Friedrich Froebel - Helmut Heiland
Friedrich Froebel - Helmut Heiland
Friedrich Froebel - Helmut Heiland
FRÖBEL
Coordenação executiva
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari
Comissão técnica
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)
Antonio Carlos Caruso Ronca, Ataíde Alves, Carmen Lúcia Bueno Valle,
Célio da Cunha, Jane Cristina da Silva, José Carlos Wanderley Dias de Freitas,
Justina Iva de Araújo Silva, Lúcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero
Revisão de conteúdo
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Célio da Cunha, Jáder de Medeiros Britto,
José Eustachio Romão, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia
Secretaria executiva
Ana Elizabete Negreiros Barroso
Conceição Silva
Tradução e organização
Ivanise Monfredini
Editora Massangana
Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540
www.fundaj.gov.br
Coleção Educadores
Edição-geral
Sidney Rocha
Coordenação editorial
Selma Corrêa
Assessoria editorial
Antonio Laurentino
Patrícia Lima
Revisão
Sygma Comunicação
Revisão técnica
Fátima Conceição Murad
Jeanne Marie Claire Sawaya
Ilustrações
Miguel Falcão
Heiland, Helmut.
Friedrich Fröbel / Helmut Heiland; tradução: Ivanise Monfredini. – Recife:
Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
138 p.: il. – (Coleção Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-562-3
1. Fröbel, Friedrich, 1782-1852. 2. Educação – Pensadores – História. I. Título.
CDU 37
Textos selecionados, 41
Educação, seu objetivo e sua função, 46
Fundamentos da educação, 49
Dialética interior e exterior, 51
Dialética particular e geral, 52
Dialética multiplicidade/unicidade, 52
Crítica de Froebel à educação de seu tempo, 53
Educação ativa, 58
O trabalho, 59
A teoria do jogo, 62
O objetivo do jogo infantil, 66
A criança e as fases do desenvolvimento infantil, 67
As três fases do desenvolvimento infantil, 71
A primeira infância, 72
O menino, 73
Cronologia, 131
Bibliografia, 135
Obras de Friedrich Fröbel, 135
Obras sobre Friedrich Fröbel, 135
Obras de Friedrich Fröbel em português, 136
Obras sobre Friedrich Fröbel em português, 136
*
A relação completa dos educadores que integram a coleção encontra-se no início deste
volume.
Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educação
Helmut Heiland2
1
Publicado originalmente em Perspectives: revue trimestrielle d’éducation comparée.
Paris, Unesco: Escritório Internacional de Educação, v. 23, n. 3-4, pp. 501-519, 1993. A
tradução é de Fátima Murad.
2
Helmut Heiland é professor de pedagogia e didática geral da Universidade de Duisburg
e diretor do Centro de Pesquisas Fröbel (Fröbelforschungsstelle) da mesma instituição.
Edita a revista Duisburger Beiträge zur Fröbelforschung. Entre suas obras encontram-
se: Literatur und Trends in der Fröbelforschung (1972), Friedrich Fröbel (1982), Fröbel
und die Nachwelt. Studien zur Wirkungsgeschichte Friedrich Fröbels (1982),
Fröbelfrsochung (1983), Die Pädagogik Friedrich Fröbels (1989), Bibliographie Friedrich
Fröbel (1990), Maria Montessori (1991), Fröbelbewegung und Fröbelforschung (1992),
Die Schulpädagogik Friedrich Fröbels (1993).
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Infância e adolescência
Nascido em 21 de abril de 1782, em Oberweissbach, no prin-
cipado de Schwarzburg-Rudolstadt (Turíngia), Friedrich Wilhelm
August Fröbel é o sexto filho de um pastor. A mãe morreu seis
meses após seu nascimento por complicações do parto.
O pequeno Friedrich é deixado à própria sorte, pois a ma-
drasta (o pai voltou a se casar em 1785) não lhe dá atenção. Fröbel
falará mais tarde da “aurora sinistra dos meus primeiros anos”
(Lange, 1862, p. 37). Abandonado, o menino adota uma atitude
arrogante e egocêntrica. O pai o considera um “mau sujeito” com
recursos intelectuais limitados. Obriga-o a assistir aos ofícios religi-
osos, mas afastado dos outros, fechado na sacristia. É assim que o
jovem Fröbel, de tanto refletir sobre o sentido da Bíblia e sobre os
mistérios da natureza percorrendo os campos e bosques de sua
pátria, adquire hábitos de autodidata. “O gosto ilimitado de ob-
servar, de contemplar e de aprender por mim mesmo foi uma
constante em minha vida desde muito pequeno” (Lange, 1862, p.
38). Ele estabelece com a natureza uma relação fundada na obser-
vação e na análise:
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O período suíço
O Instituto de Educação de Wartensee abre as portas em agos-
to de 1831; será um externato, pois a fórmula do internato não
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Os últimos anos
No fim de 1835, Fröbel redige um documento com um título
revelador: “Erneuung des Lebens fordert das Jahr 1836” [O ano
de 1836 exige uma renovação da vida], que começa com as se-
guintes palavras:
É o anúncio e a proclamação de uma nova primavera da vida e da
humanidade que ressoa tão claro e tão forte em meus ouvidos por
todas as manifestações de minha própria vida e da vida dos outros.
És tu, renovação e rejuvenescimento de toda vida, que falas tão ativa-
mente e tão claramente ao meu espírito através de todas as coisas e
em todas as coisas em mim e em torno de mim. É o momento tão
esperado pela humanidade e que lhe é prometido há tanto tempo
como sendo a idade de ouro. (LANGE, 1863, p. 499).
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Fröbel atual
Quando da morte de Fröbel, em junho de 1852, se poderia
pensar que a obra de sua vida tinha sido um fracasso. A proibição
dos jardins de infância na Prússia teve como consequência, num pri-
meiro momento, impedir a difusão dos jogos educativos de Fröbel
no resto da Alemanha. Se esses métodos pedagógicos acabaram
por se impor no mundo inteiro, isso se deve em grande medida à
ação de Bertha von Marenholtz-Bülow (1810-1893) que, assim como
Diesterweg, ficou amiga de Fröbel nos últimos anos de sua vida e,
após sua morte, tornou-se propagandista de suas teorias sobre os
jardins de infância através de conferências e exposições nos princi-
pais países da Europa: Bélgica, França, Itália, Países Baixos, Reino
Unido e em particular a Suíça, onde se assiste à formação de um
movimento Fröbel que marca o florescimento dos jardins de infân-
cia fröbelianos. Na Inglaterra, nasce um movimento fröbeliano na-
cional autônomo, a Fröbel Society, que se transformaria depois na
National Fröbel Union, coordenada por Johann e Bertha Ronge,
Adele von Portugall, Emilie Michaelis e Eleonore Heewart; a socie-
dade publicava materiais escolares sobre os jogos de Fröbel e criava
centros de formação de professores de jardim de infância. Nos
Estados Unidos, a difusão das ideias de Fröbel foi assegurada por
Elisabeth Peabody, Mathilde Kriege e Maria Kraus-Boelte. Nos anos
1980 e 1990, o movimento Fröbel norte-americano contribuirá para
a introdução dos jardins de infância no Japão.
Principal aluna de Marenholtz-Bülow, Henriette Schrader-
Breymann (1827-1899) fundou em 1873 a Casa Pestalozzi-Fröbel de
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Introdução
Na antologia que se segue são apresentados os conceitos de
educação, infância, jogos, atividade, trabalho; as fases do desenvol-
vimento infantil e as sugestões de Froebel aos pais e mães para edu-
carem as crianças nas respectivas fases; assim como a sua proposta
de pedagogia escolar com base na obra A Educação do Homem.
Como afirma Maria Helena Câmara, tradutora da edição bra-
sileira, chama atenção “a profusão de citações sobre a obra de
Froebel, retiradas de fontes secundárias, e a constatação de que
suas obras fundamentais não tiveram tradução no Brasil” (p. 5).
Esperamos que esta antologia remeta o leitor para a obra de Froebel
e, quem sabe, estimule outras traduções no Brasil. Além disso, res-
salte-se que ler Froebel desperta, no mínimo, curiosidade, vista a
distância dos seus fundamentos acerca dos temas, conceitos e teo-
rias do fenômeno educacional, em comparação aos pressupostos
que atualmente orientam educadores e pesquisadores.
A Educação do Homem descreve, de maneira detalhada, sua filoso-
fia da educação, sua teoria do desenvolvimento e a pedagogia escolar
aplicada em Keilhau para o ensino primário (Bastos, 2001, p. 10).
Toda a prática educativa (escolar e familiar) fundamenta-se,
para Froebel, em uma filosofia religiosa e espiritual da vida, da
natureza, da formação do ser humano e da educação. Na obra A
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Na antologia adotamos Froebel em lugar de Fröbel em respeito à grafia utilizada na única
obra do autor editada no Brasil – A Educação do Homem (2001) –, da qual foram extraídos
o trechos citados.
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Educação
Suscitar as energias do homem – ser progressivamente consci-
ente, pensante e inteligente –, ajudá-lo a manifestar sua lei interior –
o divino que há nele – com toda a pureza e perfeição, com espon-
taneidade e consciência – nisso consiste a educação do homem.
Ela nos dá para esses fins, o caminho e os meios.
Conhecer essa lei eterna, adquirir consciência dela, refletir so-
bre seu fundamento e sua essência, sobre a relação, unidade e vita-
lidade de seus efeitos, saber da vida e abarcá-la em sua totalidade,
nisso consiste a ciência, esta é a ciência da vida. Ela é exposta por
seres conscientes, pensantes e inteligentes, é exercida neles e, medi-
ante eles, converte-se em ciência da educação.
A doutrina a que chamamos educação se refere ao conhecimen-
to dessa lei e à reflexão sobre os preceitos que da mesma derivam
para seres pensantes e inteligentes, com o objetivo de facilitar-lhes a
consciência da sua missão e a realização do seu destino.
A arte da educação consiste na livre aplicação desse conheci-
mento, dessa reflexão, desse saber para a formação e desenvolvi-
mento imediato de seres racionais, porque os prepara para realizar
seu destino. O fim da educação é o desenvolvimento de uma vida
fiel à sua vocação – sã, pura e, portanto santa (Introdução, p. 23).
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Dialética multiplicidade/unicidade
Essa multiplicidade e pluralidade que ostenta a natureza não
deve levar-nos à afirmação de uma pluralidade de suas últimas
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O trabalho
(...) Tanto os pais como as crianças consideram o trabalho pro-
priamente dito como algo prejudicial para sua personalidade e inútil
para o futuro. Os estabelecimentos de ensino e a educação deveriam
esforçar-se em avaliar os males que se originam desse falso conceito.
A educação atual, na casa e na escola, acostuma a criança à inanição
física e à preguiça. Que soma de energias se quer desenvolver? Quanta
força perdida! Seria muito conveniente que as lições atuais dedicas-
sem algumas horas ao verdadeiro trabalho. Assim se fará um dia,
porque hoje, diante desse desenvolvimento incompleto da energia
humana – orientada só para finalidades exteriores – se perde a ver-
dadeira medida da mesma; por isso, não se tem dela um conheci-
mento exato, uma apreciação suficiente (Introdução, p. 41).
O espírito de Deus flutuou sobre o caos do indefinido e, remo-
vendo-o, deu-lhe forma, aparência, existência e vida às pedras e plan-
tas, animais e homens. Deus criou o homem à sua imagem e seme-
lhança. Por isso, o homem deve trabalhar, deve criar o mesmo que
Deus. O espírito humano há de flutuar também sobre o indefinido
e sem forma e, removendo-o, há de produzir aparência e forma,
exteriorizando, assim, o que constitui o fundo da essência e da vida
do homem mesmo. Nisso consiste o sublime sentido, a profunda
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A teoria do jogo
O brincar, o jogo – o mais puro e espiritual produto dessa
fase de crescimento humano – constitui o mais alto grau de
desenvolvimento do menino durante esse período, porque é a
manifestação espontânea do interno, imediatamente provocada
por uma necessidade do interior mesmo. É, ao mesmo tempo,
modelo e reprodução da vida total, da íntima e misteriosa vida
da natureza no homem e em todas as coisas. Por isso, engendra
alegria, liberdade, satisfação e paz, harmonia com o mundo. Do
jogo, emanam as fontes de tudo que é bom. O menino que joga
com tranquilidade, com atividade espontânea, resistindo à fadiga,
chegará seguramente a ser um homem também ativo, resistente,
capaz de sacrificar-se pelo seu próprio bem e pelos demais. Esse
período não é, pois, a mais bela manifestação da vida infantil em
que a criança joga e se entrega inteiramente ao seu jogo?
Como já se disse, não se devem considerar os jogos infantis
como coisa frívola e sem interesse. As mães devem intervir nos
jogos, assim como o pai deve observá-los e vigiá-los. Para um
observador, verdadeiro conhecedor do coração humano, toda vida
interior do homem futuro está já presente nos jogos espontâneos
e livres desse momento da infância. Os jogos dessa idade são ger-
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A primeira infância
Apesar de composto dos mesmos objetos e de uma mesma
relação, o mundo começa a sair do nada para a criança como uma
forma nebulosa, como uma confusão caótica. O mundo exterior
e a criança se confundem: entre eles não se pode estabelecer uma
distinção precisa. Essa separação só começa a manifestar-se quan-
do os objetos se destacam por meio da palavra, que vem – sobre-
tudo nos lábios da mãe e do pai – distinguir progressivamente
para a criança seu próprio ser e o mundo exterior, mostrando-lhe
a pluralidade de suas manifestações. Dessa maneira, a criança passa
a adquirir consciência de si mesma – como uma coisa claramente
separada, completamente distinta das outras. (...)
Segundo a lei do conhecimento das coisas por seus opostos,
na criança desenvolve-se em primeiro lugar o sentido do ouvido
e, logo, excitado e ajudado por esse, o sentido da visão. Para que
ocorra o desenvolvimento desses dois sentidos, é necessário que
os pais e educadores ajudem a criança a relacionar os objetos
com seus opostos, com a palavra e logo com o signo que os
representa, fazendo-a ver, nessa relação, uma verdadeira unidade
e guiando-a, assim, à intuição e, mais tarde, ao conhecimento dos
objetos. Com o progressivo desenvolvimento dos sentidos, tam-
bém se desenvolve o uso dos membros, o exercício do corpo, de
acordo com a natureza física do homem e com as propriedades
gerais do mundo material.
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O menino
Desenvolvida a atividade dos membros e dos sentidos, o meni-
no começa, espontaneamente, a exteriorizar seu interior, entrando
na segunda fase de seu desenvolvimento. Na primeira, no entanto, o
interior do homem constituía uma unidade indiferenciada e sem
aspectos múltiplos. Com a linguagem, principia a manifestação do
interno do homem, a diferenciação e a pluralidade de meios e fins.
Desdobra-se, subdivide-se o interior e tende a manifestar-se, a reve-
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A escola
(...) E agora, bem: o que é a escola?
A escola tende a dar ao menino o conhecimento e a consciên-
cia da natureza e da vida interna das coisas e de si mesmo; ensina-
lhe as relações que existem entre as coisas, as relações dessas com o
homem e também com Deus, fundamento vivo, unidade consci-
ente de todas elas. Assim, a finalidade do ensino consiste em fazer
com que o aluno se dê conta da unidade de todas as coisas e de
que todas existem, descansam e vivem em Deus, para que, assim
compreendendo, possam ajustar-se a essa consideração os atos e
as práticas de sua vida. O meio, o caminho para chegar ao objeti-
vo do ensino não é outro que o ensino mesmo. Por meio desse e
por meio da escola, o mundo exterior e o próprio aluno – en-
quanto integra parte desse mundo exterior – formam sua consci-
ência como algo distinto, separado, alheio, oposto. A escola desta-
ca as tendências pessoais das coisas particulares e suas conexões e
relações mútuas, levando o menino, desse modo, a uma generali-
zação cada vez mais ampla e a uma crescente espiritualidade.
Quando o garoto entra na escola, começa a perceber, além do
aspecto externo das coisas, o aspecto superior e espiritual. Esse ca-
minho desde o aparente e superficial até o interno, chegando pouco
a pouco ao verdadeiro conhecimento, à compreensão justa, à cons-
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A religião
A religião tende a converter em consciência clara o obscuro
pressentimento da unidade primitiva de Deus e de nosso espírito,
fundando nessa consciência nossa união cada vez mais íntima com
Deus em todos os momentos e circunstâncias da vida. Não é a
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O estudo da natureza
Aquilo que a religião diz revela e manifesta na natureza. A na-
tureza confirma o que Deus nos ensina; o que nasce da considera-
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As formas geométricas
Até aqui tratamos da essência e dos efeitos da natureza, obser-
vada em sua totalidade, em seu conjunto como imagem e expressão
do espírito de Deus. Assim é internamente considerada a natureza.
Porém, geralmente, a consideramos de uma perspectiva externa, e
então ela se parece como uma pluralidade de coisas particulares,
isoladas, sem conexão: cada uma delas tem uma forma peculiar, sua
evolução peculiar, sua finalidade. Não nos detemos em que essas
coisas particulares, exteriormente separadas, sejam os membros in-
timamente relacionados de um grande organismo natural, de um
todo harmônico, coerente, animado, que é a natureza mesma. Essa
visão externa da natureza – separada e sem relação com suas diver-
sas partes, com os distintos seres, com os fenômenos particulares –
poderia comparar-se à visão de uma grande árvore em que se con-
sidera cada uma das folhas como isolada de todas as demais, sem
nenhuma relação, nenhum ponto que unisse umas folhas com as
outras, uns ramos com outros ramos, as pétalas com o cálice da
flor, os estames com os pistilos. (Capítulo VII, p. 105)
A essência de todos os seres naturais, apesar das peculiarida-
des e diferenças que os separam, é a energia, a força. Dessa energia
provém toda a pluralidade de manifestações particulares. (...)
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A esfera
A esfera será o resultado no espaço, o produto físico, se admitir-
mos que a força se desenvolve livremente em todas as direções.
Por isso o esférico – os corpos redondos – são, de uma maneira
geral, as primeiras e as últimas entre as formas naturais. (...)
Em meio à pluralidade das coisas, em meio às diferenças
aparentemente irredutíveis das formas naturais, aparece a
esfera como figura primitiva, como unidade de todas essas
formas do universo. A esfera não se parece com nenhuma
outra das figuras, mas contém em essência todas as condi-
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As formas de vida
A essência da energia é acompanhada pela dupla tendência de
dentro para fora e de fora para dentro – atividades que se
condicionam reciprocamente. A energia, ao partir de uma unida-
de, de uma determinada unidade sensível, desenvolve uma
multiplicidade, que se refere à unidade primeira. Assim se origina
uma dupla corrente desde o exterior e desde o interior, que modi-
fica a rígida estrutura da matéria. A tendência de fora não se con-
funde com a de dentro: elas se diversificam em duas fases, em
dois momentos distintos; derivam-se de um determinado centro
sensível e, em determinado momento, separam-se; em outro, reú-
nem-se, unificam-se – um fluir e um refluir, um ondular, um soltar
de energia, perceptível na matéria e pela matéria.
No corpo sólido, as duas correntes, de dentro para fora e de
fora para dentro, identificam-se em cada instante, formando uma
indivisível unidade. Daí provém sua imobilidade. Se, ao se separa-
rem as correntes, predominar uma delas, altera-se o estado dos cor-
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As matemáticas
O homem busca um ponto firme de partida e um guia seguro
para chegar ao conhecimento da interna conexão que existe na
multiplicidade dos fenômenos naturais. Esse ponto de partida não
pode encontrar-se mais que nas matemáticas, expressão da lei e da
regularidade, já que nelas o múltiplo se encerra e desenvolve. A
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A linguagem
Religião significa viver de acordo com as exigências do senti-
mento, falar e sentir em tudo a unidade; natureza significa conhe-
cer a particularidade em si; em suas relações mútuas e com o todo,
investigar segundo o que o entendimento pede; e a linguagem sig-
nifica expor a unidade de todo múltiplo, do interior, coesão de
todas as coisas, esforçar-se conforme a razão dita. Os três for-
mam um conjunto indestrutível; portanto, a formação unilateral
de um deles sem os outros origina anulação ou, pelo menos, rup-
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Os sinais gráficos
Por meio da religião, da natureza e da linguagem, o menino e o
homem, normalmente desenvolvidos, se acham no centro de toda a
vida, porém não podem fixar em seu pensamento a variedade de
fatos nem relacioná-los com o lugar e o tempo, de maneira que há
sucessos que ameaçam escapar de seu espírito, envoltos com outros.
Uma nova e mais rica vida se desenvolve no seu interior, tanto que
lhe parece incompreensível inundado por ela, penetrado como por
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A arte
(...) a matemática se aplica, sobretudo, à reflexão do exterior no
interior, de conformidade com a lei, e, finalmente, às manifestações
da natureza; por isso, a matemática é intermediária entre o homem e a
natureza e atém-se à inteligência predominante. A linguagem, que se
refere à manifestação do interior percebido, dirige-se à razão. Porém,
para a completa exposição da essência humana total, falta a da vida
interior em si mesma, do sentido da alma, e isso é a arte, manifestação
do interno do homem, da essência do homem mesmo.
Todas as ideias humanas, exceto uma só, são ideias de relação
e se empregam relativamente, isto é, todas as ideias estão em mú-
tua relação e dependência, aparecendo separadas só em pontos
terminais. Também na arte há uma parte que toca à matemática, à
inteligência; outra à linguagem, à razão; outra terceira que resulta
formando um todo com a religião. Como aqui tratamos da edu-
cação do homem e da arte só no que a ela se refere, não podería-
mos estudar todas essas relações.
Estudaremos a arte neste nível, só em sua unidade final, como
manifestação, aquilo que vive no interno, o que constitui sua vida
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O sentimento religioso
Somente esse ensino religioso, repousando na união espiritual
de pais e filhos, tem fundamentos estáveis e é frutífero, cheio de
bens para todos, despertando no menino, por meio de relações
vitais felizes, o sentimento da vida e o poder de olhar claramente
para o interior. Não se receie de que algum objeto dessa vida pa-
reça, pela sua essência e elevação, incompreensível para o senti-
mento interno do menino; sempre que a forma de exposição seja
para ele acessível, tal fato será entendido em todo o seu sentido
(Capítulo XIV, p. 152).
O ensino religioso deve seguir melhor este outro princípio:
fazer ver o menino e o homem na vida toda, na natureza e na
humanidade (...). Para ensinar isso de uma maneira gráfica, os me-
ninos devem fazer as analogias entre os fenômenos e condições de
desenvolvimento de uma árvore e o desenvolvimento espiritual
de um homem; cada nível de desenvolvimento, por perfeito e
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Máximas e orações
É certo que os sentimentos e pensamentos religiosos brotam
do espírito humano e também do menino que tem vivido em uma
relação de respeito com seus pais. A princípio esses sentimentos se
apresentam na alma do homem e do menino como percepções e
efeitos sem nome nem forma, sem expressar o que são; unicamente
se vê que elevam a vida e chegam à alma; é, pois, muito conveniente
e fortalecedor achar palavras para esses sentimentos a fim de que
não se amortizem e se aniquilem, dissolvidos neles mesmos.
E não se pense que um sentimento estranho possa ser explica-
do ao menino com palavras estranhas. A religião tem as proprie-
dades do ar puro, do sol claro, da água límpida; todos os seres
terrenos a desejam, resultando em cada um com forma, figura,
cor e expressão de vida distintas. Tomada uma máxima religiosa
que esteja ao alcance dos meninos, deixa que seis, doze ou mais
delas se apropriem, e desse modo tereis feito brotar na árvore da
vida de cada um deles um novo ramo que crescerá como se fosse
seu próprio (Capítulo XV, p. 156).
O cuidado do corpo
Não acreditamos que o homem, particularmente o menino,
conhece seu corpo por estar tão próximo a ele, por usar seus
membros, por formar com ele um todo. “Não sejas tão desen-
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O mundo exterior
O procedimento de ensino é o seguinte: a lição começa indi-
cando o objeto, mesmo que já conhecido. Assim, por exemplo,
indicando a mesa, pergunta: “O que é isso?” e, sinalizando a cadeira:
“O que é isso?” etc.
Agora a pergunta compreensiva: “O que vês tu ou o que vocês
veem na casa?” (...) O professor escreve no quadro os objetos
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Poesias e canções
A relação de um homem com os outros não é tão externa
como se pode crer; está cheia de alta significação e sentimento;
porém seus doces sentimentos devem ter sido cultivados quando
menino, não imediatamente, mas mediatamente como em um es-
pelho; de outro modo, converter-se-ia o menino em um boneco.
O menino pode mostrar seus sentimentos através de canções sem
fins moralizadores, o que lhe dará liberdade interna, tão necessária
para o seu desenvolvimento e fortalecimento; porém, é indispen-
sável a correspondência entre a vida interna e externa do menino.
Quanto mais raro seja isso na prática tanto mais há de alimentar-se
sempre que seja possível; essa relação deve estar presente no ensi-
no, na escola; do contrário, ficariam separados, sem contato com a
vida real (Capítulo XVIII, p. 175).
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Exercícios de linguagem
A observação da natureza e do mundo exterior atende aos
objetos em si mesmos; os exercícios da linguagem, aos efeitos que
causam nos homens e em seus sentidos e ao modo de expressar
tais impressões. Com isso, estabelece-se uma terceira considera-
ção: a da linguagem em si, sem referência ao objeto que designa –
só como produto humano, como instrumento. Os exercícios fo-
néticos relacionam-se com os da linguagem e dependem deles.
Resulta, pois, que, para se conhecer a linguagem e seu uso, deve-
se seguir o seguinte: em primeiro lugar, fazer o estudo do objeto da
linguagem – o conhecimento da linguagem; em segundo lugar, o
estudo da linguagem unida ao objeto, do mundo exterior ao interior
– exercícios de linguagem; por fim, o estudo da linguagem como
matéria, isto é, aquilo que se refere aos objetos – exercícios de elocução.
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Trabalhos manuais
A compreensão das coisas da vida, na prática, é mais frutífera e
formativa que a simples compreensão teórica; semelhantemente, o
trabalho sobre a matéria, unido aos pensamentos e as palavras, é mais
importante para o desenvolvimento do homem que a manifestação
por conceitos e palavras sem trabalho. Assim, o trabalho manual liga-
se necessariamente à consideração do mundo exterior e aos exercícios
da linguagem. A vida e os impulsos do menino ligam-se à manifesta-
ção exterior de seu próprio ser, e sua vida consiste nessa manifestação
de seu interior, de suas faculdades, verificadas principalmente por meio
da matéria (Capítulo XIX, p. 187).
(...) o filho necessita de energia, atividade, juízo, perseverança,
reflexão; tudo isso ele aprende, cada vez o adquire em maior grau,
pois a preguiça, a ociosidade, a ignorância, os descuidos é o que tem
de ser mais temido nas crianças; o contrário é um meio universal de
saúde do espírito e do corpo, de felicidade doméstica e social.
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O desenho
As linhas horizontal e vertical do homem são o ponto de par-
tida para quando, ainda que inconscientemente, projetamo-las fora
de nós, sobretudo nas do rosto; repetindo esse procedimento, nossa
capacidade visual e intelectual resulta numa forma em rede, da
qual somos conscientes tanto em maior grau quanto mais nos da-
mos conta das formas adquiridas pela intuição.
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A cor
Que para os meninos, sobretudo para os rapazes maiores, é
uma necessidade perceber a cor e suas relações, adquirindo cons-
ciência delas e usando para esse fim de materiais coloridos, de
cores, é coisa em que convergem todos os que de alguma maneira
não sejam completamente estranhos à vida infantil: a ficção às co-
res pertence à primeira época da infância, apesar de manifestar-se,
em cada indivíduo em diferentes graus. Poderia ser de outro modo?
O fundamento geral de toda a atividade do menino, suas forças e
disposições, suas faculdades, isto é, a total vida que ele sente para
desenvolvê-la e exercitá-la, exige-o assim.
Aqui vem também o segundo princípio importante para o
desenvolvimento espiritual, mas sem mostrar em uma direção
determinada: não são produzidas todas as cores em maior e me-
nor grau pelo influxo da atividade luminosa espalhada em todas as
partes? Portanto as cores e a luz estão em união íntima, e tanto a
luz como as cores não estão, por sua vez, em relação interior com
a atividade vital e com sua elevação e modificação? Seguindo, ávi-
da a luz, mesmo que seja só a terrestre, não mostra a divina, onde
reside sua essência? (Capítulo XXII, p. 200).
As determinações das cores devem proceder dos objetos na-
turais que tenham geralmente essas cores; se são fixos, podem es-
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O jogo
Os jogos mesmos podem ser: corporais, já exercitando as
forças, já como expressão da energia vital, do prazer da vida; dos
sentidos, exercitando o ouvido, como o jogo de esconder-se, ou a
visão como o tiro ao prato; jogos do espírito, da imitação e do
juízo, como o xadrez ou as damas etc. jogos muitas vezes conside-
rados, se bem que raras vezes têm sido dirigidos ao verdadeiro
fim, até o espírito e necessidades infantis (Capítulo XXIII, p. 205).
Histórias e contos
(...) O sentimento da própria vida, de sua atividade oprime e
mata inevitavelmente, se o menino não puder compreendê-la, nem
conseguir alcançar consciência de si mesmo, de sua essência, de seu
fundamento; isso é o que busca o jovem poderoso e ativo – pos-
suir vida interior. Essa é a causa de os meninos ouvirem com tanto
gosto a narração de contos, histórias e lendas, pois a impressão de
que ocorreram realmente em qualquer época os remete à imagina-
ção, para a qual não há nenhum obstáculo. Com as lendas, contos
e narrações, a força, apenas germinada na alma do menino, cresce
e se desenvolve por completo, como belas folhas e frutos, todavia
pouco visíveis. Como se estende a alma e o coração, como se
fortalece o espírito, como se desprega com mais liberdade e po-
der quando a comparação é distante? (Capítulo XXIII, p. 207).
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Excursões e viagens
Essas pequenas viagens e esses longos passeios fazem o meni-
no considerar a região em que vive como um todo e sentir a natu-
reza como um todo contínuo (Capítulo XXV, p. 210).
Os meninos observarão nesses passeios a vida dos animais e
das plantas, os lugares em que habitualmente moram, como uns
buscam o sol, a luz e o calor e outros, a obscuridade e as sombras,
o frio e a umidade; porque os seres naturais que buscam luz e calor
estão nas regiões quentes e luminosas, desenvolvendo-se nelas? (...)
Por esse método de descobrimento, pela própria considera-
ção da contínua e viva unidade da natureza (e não por palavras e
explicações conceituais, que não são compreendidas pelo menino)
desenvolve-se e esclarece-se cada vez mais o pensamento grandio-
so da unidade interna, viva e contínua de todas as coisas e de todos
os fenômenos da natureza (Capítulo XXV, p. 211).
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Aritmética:
A seguir, indicamos o caminho que deve ser trilhado pelo
ensino:
1. Ligação com o anterior: examinar a enunciação dos núme-
ros; contar do um até vinte ou inversamente, em sequência, ou
deixando alguns e saltando outros.
2. Manifestação e contemplação da série dos números como
um todo contínuo. (...)
(um) I
(dois) II
(três) III
(quatro) IIII (Capítulo XXVI, p. 213).
3. Apresentação e compreensão dos números como pares e
ímpares (Capítulo XXVI, p. 214).
4. formação do número por adição exterior (Capítulo XXVI,
p. 215).
5. Considerações de unidades reunidas (Capítulo XXVI, p. 217).
Manifestação do número em distintas formas (Capítulo XXVI,
p. 218).
6. A diminuição ou a supressão do número segue uma lei aná-
loga, porém em sentido inverso, e a representação do número
e suas leis em sentido inverso aplicado podem ser deduzidas
da anterior.
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Geometria:
O conhecimento de cada forma baseia-se sempre no das linhas,
e nos servimos para conseguí-lo de linhas retas; por isso, convém,
ao considerar os objetos segundo sua direção, deixar os curvilíneos
e estudá-los antes sobre a base das linhas retas. Por exemplo: é curva
a superfície da estufa, o cristal do relógio, a borda do tinteiro (...)
Passa-se do estudo dos objetos – planos e compostos, planos
e simples – ao dos corpos em forma de cubos, prismas e pirâmi-
des. Quando o aluno, o menino, ao observar as superfícies e bor-
das desse corpo na relação linear em que é visto, vê que a linha,
base de cada forma, marca o contorno da mesma. (...)
O conhecimento das formas retilíneas feitas sobre um plano
começa com a observação das linhas isoladas e sozinhas, separa-
das, primeiro das outras, segundo sua direção e posição: paralelas,
igualmente retas, e não paralelas; e, finalmente, oblíquas ou não
(Capítulo XXVII, p. 223).
Depois, cada aluno observará o que resulta de linhas distintas,
reunidas em pontos, atentando-se aos ângulos, segundo seu nú-
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Linguagem:
(...) O conhecimento da palavra se manifesta como novo tema
de ensino.
Quando estudamos a palavra, devemos primeiramente distin-
guir magnitude das palavras, através de exercícios – de acordo
com o maior ou menor número de letras que as integram. Assim,
num primeiro momento, o aluno nota o diferente número de le-
tras de cada palavra – uma, duas, três ou mais letras.
Após, observa-se o diferente número de partes de cada palavra
– sílaba –, inclusive os sons de cada uma dessas sílabas; e os diferen-
tes sons – fonemas. Assim, classificam-se as palavras como simples
ou como compostas, de acordo com o número de sílabas; e os
fonemas, como principais ou secundários. Dessas diferenças passa-
se a estudar o distinto uso dos instrumentos de linguagem, de acordo
com as várias posições da língua na boca e com a abertura da boca.
Conhecidos os sons, atenta-se para as partes das palavras, que
são, ao mesmo tempo, só elementos dos sons; mostram-se as dife-
renças – fortes e fracos, abertos e fechados. Além disso, esses sons
são relacionados aos aparelhos da linguagem – lábios, nariz, língua:
daí distinguem-se em sons nasais, labiais, bilabiais, palatais. (...)
Esse método de ensino da linguagem, produzido e desenvol-
vido em si mesmo, mostra posteriormente a formação da lingua-
gem, de seu desenvolvimento e como um todo vivo. (...)
Para ensinar ao menino os diferentes números de sílabas de
cada palavra, o professor identificará um monossílabo e, ao mes-
mo tempo, fará um movimento horizontal com a mão direita,
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Escrita:
O ensino da escrita está, pois, ligado diretamente aos exercícios
de linguagem e resulta necessariamente deles. O que o professor faz
primeiro é desenvolver em seus alunos a necessidade dos caracteres
de escrita isolados, demonstrando que, para escrever, não só se re-
quer o conhecimento de determinados signos em suas consecutivas,
mas também a destreza no uso e união dos mesmos. Emprega-se,
para a escrita, a ardósia em rede quadriculada. Para começar, esco-
lhe-se um signo fácil – uma linha vertical, a representação do i. (...)
O principal e mais evidente desse procedimento de ensino é que
o menino não aprenda nada para ser aplicado logo em várias for-
mas, pois é lei de ensino que cada letra que vá conhecendo deve
estar ligada com as anteriores, isto é, o aluno deve buscar todas as
palavras que possam ser escritas com as letras agora aprendidas e as
já conhecidas: isso dá ao ensino nova vida e atrativos novos.
Assim se passa das palavras de um só elemento às de dois e três,
com a vantagem de ensinar de forma compreensível e fácil. Quan-
do os alunos estão bastante seguros na expressão de cada palavra
ouvida ou pronunciada, dizem-se palavras não muito rebuscadas,
para que eles as escrevam, ou se os deixa escrever palavras e pensa-
mentos que lhes ocorram. Chegados a esse ponto, manda-se, e isso
é outra lei do ensino, que escrevam em papel o que antes escreveram
em suas pedras, uma vez revisados pelo professor.
Os meninos cujos trabalhos tenham sido vistos pelo professor
podem aprender a corrigir os seus próprios trabalhos, pois não é
necessário dizer que a correção deve ser feita pelos próprios alunos
dirigidos pelo professor. E também é conveniente, nesse ensino e
em outros análogos, que o aluno mais adiantado, colocado ao lado
do atrasado, veja e corrija o trabalho deste (Capítulo XXIX, p. 230).
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Dados extraídos de HEILAND, Helmut. Friedrich Fröbel, publicado originalmente em
Perspectivas: revista trimestral de educação comparada. Paris, Unesco: Oficina Interna-
cional de Educação, v. XXIII, n. 3-4, 1993, pp. 501-519; e da Cronologia de Maria Helena
Câmara Bastos in: FROEBEL, Friedrich. A. A Educação do Homem. Tradução de Maria
Helena Câmara Bastos. Passo Fundo: UPF, 2001. 238p.
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