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DANIELA DE BUSTAMANTE CARIM

TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO TRANSCULTURALPARA O PORTUGUÊS DO

INSTRUMENTO “BEHAVIOR RATING INVENTORY OF EXECUTIVE

FUNCTION”.

Tese apresentada à Universidade Federal

de São Paulo – Escola Paulista de

Medicina, para a obtenção do título de

Mestre em Ciências.

São Paulo

2010
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DANIELA DE BUSTAMANTE CARIM

TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO PARA O PORTUGUÊS DO INSTRUMENTO

“BEHAVIOR RATING INVENTORY OF EXECUTIVE FUNCTION”.

Orientador: Prof. Dr. Orlando Francisco Amodeo Bueno

Co-Orientador: Prof. Dra. Mônica C. Miranda

Tese apresentada à Universidade Federal

de São Paulo – Escola Paulista de

Medicina, para a obtenção do título de

Mestre em Ciências.

São Paulo

2010
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DEDICO ESTE TRABALHO:

Aos meus pais, José Antônio e Rejane, pelo amor incondicional e pelo eterno incentivo.

Obrigada por serem meus exemplos.

Aos meus irmãos, Paloma, Júnior e Filipe, sempre presentes.

Ao meu marido, Fernando, por ser o que é. Por estar carinhosamente ao meu lado.

Aos meus filhos, Isabela e Eduardo, meu orgulho infinito. Minhas preciosidades.

Inúmeras horas foram tomadas de vocês.

 iv

AGRADECIMENTOS:

Aos alunos do Curso de Especialização “Lato Senso” em Neuropsicologia da Santa Casa

do Rio de Janeiro, pela dedicada colaboração voluntária deste estudo.

À Nancy Cardim, pela primeira tradução, com seu efetivo trabalho colaborou de maneira

determinante para o início deste projeto.

À Profa. Mônica Miranda, por ter me acolhido, pela confiança, pelo aprendizado

constante e pelo apoio em todos os momentos.

Ao Prof. Orlando Bueno, obrigada pelo apoio e por acreditar neste projeto.

A Elisabeth Moes e Carmen Armengol, neuropsicólogas que me receberam

carinhosamente em Boston, e germinaram a idéia desse projeto. Especialmente, por me

fazerem acreditar que é possível.

Aos meus sócios Fábio Barbirato, Rita Thompson, Lucia Marmulzstejn e Sérgio Schmidt,

por favorecerem meu crescimento e meu desenvolvimento profissional.

À equipe da Santa Casa da Misericórdia do Rio de Janeiro, em especial, Vera Lemgruber

e Ana Stingel, por acreditarem e por terem facilitado tantos caminhos.

A todos os alunos, aos seus familiares, professores e diretoras das escolas que

participaram voluntariamente deste estudo, contribuindo para minha compreensão do

papel das funções executivas no desenvolvimento humano.

Ao Cristiano, pela cuidadosa realização da análise estatística.

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“A Natureza quer que as crianças sejam crianças antes de serem homens.

Se quisermos perverter essa ordem, produziremos frutos temporãos, que não estarão

maduros e nem terão sabor, e não tardarão em se romper;

Teremos jovens doutores e velhas crianças.

A infância tem maneiras de ver, de pensar e de sentir que lhe são próprias.”

Jean-Jackes Rousseau
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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 1

1.1 Aspectos Preliminares ........................................................................................... 1

1.2 Funções Executivas ................................................................................................ 2

1.3 Avaliação das Funções Executivas ........................................................................ 8

1.4 Behavior Rating Inventory of Executive Function, BRIEF .................................... 10

1.5 Adaptação e Validação de Instrumentos ................................................................ 14

1.6 Propriedades Psicométricas do BRIEF .................................................................. 17

2. OBJETIVOS................................................................................................................. 21

2.1 Objetivos Gerais .....................................................................................................21

2.2 Objetivos Específicos .............................................................................................21

3. MÉTODOS...................................................................................................................22

3.1.1 Processo de Tradução e Adaptação do “Breve Inventário das Funções

Executivas” ........................................................................................................ 22

3.2 Características da Amostra (1° e 2° estudos-piloto) .............................................. 24

3.3 Procedimentos ........................................................................................................ 24

3.4 Análise Estatística .................................................................................................25

4. RESULTADOS ............................................................................................................ 28

4.1 Resultados das etapas 1 a 3 .................................................................................... 28

4.2 Resultados das etapas 4 a 5 .................................................................................... 29

4.3 Características da Amostra do Estudo Piloto 1 (etapa 3) ....................................... 30

4.4 Característica da Amostra do Estudo Piloto 2........................................................30

4.5 Análise das Escalas do BRIFE ...............................................................................31

4.6 Análise dos Itens ...................................................................................................35

 vii

4.6.1 Questionário dos Pais .......................................................................................... 35

4.6.2 Questionário dos Professores .............................................................................. 39

4.6.3 Questionário Pessoal ...........................................................................................42

4.7 Análise Fatorial ...................................................................................................... 46

4.7.1 Questionário dos Pais, Professores e Pessoal, Estudo Piloto 1 ........................... 46

4.7.2 Questionário dos Pais, Professores e Pessoal, Estudo Piloto 2 ...........................47

4.8 Alfa de Cronbach ...................................................................................................50

5. Discussões .................................................................................................................... 52

6. Conclusões ................................................................................................................... 56

7. Referências ...................................................................................................................58

ANEXOS:

I. Permissão da PAR (Psychological Assessment Resources) ...........................................64

II. Processo de tradução e retrotradução, versão do primeiro estudo piloto ...................... 67

III. Revisão da tradução e retrotradução por um comitê de juízes. ....................................70

IV. Exemplos dos itens da versão final do BRIFE ............................................................. 71

V. Carta de Informação aos Pais ........................................................................................ 72

VI. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ............................................................. 73

VII. Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de São

Paulo – Escola Paulista de Medicina (CEP 16741/07), ............................................. 74

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LISTA DE ABREVIATURAS

BADS Behavioral Assessment of the Dysexecutive System

BRIEF Behavior Rating Inventory of Executive Function

BRIFE Breve Inventário das Funções Executivas

EFS Funções Executivas

TDAH Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade

TID Transtorno Invasivo do Desenvolvimento

BASC Behavior Assessment System for Children

CPT Continuous Performance Test

TOVA Tests of Variables of Attention

CBCL Child Behavior Checklist

 ix

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - BRIEF Versões Pais e Professor ...........................................................................12

Gráfico 2 - BRIEF Versão Pessoal ........................................................................................... 12

 x

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Distribuição dos sujeitos em função do sexo e da idade – PILOTO 1 ..................... 31

Tabela 2. Distribuição dos sujeitos em função do sexo e da idade – PILOTO 2 ..................... 31

Tabela 3. Estatísticas Descritivas do BRIFE para o Questionário dos Pais em função da faixa

etária e para a amostra total no estudo piloto 1 e piloto 2 ........................................................ 32

Tabela 4. Estatísticas Descritivas do BRIFE para o Questionário dos Professores em função

da faixa etária e para a amostra total no estudo piloto 1 e piloto 2 ..........................................33

Tabela 5. Estatísticas Descritivas do BRIFE para o Questionário Pessoal em função da faixa

etária e para a amostra total no estudo piloto 1 e piloto 2 ........................................................ 34

Tabela 6. Correlação Item Total para Inibição - Questionário dos Pais. ................................. 36

Tabela 7. Correlação Item Total para Flexibilidade - Questionário dos Pais ..........................36

Tabela 8. Correlação Item Total para Controle Emocional - Questionário dos Pais ............... 37

Tabela 9. Correlação Item Total para Iniciativa - Questionário dos Pais ................................ 37

Tabela 10. Correlação Item Total para Memória Operacional - Questionário dos Pais .......... 37

Tabela 11. Correlação Item Total para Planejamento / Organização - Questionário dos

Pais ........................................................................................................................................... 38

Tabela 12. Correlação Item Total para Organização de Materiais - Questionário dos

Pais ........................................................................................................................................... 38

Tabela 13. Correlação Item Total para Monitoração - Questionário dos Pais ......................... 38

Tabela 14. Correlação Item Total para Inibição - Questionário dos Professores ..................... 39

Tabela 15. Correlação Item Total para Flexibilidade - Questionário dos Professores ............. 40

Tabela 16. Correlação Item Total para Controle Emocional - Questionário dos Prof ............. 40

Tabela 17. Correlação Item Total para Iniciativa - Questionário dos Professores ................... 40

Tabela 18. Correlação Item Total para Memória Operacional - Questionário dos Prof .......... 41
 xi

Tabela 19. Correlação Item Total para Planejamento / Organização - Questionário dos

Professores ...............................................................................................................................41

Tabela 20. Correlação Item Total para Organização de Materiais - Questionário dos

Professores ............................................................................................................................... 41

Tabela 21. Correlação Item Total para Monitoração - Questionário dos Professores ............. 42

Tabela 22. Correlação Item Total para Inibição - Questionário Pessoal .................................. 43

Tabela 23. Correlação Item Total para Flexibilidade - Questionário Pessoal .......................... 43

Tabela 24. Correlação Item Total para Controle Emocional - Questionário Pessoal .............. 44

Tabela 25. Correlação Item Total para Completar de Tarefas - Questionário Pessoal ............44

Tabela 26. Correlação Item Total para Memória - Operacional Questionário Pessoal............ 44

Tabela 27. Correlação Item Total para Planejamento / Organização - Questionário

Pessoal ...................................................................................................................................... 45

Tabela 28. Correlação Item Total para Organização de Materiais - Questionário Pessoal ......45

Tabela 29. Correlação Item Total para Monitoramento - Questionário Pessoal ...................... 45

Tabela 30. Correlação Item Total para Flexibilidade Cognitiva - Questionário Pessoal .........46

Tabela 31. Correlação Item Total para Flexibilidade Comportamental - Questionário

Pessoal ...................................................................................................................................... 46

Tabela 32 Cargas fatoriais Piloto 1 Questionário dos Pais, Professores e Pessoal .................. 47

Tabela 33. Cargas fatoriais Piloto 2 Questionário dos Pais, Professores e Pessoal com a

extração de dois fatores pelo método PAF e rotação direct oblimin ........................................ 48

Tabela 34. Cargas fatoriais Piloto 2 Questionário dos Pessoal com a extração de dois fatores

pelo método PAF e rotação direct oblimin...............................................................................49

Tabela 35. Alfa de Cronbach - Questionário Pais e Professores - Piloto 1 e 2 ........................ 50

Tabela 36. Alfa de Cronbach – Questionário Pessoal – Piloto 1 e 2........................................51

 xii

RESUMO

O “Behavior Rating Inventory of Executive Function” (BRIEF) é um instrumento de

avaliação das funções executivas refletindo aspectos da vida diária de crianças e adolescentes

entre 5 e 18 anos de idade. Consta de três versões, ou seja, a escala para pais, professores e

versão pessoal. O objetivo do presente estudo foi traduzir e adaptar, para o português do

Brasil, o BRIEF, assim como analisar as propriedades psicométricas iniciais. O processo de

tradução e adaptação seguiu os passos recomendados na literatura e amplamente preconizados

pelo International Test Commission (ITC). Para análise da adequação da adaptação, assim

como das propriedades psicométricas, foram realizados dois estudos pilotos, sendo que a

versão final foi administrada numa amostra constituída por 277 pais, sendo 59,6% do sexo

feminino, 282 professores, sendo 57,4% feminino, 112 pessoal, sendo 63,4% feminino. Os

valores dos Alfas de Cronbach, avaliando consistência interna para os principais índices do

questionário dos pais oscilaram entre 0,901 e 0,945, do questionário dos professores

oscilaram entre 0,915 e 0,959 e, os do questionário pessoal oscilaram entre 0,924 e 0,957,

indicando adequados coeficientes de fidedignidade do teste. A análise fatorial de componente

principal extraiu dois fatores (Fator 1 Metacognição; Fator 2 Regulação do Comportamento).

No questionário dos pais, os dois fatores foram correlatos (r=0,56). No questionário dos

professores, a correlação foi 0,400, e no questionário pessoal, a correlação foi 0,70. Os

valores encontrados na versão brasileira se assemelham ao relatados na versão original,

indicando boa consistência interna do instrumento nas 3 versões.

PALAVRAS-CHAVE: função executiva, desenvolvimento, avaliação, adaptação

transcultural.
 xiii

ABSTRACT:

“Behavior Rating Inventory of Executive Function” (BRIEF) is an instrument that assesses

executive functions, reflecting daily life aspects of children and teenagers aged between 5 and

18 years old. It has three versions, that is, the parenting scale, the teachers’ scale and a

personal version. The purpose of this study was to translate and to adapt, into Brazilian

Portuguese, BRIEF, as well as to analyze the initial psychometric properties. The translation

and adaptation process followed the steps recommended in literature and widely endorsed by

International Test Commission (ITC). To analyze the adaptation’s adequacy, as well as the

psychometric properties, two pilot studies were carried out, and the final version was

administered to a sample comprised of 277 parents, being 59.6% female, 282 teachers, being

57.4% female, 112 personal, being 63.4% female. The Cronbach’s Alpha values, assessing

internal consistency for the main items of the parents’ questionnaire ranged from 0.901 to

0.945, the ones concerning the teachers’ questionnaire ranged from 0.915 to 0.959 and those

concerning the personal questionnaire ranged from 0.924 and 0.957, showing proper

coefficients of test’s trustworthiness. The factorial analysis of main component extracted two

factors (Factor 1: Metacognition; Factor 2: Behavior Regulation). In the parents’

questionnaire, both factors were correlated (r=0.56). In the teachers’ questionnaire, correlation

was 0.400, and in the personal questionnaire correlation was 0.70. The values found in the

Brazilian version are similar to those reported in the original version, showing good internal

consistency of the instrument in the three versions.

Keywords: executive function, development, assessment, cross-cultural adaptation.

 1

1. INTRODUÇÃO

1.1 Aspectos Preliminares

Funcionamento executivo é um termo amplo que se refere a um conjunto

multidimensional de habilidades que inclui planejamento, auto-monitoramento,

memória operacional, entre outros, envolvendo assim aspectos cognitivos e emocionais.

Embora estas habilidades pareçam cruciais para o funcionamento adequado das crianças

na escola e na sociedade em geral, o campo da neuropsicologia pediátrica por muito

tempo sofreu com a falta de medidas desse construto que fosse especificamente

concebida para utilização em crianças e adolescentes e também que produzisse

informações precisas refletindo estas habilidades no dia-a-dia (Donders, 2002).

Instrumentos normatizados disponíveis, incluindo as escalas de comportamento,

parecem não capturar adequadamente os aspectos qualitativos destes problemas ou

podem não avaliar inteiramente os aspectos deste domínio. Além disso, a anamnese, que

é essencial para uma avaliação global, é limitada quando o entrevistador deixa de

investigar acerca do perfil do funcionamento executivo na vida diária. Neuropsicólogos

da infância e adolescência utilizam, há bastante tempo, questionários que avaliam o

comportamento com o objetivo de complementar os resultados laboratoriais, como

evidenciados pela popularidade de medidas como o Child Behavior Checklist (CBCL) e

o Behavior Assessment System for Children (BASC). Para preencher essa lacuna e com

o objetivo de quantificar uma ampla gama de componentes das funções executivas em

crianças e adolescentes, foi realizada, em 2000, a publicação do Behavior Rating

Inventory of Executive Fucntion (BRIEF). O BRIEF é menos orientado para a

psicopatologia ou problemas de comportamento, mas sim tentativas de explorar as

habilidades emocionais, comportamentais e metacognitivas, que são amplamente

descritas como funções executivas, no dia-a-dia do paciente (Donders, 2002).

 2

O BRIEF é o resultado final da colaboração de quatro neuropsicólogos: Gerard

A. Gioia, Peter K. Isquith, Steven C. Guy, Lauren Kenworth, que ao longo dos últimos

anos têm meticulosamente planejado, pesquisado e validado experimentalmente um

questionário apropriado para pais, cuidadores e professores. A publicação do BRIEF

torna possível apreciar os dados complementares informativos sobre as funções

executivas que podem ser obtidos e incorporados como parte de uma triagem, avaliação

global da criança, ou protocolo de pesquisa (Gioia, Isquith, Guy, Kenworth, 2000).

O BRIEF contém 86 itens que envolvem declarações sobre a vida diária da

criança, em casa e na escola, exigindo uma opção de resposta forçada (isto é, "nunca",

"às vezes" ou "freqüentemente"). Visa quantificar e qualificar dificuldades executivas

na vida diária, com enfoque na funcionalidade. Além disso, auxilia na orientação aos

pacientes. Considerando a carência de instrumentos de avaliação para esta finalidade em

nosso meio, o BRIEF foi o instrumento escolhido para ser traduzido para o português e

adaptado para a população brasileira, ressaltando-se aqui que o instrumento tem eficácia

já devidamente comprovada e pode oferecer à comunidade clínica e científica brasileira

um recurso de avaliação ecológica das funções executivas em crianças e adolescentes

entre 5 e 18 anos de idade.

1.2 FUNÇÕES EXECUTIVAS

Há no ser humano uma enorme capacidade para buscar o desafio e realizar seus

objetivos através da utilização de funções cognitivas altamente qualificadas chamadas

Funções Executivas (Hart & Jacobs, 1993). Funções Executivas (FEs) permitem-nos

organizar nosso comportamento ao longo do tempo e atender às demandas imediatas em

prol dos objetivos a longo prazo. Através do uso destas habilidades podemos planejar e

organizar as atividades, manter a atenção e persistir até concluir a tarefa. As FEs

 3

também nos possibilitam administrar as emoções e monitorar nossos pensamentos para

trabalharmos de forma mais eficaz (Dawson & Guare, 2004). Pela definição clássica de

Lezak (1995) as FEs “consistem daquelas capacidades mentais que possibilitam a uma

pessoa se engajar com sucesso num comportamento com propósito, independente,

autônomo, eficaz e socialmente adaptado”. Dessa forma, déficits nas FEs reduzem a

capacidade de envolvimento com êxito em atividades importantes do dia a dia,

incluindo a busca ocupacional, acadêmica, atividades sociais e autocuidado. E assim,

para o planejamento de um tratamento eficaz é importante delinear sistematicamente e

corretamente o tipo e a severidade dos problemas das FEs que são manifestados pelas

crianças e adolescentes com doenças ou condições neurológicas (Slick, Lautzenhiser,

Sherman, Eyrl, 2006).

As FEs constituem um construto complexo e uma dificuldade quanto ao tema

diz respeito à própria terminologia. Na literatura, há diversos sinônimos: funções de

supervisão, funções frontais, funções de controle, sistema supervisor, etc. Além disso,

vários processos são incluídos nesta categoria, tais como: inferência, resolução de

problemas, decisão, inibição seletiva do comportamento, memória operacional, entre

outros. Diversos autores têm discutido se da função executiva é um sistema unitário ou

multidimensional (Gioia, Isquith, Kenworthy, Barton, 2002; Weyandt, 2005; Bodnar,

Prahme, Cutting, Denckla, Mahone, 2007; Sullivan, Riccio, 2007), mas parecem

concordar que este termo é um construto para um conjunto de funções inter-

relacionadas: antecipação, planejamento e organização, o iniciar planos de ação, a

inibição de interferências distratoras, monitoramento do processo, alteração de atividade

quando necessário gerando uma nova ação (shifting), e memória operacional.

Recentemente, surgiram alguns modelos das FEs em crianças, entre eles o

modelo teórico de Barkley (1997), sugerindo que as funções inibidoras são

 4

fundamentais para o funcionamento executivo em geral. Barkley (1997) postula que a

inibição do comportamento (que inclui a inibição de respostas em curso e controle de

interferências), fundamentalmente contribui para o funcionamento de várias outras FEs,

como memória operacional, a auto-regulação do afeto, motivação e excitação, e

reconstituição (análise e síntese de informação). Memória operacional refere-se a

capacidade de manter a informação na mente e usá-la para guiar o comportamento

imediato na ausência de pistas externas. A auto-regulação do afeto, motivação e

excitação é enfatizada na medida em que as emoções se presumem serem

regulamentadas por ações executivas, auto dirigidas. O autor ainda postula que há um

desenvolvimento progressivo do controle inibitório e que o desenvolvimento do

funcionamento executivo é dependente do desenvolvimento da inibição do

comportamento (Barkley, 1997). Em 1996, Roberts e Pennington propuseram que a

interação entre memória operacional e funções inibitórias seria suficiente para

caracterizar o desenvolvimento comportamental e cognitivo das FEs. Estes autores

afirmam que o sucesso e o fracasso do controle executivo dependem da interação entre

dois processos cognitivos fundamentais: inibição e memória operacional (in: Brocki,

Bohlin, 2004).

Em 2004, Dawson e Guare afirmaram que as FEs nos possibilitam regular nosso

comportamento envolvendo algumas habilidades de pensamento, tais como:

 Planejamento – a habilidade de criar um roteiro para atingir um objetivo ou

para completar uma tarefa. Também envolve habilidade de tomar decisões sobre o

que é importante focar do que não tem importância.

 Organização – a habilidade de arrumar ou sistematizar coisas.

 5

 Administração do tempo – a capacidade de estimar quanto tempo tem, como

distribuí-lo e como ficar dentro dos limites de tempo e prazos finais. Também

envolve um senso que tempo é importante.

 Memória Operacional – a habilidade de armazenar uma quantidade de

informação na mente e poder manipulá-la.

 Meta-cognição – a habilidade de esperar e ter uma visão geral de si mesmo em

uma situação. É uma habilidade para observar como resolver seu problema. Além

de incluir um auto monitoramento e uma auto avaliação das habilidades (por ex.,

perguntando a si “como estou indo” ou “como fui?”).

Estas habilidades possibilitam-nos criar metas ou estabelecer os passos necessários

para atingir estas metas, porém, para atingi-las necessita-se utilizar algumas outras FEs,

tais como:

 Inibição do comportamento – a capacidade de pensar antes de agir. Esta

habilidade resiste à urgência de dizer ou fazer alguma coisa, nos dá o tempo para

avaliar uma situação e qual o impacto de nosso comportamento.

 Auto controle do sentimento – habilidade de controlar (lidar com) as emoções a

fim de atingir objetivos, completar tarefas, ou controlar e direcionar

comportamentos.

 Flexibilidade – a habilidade de rever planos de acordo com os obstáculos,

revés, novas informações, ou erros. Envolve adaptabilidade para mudar condições.

 Persistência direcionada a uma finalidade – a capacidade ou direção a seguir

para completar uma meta e não transferir por meio de outras demandas ou

interesses competitivos.
 6

O curso do desenvolvimento das FEs acontece em paralelo ao curso prolongado de

desenvolvimento neurológico, particularmente no que diz respeito às regiões pré-

frontais do cérebro (Gioia e cols., 2000).

Considerando o desenvolvimento ontogenético, as FEs não estão prontas na

ocasião do nascimento ou mesmo por algum período após o nascimento. Uma

característica diferenciada das FEs é o seu prolongado curso de desenvolvimento

comparado com outras funções cognitivas (Dawson & Guare, 2004). Há um paralelo

entre o desenvolvimento do cérebro e o desenvolvimento das habilidades das crianças

para agir, pensar e sentir. Este paralelo é especialmente importante para compreender

como habilidades executivas desenvolvem-se e quais áreas do cérebro são críticas para

esta função. O controle executivo na infância é variável, frágil e dependente de

estímulos externos e a estabilidade aumenta no final da adolescência (Dawson & Guare,

2004). Há um aumento na densidade sináptica no córtex pré-frontal no primeiro ano de

vida para um nível bem acima dos adultos e, depois declina nos próximos dezesseis

anos. A superprodução de sinapses no córtex frontal da criança é típica de outras regiões

corticais, parecendo ser uma característica do desenvolvimento do cérebro. A lenta

maturação do lobo frontal sugere que a organização temporal do comportamento

também deve ser lenta na sua maturação e não deve atingir a maturidade até o final da

adolescência (Kolb & Whishaw, 1995). A velocidade de execução e a capacidade para

resolver problemas mais complexos melhoram progressivamente com a idade (Papazian

e cols., 2006). Brown (2007) argumenta, ainda, que o desenvolvimento dos circuitos do

cérebro é fortemente influenciado por fatores genéticos, mas os fatores ambientais

desempenhem também um papel importante. A interação entre a criança em

desenvolvimento e suas características inatas influencia o desenvolvimento físico das

redes neurais. O desenvolvimento cognitivo se dá por meio de uma interação dinâmica e

 7

contínua das diversas experiências sociais e ambientais, e por isso é necessário

identificar os fatores que interferem nesse processo assim como sua influência. O

cérebro funciona como uma variável dependente que reflete e é influenciado pelos

fatores emocionais, culturais, sócio-econômicos (Miranda & Muskat, 2004).

Dentre as teorias do desenvolvimento das FEs, destaca-se o modelo teórico

proposto por Barkley (2002). O autor descreve a seqüência do desenvolvimento destas

habilidades começando na infância. Seu modelo contém cinco elementos essenciais:

inibição do comportamento, memória operacional, auto regulação do

afeto/motivação/níveis de ativação, internalização da fala e reconstituição – análise e

síntese do comportamento. Essas quatro funções são definidas como ações

internalizadas e autodirigidas que, agindo em conjunto, proporcionam autocontrole dos

comportamentos intencionais e a maximização dos resultados futuros (Rohde, Mattos e

cols, 2003). Estas habilidades são críticas para a criança funcionar de forma

independente e desenvolver habilidades de resolução de problemas.

Apesar das FEs serem cruciais para o funcionamento eficaz da criança na escola

e na sociedade como um todo, a neuropsicologia pediátrica carece de um instrumento

que tenha sido construído especificamente para avaliar criança e adolescente e que

informe com precisão seu comportamento no dia a dia. Há carência de instrumentos

apropriados para avaliar esse construto (Donders, 2002).

 8

1.3 AVALIAÇÕES DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS

Embora haja um consenso de que FEs é central para qualquer atividade

cognitiva e na medida em que as FEs apresentam diversos subdomínios, é comum a

utilização de vários métodos na avaliação de seus diferentes componentes (Fuentes,

Diniz, Camargo, Cosenza e cols, 2008).

Como já citado, historicamente, a avaliação clínica das FEs tem sido um desafio

dado sua essência dinâmica (Denckla, 1994). Até recentemente, neuropsicólogos

confiavam principalmente nas avaliações laboratoriais das FEs. O termo avaliações

laboratoriais é utilizado para descrever avaliações em situações experimentais. Dentre

esses métodos de avaliação, destacam-se testes clássicos como: a) O Wisconsin Card

Sorting Test – WCST (Grant & Berg, 1993; Heaton, Chelune, Talley, Kay, Gary &

Curtiss, 1993) um teste neuropsicológico utilizado para avaliar raciocínio abstrato, nível

conceitual e respostas perseverativas em indivíduos a partir de 6 anos de idade. b) Teste

das Trilhas (Lezak, 1995), desenhado para avaliar atenção visual sustentada, busca

visual, sequência e flexibilidade cognitiva. c) O Teste das Torres e o Teste dos

Labirintos os quais são destinados à avaliação das habilidades de planejamento.

Alguns instrumentos são úteis para avaliar o controle inibitório como, por

exemplo, Teste de Stroop (Spreen & Strauss, 1998) e o Continuous Performance Test

(CPT). A memória operacional é avaliada através de diversas tarefas como resolução

mental de problemas matemáticos, repetição de seqüência de dígitos, teste de blocos de

Corsi (Fuentes e cols, 2008).

É freqüentemente difícil, entretanto, extrapolar estas mensurações para os

comportamentos da vida real. Muitas situações nas quais as FEs vêm à tona na vida

diária são difíceis traduzir diretamente dos testes padronizados e, portanto, aspectos

críticos das FEs podem ser completamente desmedidos (Slick, 2007). Estratégia fluida,
 9

resolução de problema orientado a uma meta não é tão acessível ao modelo de avaliação

com lápis e papel quantas outras funções de domínios específicos. Além do mais, a

natureza estruturada de uma típica situação de avaliação freqüentemente não aloca

domínios importantes das FEs. Isto é, em diversas situações de avaliação, o examinador

oferece a estrutura, a organização, direção e planejamento assim como pistas e

monitoramento necessário para um bom desempenho do sujeito, desse modo, o

examinador funciona como um controle executivo externo (Gioia, Isquith, Retzlaff,

Espy, 2002).

Dawson e Guare (2004) afirmam que a mais complexa tarefa cognitiva, no

repertório de instrumentos de qualquer psicólogo, é menos complexa do que as

demandas do mundo real em habilidades executivas e não há uma forma de determinar

com alguma certeza quão bem estes testes mapeiam o mundo real. Assim, uma prática

mais eficaz na avaliação das FEs deve-se estender ao uso formal dos testes

padronizados. Para além desta prática, é importante utilizar fontes adicionais de

informações, como por exemplo, colher detalhada história pessoal investigando a

presença ou ausência de habilidades executivas nas atividades diárias; observações em

sala de aula assim como a observação de trabalhos pessoais.

O surgimento do modelo “ecológico” permite, em algum grau, que os resultados

obtidos em situações experimentais possam ser relacionados àqueles obtidos em

ambientes naturais, ou seja, “referem-se ao grau em que o desempenho do paciente nos

testes corresponde ao seu desempenho na vida real” (Miranda, 2006). Dentre esse

método de avaliação destaca-se: Behavioral Assessment of the Dysexecutive System

(BADS), uma bateria cuja proposta é predizer problemas diários que se manifestam a

partir de distúrbios executivos (Spreen, Strauss, 1998). Outro instrumento com o

propósito de avaliação ecológica é o Teste do Supermercado, entretanto, os dados

 10

preliminares deste instrumento ainda não foram publicados (Mattos, Coutinho, Borges,

Andrade, 2008).

Neuropsicólogos pediátricos costumam utilizar questionários para complementar

seus achados laboratoriais, como o Child Behavior Checklist (CBCL) e o Behavior

Assessment System for Children (Donders, 2002).

Em 2000, Gioia, Isquith, Guy & Kenworthy desenvolveram o BRIEF (Behavior

Rating Inventory of Executive Function), para avaliar habilidades metacognitivas,

comportamentais e emocionais que são amplamente descritas como habilidades

executivas. Há um papel para os métodos ecológicos, válidos para medir o aspecto

molar do complexo problema de resolução de demandas diárias. O BRIEF foi

desenvolvido para avaliar o funcionamento executivo numa perspectiva comportamental

na vida diária da criança e do adolescente.

1.4 BEHAVIOR RATING INVENTORY OF EXECUTIVE FUNCTION (BRIEF)

O BRIEF é um questionário para pais, professores e adolescentes que avalia o

comportamento das funções executivas em casa e no ambiente escolar. É projetado para

crianças e adolescentes, com idade entre 5 e 18 anos de idade. Há três formas do

BRIEF: a versão pessoal que é uma medida de auto relato projetada para ser preenchida

por crianças e adolescentes (com idades de 11 a 18 anos), constituída por 80 questões,

que captura o ponto de vista do respondente acerca de sua percepção de funcionamento

executivo no ambiente cotidiano. A versão para pais e professores, é constituída por

questionários com 86 questões cada um, nos quais os pais e professores de crianças e

adolescentes entre 5 e 18 anos são instruídos a graduar numa escala (nunca, algumas

vezes, freqüentemente) qual a freqüência que a criança apresenta o comportamento

problema.
 11

O resultado da escala dos pais e professores (gráfico 1) oferece uma mensuração

global do funcionamento executivo assim como oferece dois índices: regulação do

comportamento e metacognição. O índice de regulação do comportamento inclui três

domínios: inibição, flexibilidade e controle emocional; enquanto que o índice de

metacognição inclui cinco domínios: iniciativa, memória operacional,

planejamento/organização, organização do material e monitoramento (Gioia e cols,

2000).

O resultado da escala pessoal (gráfico 2) oferece uma mensuração global do

funcionamento executivo assim como também oferece dois índices: regulação do

comportamento e metacognição. O índice de regulação do comportamento inclui quatro

domínios: inibição, flexibilidade, controle emocional e monitoração; enquanto o índice

de metacognição inclui outros quatros domínios: memória operacional,

planejamento/organização, organização dos materiais e completar tarefas.

Os questionários dos pais, professores e versão pessoal levam, aproximadamente,

10 e 15 minutos, cada um, para serem respondidos. Idealmente, os questionários devem

ser preenchidos num ambiente calmo. Os escores dos questionários são expressos em

escores padrão (t-score) e ranks de percentis. Todas as medidas do BRIEF são

convertidas em t-escore e percentil, permitindo comparar os resultados do sujeito em

relação ao grupo normativo.

O t-escore representa o escore do sujeito em relação à média da população (da

normatização). Um t-escore 50 representa a média para o grupo de comparação com um

desvio-padrão de 10 pontos. Em relação ao percentil, escores de 90 ou acima indicam

problemas executivos.
 12

Gráfico 1. Forma de apresentação dos resultados do BRIEF versões Pais e

Professor (exemplos dos resultados de um voluntário)

Behavior Inventory of Executive Function

100
90
80
T Score

70
60
50
40
30

Operacional

monitoração
Emocional
Inibição

organização do
iniciativa
Flexibilidade

Organização /
Planejamento
Controle

Memória

material
pais professor

Gráfico 2. Forma de apresentação dos resultados do BRIEF versão pessoal

(exemplos dos resultados de um voluntário)

Behavior Inventory of Executive Function

100
90
80
T Score

70
60
50
40
30
Operacional

monitoração
Emocional
Inibição

organização do
iniciativa
Flexibilidade

Organização /
Planejamento
Controle

Memória

material

pessoal
 13

Várias investigações utilizando a versão americana na população controle, na

população com patologias neuropsiquiátricas do desenvolvimento ou adquiridas

demonstraram a capacidade deste instrumento de identificar disfunção executiva.

Barton, Kenworthy, Gioia & Isquith (2002), examinaram o perfil de função

executiva em diversos transtornos clínicos através dos multi-domínios do BRIEF.

Analisaram desempenho de crianças com TDAH, Transtorno Autista, moderado e

severo, traumatismo craniano, transtorno de leitura e compararam com grupo controle.

A análise revelou significativa elevação global no grupo clínico e diferença no perfil da

elevação entre os grupos clínicos (Gioia e cols. 2002). Outros estudos investigaram o

funcionamento executivo em adolescentes com Transtorno Bipolar (Shear, DelBello,

Rosenberg & Strakowski, 2002) e, em pacientes com traumatismo crânio encefálico

(Gioia & Isquith, 2004), em pré-escolares, crianças, adolescentes e adultos com

transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH), levando em conta gênero,

comorbidade, causa genética e achados fisiológicos (Weyandt, 2005).

Pratt (2000) examinou relato de pais para 212 crianças com idades entre 6 e 11

anos, com diagnóstico de TDAH, TDAH mais dislexia, apenas dislexia e controles. Ele

encontrou que crianças com TDAH têm uma significativa elevação de escores, em todas

as escalas do BRIEF, quando comparadas com o grupo controle. Crianças com dislexia

apresentam maior prejuízo (escores elevados) em memória operacional e

planejamento/organização quando comparadas com o grupo controle. O grupo com

comorbidade, TDAH/Dislexia, não se distinguiu das crianças com TDAH apenas.

Quando comparadas com TDAH subtipo desatento, as crianças do subtipo combinado

tiveram uma maior déficit nas subescalas inibição, controle emocional e auto

monitoramento.
 14

As utilidades clínicas do BRIEF têm sido investigadas numa gama crescentes de

populações de pacientes, além do TDAH (Mahone, Cirino, Cutting, Cerrone,

Hagelthorn, Hiemenz, Singer, Denckla, 2002; McCandless, O’laughlin, 2007; Mares,

McLuckie, Schwartz, Saini, 2007; Sullivan & Riccio, 2007; Mahone, Hoffman, 2007),

crianças com Traumatismo Crânio Encefálico (Mangeot, Armstrong, Colvin, Yeates,

Taylor, 2002; Vriezen & Pigott, 2002), autismo (Gilotty, Kenworthy, Sirian, Black,

Wagner, 2002; Gioia, e cols., 2002), síndrome de Tourette (Mahone e cols, 2002),

mielomeningocele (Mahone, Zabel, Levey, Verda, Kinsman, 2002), transtorno bipolar

(Shear, Delbello, Rosenberg, Strakowski, 2002), epilepsia pediátrica (Slick,

Lautzenhiser, Sherman, Eyrl, 2006; Parrish, Jones, Seth, Raj, Hermann, Seidenberg,

2007), síndrome de Charge (Hartshorne, Nicholas, Grialou, Russ, 2007), síndrome

alcoólica fetal (Schonfeld, Paley, Frankel, O’Connor, 2006). Uma edição especial do

Child Neuropsychology (Donders, 2002) examinou o potencial do BRIEF na avaliação

neuropsicológica pediátrica como uma medida de uma série de condições clínicas,

incluindo autismo, transtorno bipolar, traumatismo crânio encefálico. Vários temas

surgiram desses artigos dando suporte ao uso clínico do BRIEF.

Até o momento, na literatura científica, não há publicações do processo de

adaptação e validação do instrumento em outras línguas. Dessa forma, veremos alguns

desses princípios antes de continuar a explanação acerca do BRIEF.

1.5 ADAPTAÇÃO E VALIDAÇÃO DE INSTRUMENTOS

A literatura internacional recomenda um cuidadoso processo de tradução e

adaptação de testes (Noronha, Vendramin, Canguru & Souza, 2003; Radonovic &

Mansur, 2002). Diferenças na origem e estrutura das línguas portuguesa e inglesa

demandam um trabalho em profundidade para manter a qualidade do instrumento

 15

durante o processo de tradução e adaptação, garantindo a equivalência semântica e

cultural com a versão original. A estrutura e peculiaridades lingüísticas e semânticas da

língua, além dos diferentes contextos culturais e estilos de vida devem ser levadas em

consideração neste processo. As modificações que foram realizadas devem permitir a

redação das escalas em uma linguagem clara e acessível a qualquer respondente. Dentro

dessa perspectiva, a tradução requer cuidados lingüísticos, uma vez que termos podem

ter diferentes abrangências e especificidades inerentes a cada idioma (Mattos,

Segenreich, Saboya, Louza, Dias & Romano, 2006).

Hambleton (1991) assume que existem diferenças entre as populações de interesse

e citou alguns cuidados que precisam ser tomados para garantir o desenvolvimento

adequado de uma versão traduzida de um teste ou inventário, como por exemplo,

identificar e minimizar diferenças culturais; encontrar frases ou palavras equivalentes;

encontrar tradutores competentes. Traduzir um teste para outra língua e manter sua

validade em relação a um fim específico pode ser um processo excessivamente

complexo. Estar ciente dos muitos problemas potenciais em traduzir testes pode ajudar a

minimizar os erros associados com o processo de tradução.

O autor cita, assim, alguns métodos para estabelecer a equivalência na tradução.

Equivalência na tradução é definida como uma comparação direta dos itens dos testes e

os escores derivados de significado psicométrico. Assim, os itens dos testes são

equivalentes se medem os mesmos comportamentos entre as populações de interesse. O

autor mostra o processo de tradução de testes e inventários indicando diversos métodos

que têm sido utilizados para estabelecer a equivalência entre o original e o instrumento

traduzido. Há uma similaridade nos métodos usados para estabelecer a equivalência na

tradução e para identificar itens tendenciosos. Em ambos os casos, tanto o julgamento

quanto o método estatístico podem ser usados. O método do julgamento para

 16

estabelecer a equivalência na tradução é baseado na decisão de um indivíduo ou um

grupo sobre o grau de equivalência de tradução de cada item. Em contraste, o método

estatístico estabelece a equivalência na tradução baseada em análises das respostas do

respondente em alguma combinação ao original, com a tradução e com os itens da

retrotradução. O autor destacou as vantagens em usar o modelo de respostas dos itens

para estabelecer a equivalência na tradução.

Beaton, Bombardier, Guillemin & Ferraz (1976) oferecem diretrizes que servem

como um modelo para o processo de tradução e adaptação cultural. O processo envolve

a adaptação de itens individuais, as instruções para os questionários, e as opções de

resposta. Na primeira fase de adaptação é a tradução da língua original para a língua

alvo. Os autores recomendam que pelo menos duas traduções sejam feitas por diferentes

tradutores. Assim, as traduções podem ser comparadas e formulações mais pobres são

identificadas e resolvidas em uma discussão entre os tradutores. Os dois tradutores

devem ter diferentes perfis. Na próxima fase, os dois tradutores e um observador

sintetizam os resultados da tradução. Trabalhando a partir do questionário original, bem

como com os questionários dos tradutores. A partir da versão sintetizada das traduções,

um tradutor totalmente cego para a versão original, traduz o questionário para o idioma

original. Este é um processo de verificação de validade para se certificar de que a versão

traduzida está refletindo o mesmo conteúdo da versão original. A próxima fase é a

composição do Comitê de Especialistas. Esta composição é fundamental para obter-se a

equivalência cultural. Os autores do questionário estão em estreito contato com a

comissão de especialistas durante esta parte do processo. O papel do comitê de

especialistas é consolidar todas as versões do questionário e desenvolver o que seria

considerado a versão pré-final do questionário para testes de campo. A comissão irá

analisar, assim, todas as traduções e chegar a um consenso sobre qualquer discrepância.

 17

O material à disposição da comissão inclui o questionário original, e cada tradução

juntamente com os correspondentes relatórios escritos. As decisões terão de ser feitas

por esta comissão para conseguir a equivalência entre a fonte e versão-alvo em quatro

áreas: equivalência semântica; equivalência idiomática; equivalência experiência;

equivalência conceitual. A comissão deve examinar o questionário original, as traduções

e as retrotraduções para todas as equivalências. Consenso deverá ser alcançado nos itens

e, se necessário, a tradução e retrotradução devem ser repetidas. O estágio final do

processo de tradução seria o pré teste. Idealmente, 30 a 40 sujeitos devem ser testados.

Cada sujeito é entrevistado sobre o que ele ou ela entendeu por cada item do

questionário. A etapa final no processo de adaptação é uma apresentação de todos os

relatórios e formulários para o autor do instrumento para se manter a par da versão

traduzida.

1.6 PROPRIEDADES PSICOMÉTRICAS DO BRIEF

Como citado anteriormente, a escala BRIEF foi normatizada na população

americana em crianças entre 5 e 18 anos, incluindo tanto a versão dos pais quanto a

versão dos professores e a versão pessoal. Um total de 1.419 pais (815 meninas, 57%) e

720 professores (403 meninas, 56%) responderam ao questionário, respeitando as

representatividades geográficas, étnica e social da população. O resultado da análise

multivariada das variâncias revelou que idade e gênero são fatores significativos em

vários índices. A diferença significativa entre os resultados dos meninos e das meninas

foi consistente tanto na versão dos pais quanto na versão dos professores justificando a

necessidade de normas específicas segundo idade e gênero.

A consistência interna, tanto da versão pais quanto da versão professor, é alta e

está entre 0.80 e 0.98, na amostra clínica e normativa. O Coeficiente médio de

 18

estabilidade (teste-reteste) na versão dos pais varia entre 0.76 a 0.85 num intervalo de

duas semanas. A correlação teste-reteste foi mais forte na versão dos professores, 0.83 –

0.92 num intervalo médio de 3-5 semanas.

Um dos mais importantes fatores de validade para o BRIEF é a validade de

construto. Considerando que memória operacional teoricamente se correlaciona ao

funcionamento atencional, a subescala “memória operacional” do BRIEF foi

correlacionada com outras avaliações da atenção, como a escala de atenção do Behavior

Assessment System for Children (BASC). Para explorar a validade do BRIEF, as

escalas individuais e os índices foram correlacionados numa variedade de amostras

clínicas com escalas de comportamento que avaliam atenção e comportamento.

Correlacionando as escalas do BRIEF (pais) com a escala de inatenção ADHD-Rating

Scale-IV, obteve forte correlação para memória operacional do BRIEF (r= .60, p<.01),

Planejamento/organização (r= .63, p<.01), Iniciativa (r=.55, p<.01) e Monitoramento

(r=.54,p<.01). O índice de metacognição também correlacionou com a escala de

inatenção do ADHD-RAting Scale-IV (r=.67, p < .01). Como esperado, o índice de

regulação do comportamento e suas três subescalas correlacionou fortemente com a

Escala Hiperatividade e Impulsividade do ADHD-IV (inibição, r=.73, -<,01;

flexibilidade, r=.59, p<.01; controle emocional, r=.56, p<.01). O padrão das correlações

sugerem que o índice de metacognição reflete construtos relacionados a inatenção e o

índice de inibição do comportamento reflete construtos relacionados a impulsividade e

inatenção.

A confiabilidade (teste reteste) entre escalas para pais, professores e pessoal foi

alta ( 0.81, 0.87 e 0.85 respectivamente) para uma média de intervalo de duas semanas.
 19

Análise fatorial principal foi realizada como método exploratório. com o

questionário dos pais, professores e pessoal com a) amostra normativa; b) amostra

clínica combinada; c) BRIEF em combinação com outras escalas comportamentais.

Com a amostra normativa (n=1.419), o modelo de dois fatores foi examinado em

todas as análises. Os resultados indicam cinco escalas (iniciativa .812, memória

operacional .879, planejamento/organização .974, organização do material .637 e

monitoramento .742) com carga exclusivamente no primeiro fator. A escala de inibição

obteve carga para o primeiro e segundo fator com carga maior para o primeiro fator.

Flexibilidade e controle emocional definiram o segundo fator. Os dois fatores foram

correlatos (r=.67).

Baron (2000) realizou uma extensa revisão do BRIEF, comprovando suas sólidas

propriedades psicométricas e promessa clínica. O autor citou estudos preliminares com

subgrupos clínicos e mostrando que o BRIEF tem utilidade clínica em distinguir

subgrupos diagnósticos, incluindo Transtorno do Déficit de Atenção com

Hiperatividade (TDAH) e Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID). Baron

(2000) acrescentou, ainda, que os estudos preliminares incluem outras populações

clínicas como Tourette, autismo de auto funcionamento, baixo peso ao nascimento,

transtorno de leitura, traumatisco crânio encefálico, fenilcetonúria, lesões no lobo

frontal e deficiência intelectual. O autor enfatizou a importância de utilizar o BRIEF no

contexto de outros recursos de avaliação e, ao avaliar aspectos específicos do

comportamento, deve-se compreender o significado dos dados obtidos sobre auto

regulação em resolver problemas e no funcionamento social. O autor acrescentou a

necessidade de examinar individualmente as respostas.

A análise das FEs em crianças e adolescentes com patologias neuropsiquiátricas

desenvolvimentais ou adquiridas sugere que há alterações importantes nestas áreas que

 20

prejudicam o seu funcionamento diário comprometendo a qualidade de vida dos

mesmos.

Diante disso, O BRIEF foi o instrumento escolhido para ser traduzido para o

português e adaptado para a população brasileira, ressaltando-se aqui que o instrumento

tem eficácia já devidamente comprovada e pode oferecer à comunidade clínica e

científica brasileira um recurso de avaliação ecológica das FEs em crianças e

adolescentes entre 5 e 18 anos de idade.

A importância desse trabalho deve-se ao fato de ser o primeiro instrumento na

população brasileira com esta finalidade e justifica-se por ter relevância do ponto de

vista científico e assistencial.

 21

2. OBJETIVOS

2.1 Objetivos Gerais:

O objetivo do presente foi de traduzir e adaptar, para o português do Brasil, o

instrumento “Behavior Rating Inventory of Executive Function”.

2.2 Objetivos Específicos:

1. Traduzir para o português do Brasil as três versões da escala que será aqui

denominada em português “BREVE INVENTÁRIO DAS FUNÇÕES

EXECUTIVAS - BRIFE” (versão pais, professores e pessoal).

2. Realizar a adaptação para a cultura brasileira dos vocábulos das três versões do

“BRIFE”.

3. Analisar e descrever as propriedades psicométricas iniciais da versão brasileira

da escala a partir de estudos-piloto, assegurando-se a obtenção das equivalências

conceituais, semântica, de itens e operacional do “BRIFE”.

 22

3. MÉTODO

3.1 – Processo de Tradução e Adaptação do “BREVE INVENTÁRIO DAS

FUNÇÕES EXECUTIVAS”

O processo de tradução e adaptação seguiu os passos recomendados em processos

de tradução e adaptação de instrumentos (Beaton et al, 2000), conforme citado

anteriormente.

Foram realizadas, assim, etapas consecutivas conforme segue:

Etapa 1 - Para a utilização do BRIFE no Brasil, a Psychological Assessment Resources

(PAR) foi contactada e enviou permissão formal para a realização da tradução e da

adaptação dessa escala de avaliação para o Português do Brasil (anexo I).

Etapa 2 - Os questionários (pais, professores e pessoal) foram traduzidos do inglês para

o português, por professor de inglês com conhecimento em psicologia, sendo,

posteriormente, feita a retrotradução por outro profissional com conhecimentos da

língua portuguesa e americana. A retrotradução ocorreu de modo independente, além de

cegas com relação ao perfil dos profissionais da primeira etapa. Em seguida, foi

realizada revisão pelos editores (Psychological Assessment Resources) com algumas

propostas para modificações. As correções sugeridas foram feitas. Após este processo,

houve nova autorização da editora assim como dos autores do instrumento (anexo II).

Etapa 3 - 1º Estudo-piloto (consultar anexo II para as questões do piloto 1). Essa

primeira versão do instrumento traduzido e adaptado foi aplicado numa amostra de 114

crianças e adolescente (49 meninos e 65 meninas) entre 5 e 17 anos de idade no Estado

do Rio de Janeiro (ver seção casuistica). O instrumento contém 86 questões para pais,

86 questões para professores e 80 questões para respostas pessoais dos adolescentes). A

 23

autora e colaboradores se reuniram com os aplicadores para discutir as dificuldades

encontradas em cada item quanto ao nível de entendimento. O primeiro estudo-piloto

permitiu a análise parcial das escalas, tendo sido realizada a avaliação qualitativa – do

valor funcional (medir o que se propõe, se atingiu o efeito teto em alguma faixa etária) e

da validade técnica (aplicabilidade) das perguntas. Nessa fase, houve uma avaliação

com base nos comentários críticos feitos pelos examinadores e nas suas anotações sobre

os comportamentos, além da analise estatística (ver seção análise estatística). O

questionário sofreu revisão após essa etapa, focando a apreciação formal de

equivalência.

Etapa 4 - Foi realizada revisão da tradução e retrotradução por um comitê de juízes.

Essa fase garantiu a adequação e a reprodutibilidade da forma final do instrumento

traduzido, além da necessidade de adaptação cultural de alguns vocábulos. Seguindo as

orientações do procedimento, o comitê foi formado por juízes bilíngües, estes foram 2

especialistas na área da neuropsicologia e em particular estudiosos em função executiva,

e 1 leigo no assunto, compreendendo então, dois doutores em função executiva e um

leigo. Duas categorias de equivalência semântica entre os itens foram avaliadas por

esses profissionais: significado referencial, que corresponde à concordância em termos

de tradução literal entre um item original e o mesmo retraduzido e significado geral,

correspondente à concordância mais ampla, em termos de articulação de idéias e

impacto entre um item original e sua retradução, avaliada conforme quatro níveis de

equivalência: inalterado, pouco alterado, muito alterado e completamente inalterado. Os

profissionais responsáveis por esta etapa fizeram comentários e forneceram sugestões

para que os itens retraduzidos ficassem o mais próximo possível de seus originais. Os

autores do presente estudo avaliaram as apreciações feitas pelos especialistas,

discutindo os itens e decidindo por aqueles que comporiam a versão para o português.
 24

Etapa 5 - As novas versões dos questionários (pais, professores, pessoal) foram

aplicadas no segundo estudo piloto seguindo os mesmos procedimentos do primeiro

estudo piloto.

Etapa 6 - Por fim, assim como no 1º estudo-piloto houve uma avaliação com base nos

comentários críticos feitos pelos examinadores e nas suas anotações sobre os

comportamentos, além da analise estatística (ver seção análise estatística). Alguns itens

da versão final do instrumento são apresentados no anexo III.

3.2 Características da amostra (1º e 2º estudos-piloto)

Todos os sujeitos (crianças e adolescentes) no presente estudo estavam inseridos

em escolas públicas e particulares, escolhidas aleatoriamente, no Estado do Rio de

Janeiro e foram selecionados seguindo os critérios de inclusão: ter entre 5 e 18 anos de

idade, estar inserido no meio escolar; QI- Quoeficiente Intelectual, dentro dos padrões

de normalidade; ter pais e/ou cuidador responsáveis morando com a criança; déficit

sensorial e/ou auditivo corrigido; o professor conhecer a criança/adolescente por pelo

menos três meses. Os critérios de exclusão foram: presença de doença neurológica e/ou

psiquiátrica (informação obtida através dos pais); repetição escolar; apresentar queixa

no comportamento e/ou aprendizado; fazer uso de medicamento que possa interferir

com as funções cognitivas/comportamentais.

3.3 Procedimentos

Primeiramente foi realizado contato com as direções das escolas participantes.

Após autorização da escola, foi realizada a seleção das crianças segundo os critérios de

inclusão e exclusão (já descritos nas características da amostra).

 25

Para tanto, os professores preencheram o questionário Conners abreviado (Brito,

1987), o qual é utilizado para screening de problemas de atenção, hiperatividade.

Aquelas crianças que apresentavam escore acima do ponto de corte para idade e sexo

não foram incluídas. Após esse processo inicial de seleção das crianças, foi enviada uma

carta de informação aos pais (anexo IV) e o termo de consentimento livre e esclarecido

para ser assinado (anexo V). Após autorização dos pais, houve ainda mais um processo

de seleção, no qual foi realizada a aplicação da Escala de Inteligência Wechsler para

Crianças (WISC III terceira edição), mas foi utilizada a versão abreviada, que consiste

na aplicação do subtestes cubos e vocabulário, que permite uma estimativa da

capacidade intelectual, através do QI estimado (Figueiredo, 2002). Aquelas crianças que

apresentavam resultado abaixo do esperado não foram incluídas na amostra. Crianças

com QI abaixo de 79, inclusive, não foram incluídas.

Em seguida, o BRIFE traduzido e adaptado foi respondido pelos pais e

professores e a versão pessoal foi respondida, na própria escola, pelas crianças e

adolescentes entre 11 e 18 anos, individualmente.

Todos os procedimentos do presente estudo foram aprovados pelo Comitê de

Ética em Pesquisa da Universidade Federal de São Paulo – Escola Paulista de Medicina

(CEP 16741/07), o qual analisou e aprovou a pesquisa (Anexo VI). Esta seguiu os

princípios sugeridos na Resolução 196 do Ministério da Saúde que determina as normas

de experimentação em seres humanos.

3.4 Análise Estatística

Foram calculadas as estatísticas descritivas de cada questionário.

Para a análise psicométrica dos itens, investigou-se o parâmetro de

discriminação com base no cálculo da correlação item-total (rit). A correlação item-total

 26

é uma técnica estatística que tem como objetivo estabelecer o índice de discriminação

dos itens que compõe o teste (Erthal, 1987).

No presente estudo considerou-se o item discriminativo quando a correlação foi

maior ou igual a 0,25, o que indicou que o item contribui para diferençar as pessoas em

relação ao que está sendo medido. Foram calculadas as correlações item-total de cada

afirmação e o total da escala a que pertenciam nas três versões do BRIFE (pais,

professores e pessoal).

Para analisar a consistência interna dos questionários foi calculado o coeficiente

alfa de Cronbach. Trata-se de uma técnica de estimativa de coeficiente de precisão do

teste que tem como objetivo “verificar a consistência interna do teste através da análise

da consistência interna dos itens, isto é, verificando a congruência que cada item do

teste tem com o restante dos itens do mesmo teste” (Pasquali, 2003, p.203)

Seguindo as orientações do manual original do teste, foram realizadas as análises

fatoriais exploratória com as escalas do BRIFE. Os cálculos foram feitos com o total de

pontos de cada escala que o teste avalia para os pilotos 1 e 2 nos questionários Pais,

Professores e Pessoal.

O método de extração utilizado foi a Análise de Componentes Principais,

rotação Direct Oblimin com normalização Kaiser (Direct Oblimin with Kaiser

Normalization). Foram extraídos dois fatores utilizando como critério o Eigenvalue

maiores do que 1. O critério adotado no manual são cargas fatoriais acima de 0,40. Este

valor foi igual para os três questionários (Pais, Professores, Pessoal).

Análise de Componentes Principais: “modelo fatorial no qual os fatores são

baseados na variância total” (Hair, Anderson, Tathan e Black, 2005, p. 90).

Direct oblimin: Método de rotação oblíquo (não ortogonal) usado quando se supõe que

existem correlações (relações) entre os fatores.

 27

“Rotação fatorial oblíqua: Rotação fatorial computada de modo que os fatores

extraídos são correlacionados. Ao invés de restringir arbitrariamente a rotação fatorial a

uma solução ortogonal, a rotação oblíqua identifica o grau em que cada fator está

correlacionado” (Hair, Anderson, Tathan e Black, 2005, p. 91)

 28

4. RESULTADOS:

4.1 – Resultados das etapas 1 a 3.

A autorização foi obtida da PAR para a realização da tradução e adaptação

(etapa 1). Na etapa 2 que abrange o processo inicial de tradução, retrotradução e as

sugestões de correções feitas pela editora, houve três modificações sugeridas no

processo de retrotradução.

1) O termo “overwhelmed” (questionário pessoal: item 75; questionário dos

professores: item 37) foi traduzido como "oprimidos". Ao termo ‘overwhelmed’,

a versão original pressupõe uma sensação de sentir-se como uma tarefa ou

atribuição "demais para suportar", de modo que a pessoa sente que não pode

iniciar ou abordar a tarefa. Assim, a versão do questionário pessoal ficou:

“Facilmente sinto sobrecarregado como tivesse muita coisa para fazer”; a versão

do questionário dos professores ficou: “Sente-se sobrecarregado com deveres

escolares longos”.

2) Em alguns casos, a utilização do termo “large assignment” (questionário dos

professores: item 37; questionário dos pais: item 36), traduzido inicialmente

como: “avaliações longas”, deveria indicar uma tarefa de casa, algo que se

estuda. Fazer uma avaliação na escola nos Estados Unidos tem um tempo

limitado. Assim, foi modificado para: “deveres escolares longos” e “exercícios

longos”, respectivamente.
 29

Após essa fase, foi realizado o estudo piloto com essa versão das escalas. As

análises qualitativas (julgamentos dos voluntários) e análises descritivas (médias e

desvios-padrão) estão descritas abaixo.

Na análise qualitativa do primeiro estudo piloto, verificou-se dúvidas dos

respondentes (pais, professores e pessoal) nas questões de dupla negação, ou seja, nas

questões que começam com “Não”. Portanto, as questões foram reformuladas para

começarem com afirmativas (por ex. “não percebe quando seu comportamento causa

uma reação negativa” foi alterada para “tem dificuldade para perceber quando seu

comportamento causa uma reação negativa”). A análise qualitativa mostrou que houve

melhor compreensão por parte dos respondentes no segundo estudo piloto, independente

da sua escolaridade.

4.2 Resultados das etapas 4 a 5.

Como já citado após os resultados preliminares da primeira versão do BRIFE, e

devido aos aspectos acima demonstrados, houve a análise do comitê de juízes, o qual foi

avaliado a equivalência semântica e a atribuição de notas (quanto ao grau de

modificação: inalterado (0), pouco alterado (1), muito alterado (2) e completamente

alterado (3). Um juiz sugeriu algumas modificações, por ex. “deve-se evitar voz passiva

em questionário”. Assim, o item 2 do questionário dos pais que inicialmente fora

traduzido por “Quando são dadas três coisas para fazer, lembra somente da primeira ou

da última” foi modificado para: “quando lhe dão três coisas para fazer, lembra somente

da primeira ou da última”.

Os resultados das analises estatísticas dessa 2ª versão do instrumento estão descritas

adiante.
 30

4.3 Características da Amostra do Estudo Piloto 1 (etapa 3):

A tabela 1 mostra a distribuição das crianças nos 3 questionários do BRIFE:

versão pais, professores e pessoal. No questionário pais a amostra foi constituída por

114 sujeitos, sendo 65 do sexo feminino (57%) e as idades dos sujeitos variaram entre 5

e 17 anos, com uma média de 11,37 anos e um desvio padrão de 3,44. No questionário

professores foi constituída por 116 sujeitos, sendo 65 do sexo feminino (56%), sendo as

idades dos sujeitos também variando entre 5 e 17 anos, com uma média de 11,37 anos e

um desvio padrão de 3,42. Na versão pessoal a amostra foi constituída por 62 sujeitos,

sendo 37 do sexo feminino (59,7%). As idades dos sujeitos variaram entre 11 e 17 anos,

com uma média de 14,03 anos e um desvio padrão de 1,79.

4.4 Características da Amostra do Estudo Piloto 2

A tabela 2 mostra a distribuição das crianças nos 3 questionários do BRIFE:

versão pais, professores e pessoal. No questionário pais a amostra foi constituída por

277 sujeitos, sendo 165 do sexo feminino (59,6%). As idades dos sujeitos variaram

entre 5 e 18 anos, com uma média de 9,87 anos e um desvio padrão de 3,41. No

questionário dos professores, a amostra foi constituída por 282 sujeitos, sendo 162 do

sexo feminino (57,4%), entre 5 e 18 anos de idade, com uma média de 9,70 anos e um

desvio padrão de 3,28. Na versão pessoal, foi constituída por 112 sujeitos, sendo 71 do

sexo feminino (63,4%). As idades dos sujeitos variaram entre 11 e 18 anos, com uma

média de 13,58 anos e um desvio padrão de 1,97.

 31

Tabela 1. Distribuição dos sujeitos em função do sexo e da idade – PILOTO 1

Idade Versão Pais Versão professor Versão Pessoal Total

Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino
N % N % N % N % N % N % N
5-6 6 9,2 5 10,2 6 9,2 5 9,8 22
7-8 8 12,3 6 12,2 8 12,3 6 11,8 28
9-10 13 20,0 14 28,6 13 20,0 15 29,4 55
11-12 11 16,9 4 8,2 11 16,9 4 7,8 11 29,7 4 16,0 45
13-14 11 16,9 7 14,3 11 16,9 8 15,7 11 29,7 8 32,0 56
15-16 12 18,5 13 26,5 12 18,5 13 25,5 11 29,7 13 52,0 74
17-18 4 6,2 4 6,2 4 10,8 12
Total 65 100,0 49 100,0 65 100,0 51 100,0 37 100,0 25 100,0 292

Tabela 2. Distribuição dos sujeitos em função do sexo e da idade – PILOTO 2

Idade Versão Pais Versão professor Versão Pessoal Total

Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino
N % N % N % N % N % N %
5-6 32 19,4 23 20,5 33 20,4 23 19,2 111
7-8 24 14,5 26 23,2 26 16,0 28 23,3 104
9-10 41 24,8 24 21,4 43 26,5 27 22,5 135
11-12 21 12,7 16 14,3 23 14,2 18 15,0 21 29,6 15 36,6 114
13-14 29 17,6 12 10,7 22 13,6 13 10,8 29 40,8 13 31,7 118
15-16 13 7,9 4 3,6 12 7,4 4 3,3 15 21,1 7 17,1 55
17-18 5 3,0 7 6,3 3 1,9 7 5,8 6 8,5 6 14,6 34
Total 165 100,0 112 100,0 162 100,0 120 100,0 71 100,0 41 100,0 671

4.5 Análises das escalas do BRIFE

A tabela 3 mostra as médias e desvios-padrão das respostas dos pais ao BRIFE

em função da faixa etária do primeiro estudo-piloto e do segundo estudo-piloto, o qual

mostrou maior consistência dos dados conforme descrito adiante.

A tabela 4 mostra as médias e desvios-padrão das respostas dos professores e a

tabela 5 mostra as médias e desvios-padrão das respostas do questionário pessoal ao

BRIFE.
 32

Tabela 3. Estatísticas Descritivas do BRIFE para o Questionário dos Pais em função da faixa etária
no estudo piloto 1 e piloto 2
5a6 7a8 9 a 10 11 a 12 13 a 14 15 a 18 Total
Pil 1 Piloto 2 Piloto 1 Piloto 2 Piloto 1 Piloto 2 Piloto 1 Piloto 2 Piloto 1 Piloto 2 Piloto 1 Piloto 2 Piloto 1 Piloto 2
Inibição 15,55 14,78 13,71 14,48 13,56 13,72 16,40 13,92 15,00 14,07 14,34 14,17 14,57 14,19
(1,86) (2,73) (2,58) (3,30) (2,36) (3,13) (2,89) (3,03) (2,59) (3,00) (3,52) (2,88) (2,89) (3,02)
Flexibilidade 12,09 11,67 11,79 11,86 11,70 11,46 13,20 11,41 13,17 12,93 12,97 13,38 12,50 11,99
(1,64) (2,24) (1,89) (2,62) (2,89) (2,45) (2,73) (2,54) (2,38) (3,13) (2,96) (2,62) (2,63) (2,65)
Controle Emocional 17,55 14,91 15,29 15,74 14,67 14,78 18,00 14,84 16,33 17,07 16,83 17,31 16,27 15,59
(4,46) (3,62) (3,36) (4,24) (3,98) (4,26) (4,21) (4,20) (3,05) (4,94) (4,32) (5,24) (4,03) (4,42)
Iniciativa 11,45 11,53 10,93 10,72 12,30 11,40 12,87 11,22 12,39 12,49 12,38 12,76 12,16 11,58
(2,98) (2,39) (1,94) (2,30) (2,48) (2,40) (3,36) (2,52) (2,70) (2,65) (3,14) (2,99) (2,81) (2,56)
14,36 14,71 13,79 13,96 15,70 13,63 16,40 13,46 15,44 14,98 15,38 16,14 15,31 14,34
Memória Operacional
(2,73) (2,86) (2,52) (3,58) (4,44) (3,02) (4,45) (3,62) (3,98) (3,88) (4,34) (3,33) (4,00) (3,42)
Planejamento/ 15,82 16,25 15,71 15,84 18,89 15,54 19,73 15,03 18,17 16,63 19,00 18,59 18,23 16,15
Organização (3,54) (2,87) (2,92) (3,08) (5,14) (3,13) (4,60) (3,44) (4,31) (3,74) (5,30) (3,79) (4,74) (3,39)
10,45 10,24 8,64 10,72 9,59 11,18 11,67 10,08 12,72 9,85 11,24 11,59 10,75 10,61
Organização do Material
(2,70) (2,26) (1,94) (2,55) (2,99) (3,36) (4,20) (2,94) (3,53) (3,57) (3,89) (3,26) (3,55) (3,02)
13,27 12,27 11,43 12,78 12,81 11,82 12,73 11,59 13,28 12,71 12,55 12,24 12,68 12,23
Monitoração
(2,10) (2,30) (2,10) (2,54) (3,01) (2,32) (2,40) (2,94) (1,71) (2,78) (3,22) (2,67) (2,65) (2,56)
Índice de Regulação do 45,18 41,36 40,79 42,08 39,93 39,97 47,60 40,16 44,50 44,07 44,14 44,86 43,34 41,77
Comportamento (5,88) (7,19) (6,22) (8,82) (7,56) (8,60) (7,59) (8,55) (6,00) (9,67) (9,18) (8,33) (7,79) (8,61)
65,36 65,00 60,50 64,02 69,30 63,57 73,40 61,38 72,00 66,66 70,55 71,31 69,12 64,91
Metacoginição
(10,13) (9,75) (7,97) (11,32) (14,05) (10,68) (15,40) (12,77) (12,93) (12,71) (16,56) (13,11) (14,11) (11,70)
Composição Global 110,55 106,36 101,29 106,10 109,22 103,54 121,00 101,54 116,50 110,73 114,69 116,17 112,46 106,68
Executivo (13,98) (14,56) (13,48) (17,54) (18,57) (16,32) (20,76) (19,16) (14,92) (21,22) (23,33) (18,04) (19,27) (17,94)
 33

Tabela 4. Estatísticas Descritivas do BRIFE para o Questionário dos Professores em função da faixa etária
no estudo piloto 1 e piloto 2
5a6 7a8 9 a 10 11 a 12 13 a 14 15 a 18 Total

Piloto 2 Piloto 2 Piloto 2 Piloto 2 Piloto 2 Piloto 2 Piloto 2

Piloto 1 Piloto 1 Piloto 1 Piloto 1 Piloto 1 Piloto 1 Piloto 1

Inibição 12,18 13,54 12,29 12,96 12,46 12,46 15,87 12,24 12,16 11,74 13,41 12,62 13,04 12,66
(2,86) (4,10) (3,17) (3,91) (2,94) (2,64) (3,60) (2,67) (4,61) (2,58) (3,95) (2,73) (3,74) (3,27)
Flexibilidade 11,82 12,39 12,36 12,33 13,43 11,99 17,47 12,07 13,11 12,17 15,28 14,23 14,08 12,38
(1,94) (2,36) (2,17) (2,16) (2,62) (2,27) (3,54) (2,38) (4,57) (3,42) (3,87) (2,96) (3,72) (2,57)
Controle Emocional 10,09 11,66 10,93 10,94 10,00 10,51 15,07 10,39 11,84 10,60 12,17 11,31 11,62 10,89
(1,44) (3,05) (1,73) (2,66) (1,70) (2,34) (3,59) (2,20) (4,51) (3,02) (3,47) (2,88) (3,38) (2,69)
Iniciativa 8,73 8,57 8,86 8,46 9,00 8,44 12,47 8,98 8,84 8,20 10,86 10,08 9,84 8,67
(2,53) (1,77) (2,14) (1,77) (2,29) (2,06) (1,92) (2,22) (3,56) (1,94) (3,03) (2,64) (2,95) (2,06)
Memória Operacional / 14,18 12,61 13,07 12,07 13,21 11,67 16,87 12,37 13,26 11,37 15,90 13,73 14,44 12,19
trabalho (3,89) (2,57) (2,81) (2,60) (2,82) (2,60) (3,79) (2,68) (5,09) (2,17) (4,72) (3,59) (4,18) (2,72)
12,18 12,27 12,71 11,76 13,54 11,40 17,47 12,22 13,16 11,71 15,66 14,92 14,28 12,12
Planejamento /Organização
(2,32) (2,41) (2,73) (2,36) (3,27) (2,43) (2,77) (2,44) (4,54) (2,64) (4,42) (3,32) (3,95) (2,69)
8,09 8,39 8,71 8,28 8,61 7,89 11,13 7,71 5,95 7,29 8,76 7,88 8,50 7,96
Organização do Material
(1,76) (1,91) (2,20) (2,23) (1,83) (2,00) (3,23) (1,58) (3,86) (0,75) (3,09) (2,03) (3,09) (1,88)
14,82 13,55 12,57 13,28 15,00 12,71 15,60 13,24 14,16 12,43 15,38 14,85 14,72 13,23
Monitoração
(3,94) (3,45) (2,03) (3,05) (3,24) (2,54) (2,80) (2,78) (4,61) (2,86) (5,12) (3,50) (3,97) (3,04)
Índice de Regulação do 34,09 37,59 35,57 36,24 35,89 34,96 48,40 34,71 37,11 34,51 40,86 38,15 38,74 35,93
Comportamento (4,21) (8,00) (6,48) (7,01) (6,18) (5,86) (9,37) (6,03) (13,04) (8,19) (9,67) (7,59) (3,71) (7,10)
58,00 55,39 55,93 53,85 59,36 52,11 73,53 54,51 55,37 51,00 66,55 61,46 61,79 54,17
Metacoginição
(11,87) (9,97) (9,29) (9,91) (11,43) (9,62) (11,95) (9,83) (19,91) (9,25) (18,29) (13,54) (15,85) (10,43)
Composição Global 92,09 92,98 91,50 90,09 95,25 87,07 121,93 89,22 92,47 85,51 107,41 99,62 100,53 90,10
Executivo (15,44) (15,53) (15,12) (13,79) (15,55) (13,00) (17,86) (14,04) (31,73) (16,40) (26,56) (18,85) (24,03) (15,23)
 34

Tabela 5. Estatísticas Descritivas do BRIFE para o Questionário Pessoal em função da faixa etária
no estudo piloto 1 e piloto 2
11 a 12 13 a 14 15 a 18 Total
Piloto 2 Piloto 2 Piloto 2 Piloto 2
Piloto 1 Piloto 1 Piloto 1 Piloto 1

Inibição 22,87 18,81 23,21 22,10 21,64 21,21 22,42 20,77

(3,83) (4,12) (4,30) (5,58) (5,12) (3,91) (4,58) (4,83)

Flexibilidade 17,47 14,47 15,84 15,67 14,46 16,18 15,61 15,44

(2,72) (3,02) (3,20) (3,82) (2,81) (3,32) (3,11) (3,47)

Flexibilidade Comportamento 9,07 7,19 7,89 7,90 7,07 8,29 7,81 7,79

(1,75) (1,64) (2,23) (2,31) (1,51) (1,96) (1,96) (2,04)

Flexibilidade Cognitiva 8,40 7,28 7,95 7,76 7,39 7,88 7,81 7,64

(1,40) (1,80) (1,78) (2,07) (1,85) (2,07) (1,75) (1,98)

Controle Emocional 19,40 15,97 18,32 17,55 17,50 17,97 18,21 17,17
(3,46) (3,87) (4,56) (4,44) (4,69) (4,52) (4,38) (4,33)
Completar Tarefas 17,27 13,50 16,58 15,55 15,61 15,71 16,31 14,94
(2,91) (3,23) (3,72) (3,86) (4,10) (3,50) (3,73) (3,67)
20,93 17,92 22,26 19,81 19,46 20,24 20,68 19,33
Memória Operacional / trabalho
(3,73) (3,94) (4,27) (4,67) (4,21) (4,16) (4,23) (4,37)
Planejamento /Organização 21,60 17,67 21,95 19,79 20,00 20,26 20,98 19,25
(3,18) (3,89) (4,70) (5,12) (4,77) (4,30) (4,44) (4,60)
Organização do Material 12,27 9,42 12,00 10,76 11,32 11,15 11,76 10,45
(2,34) (2,10) (2,77) (3,32) (3,30) (3,11) (2,92) (2,98)
Monitoração 8,60 7,33 9,16 8,31 7,64 7,82 8,34 7,85
(1,24) (2,15) (2,06) (2,22) (2,06) (2,17) (1,98) (2,20)
Índice de Regulação do 68,33 56,58 66,53 63,62 61,25 63,18 64,58 61,22
Comportamento (8,93) (11,42) (8,97) (13,78) (11,19) (11,17) (10,36) (12,60)
Metacoginição 72,07 58,50 72,79 65,90 66,39 67,35 69,73 63,96

(9,06) (11,36) (11,03) (15,01) (14,04) (13,05) (12,30) (13,75)

140,40 115,08 139,32 129,52 127,64 130,53 134,31 125,19
Composição Global Executivo
(17,12) (20,70) (17,83) (26,87) (22,63) (21,73) (20,62) (24,31)
 35

4.6 Análise dos Itens

Para a análise psicométrica inicial do instrumento, investigou-se o parâmetro de

discriminação com base no cálculo da correlação item-total (rit). Considerou-se o item

discriminativo quando a correlação foi maior ou igual a 0,25 1, o que indicou que o item

contribui para diferençar as pessoas em relação ao que está sendo medido. Foram

calculadas as correlações item-total de cada afirmação e o total da escala a que

pertenciam nos três tipos de questionário. Os resultados são apresentados a seguir.

4.6.1 – Questionário dos Pais

A análise das Correlações Item-Total do primeiro estudo mostra que das 72

correlações calculadas para os itens que compõe o teste, 8 (11,12%) foram inferiores a

0,25, indicando que este itens foram pouco discriminativos. Estes itens estão

distribuídos da seguinte forma: um para a Inibição (item 56 - rit=0,092) (tabela 6); dois

para Flexibilidade (itens 8 - rit = 0,199 e 13 - rit= 0,170) (tabela 7); três para Iniciativa

(itens 3 - rit=0,216, 48 - rit =0,240 e 66 - rit= 0,111) (tabela 9); e dois para Monitoração

(itens 14 - rit= 0,120 e 31 - rit =0,219) (tabela 13). A característica Iniciativa foi a mais

prejudicada, pois dos oito itens que a compõem, três (37,5%) tiveram o resultado mais

baixo na correlação item-total.

No segundo estudo os itens pouco discriminativos foram apenas 3 (4,17%): o

item 8 da escala Flexibilidade (0,221) (tabela 7); o item 31 da escala Monitoração

(0,226) (tabela 13) e o item 66 da escala Iniciativa (0,248) (tabela 9).

Comparando os dois estudos pode-se perceber que os itens 8, 31 e 66 foram

pouco discriminativos em ambos. Apesar desses itens, o resultado do segundo piloto foi

considerado satisfatório.

1
Alguns autores consideram como critério os valores de 0,30 e outros de 0,20.
 36

Se o critério de correlação item-total para considerar um item discriminativo for

ampliado para 0,30 é possível verificar que além dos itens acima descritos, no primeiro

estudo os itens 43 da escala Inibição; 23, 30 e 39 da Flexibilidade; 11 e 15 do

Planejamento/Organização e 52 da Monitoração e no segundo estudo somente o item 71

da escala Iniciativa não atingiu este valor.

Tabela 6 – Correlação Item Total para Inibição

Questionário dos Pais
Inibição
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
38 0,349 0,391
41 0,309 0,341
43 0,250 0,354
44 0,405 0,439
49 0,460 0,480
54 0,349 0,498
55 0,323 0,538
56 0,092 0,317
59 0,354 0,346
65 0,451 0,474

Tabela 7 – Correlação Item Total para Flexibilidade

Questionário dos Pais
Flexibilidade
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
5 0,302 0,336
6 0,440 0,502
8 0,199 0,221
12 0,387 0,475
13 0,170 0,393
23 0,294 0,430
30 0,286 0,422
39 0,298 0,395
 37

Tabela 8 – Correlação Item Total para Controle Emocional

Questionário dos Pais
Controle Emocional
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
1 0,587 0,538
7 0,549 0,653
20 0,460 0,507
25 0,631 0,748
26 0,462 0,641
45 0,365 0,528
50 0,461 0,672
62 0,553 0,609
64 0,411 0,589
70 0,505 0,645

Tabela 9 – Correlação Item Total para Iniciativa

Questionário dos Pais
Iniciativa
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
3 0,216 0,487
10 0,317 0,401
16 0,345 0,387
47 0,476 0,378
48 0,240 0,321
61 0,479 0,454
66 0,111 0,248
71 0,379 0,288

Tabela 10 – Correlação Item Total para Memória Operacional

Questionário dos Pais
Memória Operacional
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
2 0,333 0,489
9 0,506 0,494
17 0,624 0,586
19 0,586 0,490
24 0,524 0,466
27 0,506 0,424
32 0,313 0,558
33 0,375 0,454
37 0,585 0,552
57 0,424 0,462
 38

Tabela 11 – Correlação Item Total para Planejamento / Organização

Questionário dos Pais
Planejamento/Organização
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
11 0,270 0,355
15 0,278 0,340
18 0,431 0,342
22 0,488 0,397
28 0,549 0,486
35 0,524 0,537
36 0,653 0,421
40 0,521 0,368
46 0,545 0,439
51 0,638 0,435
53 0,537 0,438
58 0,542 0,382

Tabela 12 – Correlação Item Total para Organização de Materiais

Questionário dos Pais
Organização de Materiais
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
4 0,652 0,613
29 0,555 0,693
67 0,381 0,525
68 0,772 0,308
69 0,687 0,646
72 0,640 0,531

Tabela 13 – Correlação Item Total para Monitoração

Questionário dos Pais
Monitoração
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
14 0,120 0,307
21 0,364 0,340
31 0,219 0,226
34 0,453 0,391
42 0,429 0,488
52 0,272 0,383
60 0,357 0,359
63 0,429 0,432
 39

4.6.2 – Questionário dos Professores

A análise dos resultados das Correlações Item-Total para o questionário dos

professores mostrou que das 73 correlações calculadas, apenas 1 delas foi inferior a

0,25: a correlação com o item 53 da escala Flexibilidade (0,225) (tabela 15); mostrando-

se pouco discriminativo. Todas as correlações do primeiro estudo foram superiores a

0,25.

Se o critério de correlação item-total para considerar um item discriminativo for

ampliado para 0,30 é possível verificar que a situação do primeiro estudo se mantém, ou

seja todos os itens atingiram o critério. Já em relação ao segundo estudo o item 40 da

escala Flexibilidade entraria na relação de itens pouco discriminativos por não atingir

este valor (rit=0,289). A versão do Segundo Piloto para professores foi considerada

satisfatória.

Tabela 14 – Correlação Item Total para Inibição

Questionário dos Professores
Inibição
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
9 0,751 0,594
38 0,689 0,549
42 0,639 0,634
43 0,483 0,695
45 0,619 0,574
47 0,482 0,552
57 0,543 0,561
58 0,622 0,624
59 0,461 0,472
69 0,604 0,712
 40

Tabela 15 – Correlação Item Total para Flexibilidade

Questionário dos Professores
Flexibilidade
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
4 0,512 0,567
5 0,622 0,518
6 0,658 0,548
13 0,713 0,571
14 0,559 0,438
24 0,675 0,489
30 0,629 0,417
40 0,475 0,289
53 0,407 0,225
62 0,495 0,510

Tabela 16 – Correlação Item Total para Controle Emocional

Questionário dos Professores
Controle Emocional
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
1 0,601 0,579
7 0,680 0,615
26 0,589 0,692
27 0,719 0,687
48 0,610 0,617
51 0,660 0,615
64 0,576 0,396
66 0,600 0,582
72 0,664 0,639

Tabela 17 – Correlação Item Total para Iniciativa

Questionário dos Professores
Iniciativa
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
3 0,574 0,473
10 0,545 0,358
19 0,759 0,565
34 0,704 0,542
50 0,672 0,590
63 0,595 0,519
70 0,721 0,572
 41

Tabela 18 – Correlação Item Total para Memória Operacional

Questionário dos Professores
Memória Operacional
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
2 0,551 0,613
8 0,700 0,594
18 0,729 0,641
21 0,661 0,612
25 0,619 0,529
28 0,714 0,534
31 0,686 0,508
32 0,611 0,373
39 0,684 0,575
60 0,471 0,406

Tabela 19 – Correlação Item Total para Planejamento / Organização

Questionário dos Professores
Planejamento/Organização
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
12 0,604 0,378
17 0,526 0,530
23 0,549 0,553
29 0,515 0,621
35 0,642 0,675
37 0,742 0,573
41 0,627 0,526
49 0,634 0,542
52 0,733 0,588
56 0,511 0,324

Tabela 20 – Correlação Item Total para Organização de Materiais

Questionário dos Professores
Organização de Materiais
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
11 0,500 0,548
16 0,573 0,512
20 0,622 0,587
67 0,682 0,563
68 0,619 0,770
71 0,531 0,639
73 0,662 0,570
 42

Tabela 21 – Correlação Item Total para Monitoração

Questionário dos Professores
Monitoração
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
15 0,631 0,352
22 0,451 0,402
33 0,673 0,640
36 0,540 0,410
44 0,703 0,626
46 0,665 0,674
54 0,388 0,542
55 0,574 0,422
61 0,477 0,334
65 0,761 0,597

4.6.3 – Questionário Pessoal

Para o primeiro estudo piloto as tabelas de correlação item-total mostram que

das 80 correlações calculadas 7 foram inferiores a 0,25 evidenciando itens pouco

discriminativos: dois para Flexibilidade (itens 11 (0,220) e 27 (0,241) (tabela 23); um

para Memória Operacional (item 3 (0,219) (tabela 26); dois para o Planejamento /

Organização (itens 4 (0,008) e 40 (0,173) (tabela 27); um para Organização de Materiais

(item 59 (0,242) (tabela 28)e um para Monitoramento (item 34 (0,224) (tabela 29). Os

itens 11 e 27 também não foram discriminativos quando considerados nas escalas de

Flexibilidade Cognitiva e Comportamental as quais pertencem.

No segundo estudo piloto apenas 3 itens foram inferiores a 0,25 evidenciando

itens pouco discriminativos: item 59 da escala Organização de Materiais (0,108) (tabela

28); item 34 da escala Monitoramento (0,212) (tabela 29) e item 46 da escala Inibição

(0,183) (tabela 22). Pode-se verificar ainda que os itens 34 e 59 não foram

discriminativos nos dois estudos realizados. A versão do segundo estudo piloto para

questionário pessoal foi considerada satisfatória.

Se o critério de correlação item-total para considerar um item discriminativo for

ampliado para 0,30 é possível verificar que além dos itens acima descritos, no primeiro
 43

estudo também seriam considerados pouco discriminativos os itens 19, 28, 46, 61 e 66

da Inibição; 62 da Flexibilidade; 30 e 73 da Memória Operacional; 60 e 64 do

Planejamento e Organização e 55 e 67 da Flexibilidade Cognitiva. No segundo estudo

somente o item 56 da escala Memória Operacional não atingiria este valor (rit=0,294).

Tabela 22 – Correlação Item Total para Inibição

Questionário Pessoal
Inibição
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
1 0,420 0,495
10 0,458 0,479
19 0,271 0,311
28 0,287 0,477
37 0,565 0,626
46 0,296 0,183
54 0,384 0,552
61 0,292 0,571
66 0,295 0,551
71 0,395 0,533
76 0,409 0,323
79 0,517 0,730
80 0,597 0,451

Tabela 23 – Correlação Item Total para Flexibilidade

Questionário Pessoal
Flexibilidade
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
2 0,320 0,382
9 0,448 0,464
11 0,220 0,420
18 0,490 0,461
27 0,241 0,502
36 0,348 0,398
45 0,342 0,332
55 0,432 0,406
62 0,260 0,447
67 0,313 0,441
 44

Tabela 24 – Correlação Item Total para Controle Emocional

Questionário Pessoal
Controle Emocional
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
5 0,543 0,615
14 0,656 0,558
23 0,438 0,483
32 0,468 0,626
41 0,355 0,502
50 0,489 0,386
58 0,550 0,580
65 0,543 0,529
70 0,502 0,552
75 0,475 0,300

Tabela 25 – Correlação Item Total para Completar de Tarefas

Questionário Pessoal
Completar de Tarefas
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
8 0,537 0,479
17 0,547 0,656
20 0,491 0,429
26 0,418 0,705
35 0,311 0,356
38 0,381 0,300
44 0,314 0,423
53 0,497 0,704
72 0,353 0,472
77 0,564 0,573

Tabela 26 – Correlação Item Total para Memória

Operacional Questionário Pessoal
Memória Operacional
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
3 0,219 0,410
12 0,463 0,580
21 0,313 0,306
30 0,271 0,338
39 0,367 0,498
48 0,381 0,460
52 0,339 0,563
56 0,332 0,294
63 0,520 0,545
68 0,433 0,309
73 0,257 0,561
78 0,620 0,548
 45

Tabela 27 – Correlação Item Total para Planejamento /

Organização Questionário Pessoal
Planejamento / Organização
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
4 0,008 0,460
13 0,458 0,451
22 0,389 0,448
29 0,307 0,391
31 0,461 0,507
40 0,173 0,445
47 0,533 0,523
49 0,434 0,461
57 0,527 0,555
60 0,262 0,473
64 0,259 0,467
69 0,611 0,443
74 0,659 0,456

Tabela 28 – Correlação Item Total para Organização de

Materiais Questionário Pessoal
Organização de Materiais
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
6 0,442 0,622
15 0,465 0,554
24 0,427 0,568
33 0,343 0,602
42 0,423 0,543
51 0,464 0,567
59 0,242 0,108

Tabela 29 – Correlação Item Total para Monitoramento

Questionário Pessoal
Monitoramento
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
7 0,341 0,723
16 0,475 0,512
25 0,308 0,441
34 0,224 0,212
43 0,389 0,679
 46

Tabela 30 – Correlação Item Total para Flexibilidade

Cognitiva Questionário Pessoal
Flexibilidade Cognitiva
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
2 0,330 0,313
11 0,198 0,392
55 0,255 0,462
62 0,329 0,421
67 0,267 0,487

Tabela 31 – Correlação Item Total para Flexibilidade

Comportamental Questionário Pessoal
Flexibilidade Comportamental
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
9 0,353 0,456
18 0,571 0,485
27 0,211 0,556
36 0,389 0,331
45 0,313 0,334

4.7. Análise Fatorial das Escalas

Foram realizadas as análises fatoriais exploratórias das escalas do Brife. Os

cálculos foram feitos com o total de pontos de cada escala que o teste avalia para os

pilotos 1 e 2 nos questionários do Pais, Professores e Pessoais.

4.7.1 – Questionário dos Pais, Professores e Pessoal – Estudo Piloto 1

A Tabela 32 apresenta os resultados da análise fatorial realizada com o total de

pontos de cada escala para o estudo piloto 1 do questionário dos pais, professores e

pessoal.

O Método de Extração utilizado foi a Análise dos Componentes Principais,

rotação Direct Oblimin com normalização Kaiser (Direct Oblimin with Kaiser

Normalization).

Foram extraídos dois fatores utilizando como critério o Eigenvalue maiores do

que 1. No questionário dos professores, a extração utilizando o critério de Eigenvalue

obteve um único fator que explicou 68,44% da variância dos resultados. Seguindo as
 47

orientações do manual original, para este caso, optou-se por não utilizar este critério e

solicitar a geração de dois fatores sustentada pela teoria (fator 1 – inibição do

comportamento; fator 2 – metacognição). Os resultados são apresentados a seguir.

Tabela 32 Cargas fatoriais Piloto 1 - Questionário dos Pais, Professores e Pessoal

Pais Professores Pessoal

Escalas Fator 1 Fator 2 Fator 1 Fator 2 Fator 1 Fator 2
Inibição 0,366 0,561 0,583 0,419 0,438 0,553
Flexibilidade
0,259 0,666 0,793 0,448 0,331
Controle Emocional
0,968 0,990 0,946
Iniciativa
0,769 0,902 0,698 0,251
Memória Operacional / trabalho
0,905 0,963 0,914
Planejamento /Organização
0,940 0,943 0,532 0,330
Organização do Material
0,553 0,526 0,329 0,740
Monitoração
0,710 0,860 0,786
% de Variância explicada 65,50% 79,65% 62,18
KMO 0,814 0,878 0,774
Correlações entre os fatores 0,41 0,589 0,362

4.7.2 – Questionário dos Pais, Professores e Pessoal – Estudo Piloto 2

A Tabela 33 traz os resultados da análise fatorial realizada com o total de pontos

de cada escala para o estudo Piloto 2 do Questionário dos Pais, Professores e Pessoal.

O Método de Extração utilizado foi o Principal Axis Factoring (PAF), a rotação

Direct Oblimin com normalização Kaiser (Direct Oblimin with Kaiser Normalization).

Foram extraídos dois fatores quando se utilizou como critério os valores de

Eigenvalue maiores do que 1. Ao refazer os cálculos solicitando a extração direta de

dois fatores (sem o critério do Eigenvalue) os resultados foram os mesmos. Fator 1 –

inibição do comportamento; fator 2 – metacognição.

 48

Tabela 33 Cargas fatoriais Piloto 2 - Questionário dos Pais, Professores e Pessoal

Pais Professores Pessoal*
Escalas Fator 1 Fator 2 Fator 1 Fator 2 Fator 1
Inibição 0,608 0,753 0,685 0,753
Flexibilidade 0,467 0,763 0,559 0,763
Controle Emocional 0,977 0,680 0,987 0,680
Iniciativa 0,686 0,722 0,722
Memória Operacional / trabalho 0,895 0,834 0,834
Planejamento /Organização 0,908 0,826 0,826
Organização do Material 0,443 0,689 0,689
Monitoração 0,598 0,806 0,487 0,806
% de Variância explicada 57,03 65,55 57,94
KMO 0,836 0,782 0,890
Teste de Esfericidade de Bartlett 1009,800 1494,656 576,362
Correlações entre os fatores 0,56 0,400
* Método de Extração Principal Axis Factoring (PAF)
Obs: o critério adotado no manual são cargas fatoriais acima de 0,40.

No questionário dos pais, os fatores ficaram claramente diferenciados para as

escalas que compõem a Metacognição (Fator 1) e o Índice de Regulação do

Comportamento (Fator 2). Quando são comparados estes resultados com os da amostra

normativa do manual do teste (pág 61), percebe-se que nos estudos brasileiros os fatores

aparecem definidos de forma mais adequada uma vez que no estudo original a escala

Inibição não apresentou carga no fator Índice de Regulação do Comportamento (como

era esperado), mas sim na Metacognição.

No questionário dos professores, pode-se verificar que ainda que as escalas

tenham se agrupado adequadamente em dois fatores, a escala Monitoração apresentou

carga fatorial principal no Fator 1 junto com as outras escalas que compõe a

Metacognição (como era esperado teoricamente) e uma carga secundária no Fator 2 que

é formado pelas escalas que constituem o Índice de Regulação do Comportamento.

No questionário pessoal, o Método de Extração utilizado foi o Principal Axis

Factoring (PAF). Utilizando o critério de Eigenvalue maiores do que 1 foi extraído

apenas um fator. Uma vez que como nos casos dos questionários dos Pais e Professores
 49

era esperado que fossem extraídos dois fatores, foi rodada uma nova análise fatorial

utilizando o método PAF com a rotação Direct Oblimin com normalização Kaiser

(Direct Oblimin with Kaiser Normalization) solicitando a extração de dois fatores.

Os resultados são apresentados na Tabela 34.

Tabela 34. Cargas fatoriais Piloto 2 Questionário Pessoal

Escalas Fator 1 Fator 2
Inibição 0,532
Flexibilidade 0,715
Controle Emocional 0,959
Monitoração 0,302 0,484
Memória Operacional / trabalho 0,904
Planejamento /Organização 0,857
Organização do Material 0,730
Completar Tarefas 0,782
% de Variância explicada 66,49%
KMO 0,890
Teste de Esfericidade de Bartlett 576,362
Correlações entre os fatores 0,70

A tabela 34 mostra que a extração dos fatores através do método PAF resultou

que as escalas foram agrupadas de forma a compor os dois fatores que apresentam

justificativa teórica, ou seja, o Fator 1 Metacognição e Fator 2 o Índice de Regulação do

Comportamento com exceção do fato que a escala Monitoração que apesar de ter a

carga principal no fator 2 (ao qual teoricamente ela pertence) apresenta também uma

carga secundária no fator 1.

 50

4.8 Alfa de Cronbach

Foram calculados os valores dos Alfas de Cronbach de cada escala avaliada e para o

teste total em cada um dos questionários. Os resultados são apresentados a seguir:

Tabela 35. Alfa de Cronbach: Questionário Pais e Professores- Piloto 1 e 2

Escalas QUESTIONÁRIO PAIS QUESTIONÁRIO

PROFESSOR
No de Piloto 1 Piloto 2 No de Piloto 1 Piloto 2
Itens Itens
Inibição 10 0,669 0,751 10 0,869 0,872

Flexibilidade 8 0,590 0,703 10 0,862 0,784

Controle Emocional 10 0,817 0,882 9 0,883 0,869

Iniciativa 8 0,621 0,675 7 0,873 0,787

Memória Operacional / trabalho 10 0,801 0,814 10 0,896 0,841

Planejamento /Organização 12 0,836 0,768 10 0,881 0,837

Organização do Material 6 0,837 0,790 7 0,843 0,841

Monitoração 8 0,626 0,671 10 0,870 0,819

Índice de Regulação do 28 0,850 0,901 29 0,941 0,915

Comportamento
Metacoginição 44 0,921 0,911 44 0,965 0,944

Composição Global Executivo 72 0,931 0,936 73 0,974 0,951

No segundo estudo piloto, no questionário dos pais, os valores dos Alfas de

Cronbach oscilaram entre 0,671 (Monitoração) e 0,936 (Composição Global Executivo)

indicando adequados coeficientes de fidedignidade do teste. Os valores dos Alfas de

Cronbach para o questionário dos professores oscilaram entre 0,784 (Monitoração) e

0,951 (Composição Global Executivo) indicando adequados coeficientes de

fidedignidade do teste.
 51

Tabela 36. Alfa de Cronbach – Questionário Pessoal – Piloto 1 e 2

Escalas QUESTIONÁRIO PESSOAL
No de Itens Piloto 1 Piloto 2
Inibição 13
0,771 0,834
Flexibilidade 10
0,680 0,763
Flexibilidade Comportamento 10 0,816 0,822
Flexibilidade Cognitiva 10
0,766 0,822
Controle Emocional 12
0,743 0,805
Completar Tarefas 13
0,765 0,826
Memória Operacional 7
0,692 0,784
Planejamento /Organização 5
0,587 0,743
Organização do Material 5
0,501 0,661
Monitoração 5
0,608 0,677
Índice de Regulação do Comportamento 38 0,868 0,924
Metacoginição 42
0,894 0,935
Composição Global Executivo 80 0,927 0,957

No segundo estudo piloto, os valores dos Alfas de Cronbach para o questionário

pessoais oscilaram entre 0,743 (Monitoração) e 0,957 (Composição Global Executivo)

indicando adequados coeficientes de fidedignidade do teste.

Quando são considerados os valores para as escalas Flexibilidade Cognitiva e

Comportamental separadamente da escala de Flexibilidade Total, os valores foram um

pouco mais baixos (respectivamente 0,661 e 0,677 respectivamente para a Cognitiva e

Comportamental).
 52

5. DISCUSSÃO

O presente estudo traduziu e adaptou o Behavior Rating Inventory of Executive

Functions (BRIEF) aqui denominado BREVE INVENTÁRIO DAS FUNÇÕES

EXECUTIVAS (BRIFE). Há uma lacuna de instrumentos, em língua portuguesa do

Brasil, com essas características, ou seja, que avalia o funcionamento executivo na vida

diária da criança e do adolescente. O instrumento é amplamente utilizado em diversos

estudos clínicos assim como há propriedades psicométricas adequadas na sua versão

original em inglês.

As três versões do BRIFE (pais, professores e pessoal) tiveram o mesmo

processo de tradução e adaptação de testes recomendado na literatura internacional, que

garantem a equivalência semântica e cultural com a versão original. Nesse caso, o

instrumento deve ser capaz de captar adequadamente o conceito subjacente das funções

executivas, assim como mostrar-se capaz de obter na cultura para a qual está sendo

adaptado o mesmo efeito que o instrumento original tem no contexto em que foi criado.

Para se obter a versão em português, válida e confiável, foi necessário percorrer uma

série de etapas e a avaliação semântica foi uma delas (possibilitando estudar o conceito

corretamente). Deve-se enfatizar que o processo de tradução e adaptação transcultural

deve ter uma base conceitual e apoiar-se em metodologias criteriosamente definidas.

Apesar de ser trabalhoso e dispendioso, esse processo proporciona benefícios

indiscutíveis ao gerar um instrumento que permite obter informações, de fato, válidas.

No presente estudo, após um longo processo de tradução e adaptação, os resultados

parecem apontar para uma boa aplicação e entendimento do instrumento na amostra

investigada.
 53

A análise qualitativa e julgamento dos especialistas mostraram-se fundamental

visto que algumas questões apresentaram, na tradução, dupla negação, como por ex. “is

not a self-starter” foi traduzido para “não tem iniciativa”. Desta forma, houve dúvida

entre os respondentes em assinalar: “nunca”, “algumas vezes” ou “freqüentemente”.

Esta etapa também se mostrou fundamental para verificar que o instrumento apresenta

uma linguagem clara e acessível a qualquer respondente.

A analise estatística preliminar foi fundamental na verificação das propriedades

psicométricas iniciais da tradução e adaptação como recomendando por diversos autores

(Beaton, et al, 2000; Hambleton e Bollwark, 1991).

Optou-se, nesse estudo, não analisar efeitos de gênero, idade, e diferenças entre

escola pública e escola privada mesmo que preliminarmente, pois a distribuição não foi

totalmente homogenea, de tal forma que permitisse dados consistentes em relação a

esses efeitos. De qualquer forma, é o processo de padronização, com melhor

estratificação da população em estudo que permitirá tais análises.

Ainda assim, o numero de sujeitos, muito acima do recomendado na literatura, a

saber, 30-40 sujeitos (Beaton et al., 2000) permitiu uma análise das propriedades

psicométricas iniciais do instrumento. Na analise da equivalência de itens e semântica,

optou-se por permanecer com todos os itens dos questionários na versão em português

(86 itens no questionário dos pais; 86 itens no questionário dos professores; 80 itens no

questionário pessoal), conservando os poucos que mostraram menos consistência.

Porque mesmo havendo menos consistência a equivalência foi muito importante para a

adaptação do instrumento como um todo.

No questionário dos pais do segundo estudo piloto, as análises fatoriais quando

comparados com os resultados da amostra normativa do manual do teste, os fatores

aparecem definidos de forma mais adequada uma vez que no estudo original a escala
 54

Inibição não apresentou carga no fator Índice de Regulação do Comportamento (como

era esperado), mas sim na Metacognição.

No questionário dos professores do segundo estudo piloto, ainda que as escalas

tenham se agrupado adequadamente em dois fatores, a escala Monitoração apresentou

carga fatorial principal no Fator 1 junto com as outras escalas que compõe a

Metacognição (como era esperado teoricamente) e uma carga secundária no Fator 2 que

é formado pelas escalas que constituem o Índice de Regulação do Comportamento. Na

versão original, a escala Monitoração apresentou uma carga secundária no Fator 2.

Como a carga fatorial maior ocorreu no fator correto isso pode não ser um problema.

No questionário pessoal do segundo estudo piloto, utilizando o Método de

Extração Principal Axis FActoring (PAF) e o critério de Eigenvalue maiores do que 1

foi extraído apenas um fator. Como nos casos dos questionários dos Pais e Professores

era esperado que fossem extraídos dois fatores (Fator 1: Metacognição; Fator 2: Inibição

do Comportamento), foi rodada uma nova análise fatorial e o resultado foi o

agrupamento das escalas de forma a compor os dois fatores que apresentam justificativa

teórica, ou seja, Fator 1 Metacognição e Fator 2 o Índice de Regulação do

Comportamento com exceção do fato que a escala Monitoração que apesar de ter a

carga principal no Fator 2 (ao qual ela teoricamente pertence) apresenta também uma

carga secundária no fator 1.

Os escores de Alfa de Cronbach encontrados na versão brasileira se assemelham

aos relatados na versão original, indicando boa consistência interna do instrumento nas

3 versões do BRIFE.

Em resumo, o presente estudo disponibiliza para o português um instrumento de

avaliação do desempenho das funções executivas no dia a dia da criança e/ou

adolescente. A importância deste trabalho deve-se ao fato de ser o primeiro documento

 55

na população brasileira com esta finalidade. Diferenças na origem e estrutura das

línguas portuguesas e inglesa demandaram um trabalho em profundidade para manter a

qualidade do instrumento durante o processo de tradução e adaptação, garantindo a

equivalência semântica e cultural com a versão original. O BRIFE se mostrou uma

escala de fácil aplicação e compreensão pela população alvo. Sua alta confiabilidade

sugere ser este um instrumento complementar importante de avaliação na prática do

neuropsicólogo clínico.

Como afirmam Mattos, Segenreich, Saboya, Souza, Dias, Romano, (2006) o uso

de uma sistemática mais detalhada para a tradução e a adaptação transcultural de uma

escala é fundamental para que que se possam localizar as dificuldades de sua

equivalência semântica, mostrando-se um método mais adequado que a simples

tradução-retrotradução do instrumento.
 56

6. CONCLUSÕES

• O presente estudo disponibiliza para o português um instrumento de avaliação

do desempenho das FEs no dia a dia da criança e/ou adolescente.

• Diferenças na origem e estrutura das línguas portuguesas e inglesa demandaram

um trabalho em profundidade para manter a qualidade do instrumento durante o

processo de tradução e adaptação, garantindo a equivalência semântica e cultural

com a versão original.

• As modificações feitas permitiram a redação das escalas em uma linguagem

clara, acessível a qualquer respondente, independente do seu nível

socioeconômico e de escolaridade.

• Sua alta confiabilidade sugere ser este um instrumento complementar importante

de avaliação na prática do neuropsicólogo clínico.

• Como afirmam Mattos et al (2006) o uso de uma sistemática mais detalhada para

a tradução e a adaptação transcultural de uma escala é fundamental para que se

possam localizar as dificuldades de sua equivalência semântica, mostrando-se

um método mais adequado que a simples tradução-retrotradução do instrumento.

 57

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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 64

ANEXO I – Permissão da PAR (Psychological Assessment Resources)

65
66
 67

ANEXO II – Processo de tradução e retrotradução, versão do primeiro estudo piloto – PAIS / PROFESSORES / PESSOAL.

VERSÃO PAIS
Instrumento Original 1ª Tradução 1º Correção da Editora Autorizada
1ª Retrotradução 1º Correção
Parents (Inglês) (Pais) (Inglês) Versão 1° Piloto

1. Overreacts to small 1. Reage com exagero a 1. S/he overreacts to small 1. 1. S/he overreacts to small 1. Reage com exagero a
problems. pequenos problemas. problems. problems. pequenos problemas.

2. When given three things 2. Quando são dadas três 2. When three things are 2. 2. When three things are 2. Quando são dadas três
to do, remembers only the coisas para fazer, lembra given to do, s/he given to do, s/he coisas para fazer, lembra
first or last. somente da primeira ou da remembers only the first or remembers only the first or somente da primeira ou da
última. last. last. última.

3. Is not a self-starter. 3. Não tem iniciativa. 3. S/he doesn’t have 3. 3. S/he doesn’t have 3. Não tem iniciativa.
initiative. initiative.

4. Leaves playroom a mess. 4. Deixa o quarto de 4. S/he lets the toy’s room 4. 4. S/he lets the toy’s room 4. Deixa o quarto de
brinquedos desarrumado. disorganized. disorganized. brinquedos desarrumado.

5. Resists or has trouble 5. Resiste ou tem 5. S/he resists or has 5. 5. S/he resists or has 5. Resiste ou tem
accepting a different way to dificuldades em aceitar um difficulties in accepting a difficulties in accepting a dificuldades em aceitar um
solve a problem with modo diferente de resolver different way to solve a different way to solve a modo diferente de resolver
schoolwork, friends, chores, um problema no trabalho problem in school work, problem in school work, um problema no trabalho
etc. escolar, amigos, pequenas friends, small tasks, etc. friends, small tasks, etc. escolar, amigos, pequenas
incumbências, etc. incumbências, etc.
6. 6. S/he gets upset with new
6. Becomes upset with new 6. Fica chateado com novas 6. S/he gets upset with new situations. 6. Fica chateado com novas
situations. situações. situations. situações.
7. 7. S/he has angry outbursts.
7. Has explosive, angry 7. Tem explosões de raiva. 7. S/he has angry outbursts. 7. Tem explosões de raiva.
outbursts.

8. Tries the same approach 8. Continua tentando a 8. S/he keeps on trying the 8. 8. S/he keeps on trying the 8. Continua tentando a
to a problem over and over mesma abordagem para same approach to solve a same approach to solve a mesma abordagem para
even when it does not work. resolver um problema problem despite it doesn’t problem despite it doesn’t resolver um problema
apesar de não obter um have a positive result. have a positive result. apesar de não obter um
resultado positivo. resultado positivo.

9. Has a short attention 9. Não permanece 9. S/he doesn’t keep 9. Comentários: I assume 9. S/he can’t pay attention 9. Não permanece
span. concentrado por muito concentrated for a long this translates to “can’t pay for a long time. prestando atenção por
tempo. time. attention” or “can’t focus” muito tempo.
 68

VERSÃO PROFESSOR
Instrumento Original 1º Correção da Editora Autorizada
1ª Tradução 1ª Retrotradução 1º Correção
(Inglês) Teacher (Inglês) Versão 1° Piloto

1. Overreacts to small 1. Reage com exagero à 1. S/he overreacts to small 1. 1. S/he overreacts to small 1. Reage com exagero a
problems. pequenos problemas. problems. problems. pequenos problemas

2. When given three things 2. Quando são dadas três 2. When three things are 2. 2. When three things are 2. Quando são dadas três
to do, remembers only the coisas para fazer, lembra given to do, s/he given to do, s/he coisas para fazer, lembra
first or last. somente da primeira ou da remembers only the first or remembers only the first or somente da primeira ou da
última. the last. the last. última.

3. Is not a self-starter. 3. Não tem iniciativa 3. S/he doesn’t have self- 3. 3. S/he doesn’t have self- 3. Não tem iniciativa
própria. initiative. initiative. própria.

4. Cannot get a 4. Não consegue esquecer 4. S/he isn’t able to forget a 4. 4. S/he isn’t able to forget a 4. Não consegue esquecer
disappointment, scolding, or um desapontamento, uma disappointment, a disappointment, a um desapontamento, uma
insult off his/her mind. repreensão ou insulto. reprehension or insult. reprehension or insult. repreensão ou insulto.

5. Resists or has trouble 5. Resiste ou tem 5. S/he resists or has 5. 5. S/he resists or has 5. Resiste ou tem
accepting a different way to dificuldades em aceitar um difficulties in accepting a difficulties in accepting a dificuldades em aceitar um
solve a problem with modo diferente de resolver different way to solve a different way to solve a modo diferente de resolver
schoolwork, friends, chores, um problema no trabalho problem in school work, problem in school work, um problema no trabalho
etc. escolar, amigos, pequenas friends, small tasks, etc. friends, small tasks, etc. escolar, amigos, pequenas
incumbências, etc. incumbências, etc.
6. 6. S/he gets upset with new
6. Becomes upset with new 6. Fica chateado com novas 6. S/he gets upset with new situations. 6. Fica chateado com novas
situations. situações. situations. situações.
7. 7. S/he has angry outbursts.
7. Has explosive, angry 7. Tem explosões de raiva. 7. S/he has angry outbursts. 7. Tem explosões de raiva.
outbursts.

8. Has a short attention span 8. Não permanece 8. S/he doesn’t keep 8. 8. S/he doesn’t keep 8. Não permanece
concentrado por muito him/herself concentrated for him/herself concentrated for concentrado por muito
tempo. a long time. a long time. tempo.

9. Needs to be told “no” or 9. Necessita que digam 9. S/he needs someone 9. 9. S/he needs someone 9. Necessita que digam
“stop that”. “não” ou “pare”. else to say “no” or “stop”. else to say “no” or “stop”. “não” ou “pare”.
 69

VERSÃO PESSOAL
Instrumento Original Sugestão de Correções pelos Correções pelos
(Inglês) 1ª Tradução 1ª Retrotradução Correções pela editora tradutores tradutores
Self Report do instrumento (Inglês) (Português)

1. I have trouble sitting still. 1. Tenho dificuldades em 1. I have difficulties in 1. 1. I have difficulties in 1. Tenho dificuldades em
permanecer sentado quieto. standing sat and quiet. standing sat and quiet. permanecer sentado quieto.

2. I have trouble accepting a 2. Tenho dificuldades em 2. I have difficulties in 2. 2. I have difficulties in 2. Tenho dificuldades em
different way to solve a aceitar uma maneira accepting a different way of accepting a different way of aceitar uma maneira
problem with schoolwork, diferente de resolver um solving a problem with solving a problem with diferente de resolver um
friends, tasks, etc. problema com tarefas school tasks, friends, other school tasks, friends, other problema com tarefas
escolares, amigos, outras tasks, etc. tasks, etc. escolares, amigos, outras
tarefas, etc. tarefas, etc.

3. When am given three 3. Quando me são dadas 3. When three tasks are 3. 3. When three tasks are 3. Quando me são dadas
things to do, I remember only três coisas para fazer, eu given me to do, I remember given me to do, I remember três coisas para fazer, eu
the first or last. lembro somente da primeira just the first or the last. just the first or the last. lembro somente da primeira
ou da última. ou da última.

4. I start projects (such as 4. Inicio projetos (como 4. I begin projects (such as 4. 4. I begin projects (such as 4. Inicio projetos (como
homework, recipe) without tarefas escolares, receitas) school tasks, recipes) school tasks, recipes) tarefas escolares, receitas)
the right materials. sem o material correto. without the correct material. without the correct material. sem o material correto.

5. I overreact to small 5. Perco a calma com 5. I lose my cool with little 5. 5. I lose my cool with little 5. Perco a calma com
problems. pequenos problemas. problems. problems. pequenos problemas.
6. 6. My desk/workplace is a
6. My desk/workspace is a 6. Minha escrivaninha/área 6. My desk/workplace is a mess. 6. Minha escrivaninha/área
mess. de trabalho é uma bagunça. mess. de trabalho é uma bagunça.
7. 7. I don’t notice when my
7. I am not aware of how my 7. Não percebo quando 7. I don’t notice when my behavior affects or bothers 7. Não percebo quando
behavior affects or bothers meu comportamento afeta behavior affects or bothers other people. meu comportamento afeta
others. ou incomoda os outros. other people. ou incomoda os outros.

8. I have problems finishing 8. Tenho dificuldades em 8. I have difficulties in 8. 8. I have difficulties in 8. Tenho dificuldades em
long-term projects (such as terminar um projeto longo finishing up a long project finishing up a long project terminar um projeto longo
papers, book reports). (como tarefas escolares (such as long school tasks, (such as long school tasks, (como tarefas escolares
longas, pesquisa) research). research). longas, pesquisa)

9. I get upset by a change in 9. Fico irritado com 9. I get irritated with change 9. 9. I get irritated with change 9. Fico irritado com
plans. mudança de planos. of plans. of plans. mudança de planos.
 70

ANEXO III: Exemplos dos itens da versão final do BREVE INVENTÁRIO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS

Versão Final Versão Final Versão Final

(Questionário dos Pais) (Questionário do Professor) (Questionário Pessoal)

1. Reage de modo exagerado a pequenos problemas. 1. Reage de modo exagerado a pequenos problemas 1. Tenho dificuldades para ficar sentado quieto.
2. Quando lhe dão três coisas para fazer, lembra 2. Quando lhe dão três coisas para fazer, lembra somente da 2. Tenho dificuldades em aceitar um modo diferente de
somente da primeira ou da última. primeira ou da última. resolver um problema com tarefas escolares, com
amigos, outras tarefas, etc.
3. Falta-lhe iniciativa própria. 3. Falta-lhe iniciativa própria. 3. Quando me dão três coisas para fazer, eu lembro
somente da primeira ou da última.
4. Deixa o local onde brincou uma bagunça. 4. Tem dificuldade para esquecer uma frustração, um 4. Começo projetos (como tarefas escolares, receitas)
desapontamento, uma repreensão ou insulto. sem o material correto.
5. Tem resistência ou dificuldade para aceitar um 5. Tem resistência ou dificuldade para aceitar um modo 5. Perco a calma com pequenos problemas.
modo diferente de resolver um problema no trabalho diferente de resolver um problema no trabalho escolar, com
escolar, amigos, com pequenas tarefas domésticas, etc. amigos, pequenas tarefas domésticas, etc.
6. Fica chateado com situações novas. 6. Fica chateado com situações novas. 6. Minha escrivaninha/local de trabalho é uma
bagunça.
7. Tem explosões de raiva. 7. Tem explosões de raiva. 7. Tenho dificuldade para perceber quando meu
comportamento afeta ou incomoda os outros.
8. Tenta resolver um problema de um mesmo jeito 8. Tem dificuldade para prestar atenção por muito tempo. 8. Tenho dificuldades para terminar um projeto longo
repetidamente apesar de não conseguir. (como tarefas escolares longas, pesquisa)
 71

ANEXO IV : Carta de Informação à Escola

Projeto: “Tradução e Adaptação para o Português do Instrumento Behavior Rating

Inventory of Executive Function (BRIEF), versão: pais, professores e pessoal”

CARTA DE INFORMAÇÃO

Funções Executivas são “habilidades cognitivas necessárias para um

comportamento complexo direcionado a uma meta e adaptações a uma variedade de
mudanças e demandas ambientais” (INS Dictionary of Neuropsychology, 1999).
Extremamente pouco se sabe sobre o desenvolvimento das funções executivas em
crianças e adolescentes brasileiras. O presente estudo representa um esforço inicial neste
campo, coletando informações dos cuidadores, professores e da própria criança e/ou
adolescente sobre o desempenho em tarefas diárias que são mediadas por habilidades do
funcionamento executivo. Sua utilização seria de grande valia na análise de pacientes
com disfunção executiva, para auxiliar no diagnóstico, acompanhar o tratamento e
orientar familiares e professores.
Para utilização no Brasil, a editora e os autores foram contactados e enviaram
permissão formal para a realização da tradução e da adaptação dessa escala de avaliação
para o português do Brasil. Após a realização dos processos de tradução, retrotradução
e análise semântica, estamos aplicando o questionário na população controle. O
questionário será aplicado em pais e professores de crianças e adolescentes entre 5 e 18
anos. O questionário também será respondido pelo próprio adolescente entre 11 e 18
anos.
O questionário será respondido pela população controle (crianças e adolescentes
que não apresentam queixa no comportamento e/ou no aprendizado, que não tenham
diagnóstico neurológico e/ou psiquiátrico, que nunca tenham repetido o ano escolar, não
fazem uso de medicação e apresentam capacidade cognitiva global dentro do esperado).
O mesmo questionário, posteriormente, será aplicado na população clínica e os
resultados obtidos serão comparados, a fim de verificar as diferenças, porventura
existentes, entre os dois grupos.
Em qualquer etapa do estudo, você poderá ter acesso aos profissionais
responsáveis pela pesquisa para esclarecimentos de eventuais dúvidas. A principal
investigadora é Daniela Carim que pode ser encontrada na Rua Santa Luzia, 206 Centro,
telefone: 21 22214896 ou 21 99182262.
Você gostaria de participar da pesquisa? Em caso afirmativo:
1) seu nome não aparecerá, em momento algum, o sigilo estará garantido;
2) Você poderá pedir todas as informações que entender necessárias;
3) Você poderá interromper a avaliação, a qualquer momento, se assim desejar,
sem necessidade de justificativa.
Sua participação é muito importante.
Desde já, agradecemos sua colaboração.

______________________________________________________
Daniela Carim -- Pesquisadora responsável
 72

ANEXO V: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO

ESCOLA PAULISTA DE MEDICINA

Será feita uma avaliação de crianças e adolescentes entre cinco e dezoito anos de
idade. Esta avaliação será através de testes que irão verificar o quociente de inteligência
e o preenchimento de escala comportamental (pelos pais e/ou cuidador, pela professora
e, pelo adolescente entre 11 e 18 anos) que irá verificar o desempenho na área de função
executiva.
A avaliação não promove desconforto e/ou risco para o participante e somente
será realizada se houver colaboração do mesmo. Não há benefício direto para o
participante, mas o produto do estudo poderá ser revertido na elaboração de estratégias
que favoreçam as situações de ensino-aprendizagem.
Em qualquer etapa do estudo, você terá acesso aos profissionais responsáveis
pela pesquisa para esclarecimento de eventuais dúvidas. A principal investigadora é
Daniela Carim, que pode ser encontrada na rua Santa Luzia, 206, Centro, telefone 21
22214896, ou 21 99182262. Se você tiver alguma consideração ou dúvida sobre a ética
da pesquisa, entre em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) – rua
Botucatu, 572 - 1° andar – cj.14, 55711062, FAX 5539 7162.
É garantida a liberdade de retirada de consentimento a qualquer momento e
deixar de participar do estudo, sem qualquer prejuízo. As informações obtidas serão
analisadas em conjunto com outros participantes, não sendo divulgado a identificação
nem os dados pessoais de nenhum participante.
Não há despesas pessoais para o participante em qualquer fase do estudo,
incluindo exames e consultas. Também não há compensação financeira relacionada à
sua participação.
Estou ciente do compromisso do pesquisador de utilizar os dados e o material
coletado somente para esta pesquisa, que poderão ser divulgados em meios científicos
(congressos, revistas, etc) nacionais e internacionais. Acredito ter sido suficientemente
informado a respeito das informações que li ou que foram lidas para mim, descrevendo
a presente pesquisa. Ficaram claros para mim quais são os propósitos do estudo, os
procedimentos a serem realizados, seus desconfortos e riscos, as garantias de
confidencialidade e de esclarecimentos permanentes. Ficou claro também que a
participação é isenta de despesas.
Concordo voluntariamente que o menor
_________________________________
__________________________, sob minha tutela, participe deste estudo e poderei
retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem
penalidades ou prejuízo ou perda de qualquer benefício que eu possa ter adquirido.
Assinatura do representante legal____________________________________________
Assinatura da testemunha
__________________________________________________
Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Consentimento Livre e
Esclarecido desde participante ou representante legal para a participação neste estudo.

Assinatura do responsável pelo estudo _______________________________________

Data: ________________________
 73

ANEXO VI– Parecer do comitê de ética aprovando 1674.07

 74

ANEXO VII– Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de

São Paulo – Escola Paulista de Medicina (CEP 16741/07)