CONTEÚDO, METODOLOGIA

E PRÁTICA DO ENSINO
DA MATEMÁTICA

autora
MARIA INMACULADA CHAO CABANAS

1ª edição
SESES
rio de janeiro  2016
Conselho editorial  luis claudio dallier, roberto paes e paola gil de almeida

Autora do original  maria inmaculada chao cabanas

Projeto editorial  roberto paes

Coordenação de produção  paola gil de almeida, paula r. de a. machado e aline

karina rabello

Projeto gráfico  paulo vitor bastos

Diagramação  bfs media

Revisão linguística  bfs media

Revisão de conteúdo  marcos vinicius mendonça andrade

Imagem de capa  syda productions | shutterstock.com

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
por quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)

C112c Cabanas, Maria Inmaculada Chao

Conteudo, metodologia e pratica no ensino da matemática. / Maria
Inmaculada Chao Cabanas.
Rio de Janeiro: SESES, 2016.
136 p: il.

isbn: 978-85-5548-353-0

1. Ensino de Matemática. 2. Conteúdo e metodologia. 3. Formação do

pedagogo. 4. Ensino fundamental. I. SESES. II. Estácio. cdd 510.7

Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento

Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus João Uchôa
Rio Comprido — Rio de Janeiro — rj — cep 20261-063
Sumário

Prefácio 5

1. Introdução 7
1.1  O conceito de número 9
1.1.1  A construção do conceito de número 11
1.1.2  Vamos conhecer um pouco da história dos números 17
1.2  O sistema de numeração decimal 20
1.3  As operações num contexto de resolução de problemas 25
1.3.1  As operações e suas respectivas ações 26

2. A fração e os demais campos da Matemática 49

2.1  O espaço e a forma 52

2.1.1  Estabelecendo relações espaciais 52
2.1.2  A representação do espaço 54
2.2  As frações e os números decimais 58
2.3  As grandezas e medidas 61
2.4  O Tratamento da informação 65

3. A Matemática e seu ensino 75

3.1  Os jogos nas aulas de Matemática 78

3.2  A resolução de problemas 80
3.3  O livro didático de Matemática: recurso no processo de ensino e
aprendizagem 87
3.3.1  O ensino fundamental de nove anos e o livro didático de
Matemática 90
3.4  Metodologias de ensino em Matemática: as tecnologias como
recurso à aprendizagem 95
3.4.1  As tecnologias como recurso à aprendizagem em Matemática 101
4. Planejamento e avaliação em Matemática 113

4.1  O que avaliar em Matemática? 115

4.1.1  Avaliar para tomar decisões 118
4.2  O Planejamento da aula de Matemática 119
4.2.1  O planejamento anual 120
4.2.2  O planejamento durante o período letivo 121
4.2.3  Planejamento Semanal 122
4.2.4  A aula de matemática: Um estudo de caso... 123
4.3  O que é ser matematicamente competente? 126
Prefácio
Prezados(as) alunos(as),

Este livro tem como proposta a formação do pedagogo nos conteúdos matemá-
ticos que são relevantes para docência na sua área de atuação. Os conhecimentos
estão apresentados em contextos de resolução de problemas e por meio da explora-
ção de materiais que motivam a construção dos conceitos e desenvolvem procedi-
mentos formadores do pensamento matemático.
O Capítulo 1 é dedicado a um dos quatro campos da Matemática: números e
operações. Esta escolha sugere discutir “para que serve a matemática” no sentido
de romper com os preconceitos que a cercam. A ênfase na compreensão do concei-
to de número e do sistema de numeração decimal e o estudo das operações no con-
texto da resolução de problemas constituem temas que promovem as discussões
conceituais em torno dos conteúdos deste campo.
No Capítulo 2 o campo geométrico é explorado por meio de atividades práticas
de observação e reconhecimento de figuras para a construção das noções de espaço
e forma. Estas noções contribuem para conceituar a fração e seus diferentes signifi-
cados, que é apresentada logo a seguir. O campo das grandezas e medidas vem mos-
trar a importância do seu caráter prático associado a outras áreas do conhecimento
e, com isso, conhecer os aspectos históricos e as implicações didático pedagógicas
para a construção dos conceitos relativos a esse campo. As ideias fundamentais da
estatística, na perspectiva de seu ensino, são discutidas por meio de atividades de
construção e análise de tabelas e gráficos a partir de problematizações do cotidiano.
A seguir, o Capítulo 3 motiva à reflexão sobre a matemática e o seu ensino dis-
cutindo o papel pedagógico dos recursos utilizados no aprendizado dessa discipli-
na por meio da exploração destes. A análise de atividades com jogos têm papel de
destaque na discussão do significado do erro para o desenvolvimento cognitivo dos
alunos e da resolução de problemas como metodologia de ensino.
Os aspectos relevantes a respeito dos conteúdos estudados são retomados no
Capítulo 4 como contexto para a compreensão do significado de planejar e avaliar
em matemática e do que é ser matematicamente competente.

5
 Assim, esperamos despertar a intuição matemática que há em você devolvendo-
lhe a confiança, o estímulo à reflexão e compreensão dos conceitos matemáticos
para o ensino dessa disciplina escolar.

Bons estudos!
 1
Introdução
1.  Introdução
Para dar início à nossa conversa escolhemos o campo dos números e das opera-
ções, por ser este o conteúdo que se mostra mais representativo no aprendizado da
matemática em todos os segmentos. No entanto, a relação tão próxima que se esta-
belece entre os cálculos e o aprendizado da matemática nos sugere discutir “para
que serve a matemática?” e assim romper com os preconceitos que a cercam. Para
melhor identificar o significado da matemática damos ênfase à compreensão do
conceito de número e do sistema de numeração decimal e o estudo das operações
no contexto da resolução de problemas. Estes assuntos constituem temas que pro-
movem as discussões conceituais em torno dos conteúdos deste campo.

Para pensar e fazer

É comum na escola os alunos questionarem para que serve a matemática

que lhes é ensinada. Assim, também aqui, cabe fazer essa pergunta: para que
serve a matemática que ensinamos aos alunos do ensino fundamental?
Antes de encontrar a resposta é importante que você reflita sobre a sua trajetó-
ria no aprendizado dessa disciplina escolar. O quanto a matemática escolar contri-
buiu ou não para cumprir o papel formativo de “ajudar a estruturar o pensamento e
o raciocínio lógico”, de ser uma “ferramenta – instrumento de expressão para outras
áreas do conhecimento” e, ser “útil e necessária em muitas tarefas da vida cotidiana”.
Veja a situação a seguir:

Figura 1.1  –  <http://1.bp.blogspot.com/-5D-

q4oNINos/UiEfGm3mNyI/AAAAAAAAABo/
JNZ1qGW0fdI/s320/images+(2).jpg>.

8• capítulo 1
 A charge acima parece ilustrar o sentimento de que a matemática deixa de
cumprir o importante papel a que se propõe na formação das pessoas. Diante
disso, e pensando na sua relação com a matemática, relembre coisas que você
fez ontem que envolvem conceitos matemáticos. Como, então, você analisa
para que serve a matemática? Em que medida a matemática que vivenciou na
sua escolarização influencia a sua análise?
Neste livro, partimos da concepção de que o ensino dessa disciplina pode
ser mais eficiente à medida que faça sentido e seja mais prazeroso para os alu-
nos. Para isso, o seu ensino precisa ser de maneira contextualizada, levando em
conta os interesses dos alunos e mostrar com clareza as aplicações da matemá-
tica. Assim, ao selecionar este campo dos números e operações a ênfase está
na formação de conceitos e não na mecanização de regras e procedimentos.
Um outro aspecto relevante e que contribui para que a matemática faça sentido
para o aluno é que as conceituações partam sempre de atividades e aplicações
que dizem respeito à realidade e aos interesses dos alunos, bem como situa-
ções que motivem a construção dos conceitos e procedimentos formadores do
pensamento numérico e matemático.

OBJETIVOS
•  Identificar no processo histórico as etapas que precedem a aquisição do sistema decimal
de numeração;
•  Reconhecer o significado da construção do número e do sistema de numeração decimal;
•  Reconhecer conceitualmente as operações matemáticas.

1.1  O conceito de número

Na sociedade em que vivemos a relação de uma pessoa com os números é mais in-
tensa do que em tempos passados. Nos deparamos, diariamente, com situações en-
volvendo dados numéricos que precisam ser analisados, interpretados e utilizados.
Além disso, observamos aplicações dos números presentes em nosso dia a
dia e utilizados nas mais diferentes situações: o “número” do telefone; o “nú-
mero” do canal de TV; o “número” do Código de Endereço Postal – CEP de sua
cidade entre outros.
Estas aplicações dos números que apresentamos são bem diferentes de
quando é necessário fazer a pergunta “quantos”.

capítulo 1 •9
 EXEMPLO
“Quantos” livros há na estante?
“Quantos” reais você tem a mais do que eu?

Ou ainda, quando é necessário fazer a pergunta “qual”. Por exemplo:

“Qual” a sétima pessoa a ser atendida?
“Qual” é o terceiro andar?

Um “número” muito usado em nosso cotidiano é o do telefone. Como você

lê ou fala esse número quando alguém pergunta o “número do seu telefone”?
Agora, leia o número que representa a quantidade de pessoas que compõe a
população da cidade do Rio de Janeiro que é de 6.186.710 habitantes?
Observe que, a forma como lê o número do telefone deixa evidente que você
utilizou um sistema eficiente de códigos e não um número.
No entanto, quando você precisa fazer a pergunta “quantos”, como no caso
da quantidade de habitantes, está utilizando a estrutura dos números naturais.
Podemos, então, dizer que o número representa uma quantidade e, para
construir esse conceito, é necessário estabelecer relações entre grupos de obje-
tos. Ou seja, cinco pessoas, cinco cadeiras e cinco carros são apenas objetos. A
quantidade cinco é uma característica comum a estes grupos de objetos.
O número é uma relação de quantidade e para que a criança estabeleça
essa relação é fundamental a reflexão e a organização mental sobre diversas ex-
periências. Dessa forma, a ela pode utilizar, por exemplo, várias representações
para o “cinco” como os dedos das mãos, desenhos, palitinhos etc.

5
Durante a formação do conceito de número pela criança é muito importan-
te que ela explore várias possibilidades nas quais possa fazer a relação entre

10 • capítulo 1
grupos de objetos e suas representações. Além disso, a criança também deve
lidar com os algarismos (símbolos) e a notação do sistema decimal, com a no-
menclatura e a ordenação dos números.

1.1.1  A construção do conceito de número

Quando consideramos o atributo quantidade as habilidades de classificar e de

ordenar coleções de objetos são parte integrante da construção do conceito de
número. Elas são importantes, também, em diversas outras situações, quan-
do são utilizados outros atributos, pois estabelecem um processo de organiza-
ção do conhecimento pela criança, permitindo avanços em sua capacidade de
abstração.
No entanto, para que as crianças construam o conceito de número neces-
sitam explorar diferentes situações que lhes permitam estabelecer relações.
Além disso,

...as relações precisam ser criadas por cada um [criança], porque ser “diferente”, “igual”
ou “dois”, não existe no mundo externo observável. As crianças elaboram seu conhe-
cimento lógico-matemático à medida que constroem relações mais complexas sobre
outras mais simples que elas mesmas criaram....Para perceber o vermelho numa ficha
vermelha, por exemplo, temos uma estrutura classificatória que nos permita pensar
nas cores. Nós temos que classificar (distinguir) “vermelho” em oposição a “todas as
outras cores”. (KAMII, 1995, p.20)

Vejamos algumas atividades que exemplificam a fala de Constance Kamii e

contribuem para a construção do conceito de número:

Atividades para o desenvolvimento da habilidade de CLASSIFICAR

Para que a classificação num nível mais abstrato possa ocorrer, é necessá-
rio planejarmos atividades que permitam às crianças identificarem diferenças
e semelhanças.

capítulo 1 • 11
 EXEMPLO
Exemplo 1: Vamos traçar dois círculos no pátio da escola e propor algumas ações de
forma a obter dois agrupamentos:
•  As meninas ficam num círculo e os meninos no outro círculo.
– Para formar os agrupamentos o critério utilizado foi: ser menina ou ser menino
•  As crianças com óculos ficam num círculo e as crianças sem óculos no outro.
– Para formar estes agrupamentos o critério utilizado foi usar óculos ou não usar
óculos.
– Pode-se descobrir, com a turma, critérios de arrumação para outros agrupamentos,
que as próprias crianças podem sugerir. Desta forma estamos possibilitando que elas
reconheçam o critério e organizem os agrupamentos a partir dele.

Exemplo 2: Vamos utilizar também pequenos objetos (carrinhos, bolinhas, pedaço de giz
etc.) e sacos plásticos transparentes. Distribuir os objetos e deixar que as crianças os mani-
pulem e façam construções à vontade.
Vamos propor:
•  Arrumar os objetos de maneira que seja fácil encontrá-los quando for necessário usá-los.
Para isso, por exemplo, iniciar uma arrumação, colocando dentro de cada saquinho um ou
dois objetos de cada tipo e pedir às crianças que continuem a tarefa.
•  Esta atividade pode ser repetida várias vezes, utilizando diferentes objetos, até que as
crianças escolham, elas próprias, um critério de classificação.

Uma sugestão: Dar preferência a materiais feitos pelos alunos, sempre que isso for
possível, mas também pode ser utilizado materiais prontos, industrializados ou produzi-
dos pelo professor.

Exemplo 3: Os jogos são atividades que levam o aluno a perceber bem as diferenças entre
atributos de objeto que podem levar à classificação, já que utilizam coleções de materiais
construídos para valorizar diferentes atributos.
Para isso, construa 18 cartões, usando as formas: flor, bola e barco, em tamanhos grande
e pequeno, e nas cores amarelo, azul e vermelho.
Propor o seguinte jogo: os alunos devem colocar uma peça ao lado de outra (como um
dominó), usando como regra “ter apenas uma diferença” com relação à peça anteriormente
colocada na fila.

12 • capítulo 1
 Assim: uma flor grande e azul pode vir ao lado de um barco grande e azul, pois a única
diferença é a forma. Um barco pequeno e azul pode se seguir ao barco grande e azul, pois a
única diferença é o tamanho. E assim sucessivamente.

Atividades que Conduzem à habilidade de ORDENAR

Estas atividades decorrem, naturalmente, daquelas ações em que foram

exploradas as percepções visuais, permitindo que as crianças façam compara-
ções, estabelecendo um critério de ordenação.

EXEMPLO
Exemplo 1: Distribuir para os alunos nove tiras de papelão de cores diferentes da mesma
largura, mas de comprimentos diferentes.

capítulo 1 • 13
 Numa primeira etapa, distribuir somente três tiras e pedir às crianças que as arrumem
da maior para a menor.
A seguir, oferecer uma tira de comprimento intermediário e pedir que ela seja colocada
na ordem estabelecida. E assim por diante, até se esgotarem as tiras.
A partir da observação dessa última ordenação de tiras, perguntar à criança:
– “Qual a tira maior?”
– “Qual a tira menor?”
– “Qual a tira maior que a azul e menor que a vermelha?”
– “Qual a tira imediatamente menor que a azul?” (ideia de antecessor)
– “Qual a tira imediatamente maior que a azul?” (ideia de sucessor)

•  Fazer diversas perguntas desse tipo, usando as várias tiras.

•  Repetir a atividade acima, empregando materiais com os quais se possa pedir às crianças
arrumações do tipo: do mais claro para o mais escuro; do mais comprido para o mais curto;
do mais áspero para o mais liso etc.

Exemplo 2: Este mesmo tipo de atividade também pode ser realizada com as próprias crian-
ças comparando o tamanho de uma criança com o de outra e ordenando. Escolher
crianças que tenham uma diferença de altura bem acentuada.
Podem também ser desenvolvidas outras atividades, utilizando peças de materiais que
tenham diferenças de atributos. Arrumar as peças usando um critério de ordenação como,
por exemplo: uma peça grande, uma peça pequena, uma peça grande etc. Iniciada a fila, peça
a uma criança que continue observando o critério de ordenação.
É também interessante pedir a uma criança que pense em outro critério de ordenação,
que comece outra fila e peça a um colega para continuar.

Atividades que Conduzem à habilidade de COMPARAR

Para que as crianças desenvolvam esta habilidade é necessário que estabe-

leçam comparações entre grupos de objetos. A habilidade de comparar se faz
necessária porque o conceito de número está associado à percepção de uma
característica comum a coleções de objetos.

14 • capítulo 1
 Assim, as crianças devem ser estimuladas a comparar coleções de objetos,
estabelecendo relação entre seus elementos.

EXEMPLO
•  Pedir que uma criança pegue um lápis na estante para cada aluno que está sentado em
sua mesa (é necessário observar se a criança incluiu na contagem ou se vai faltar um lápis).
•  Pedir que a criança distribua biscoitos para os colegas em sua mesa na hora da merenda,
dando dois biscoitos para cada um dos seus colegas.
•  Pedir que a criança distribua materiais de contagem de uma caixa para os demais alunos,
como tampinhas de refrigerante para os meninos e botões para as meninas.
•  Atividades envolvendo correspondência um a um entre os elementos de duas coleções
conduzem à comparação de quantidades e preparam para o conceito de igualdade e desi-
gualdade entre números. Por exemplo:

Distribuir para cada aluno 6 canetas e 6 tampas de caneta.

Perguntar:
– “Há mais canetas do que tampas?”

Observar as estratégias utilizadas pelos alunos para comparar, pois algumas disposições
espaciais podem causar dificuldades para os alunos nos primeiros estágios.
O exemplo a seguir ilustra esta situação:

Observe que uma criança quando ainda se encontra nos estágios inicias da construção
do número ao lhe apresentarem uma situação como esta, que precise apontar em qual fio há
mais passarinhos, provavelmente irá responder que é no fio azul.
Ou seja, a resposta desta natureza indica que a criança considera apenas a disposição
espacial dos objetos, neste caso, os passarinhos.

capítulo 1 • 15
 Para que as crianças desenvolvam a habilidade de comparar quantidades de objetos é
importante que realizem atividades variando os materiais e as quantidades envolvidas, sem-
pre permitindo que elas desenvolvam suas próprias estratégias de comparação.
Por exemplo:
Peça, então, que os alunos retirem e coloquem as tampas nas canetas repetidas vezes.
Em seguida, pergunte novamente:
– “Há mais canetas do que tampas?”

Repita a atividade, variando os materiais e as quantidades envolvidas, sempre permi-

tindo que seus alunos desenvolvam suas próprias estratégias de comparação. Você pode
usar, por exemplo: pires e xícaras, os próprios alunos e suas carteiras, pedras pequenas e
pedras grandes etc. Aos poucos, os alunos devem concluir que a quantidade de objetos é
independente da forma e do tamanho (por exemplo: podem existir menos pedras grandes
que pedras pequenas, embora as pedras grandes amontoadas ocupem um volume maior do
que as pequenas).

•  Quando não podemos estabelecer uma correspondência um a um entre os elementos de

duas coleções, percebemos que há mais elementos em uma delas. Este tipo de atividade
contribui para a formação do conceito de desigualdade de números, e deve ser trabalhado
concomitantemente com experiências envolvendo a igualdade. Por exemplo:
Peça que todos os meninos se levantem e formem uma fila. Em seguida, peça às meni-
nas que façam o mesmo. Formadas as filas, peça que cada menino dê a mão a uma menina.
Pergunte:
– “Algum menino ficou sozinho?”
– “Alguma menina ficou sozinha?”
– “Há mais meninas que meninos?”
– “Há mais meninos que meninas?”

Crie novas versões deste tipo de atividade, dando montinhos de fichas e pedras, por
exemplo, para que as crianças as coloquem em correspondência um a um. Não esqueça de
intercalar atividades com a mesma quantidade de objetos nos dois montinhos com outras,
nas quais as quantidades são diferentes, e de conduzir as experiências através de perguntas
sobre as quantidades envolvidas.

16 • capítulo 1
 Para construir o conceito de número as crianças precisam refletir acerca de
suas ações sobre os objetos, como vimos nas atividades propostas até aqui.
Para chegar ao conceito de número, as crianças construirão conhecimen-
tos pela reflexão acerca de suas ações sobre os objetos, mas também através da
socialização, compartilhando atividades com seus colegas e discutindo proces-
sos e resultados. Em todos os momentos de transmissão de saberes culturais
e de sistematização de processos e resultados, o papel do professor é funda-
mental, e você deve se colocar numa postura atenta e negociadora, ao invés de
autoritária.
As noções de classificação, ordenação, seriação e comparação são funda-
mentais para muitas aquisições das crianças nesta fase de escolaridade. Elas
devem ser propostas em paralelo ao processo de conceituar número. Atividades
deste tipo ajudam a desenvolver a capacidade de abstrair e a autonomia de pen-
samento da criança.

1.1.2  Vamos conhecer um pouco da história dos números

É fato que não sabermos, exatamente, quando foram inventados os primeiros

registros numéricos. No entanto, sabe-se que povos pré-históricos, antes mes-
mo de possuírem uma linguagem escrita, grafavam o resultado de suas conta-
gens ou então registravam o próprio ato de contagem.
O primeiro passo na construção do conceito de número é associar um obje-
to a outro e isso é uma coisa muito antiga.
Quando os homens começaram a contar usaram os dedos, marcas em ossos
de animais, nós em cordas e várias outras formas.
É possível identificar que essa foi uma evolução longa até chegarmos ao sis-
tema de numeração decimal que utilizamos hoje. O uso primitivo de conta-
gens, entre os povos pré-históricos, é anterior ao uso da linguagem escrita. No
entanto, podemos identificar que nesses primórdios da História dos Números
nasce uma ideia muito importante para a Matemática que é a de associar um
objeto a outro.
Embora não saibamos ao certo como ocorreu o uso primitivo de contagem
podemos utilizar o exemplo em que “a cada ovelha corresponde uma pedri-
nha”. Da necessidade de contar quantidades variadas cada vez maiores sur-
gem outras grandes ideias como representar quantidades cada vez maiores e a

capítulo 1 • 17
necessidade de realizar agrupamentos constituem algumas das dificuldades e
impasses que os homens passaram no desenvolvimento da Matemática.

Figura 1.2  –  <http://porfalaremmatematica1.blogspot.com.br/algumasoutrasformas>.

Assim, a contagem tem início com a utilização dos dedos, marcas em obje-
tos, nós em cordas.

1 4 7 10

2 5 8 11

3 6 9 12

Figura 1.3  –  Os números: a história de uma grande invenção. Fonte: IFRAH, Georges. 3ed.
São Paulo: Globo, 1989, p.66.

Depois que o homem passou a fazer agrupamentos surgiu o problema de

registrá-los, usando algum tipo de “marca”, como traços, pontos e outros sím-
bolos que foram surgindo.

18 • capítulo 1
 No entanto, de acordo com o crescimento das quantidades surge a necessidade
de um sistema de representação que fosse prático e que utilizasse poucos símbolos.
Esse sistema não surgiu de imediato e várias foram as civilizações que de-
senvolveram algum sistema de numeração. Porém, o caminho para chegar ao
sistema que usamos hoje foi resultado de uma longa evolução.

Os registros numéricos eram conservados por meio de agrupamentos, entalhes num

pau, nós numa corda, ou dispondo seixos ou conchas em grupos de 5...contar pelos
dedos, ou seja, contar 5 a 5 e 10 a 10, surgiu apenas numa determinada fase do
desenvolvimento social. Quando se alcançou essa fase, os números passaram a ex-
primir-se numa base, com a ajuda da qual podem ser formados números grandes; foi
desta maneira que surgiu a aritmética de tipo primitivo. (STRUIK, 1997, P.32-33)

O agrupamento mais utilizado, ao longo da história, é o de base 10 associan-

do-se ao fato de ser esse, o número de dedos que utilizamos para contar.
Há, no entanto, exceções notáveis como a numeração Babilônica, que utili-
zava a base 10 e a base 60, e a Maia que utilizava 5 e 20.
Há mais de 5000 anos que a grande maioria das civilizações conta de 10 em
10. No entanto, a forma de escrever os números tem sido muito diversa. Além
disso, muitos deles viram-se impossibilitados de avançar cientificamente pelo
fato de não disporem de um sistema eficaz que lhes permitisse realizar cálculos.

CONEXÃO
Se você quer saber mais sobre este assunto, acesse: <http://www.matematica.br/historia/
numeracao.html>.

O sistema atual (Sistema Decimal de Numeração) foi inventado pelos Hindus

e trazido para a Europa pelos árabes e possui como características principais:
•  Ser decimal – usamos a base 10 (agrupamos de 10 em 10)
4325 = 4 unidades de milhar + 3 centenas + 2 dezenas + 8 unidades;
4325 = 4000 + 300 + 20 + 5
4325 = 4 x 1000 + 3 x 100 + 2 x 10 + 5 x 1
4325 = 4 x 103 + 3 x 102 x 2 x 101 + 5 x 100

capítulo 1 • 19
 • Ser posicional – o valor do algarismo depende de sua posição
no número
O algarismo 5 no número 53 representa 5 dezenas, ou seja, cinquenta uni-
dades – o seu valor é diferente no número 35, no qual esse algarismo representa
cinco unidades.
• Usar nove algarismos distintos e independentes de qualquer relação
visual com a quantidade que representam: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.
• Usar um algarismo, o zero, para ocupar ordens vazias.
302 = 3 x 102 + 0 x 10 + 2 que é diferente de 32 = 1 x 10 + 2

Esta pequena introdução da história dos números já nos faz imaginar que
os homens passaram por várias etapas e dificuldades no desenvolvimento da
Matemática. Sabe-se também que, nem sempre, as dificuldades e os impasses
foram contornados ou solucionados com eficiência e rapidez. O sistema que
usamos hoje é o resultado de uma longa evolução.

LEITURA
Recomendamos a leitura do excelente livro de George IFRAH, Os números: a história de
uma grande invenção, publicado em 1992 pela editora Globo de São Paulo, para aprofundar
seus conhecimentos sobre este tema. O livro de IFRAH foi a nossa principal fonte de con-
sulta histórica.

1.2  O sistema de numeração decimal

A preparação para o Sistema de Numeração decimal - SND

Embora não sabendo exatamente como foram os primeiros passos na utili-
zação dos números pelos homens é fato que o sistema de numeração que utili-
zamos hoje demorou séculos para ser desenvolvido.
Pesquisas no campo do ensino da Matemática revelam que:

20 • capítulo 1
 A criança de 6 e 7 anos está ainda em processo de construir o sistema numérico,
com operações de “+1”. O sistema escrito na base decimal exige a construção mental
de “1” em “10” unidades e a coordenação da estrutura hierárquica de dois níveis. É
impossível construir o segundo nível, quando o primeiro ainda está sendo construído.
(KAMII, 1995, P.91)

Portanto, para introduzir o sistema decimal é necessário um trabalho pro-

longado e sem descuidar das etapas do desenvolvimento da criança. Por outro
lado, ao estarmos acostumados com o sistema de numeração decimal faz com
que nos pareça incrivelmente simples. No entanto, o nosso sistema de nume-
ração não é simples e para que as crianças possam compreendê-lo deve ser de-
senvolvido cuidadosamente.
•  Os números são usados para contar, por exemplo:
•  Quantos peixes estão no aquário?

E, além de contar, também comunicamos a outros esse conhecimento.

Utilizamos a contagem para muitas finalidades, como por exemplo, para
decidir se há mais lápis na caixa do que canetas no estojo e, desta forma, com-
parar quantidades.

O agrupamento é primeira grande estratégia de contagem - formar grupos

organiza o que deve ser contado evitando, dessa forma, esquecer que mais de
um objeto possa ser contado mais de uma vez.

capítulo 1 • 21
 EXEMPLO
Em qual das duas arrumações você acha mais fácil contar a quantidade de palitos de fósforo?

Assim, o nosso sistema de numeração está baseado em uma estratégia de

agrupamento: juntamos dez unidades para formar uma dezena, dez dezenas
para formar uma centena, dez centenas para formar um milhar, e assim por
diante. Esse sistema é chamado de DECIMAL justamente pela escolha de agru-
par de DEZ em DEZ.
Ao propor atividades de contagem às crianças, como já observamos, é ne-
cessário considerar que contar objetos desorganizados implica numa maior
dificuldade para ela que, certamente, irá buscar uma estratégia de forma a or-
ganizar esses objetos e assim saber quantos há.
Quando uma criança muito pequena “recita” números não quer dizer que
ela compreenda o que diz. Da mesma forma, uma criança que “desenha” cor-
retamente um número como o 23, por exemplo, não significa que compreenda
que o algarismo 2 é utilizado nessa representação com o significado do que ele
assume em representações como 2 ou 32. O fato é que o mesmo símbolo pode
representar quantidades diferentes e isso é uma grande vantagem de um siste-
ma posicional.
Quando estamos trabalhando com crianças pequenas é importante consi-
derar estes aspectos no sentido de ajudá-las na construção do sistema de nu-
meração decimal.
Assim, utilizando apenas dez símbolos – os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
e 0, somos capazes de representar qualquer número natural.

22 • capítulo 1
 O número trezentos e cinquenta e quatro – 354, por exemplo, pode ser me-
lhor identificado quando representado pelo “material dourado” :

354

CONCEITO
Material Dourado é um dos materiais idealizados pela médica e educadora Maria Montes-
sori. Ele tem como foco o trabalho com a matemática. Apesar de ter sido elaborado para o
trabalho com aritmética, seguiu os mesmos princípios montessorianos sobre a educação
sensorial. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Material_Dourado>.

O quatro, o cinquenta e o trezentos somam trezentos e cinquenta e quatro,

isto é, o que 354 representa.
No entanto, para que a criança se aproprie dos princípios básicos da notação
posicional e da importância do zero, é essencial que se faça um longo trabalho
com material de contagem (palitinhos, pedrinhas, tampinhas, elásticos para
fazer os “amarradinhos” de 10 em 10 etc.). Dessa forma, além de manipular os
objetos de contagem ela irá realizar seus próprios agrupamentos, identificando
os diferentes valores que um algarismo pode ter, dependendo da posição que
ele ocupa no número.
É importante explorar com as crianças atividades de agrupar e trocar, por
exemplo, cada 10 fichas azuis podem ser trocadas por uma vermelha e repre-
sentar essas trocas:

Trocar: por

capítulo 1 • 23
 Neste caso, para representar o 32, por exemplo, utilizamos duas fichas azuis
e três vermelhas:

Além disso, as crianças podem registrar suas contagens com palitinhos,

agrupando sempre que contarem um grupo de 10.
Outro excelente recurso para facilitar a compreensão do valor posicional
dos algarismos é o material dourado.
A partir de várias atividades desta natureza é interessante propor questões
do tipo: Por que o número 13 tem dois símbolos? O que quer dizer o um na fren-
te do três? Por que o número 35 não tem apenas 5 unidades?
Que tal você também refletir a respeito destas mesmas questões e pensar
em como respondê-las?
A reta numérica, ao ser desenhada no chão, pode ajudar a compreender e
visualizar a ordenação dos números. Essa é uma ótima estratégia para elaborar
brincadeiras de “pular” utilizando os pontos da reta. Inicialmente começando
do zero.

O ábaco é também um recurso que amplia as experiências da criança e con-

tribui na compreensão do sistema de numeração. E pode ser confeccionado
pelas próprias crianças.

C D U

24 • capítulo 1
 O Quadro Valor de Lugar (QVL) é fundamental para reforçar o significado
da representação posicional decimal e precisa acompanhar a criança nas suas
atividades. Por exemplo, como representaríamos no QVL o número 27?

DEZENAS UNIDADES

Para mais adiante ser representado por:

DEZENAS UNIDADES
2 7

Durante todas as etapas da construção do sistema de numeração, o aluno

necessita vivenciar atividades de leitura, escrita, comparação e ordenação de
quantidades para então operar com números já conhecidos.

CONEXÃO
O material didático do “Proletramento Matemática” é uma excelente fonte de consulta para
ampliar o seu conhecimento a respeito do uso destes recursos e também de atividades vol-
tadas para a compreensão do sistema de numeração decimal. Esse material está disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/fasciculo_mat.pdf>.

1.3  As operações num contexto de resolução de problemas

É comum, ao se depararem com um problema, os alunos fazerem esse pergun-

ta. Mas o que será que está por trás desse questionamento?
Na verdade, para que o aluno possa resolver problemas que envolvam al-
gum tipo de operação básica é fundamental que ele identifique e compreenda
os significados e as ações que de cada uma das operações.

capítulo 1 • 25
 As situações que serão apresentadas contribuem para que você identifique
as ações das operações e reconheça na resolução de problemas uma importan-
te metodologia para a formação desses conceitos. No entanto, os algoritmos
também constituem um aprendizado importante, mas a sua aprendizagem
deve ser feita de maneira que a criança realize procedimentos de manipulação
concreta para identificar as etapas de resolução. Dessa forma contribuímos
para que o aluno se torne competente na utilização desse “dispositivo prático”
além de identificar situações nas quais sejam capazes de utilizá-los de forma
crítica. Mãos à obra!
Ao apresentarmos uma situação problema para as crianças é comum ouvir-
mos a pergunta “que conta eu faço”.
Situações desse tipo refletem ausência de experiências, com as crianças, en-
volvendo as ações que estão relacionadas às operações.
O ensino das operações ocupa, tradicionalmente, lugar privilegiado nos
anos iniciais do ensino fundamental. No entanto, o foco na abordagem das
“contas” geralmente fica restrito aos algoritmos deixando de lado o que é pri-
mordial para o aprendizado: a conceituação das operações.

1.3.1  As operações e suas respectivas ações

1.3.1.1  A adição e sua inversa, a subtração.

O reconhecimento pelas crianças dos diversos significados para uma mesma
operação é fundamental para aprendizagens futuras em Matemática.
Ao desenvolver o conceito de número, como vimos na aula 1, o aluno já ad-
quire experiências de adição ao perceber que pode arrumar “seis carrinhos”
como 4 + 2 = 6 ou 5 + 1 = 6.
•  A adição envolve dois tipos de ações: a de Juntar, ou reunir, e a de
acrescentar.
•  Já a subtração (inversa da adição) corresponde às ações de retirar, com-
parar ou completar.

Pelo fato da exploração dos conceitos da adição e da subtração em ativida-

des concretas ser muito natural, essa conceituação é feita paralelamente. Além
disso, é necessário que a criança vivencie a adição e a subtração como opera-
ções inversas porque assim como ela reúne objetos também percebe que pode
separá-los: 5 + 1 = 6, logo, 6 – 1= 5.

26 • capítulo 1
 Essas ações são identificadas nos problemas a seguir:
•  Gustavo tem 4 livros numa prateleira da estante e outros 3 livros em outra
prateleira. Quantos livros o menino tem na estante? (ação de juntar ou reunir
da adição)

•  Gustavo tinha 5 carrinhos e ganhou mais 3 de sua tia. Com quantos carri-
nhos ficou? (ação de acrescentar da adição)
•  Na turma do primeiro ano estudam 25 crianças. Se faltassem 5 crianças
quantas ficariam? (ação de retirar da subtração)
•  Clara tem 8 anos e sua irmã tem 13 anos. Quantos anos a irmã de Clara
tem a mais do que ela? (ação de comparar da subtração)
•  Preciso de 9 figurinhas para completar meu álbum. Já consegui 4. Quantas
figurinhas ainda preciso para completar todo o álbum? (ação de completar
da subtração)
As ações precisam ser exploradas utilizando materiais concretos como cha-
pinhas, palitos, pedrinhas etc.
Ao propor os problemas as crianças utilizam os materiais concretos para
juntar, separar, comparar e completar a quantidade de objetos.

1.3.1.2  A multiplicação e sua inversa, a divisão.

A multiplicação envolve as ações de:
•  Adição de parcelas iguais, por exemplo:
4 x 3 = 3 + 3 + 3 +3 = 12

capítulo 1 • 27
 •  Como raciocínio combinatório - esta ação nos possibilita verificar quan-
tas possibilidades existem de formar pares com duas coleções de objetos,
por exemplo:

Uma menina tem 2 saias e 3 blusas de cores diferentes. De quantas manei-

ras ela pode se arrumar combinando as saias e as blusas?
2x3=6

Outra forma de identificar esta ação é a partir de um esquema de solu-

ção no qual a criança também pode obter o resultado somando-se 2 + 2 +
2 possibilidades.

28 • capítulo 1
 •  Como organização retangular, por exemplo:
Um salão tem 5 fileiras com 4 cadeiras em cada fileira. Quantas cadeiras há
nesse salão?

Assim como na ação anterior, o resultado desta pode ser obtido somando-se
5 + 5+ 5 +5 = 20; para numa próxima etapa registrar que, como o 5 se repete 4
vezes, utilizamos a linguagem matemática: 4 X 5 = 20.
A divisão tem duas ações: a divisão em partes iguais e a divisão como com-
paração ou medida. Inicialmente a criança deve explorar a divisão em par-
tes iguais
•  A ação da divisão como repartição é encontrada em situações nas quais é
conhecida a quantidade de grupos que deve ser formado com total de objetos,
sendo necessário encontrar a quantidade de objetos de cada grupo.
Por exemplo:
Na sala de Gustavo há 24 alunos e querem formar 4 grupos iguais de crian-
ças. Quantas crianças haverá em cada grupo?

•  A divisão como comparação ou medida é encontrada em situações nas

quais é preciso saber quantos grupos podemos formar com uma certa quan-
tidade de objetos conhecendo a quantidade que cada grupo deve possuir. Por
exemplo:
Na sala de Gustavo há 24 alunos. Eles vão formar grupos iguais de 6 crianças
para estudarem melhor. Quantos grupos serão formados na sala?

As propriedades das Operações

•  Propriedades da adição e da subtração

As propriedades das operações devem ser observadas a partir da manipu-
lação de objetos de contagem, como por exemplo, com jogos de arrumação de

capítulo 1 • 29
quantidades para que a compreensão das propriedades aconteça de maneira
informal e sem precisar nomeá-las.
Assim, quando junta 2 carrinhos com 3 carrinhos é o mesmo do que juntar
3 carrinhos com 2 carrinhos, em ambas situações ele obtém 5 carrinhos ( 2 + 3
= 5 e 3 + 2 = 5) Na verdade, embora não nomeie a propriedade ele está usando a
propriedade comutativa da adição.
Quando o aluno percebe que ao juntar:
3 + 2 + 4 é o mesmo que (3 + 2) + 4 = 5 + 4
Ou ainda, 3 + (2 + 4) = 3 + 6, está utilizando a propriedade associativa da
adição.
A subtração, inversa da adição, precisa ser explorada a partir de situações
concretas. Por exemplo:
•  De 8 bolas, 3 estouraram. Quantas restaram cheias? (8 - 3 = 5)
•  Se estourassem 4 bolas, ficariam menos bolas cheias? (8 – 4 = 4)
•  Se tivéssemos 9 bolas e também estourassem 2, ficaríamos com mais ou
com menos bolas cheias? (9 – 2 = 7)
Atividades desse tipo contribuem para que o aluno perceba que:

Quando o minuendo aumenta em uma certa quantidade e o subtraendo não se

altera, o resto aumenta da mesma quantidade.

28 (+1) 29
-15 –15
13 (+1) 14

Quando o minuendo diminui em uma certa quantidade e o subtraendo não se altera,

o resto diminui da mesma quantidade.

28 (–1) 27
-15 –15
13 (–1) 12

30 • capítulo 1
 Quando o minuendo não se altera e o subtraendo aumenta de uma certa quantida-
de, o resto diminui da mesma quantidade.

28 28
-15 (+1) –16
13 (–1) 12

Quando o minuendo não se altera e o subtraendo diminui de uma certa quantidade,

o resto aumenta da mesma quantidade.

28 28
-15 (–1) –14
13 (+1) 14

Quando o minuendo e o subtraendo aumenta ou diminui em uma certa quantidade,

o resto não se altera.

28 (+1) 29
-15 (+1) –16
13 (+1) 13

CONEXÃO
Experimente a aplicação dessas propriedades acessando “execício 7” – quadrado mágico, no
link: <http://educar.sc.usp.br/matematica/m2p1e7.htm>.

As propriedades da multiplicação e da divisão

Assim como nas operações de adição e subtração, é importante que as

crianças apenas vivenciem os fatos enunciados pelas propriedades e que elas
sejam trabalhadas concretamente. Ao se relacionarem com as propriedades
dessa maneira, as crianças tem mais facilidade para conceituar a operação e, ao
utilizá-las, elas aumentam a sua capacidade operatória.

capítulo 1 • 31
 Por exemplo, a criança ao perceber que a multiplicação é comutativa, sabe
que pode multiplicar 547 X 15 ao invés de 15 X 547, o que irá facilitar seu cálculo
e reduzir as chances de erro.
Para explorar e observar esta propriedade, o papel quadriculado contribui
para que isso ocorra com mais facilidade.
4x3

3x4

Já a propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição possibi-

lita a compreensão do algoritmo (conta) evitando, assim, que a criança realize
mecanicamente esse dispositivo prático.
Veja a propriedade numa situação problema:
O prédio o lado tem 4 andares com 5 janelas em cada andar. Qual é o total
de janelas? (4 X 5 = 20)
Cada andar tem janelas de dois tipos diferentes (2 janelas grandes e 3 jane-
las menores)
Qual seria outra forma de encontrar quantas janelas tem o prédio?

4 x 2 + 4 x 3 = 8 + 12 = 20
Ou seja:

4 x 5 = 4 x (2 +3) = 4 x 2 + 4 x 3 = 8 + 12 = 20

O princípio fundamental da divisão

O princípio fundamental da divisão é determinado pela igualdade:

D=dxq+r

32 • capítulo 1
 Nessa igualdade, D é o dividendo, d é o divisor, q é o quociente e r é o resto.
Por exemplo:
Dividendo Divisor
23 4
3 5
Resto Quociente

Assim, para que a criança compreenda o conceito de divisão necessita reco-

nhecer que:

D=dxq+r

O quociente é sempre menor do que o dividendo

Numa divisão exata (resto igual à zero), o produto do quociente pelo divisor é igual ao
dividendo.

Numa divisão inexata (resto diferente de zero), o resto sempre é menor que o divisor.

Se o resto não é zero, encontramos o dividendo multiplicando o quociente pelo divisor

e somando o resto.

É importante que a criança possa observar essas relações durante todo o

processo de estudo da operação de divisão, mas sem a necessidade de “deco-
rar” as relações, mas, reconhecê-las nas atividades que envolvem as ações de
repartir, por exemplo.

Os fatos básicos

Quando realizamos mentalmente os cálculos de uma operação, com núme-

ros de um só algarismo, estamos diante de um fato básico.

capítulo 1 • 33
 É fundamental que os alunos aprendam os fatos básicos, no entanto, é ne-
cessário que sejam apresentados numa certa ordem e sempre como um con-
junto de fatos relacionados, por exemplo:
•  1+ 3 = 4
•  2 + 2 = 4
•  3 + 1 =4

E ainda os fatos da subtração com o minuendo 4:

•  4 -1 = 3
•  4 – 2 = 2
•  4 – 3 = 1

Assim, quando o aluno aprende que 1 + 3 = 4, também aprende que 4 – 3 = 1.

Além disso, ao explorarmos situações com os alunos nas quais observam e
percebem as propriedades das operações eles já estão reduzindo o estudo dos
fatos básicos. Por exemplo, ao reconhecerem, pela propriedade comutativa que
2 + 3 = 5 e 3 + 2 =5.
Os fatos básicos também devem ser estudados nas operações de multiplica-
ção e da divisão. Porém, é importante que eles sejam estudados informalmente
para que, depois de conceituados, possam ser registrados matematicamente e
aí, então, memorizados.
Essa memorização é necessária para que a criança com exatidão e rapidez,
mas é importante que ela não seja levada a estudar a tabuada sem antes formar
o conceito e seja capaz de reconhecer situações multiplicativas, por exemplo:

2 X 6 = 12
12 ÷ 2 = 6

34 • capítulo 1
 3 X 4 = 12
12 ÷ 3 = 4

4 X 3 = 12
12 ÷ 4 = 3

6 X 2 = 12
12 ÷ 6 = 2

Assim, é importante não insistir numa memorização imediata dos fatos

básicos e sim que os alunos desenvolvam suas próprias estratégias de cálculo.
Conforme forem exercitando esses cálculos a partir de jogos e atividades cria-
tivas, evitando exercícios repetitivos, eles irão memorizando os fatos básicos.
Embora a calculadora faça parte integralmente do nosso cotidiano é funda-
mental que os alunos aprendam os fatos básicos (mais conhecidos como “ta-
buada”). Qualquer um deve saber responder com compreensão, por exemplo,
7 vezes 8, 9 vezes 6, 5 vezes 8 e assim por diante. É preciso cuidar para que o uso
da calculadora não deixe de lado o aprendizado dos fatos básicos das opera-
ções (“tabuada”) e uma boa compreensão das operações. Nas aulas 9 e 10 você
irá conhecer e experimentar várias situações problemas que envolvem o uso da
calculadora.

Os algoritmos das operações

Desde bem pequenas as crianças são levadas, na escola, a fazer os algoritmos

das operações. No entanto, para ensinar um algoritmo à criança ele necessita
entender o conceito da operação, os fatos básicos e o sistema de numeração.
Essa é a condição básica para que a criança não reduza a ação de “fazer a conta”
a um processo mecânico desprovido totalmente de compreensão e significado.

capítulo 1 • 35
 PERGUNTA
Mas o que é um algoritmo? Será que os algoritmos das operações são os únicos existentes?
Foram sempre utilizados da forma como nós o fazemos atualmente? São universalmente
reconhecidos como os melhores?

Bem, um algoritmo é um dispositivo prático, cujo objetivo é facilitar a exe-

cução de uma certa tarefa. Cotidianamente convivemos com vários tipos de
algoritmos, uns muito simples e outros mais elaborados, como uma receita
culinária. Outros exigem tempo de treinamento até que nos sintamos segu-
ros para poder executá-los independentemente, como dirigir um automóvel,
por exemplo.
Entre as estratégias de cálculo, os algoritmos das quatro operações ocupam
lugar de destaque. Explorando as vantagens do Sistema Decimal de Numeração,
eles foram idealizados para permitir a realização dos cálculos com exatidão e
com razoável velocidade.
Na construção do algoritmo da adição, é recomendável que nos primeiros
exemplos já apareçam adições com “reservas”, (aquelas nas quais a soma das
unidades isoladas é maior que nove), sendo necessário fazer um agrupamen-
to para a casa das dezenas. Trabalhando com “reserva” desde o início, o aluno
compreende porque é necessário começar a operar pelas unidades, isto é, da di-
reita para a esquerda, o que contraria seus hábitos de leitura (que é da esquerda
para a direita). Assim, utilizar o algoritmo para realizar adições que envolvem
apenas fatos básicos, não têm sentido! É importante que a criança reconheça
a necessidade da utilização do algoritmo como uma estratégia para facilitar o
cálculo e não apenas utilizar o algoritmo pelo algoritmo simplesmente.
O algoritmo da subtração tem finalidades semelhantes ao da adição que é
de sistematizar e facilitar o processo de cálculo e deve ser apresentado quando
as crianças já dominam, com certa segurança, o conceito da operação, o sis-
tema de numeração, os fatos básicos da subtração e o algoritmo da adição.
Vale lembrar novamente que, a habilidade de utilizar o algoritmo correta-
mente, requer tempo e prática, sendo necessárias diversas experiências prepa-
ratórias, variando-se bastante os valores numéricos.
Para que a criança seja capaz de compreender o algoritmo da subtração ne-
cessita relacioná-lo com o conceito da operação e com as ações que podem ser

36 • capítulo 1
associadas à subtração. Assim, é necessário fazer conexões entre as diferentes
ações associadas à subtração e ao algoritmo, permitindo que criança as realize
de forma concreta.
É necessário que a criança se familiarize com a nomenclatura associada ao
algoritmo da subtração.

38 minuendo
–15 subtraendo
22 resto ou diferença

•  44 – 27 com material dourado. Os passos seriam registrados da seguin-

te forma:

1o passo: representar com o material dourado o minuendo (44) e o subtraen-

do (27).
É necessário que a criança observe a impossibilidade de formar pares com
todas as unidades do subtraendo.

D U

D U
4 4
2 7

2o passo: A observação feita anteriormente irá mostrar a necessidade de de-

sagrupar 1 dezena.

D U

D U
3
4 4/
2 7

capítulo 1 • 37
 3o passo: emparelhar 2 dezenas e 7 unidades e verificar a diferença entre as
duas quantidades.

D U

D U
3
4 4/
–2 7
1 7

O algoritmo da multiplicação

Antes de aprender o algoritmo propriamente dito é fundamental que a

criança compreenda que as dezenas obtidas após a multiplicação das unidades
são adicionadas às outras dezenas somente depois que estas também já forem
multiplicadas pela unidade.
Uma estratégia que favorece essa compreensão é multiplicar o número de-
composto, por exemplo: 23 x 12 = 20 + 3 x 10 + 2
Neste caso, é possível perceber com bastante clareza como a propriedade
associativa da adição ajuda a criança a compreender os procedimentos que es-
tão por trás das etapas do algoritmo e que não são percebidos pela criança.
Depois de bem compreendida esta etapa é hora da criança aprender o algo-
ritmo que irá utilizar uma arrumação vertical e os algarismos em colunas.
Vamos multiplicar 32 por 6, isto é: 6 x 32

1ª. etapa: ao apresentar o algoritmo é importante rela-

cionar essa situação àquela explorada anteriormente.
Assim, perguntar aos alunos que resultado encontra- 30 + 2
mos depois de multiplicar 6 por (30 + 2). Qual seria x 6
então a melhor forma de escrever 12 e 180 para 180 + 12 → 192

adicioná-las? Agora, os alunos necessitam concluir

que é utilizando o algoritmo da adição.

38 • capítulo 1
 2ª. etapa: agora é apresentada aos alunos a mesma
30
multiplicação anterior na forma: 6 x 32
x 6
Ao multiplicarmos o 6 pelo 2, que produto encontra-
12
mos? Que representa o 3 no 32? (3 dezenas) Quando
180
multiplicamos 6 por 3 dezenas, qual será o produto? 192
(18 dezenas ou 180m unidades)

3ª. etapa: agora a criança já deve ter fixado todo o

desenvolvimento do processo e deve efetuar mental-
mente algumas operações. A criança deve perceber
30
que ao multiplicarmos o 6 pelo 2 escrevemos as duas
x 6
unidades e guardamos as dezenas “na cabeça” e que
192
serão adicionadas às outras dezenas do produto. Tais
dezenas serão obtidas quando multiplicarmos as 3
dezenas por 6.

Por último exploramos o algoritmo da multiplicação de

dois números (cada um deles representado no SDN
por dois algarismos). Agora as acrianças já devem ter
43
base para aprender este algoritmo. Por exemplo, ao
x 7
calcular o produto de 43 por 27, iniciamos fazendo o
301
produto de 7 x 43. É importante que a criança reco-
nheça que está multiplicando 7 unidades por 43 e que
o processo é semelhante ao anterior.

43
Agora a criança efetua o produto das duas dezenas
x 27
que será adicionado ao produto das unidades. É impor-
301
tante dar ênfase ao valor 2 no número 27, enfatizando
+ 86
que ele representa dezenas e assim sucessivamente. 1161

O algoritmo da divisão é bem mais complexo e difícil do que os demais al-

goritmos das operações. Isso porque envolve além do sistema de numeração,
dos fatos básicos e do conceito de operação, a utilização das outras operações

capítulo 1 • 39
(adição, subtração e multiplicação) e da propriedade distributiva da divisão em
relação à adição.
Assim, é fundamental que as crianças retomem os materiais concretos que
utilizam desde as experiências com a contagem.
A seguir, uma sequência de procedimentos que favorece o início do apren-
dizado do algoritmo da divisão:

Iniciar o estudo do algoritmo com o divisor de

um algarismo e é fundamental comentar que o 42 2
quatro vale “40 unidades” ou “4 dezenas”; e o 2
representa “2 unidades”.

Num segundo momento é importante que a criança

represente o valor do dividendo (42) no quadro valor
do lugar (QVL) com palitos coloridos para repre- C D U 2
sentar o seguinte: 1 palito branco vale 1 unidade; 1 C D U
palito vermelho vale 10 palitos brancos (1 dezena);
1 palito azul vale 10 vermelhos ou 100 brancos (1
centena, ou 10 dezenas ou 100 unidades)

Numa etapa seguinte explorar o algoritmo utilizando o material dourado.

C D U 3
C D U

Perguntas do tipo:
“As quatro barras podem ser divididas por 3?” (sim)
“O que acontece?” (conseguimos distribuir 1 barra – 1 dezena – para cada pessoa,
mas ainda sobra uma barra inteira.
“E esta barra que sobrou, pode ser dividida por 3?”

40 • capítulo 1
 É necessário que os alunos percebam que, concretamente, um dos objetos usados
para representar as 4 dezenas, ou seja, 1 dezena, precisa ser desagrupado. Assim,
as perguntas a seguir ajudam nesse sentido: “O que temos de fazer com a barra?”
(trocar por 10 unidades) “Quantas unidades temos agora?” (15)

“Quinze unidades podem ser divididas por 3?” (sim)

“Organizem as unidades de 3 em 3. Quantos grupos de 3 podemos formar?” (5)
“Então, 15 unidades divididas por 3 é igual a ...” (5)

C D U 3
C D U

CONEXÃO
Leia MAIS sobre o algoritmo da divisão no fascículo 2 do Proletramento Matemática. DISPO-
NIÍVEL EM: <www.portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/fasciculo_mat.pdf>.

PERGUNTA
•  Aprendemos matemática para resolver problemas ou resolvemos problemas para apren-
der matemática?
•  O que é um problema?

Antes de responder às perguntas propomos que você reflita sobre algumas

considerações relativas ao ensino da Matemática.
É fato que não existe um único caminho que possa ser considerado o me-
lhor no ensino de qualquer disciplina. No entanto, a proposta de trabalho
com resolução de problemas é um dos caminhos que contribui para o ensino
da matemática. Isso se justifica porque na história da humanidade o homem
sempre resolveu problemas de ordem prática em diferentes contextos: quando
tinha que dividir terras, calcular o número de animais de seu rebanho ou dividir

capítulo 1 • 41
alimentos coletados em sua tribo, como vimos na “breve história dos núme-
ros” que deu início a este capítulo.
A essência da matemática se caracteriza por essa forma de utilizá-la porque
resolver problemas é o meio para a construção dos conhecimentos nessa área.
Assim, um dos principais objetivos da matemática, a partir da resolução
dos problemas, é desenvolver o raciocínio lógico num contexto de situações
que proponham desafios e o aluno possa colocar em ação tudo o que sabe para
o que ainda não tem resposta e que exija a busca de soluções. Sendo assim, o
ponto de partida da atividade matemática não é a definição, mas o problema!
Dessa forma, os conceitos matemáticos, no processo de ensino e aprendi-
zagem, devem ser abordados mediante a exploração de problemas, ou seja, de
situações nas quais os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratégia
para resolvê-las.
Assim, nossa concepção de resolver problemas está longe daquela ativida-
de mecânica que se reduz a fazer cálculos com os números apresentados no
enunciado, sempre numa mesma sequência de operações, e que pouco ou
nada contribui para valorizar o processo investigo que caracteriza a resolução
de problemas.
O professor, ao ter como base do seu trabalho pedagógico a resolução de
problemas passam a ocorrer diversas mudanças na prática de sala de aula. Isso
porque resolver problemas exige que os alunos participem ativamente na co-
municação e expressão do seu modo de pensar.
É importante termos clareza de que as experiências cotidianas, vivenciadas
diariamente pelas crianças, fazem com que elas desenvolvam a capacidade de
lidar com vários tipos de situações, buscar e selecionar informações, escolher a
melhor solução para determinada situação que, desde muito cedo, contribuem
com a capacidade para solucionar problemas.
Essas capacidades devem ser potencializadas pela escola por meio de um
trabalho reflexivo e assim contribuir para o desenvolvimento integral dos
alunos.
Ao serem convidados a pensar sobre suas próprias estratégias de resolução,
os alunos compartilham com os colegas as suas ideias e percebem outras pos-
sibilidades de resolução da mesma situação problema.
Questões como:
•  Que problemas propor;
•  Como encaminhar as discussões;
•  Como intervir para que os alunos avancem em suas hipóteses;

42 • capítulo 1
 •  Como problematizar situações do cotidiano, entre outras, contribuem
significativamente no desencadear reflexões para o início do trabalho.

Diante dessas considerações podemos, então, dizer que um problema é

toda situação que, desafiando a curiosidade, possibilita uma descoberta.
Assim, é importante compreender que a resolução de problemas é uma
metodologia que se caracteriza por uma proposta aberta e que permite uma
diversidade de situações e reflexões por parte dos alunos, cabendo ao professor
mediar essas reflexões para que os alunos tenham a oportunidade de explorar a
investigação e a comunicação de suas ideias.
Concluímos dizendo que o aluno, enquanto resolve problemas, aprende
matemática, desenvolve procedimentos e modos de pensar, desenvolve habili-
dades básicas como verbalizar, ler, interpretar e produzir textos.

LEITURA
Para conhecer mais a respeito dos fatores que atuam negativamente a respeito do aprendi-
zado da matemática e como a resolução de problemas pode contribuir para o aprendizado
dessa disciplina escolar, leia o livro “Didática da Resolução de Problemas” de Luiz Roberto
Dante. O autor apresenta os vários tipos de problemas e ainda as etapas envolvidas na sua
resolução. Classifica os vários tipos de problemas

ATIVIDADES
01. É comum, ao ver crianças bem pequenas “recitando” a sequência de números de 1 a 10
ou até 20, as pessoas pensarem que elas já sabem contar.
Essa atitude da criança de “recitar números” é garantia que ela reconhece as quanti-
dades? Que tipo de estratégia contribui para identificar que a criança já reconhece uma
determinada quantidade?

02. Selecione dois ou três livros de matemática do 1º. Ano do Ensino Fundamental (alfabe-
tização) e analise as atividades que são propostas para que a criança chegue ao conceito de
número. Observe se as atividades:
a) Contribuem para que as crianças estabeleçam relações entre grupos de objetos
(comparação);

capítulo 1 • 43
b) Promovem situações desafiadoras que motivem a comparar quantidades ou simples-
mente priorizam a memorização da simbologia.

03. Proponha a duas crianças entre 5 a 7 anos a seguinte experiência:

a) Cada uma delas recebe uma coleção de bolas de gude: uma criança recebe 7 bolas e
a outra 11 bolas;
b) Pergunte: quem tem mais bolas de gude? Quantas a mais?

Analise a resposta das crianças da perspectiva da construção do conceito do número,

ou seja, a criança necessita reconhecer as duas quantidades e quanto uma quantidade tem
a mais do que a outra.

04. A manipulação de objetos é fundamental para que a criança experimente situações que
favorecem a construção do conceito de número. Assim, elabore atividades que ajudem as
crianças com as seguintes ideias:
a) Números entre dois números dados (por exemplo, números entre 3 e 7)
b) Antecessor de um número;
c) Sucessor de um número.

05. Veja a atividade que a professora Ada propôs aos seus alunos do 1º. Ano. Ela distribuiu
uma folha com estes desenhos abaixo e solicitou que as crianças completassem os quadri-
nhos vazios com números, ou então com os dois, números e figuras.

0 1 2 4 6 10 11

Que tipo de habilidade a professora está tentando desenvolver em seus alunos, com esta
atividade?

06. Usando recursos didáticos explorados neste capítulo (ou outros, como quantias em di-
nheiro, por exemplo) desenvolva uma estratégia para convencer seus alunos que no número
17 há 17 unidades e não apenas 7 unidades.

44 • capítulo 1
07. Explique por que é errado dizer que o número 28 tem 8 unidades. Quantas unidades tem o
número 28? Qual é o significado correto para o algarismo 8, que ocupa a casa das unidades em 28?

08. [A professora Ada pediu que três alunos, Ana, Paulo e Lúcia escrevessem o número
duzentos e trinta e cinco. Eis o que as crianças escreveram:

Ana Paulo Lúcia

200305 20035 235

Explique o provável raciocínio desenvolvido por cada um deles ao realizar a tarefa.

09. Os jogos são excelentes oportunidades para que as crianças desenvolvam conceitos
matemáticos. Veja a brincadeira “PISE NA LINHA”. Elabore atividades (jogos) para as crian-
ças pisarem nas linhas, utilizando uma faixa de papel (ou várias), como a ilustrada abaixo.
Estas atividades devem colaborar para a conceituação das operações de adição e de sub-
tração. Repare que o “pisar na linha” reproduz, usando uma faixa, o modelo da reta numérica.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

10. Utilizando materiais concretos, cartas ou fichas, elabore uma atividade que destaque,
para os seus alunos, duas dentre as seguintes propriedades da subtração:
a) Quando o minuendo diminui em uma certa quantidade e não se altera o subtraendo, o
resto diminui na mesma quantidade.
b) Quando o minuendo aumenta em uma certa quantidade e não se altera o subtraendo, o
resto aumenta na mesma quantidade.
c) Quando não se altera o minuendo e o subtraendo aumenta em uma certa quantidade, o
resto diminui na mesma quantidade.
d) Quando não se altera o minuendo e o subtraendo diminui em certa uma quantidade, o
resto aumenta na mesma quantidade.
e) Quando o minuendo e o subtraendo aumentam em uma mesma quantidade, o resto não
se altera.
f) Quando o minuendo e o subtraendo diminuem em uma mesma quantidade, o resto não
se altera.

capítulo 1 • 45
11. Em sala de aula, usamos a expressão “vai um” para uma adição com reserva. Você acha
que essa forma de expressão ajuda o aluno a utilizar corretamente o algoritmo? Discuta os
“prós” e os “contras” desta atitude e dê ênfase aos cuidados que o professor deve ter ao usar
esta terminologia informal.

12. Ada pediu que seus alunos resolvessem o desafio de descobrir os algarismos escondi-
dos sob pedaços de papel na subtração abaixo:

3 7
–1 4
9 6

a) Resolva esse desafio você também, descrevendo o processo e justificando sua resposta.
b) Ada comentou que o exercício acima foi bastante útil para que os alunos explorassem
a adição e a subtração como operações inversas. Você concorda com Ada? Por quê?

13. Explique a importância de saber fazer estimativas quando estamos aplicando o algoritmo
da divisão.

MULTIMÍDIA
Apresentamos aqui uma coleção de sugestões que podem ajudar você a ampliar as expe-
riências docentes no campo dos números e operações. Além disso, é uma excelente oportu-
nidade para que possa refletir criticamente a respeito da matemática e do seu ensino.

Vídeos:
1. Alfabetizando com os números
•  Coleção Tv Escola DVD. Disponível em: <www.pead.faced.ufrgs.br/.../numeros/
alfabetizando.html>;
•  <http://downloads.linuxeducacional.com/conteudos-mec/tv-escola-vol-2-dvd-2-salto
-para-o-futuro-34/>.;
2. História dos Números
•  <www.mivideoyoutube.com/video/.../historia-dos-nmeros.html>
3. Resolução de Problemas

46 • capítulo 1
•  <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/matematica-d-proble-
mas-dividao-2a-serie-429433.shtml>.

Jogos:
1. Jogos de Contagem
•  <http://www.escolovar.org/mat_adicao.htm>.
2. Cálculo mental
•  Jogo do Feche a Caixa. Este jogo secular da Normandia tem por objetivo fechar o maior
número de caixas. No campo dos números e operações (aulas 1 e 2) contribui para estimular
o cálculo mental. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pe-
dagogica/feche-caixa-428064.shtml>.
•  “Labirinto da Tabuada” disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/
pratica-pedagogica/jogo-tabuada-428051.shtml>.

LEITURA
Módulo 1 do Livro: ProLetramento Matemática. Fascículo 1 – Parte 1 (p.12 a 19). Disponível em:
<portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/fasciculo_mat.pdf>.
Didática da Resolução de Problemas” de Luiz Roberto Dante. Editora Ática.
Metodologia do ensino da matemática Lopes, Sergio Roberto; Viana, Ricardo Luiz; Lopes,
Shiderlene Vieira de Almeida – Capítulo 3
Os efeitos nocivos dos algoritmos de Constance Kamii. Capítulo 3. Desvendando a Aritmética –
Implicações da teoria de Paiget. Editora Papirus.

REFLEXÃO
Esta conversa inicial a respeito da Matemática escolar procurou desafiar você a refletir sobre
o significado do que seja aprender matemática e as constantes distorções que se observam
em seu ensino. O papel social dos números e das operações vai além do simples aprendi-
zado de fazer contas sem errar. Aprender Matemática é saber utilizá-la para resolver proble-
mas. Portanto, pensar produtivamente, por meio das estratégias didáticas que estimulem o
fazer e a resolução de problemas, desenvolve o raciocínio e competências para enfrentar as
situações escolares e da vida cotidiana. Além de tornar as aulas de Matemática mais interes-
santes e desafiadoras.

capítulo 1 • 47
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. MEC. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais de
Matemática para o 1o e 2o Ciclos. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.
CARRAHER, T. N. et all. Na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez, 1991.
COLEÇÃO PRÓLETRAMENTO MATEMÁTICA. Programa de Formação Continuada de
Professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental I. SEB/MEC, 2006. Disponível em:
<www.mec.gov.br>.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas de Matemática. São Paulo: Ática, 1991.
KAMII, C. Desvendando a aritmética: Implicações da teoria de Piaget. Campinas, SP: Papirus, 1995.
STRUIK, D.J. História Concisa das Matemáticas. Tradução João Cosme Santos Guerreiro. 2ª. edição.
Gradiva, Lisboa, 1992.
IFRAH, G. Os números: a história de uma grande invenção. 3ed. São Paulo: Globo, 1989, p.66

48 • capítulo 1
 2
A fração e os
demais campos da
Matemática
2.  A fração e os demais campos da
Matemática

A nossa conversa a respeito da matemática e do seu ensino continua por meio

do conhecimento do campo geométrico, das grandezas e medidas e ainda o da
informação tratada pela estatística por meio de gráficos e tabelas. Neste capí-
tulo concluímos a abordagem dos quatro campos da matemática organizados
de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997): Números
e Operações, Espaço e Forma, Grandezas e medidas e Tratamento da Informa-
ção. Ao apresentar o campo geométrico do espaço e da forma, abrimos cami-
nho para a compreensão do significado de fração que, embora pouco abordado
nos currículos dos anos iniciais do ensino fundamental, merece a nossa aten-
ção por ser considerado um entrave ao aprendizado, pelos estudantes desse
segmento. O caráter prático do campo das grandezas e medidas é contexto para
inúmeras explorações e relações com os demais campos da matemática e as-
sim dar significado ao seu ensino e aprendizado. A análise de tabelas e gráficos
em atividades práticas encerra este capítulo, sistematizando o que chamamos
de ideias fundamentais do campo do tratamento da informação.

Para pensar e fazer

O que você entende quando é dada a seguinte informação de localização:

“dobre duas ruas à direita”?
A direita de quem? De quem informa ou de quem pergunta?
Certamente se a pessoa que informa estiver ao seu lado ou à sua frente, a
orientação levará você para bem longe do seu destino.
A competência de “saber localizar-se” precisa ser desenvolvida desde cedo
com as crianças dos primeiros anos do ensino fundamental. A exploração da
localização e orientação por meio de “comandos” para deslocamentos em meio
ao espaço escolar ou até mesmo mapas simples de um espaço conhecido ou
não pode contribuir para o desenvolvimento dessa competência e que adultos
ainda carecem dela, não é mesmo?
A atividade a seguir desafia você a observar a localização de alguns alunos e
analisar as informações dadas para determinar esses lugares.

50 • capítulo 2
 Veja o mapa da sala de aula:

Quadro

Porta
Professora

Carlos Rosa Maria Joana

Janela

Fabiane Pedro André Felipe

Ana Camila Julia João

Informações:
•  João senta em frente à mesa da professora;
•  Ana senta em frente à professora;
•  André e Felipe sentam-se lado a lado;
•  Carlos senta-se longe de João e ao lado da janela;
•  Maria senta-se próxima à porta;
•  Joana senta-se à frente de João e ao lado da janela;
•  Júlia senta-se atrás do Carlos;
•  Rosa e Pedro sentam-se em frente ao quadro, sendo que Rosa está mais
perto da professora do que Pedro.

a) Observe as informações dadas para a localização das crianças. Poderia

haver outras possibilidades de alocação nos lugares que atendam a essas mes-
mas orientações?
b) Identifique o que falta em cada informação dada para que os lugares
possam ser definidos com clareza e sem a possibilidade de haver mais de um
lugar correspondente a uma única orientação.

Esta atividade, além de explorar as ideias de perto, longe, ao lado, em fren-

te, atrás, também contribui para reconhecer a necessidade dos referenciais,
como por exemplo, a “janela”, outro “colega” ou a “porta”. Deste modo, a nos-
sa localização e orientação nos espaços cotidianos pode constituir-se em ob-
jeto de estudo e levar os estudantes a construírem as noções de localização e

capítulo 2 • 51
movimentação no espaço físico para a orientação espacial em diferentes situa-
ções do cotidiano1.

OBJETIVOS
•  Identificar a localização e movimentação no espaço com diferentes pontos de referência;
•  Explorar situações de reconhecimento das propriedades das formas geométricas;
•  Explorar a aplicação dos significados das frações na resolução de problemas;
•  Reconhecer o conceito de Grandezas e Medidas a partir do uso social;
•  Identificar as ideias fundamentais da Estatística na perspectiva de seu ensino.

2.1  O espaço e a forma

2.1.1  Estabelecendo relações espaciais

As investigações didáticas sobre a aquisição de noções espaciais apontam para

o fato de que a possibilidade das crianças, desde bem pequenas, movimentar-
se e explorar espaços de diferentes tamanhos, contribui para que construam
um conjunto de referências espaciais relacionadas, primeiramente, ao seu pró-
prio corpo. No entanto, é necessário que ao longo da sua escolaridade se depa-
rem com experiências.
É importante proporcionar oportunidades para que os alunos desenvolvam
experiências em diferentes espaços e também de diferentes variadas que con-
tribuam para que possam construir as noções de espaço sem, no entanto, des-
considerar suas concepções intuitivas de tamanhos: do tamanho de uma folha
sulfite, espaços como a sala de aula e outras dependências da escola, ou ainda
nas quadras do bairro próximo à escola.
Relações como “na frente”, “debaixo de”, “atrás de”, “acima de”, começam
a ter sentido para a criança quando ela considera a si mesma como referência.
Estas relações permitem às crianças resolverem situações em sua vida coti-
diana como, por exemplo, a busca de objetos e a localização de lugares.
Objetos e pessoas, no espaço, podem ser tomados como referência para es-
truturar o espaço que as rodeia.

1  Atividade adaptada do Fascículo: Proletramento Matemática, p.78, de domínio público, disponível em: http://
portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/fasciculo_mat.pdf

52 • capítulo 2
 EXEMPLO
Por exemplo, a mesa da professora pode ser usada como referência e, a partir dela, de-
pendendo da posição da pessoa que descreve a situação há um espaço à direita e outro à
esquerda, adiante, atrás, acima e debaixo. Assim, aparecem conflitos entre as diferentes des-
crições possíveis para uma posição no espaço a partir do que se considera como referência
e a posição do observador.

As crianças devem resolver problemas que despertem o conflito da referên-

cia do próprio corpo e que percebam que essa referência não é suficiente para
estruturar o espaço. Desse modo, estamos contribuindo para que ele avance
na construção de novas referências que articulem tanto a posição dos sujeitos
como a dos objetos buscando o enriquecimento do uso das relações espaciais.
A construção da maquete é uma interessante atividade para colocar em prá-
tica as concepções espaciais intuitivas das crianças e explorar atividades de lo-
calização. No entanto, é importante lembrar que a maquete feita de sucata não
irá respeitar proporções corretas entre os diferentes objetos nela representados.

capítulo 2 • 53
 Desde cedo, na escola, as crianças devem enfrentar problemas que colo-
quem em conflito a referência do próprio corpo e assim possam perceber que
é insuficiente para estruturar o espaço apenas com essa referência (o próprio
corpo). É necessário, então, que avancem na construção de novas referências
que articulem tanto a posição dos sujeitos como a dos objetos para, então, enri-
quecer o uso das relações espaciais.

2.1.2  A representação do espaço

A construção de representações de objetos (ou espaços físicos) que tenham sig-

nificado concreto para as crianças deve ser iniciado nos anos iniciais do ensino
fundamental.
Com a finalidade de orientar nesse sentido, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) dizem que:

Esse espaço percebido pela criança – espaço perceptivo, em que o conhecimento

de objetos resulta de um contato direto com eles – lhe possibilitará a construção de
um espaço representativo - em que ela é, por exemplo, capaz de evocar os objetos
em sua ausência. O ponto, a reta, o quadrado não pertencem ao espaço perceptivo.
Podem ser concebidos de maneira ideal, mas rigorosamente não fazem parte desse
espaço sensível (Brasil, 1997, p. 126).

Pode-se então dizer que a geometria parte do espaço sensível e da estrutura

no mundo geométrico – dos volumes, das superfícies, das linhas e dos pontos.
A questão que se pode levantar, então, é: como passar de um espaço a outro?
Como uma resposta a essa pergunta, partimos da premissa que a criança
traz para a escola um conhecimento intuitivo do espaço sensível, gerado por
suas interações com seu meio ambiente.
As crianças dos anos iniciais do ensino fundamental utilizam, de maneira
geral, diferentes pontos de vista para representar objetos e, ao fazer a superpo-
sição de planos no mesmo plano desenham, por exemplo, uma mesa vista de
cima e de frente, no mesmo plano. Para superar essas dificuldades as crianças
precisam vivenciar experiências variadas nas quais possam se deparar com es-
sas questões e assim melhorá-las.

54 • capítulo 2
 Experiências por meio da atividade prática de confecção da maquete da sala
de aula e da sua planta baixa possibilitam identificar e explorar inúmeras for-
mas geométricas agregando relações entre superfície, espaço, linhas, contor-
nos entre outras. Todos estes elementos são possibilidades para o reconheci-
mento e representações destas figuras.
Embora, equivocadamente, ainda seja grande a ênfase que é dada à nomen-
clatura das figuras no ensino da geometria nos anos iniciais, vale ressaltar a
importância para o reconhecimento das propriedades.
Os “quadriláteros”, “paralelogramos”, “retângulos”, “losangos”, “quadra-
dos” e “trapézios”, mais do que memorizar os seus nomes precisam ser reco-
nhecidos pelas suas características e propriedades, por exemplo:

QUADRILÁTERO Polígono com 4 lados

PARALELOGRAMO Quadrilátero com lados opostos paralelos.

Quadrilátero com todos os 4 ângulos internos com a

RETÂNGULO mesma medida (cada um mede 90°)

Quadrilátero com todos os 4 lados com a mesma

LOSANGO medida (todos têm a mesma medida)

capítulo 2 • 55
 Quadrilátero que é ao mesmo tempo losango e
retângulo, ou seja, tem todos os 4 lados com a mes-
QUADRADO ma medida e também os 4 ângulos internos com a
mesma medida, cada um medindo 90°.

Quadrilátero com exatamente 1 par de lados opostos

TRAPÉZIO paralelos.

É importante lembrar que estas definições não são únicas. Existem outras
que fariam com que a classificação acima mostrada ficasse diferente. Elas são,
porém, as mais usadas e estudadas.
Ao relacionar as figuras com as suas respectivas classificações podemos
compreender, por exemplo, que todo quadrado também é um retângulo e um
losango; que todo losango e todo retângulo também são paralelogramos e que
todos eles são quadriláteros. Evite a distinção tão comumente vista e feita entre
retângulo e quadrado – o quadrado é um retângulo que tem todos os lados com
a mesma medida e não somente os lados opostos.

FIGURAS CLASSIFICAÇÃO DAS FIGURAS

1 Quadrilátero
1
1 35 1 2 4 2
2 Paralelogramo 1
2
4
2

4
3 Retângulo
412
4 Losango
3
2
5 Quadrado
14 12
5 3 1 6
6 Trapézio

Assim, saber identificar as figuras e relacionar umas às outras é essencial.

Dessa forma, percebe-se que nem todas são quadrados ou retângulos ou do
mesmo tamanho. O número de lados, porém, é uma característica comum.
O que se pretende com os alunos do ensino fundamental é que eles reconhe-
çam sólidos que têm apenas partes planas, (que são os poliedros) e sólidas que
têm alguma parte não plana (os não-poliedros). Um recurso interessante é propor
que os alunos, de olhos fechados, examinem a superfície dos sólidos e verifiquem

56 • capítulo 2
se a superfície é formada apenas por partes planas ou se há uma ou mais partes
arredondadas, se há “dobras” nessa superfície e, ainda, se há “pontas”.
Algumas imagens de sólidos que podem ser fisicamente explorados pe-
los estudantes:

É importante que as crianças experimentem diferentes desafios que exijam

colocar em palavras as propriedades das formas. Por exemplo, interpretar des-
crições orais de figuras bi e tridimensionais. Deste modo, permitimos que to-
mem consciência sobre as características (não apenas as visíveis) das figuras e
depois verifiquem a validade do que concluíram.
Destacamos a relevância de proporcionarmos, às crianças, práticas pedagó-
gicas centradas no estudo e na exploração do ambiente que nos cerca, fazendo
uso, então, de conhecimentos geométricos. Para isto, além de enfocarmos os
saberes presentes nos livros didáticos, poderemos enfatizar, analisar e pro-
blematizar aqueles gerados pelos próprios estudantes e seus familiares nas
diferentes práticas sociais que produzem e que envolvem noções geométricas.
Desta forma, estaremos inserindo na escola, não só outros saberes matemá-
ticos que enriquecem nossas práticas pedagógicas, mas, principalmente, ele-
mentos da cultura e da vida de nossos estudantes.

CONEXÃO
•  Sugerimos a Construção da Maquete proposta no Fascículo: Proletramento Mate-
mática, p. 74, de domínio público, disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/
pdf/fasciculo_mat.pdf>.
•  Para melhor explorar as figuras tridimensionais sugerimos que jogue: <http://www.
pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo4/matematica/videos/geometria/objetos/
veriteck_formas.html>.

capítulo 2 • 57
2.2  As frações e os números decimais

O caminho para a aprendizagem das frações vai sendo construído a partir dos
problemas que surgem nos diferentes contextos em que elas aparecem. Como
por exemplo: medida, divisão em partes iguais, área, probabilidade etc.
Situações em contextos variados é que vão oportunizar aos estudantes a
possibilidade de reinventar estes números reconhecendo a sua necessidade e
significados.

PERGUNTA
Quais os diferentes significados das frações nos contextos em que são utilizadas?

Ao compararmos, por exemplo, a peça D com a peça G do quebra cabeça

Tangram é possível identificar que ambas as peças têm a mesma área, logo,
elas representam a mesma parte do quebra cabeça.

CONCEITO
Tangram é um quebra cabeça chinês formado por 7 peças. Disponível em: <http://pt.wiki-
pedia.org/wiki/Tangram>.

Podemos, então, afirmar que a figura D representa 1/8 (um oitavo) do

Tangram. Da mesma forma que a Figura G.
Assim, embora essas duas figuras possuam “formas” diferentes ela têm a
mesma área.
A fração é um desses conceitos matemáticos que é associado a mais de
uma ideia e ainda, ao contrário do que se pensa, as frações estão presentes em
muitas situações do nosso cotidiano como, por exemplo, nos componentes da
mistura de um bolo, na medida de tubulações (canos) e conexões, na manipu-
lação (dosagem) de remédios entre outros. No exercício de qualquer profissão
frequentemente aparecem situações em que é necessário usar frações.
Desse modo, perguntas do tipo “que parte é da unidade?”, ou ainda “a que fra-
ção corresponde do todo?”, entre muitas outras que surgem quando utilizamos

58 • capítulo 2
as frações, para serem respondidas com compreensão e significado é necessário
compreender as diferentes ideias que podem ser relacionadas a esse número. Para
isso é fundamental explorá-las em seus variados contextos, como por exemplo:
•  A que fração do total de 12 tampinhas corresponde um grupo de
4 tampinhas?

F G

E
Figura D A D
Figura G
B C

•  Considerando o conjunto de 12 tampinhas, quantas tampinhas corres-

pondem a 2/3 desse mesmo conjunto?
Embora, para representar a quantidade de tampinhas utilizemos uma fra-
ção, o que essa fração represente é de natureza diferente àquela que represen-
tou a peça do Tangram. No caso da “parte” do Quebra Cabeça, representada
pela fração 1/8 o que está sendo considerado é uma relação de área entre a peça
e o Tangram. Já, quando determinamos 4 tampinhas como 1/3 de 12 tampi-
nhas, a fração representa uma relação de contagem.
Nos dois exemplos exploramos a relação “parte-todo”, no entanto, a nature-
za de cada uma delas é diferente.

capítulo 2 • 59
Os números Decimais –outra representação da fração

Estudar números decimais, é estudar outra representação da divisão da uni-

dade em partes iguais. A fração decimal representa algo que foi dividido em 10
partes iguais. O Material Dourado nos ajuda a compreender melhor esta repre-
sentação, embora fazendo algumas adaptações de como utilizado para traba-
lhar o sistema decimal de numeração, no capítulo 1.
Assim consideramos que:

1 unidade = 10 décimos

Ou seja, uma placa é igual a dez barrinhas.

Como o décimo representa a décima parte da unidade, na notação decimal,
ele deve ser escrito à direita da mesma. A vírgula aparece para deixar claro qual
é a parte inteira do número e evitar confusões. Se ela não existisse, poderíamos
confundir a representação do 12 com a de 1 inteiro e 2 décimos, por exemplo.
No entanto, estas quantidades são bem diferentes, como mostrado na figura
abaixo, usando o Quadro Valor do Lugar (QVL) e o material dourado.
Dezena Unidade Décimos

Dezena Unidade Décimos

60 • capítulo 2
 Mais uma vez, vemos que escrever 0,1 é o mesmo que escrever 1/10 (reparem
que esta identificação é tão importante que chamamos as duas representações
exatamente pelo mesmo nome – um décimo). Da mesma forma que fizemos
quando aprendemos a agrupar e a desagrupar de 10 em 10 para representar nú-
meros naturais, também podemos continuar agrupando e desagrupando os va-
lores decimais. Mantendo o mesmo princípio decimal, podemos dividir os dé-
cimos, obtendo os centésimos, que serão representados no Material Dourado
pelos pequenos cubos.
O ensino das frações nos anos iniciais do ensino fundamental ainda é foco
de várias discussões quanto à abordagem que deve ser dada a esses números.
No entanto, várias experiências (nacionais e internacionais) têm mostrado que
ao estudar os números, suas relações e operações no Capítulo 1, já surgem re-
presentações dos números fracionários.
Os números fracionários e os decimais são, na verdade, representações dos
números racionais e que não são únicas.

CONEXÃO
•  Para familiarizar-se com o quebra-cabeça Tangram e criar figuras acesse o endereço:
<http://rachacuca.com.br/tangram/>.
•  Para saber mais sobre frações leia “A Matemática das Sete Peças do Tangram” de Maria
Ignez de Souza Diniz, editora IME-USP, 1995.

2.3  As grandezas e medidas

O que você já mediu hoje?

... o tecido na loja, a temperatura de uma criança, pesou os legumes no su-
permercado, mediu sua pressão arterial, quanto receberá pelas horas extras
trabalhadas e quanto irá pagar de juros se comprar a prazo.
São inúmeras as situações nas quais a necessidade de medir coisas se faz
presente no mundo contemporâneo.
Mas, quando as questões relacionadas às medidas começaram a fazer par-
te do cotidiano, percebeu-se que era necessário desenvolver novos sistemas
numéricos. Diante dessa necessidade, grupos culturais diferentes criaram
seus próprios métodos para lidar com quantidades e também com números e
medidas.

capítulo 2 • 61
 A comparação de grandezas de mesma natureza, que dá origem à ideia de
medida é muito antiga. A medição tinha como referência as dimensões do cor-
po humano, além de destacar aspectos curiosos como o fato de que, em deter-
minadas civilizações, as medidas do corpo do rei eram tomadas como padrão.
Os antigos egípcios, por exemplo, utilizavam cordas para medir compri-
mentos. Eles faziam “nós” em cordas e verificavam “quantas vezes aquela
quantidade cabia” no que se desejava medir.
Aos poucos, conforme as sociedades foram tornando-se mais complexas, a
necessidade de padronizar os sistemas de medição começou a ser percebida.
Assim, para certas aplicações, foram utilizadas medidas que, com o tempo,
tornaram-se convencionais.
Vale lembrar que o papel da escola, ao invés de apresentar formalmente as
unidades de medida é mostrar primeiro a necessidade de padronização das
medidas com experiências nas quais a criança vivencia medições utilizando o
“palmo”, o “pé” etc. Dessas experiências surge a constatação de que é necessá-
rio “convencionar” uma unidade de comprimento .
Isso tem início com a valorização das experiências prévias dos alunos como,
por exemplo, a comparação entre a altura de duas crianças: João é mais alto do
que Pedro e Lúcia é mais baixa do que Ana
Assim, o estudante dos anos iniciais deve compreender que podem ser con-
vencionadas medidas ou, que podem ser utilizados sistemas convencionais para
o cálculo de perímetros, áreas, valores monetários e trocas de moedas e cédulas.
No Brasil, utilizamos os números decimais para representar preços e outros
valores em dinheiro, bem como as medidas de massa, superfície e volume.
O conceito de unidade de medida
A velocidade, o tempo e a massa são exemplos de grandezas para as quais
foram convencionadas algumas medidas. Por isso, vivenciar as diferentes si-
tuações que nos levam a lidar com grandezas físicas é fundamental para identi-
ficar que atributo será medido e o que significa a medida.
Por exemplo: O que você responderia se alguém perguntasse:
4 litros de água é a mesma coisa que 4 metros de altura ou 4 megabytes de
memória?
Provavelmente você diria que não, sem a menor dúvida. Mas a pessoa que
fez a pergunta precisa construir o conceito de Unidade de Medida. No exemplo
acima as quantidades são as mesmas, porém de naturezas diferentes.

62 • capítulo 2
 QUANTIDADE UNIDADE DE MEDIDA NATUREZA
4 Litros Capacidade

4 Metros Comprimento

4 Megabytes Impulsos Elétricos

Como são de naturezas diferentes, então precisam ser medidos com unida-
des de medidas diferentes.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais fazem referência à importância dos
temas grandeza e medida desde o ensino fundamental, este bloco (medida e
grandeza) caracteriza-se por sua forte relevância social, com evidente caráter
prático e utilitário.
Atividades de calcular o tempo de duração de um evento em situações do
cotidiano. Quando são dados, por exemplo, o horário inicial e o tempo de du-
ração do evento, e queremos saber o horário do término, é uma situação que
favorece as habilidades de cálculo e/ou contagem.
O estabelecimento de relações entre algumas cédulas e moedas do Sistema
Monetário Brasileiro e entre unidades de medida de tempo são habilidades que
também devem ser desenvolvidas neste campo da matemática.
O sistema monetário, por ser de base decimal, é um excelente auxílio didá-
tico na compreensão do sistema de numeração decimal e as atividades que per-
mitem o agrupamento de 10 unidades de valor igual e a troca dessas unidades
por uma unidade de valor superior (característica do sistema de Numeração de-
cimal) são fundamentais para que a criança reconheça essas características em
situações que integram os vários conceitos que envolvem o sistema monetário
ou os números.

capítulo 2 • 63
 Assim, é reconhecido que as grandezas (tempo, massa, volume, comprimen-
to e valor monetário) e medidas estão presentes nas atividades humanas, sejam
elas simples ou mais elaboradas, como é o caso da tecnologia e da ciência.
Medir é eleger uma unidade (tanto as convencionais como também pés, pal-
mos etc.) e determinar quantas vezes ela cabe no objeto a ser medido.
Medir é comparar!
No entanto, às vezes, a medição de objetos que não podem ser deslocados
impede que sejam colocados lado a lado para uma comparação. Por exemplo,
saber qual porta é maior, a da sala ou do banheiro. Em situações desse tipo os
alunos percebem que medir é uma necessidade e não algo que o professor sim-
plesmente pede numa atividade matemática.

CONEXÃO
• Leia mais sobre o campo das Grandezas e Medidas nos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais – Matemática (1º. e 2º. Ciclos) p. 56; p.73-74; p. 89-90; p. 129-131.
• E, para conhecer mais sobre a origem das medidas, acesse: <http://www.pead.faced.ufrgs.
br/sites/publico/eixo4/matematica/videos/geometria/origem_medidas.html>.

64 • capítulo 2
2.4  O Tratamento da informação

PERGUNTA
Qual o número de crianças que chegou à escola básica nos últimos cinco anos? Qual foi a
temperatura média em minha cidade nesta semana? Se tivermos três camisas e duas calças
quantas são as possibilidades de combiná-las?

Estas e muitas outras situações, com as quais nos deparamos diariamente,

incluem dados numéricos como índices, taxas, porcentagens valores em di-
nheiro etc.
Organizar, resumir, apresentar e interpretar essas informações além de
combinar objetos, permitindo a contagem dos mesmos, e expressar a chance
de ocorrência de um determinado evento, nos leva para o campo do Tratamento
da Informação.
Na sociedade da informação, na qual estamos imersos, é essencial para a
formação de todo o cidadão o desenvolvimento da capacidade para interpretar
as informações que se apresentam em diferentes contextos.
Assim, saber ler as diferentes representações de informação, que são ex-
pressas por tabelas e gráficos, tão presentes nos jornais e revistas é fundamen-
tal para compreensão do nosso cotidiano.
O gráfico de colunas abaixo, por exemplo, representa o tempo do banho, em
minutos, uma família com sete pessoas, sendo 3 meninas (A,B,C), 2 meninos
(D,E), mãe (M) e pai (P).
Tempo gasto no banho
30
M
25
P
20 A
Tempo (min)

15 B
10 C
D
5
E
0
M P A B C D E

capítulo 2 • 65
 Já a tabela a seguir apresenta os candidatos que disputaram as eleições para
direção de uma escola e o número de votos obtidos por cada candidato.

CANDIDATO NÚMERO DE VOTOS

Antonio 235
João 108
Marina 320
Alberto 70

Podemos dizer, então, que, ao falarmos de Tratamento da Informação, nos

referimos a um trabalho específico que nos permite desenvolver certas capa-
cidades, como interpretar a informação que se apresenta em diferentes con-
textos (enunciados, gráficos, tabelas etc.), selecionar e organizar a informação
necessária para responder perguntas, diferenciar dados de incógnitas, classifi-
car os dados, planificar uma estratégia de resolução, antecipar resultados etc.
Além do que, hoje em dia, é importante saber ler e analisar criticamente
resultados de pesquisas e fazer inferências com base em informações qualita-
tivas ou dados numéricos. Para isso é preciso saber lidar com os conceitos de
chance e possibilidade. Desde cedo a criança pode lidar com princípios de con-
tagem e determinar resultados possíveis, o que, por sua vez, abre caminho para
problemas simples e interessantes de probabilidade, “chance” de ocorrência
de um resultado.
O Tratamento da Informação é um dos blocos de conteúdos propostos pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais, que podem ser encontrados na Biblioteca
desta aula. Esses referenciais propõem a introdução de conhecimentos no
campo da estatística e da probabilidade desde os anos iniciais.
O Tratamento da Informação e o ensino
Para as crianças dos anos iniciais do ensino fundamental realizar registros
que ajudem a chegar ao resultado de um problema matemático é um aprendi-
zado importante!
O desenvolvimento de habilidades relacionadas a este tema é de fundamen-
tal importância na compreensão de informações comunicadas na forma de ta-
belas e gráficos, tão presentes nos jornais e revistas e, portanto, no cotidiano
dos alunos.
Assim, é importante que a criança trabalhe:
•  Leitura e interpretação de dados apresentados de maneira organizada:
tabelas e gráficos;

66 • capítulo 2
 •  Utilização de informações dadas;
•  Identificação das possíveis maneiras de combinar elementos de uma
mesma coleção e de contabilizá-las usando estratégias pessoais;

Estes registros (tabelas, gráficos etc.), como já foram ditos anteriormen-

te, são, na verdade, conteúdos que pertencem ao bloco do Tratamento da
Informação, que é uma área do conhecimento na Matemática que se articula
com todos os outros campos da disciplina, no Ensino Fundamental.
No entanto, este bloco tem especificidades a serem desenvolvidas desde
cedo como, por exemplo, trabalhar a produção de registros e a sua interpreta-
ção. Sempre a partir da compreensão da sua utilidade pelas crianças.

PERGUNTA
Como ler informações e dados apresentados em tabelas?

Por meio de situações problema contextualizadas em que os dados estejam

organizados em tabelas e cujas respostas encontram-se nas próprias tabelas.
(Exemplo retirado da Prova Brasil-2009 – SEB/MEC)
A turma de Joana resolveu fazer uma pesquisa sobre o tipo de filme de que as
crianças mais gostavam. Cada criança podia votar em um só tipo de filme. A ta-
bela abaixo mostra o resultado da pesquisa com as meninas e com os meninos:

NÚMERO DE VOTOS
TIPO DE FILME
MENINAS MENINOS
Aventura 8 10
Comédia 7 2
Desenho Animado 5 5
Terror 2 4

Qual o tipo de file preferido pelos MENINOS?

Como ler informações e dados apresentados em gráficos (particularmente
em gráficos de colunas)?
Por meio de situações-problema contextualizadas, nas quais o aluno ne-
cessite identificar características e informações indicadas nesses gráficos.
(Exemplo retirado da Prova Brasil-2009 – SEB/MEC)

capítulo 2 • 67
 No final do ano, os alunos de Dona Célia fizeram uma pesquisa na sala de
aula para saber onde cada um ia passar as férias. Cada aluno podia escolher um
só lugar. Este gráfico mostra o resultado da pesquisa:

19
18 Onde serão nossas férias
17
16
15
Número de Alunos

14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Casa Praia Sítio da Vovó Fazenda do Tio
Locais

Qual dos locais foi o MENOS escolhido pelos alunos para passarem as férias?

•  A Possibilidade e Chance
Quando 4 pessoas se encontram, quantos apertos de mão são possíveis?
Um jogo será feito em duplas: uma contra a outra. Escreva uma lista com to-
das as duplas possíveis de serem formadas pelas 5 crianças que vão jogar. Qual
o total de duplas que podem ser formadas?
Estas e outras situações problema nos ajudam a reconhecer possíveis for-
mas de combinar elementos de uma coleção e de contabilizá-los usando estra-
tégias pessoais.
Quando falamos de “chance” o contexto de jogo está sempre presente, não
é mesmo? O jogo faz parte do imaginário e da vivência infantil como, por exem-
plo, fazer apostas e querer ganhar sempre. Assim, é importante que a criança
perceba, numa situação de levantamento do número de ocorrências de um
evento, que tem maior chance de acontecer aquele que ocorreu mais vezes
(maior frequência).
Assim, um bom contexto para o trabalho com a probabilidade são as situa-
ções simples de jogo porque a criança pode perceber que aquilo que ela está
observando é um experimento aleatório.
Por exemplo, jogando dois dados simultaneamente após certo número de
jogadas, você acha que todos os resultados ocorrem um mesmo número de
vezes?

68 • capítulo 2
 Propor que se faça uma representação gráfica dos resultados obtidos nas
jogadas ajuda a levantar as informações sobre as possibilidades.
Concluindo... Ao possibilitar que a criança brinque com dados estatísticos
e chance, ela vai construindo a consciência da utilização social da matemática
e fazendo relações com outros campos da matemática.

CONEXÃO
•  Leia o material sobre ALFABETIZAÇÃO ESTATÍSTICA em: <http://revistaescola.abril.com.
br/matematica/pratica-pedagogica/alfabetizacao-estatistica-427480.shtml>.
•  Descubra mais detalhes sobre a história da Estatística nos sites <www.ine.pt/prodserv/
Literacia/lites.html>; <www.esgb-antero-quental.rcts.pt/ NMAT/estatistica.htm> e <www.
estatisticapr.hpg.ig.com.br/historia.htm>.

ATIVIDADES
01. A seguir estão representados alguns números decimais:

0,2 0,18 0,09 2,3 1,2 0,12 0,9 1,75 1,30 2,08

Com o apoio do material dourado, ordene esses números do menor para o maior:

02. A partir da identificação das peças do Tangram, responda:

a) Quais são as maiores peças?
b) Quais são as menores peças?

F G c) Quantas vezes a peça A cabe

no Tangram?
d) Que parte do Tangram corresponde à
E
peça A?
A D
e) Quantas vezes a peça G cabe na peça A?
f) Que parte da peça A é a peça G?
B C
g) Que parte do Tangram corresponde à
peça G?
h) Quantas vezes a peça E cabe na peça G?
i) Que parte do Tangram é a peça E?

capítulo 2 • 69
03. Mariana colou diferentes figuras numa página de seu caderno de Matemática, como
mostra o desenho abaixo.

O que essas figuras têm em comum?

04. A habilidade de calcular a área de figuras planas desenhadas em malha quadriculada

por meio de contagem dos quadradinhos da malha contribui para o reconhecimento da com-
paração de áreas: a unidade de medida com a área a ser medida.
Quantos quadradinhos, iguais ao que está no canto superior esquerdo do desenho, ca-
bem em cada uma das figuras abaixo?

70 • capítulo 2
05. Construa cada um desses sólidos e depois de observá-los complete a tabela. ANALI-
SANDO SÓLIDOS (use os modelos para montar os sólidos e preencher a tabela)

Sólido

Planificação

Nome
Nomes dos
polígonos
das faces
Nº de
Arestas
Nº de
Vértices
Nº de Faces
Nº de faces
não planas

MULTIMÍDIA
Vídeos:
1. A organização espacial o mapa do bairro:
• <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/matematica-d-organi-
zacao-espacial-3a-serie-429514.shtml>.
2. A origem das medidas:
• <http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo4/matematica/videos/geometria/
origem_medidas.html>.
3. Geometria e Medidas:
• <http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo4/matematica/videos/geo-
metria/medidas.html>.

capítulo 2 • 71
 Jogos:
1. Jogo “o Enigma das Frações”:
•  <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/enigma-
fracoes-424205.shtml>.
2. Quebra-Cabeça: Crie figuras para familiarizar-se com as peças do Tangram:
•  <http://rachacuca.com.br/tangram/>.
3. Jogo do Castelo
•  < h t t p : / / r e v i s t a e s c o l a . a b r i l . c o m . b r / m a t e m a t i c a / p r a t i c a - p e d a g o g i c a / j o g o -
castelo-428059.shtml>.
4. Daqui prá lá, de lá prá cá.
•  <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/jogo-espa-
co-forma-428061.shtml>.

LEITURA
Livro: ProLetramento Matemática. Disponível em: <portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/fasciculo_mat.pdf>.
SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Inez; CANDIDO, Patricia. Cadernos do Mathema: jogos de
Matemática de 1º a 5º ano. Porto Alegre:ARTMED, 2007.
Metodologia do ensino da matemática Lopes, Sergio Roberto; Viana, Ricardo Luiz; Lopes,
Shiderlene Vieira de Almeida – Capítulo 3
LOPES,S.R. O. Metodologia do Ensino da Matemática. Capítulo 7 – Os conceitos geométricos no
ensino da geometria. (p.81 - 95)

REFLEXÃO
Neste capítulo concluímos a abordagem dos campos da Matemática por meio de reflexões
e discussões em torno do significado do que venha a ser o ensino dos conteúdos. Identifi-
car a relação entre os conceitos e as situações cotidianas em que eles estão inseridos foi
relevante para a compreensão das diferentes estratégias didáticas que podem facilitar o
aprendizado da geometria, das frações e das medidas e grandezas. Além disso, verificar que
ao saber ler e analisar criticamente resultados a partir de informações estatísticas estamos
contribuindo para a alfabetização matemáticas dos estudantes do ensino fundamental.

72 • capítulo 2
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. MEC. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais de
Matemática para o 1o e 2o Ciclos. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.
COLEÇÃO PRÓLETRAMENTO MATEMÁTICA. Programa de Formação Continuada de
Professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental I. SEB/MEC, 2006. Disponível em: www.
mec.gov.br.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas de Matemática. São Paulo: Ática, 1991.
Guia de livros didáticos: PNLD 2010 : Alfabetização Matemática e Matemática. – Brasília : Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2009.
KAMII, C. Desvendando a aritmética: Implicações da teoria de Piaget. Campinas, SP: Papirus,
1995.
MANDARINO, M. Tratamento da Informação para professores de 1a a 4a séries. UFRJ/IM: LIMC,
2005.
STRUIK, D.J. História Concisa das Matemáticas. Tradução João Cosme Santos Guerreiro. 2ª. edição.
Gradiva, Lisboa, 1992.

capítulo 2 • 73
74 • capítulo 2
 3
A Matemática e seu
ensino
3.  A Matemática e seu ensino
O ensino da Matemática tem sido o nosso foco até aqui utilizando como contex-
to os diferentes campos da matemática e selecionando conteúdos tradicional-
mente ensinados no ensino fundamental.
No entanto, temos um compromisso com a formação matemática do futuro
professor e, para tanto, nossa proposta é que o ensino da matemática tenha
como pressuposto que as conceituações partam de atividades e aplicações que
fazem parte da realidade e dos interesses infantis.
Neste capítulo discutimos justamente recursos e metodologias no processo
de ensino e aprendizagem que favorecem e motivam a construção dos concei-
tos e procedimentos formadores do pensamento matemático.
Assim, apresentamos o Jogo como recurso à aprendizagem e a relação entre
o contexto dos jogos e os procedimentos de resolução de problemas. Além dis-
so, trazemos o Livro Didático, recurso que embora muito utilizado, ainda care-
ce de discussão quanto à escolha cuidadosa desse manual. Concluímos com a
discussão a respeito das tecnologias no ensino da matemática e do que venham
a ser esses recursos.
Esperamos, assim, ampliar a sua formação matemática no sentido de
dar clareza ao papel dos recursos e metodologias que contribuem para a
Matemática e o seu Ensino.

Para pensar e fazer

Quando jogam, as crianças lidam com símbolos e se submetem a conven-

ções e a regras, o que é importante não só para aprender a usar a matemática,
como para a vida em sociedade.
Observe esta situação de jogo:
A professora do 3º. ano estava jogando com seus alunos, em duplas, e utili-
zando um tabuleiro, 1 dado, e 2 canetas de cores diferentes.

76 • capítulo 3
 x 1 2 3 4 5 6

Um jogador joga o dado duas vezes: a primeira jogada representa a linha do

tabuleiro e a segunda jogada representa a coluna. Depois, o seu colega da dupla
multiplica os dois números obtidos e fala o resultado em voz alta. Se o resultado
estiver correto ele completa a tabela na posição corresponde à linha X a coluna
e faz 1 ponto no jogo.
Um dos jogadores da dupla fez um ponto marcando na tabela o número 20.
Quais foram os números que saíram no dado?
Depois de preenchida completamente a tabela pelas duplas, explorações
podem ser feitas a respeito dos procedimentos do jogo. Por exemplo:
a) Que regularidades você observa nos números que preenchem a tabela?
b) Que habilidades matemáticas este jogo pode desenvolver?
c) Que outras operações podem ser exploradas? Proponha uma outra ver-
são para este jogo, utilizando, por exemplo, dois dados. Seria possível? Por que?

OBJETIVOS
• Reconhecer o papel pedagógico dos jogos no processo de ensino aprendizagem da Ma-
temática numa perspectiva de resolução de problemas;
• Identificar a resolução de problemas como metodologia no ensino da Matemática e na
formação do aluno;
• Reconhecer as funções que o livro didático de Matemática desempenha no ensino
e aprendizagem;
• Explorar as possibilidades dos recursos tecnológicos para o ensino da Matemática.

capítulo 3 • 77
3.1  Os jogos nas aulas de Matemática

Em vários momentos nos capítulos anteriores defendemos o uso dos jogos e

brincadeiras como possibilidades de situações em que as crianças podem vi-
venciar e explorar conceitos dos diferentes campos matemáticos.
Essa escolha se justifica porque acreditamos que os jogos podem dar uma
grande contribuição ao desenvolvimento do pensamento lógico matemático.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais referem-se às atividades de jogos
como um importante recurso porque:

Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que
estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração
de estratégias de resolução e busca de soluções. Propiciam a simulação de situações
problema que exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das
ações. (Brasil, 1997, p.47)

Além disso, Piaget (1975) embasa a opção pela utilização dos jogos nas au-
las de matemática quando propõe como necessário um redimensionamento
na metodologia de ensino a ser desenvolvida pelo professor e buscando estabe-
lecer formas que levem o ensino intelectual matemático a cumprir seu objeti-
vo, que é, segundo o autor, "aprender por si próprio a conquista do verdadeiro,
correndo o risco de despender tempo nisso e de passar por todos os rodeios que
uma atividade real pressupõe." (Piaget,1975), Piaget propõe que se estabeleça
um contexto de atividade autônoma em que o aluno seja solicitado a descobrir
por si mesmo as correlações e as noções, recriando-as.
Assim, ao jogar, vários aspectos do pensamento matemático são colocados
em questão. Em tais situações, é preciso tentar, observar, analisar, conjecturar,
verificar, reformular e estas ações constituem habilidades fundamentais para o
pensamento matemático, para aprender e para viver.
Jogar envolve, também a aceitação de desafios, incluindo aqueles não re-
lacionados aos conteúdos matemáticos. No jogo somos desafiados a encon-
trar estratégias de ação que nos permitam transformar as condições da pró-
pria atividade que está sendo desenvolvida. Deste modo, as crianças utilizam
convenções e regras que também serão empregadas no processo de ensino

78 • capítulo 3
aprendizagem e também dar significado a conhecimentos matemáticos pos-
sibilitando a compreensão, gerando satisfação e contribuindo para a formação
de hábitos.
Assim, é fundamental que os jogos façam parte da cultura escolar principal-
mente pelo seu aspecto relevante que é o desafio genuíno que eles provocam no
estudante e que gera interesse a prazer.

É hora de jogar e resolver problemas!

A seguir, apresentamos o jogo “Somando 6”. Este jogo contribui para o de-
senvolvimento de uma capacidade importante que precisa ser desenvolvida
nas crianças dos anos inicias: a capacidade de fazer estimativas.
•  Como arrumamos os estudantes?
Em grupos com duas ou quatro crianças.
•  Qual o material para cada grupo?
Duas cartas de cada algarismo do zero ao seis.

0 1 2

3 4 5

•  Qual o objetivo deste jogo?

Conseguir a soma exata de seis unidades em duas ou mais cartas sorteadas.
•  Quais os procedimentos do jogo?
As cartas são embaralhadas e colocadas viradas para baixo em um monte no
centro da mesa. Depois de escolhida a ordem de jogar entre os jogadores, cada
um retira a carta do monte, virando-a sobre a mesa. Na rodada seguinte, cada
jogador pega mais uma carta no monte.

A criança pode ser levada a verbalizar, antes de tirar a segunda carta, qual
carta precisa juntar à que já possui para poder marcar pontos nessa rodada.

capítulo 3 • 79
 Ganha um ponto quem consegue juntar a quantidade SEIS com apenas
duas cartas. Caso nenhuma criança consiga essa soma (seis), continua a retira-
da de mais uma carta até que obtenha esse total juntando duas ou mais cartas.
A cada nova partida as cartas serão, outra vez, embaralhadas e agrupadas no
monte inicial.
Este mesmo jogo pode ser transformado em “Somando 7”, “Somando 8”
etc. Basta que se acresce ao material as cartas necessárias pata completá-lo: da
carta “ZERO” à carta ao total que se deseja obter.

ATENÇÃO
É importante que os jogos não fiquem reservados para os momentos informais de lazer ou
relaxamento, desarticulados das aulas de matemática. Eles devem estar presentes como
problemas a serem solucionados.

CONEXÃO
No campo dos números e operações há inúmeras possibilidades de jogos que podem con-
tribuir de maneira eficaz no aprendizado. O Jogo secular do FECHE A CAIXA, originário da
Normandia, tem por objetivo estimular o cálculo mental a partir da estratégia de fechar o
maior número de caixas.
Esse jogo está disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pe-
dagogica/feche-caixa-428064.shtml>.

3.2  A resolução de problemas

Para que os jogos contribuam verdadeiramente para o ensino da matemática é

fundamental que o professor tenha claro os objetivos que deseja atingir com a
atividade de jogo.
As situações que a criança vivencia durante o jogo favorecem a elaboração
de outras nas quais o seu desempenho pode vir a ser melhor. Para que isso ocor-
ra é necessária a intervenção pedagógica do professor.

80 • capítulo 3
 Assim, é importante que antes de iniciar o jogo os alunos se familiarizem
com ele e com os materiais, se houver. Experimentar simulações de possíveis
jogadas também é uma boa estratégia para estabelecer analogias com jogos
já conhecidos.
O reconhecimento das regras do jogo pelos alunos pode ocorrer mediante a
explicação do professor, a leitura pelos alunos ou pela identificação a partir de
várias jogadas entre o professor e um dos alunos, que aprendeu anteriormente
o jogo. Os outros alunos tentam perceber as regularidades nas jogadas e iden-
tificar as regras.
O jogar para garantir regras é o momento do “jogo pelo jogo”, momento do
jogo espontâneo e de exploração de noções matemáticas contidas no jogo.
Assim, o intervir verbalmente nas jogadas por meio de questionamentos
e observações, a fim de provocar os alunos para analisar suas jogadas, é uma
atitude do professor que busca relacionar os procedimentos de resolução de
problema de jogo dos alunos com a formalização matemática.
A seguir apresentamos alguns jogos que favorecem a resolução de proble-
mas pela criança e estão organizados pelos diferentes campos da matemática,
já estudados em capítulos anteriores.

Números e operações: “A bota de muitas l éguas”

Objetivo: Desenvolver a ideia de multiplicação e divisão e utilizar o zero

como referencial do ponto de partida na reta numérica.
Material:
•  Folha com várias retas numéricas, com marcação do zero ao 20;
•  Dois conjuntos de cartões numerados nas cores azul e amarelo. Os car-
tões amarelos indicam a “quantidade de pulos” que a bota dará e os cartões
azuis “o comprimento dos pulos”.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Quantidade de jogadores: todos os estudantes da turma.

capítulo 3 • 81
 Regras:
•  Propor a seguinte situação à turma: “imaginem uma bota que dá pulos do
comprimento de quisermos. Vamos brincar com essa bota?”
•  Pedir aos estudantes que sorteiem um cartão amarelo numerado. Este nú-
mero sorteado indicará a quantidade de pulos que a “bota” dará.
•  Pedir a outra criança que sorteie um cartão numerado na cor azul. Ele in-
dicará o comprimento de cada pulo.
•  Pode-se desenhar a reta numerada no chão para que os alunos possam
dar os pulos sobre a reta e todos verifiquem o número no qual a bota parou. A
turma também pode ser organizada em equipes e vence aquela que “calçar a
bota” que conseguir saltar mais longe.

Problematização: A atividade pode ser reproduzida numa folha com as re-

tas numeradas que são distribuídas entre as crianças para que possam fazer os
registros das jogadas e observar os resultados
Por exemplo:
•  Número de pulos: 3
•  Comprimento do pulo: 5

3 vezes 5 é igual a 15

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Para explorar a ideia de divisão a partir do jogo, basta colocar a bota parada
em um determinado número, por exemplo, o 20, e dizer às crianças que o com-
primento do pulo foi 5. Quantos pulos foram necessários para chegar ao 20?
Que tal brincar propondo situações como:
a) Se o comprimento do pulo é 2 e o número de pulos é 5, aonde chegou
a Bota?
b) Se a Bota de deu 3 pulos de comprimento 4, aonde ela chegou?
c) Em qual das duas situações acima a Bota chegou mais longe?

Espaço e forma – Geometria: Dominó das formas geométricas

Objetivo: Comparar objetos a partir das suas características

Material: 21 cartas (peças de dominó)

82 • capítulo 3
 Quantidade de jogadores: 3 ou 4
Regras:
•  As cartas do dominó devem ser divididas igualmente entre os jogadores;
•  Um dos jogadores inicia a partida, escolhendo uma de suas cartas;
•  Os demais colocam as peças relacionando a forma geométrica aos objetos;
•  Se um dos jogadores não tiver a peça indicada, deve “passar” a sua vez;
•  Vence o jogador que utilizar primeiro todas as suas cartas.

Problematização: Os sólidos podem ser apresentados às crianças para que

melhor reconheçam as representações no papel. Depois do jogo é importante
que os estudantes explorem as características nos sólidos e identifiquem, os
agrupem conforme algum critério, por exemplo: os prismas, as pirâmides e os
demais.

capítulo 3 • 83
 Sólido Geométrico Objeto Cotidiano Representações Planas

Grandezas e medidas: Calendário dinâmico

Objetivo: Identificar as informações de um calendário.

Material:
•  Calendário de um mês qualquer
•  Lápis e papel

Maio 2016
Segunda- Terça- Quarta- Quinta- Sexta-
Sábado Domingo
Feira Feira Feira Feira Feira

2 3 4 5 6 7 8

9 10 11 12 13 14 15

16 17 18 19 20 21 22

23 24 25 26 27 28 29

30 31

84 • capítulo 3
 Quantidade de jogadores: 2 jogadores
Regras:
•  Um dos jogadores escolhe um dia do calendário e, sem deixar o adversário
ver, escreve no papel;
•  O outro jogador terá que descobrir o número que está escrito fazendo três
perguntas ao jogador parceiro, que deve respondê-las corretamente dizendo
apenas “sim” ou “não”.
•  Depois de feitas as três perguntas, ele diz qual é o número e se acertar
ganha tantos pontos quanto o número que acabou de descobrir e se não acertar
não ganha pontos;
•  A seguir, quem adivinhou na jogada anterior agora irá pensar e escrever o
número no papel;
•  Depois de certo número de rodadas, combinado antes de iniciar o jogo, os
participantes contam os pontos para ver quem é o vencedor.

Problematização: Antes de iniciar o jogo conversar com as crianças sobre

o calendário e que ele é um dos instrumentos de medida de tempo. Questões
do tipo: Em que dia da semana foi o primeiro dia deste mês? E o último dia?
Quantos dias têm este mês? Qual é o primeiro dia da semana? E o último? po-
dem ajudar na compreensão do calendário e na elaboração de perguntas para
ganhar o jogo.
Durante o jogo, o professor deve estar atento às perguntas que as crianças
formulam e fazer as devidas intervenções, caso seja necessário. Espera-se que
as crianças façam perguntas como: “O número está numa terça feira? É par? É
maior do que 10? Menos que 15?”, e assim por diante.
A fim de problematizar o professor poderá levantar questões do tipo: Neste
mês há mais dias indicados por números pares ou por números ímpares? Se
uma criança escolher o número 22, sem saber que esse é o número registrado
no papel, quais são as perguntas que o adversário poderia fazer para acertar o
número escolhido?

Tratamento da informação: Cara ou coroa

Objetivo: Identificar situações de incertezas

Material:
•  Tabuleiro numerado de 1 a 40

capítulo 3 • 85
 •  2 marcadores
•  2 moedas

1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25
26 27 28 29 30 Coroa Cara
31 32 33 34 35
36 37 38 39 40

Quantidade de jogadores: 2
Regras:
•  Os jogadores deverão decidir quem será o jogador A e o jogador B.
•  Em seguida, deverão lançar as duas moedas sendo que: o jogador A avan-
ça três casas se saírem duas coroas; e o jogador B avança três casas se saírem
duas caras;
•  Se saírem uma coroa e uma cara os jogadores avançam apenas uma casa.
•  Ganha o jogador que chegar primeiro ao final do percurso.
Problematização: Espera-se que as crianças percebam que os resultados
dos lançamentos das moedas dependem do acaso já que não é possível saber
com certeza se sairá cara ou coroa em cada uma delas.
Antes do jogo apresentado, pode-se explorar o jogo utilizando apenas uma
moeda. Solicita-se que em duplas os alunos decidam quem será cara e quem
será a coroa. A moeda deverá ser lançada 10 vezes. Os resultados obtidos são
marcados em uma tabela. Antes de iniciar a partida pergunte: – Quem tem mais
chance de ganhar o jogo? Por quê? Ao final das jogadas, questione: – É mais
fácil sair cara ou coroa? Por quê?
É importante que os alunos percebam que neste jogo um jogador não
tem vantagens sobre o outro, já que as chances de “sair cara” e “sair coroa”
são iguais.

LEITURA
Para ampliar o conhecimento sobre os jogos e a resolução de problemas sugerimos:
•  KAMII, C., DECLARK, G. Reinventando a aritmética. Campinas: Papirus, 1988. JAKUBO-
VIC, J. Par ou ímpar. São Paulo: Editora Scipione, 1990, Coleção vivendo a matemática

86 • capítulo 3
•  NEHRING, C.; PIVA, C. Orientações metodológicas para construção da operação de multi-
plicação. IJUÍ: UNIJUÍ, 1998.
•  NUNES, T., BRYANT, P. Crianças fazendo matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

3.3  O livro didático de Matemática: recurso no processo de ensino e

aprendizagem

O livro didático de matemática é um instrumento de ensino e aprendizagem

que além de nortear o trabalho do professor, proporciona, aos alunos, novos
conhecimentos.
No entanto, o que dá a um livro o seu caráter e qualidade didático pedagógi-
ca é o tipo de uso que se faz dele.
Assim, identificar quais são os recursos que o livro didático pode oferecer
em relação ao ensino, a aprendizagem de matemática e ao trabalho pedagógico
do professor na sala de aula é pressuposto para o bom uso do livro didático.

PERGUNTA
O que é um Livro Didático de Matemática?

No Brasil, para ser didático, um livro necessita ser utilizado de forma siste-
mática no ensino aprendizagem de uma determinada área do conhecimento,
como é o caso da Matemática. Além disso, deve ser uma publicação dirigida
tanto aos professores quanto aos alunos.
Assim, o Livro Didático: organiza os conteúdos a serem ensinados; indica a
forma como o professor deve planejar as suas aulas e tratar os conteúdos mate-
máticos com os alunos.
Diante disso, são considerados livros didáticos todos aqueles que motivam
o aluno apoiando a autonomia e a organização dos alunos em situações de en-
sino aprendizagem, criando condições para diversificar e ampliar as informa-
ções matemáticas que trazem em seu contexto.
O PNLD - Programa Nacional do Livro Didático, desde 1996, por meio de
critérios de avaliação, faz a indicação oficial dos livros didáticos.

capítulo 3 • 87
 As orientações do PNLD para a avaliação das coleções de Matemática têm
como base os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) e os estudos mais re-
centes no âmbito da Educação Matemática sobre o ensino e aprendizagem des-
sa disciplina.
Os conteúdos escolares de matemática, que estão presentes nos livros di-
dáticos, são determinados pelos programas escolares e formulados de acordo
com as tendências de cada autor e editora.
Estes manuais, ao serem utilizados em sala de aula, influenciam as práti-
cas dos professores e condicionam a aprendizagem dos alunos através das suas
propostas didáticas.
Além disso, os livros didáticos são de interesses muito variáveis para os pro-
fessores porque cada LD (livro didático) possui uma intenção de utilização: cor-
reção de exercícios; função didática de cada lição e ajuda, por exemplo, como
complemento da disciplina de matemática. Estes manuais tornam-se, para os
professores instrumentos importantes a partir das orientações que contém re-
ferentes à didática e aos conteúdos, constituindo-se em material de referência
e de reflexão para o professor.
Assim, de acordo com o Guia de Livros Didáticos – PNLD 2016, cabe à esco-
la, em particular ao professor, a condução do processo de ensino e aprendiza-
gem, assim como o acompanhamento do desenvolvimento dos alunos.

PERGUNTA
Quais são as funções do livro didático de Matemática?

O tabela a seguir, elaborado a partir do Guia de Livros Didáticos – PNLD

2010, nos ajuda a organizar as funções que o livro didático desempenha em re-
lação ao professor e aluno.

88 • capítulo 3
 O LD, EM RELAÇÃO AO O LD, EM RELAÇÃO AO ALUNO,
PROFESSOR, DEVE: DEVE:
Auxiliar no planejamento anual do ensino
da área, seja por decisões sobre condu-
Favorecer a aquisição de conhecimentos
ções metodológicas, seleção dos conteú-
socialmente relevantes;
dos e, também, distribuição dos mesmos
ao longo do ano escolar;

Auxiliar no planejamento e na gestão das

Propiciar o desenvolvimento de compe-
aulas, seja pela explanação de conteúdos
tências cognitivas, que contribuam para
curriculares, seja pelas atividades, exercí-
aumentar a autonomia;
cios e trabalhos propostos;

Favorecer a aquisição dos conheci-

Consolidar, ampliar, aprofundar e integrar
mentos, assumindo o papel de texto de
os conhecimentos adquiridos;
referência;

Favorecer a formação Auxiliar na auto-avaliação da

didático-pedagógica; aprendizagem;

Contribuir para a formação social e

Auxiliar na avaliação da aprendizagem do
cultural e desenvolver a capacidade de
aluno.
convivência e de exercício da cidadania;

PERGUNTA
Qual é o papel do livro didático no ensino aprendizagem da Matemática?

O livro didático é um recurso auxiliar na condução do trabalho didático. Ele

é mais um interlocutor que passa a dialogar com o professor e com o aluno.
Nesse diálogo, o livro didático é portador de uma perspectiva sobre o saber a ser
estudado e sobre o modo de se conseguir aprendê-lo mais eficazmente.
No entanto, ele não pode ocupar papel dominante neste processo e cabe
ao professor ficar atento para que a sua autonomia pedagógica não seja

capítulo 3 • 89
comprometida. Assim, o livro didático não deve ser o único suporte do trabalho
pedagógico do professor, que deve buscar:
a) complementá-lo de modo a ampliar suas informações e as ativida-
des que são propostas;
b) contornar as suas deficiências;
c) considerar as especificidades sociais e culturais da comunidade em
que o livro é utilizado;
d) adequá-lo ao grupo de alunos que o utilizam;

Estas são ações nas quais o professor é insubstituível!

3.3.1  O ensino fundamental de nove anos e o livro didático de Matemática

PERGUNTA
Como concebemos a Matemática no mundo de hoje?

Nas aulas anteriores foi possível observar como a Matemática está presente
nas atividades humanas.
Em nossa sociedade atual, permeada por tecnologias de base científica e
por um crescente acúmulo de troca de informações de vários tipos, as compe-
tências matemáticas desempenham papel relevante para a inserção de todo o
cidadão nesta mesma sociedade.
No entanto, este saber não é um repertório de conhecimentos antigos e cris-
talizados, mas sim um conjunto de ideias e procedimentos extremamente po-
derosos e em evolução constante.
Estudos no campo da educação matemática defendem que ensinar
Matemática não é simplesmente transmitir informações sobre o saber acumu-
lado nesse campo. É muito mais do que isso – o processo de ensino aprendi-
zagem da Matemática envolve um leque variado de competências cognitivas e
requer, além disso, que se favoreça a participação ativa do aluno.
O Guia do PNLD 2010, propõe um conjunto de competências matemáticas
a serem construídas:

90 • capítulo 3
 •  interpretar matematicamente situações do dia a dia ou de outras áreas
do conhecimento;
•  usar independentemente o raciocínio matemático para a compreensão
do mundo que nos cerca;
•  resolver problemas, criando estratégias próprias para sua resolução, de-
senvolvendo a iniciativa, a imaginação e a criatividade;
•  avaliar se os resultados obtidos na solução de situações-problema são ou
não razoáveis;
•  estabelecer conexões entre os campos da Matemática e entre essa e as ou-
tras áreas do saber;
•  raciocinar, fazer abstrações com base em situações concretas, generali-
zar, organizar e representar;
•  compreender e transmitir ideias matemáticas, por escrito ou oralmente,
desenvolvendo a capacidade de argumentação;
•  utilizar a argumentação matemática apoiada em vários tipos de raciocí-
nio: dedutivo, indutivo, probabilístico, por analogia, plausível, entre outros;
•  comunicar-se utilizando as diversas formas de linguagem empregadas
na Matemática;
•  desenvolver a sensibilidade para as relações da Matemática com as ativi-
dades estéticas e lúdicas;
•  utilizar as novas tecnologias de computação e de informação.

Estas competências gerais desenvolvem-se de forma articulada com compe-

tências específicas associadas aos conteúdos matemáticos visados no ensino
do 1º ao 5º ano.
Esses conteúdos podem ser organizados em quatro grandes campos:

NÚMEROS E Consiste no estudo dos números naturais e racionais e das

OPERAÇÕES operações fundamentais.

Refere-se à exploração do espaço e forma e dos movimen-

tos, onde estão associados à localização, o deslocamento
GEOMETRIA de espaço nas três dimensões, a semelhança, simetria
dentre outros.

capítulo 3 • 91
 Grandezas é tudo aquilo que se convencionou como possí-
vel de ser mensurado (comprimento, área, volume, massa,
tempo, temperatura, valor monetário e velocidade). As
medidas são parâmetros com os quais pode-se mensurar
GRANDEZAS E determinada grandeza (metro, litro, quilograma etc,). As
MEDIDAS grandezas e medidas tornam-se bastante significativas
para a aprendizagem da Matemática por mostrarem clara-
mente ao aluno a utilidade do conhecimento matemático
em seu cotidiano. Este campo foi estudado no Capítulo II.

É constituído por conteúdos relativos à estatística, à com-

binatória e à probabilidade. Na sociedade atual, esses con-
TRATAMENTO DA teúdos ganham relevância porque referem-se à interpre-
INFORMAÇÃO tação e compreensão de dados, veiculados principalmente
nos meios de comunicação.

Os conteúdos destes Blocos, estudados nos capítulos I e II deste livro, fazem

parte do currículo de Matemática para os anos iniciais do Ensino Fundamental
e são, geralmente, abordados pelos livros didáticos de Matemática.

PERGUNTA
O que é o ensino fundamental de 9 anos?

No sentido de oferecer maiores oportunidades de aprendizagens no perío-

do da escolarização obrigatória e assegurar o ingresso, mais cedo, no sistema
de ensino, segundo o Plano Nacional da Educação de 2000, que entrou em vigor
em 2001, através da lei no. 10.172, as crianças a partir de 6 anos de idade são
incluídas no ensino fundamental. Assim, os nove anos no ensino fundamental
garantem uma nomenclatura comum:

ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS INICIAIS ANOS FINAIS
1 ano
o
2 ano
o
3 ano
o
4 ano
o
5 ano
o
6 ano
o
7 ano
o
8o ano 9o ano

92 • capítulo 3
 A antecipação do início da escolarização obrigatória aumenta o número de
crianças na escola e, esta medida, tende a favorecer uma modificação na estru-
tura da escolar.
No entanto, esta antecipação não está simplesmente relacionada aos con-
teúdos que seriam da 1ª. série para as crianças de 6 anos, mas a de conceber
uma nova estrutura de organização dos conteúdos em um ensino fundamental
de nove anos considerando o perfil de seus alunos.
Os conteúdos e metodologias devem ser cuidadosamente escolhidos e abor-
dados. Nesta fase de transição, o livro didático para crianças de 6 anos acaba
assumindo a função de nortear o trabalho de matemática do professor uma vez
que essa antecipação do ingresso da criança nesse nível de ensino ainda não
está concretizada nos documentos que norteiam o trabalho docente no ensino
fundamental. Em breve, os RCNEI (Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil) e os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) serão refor-
mulados a fim de atender a essa mudança.
A escolha do livro didático: critérios de avaliação
Uma coleção, ao ser submetida à avaliação, é analisada em relação:
•  À metodologia;
•  À abordagem dos conteúdos e
•  Aos aspectos gráficos.

Em relação à metodologia observa-se a valorização de atividades que con-

tribuem para a construção do conhecimento e de diversas competências ma-
temáticas além de aspectos importantes para a aprendizagem de crianças dos
primeiros anos do ensino fundamental como o uso e a manipulação de mate-
riais didáticos, o recurso a jogos e às atividades lúdicas. Observa-se ainda neste
item, os contextos sobre os quais as atividades se apoiam e as contribuições da
obra para a formação da cidadania.
A abordagem dos conteúdos, em seus diferentes campos, é outro item de
análise do Livro Didático de Matemática no Guia de Avaliação do Livro Didático,
2010, p.16.
É avaliada a abordagem dada a cada um dos campos da Matemática nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, como se desenvolve cada campo, identi-
ficando os conteúdos que aparecem menos e aqueles melhor trabalhados.

capítulo 3 • 93
 Percentual dos Campos de Matemática por Volume

Números e
Neste gráfico, é possível observar as 1o Ano Operações
percentagens da obra dedicadas a cada Geometria
um dos campos, por ano.
2o Ano
Grandezas e
Medidas
2o Ano Tratamento
da informação

Números e operações Estes itens procuram avaliar como se dá

o desenvolvimento de cada um destes
campos.
Geometria São assinalados os campos menos
presentes e os conteúdos mais bem
trabalhados. Também são indicadas as
dificuldades que o professor pode encon-
Grandezas e medidas trar no desenvolvimento de alguns tópicos.
Além disso, são assinala-das inadequações
observadas no trabalho de conceitos e
Tratamento da informação procedimentos matemáticos.

No que diz respeito aos aspectos gráficos e à linguagem analisa-se a clareza

da linguagem utilizada. É examinada a forma como a terminologia e a simbolo-
gia da Matemática são apresentadas. Procura-se avaliar o emprego de diferen-
tes gêneros textuais - poesia, cantigas, textos informativos, receitas entre outros
- e se estes contribuem para a aprendizagem.
São analisados diversos aspectos gráfico-editoriais que podem influir na
aprendizagem: o espaço reservado aos registros do aluno; o uso de letras maiús-
culas; a densidade de textos e ilustrações por página; a qualidade e a função
das ilustrações; a adequação dos moldes fornecidos nos livros de 1º e 2º anos
entre outros.
O Manual do Professor também é item de análise do Livro Didático de
Matemática. Os aspectos apresentados no quadro abaixo caracterizam, de ma-
neira resumida, os itens de análise desse manual.

ITENS AVALIAÇÃO
Fundamentos teóricos
Orientações para uso do livro
Orientações para as atividades propostas
Sugestões de atividades complementares

94 • capítulo 3
 ITENS AVALIAÇÃO
Resolução das atividades
Orientações para avaliação
Indicações para a formação do professor

Tabela 3.1  –  Manual do professor.

Além da análise, o Guia de Avaliação do Livro Didático apresenta sugestões

para o planejamento e uso dos materiais didáticos destacando-se as caracterís-
ticas que permitem um melhor uso do livro didático avaliado. Quando neces-
sário, são apontados aspectos sobre os conteúdos, alertando o professor para a
necessidade de fazer uma complementação e são assinaladas inadequações a
serem contornadas.
Escolha de um livro didático não é uma tarefa simples e merece do profes-
sor um olhar crítico e cuidadoso sobre a sua qualidade e adequação ao contexto
de sua turma.
Além disso, quando bem utilizado, pode ser um excelente recurso à apren-
dizagem dos alunos.

CONEXÃO
Para compreender como “nasce” o Livro Didático, acesse: <http://revistaescola.abril.com.br/
swf/animacoes/exibi-animacao.shtml?gestao-livro-didatico-2.swf>.
Todos os Guias do PNLD de Matemática estão disponíveis em: <http://www.fnde.gov.
br/programas/livro-didatico/guias-do-pnld/item/7027-escolha-pnld-2016>.
Para conhecer melhor o Livro Didático de Matemática leia: LIVRO DIDÁTICO DE MATE-
MÁTICA: uso ou abuso? Luiz Roberto Dante. Disponível em: <www.rbep.inep.gov.br/index.
php/emaberto/article/view/1040/942>.

3.4  Metodologias de ensino em Matemática: as tecnologias como

recurso à aprendizagem

A resolução de problemas como metodologia de ensino da Matemática

capítulo 3 • 95
 PERGUNTA
Qual o significado da resolução de problemas como metodologia de ensino da matemática?

Em suas vidas, pessoas diferentes precisam resolver problemas diferentes

e muito variados. Assim, a resolução de problemas em sala de aula deve ser en-
carada de forma bem mais ampla do que um simples treino de problemas do
“mesmo tipo”.
A resolução de problemas como metodologia de ensino da matemática não
é compatível com o adestramento ou o treino de procedimentos sem que o alu-
no perceba porque eles são necessários.
Quando o aluno resolve problemas, novos conceitos começam a ser forma-
dos, surgindo a necessidade de ampliar conhecimentos anteriores. Situações
desse tipo geram, nos alunos, o interesse e o gosto de aprender.

PERGUNTA
Como se desenvolve a habilidade de resolver problemas?

À medida que a criança os soluciona!

O aluno só chegará a resolver problemas de forma independente, se o pro-
fessor oferecer múltiplas oportunidades nas quais uma parcela considerável do
trabalho seja feita pelo próprio aluno ou em parceria com os colegas.

PERGUNTA
Crianças pequenas, que ainda não sabem ler, podem resolvem problemas?

Sim! As conversas coletivas sobre as novidades contadas pelas crianças são

ótimos contextos para o professor elaborar e propor problemas à crianças, dis-
cutindo oralmente as estratégias de resolução. É possível, também, trabalhar

96 • capítulo 3
diariamente a habilidade de resolução de problemas ao explorar o calendário
e a chamada dos alunos, a partir da leitura de um livro infantil ou de jogos e
brincadeiras.

PERGUNTA
Qual é o objetivo ao apresentar um problema para o aluno?

O desenvolvimento do raciocínio e das habilidades necessárias à realização

das etapas de resolução e não a cobrança de cálculos complicados ou números
muito grandes. Desta forma, a resolução de problemas passa a ser um meio
para aprender!

PERGUNTA
Qual é o papel do professor?

•  Ajudar a criança a desenvolver o gosto pelo raciocínio independente

(ser orientador);
•  Selecionar e elaborar problemas para serem propostos às crianças em si-
tuações variadas;
•  Ser capaz de aproveitar as oportunidades naturais para propor problemas
que ocorrem em sala de aula;
•  Respeitar as possibilidades reais de resolução por parte dos alunos.

Um método para resolução de problemas pode ser resumido em qua-

tro etapas:

capítulo 3 • 97
 Um restaurante comprou
18 caixas de ovos com
uma dúzia de ovos em cada
caixa. Quantos ovos o
restaurante comprou?
1o COMPREENDER
O PROBLEMA,
DETERMINANDO O
QUE SE PEDE E O
QUE FOI DADO

18 = 10 + 8.
Então vou fazer 12
“dez”mais 12 “oitos”.

2o ELABORAR
UM PLANO DE
RESOLUÇÃO

3o EXECUTAR O
PLANO Essa aluna decompôs
o 18, para em seguida
reagrupar os números e
realizar uma soma sucessiva.

98 • capítulo 3
 4o EXAMINAR A
SOLUÇÃO

Ao auxiliar seus alunos na resolução de problemas, o professor atento a es-

tes passos vai ajudá-los no uso de um método de resolução. Procurando acom-
panhar o raciocínio da criança, ele fará perguntas ou dará sugestões tais como:
•  “Releia o problema.”
•  “Qual é a pergunta?”
•  “O que precisamos encontrar?”
•  “O que já sabemos?”
•  “Qual o próximo passo para a solução?”

E agora, que tal resolver problemas?

Problema 1: Vamos colocar uma moldura de fita colorida no nosso quadro
de avisos? Como vamos saber a quantidade de fita que precisamos comprar?
Questionamentos: O que você observa neste problema? Qual é o objetivo?

Este problema não apresenta dados numéricos. Assim, não pede uma res-
posta numérica. No entanto, as etapas de resolução do problema podem ser
todas elas desenvolvidas pelos alunos. Este problema foge ao problema pa-
drão no qual as crianças, em geral, deixam de lado o problema e focam apenas
nos cálculos.

Problema 2: Gustavo foi ao mercado com sua mãe e levou 10 reais no bolso.
A mãe do menino gastou 38 reais em compras, que pagou com uma nota de 50
reais. Quanto recebeu de troco a mãe do Gustavo?

capítulo 3 • 99
 Questionamentos: O que você observa neste problema? Qual é o objetivo?

Este problema apresenta dados numéricos em excesso. Observe que a quantia

que o menino levava no bolso não faz parte da problemática. O objetivo é que a crian-
ça saiba identificar quais são os dados necessários para a resolução do problema.

Problema 3: “Quanto vai custar para você ir ao parque de diversões com

mais cinco amigos?”
Questionamentos: vamos explorar o problema:
•  Você pode responder a essa pergunta?
•  Por quê?
•  O que mais você precisa saber para responder esta pergunta?
•  Como você faria para saber o preço do ingresso?
Questionamentos:
O que você observa neste problema? Qual é o objetivo?

Neste problema faltam dados. O objetivo é que a criança saiba identificar

essa situação e para isso é fundamental que o professor explore o problema
com seus alunos.

Problema 5: Quantos palmos tem o comprimento do quadro negro?

Agora meça seu palmo usando a régua. Quantos centímetros tem o quadro,
aproximadamente?
Questionamentos:
Este é um problema que estimula as habilidades de fazer estimativas e cálcu-
lo mental. Problemas envolvendo estimativas e cálculo mental são muito úteis
para a vida cotidiana. Muitas vezes, precisamos tomar decisões sem termos a
nossa disposição os instrumentos adequados, lápis e papel. Estas são habilida-
des importantes e que precisam ser estimuladas. Uma boa forma de desenvolvê
-las é aproveitar qualquer problema e pedir que as crianças façam previsões do
resultado que será encontrado e depois confiram a resolução com as previsões
feitas. Esta estratégia contribui, ainda, para criar o hábito de avaliar resultados,
detectar seus próprios erros, repensar estratégias e verificar cálculos.
A elaboração de problemas não deve ficar restrita apenas ao livro didático
ou ao professor. É importante que os alunos também sejam estimulados a re-
digir problemas.

100 • capítulo 3
 Levar a criança a redigir (ou apenas a enunciar oralmente) com suas pró-
prias palavras, problemas provenientes de situações vividas em classe, da leitu-
ra de uma notícia de jornal, cartaz ou livro, de atividades de ciências sociais, ou
mesmo criados a partir de sentenças matemáticas (“que problema essa conta
resolve?”). Além das habilidades de produção e interpretação de textos, tais ati-
vidades permitem avaliar a compreensão que o aluno tem dos fatos, avaliar o
uso correto do vocabulário matemático e o domínio dos conceitos das opera-
ções. O professor pode colecionar esse material para propor sua resolução, e as
crianças se sentirão muito estimuladas a resolver problemas que elas próprias
ou os colegas criaram.
A escolha de problemas adequados aos seus alunos é fundamental. Não ha-
verá prazer na descoberta, ou até mesmo não haverá a própria descoberta, se
não houver o interesse e a possibilidade de realizá-la. Além disso, o incentivo
do professor é muito importante para que o hábito de resolver problemas seja
desenvolvido: através de perguntas que estimulam a inteligência do aluno, o
professor o ajuda a desenvolver habilidades como as de comunicar seu pensa-
mento, de rever o próprio raciocínio e a de pensar com clareza e criatividade.
Não devemos esquecer que o maior propósito em adotar esta estratégia me-
todológica - a resolução de problemas - é preparar o aluno para resolver, com
autonomia, os futuros problemas de seu cotidiano e desempenhar tarefas nas
mais diferentes ocasiões do seu dia-a-dia.
A resolução de problemas em Matemática contribui para a formação de há-
bitos, como o de estimar resultados; de rever a solução de forma crítica; de re-
fletir, compreendendo o que acabou de fazer – todos de grande relevância para
avaliar situações que surgem em nossas vidas.

3.4.1  As tecnologias como recurso à aprendizagem em Matemática

A Matemática é fundamental para a construção da cidadania à medida que con-

tribui para que os cidadãos se apropriem dos recursos tecnológicos que a socie-
dade, cada vez mais, utiliza.
Assim, promover situações de aprendizagem nas quais os alunos sejam ca-
pazes de utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para
adquirir e construir conhecimentos, é um dos objetivos gerais do ensino funda-
mental explicitados nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

capítulo 3 • 101
 PERGUNTA
Mas o que são recursos tecnológicos? Como incorporá-los ao fazer pedagógico para o de-
senvolvimento de competências, habilidades e a construção de conceitos?
No que pensamos quando falamos em recursos tecnológicos?

Talvez em máquinas sofisticadas e assim acabamos por confundir “tecnolo-

gia” com um aparelho elétrico que necessita ligar-se a uma tomada.
Os recursos tecnológicos fazem parte, há muito tempo, do domínio dos alu-
nos: o lápis, o livro, o caderno... Estas tecnologias não são nem muito antigas e
o acesso a elas, por grande quantidade de pessoas, é resultado de outras tecno-
logias, de fabricação, de transporte etc.
O livro didático que o aluno utiliza é um objeto que foi evoluindo em vários
aspectos, desde a capa, tipo de letras e figuras, até o livro digital que também é
disponibilizado atualmente para os alunos desde a alfabetização.
Sabemos que existem recursos cada vez mais avançados no campo da tec-
nologia, no entanto, é fundamental compreendermos a relação entre esses re-
cursos e o ensino.
Agora que você teve um panorama da relação entre as tecnologias e a escola,
vamos conhecer o papel que os recursos tecnológicos representam nas aulas
de matemática.
Investigações no campo do ensino e aprendizagem de matemática mostram
que os estudantes podem aprender mais matemática, e de forma consistente,
com o uso de tecnologias apropriadas.
No entanto, é necessário considerar que a tecnologia não deve ser utilizada
para substituir as compreensões e intuições básicas das crianças. Ao contrá-
rio, elas devem estimular e favorecer essas intuições e compreensões com mais
solidez.
Os recursos tecnológicos devem ser utilizados de forma ampla e responsá-
vel, com a finalidade de enriquecer a aprendizagem matemática dos alunos.
A existência, versatilidade e potencialidades das tecnologias contribui para
repensarmos a matemática que os alunos necessitam aprender e de forma po-
dem melhor aprendê-la.

102 • capítulo 3
 Nas escolas cresce a cada dia a possibilidade dos estudantes terem acesso
a novas tecnologias. Assim, ao desenvolver atividades de Matemática com as
crianças, várias delas podem ser utilizadas. Algumas já foram apresentadas a
você nos capítulos deste livro, como por exemplo: o material dourado, os blocos
lógicos, ábaco, calculadora, livro didático entre outras.

MATERIAL DOURADO
1 Milhar 1 Centena 1 Dezena 1 Unidade

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BLOCOS LÓGICOS

CALCULADORA
© PIXABAY.COM

ÁBACO

CM DM UM C D U

capítulo 3 • 103
 LIVRO DIDÁTICO

©© PIXABAY.COM
Uma régua, fita métrica ou trena são instrumentos de medida que também
fazem parte dos recursos tecnológicos que o professor tem disponíveis para o
aprendizado dos seus alunos.

Medir a altura dos alunos pode ser uma boa atividade com fita métrica.
Fazer o registro dessas medições e comparar essas medidas ampliam a relação
do aluno com o significado de medir e o registro desses números.
As balanças, termômetros clínicos e relógios, são instrumentos tecnológi-
cos que contribuem para fornecer atividades matemáticas interessantes e po-
dem fazer com que os alunos se aproximem matematicamente do mundo que
os rodeia.
As operações matemáticas e as suas respectivas propriedades podem ser
exemplificadas com o auxílio desses instrumentos, motivando e contribuindo
para instruir os alunos no uso das medidas, escrita dessas quantidades, ope-
rações e conclusões que serão fundamentais quando necessitarem resolver
problemas.

104 • capítulo 3
O computador

Quando se fala sobre o uso de computadores em sala de aula é comum ob-

servar as opiniões que divergem entre os que acreditam nas possibilidades da
utilização dessa tecnologia desde os anos iniciais e aqueles que preferem que
esse contato aconteça depois que algumas etapas do desenvolvimento infantil
sejam cumpridas.
No que diz respeito ao aprendizado da matemática o computador tem con-
tribuído para que possamos experimentar novas formas de ensinar. Isso de-
ve-se, principalmente, aos programas que proporcionam imagens visuais que
evocam noções matemáticas, facilitam a organização, a análise de dados e o
cálculo de forma eficiente e precisa. Além disso, essa tecnologia pode apoiar a
investigação dos alunos nos diferentes campos da matemática: geometria, me-
didas entre outros.
Ao disponibilizarmos ferramentas tecnológicas aos alunos estamos contri-
buindo para que eles possam tomar decisões, reflitam, raciocinem e resolvam
problemas.
Estudiosos no campo do ensino da matemática dizem que a grande vanta-
gem dos computadores é a sua natureza dinâmica, sua velocidade e crescente
número de software que suportam. Desta forma, permitem aos alunos experi-
mentar e explorar muitos dos aspectos da matemática.

O Uso da Calculadora

O rápido avanço da tecnologia permite cada vez mais o uso de aparelhos

eletrônicos como a calculadora. O fato da utilização frequente das calculadoras
simples é uma evidência de que este recurso está disponível para quase todas
as pessoas.
Todos nós nos lembramos com facilidade que, até bem pouco tempo
atrás, era preciso dedicar um bom tempo para realizar cálculos com qualquer
número.
Hoje, no entanto, deixamos a cargo das calculadoras rotinas mais pesadas
de cálculos com números grandes.

capítulo 3 • 105
 Assim, atualmente, para preparar bem em matemática os estudantes dos
anos iniciais, ao invés de instrumentalizá-los com fórmulas e procedimentos
padrão é necessário promover condições para que sejam capazes de enfrentar
situações novas e desafiadoras, de maneira criativa e inteligente.
A calculadora, quando bem utilizada, é um recurso que contribui para que
a criança desenvolva a capacidade de investigação a respeito de curiosidades
sobre os números e resultados de operações. Além disso, podem ser exploradas
e observadas regularidades e o ensino do sistema de numeração decimal e as
operações pode beneficiar-se muito com o uso da calculadora.
Por exemplo, usando a calculadora podemos levar os alunos a resolver di-
versas situações problema. Entre essas situações estão aquelas que envolvem o
princípio fundamental da divisão.
Nesta situação, a calculadora é indicada porque o objetivo não é aprendiza-
gem do algoritmo e sim de levar o aluno a decidir quais operações devem ser
realizadas e em qual ordem.
Imagine que a tecla “7” da sua calculadora não pode ser utilizada. De que
forma poderia realizar a operação 123 – 17?

Os vídeos nas aulas de Matemática

Atualmente são inúmeros os vídeos, que podemos encontrar, que tratam

dos conteúdos matemáticos. Em todos os capítulos apresentamos sugestões de
alguns deles relacionados aos temas e conteúdos explorados.
Esse recurso utilizado na aprendizagem é fundamental para levar você ao
cotidiano da sala de aula e assim experimentar observar como os temas das au-
las se desenvolvem com as crianças.

106 • capítulo 3
 Os vídeos, quando bem explorados pelo professor, podem trazer simula-
ções difíceis de serem reproduzidas em sala de aula ou aplicações em situações
e lugares distantes da realidade mais imediata dos alunos.
No entanto, é necessário que o professor explore as questões conceituais e
foque nos objetivos de aprendizagem. Além disso, é preciso que esteja atento
também às curiosidades que o tema, as situações, os cenários despertam nos
alunos para direcioná-los de forma construtiva.
Assim, o vídeo pode ser utilizado para:
•  Ilustrar algo já ensinado;
•  Introduzir uma nova ideia;
•  Sensibilizar os alunos para o uso da matemática no cotidiano;
•  Abordar a evolução dos conhecimentos matemáticos ao longo da história
entre outros.

Vale lembrar, no entanto, que o que garante a aprendizagem é o uso plane-

jado dos materiais, inseridos numa proposta de trabalho que desafie os estu-
dantes a atuarem mentalmente. Os objetivos do professor precisam ser claros e
bem definidos, sabendo onde quer chegar, para poder intervir e favorecer uma
verdadeira construção de conceitos por meio dos recursos tecnológicos.

ATIVIDADES
01. Usando a calculadora podemos motivar os alunos a resolver diversas situações proble-
ma. Nesta situação, a calculadora é indicada porque o objetivo não é aprendizagem do algo-
ritmo e sim de levar o aluno a decidir quais operações devem ser realizadas e em qual ordem.

Que tal você utilizar a calculadora de seu computador e resolver este problema?

capítulo 3 • 107
 Pensei em um número, subtraí 4 e dividi por 5. O resultado obtido foi 7.
Em que número pensei?

02. As diferentes tecnologias contribuem para aproximar matematicamente os estudantes

do mundo que os rodeia. Identifique algumas tecnologias e proponha uma atividade que
promova essa relação entre a matemática e o seu uso social.

03. A professora Lúcia fez a escolha do Livro Didático para sua turma de 2º. ano depois
de fazer a leitura da análise da coleção apresentada no Guia de Avaliação do Livro Didático
2010. Veja como esse manual analisa a abordagem dos conteúdos da coleção escolhida
pela professora:
“Os conteúdos trabalhados no 1º ano são revistos no 2º, com uma nova abordagem
que contribui para o aprofundamento e a ampliação dos conceitos. No entanto, há atenção
excessiva em números e operações, principalmente no 2º volume.”

Percentual dos Campos de Matemática por Volume

1o Ano Números e Operações

Geometria
Grandezas e Medidas
2o Ano Tratamento da informação

Identifique uma boa estratégia que a professora Lúcia poderia adotar no uso desse ma-
terial com a sua turma de modo que seja superada essa fragilidade apontada na avaliação
do Livro Didático.

108 • capítulo 3
04. Digite na sua calculadora o número 1 245. Realize, a seguir, uma só operação matemá-
tica para eliminar o algarismo 4, sem alterar os demais algarismos digitados. Que operação
deve ser realizada? Por quê? Que contribuições esta atividade pode dar aos seus alunos, na
compreensão do sistema decimal de numeração?

05. Teste a sua capacidade de fazer estimativas e cálculo mental. Que número você deve
subtrair do lado esquerdo da expressão 37 + 42 + 59 = 96 para que ela se torne correta?

06. Procure em livros didáticos atividades voltadas para a resolução de problemas. Escolha
algumas sugestões e faça uma breve avaliação desses problemas a partir do que foi abor-
dado neste capítulo.

CONEXÃO
Para ver como crianças resolvem problemas em sala de aula, assista o vídeo: <http://re-
vistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/resolucao-problemas-medidas-
calculos-431346.shtml>.
Para conhecer como o professor pode explorar procedimentos em sala de aula, por meio
de resolução de problemas, explorando aprendizagens no campo aditivo, acesse: <http://
revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/matematica-d-aprendizagens-
campo-aditivo-429348.shtml>.
Para melhor compreender o significado do uso da calculadora em sala de aula leia ”O uso
da calculadora nos anos iniciais do ensino fundamental”, de Ana Coelho Vieira e disponível
em: <http://www.autenticaeditora.com.br/download/capitulo/20100630102415.pdf>.

MULTIMÍDIA
Neste endereço você encontrará uma série de vídeos para serem utilizados nas. Aulas de
matemática. Além disso, são apresentadas várias situações exploratórias com foco no tema
da aula e que ampliam a exploração do tema apresentado pelo vídeo:
•  <http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo 4/matematica/videos/
numeros/guia2.htm>.

capítulo 3 • 109
 Este outro vídeo nos ajuda a compreender como podemos introduzir uma nova ideia com
as crianças: a multiplicação por aproximação. Acesse:
•  <http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo4/matematica/videos/numeros/
multiplicacao_aproximacao.html>.

Jogos
Nesta atividade a criança explora o cálculo mental e as operações inversas. Ao fazer a
escolha dos números e da operação, que tornará a soma verdadeira, ela explora as diferentes
possibilidades de chegar ao resultado 14, por exemplo, ou ainda as várias formas de somar
e subtrair quantidades de maneira a encontrar 14.
Ao experimentar possibilidades a criança se dá o direito de errar e tentar novamente
valorizando a habilidade de fazer estimativas e utilizar o cálculo mental. A atividade está dis-
ponível em:
•  http://www.junior.te.pt/servlets/Rua?P=Jogos&ID=55
•  DAQUI PRÁ LÁ, DE LÁ PRÁ CÁ. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/
matematica/pratica-pedagogica/jogo-espaco-forma-428061.shtml>.
•  JOGO DO CASTELO. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/
pratica-pedagogica/jogo-castelo-428059.shtml>.
•  O ENÍGMA DAS FRAÇÕES. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/
pratica-pedagogica/enigma-fracoes-424205.shtml>>

REFLEXÃO
Neste capítulo procuramos mostrar que a capacidade de resolver problemas deve ser desen-
volvida pela escola porque fundamenta e justifica todo o trabalho com a matemática escolar.
Se você observar bem, a resolução de problemas permeia todos os capítulos deste livro, desse
modo, ela orienta as nossas atividades e promove a discussão em torno dos conceitos. Assim,
um conhecimento matemático novo deve ser aprendido a partir de um problema para o qual
se busca uma solução e, para isso, conceitos devem ser investigados, explorados e ensinados.
E, os diferentes recursos tecnológicos que sugerimos, no ensino de matemática, não são
recursos excludentes. Podem e devem conviver, complementando-se. Atualmente, permitir
ou não o uso da calculadora em nossas aulas já é uma questão ultrapassada. Foi substituída
por outra, muito mais complexa e relevante: quando e como utilizar a calculadora?
Assim, este capítulo buscou motivá-lo para identificar a clareza sobre do papel das me-
todologias para o ensino dos conteúdos matemáticos e que têm por trás de uma concepção

110 • capítulo 3
de ensino de matemática com base na resolução de problemas. Além disso, a exploração do
jogo como estratégia metodológica de ensino da matemática e um excelente contexto para
a resolução de problemas em matemática.
Com isso, esperamos que as situações representativas de práticas matemáticas apresentadas
no capítulo contribuam significativamente para a sua formação no ensino dessa disciplina escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. MEC. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais de
Matemática para o 1o e 2o Ciclos. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.
Guia de livros didáticos: PNLD 2010 : Alfabetização Matemática e Matemática. – Brasília :Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2009. Disponível em: <ftp://200.130.5.12/web/
livro_didatico/guia_pnld_2010/matematica.pdf>.
O ensino fundamental de 9 anos – Guia Geral. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/Ensfund/noveanorienger.pdf>.
PIAGET, Jean. Para onde vai a Educação? 3. ed. Tradução Ivette Braga. Rio de Janeiro: José
Olympio. 1975.
SELVA, Ana Coelho Vieira. O uso da calculadora nos anos iniciais do ensino fundamental. Belo
Horizonte: Autêntica Editora, 2010. Série Tendências em Educação Matemática.
SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Inez; CANDIDO, Patricia. Cadernos do Mathema: jogos de
Matemática de 1º a 5º ano. Porto Alegre:ARTMED, 2007.

capítulo 3 • 111
112 • capítulo 3
 4
Planejamento
e avaliação em
Matemática
4.  Planejamento e avaliação em Matemática

O fim é apenas o começo ... o começo de uma promissora caminhada!

Esperamos que a concepção de matemática que nos levou às escolhas con-

ceituais e metodológicas apresentadas até aqui possam ser reconhecidas como
possibilidades para a formação de pessoas matematicamente competentes,
quando nos referimos à matemática e ao seu ensino.
Assim, neste Capítulo IV apostamos na certeza de que você terá toda a
clareza sobre a relação entre a concepção de ensino de matemática, as esco-
lhas metodológicas para esse ensino e a ação docente de planejar e avaliar em
matemática.
Assim, tanto no planejar como no avaliar, justificamos a necessidade de que
o estudante deixe de ser um ouvinte passivo, discuta com seus colegas e pro-
fessor os seus acertos, erros, hipóteses, caminhos, estratégias, e as conclusões
acerca do que está aprendendo. Para tal, discutimos o que seja avaliar em ma-
temática e o planejamento da aula numa perspectiva de fazer dos estudantes
pessoas matematicamente competentes.
Nosso desejo é que a sua interação com este material possa estimular você
a continuar aprendendo sempre na busca constante da reflexão, compreensão
dos conceitos, autoconfiança e autonomia, pressupostos para a sua formação
matemática e o seu desenvolvimento profissional.

Para pensar e fazer

Em todo o processo de aprendizagem, o erro demonstra etapas de constru-

ção do conhecimento matemático. Assim, valorizar as tentativas dos alunos,
estimulando novas experiências sempre que necessário, é fundamental para a
sua aprendizagem. O erro evidencia tentativas, etapas da aprendizagem, apro-
ximações necessárias da construção do conhecimento pelo aluno – são depoi-
mentos de seu pensamento. Se formos capazes de compreendê-los, detectando
os passos do raciocínio que conduziram ao erro, estaremos nos tornando mais
aptos a levar nosso aluno a novas construções.

114 • capítulo 4
 A professora pediu que seus alunos resolvessem o seguinte problema:
“Para chegar à escola às 8 horas, Luiz deve acordar 2 horas antes. A que ho-
ras Luiz deve acordar?”. Fazendo os cálculos mentalmente, Andréa respondeu
“10 horas”.
Através de perguntas, como você ajudaria Andréa a verificar seu erro?

OBJETIVOS
•  Reconhecer o significado de avaliar a aprendizagem em matemática;
•  Identificar o papel do erro na avaliação em matemática;
•  Reconhecer o que é ser matematicamente competente.

4.1  O que avaliar em Matemática?

A avaliação da aprendizagem dos estudantes é um tema polêmico, quando

temos como pressuposto a formação do professor, porque suscita inúmeras
discussões.
Esperamos que a concepção de que o único objetivo de que a avaliação da
aprendizagem seja de decidir a aprovação, ou não, dos estudantes no ano letivo,
ou mesmo classificá-los em bons, médios ou ruins, seja desconstruída dando
lugar à identificação de dificuldades para que o professor possa propor novas
experiências que contribuam para a superação das etapas de aprendizagem.
Assim, esta reflexão inicial em torno do que seja avaliar em Matemática nos
remete às seguintes questões:
•  Para que avaliar?
•  Quem avalia?
•  O que é avaliado e com que indicadores?
•  Que instrumentos de avaliação fornecem “esse ou aquele” tipo de dados?
•  Quando se avalia?
•  O que se faz com os resultados da avaliação da aprendizagem?
•  Que retorno é dado ao estudante?
•  O que se faz com o erro do estudante?
•  Quais os instrumentos que dão suporte, a quem avalia, para o registro e
organização da avaliação?

capítulo 4 • 115
 Quando se avalia com o intuito de acompanhar o desenvolvimento do aluno
e auxiliá-lo em sua formação, é necessário ter em mente que estamos avaliando
se o nosso aluno atingiu os objetivos traçados e o que indicará o seu desenvol-
vimento. Assim, é necessário explicitar quais os objetivos e indicadores de de-
sempenho que serão utilizados na avaliação. Deste modo, muda-se o foco de
discussão em relação à nota que o aluno obteve na prova para uma discussão
sobre quais habilidades, competências e atitudes o aluno desenvolveu em rela-
ção a que conceitos, procedimentos e propriedades matemáticas. É essencial
ter claro, que a partir de um mesmo conceito, como a adição, por exemplo, o
aluno pode ser capaz de desenvolver diferentes habilidades ou competências.
Nesse aspecto, uma criança pode conseguir realizar a adição com números
naturais até 99, mas não ser capaz de identificar a adição em um problema do
tipo: Tenho 44 anos, sou 26 anos mais nova que minha mãe. Qual é a idade de
minha mãe? É possível, ainda, que esse mesmo estudante saiba identificar que
tal problema é resolvido por uma adição, mas não tenha desenvolvido a atitude
de validar o resultado obtido. Nestes casos que são frequentes, no aprendizado
da matemática, é necessário traçar um projeto de avaliação da aprendizagem
do aluno, que leve em conta o uso de diversos momentos e a aplicação de dife-
rentes instrumentos de avaliação.
Como um instrumento que pode auxiliar o professor a manter um conheci-
mento do desenvolvimento do aluno, Gitirana (2008) contribui com o quadro
a seguir:

INSTRUMENTOS INDICADORES A B C D E F ... OBSERVAÇÕES

Adicionar números na ordem da
dezena, sem agrupamento
Adicionar números na ordem da
dezena
Realizar cálculos mentais de adição
com números na ordem da dezena
Resolver problemas de adição
como comparação, com números na
ordem da dezena
Validar os resultados das operações
realizadas

116 • capítulo 4
 É importante que as crianças, no decorrer de suas aprendizagens, conhe-
çam os aspectos em que precisam investir mais esforços. Por este fato é que o
retorno das avaliações dado aos estudantes afasta da “busca pela nota” e apro-
xima para um “parecer sobre o desenvolvimento da criança”.
A relevância da auto avaliação feita pela criança está no incentivo de levá-la a
pensar sobre o seu desenvolvimento e tomar consciência de suas necessidades,
o que faz com que leve, muitas vezes, a uma aprendizagem por meio da reflexão
sobre o seu erro.
Além disso, as comparações de estratégias de resolução de atividades e proble-
mas feitas entre colegas contribuem para promover o desenvolvimento dos estudan-
tes por auto avaliação. Por meio delas, eles têm a possibilidade de explicitar para si
próprios quais os conhecimentos que usam. Por exemplo, um aluno pode dominar
um algoritmo de uma operação, e somente após a discussão e comparação de estra-
tégias com o colega passa a ter consciência da melhor estratégia e do seu porquê.
Depois de ter claro o que se quer avaliar é necessário pensar em qual o me-
lhor instrumento que permitirá coletar as informações que serão usadas na
avaliação. Muitas vezes, as provas fornecem apenas um resultado final sobre
o desenvolvimento do aluno. Esses dados podem ser importantes em alguns
momentos, mas nem sempre permitem identificar a dificuldade do aluno.
Vale a pena lembrar, ainda, que vivemos em uma sociedade em que mui-
tas vezes o cidadão atuará em grupos, e que diversas competências necessárias
para esse tipo de trabalho não são desenvolvidas pelo trabalho individual, nem
tampouco observadas por instrumentos tradicionais, em que o aluno traba-
lha individualmente.
Podemos então dizer que avaliar é acompanhar o processo de ensino apren-
dizagem no qual aluno e professor estão envolvidos.
Deste modo, a avaliação em matemática tem como objetivo auxiliar a iden-
tificação de dificuldades para que o professor possa propor novas experiências
que contribuam para a superação das etapas de aprendizagem.
Esta concepção do significado de avaliar nos leva a afirmar que a
avaliação não deve limitar-se à conferência de resultados.

PERGUNTA
Qual o papel do erro na aprendizagem de matemática?

capítulo 4 • 117
 Quando se deparam com problema os alunos elaboram um processo de re-
solução. No entanto, é comum esse processo de resolução levar ao erro.
Ao valorizar as diferentes soluções estamos diante de uma nova abordagem
do erro porque o professor, ao refletir sobre o processo de solução da criança,
que levou ao erro, contribui para que ele identifique onde está o “nó” na cons-
trução do conhecimento pela criança. Dessa forma, o professor pode planejar
ações para intervir no processo.
Nesse mesmo aspecto, não se pode deixar de considerar o compromisso
que o professor necessita ter para lidar com a complexidade do processo avalia-
tivo. Isto porque o processo de avaliação:

... sugere que a interação direta entre alunos e professor tem que permitir a este,
tanto quanto for possível, o acompanhamento dos processos que os alunos e alunas
vão realizando na aula. [...] Não se trata de uma observação “desde fora”, mas de uma
observação ativa, que também permita integrar os resultados das observações que se
produzam. (ZABALA, 1998, P. 91).

4.1.1  Avaliar para tomar decisões

Se retomarmos os objetivos apresentados para os problemas do capítulo ante-

rior podemos identificar várias possibilidades de avaliação do conhecimento
matemático de nossos alunos:
•  Para introduzir um novo assunto;
•  Para retomar um conhecimento que já foi trabalhado anteriormente, mas
num contexto, significado e representação diferentes;
•  Para recuperar práticas já conhecidas que permitam aos alunos familiari-
zar-se com o que já saibam fazer e agora o façam com mais segurança.

Assim, a avaliação, em seu sentido mais amplo, recolhe informações sobre a

situação atual dos saberes dos alunos para então tomar decisões que permitam
orientar as estratégias de ensino.
As soluções e produções das crianças mostram os resultados que advém das
próprias estratégias de ensino, o que aprenderam e as suas dificuldades.

118 • capítulo 4
 Ao considerar e valorizar essas produções dos alunos é fundamental que os
erros sejam observados e discutidos porque eles mostram uma forma de pen-
sar provisória dos alunos.

CONEXÃO
Para ampliar o conhecimento sobre a avaliação em matemática, leia: GITIRANA, Verônica.
Planejamento e avaliação em matemática. In: Silva, Janssen Felipe da, Hoffmann, Jussara,
Esteban, Maria Teresa. (2008). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em dife-
rentes áreas do currículo. 6 ed. Porto Alegre: Mediação. Cap.4. p- 59 - 68.
Para compreender como crianças de 1º. ano desenvolvem o aprendizado do Sistema
Decimal de Numeração e as intervenções que a professora realiza para que elas identi-
fiquem as suas dificuldades e avanços, assista o vídeo: <https://www.youtube.com/
watch?v=07whuRDYk6g>.
Para visualizar como um grupo de crianças discute e valoriza as diferentes soluções
propostas entre elas para um problema sobre multiplicação, assista o vídeo: <http://revis-
taescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/matematica-d-aprendizagens-campo
-aditivo-429348.shtml>.

4.2  O Planejamento da aula de Matemática

Pensar a organização do trabalho pedagógico para o ensino da matemática

envolve as diferentes formas de planejamento, desde a organização da sala de
aula até o fechamento da aula, entendidos de forma articulada e que orientam
a ação do professor.
O planejamento pode ser pensado como espaço de antecipação do que de-
verá ser feito, o planejamento anual, ou ainda como espaço de revisão conti-
nuada do que ocorre em sala de aula (planejamento bimestral e similares), che-
gando ao planejamento semanal.
Para que o planejamento se torne um orientador da ação docente, ele deve
refletir um processo de racionalização, organização e coordenação do fazer
pedagógico, articulando a atividade escolar, as práticas culturais e sociais da
escola, os objetivos, os conteúdos, os métodos e o processo de avaliação. O pla-
nejamento, tanto o anual como os demais produzidos ao longo do período, e o
planejamento semanal do professor devem ser dinâmicos e flexíveis de modo a

capítulo 4 • 119
serem revistos sempre que necessário, atendendo aos imprevistos e aos acon-
tecimentos do cotidiano escolar.

4.2.1  O planejamento anual

Sugere-se que seja produzido no coletivo da escola e compartilhado entre pro-

fessores e a coordenação pedagógica.
É importante identificar:
•  quais conhecimentos matemáticos a turma avançou;
•  saber se os objetivos planejados foram atendidos no conjunto da turma;
•  ter consciência do que precisa ser melhorado, quais as lacunas que fo-
ram percebidas e quais conceitos não foram apropriados ou atingidos no ano
anterior.

Nesse sentido, o trabalho ganha legitimidade quando organizado de modo

coletivo e numa perspectiva colaborativa, em que cada professor interfere e
contribui para a construção do planejamento para cada ano da escolarização.
Além disso, como aponta Serrazina (2012, p. 273), o professor que ensina
Matemática necessita ter conhecimento do currículo de Matemática com o
qual tem que trabalhar, precisa “identificar a Matemática essencial e pertinen-
te” a ser ensinada aos seus alunos em cada ano, tomando como referência o
ano anterior e o posterior vivido pelo aluno. Além disso, compete a ele “selecio-
nar/adaptar tarefas com critério”, escolher os recursos e pensar em estratégias
da aula, “não esquecendo o nível etário dos alunos com quem está a trabalhar”.
Ao eleger os conteúdos matemáticos que serão tratados durante o ano leti-
vo, é fundamental refletir sobre as abordagens metodológicas e organização da
sala de aula para que tais conteúdos sejam desenvolvidos. Essas etapas neces-
sitam ser pensadas no momento do planejamento anual e revistas no momen-
to dos demais planejamentos ao longo do ano letivo. Esses conteúdos devem
ser discutidos e escolhidos, por exemplo, no sentido de complementar o Livro
Didático a partir da análise do Desse Manual que está disponível no Guia de
Avaliação do PNLD – Plano Nacional do Livro Didático, e que foi discutido no
Capítulo III. Além disso, vale a pena eleger livros de literatura infantil, conside-
rar os projetos da escola, as orientações curriculares, matrizes de avaliações em
larga escala como a Provinha Brasil a Alfabetização Nacional da Alfabetização
- ANA, revistas especializadas e de outros recursos. Além disso, as informações

120 • capítulo 4
sobre onde se encontra o coletivo dos alunos da turma ou sobre onde deveriam
estar no currículo devem ser consideradas para que os professores planejem o
que necessita ser ampliado. É importante que o planejamento seja flexível para
atender as imprevisibilidades da sala de aula.

4.2.2  O planejamento durante o período letivo

Os momentos de planejamentos compartilhados são extremamente importan-

tes para o coletivo da escola e para os professores que atuam nos mesmos anos
da escolarização, no sentido de darem a conhecer como as diferentes turmas
estão acompanhando a proposta pedagógica elaborada pela comunidade esco-
lar. Além disso, é necessário discutir sobre a ênfase dada a cada bloco de con-
teúdos e as escolhas que podem ser feitas para enriquecer o que é proposto pelo
Livro Didático.
Sabe-se que os alunos aprendem de modos diferentes e têm tempos dife-
rentes de aprendizagem. Assim, não basta repetir as mesmas estratégias para
ensinar conteúdos em que os estudantes apresentam lacunas. É necessário
criar novas estratégias de ensino de modo que os estudantes sintam-se desa-
fiados a avançar.
Desse modo, criar um ambiente favorável à comunicação e debates entre as
crianças, além de ser um estímulo à oralidade contribui para que as crianças
exponham as suas aprendizagens.
Pode-se dizer, então, que ao planejar, a intencionalidade do professor
para trabalhar as noções pertinentes ao conhecimento matemático precisa fi-
car explícita:
•  deixando claro o que os estudantes sabem a respeito e se compreenderam a
proposta; ativar os conhecimentos prévios úteis para a compreensão da proposta;
•  estabelecendo com eles as expectativas desejadas; possibilitar que os estu-
dantes construam seu conhecimento, evitando antecipações desnecessárias ou
situações que pouco ou nada contribuem para o conhecimento já construído;
•  escutando cuidadosamente os estudantes, interpretando suas formas de
raciocinar;
•  fornecendo sugestões adequadas; observar e avaliar o processo; possibili-
tar que os estudantes debatam sobre o assunto, cabendo ao professor encorajar
a formação de uma comunidade de aprendizagem em sala de aula.

capítulo 4 • 121
4.2.3  Planejamento Semanal

O planejamento em ação no cotidiano da sala de aula, requer que sejam elabo-

rados planos de aulas a respeito do que será trabalhado em Matemática duran-
te a semana, indicando os objetivos esperados para o aprendizado dos alunos.
Dependendo do conteúdo que será trabalhado, é preciso pensar desde ques-
tões relativas à necessidade e possibilidade de fornecer materiais impressos
em tempo adequado até sobre a organização do espaço da sala de aula: os alu-
nos trabalharão individualmente? Em duplas? Em grupo? Como será a disposi-
ção das carteiras em cada situação? O mobiliário da escola favorece diferentes
organizações? O espaço da sala de aula possibilita as arrumações das carteiras
de modo que favoreça a interação entre os alunos e o professor? Os materiais de
uso coletivo estão colocados ao alcance dos alunos, possibilitando a iniciativa e
a autonomia para escolhas?
O planejamento semanal deve ser organizado a partir do trabalho realizado
na semana anterior e o que será trabalhado na semana deverá contribuir para
a continuidade da aprendizagem dos alunos, de modo que eles avancem e am-
pliem o conhecimento matemático. Ao elaborar as sequências de atividades,
será necessário pensar como essa sequência pode contribuir para a construção
dos conceitos que serão trabalhados naquela aula e os objetivos de aprendiza-
gem necessitam estar explícitos no planejamento para que os estudantes com-
preendam os conteúdos. As estratégias metodológicas e os recursos didáticos
necessários para que ocorra aprendizagem deverão ser coerentes com o con-
teúdo que se pretende ensinar.
Assim, como já discutimos no Capítulo III, a escolha dos recursos metodo-
lógicos envolve diversos aspectos. Por exemplo, se o professor partir de uma
situação proposta pelo livro didático que é utilizado na escola é imprescindível
a leitura do manual do professor para que ele compreenda a intenção do au-
tor com aquela atividade proposta. Nessa leitura o professor identificará que
materiais serão necessários para aquela aula. Além disso, é importante prever
como será a continuidade da abordagem daquele conteúdo, para além do livro
didático, caso ele não seja suficiente.

122 • capítulo 4
4.2.4  A aula de matemática: Um estudo de caso...

O modo como o professor planeja a sua aula irá determinar as possibilidades

que são dadas às crianças de expor as suas aprendizagens, discutir e analisar os
procedimentos realizados, ou seja, desenvolver o conhecimento matemático.
A situação a seguir foi acompanhada por uma professora numa turma de
4º. ano, com idade média de 9 anos.
Luisa arrumou sua coleção de chaveiros em 12 caixas com sete chaveiros em
cada caixa. Quantos chaveiros há em sua coleção?

Intervenção do professor:
“Mas o que esses números têm a ver com esse problema, Sofia?”
Justificativa para o raciocínio:
Sofia mobiliza um conhecimento anterior, o que se costuma chamar de
competência para resolução de problemas:
•  Uma florista vendeu em um dia 9 arranjos de flores cada um.
•  Quantas flores ela vendeu nesse dia?

capítulo 4 • 123
 A menina usa intuitivamente propriedades operatórias (comutativa da mul-
tiplicação e a distributividade da multiplicação em relação à subtração) e a as-
sociação entre diferentes operações (multiplicação e subtração).

A socialização com as demais crianças:

•  A socialização com a turma da estratégia utilizada por Sofia, seguida por
atividades que propõem que os alunos identifiquem como Sofia pensou.

•  Sofia conta o que fez:

Considerações:
A sequência didática desenvolvida pela professora permite relações simila-
res entre outros problemas.
Além disso, ressaltamos a importância de uma prática docente que valoriza
a autonomia das crianças, como no caso apresentado, no qual é possível cons-
tatar como:
•  Escutar as crianças;
•  Valorizar e discutir os diferentes caminhos utilizados para resolução de
um problema matemático;
•  Aproveitar a riqueza de situações inesperadas que surgem em sala de
aula, socializando estratégias, explorando-as em novas situações;
•  Entender os problemas como disparadores da aprendizagem

124 • capítulo 4
 O Planejamento de uma Ficha de Atividades contendo Problemas e dando
continuidade à aula anterior detalhada no estudo de caso:
Agora é sua vez. Leia os problemas abaixo. Antes de resolvê-los, procure for-
mar pares de problemas onde a solução de um possa ajudar a resolver o outro.
Depois anote as resoluções e a resposta.
1. As crianças da F5 precisam resolver nove problemas por dia, de segun-
da a sexta-feira, para estudar para um teste de matemática. No final da semana
quantos problemas as crianças terão resolvido?
2. Para a festa de sua filha, Ana preparou saquinhos com meia dúzia de
balas. Na festa havia 20 convidados. De quantas balas Ana precisou?
3. Na Páscoa, Teresa comprou 8 ovos de páscoa para presentear seus
filhos e sobrinhos. Ela pagou R$15,00 por cada ovo. De quanto foi a despesa
de Teresa?

A seleção foi feita de modo a incentivá-los a usarem resultados já encontra-

dos, como fez Sofia, na resolução de novas situações.
Do ponto de vista da atuação do professor que ensina matemática em sala
de aula, do planejamento e da avaliação do trabalho desenvolvido pelos estu-
dantes, e como pressuposto pretender verdadeiramente considerar seus sabe-
res, o primeiro passo para reformular as práticas pedagógicas é planejar essa
prática, considerando o que os estudantes têm a dizes sobre as suas produções.

ATENÇÃO
Este estudo de caso foi extraído do artigo “Soluções inesperadas na resolução de problemas
matemáticos: erro ou acerto?”, do qual a autora foi coautora e está disponível em: <www.
limc.ufrj.br/site/arquivos/artigo>.

capítulo 4 • 125
 CONEXÃO
Para saber mais a respeito das Avaliações em Larga escala e ter acesso aos exames que são
aplicados às crianças do ensino fundamental em todo o território nacional, acesse o site do
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas.
Para visualizar os materiais da Provinha Brasil que é aplicada a crianças que estão matri-
culadas no segundo ano do ensino fundamental e da ANA- Avaliação Nacional da Alfabetiza-
ção, para crianças do terceiro ano acesse: <http://portal.inep.gov.br/web/provinha-brasil>.
Para conhecer toda a pesquisa desenvolvida no estudo de caso apresentado e melhor
identificar a sequência didática, leia o artigo completo: “Soluções inesperadas na resolução
de problemas matemáticos: erro ou acerto?”, que está disponível em: <www.limc.ufrj.br/
site/arquivos/artigo>.

4.3  O que é ser matematicamente competente?

O pensamento matemático bem desenvolvido e um bom domínio de conceitos

são fundamentais para a atuação crítica e autônoma do sujeito na realidade na
qual está inserido.
A relevância da matemática em nossas vidas e, por outro lado, o desencan-
to, frequentemente manifestado por muitas pessoas, com relação a esta área
do conhecimento é uma questão que nos convida a refletir sobre os conteúdos
e os métodos da matemática escolar. Como fizemos nos itens 4.1 e 4.2 deste
Capítulo.
As ideias acerca de quão difícil e abstrata é a matemática, como ela se fun-
damenta em normas, símbolos e procedimentos desprovidos de significado e
de que se aprendizado exige o uso de uma terminologia incompreensível, estão
fortemente presentes nas concepções das pessoas. A matemática é, frequente-
mente, vista desta forma pelos alunos, e até mesmo por pessoas que não mais
frequentam a escola, quando rememoram suas histórias com esta disciplina.
Não foi e não é atoa que isso acontece! As práticas de ensino nessa área têm sido
marcadas por isolar a matemática do mundo, desconectá-la de suas aplicações,
e entendendo-a como o domínio de técnicas operatórias e algoritmos, basean-
do nisso sua aprendizagem.

126 • capítulo 4
 Por outro lado, quando nos voltamos para os estudantes, os dados do
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) mostram que a grande maio-
ria, ao final dos anos inicias do ensino fundamental, não possui habilidades
básicas em matemática.
Provavelmente, esse insucesso é decorrente de muitos fatores entretanto,
alguns deles estão bem próximos de você e dizem respeito à sua formação em
matemática para o ensino que é a proposta deste livro.

PERGUNTA
O que é ser matematicamente competente?

É comum a competência matemática ser identificada como a habilidade

das pessoas em realizar cálculos, ou como aptidão de fazer contas com o uso
dos algoritmos. Está claro que tais habilidades são importantes para as pes-
soas viverem com autonomia, mas a formação dos alunos deve ir além disso.
Desenvolver um ensino baseado no domínio e bom uso de procedimentos de
forma mecânica e memorizada não ajuda os alunos a serem matematicamente
competentes.
Aprender matemática é um direito de todos os estudantes, sendo funda-
mental para que se desenvolvam como indivíduos integrados socialmente.
Além disso, conhecer as ideias e os métodos próprios da matemática, permite
que os alunos apreciem o seu valor e entendam a natureza desse conhecimento.
Assim, é fundamental compreender que de nada servirão os conhecimen-
tos matemáticos supostamente aprendidos na escola, se os alunos não forem
capazes de mobilizá-los em situações concretas de uso, na escola ou na própria
vida. Nesse sentido, desenvolver a competência matemática dos nossos alunos
implica, além de um trabalho bem feito que favoreça a construção de conheci-
mentos, dar-lhes condições de identificar e usar os conhecimentos necessários
para buscar respostas diante de uma situação a ser resolvida. De que forma,
podemos orientar o processo de ensino e aprendizagem da matemática, obje-
tivando contribuir para a formação de alunos matematicamente competentes?

capítulo 4 • 127
 Possibilidades...
Desse modo, o ensino mecânico, de treinamento de estratégias e de memó-
ria, perde o sentido. Tudo muda, a partir da ideia de que a aprendizagem é um
processo de construção ativa do conhecimento realizado pelas crianças.
A aprendizagem se dá por meio das relações que elas estabelecem com a
realidade. Nesse sentido, as interações sociais e as situações desafiadoras que
possibilitam reflexões, discussões e descobertas, favorecem o processo de
construção do conhecimento.
Como já discutimos, neste capítulo, ao apresentar o significado de planejar
e avaliar em matemática, as aulas de matemática devem propiciar uma dinâmi-
ca em que o aluno deixe de ser um ouvinte passivo e discuta com seus colegas
e com seu professor seus acertos, erros, hipóteses, caminhos ou estratégias, e
conclusões acerca do que está aprendendo. Dessa forma, a aprendizagem de
matemática mobiliza os alunos a construírem seu conhecimento por meio de
uma participação ativa. Aliás, essa vem sendo a maneira como a matemática,
como qualquer outra ciência, vem se construindo ao longo da história: constru-
ções humanas, que avançam a partir das necessidades e motivações do homem
em sociedade numa determinada época.
Esta nova sala de aula pede um novo papel para o professor e, esse papel,
deve ser de orientador da aprendizagem; ajudar as crianças a encontrarem seus
próprios caminhos; motivar a reflexão, a discussão e as descobertas por meio
de perguntas adequadas aos objetivos previamente planejados.
O que pressupõe-se para uma formação matemática competente?
•  Objetivos claros - as atividades e situações escolhidas devem ser também
contextualizadas, adequadas à faixa etária e motivar o interesse na busca de
soluções.
•  Explorar contextos significativos para o aluno, contribuímos para que
ele entenda a Matemática como um campo de saber que lhe possibilita com-
preender melhor as situações à sua volta. Além disso, em Matemática devemos
ampliar o conhecimento adquirido em um contexto, buscando princípios ge-
rais que permitam a transferência deste conhecimento para novas situações.
Assim, geramos novos conhecimentos e estes ganham novos significados.
•  Explorar as relações entre os conhecimentos matemáticos novos e os co-
nhecimentos já construídos e também com os conteúdos das outras discipli-
nas escolares. Estas relações favorecem a construção de significados para o que

128 • capítulo 4
está sendo aprendido e possibilitam a compreensão da matemática como fer-
ramenta necessária ao estudo de questões das outras áreas do conhecimento.

Estratégias que podem contribuir para uma formação matemáti-

ca competente:
•  Atividades coletivas: em pequenos grupos, em duplas ou ainda no gran-
de grupo, que é a classe. Em função de nossos objetivos, podemos agrupar os
alunos de diferentes maneiras, para estimular a produção coletiva nas aulas de
matemática.
•  Atividades com Jogos - durante todo o livro defendemos o uso de jogos e
brincadeiras. Os jogos podem dar uma grande contribuição ao desenvolvimen-
to do pensamento lógico matemático e do pensamento espacial das crianças.
•  Resolução de Problemas - a capacidade de resolver problemas deve ser de-
senvolvida pela escola, que fundamenta e justifica todo o trabalho com a mate-
mática escolar. Quando bem escolhidos, os problemas dão vida aos conteúdos
matemáticos. Se você observar bem, a resolução de problemas permeia todos
os capítulos deste livro, sendo nossa principal linha condutora.
•  Conversando sobre a História da Matemática - entrar em contato com a
construção histórica do conhecimento, para compreender melhor o conceito,
as dificuldades e as motivações desta trajetória, mesmo porque as dificuldades
históricas, muitas vezes, são semelhantes às apresentadas pelos alunos em fase
escolar. Além disso, a utilização da história da matemática, como um recurso
para a compreensão dos processos de construção de conhecimento, pode mo-
tivar a aprendizagem dos alunos. Para os alunos, ter a chance de entender a
matemática como uma criação humana, de diferentes culturas e épocas, per-
mite comparações entre procedimentos e conceitos no passado e no presente,
e oferece maior segurança para buscar caminhos próprios e até inovadores.
•  Recursos didáticos - podem favorecer a aprendizagem significativa dos
conteúdos de Matemática, e tornar rico e desafiador o ambiente da sala de aula.
Alguns foram explorados nas aulas deste curso e você provavelmente se lembra
deles. Vários desses recursos foram apresentados no Capítulo III.

E, para concluir, é importante trabalhar de forma integrada com as diversas

áreas da Matemática. Por exemplo, ao estudar números, os estudantes podem
também construir gráficos, tabelas e fazer uso de grandezas e medidas – estas
são habilidades básicas para o cidadão de hoje!

capítulo 4 • 129
 CONEXÃO
Para melhor compreender o significado do que seja ser matematicamente competente em
matemática, assista a entrevista com Ubiratan D’Ambrosio e Nilson José Machado no link:
<https://www.youtube.com/watch?v=-vRBZYw_wfw>.
Estes pesquisadores vão ajudar você a refletir sobre o ensino de matemática com base
na construção dos conceitos pela criança, quando buscamos um futuro professor que com-
preenda que a matemática não se reduz à simples mecanização de procedimentos de cálculo.

ATIVIDADES
01. Para cada item abaixo, escreva um pequeno parágrafo dizendo se você concorda ou
discorda de cada uma das afirmativas, explicando sua opinião.
a) “se a situação proposta em um problema for idêntica a uma já resolvida pelos alunos,
eles não estarão resolvendo um problema, mas apenas aplicando um tipo de processo já
conhecido, o que não contribui no desenvolvimento de sua autonomia”;
b) “diante de uma situação nova, só será possível ao aluno elaborar um plano, se esta si-
tuação for adequada, não exigindo conhecimentos matemáticos ainda não apreendidos
em sua plenitude”;
c) “levar os alunos a redigir problemas é uma atividade muito proveitosa para a aprendiza-
gem de Matemática”;
d) “o jogo, se bem escolhido, pode contribuir para desenvolver vários aspectos do pen-
samento matemático. Nele, precisamos encontrar estratégias de ação e aceitar desa-
fios, o que é importante não só para aprender e usar a Matemática como para a vida
em sociedade”.

02. Dê pelo menos dois exemplos de:

a) Problemas sem solução.
b) Problemas com mais de uma solução.

03. Crianças que não compreendem o algoritmo costumam cometer os mesmos erros, sis-
tematicamente. Em geral, estes erros são decorrentes da utilização de um procedimento
incorreto durante a execução do algoritmo. Em cada um dos itens abaixo, apresentamos al-
guns resultados incorretos obtidos pelas mesmas duas crianças utilizando o algoritmo. Tente
explicar o erro sistemático que está sendo cometido por cada uma delas:

130 • capítulo 4
 Pedro: Bia:
•  42 – 38 = 16; •  42 – 38 = 14;
•  105 – 37 = 172; •  105 – 37 = 178;
•  200 – 132 = 132. •  200 – 132 = 178.

04. Proponha uma atividade:

a) Para ajudar Pedro a perceber seu erro e a desenvolver a estratégia correta.
b) Para ajudar Bia a perceber seu erro e a desenvolver a estratégia correta.

05. A professora de Gustavo, ao conferir os cálculos feitos por ele na divisão de 325 por
33 ficou impressionada, pois o quociente encontrado por Gustavo estava obviamente errado,
mas o resto estava absolutamente correto. Observe os cálculos de Gustavo e tente oferecer
uma explicação para seu erro.

326 33
–99 333
227
–99
128
–99
29

06. Elabore uma atividade para convencer Gustavo que ele está muito próximo de um pro-
cesso de divisão correto.

07. Faça uma lista de coisas que você fez ontem. Identifique os conceitos matemáticos en-
volvidos nessas situações. Analise como as aulas de matemática contribuíram, ou não, para
tornar você uma pessoa mais competente diante dessas situações.

MULTIMÍDIA
Leitura
Neste manual você encontra sugestões de como avaliar e planejar no ensino fundamen-
tal de 9 anos: Ensino fundamental de nove anos:
Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade / organização Jeanete
Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. –Brasília : Ministério da

capítulo 4 • 131
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. Este manual está disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf>.

Vídeo
Para ver como a matemática está presente nas mais diferentes situações, e o que a faz
dela uma necessidade para a formação cidadã, assista o vídeo: “A Matemática em Toda a
Parte que está disponível em: <http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&vie-
w=item&item_id=2352>.
Caso queira saber mais a respeito do que é ser matematicamente competente, acesse:
<http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=2352>.

REFLEXÃO
Neste capítulo, que conclui a nossa conversa sobre a matemática e o seu ensino, procuramos
mostrar a importância da matemática na formação cidadã de uma pessoa. Essa relevância
que se justifica pelo fato da nossa vida social estar impregnada de situações nas quais lida-
mos com o número, com as operações, com o pensamento combinatório, com a proporciona-
lidade, com a organização espacial etc.
Assim, para que o ensino dessa disciplina escolar possa cumprir a sua função de formar
cidadãos matematicamente competentes mostramos que a concepção que se tem venha a
ser o ensino de matemática, as escolhas metodológicas para esse ensino e a ação docente
de planejar e avaliar são determinantes para que possamos atingir esse objetivo.
Com isso, esperamos que a leitura deste livro tenha relevância significativa para a sua
formação em matemática e mais do que isso desperte em você o prazer pelo aprendizado
constante desse conhecimento!

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. MEC. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais de
Matemática para o 1o e 2o Ciclos. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.
CURY, Helena Noronha. Análise de erros: o que podemos aprender com as respostas dos alunos.
Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
ESTEBAN, Maria Teresa. O que Sabe Quem Erra? Reflexões Sobre Avaliação e Fracasso Escolar.
Rio de Janeiro: DP&A, 2001

132 • capítulo 4
GITIRANA, Verônica. Planejamento e avaliação em matemática. In: Silva, Janssen Felipe da,
Hoffmann, Jussara, Esteban, Maria Teresa. (2008). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas
em diferentes áreas do currículo. 6 ed. Porto Alegre: Mediação. Cap.4. p- 59 - 68.
BRASIL, PACTO NACIONAL PARA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA, Unidade 4, Ano 1, 2012.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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 ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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 ANOTAÇÕES

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