Projetos Interdisciplinares

PROJETOS INTERDISCIPLINARES

Conselho Editorial EAD
Dóris Cristina Gedrat (coordenadora)
Mara Lúcia Machado
José Édil de Lima Alves
Astomiro Romais
Andrea Eick

Obra organizada pela Universidade Luterana do
Brasil. Informamos que é de inteira responsabilidade
dos autores a emissão de conceitos.
A violação dos direitos autorais é crime estabelecido
na Lei nº .610/98 e punido pelo Artigo 184 do Código
Penal.

ISBN: 978‐85‐7838‐075‐5
Edição Revisada

APRESENTAÇÃO
A intencionalidade deste livro é uma incursão conceitual e prática em
torno da compreensão de projetos interdisciplinares. Configura‐se
como um elemento de partida, gerador de tempo/espaço para compar‐
tilhamentos, reflexões, debates e práticas.
Nós, professores, temos que enfrentar o desafio de encontrar uma

solução para superar uma docência solitária, de conteúdos petrifica‐
dos, fragmentados, desvinculados da realidade e transitar para a orga‐
nização das disciplinas à luz do enfoque globalizador, estabelecendo
relações entre as diferentes disciplinas que compõem o currículo.
O livro apresenta dez capítulos tendo como elemento aglutinador a

interdisciplinaridade desde sua gênese até a prática na sala de aula,
provocadores de reflexão crítica, análise e reconstrução de práticas
docentes.

SOBRE OS AUTORES
Nós, os autores deste livro, procedemos de disciplinas voltadas à for‐
mação de professores, tanto em cursos de graduação como de pós‐
graduação, todos nos consideramos professores e investigadores, num
movimento contínuo de pesquisa‐ação engendrado nos nossos pensa‐
res e fazeres docentes
João Paulo Pooli
Graduação em Sociologia, Mestre em Educação pela Universidade

Federal do Rio Grande do Sul. Doutor em Educação pela mesma Uni‐
versidade. Pós Doutor em Sociologia pela Universidade de Barcelona –
Espanha. Professor da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA),
professor da Universidade de Caxias do Sul (UCS), Pesquisador em
Estudos Culturais e Educação.
Maria Maira Picawy
Doutora em Educação e Mestre em Administração da Educação ambos
pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul; Docente
dos Cursos de Graduação e Pós Graduação da Universidade Luterana
do Brasil ‐ ULBRA e do Centro Universitário Ritter dos Reis ‐ UniRit‐
ter; Pesquisadora da Área de Gestão da Educação; Assessora Pedagó‐
gica da Área de Educação, Ciências e Artes da ULBRA.
Ana Jamila Acosta
Pedagoga, Doutora em Educação pela Universidade de Santiago de

Compostela – Espanha, Professora da Universidade Luterana do Brasil
(ULBRA), Pesquisadora em Educação e Trabalho.
Maria Fani Scheibel
Pedagoga, Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio

Grande do Sul. Doutora em Educação pela Universidade Pontifícia de
Salamanca – Espanha, Pesquisadora em Políticas Públicas em Educa‐
ção.

8
Márcia Rosa da Costa
Pedagoga, Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio

Grande do Sul, Doutoranda pela mesma Universidade, Pesquisador
em Estudos Culturais e Educação.

SUMÁRIO
1 CIÊNCIA E INTERDISCIPLINARIDADE: OS NOVOS DESAFIOS DO CURRÍCULO

ESCOLAR ......................................................................................................... 13
1.1 Os professores e a formação para a interdisciplinaridade.......................... 16
Atividades .................................................................................................... 22
2 TEORIAS E PRÁTICAS: O DESAFIO DA INTERDISCIPLINARIDADE ........................ 23
2.1 A formação de professores e a interdisciplinaridade ................................. 26
2.2 O mundo contemporâneo e a interdisciplinaridade ................................... 27
Atividades .................................................................................................... 31
3 INTERDISCIPLINARIDADE E PENSAMENTO COMPLEXO..................................... 33
3.1 Retomando a interdisciplinaridade .......................................................... 33
3.2 Fundamentos – Os Sete Saberes .............................................................. 35
3.3 Pilares para a Educação – Século XXI ....................................................... 37
Atividades .................................................................................................... 40
4 INTERDISCIPLINARIDADE E GESTÃO ESCOLAR ................................................ 42
4.1 Uma Escola Reflexiva .............................................................................. 42
4.2 Interdisciplinaridade ............................................................................... 45
4.3 Dimensão Curricular ............................................................................... 46
4.4 Competências – Agir Reflexivo ................................................................. 47
4.5 Gestão Escolar ........................................................................................ 48
Atividades .................................................................................................... 50

10
5 O PROFESSOR E A INTERDISCIPLINARIDADE: RUPTURAS E POSSIBILIDADES .... 53
5.1 A ação docente numa perspectiva compartilhada ..................................... 53
Atividades .................................................................................................... 59
6 FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES ....................................................... 60
6.1 A formação contínua dos professores: pressupostos teóricos .................... 60
6.2 Sugestão de elementos para um projeto de formação contínua de

professores .................................................................................................. 64
Atividades .................................................................................................... 67
7 CONSTRUÇÃO DE PROJETOS INTERDISCIPLINARES DE ESTUDO:DA TEORIA À

PRÁTICA .......................................................................................................... 68
7.1 Projetos Interdisciplinares – uma discussão inicial ................................... 68
Atividades .................................................................................................... 75
8 ELEMENTOS DE UM PROJETO INTERDISCIPLINAR ............................................ 77
8.1 Projetos interdisciplinares: considerações preliminares ........................... 77
8.2 Centro de Interesse ................................................................................. 81
Atividades .................................................................................................... 86
9 PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES: DA EDUCAÇÃO INFANTIL AO ENSINO MÉDIO .. 88
9.1 A interdisciplinaridade na prática cotidiana ............................................ 88
9.2 A interdisciplinaridade e o desenvolvimento de projetos ............................ 89
9.3 Exemplos de projetos .............................................................................. 92
Atividades .................................................................................................. 105
10 OS TEMAS TRANSVERSAIS NO CURRÍCULO ESCOLAR ................................... 107
10.1 O que são os temas transversais? ........................................................ 107
10.2 Os temas transversais, o processo de ensino-aprendizagem e a postura do

educador .................................................................................................... 109
10.3 Os temas transversais propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais

.................................................................................................................. 113
10.4 Estratégias metodológicas e avaliação dos temas transversais ............. 114
Atividades .................................................................................................. 117

11
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 120
GABARITO ...................................................................................................... 124

1
CIÊNCIA E
INTERDISCIPLINARIDADE: OS
NOVOS DESAFIOS DO CURRÍCULO
ESCOLAR
João Paulo Pooli
Falar sobre ciência e interdisciplinaridade é sempre uma tarefa muito

complicada porque em geral são temas altamente controversos, e por
isso mesmo é difícil encontrar um conceito que seja consensual entre os
cientistas. O que se observa é que um conjunto muito grande de auto‐
res utiliza conceitos diferenciados para tentar explicar as mesmas coi‐
sas, provocando mais confusões entre os alunos do que esclarecendo o
que significa construir práticas pedagógicas interdisciplinares. Esse
capítulo não pretende resolver definitivamente esses problemas, mas
tenta estabelecer provisoriamente pelo menos uma forma, das muitas
possíveis, de tornar operacional a interdisciplinaridade para as ativi‐
dades de aprendizagem em salas da aula.
Como sabemos, os conhecimentos que a escola trabalha com os alunos
no cotidiano educacional são organizados através das disciplinas cien‐
tíficas. As disciplinas, por sua vez, são tentativas escolares de organi‐
zar campos demarcados de produção de conhecimentos (com pressu‐
postos de validez), definidos pelos objetos e métodos específicos de
cada investigação. Para Rey (2002, p. 139):
“As disciplinas constituem um sistema de divisões, propriamente escolar, que se
encontra em constante defasagem com a maneira pela qual se repartem os
conhecimentos entre as ciências. Assim, sabe‐se efetivamente que um certo número
de disciplinas escolares reagrupam diversas ciências”.
Assim, a matemática, a biologia, a história, a psicologia etc. são divi‐

sões estabelecidas arbitrariamente e transformadas em matérias ou
conteúdos escolares. Esses conteúdos estão vinculados a um conjunto
de conhecimentos que provisoriamente estão assegurados e validados
por pesquisas científicas produzidas pelos vários campos de investiga‐
ção. Mas é evidente que o fazer pedagógico se ocupa da assimilação de
um rol de conteúdos que trata a ciência de maneira simplificada, deli‐
mitada e reduzida.

14
Enquanto toda área da pesquisa científica se encontra incessantemente em conexão
com problemas, com debates, com noções que a envolvem e a precedem, ‘o efeito da
delimitação produz, ainda, fato essencial do ponto de vista da epistemologia, a
descontextualização do saber, sua desinserção da rede de problemáticas e de
problemas que lhe confere seu sentido completo, uma ruptura do jogo intersetorial
constitutivo do saber no seu movimento de criação e de realização’. Sendo assim
autônomos, fechados, autoconsistentes, os saberes escolares podem apresentar‐se
como contendo a sua própria origem, como não exigindo nenhum pré‐requisito e,
portanto, como suscetíveis de serem adquiridos pelo aluno, ou seja, o principiante.
É nessa condição que a aquisição do saber é programável, quer dizer, que se pode
imaginar uma ordem de sucessão das noções, que vai do elementar ao complexo, e
do fácil ao difícil (REY, 2002, p. 142).
De qualquer forma, devemos ter cuidado ao tratar as disciplinas como
representação da verdade científica. Michel Foucault é bem claro
quando trata desse tema.
[...] uma disciplina não é a soma de tudo aquilo que pode ser dito de verdadeiro a
propósito de qualquer coisa; nem mesmo é o conjunto de tudo aquilo que, a
propósito de um mesmo dado, pode, pelo princípio de coerência ou sistematização,
ser aceite. A medicina não é constituída pela totalidade do que se pode dizer de
verdadeiro sobre a doença; a botânica não pode ser definida pela soma de todas as
verdades que dizem respeito às plantas. Há duas razões para isso: em primeiro
lugar, a botânica ou a medicina, como qualquer outra disciplina, são feitas tanto de
erros quanto de verdades, erros que não são resíduos ou corpos estranhos, mas que
têm funções positivas, uma eficácia histórica, um papel muitas vezes indistinto do
das verdades (FOUCAULT, sd, p. 9‐10).
As disciplinas, nesse sentido, são princípios de controle da produção
dos discursos que cada campo investigativo constitui para se estabele‐
cer no cenário científico.
Não podemos esquecer que a ciência tem como função mais ampla
contribuir para que possamos construir e compreender melhor o mun‐
do em que vivemos, além de possibilitar discutir essas questões com as
jovens gerações. Dessa forma, a ciência se caracteriza por utilizar claros
critérios metodológicos e, nesse sentido, é diferente dos conhecimentos
produzidos pelo senso‐comum que, em geral, são pouco sistemáticos,
inconsistentes, fragmentados e fortemente valorativos.
Com isso, não se está afirmando que o senso‐comum deva ser descar‐
tado, mas sim que constituindo‐se como um sistema mais ligado às
considerações de ordem prática, dos costumes, distancia‐se do trabalho
intelectual/científico. O senso‐comum é, na realidade, uma pré‐
condição para a construção dos saberes mais especializados e, como
tal, não deveria ser submetido a uma ordem hierárquica em relação à
ciência.

15
Nesse contexto, a interdisciplinaridade pode ser caracterizada como
uma tentativa de estabelecer relações de trabalho associadas entre um
conjunto de disciplinas, buscando uma aproximação entre conceitos,
para analisar problemas específicos e concretos. Por vezes, se criam
condições objetivas de surgimento de novos conceitos a partir de diá‐
logos disciplinares. Para Morin (2000): há uma inadequação cada vez
mais ampla, profunda e grave entre os saberes separados, fragmenta‐
dos, compartimentados entre disciplinas que se hiperespecializam
impedindo‐se de ver o global e o essencial em problemas que estão
cada vez mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais,
transnacionais, globais, planetários.
Superar as políticas de fragmentação disciplinar seria o objetivo prin‐
cipal da interdisciplinaridade. Para Santomé (1998, p. 62):
Uma das razões desta política de fragmentação disciplinar é resultado da tendência
dos pesquisadores a perfilar os problemas a serem estudados de uma maneira
muito precisa, para resolvê‐los com maior rapidez. O forte peso da cultura do
positivismo, com sua ênfase na precisão, e a imposição de determinadas
metodologias de pesquisa e, portanto, de formas de legitimação do conhecimento
favoreceram a caminhada em direções disciplinares mais reducionistas; ganhava‐se
nos níveis de precisão nos quais se trabalhava, mas em geral perdia‐se nas questões
relativas à sua relevância.
Para ele, a interdisciplinaridade é fundamentalmente um processo e

uma filosofia de trabalho e, nesse sentido, está de acordo com o geó‐
grafo Milton Santos quando este afirma que:
A interdisciplinaridade não se produz a partir das disciplinas. Ela se produz a
partir das meta disciplinas. Eu converso com os outros colegas a partir da minha
filosofia e da deles. Mas não da minha disciplina. Se eles não tiverem a filosofia, se
eles não forem capazes de produzi‐la, não há possibilidade de diálogo. Outro
problema é que a filosofia não está sendo capaz de ajudar na produção das filosofias
particulares. Os filósofos me ajudaram, mas nenhum deles foi capaz de me
entregar um esquema. E não podiam. Imagine um filósofo se ocupar de coisa tão
boba como a geografia! Mas cada disciplina, olhando a realidade a partir de um
prisma, tem, ela própria, sua rede e seus pontos nodais, que formam a rede. E a
teoria é uma rede. A teoria não é um conceito solto, é um sistema de conceitos.
Então, os filósofos acabam sendo os inspiradores e depois, lá adiante, os fiscais.
Mas cada disciplina tem que elaborar a sua filosofia.
A interdisciplinaridade tem grandes possibilidades de ser efetivada se
não forem esquecidos os pressupostos filosóficos que orientam, fun‐
damentam e dão consistência às disciplinas. As práticas interdiscipli‐
nares estão sempre em construção, são provisórias e necessitam de
constantes aprimoramentos, exatamente porque se constituem em
redes de trabalhos atravessadas por um conjunto de filosofias específi‐

16
cas que dialogam confrontando‐se, associando‐se e compartilhando
problemas.
Através da perspectiva anunciada até agora, a interdisciplinaridade

apresenta grandes dificuldades para se implementada como prática
cotidiana nas escolas, dada a natureza disciplinar que tem organizado
e orientado o trabalho pedagógico. A escola moderna se estruturou a
partir da lógica das ciências clássicas, que segmentou os conhecimen‐
tos através de um sistema de classificação e ordenação das disciplinas,
que individualmente aparentam possuir uma homogeneidade interna,
principalmente em relação a objetos, técnicas, instrumentos e regras.
O trabalho pedagógico interdisciplinar, antes de qualquer processo de
implantação, requer uma reflexão sobre a formação dos professores
para esse tipo de atividade. É o que faremos a seguir.
1.1 Os professores e a formação para a

interdisciplinaridade
Tradicionalmente, a formação de professores é analisada através de
pelo menos três perspectivas: uma que discute as questões que envol‐
vem os saberes docentes, mobilizando estudos e análises sobre os
saberes teóricos (científicos) e as práticas pedagógicas que o professor
deve desenvolver para dar conta das demandas exigidas para se edu‐
car nas salas de aula. Outra que analisa as políticas para a organização,
desenvolvimento e planejamento da educação, portanto, mais ligada a
questões político‐ideológicas. E, por último, um campo que investiga
as relações entre conhecimento e formação docente mais diretamente
vinculado à epistemologia do professor e que é abordado pelas áreas
da psicologia, psicogênese, psicopedagogia, etc.
Embora essas temáticas sejam importantes, o que é necessário discutir
nesse momento são os desafios que envolvem as práticas docentes em
sala de aula a partir de um ponto de vista mais ampliado. Minha ar‐
gumentação se dará em torno das possibilidades da educação se assu‐
mir como uma prática cultural e, portanto, admitir a centralidade que a
culturaa tem na configuração da escola contemporânea. Portanto,
construir projetos interdisciplinares passa necessariamente por consi‐

a A expressão “centralidade da cultura” indica aqui a forma como a cultura penetra em cada recanto da
vida social contemporânea, fazendo proliferar ambientes secundários, mediando tudo. A cultura está
presente nas vozes e imagens incorpóreas que nos interpelam das telas, nos postos de gasolina. Ela é um
elemento chave no modo como o meio ambiente doméstico é atrelado, pelo consumo, às tendências e
modas mundiais (HALL, 1997, p.5).

17
derar a educação escolar como um lugar de cultura, e esse é funda‐
mentalmente um campo interdisciplinar.
Se considerarmos a educação como uma ação social, podemos compre‐
ender que ela:
é significativa tanto para aqueles que a praticam quanto para os que a observam:
não em si mesma, mas em razão dos muitos e variados sistemas de significado que
os seres humanos utilizam para definir o que significam as coisas e para codificar,
organizar e regular sua conduta em relação aos outros. Estes sistemas ou códigos
de significado dão sentido às nossas ações. Eles nos permitem interpretar
significativamente as ações alheias. Tomados em seu conjunto, eles constituem
nossas “culturas”. Contribuem para assegurar que toda ação social é “cultural”,
que todas as práticas sociais expressam ou comunicam um significado e, neste
sentido, são práticas de significação.
A educação é um campo privilegiado onde as práticas de significação e
ressignificação são trabalhadas no campo das relações de poder, domi‐
nação, subordinação, resistência, superação e aceitação cultural. Na
escola, como espaço de educação, se produzem todas essas ações, cons‐
tituindo‐se um jogo de relações culturais, o qual incorpora tanto aspec‐
tos substantivos – o lugar da cultura na estrutura empírica real e na
organização das atividades, instituições, e relações culturais na socie‐
dade, em qualquer momento histórico particular – (HALL, 1997, p.1)
como aspectos epistemológicos – posição da cultura em relação às
questões de conhecimento e conceitualização, em como a “cultura” é
usada para transformar nossa compreensão, explicação e modelos
teóricos do mundo (1997, p.1). Na cultura escolar, os aspectos substan‐
tivos e epistemológicos transitam com total desenvoltura, e é nesse
lugar que professores e alunos ‘negociam’ significados
Se analisarmos historicamente como se configuraram as funções da

escola, poder‐se‐ia dizer que ela utiliza privilegiadamente a “razão” e a
“verdade” como ferramenta principal para executar as tarefas educaci‐
onais. O “método científico”, o rigor, a comprovação, a experimenta‐
ção, a demonstração, os resultados objetivos, a validez são condições
para o progresso intelectual cujo objetivo deveria ser encontrar uma lei
universal para a organização do mundo. Nessa lógica, cabe à escola
instruir as crianças e os jovens para ingressar nesse mundo “objetivo”,
através da racionalidade científica, transformando‐os em cidadãos,
como desejava Condorcetb. Por conseqüência, os professores que se

b Marie Jean Antoine Nicolas Caritat, Marquês de Condorcet (1743‐1794). Filósofo e Matemático, membro
da Academia de Ciências e presidente do Comite de Instrução Pública da Assembélia Legislativa Francesa,
elaborou em 1792 o Plano de Instrução Nacional que defendia principalmente a instrução pública como
ação emancipatória e condição necessária para o desenvolvimento do homem republicano, da razão, da
democracia e da cidadania, tendo em vista a situação dos pobres e ignorantes ‐ o povo.

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ocupam da educação das crianças e jovens nas escolas deveriam ter
uma formação científica rigorosa, com todos os requintes de um sólido
princípio racional de orientação, que admitiria somente a ciência como
verdade universal.
Embora Comenius (2002) tivesse, no século XVII, aconselhado que a

escola deve ensinar tudo a todos (e nesse tudo estava incluído, além
dos conhecimentos das ciências e das arte,s também os costumes), a
escola moderna foi se especializando e valorizando muito mais as
disciplinas do campo das ciências exatas (matemática, física, química,
biologia) do que disciplinas das ciências sociais, talvez pelo fato de as
primeiras serem mais facilmente mensuráveis, aplicáveis, observáveis
e, portanto, mais “seguras” para dar conta das burocracias escolares,
tais como as notas do sistema meritocrático.
Ao longo da sua trajetória, os programas curriculares nas escolas fo‐
ram se marginalizando, sem excluir as questões culturais, que têm
muita visibilidade em disciplinas como a sociologia, a história, a filoso‐
fia e a geografia, muitas vezes, se alegando que não são conteúdos
“importantes” para construir carreiras acadêmicas “sólidas” como as
engenharias, medicina, administração entre outras. Por sua vez, os
conteúdos culturais seriam mais reservados a discussões ordenadas e
organizadas por um amplo campo denominado de “cultura geral”, que
envolveria conhecimentos considerados pouco científicos por estarem
sujeitos a discussões de natureza ideológica, moral, religiosa ou políti‐
ca. A burocracia que homogeneíza procedimentos, alunos, professores
e currículos transformou um lugar cultural num lugar de ciência, que
quer se compreender neutro, igualitário, democrático e impermeável a
discussões culturais, econômicas, políticas, identitárias, étnicas, como
já analisado por vários pesquisadores.
Martin‐Barbero (2006) tem afirmado com veemência que não é mais

possível compreender o mundo fora de um processo de comunicação
com o mundo. Pensando no conceito de hegemonia cultural, ele conside‐
ra que a comunicação se converteu no “mais eficaz motor de desengate
e de inserção das culturas” (p.13), produzindo bens simbólicos ajusta‐
dos a seus públicos consumidores através da escola, da televisão, da
imprensa, etc. Nesse sentido, a cultura irriga toda a vida social, rom‐
pendo com as forças tradicionalmente regulamentadoras e estabiliza‐
doras da escola. Se, para Martin‐Barbero, o mercado não pode sedi‐
mentar tradições, então o mesmo se aplica à escola, que progressiva‐
mente vai abandonando, ou jogando para a periferia, objetivos antes
tão caros, como a exclusividade da formação moral e ética, da sociali‐
zação, da instrução, da disciplina e da produção de sentido. Hoje isso é

19
compartilhado e negociado em praticamente todas as instâncias em
que as comunicações, os discursos, as narrativas, as leituras e as ações
vão se intertextualizando. Aprender na escola passa necessariamente
por codificar e decodificar acontecimentos discursivos em uma cultura
(FOUCAULT, 2000, p.95).
A cultura escolar está incorporada no dia‐a‐dia da escola, e isso se
traduz em processos acelerados de homogeneização cultural. Embora a
instituição escolar, por via da sua “missão civilizadora”, já tenha sido
inventada como um lugar de produção de iguais, nunca tanto como
agora ela tem se culturalizado. As transformações do modo de vida
das pessoas impregnadas de mensagens culturais e carregadas pelos
seus correspondentes artefatos invadem a escola, dessacralizando os
saberes científicos clássicos. Não é possível ensinar e aprender através
de disciplinas puras, isoladas em seus próprios discursos e afastadas
dos contextos culturais.
Nessa nova ordem, é muito preocupante que a atual formação dos

professores continue sendo orientada quase unicamente para questões
que envolvam metodologias, didática e legislação. Não se afirma que
essas áreas não sejam necessárias para as atividades pedagógicas em si.
Mas será que elas conseguem construir o que pedagogicamente hoje se
denomina como “ambiente de aprendizagem significativo”, para pro‐
mover a formação de cidadãos conscientes, inteligentes, socializados e
“prontos” para o mundo que os espera?
Sem entrar em questões mais específicas e ideológicas sobre a obra de
Émile Durkheim, em seus escritos sobre educação, considera que cada
profissão e, portanto, também a de professor, “constitui um meio sui
generis que reclama aptidões particulares e conhecimentos especiais,
onde reinam certas idéias, certos usos, certas maneiras de ver as coi‐
sas” (2001, p. 95). As atividades educacionais nas escolas estão envol‐
vidas em uma rede de acontecimentos que terminam por constituir
uma cultura escolar, que projeta sentido sobre o ritual pedagógico. É
pouco discutível o reconhecimento público de que os fazeres educati‐
vos tenham características específicas, e que essas ocorrem em um
lugar também singular ‐ a escola ‐ que se reproduz como instituição
principalmente através de processos burocráticos instituídos.
Nesse contexto, caberia aos professores de história, matemática, artes,
física etc., ter determinadas “habilidades” para dar conta das deman‐
das da educação escolar, que exige um “saber fazer” próprio, o que
inclui metodologias e didáticas já há muito tempo pensadas por filóso‐
fos como Comenius na sua obra Didatica Magna.

20
A segunda afirmação de Durkheim se refere aos conhecimentos que
são necessários aos professores para que eduquem com qualidade.
Para ele, “quanto melhor conhecermos a sociedade, melhor poderemos
dar‐nos conta de tudo o que se passa neste microcosmo social que é a
escola” (2001, p.108). Embora parta do pressuposto questionável de
que o modelo escolar seja uma reprodução exata da sociedade, ele
acerta em afirmar sobre a necessidade de se compreender a sociedade
(processos, configurações, transformações, descontinuidades, ruptu‐
ras) para atingir os “fins da educação”.
As afirmações de Durkheim seriam tranqüilas se os fins socializadores
da educação continuassem a ser os mesmos que foram estabelecidos na
sua época, embora muitos desses fins perdurem renitentemente em
muitos documentos educacionais, como os Projetos Político‐
Pedagógicos exigidos pela burocracia escolar. Como tem afirmado
Tourraine (2006), a concepção de uma educação como fator de sociali‐
zação está “batendo em retirada, e chovem queixas de todos os lados”
(p. 80). O sociólogo argumenta que a escola, quando propõe favorecer
a igualdade, na realidade, progressivamente acaba ampliando os privi‐
légios daqueles que culturalmente já pertencem a um meio educado.
O mundo contemporâneo tem se constituído num desafio para a edu‐
cação e não se tem muitas certezas sobre quais são os caminhos a se‐
rem trilhados. Em relação aos denominados processos de ensino e
aprendizagem que envolvem a ecologia da escola, os impasses sobre as
formas de gestão, os problemas que apresentam as políticas curricula‐
res, ou mesmo as múltiplas propostas de políticas públicas e/ou priva‐
das, as alternativas que se apresentam são restritas e pouco duradou‐
ras. Isso porque, na sociedade contemporânea em que vivemos, com
argumenta Zygmunt Bauman, “as condições sob as quais agem seus
membros mudam num tempo mais curto do que aquele necessário
para a consolidação, em hábitos e rotinas, das formas de agir” (2007, p.
7). A instituição escolar tem pouca capacidade de fixar‐se no longo
prazo numa sociedade que mantém relações de curto prazo (SENNET,
2006). Os professores têm sérias dificuldades para atuar, uma vez que
a sua formação objetiva condições estáveis de ação tanto em relação ao
conhecimento científico como em relação às normas, disciplinas, pro‐
cedimentos e avaliações em condições instáveis e fragmentárias (p.13).
A interdisciplinaridade pode ser uma alternativa para a educação

escolar contribuir para que as jovens gerações tenham processos de
escolarização mais conectados com o mundo da vida. Sacristan (1998,
p. 27), argumenta que:

21
O mundo em que vivemos já é um mundo global, no qual tudo está relacionado,
tanto nacional como internacionalmente; um mundo onde as dimensões
financeiras, culturais políticas, ambientais, científicas, etc., são interdependentes, e
onde nenhum de tais aspectos pode ser compreendido de maneira adequada à
margem dos demais. [...] O currículo globalizado e interdisciplinar converte‐se
assim em uma categoria “guarda‐chuva” capaz de agrupar uma ampla variedade
de práticas educacionais desenvolvidas nas salas de aula, e é um exemplo
significativo do interesse em analisar a forma mais apropriada de contribuir para
melhorar os processos de ensino e aprendizagem.
Como já afirmamos anteriormente, não é nada fácil construir e concre‐
tizar projetos interdisciplinares, mas isso não significa que as escolas
não devam refletir sobre essas possibilidades. Os próprios Parâmetros
Curriculares Nacionais aconselham que as propostas curriculares tra‐
tem os conteúdos de modo interdisciplinar, buscando integrar o coti‐
diano social com o saber escolar. Interdisciplinaridade é um desafio
que pode e deve se buscado pelas escolas. Cabe a cada uma procurar o
seu próprio caminho.
Indicação de leitura para este capítulo
FAZENDA, Ivani (org.). Interdisciplinaridade na formação de profes‐
sores: da teoria à prática. Canoas: ULBRA, 2006.
No mundo globalizado, a interdisciplinaridade na educação assume

um papel preponderante. Além de auxiliar na formação de novos
saberes, favorece novas formas de aproximação da realidade social e
contribui com novas leituras das dimensões socioculturais das comu‐
nidades humanas.
Organizado por Ivani Fazenda, uma das maiores autoridades em estu‐
dos interdisciplinares no país, o livro oferece, ao leitor, textos e experi‐
ências desenvolvidas em oficinas do X Seminário Internacional de
Educação (SIEduca) realizado na ULBRA em Cachoeira do Sul. Além
dos textos das palestras e dos simpósios, traz a narrativa de pesquisa‐
dores que fazem parte do Grupo de Estudos e Pesquisas em Interdisci‐
plinaridade (GEPI) e acompanharam a professora Ivani durante essa
experiência, que constituiu uma verdadeira idéia‐força na área da
educação, um momento privilegiado de aproximação e troca de sabe‐
res entre o público docente e acadêmico. Dentro das expectativas desse
capítulo, esse livro consegue mapear algumas experiências de interdis‐
ciplinaridade, apresentando alternativas e problemas que se impõem
nessa construção metodológica inovadora.

22
Atividades
1) Segundo o texto apresentado, a função principal das ciências é:
a) Fazer descobertas científicas
b) Corrigir problemas científicos
c) Descobrir novos problemas científicos
d) Construir e compreender melhor o mundo em que vivemos
e) Descobrir a origem do universo

2) A tentativa de estabelecer relações de trabalho associadas entre
um conjunto de disciplinas, buscando uma aproximação entre
conceitos, para analisar problemas específicos e concretos, caracte‐
riza a:
a) Disciplinaridade
b) Multidisciplinaridade
c) Intedisciiplinaridade
d) Transdisciplinaridade
e) Transversalidade

3) As práticas de significação e ressignificação são próprias do cam‐
po da:
a) Educação
b) Cultura
c) Interdisciplinaridade
d) Multidisciplinaridade
e) Ciências

4) “Ensinar tudo a todos” é uma proposta para a educação de qual
dos pensadores abaixo:
a) Condorcet
b) Durkheim
c) Foucault
d) Rousseau
e) Comenius

5) Segundo o texto, a escola moderna se estruturou a partir da lógica
das:
a) Ciências Sociais
b) Ciências da Educação
c) Ciências Políticas
d) Ciências Clássicas
e) Ciência Humanas

2
TEORIAS E PRÁTICAS: O
DESAFIO DA
INTERDISCIPLINARIDADE
João Paulo Pooli
Embora boa parte dos sujeitos que pensam atualmente a educação
indiquem como necessária uma abordagem interdisciplinar das
políticas curriculares, essa tarefa não é tão fácil como se supõe.
Talvez o principal desafio seja transformar boas teorias em práticas
pedagógicas interdisciplinares nas salas de aula. Em geral, as teori‐
as que tratam desse tema são demasiadamente abstratas e necessi‐
tariam de estudos prolongados para que se compreendam seus
fundamentos. Os cursos de formação de professores não têm esse
tempo, pois os currículos dos cursos de Pedagogia tradicionalmen‐
te trabalham com um amplo conjunto de disciplinas, o que dificulta
um aprofundamento teórico. Para Meirieu (2002, p.117):
Como já se observou muitas vezes, o discurso pedagógico não deve ser
entendido como um sistema de pensamento coerente, constituindo um
conjunto homogêneo, cujos diferentes elementos se articulariam
harmoniosamente entre si de maneira perfeitamente racional. Ele é, ao
contrário, uma soma de textos heterogêneos, de fragmentos heteróclitos e de
estatutos diferentes que, no interior da obra de cada autor e no vasto conjunto
que elas constituem, permite desenhar um cenário complexo e caótico...[...].
No mesmo sentido, algumas práticas pedagógicas são completa‐

mente intuitivas, na base da experimentação e desvinculadas de
teorias educativas. Esse tipo de procedimento muitas vezes tem
melhores resultados do que as práticas derivadas de reflexões teó‐
ricas, mas essas práticas estão vinculadas ao empenho e/ou talento
pessoal de alguns professores, o que impede uma análise sobre
seus fundamentos e possibilidades de reprodução.
Em relação aos problemas que envolvem as teorias educacionais e
as correspondentes práticas pedagógicas, sou amplamente favorá‐
vel à tese de que, para dar conta dos desafios que nos impõe o
cotidiano escolar, é impossível não levar em consideração as ques‐
tões que envolvem as teorias e as práticas. E aqui estou me referin‐

24
do às teorias como um conjunto organizado e sistematizado de
interpretações e traduções sobre o mundo social, e às práticas,
como a materialidade das ações concretas que nos permitem inter‐
ferir na ordem das coisas e que sejam possíveis de se observar
empiricamente.
Para que seja possível começar a pensar na configuração de um
ambiente educativo interdisciplinar, são necessárias novas articula‐
ções político‐pedagógicas, irredutíveis aos processos de aprendiza‐
gem e reflexão científica. Não como imposição, mas somente como
sugestão, poderiam ser discutidas, nas escolas, algumas questões,
tais como:
 Pensar um projeto político‐pedagógico que procure compre‐

ender as configurações sociais em que a escola está inserida,
pois não é mais possível conviver em ambientes educativos
descolados do mundo da vida. Nessas circunstâncias, as disci‐
plinas curriculares poderiam, além de dar conta dos seus “con‐
teúdos” específicos, tratar de problemas cotidianos que apro‐
ximem os conteúdos teóricos às diversas dimensões da reali‐
dade, envolvendo diferentes campos científicos em colabora‐
ção mútua. As disciplinas gradativamente tenderiam a se tor‐
nar mais abertas e fluidas, quebrando a rigidez que foi lhes
dando forma historicamente.
 Se, durante muito tempo, as decisões sobre a organização

curricular nas escolas era uma questão mais política do que
pedagógica – o que provocou um retraimento da qualidade
dos processos de ensino e aprendizagem – hoje essa organiza‐
ção é política, pedagógica e cultural. Isto é, a efetivação de
uma ordem democrática tem permitido uma grande flexibili‐
dade para que as escolas construam espaços de discussão e crí‐
tica, possibilitando uma grande autonomia para os centros
educativos produzirem novas formas de ensino. Ao mesmo
tempo, a concepção de escola como lugar de homogeneização
cultural está progressivamente dando lugar a uma nova con‐
cepção, que privilegia uma diversidade de saberes, lugares, in‐
formações e conhecimentos. As escolas têm o compromisso po‐
lítico da ação para iniciar, consolidar e dar curso a processos
de discussão curricular que contemplem os múltiplos locais de
produção e difusão das informações e transformar essas in‐
formações em conhecimentos.
 Articular, na escola, entre as áreas de conhecimento (as disci‐
plinas), um conjunto de pressupostos teóricos que tenham di‐

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mensões pedagógicas com vistas a possibilitar compreensões
do mundo da vida, com caráter não reducionista e muito me‐
nos relativista, buscando ampliar as discussões teóricas, sem
perder de vista a realidade cultural onde os atores sociais estão
imersos.
 O fato de estarmos seriamente inclinados a questionar atual‐

mente a eficácia dos métodos de ensino, das didáticas e meto‐
dologias não significa que possamos abandonar por completo
esses estudos.
Como afirma Philippe Meirieu (2002), a experiência pedagógica é

fundamental. É possível tratar das questões didático‐metodológicas
fazendo desaparecer as possibilidades de se encontrar caminhos
seguros, ou “verdadeiros”, para solucionar os problemas de con‐
gruência entre teorias e práticas a respeito da realidade educacio‐
nal. Segundo Merieu (2002, p.266‐267):
O caráter singular de toda situação educativa, seu aspecto radicalmente

inédito, de fato impede uma transferência automática e compromete as
apropriações que nunca se sabe realmente se seremos capazes de pôr em
prática. Há na situação educativa uma experiência da singularidade que nos
parece desencorajar qualquer “aplicação” e impor que desconfiemos das
proximidades de situações que deixam escapar especificidades que, justamente
elas, podem pôr tudo em questão. Nunca sabemos como reagirão nossos alunos
ou as crianças que nos são confiadas, não sabemos por que a aventura que
vivemos com eles nunca foi vivida por ninguém antes de nós, pelo menos
dessa maneira, e que seria errado acreditarmos, portanto, que alguém pudesse
teorizá‐la por nós.
As possibilidades de concretizar práticas de interdisciplinaridade

dependem muito das condições específicas onde ela for implemen‐
tada. A interdisciplinaridade não existe separadamente, de maneira
isolada e independente das configurações educacionais (quadro de
professores, direção, comunidade escolar, estudantes, etc.) que
possibilitam que esse tipo de experiência possa ocorrer. Uma confi‐
guração educacional é diferente de outra. Cabe, portanto, aos ato‐
res envolvidos, serem pró‐ativos na construção e fertilização de
práticas interdisciplinares, mantendo‐se atentos quanto às soluções
e problemas que se apresentam como desafios ao longo do cami‐
nho.

26
2.1 A formação de professores e a

interdisciplinaridade
Nos cursos de Pedagogia, os alunos têm protestado reiteradamente
a respeito do excesso de disciplinas de natureza teórica, em detri‐
mento das disciplinas que tratam das práticas – técnicas, didáticas,
metodologias e modelos pedagógicos para “dar” uma boa aula.
Porém, aquilo que eles consideram como teoria, no interior das
disciplinas acadêmicas, não é mais do que uma seleção fragmenta‐
da, recortada, incompleta das análises que um conjunto de educa‐
dores realiza sobre campos de investigação particulares. Seria qua‐
se desnecessário exemplificar os absurdos que ocorrem com as
teorias de Jean Piaget (que nas disciplinas de Psicologia da Educa‐
ção se resume nos “estágios de desenvolvimento da criança”) e de
Vygotsky (que se resumem nas funções do professor como “medi‐
ador” do processo educativo). Se perguntarmos, aos alunos da
pedagogia, se estudaram essas teorias, eles certamente responderão
que sim.
Na realidade, os problemas que os professores encontram para

concretizar as suas tarefas pedagógicas derivam geralmente da
dificuldade em compreender a educação a partir das dimensões
mais amplas em que ela está hoje envolvida. Não é mais possível
supor que os sistemas de ensino que pretendem ter alguma quali‐
dade no trato com o conhecimento prossigam aplicando os mesmos
procedimentos didático‐pedagógicos sem levar em consideração as
mudanças culturais que vêm ocorrendo em todos os âmbitos da
vida cotidiana.
Outro fator que contribui decisivamente para agravar os limites de
desenvolvimento das pedagogias escolares é certamente o isola‐
mento a que são submetidos os professores. Talvez uma observa‐
ção de Kuhn sobre esse assunto seja procedente. Insistia ele que:
embora a ciência seja praticada por indivíduos, o conhecimento científico é intrinse‐
camente um produto de grupo e que nem a sua peculiar eficácia nem a maneira
como se desenvolve se compreenderão sem referência à natureza especial dos grupos
que a produzem. Há necessidade de que se estabeleçam conexões nas
comunidades de aprendizagem sobre aquilo que realizam, e que
isso seja compreensível por todos os que participam do processo.
As práticas interdisciplinares na educação, para se efetivarem,
necessitam que a comunidade escolar fomente e mantenha um
diálogo constante e crítico sobre essas práticas, principalmente
analisando aquilo que estão fazendo, como estão fazendo e por que
estão atuando de uma determinada maneira, em relação às práticas

27
pedagógicas no cotidiano das salas de aula. Isso supõe que o proje‐
to interdisciplinar tenha ação e objetivos concretos, pois:
[...] falar de interdisciplinaridade é observar as aulas, o trabalho curricular do
ponto de vista dos conteúdos culturais, ou seja, investigar quais as relações e
os grupos de conteúdos que podem ser postos em prática, por temas, por
conjuntos de conteúdos, por áreas de conhecimento e experiência, etc.
Conseqüentemente, o programa integrado, é o resultado de uma filosofia
sociopolítica e de uma estratégia didática. Tem como fundamento uma
concepção do que é a socialização das novas gerações, o sonho de um ideal de
sociedade, do sentido e do valor do conhecimento e, para, além disso, do como
se podem facilitar os processos de ensino e aprendizagem. Não nos esqueçamos
que as questões curriculares são uma dimensão diferente, mais à imagem de
um projeto de maiores dimensões de cada uma das sociedades, como é exemplo
a política cultural. Qualquer proposta curricular implica opções sobre parcelas
da realidade, partindo da idéia de seleção cultural que se oferece às novas
gerações de forma a facilitar a sua socialização: com o intuito de os ajudar a
compreender o mundo que os rodeia, conhecer a sua história, valores e utopias.
[...] O problema das escolas tradicionais, onde se dá uma forte ênfase aos
conteúdos apresentados em pacotes de disciplinas, é que não acreditam que os
alunos sejam capazes de ver esses conteúdos como parte do seu próprio
mundo. Quando a física, a química, a história, a gramática, a educação física e
as matemáticas não são visíveis para a maioria dos estudantes é fácil que tudo
o que é ensinado nas aulas só se entenda como “estratégia” para os aborrecer
ou, de uma forma mais otimista, ser o preço a pagar para que possam transitar
de curso para curso com a esperança de obter uma licenciatura e depois logo se
vê o que acontece. A instituição escolar aparece como o reino da artificialidade,
um espaço em que existem umas normas particulares de comportamento, em
que se fala de uma forma peculiar e em que não é necessário executar
determinadas rotinas, que apenas servem para obter felicitações ou sanções por
parte dos professores e, inclusive, das próprias famílias, mas não passa disso
(SANTOMÉ, 2004, p.16‐17).
Superar a artificialidade didático‐metodológica parece ser o maior
dos desafios que se impõe aos professores, principalmente se le‐
varmos em consideração o peso histórico que a instituição escolar e
seus atores carregam.
2.2 O mundo contemporâneo e a interdisciplinaridade

Uma dificuldade em relação à construção de práticas interdiscipli‐
nares se refere à necessidade de reconhecimento da realidade cul‐
tural em que estão inseridos os atores sociais. Configurar políticas
curriculares integradas e coerentes com a realidade tem sido um
desafio contínuo dos professores, justamente pelas dificuldades em
compreender como a cultura tem adquirido uma centralidade na
contemporaneidade.

28
Porque a cultura se encontra no centro de tantas discussões e debates, no
presente momento? Em certo sentido, a cultura sempre foi importante. As
ciências humanas e sociais há muito reconhecem isso. Nas humanidades, o
estudo das linguagens, a literatura, as artes, as idéias filosóficas, os sistemas
de crença morais e religiosos, constituíram o conteúdo fundamental, embora a
idéia de que tudo isso compusesse um conjunto diferenciado de significados
uma cultura não foi uma idéia tão comum como poderíamos supor. Nas
ciências sociais, em particular na sociologia, o que se considera diferenciador
da “ação social” como um comportamento que é distinto daquele que é parte
da programação genética, biológica ou instintiva é que ela requer e é
relevante para o significado. Os seres humanos são seres interpretativos,
instituidores de sentido. A ação social é significativa tanto para aqueles que a
praticam quanto para os que a observam: não em si mesma, mas em razão dos
muitos e variados sistemas de significado que os seres humanos utilizam para
definir o que significam as coisas e para codificar, organizar e regular sua
conduta uns em relação aos outros. Estes sistemas ou códigos de significado
dão sentido às nossas ações. Eles nos permitem interpretar significativamente
as ações alheias. Tomados em seu conjunto, eles constituem nossas
“culturas”. Contribuem para assegurar que toda ação social é “cultural”, que
todas as práticas sociais expressam ou comunicam um significado e, neste
sentido, são práticas de significação (HALL, 1997, p. 1).
De acordo com Stuart Hall, a cultura penetra em cada canto da
vida social principalmente se levarmos em conta os avanços das
mídias globalizadas, que provocam uma circulação acelerada das
informações através da mediação por computadores, das redes
eletrônicas, TV por satélite e/ou internet, redes digitalizadas mul‐
timídia, comunicação eletrônica, comunidades virtuais que inter‐
conectam instantaneamente as pessoas independentes das distanci‐
as físicas. Essa “invasão” da cultura revoluciona a vida cotidiana,
tornando‐a cada vez mais irregular, imprevisível, dinâmica e pa‐
dronizada. Castells (2001, p. 354) argumenta que:
A integração potencial de textos, imagens e sons no mesmo sistema –

interagindo a partir de pontos múltiplos, no tempo escolhido (real ou
atrasado) em uma rede global, em condições de acesso aberto e de preço
acessível – muda de forma fundamental o caráter da comunicação. E a
comunicação, decididamente, molda a cultura porque, como afirma Postman
“nós não vemos... a realidade... como “ela” é, mas como são nossas
linguagens. E nossas linguagens são nossas mídias. Nossas mídias são nossas
metáforas. Nossas metáforas criam o conteúdo de nossa cultura”. Como a
cultura é mediada e determinada pela comunicação, as próprias culturas, isto
é, nossos sistemas de crenças e códigos historicamente produzidos são
transformados de maneira fundamental pelo novo sistema tecnológico e o
serão ainda mais com o passar do tempo.
Dessa forma, o mundo contemporâneo tem‐se tornado muito mais
instável do que pensava a sociologia, a antropologia ou a filosofia

29
clássica, que tentavam sustentar um projeto seguro, contínuo e
estável de desenvolvimento econômico, político e social. Possivel‐
mente nos encontramos envolvidos em um momento de transição
acelerada para outras formas de configurar a vida social, de novas
significações e de transformações relevantes de produção cultural.
Cabe ressaltar que a sociedade sempre esteve “em movimento”. Na
realidade, ela não experimentou historicamente períodos de total
estabilidade em que pudesse haver um amplo acordo sobre seus
rumos, a não ser quando esses “acordos” são utilizados como ins‐
trumento ideológico de dominação política.
Norbert Elias (1980), nesse sentido, defende a tese de que a socie‐
dade está sempre em processo de “desenvolvimento”, cujo sentido
a ser seguido muitas vezes se encontra fora de nosso controle, e
que, na maioria dos casos, não sabemos de antemão que direção
esses processos irão tomar no curso da história. Para ele, é relevan‐
te o fato de que são incontáveis as mudanças conjunturais na socie‐
dade, que não implicam em mudanças na sua estrutura; portanto,
quando discursamos sobre uma sociedade em constante transfor‐
mação, devemos ter claro de que mudanças se está tratando. Ten‐
tando evitar as finalidades teleológicas, Elias considera que as
mudanças estruturais são de longo prazo, em direções específicas e
independentes de como as valorizemos. É nesse campo que faz
sentido analisar e compreender as identidades, a cultura, as mídias,
a globalização, a diferença, os gêneros, as etnias, as representações
e as subjetividades.
Em relação à aprendizagem, Bauman (2007) afirma ser necessário

que se aprenda no caminho, significando que a capacidade de apren‐
der rapidamente deve estar associada à capacidade de esquecer
instantaneamente (p.153‐154). Para ele, a educação e a aprendiza‐
gem, no ambiente líquido‐moderno, devem ser contínuas e eter‐
namente inconclusas, constituindo‐se em uma reformação perma‐
nente.
Seguindo os argumentos anteriores, podemos considerar que cons‐
truir teoria e práticas interdisciplinares requer muito mais do que
“boa vontade”, desprendimento, dedicação ou envolvimento dos
professores. Estamos diante de novos desafios, que implicam em
reconhecermos o mundo em que estamos mergulhados e conside‐
rar como relevantes as circunstâncias que organizam esses novos
tempos “culturais”. Para Sacristan (2007, p.26), a educação em um
mundo globalizado tem de superar as obviedades e a clareza apa‐
rente dos fenômenos. Um olhar global sobre o mundo em rede é

30
fundamental para a construção de um novo currículo com perspec‐
tivas interdisciplinares efetivas.
Indicação cultural
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede: A era da informação:

economia, sociedade e cultura. São Paulo: Paz e Terra, 2001.
A globalização já está se tornando lugar‐comum. É tema recorrente
em todas as discussões. Quando analisada de forma simplista, é
apontada, quase sempre, como a determinante principal dos pro‐
blemas enfrentados pelas organizações contemporâneas. Não se
quer dizer com isso que tenha perdido a sua significação econômi‐
ca, cultural e geopolítica. Pelo contrário, o estudo das diferentes
dimensões que envolvem a economia global, resultante inerente ao
processo de desenvolvimento do sistema capitalista, é de relevância
indiscutível para a compreensão das profundas transformações
ocorridas, e que continuarão ocorrendo, particularmente, no mun‐
do do trabalho. Tanto é assim que a trilogia A era da informação:
economia, sociedade e cultura, escrita por Manuel Castells, um dos
mais conceituados cientistas sociais da atualidade, constitui‐se
numa verdadeira obra‐prima, um clássico, comparado no mesmo
nível de importância atribuída à Economia e Sociedade, de Max
Weber.
Enquanto este analisou a transição da sociedade capitalista agrícola
para a industrial, Castells procura explicar, na era da informação, o
complexo processo da emergência do ciclo de uma nova sociedade
pós‐industrial. Dos três volumes, recomendo inicialmente a leitura
do volume I, A sociedade em rede, cujos tópicos abordados são de
extrema aplicabilidade conceitual e reflexiva para gestores e espe‐
cialistas em recursos humanos. Em seu bojo, está em discussão a
composição dos elementos concretos do novo paradigma da tecno‐
logia da informação e como estão sendo incorporados ao processo
de trabalho. Castells, com base em muita pesquisa de campo e
acadêmica, nos leva praticamente a dar uma volta ao mundo, Amé‐
rica do Norte, Europa Ocidental, Japão, China, Rússia e América
Latina, nos mostrando impactos globais e regionais que evidenciam
a mudança da sociedade industrial para a ʺinformacionalʺ. Analisa
as transformações pelas quais as organizações, constituídas por
culturas específicas, estão passando.
Nessa perspectiva, aparentemente com novos conceitos e categori‐
as, sobre a visão economicista, nos demonstra como as chamadas
ʺempresas em redeʺ estão criando, em decorrência da predominân‐

31
cia das novas lógicas organizacionais se legitimarem de formas
diferenciadas, uma singularidade ímpar à atividade humana do
trabalho, que é a geração do conhecimento através do processa‐
mento de símbolos. Na esfera do trabalho organizado, as repercus‐
sões das transformações em curso apontadas no livro aumentam à
medida que o autor analisa os contornos da organização, da socie‐
dade e do Estado sob uma perspectiva global e comparativa. Como
se vê, a abordagem do livro sobre globalização é bastante abran‐
gente, tornando ainda mais atraente e enriquecedora a sua leitura e
estudo. Disponível em
<http://www.afgoms.com.br/resenhas/resenha_junho.htm>.
Atividades
1) Para que possamos pensar na configuração de um ambiente
educativo interdisciplinar são necessárias novas articulações
de caráter:
a) estrutural
b) pedagógico
c) político‐pedagógicas
d) curricular
e) didático

2) Compreender as configurações sociais em que a escola está
inserida é uma condição necessária para se evitar principal‐
mente:
a) a disciplinaridade
b) a multidisciplinaridade
c) a interdisciplinaridade
d) conviver em ambientes educativos descolados do mundo
da vida
e) construir projetos pedagógicos equivocados

3) Segundo o texto, a interdisciplinaridade não existe separada‐
mente, de maneira isolada e independente das:
a) configurações educacionais
b) relações entre os professores
c) dinâmicas educativas
d) disciplinas
e) políticas curriculares

32
4) As práticas interdisciplinares na educação para se efetivarem
necessitam do fomento e manutenção de um diálogo constante
e crítico entre:
a) os professores e alunos
b) a direção da escola e os professores
c) os educadores
d) a comunidade escolar
e) os pais e alunos

5) Segundo o texto a questão central para que seja possível pen‐
sar práticas interdisciplinares diz respeito a:
a) política
b) economia
c) sociologia
d) antropologia
e) cultura

3
Maria Maira Picawy
INTERDISCIPLINARIDADE E
PENSAMENTO COMPLEXO
As perspectivas de composição e de implementação das dimensões

interdisciplinares em contextualizações de comunidades escolares e/ou
ambientes educativos se tornam muito mais viáveis se forem compre‐
endidas a partir do Pensamento Complexo. A Interdisciplinaridade e o
Pensamento Complexo, suas caracterizações e possibilidades de inter‐
relações, nortearão todo este terceiro capítulo de nosso livro. Funda‐
mentando a elaboração de um Pensamento Complexo, traremos “Os
Sete Saberes Necessários a Educação do Futuro” de Edgar Morin
(2000) e também, do mesmo autor, seu livro que trata sobre “Educação
e Complexidade: os sete saberes e outros ensaios” (2002). O texto trará
também a proposição de Educação párea a América Latina através do
relatório de Jacques Delors (2000): “Educação: um tesouro a descobrir”,
que desafia as contingências educacionais a serem balizadas pelos
Pilares da Educação para o século XXI. Como ponto de partida, toma‐
remos alguns pressupostos da Interdisciplinaridade.
3.1 Retomando a interdisciplinaridade

A organização interdisciplinar envolve concepções bastante claras de
construções participativas rumo à autonomia e à cidadania de todos
que compõem a comunidade escolar, desde a Gestão Escolar (de que
falaremos no próximo capítulo) até a Gestão dos Ambientes de Sala‐
de‐Aula, Educativos – em quaisquer espaços, chegando até as famílias
no seu todo. A noção é ampla, trazendo uma possibilidade de vida, ou
seja, de vivências em situações diversificadas, oportunizadas pela
sociedade, pelos grupos sociais aos quais as pessoas pertencem, che‐
gando aos seus lares. A noção interdisciplinar também é, ao mesmo
tempo, muito específica, pois está se compondo no interior de cada
indivíduo, quando ele consegue estabelecer interrelações; além de
acontecer pela docência no ambiente escolar e educativo, quando o
Professor realiza organizações didático‐metodológicas para a constru‐
ção do conhecimento. O que queremos trazer são as multicondições e

34
interfaces da concepção interdisciplinar, o que supõe que a prática
depende quase que totalmente de um mapa conceptivo de configura‐
ções referenciais que dizem respeito a um Currículo de Vida de todas
as pessoas e instituições, desde suas caracterizações até as ações macro
e micro.
Como estamos trabalhando especificamente com um Curso de Licenci‐
atura – Pedagogia, um curso de Formação de Professores – e, direta‐
mente, com um Componente Curricular deste “curso de vida de alu‐
nos que estão no Ensino Superior”, chamado “Projetos Interdisciplina‐
res”, vamos focar a Interdisciplinaridade no Processo Escolar.
A Interdisciplinaridade, como princípio fundante da cidadania escolar,
está baseada em valores que determinam práticas sociais articuladas
em contextualizações que trazem, para a vivência efetiva e relevante
da sala‐de‐aula educadoraa, uma ação interlocutora docente/discente
dialógica, conscientizadora, planejada, sob processos humanizadores.
Estas ações desenvolvem‐se em tempos e espaços sociais e históricos
com objetivos e meios altamente evidenciadores das dimensões pró‐
prias de cada sociedade em que se inclui, evidenciando diversidade,
equidades e especificidades culturais. Não há como ser interdisciplinar
sem trazer, para o ambiente no qual se constrói conhecimento, a pro‐
blematização e os desafios que pertencem aos sujeitos deste ambiente.
O próprio entendimento das questões constitutivas do ambiente e suas
interações já está baseado na visão interdisciplinar que os atores têm
da situação que propõem ou está presente. Assim, o conhecimento
social e o escolar se fundem no currículo integrado, que se torna um
relevante conjunto articulado de saberes e competências situado e
contextualizado em representações, linguagens, sinais, espaços e terri‐
tórios personalizados, no qual a reflexão crítica, a problematização, as
mediações, as apropriações constroem a autonomia individual e tam‐
bém a coletiva.
A Interdisciplinaridade traz uma proposição de articulação sistêmica

que exige a superação da fragmentação, a navegação em possibilidades
conceituais de reflexão, a organização de saberes agregadores que
desenvolvam e orientem competências, um olhar de totalidade e de
integração. Em suma, é necessária uma postura de interação docente,
discente, que leve em conta o contexto, o objeto do saber, os saberes e
competências, interrogando, iluminando e estabelecendo patamares de

a Quando usamos sala de aula educadora, estamos aliando a concepção de salça de aula regular
institucionalizada com a de ambientes Educativos.

35
enriquecimento e amadurecimento às pessoas e suas ações profissio‐
nais.
A Interdisciplinaridade considera a ruptura de fronteiras, que são

vistas como pontos de acesso, de recepção, de chegada e não como
cercanias divisórias. A Interdisciplinaridade provoca e convive com a
complexidade porque deve incorporar as novas leituras, linguagens,
formas e concepções de multiculturalidade, de vidas em comunidades,
de ambientes educativos diferenciados; somente quando há espaço
para o Pensamento Complexo, ou seja, quando há lugar para o diálogo
entre visões distintas e diferentes, trazendo o entendimento e o conví‐
vio ético, é que se pode permitir uma forma interdisciplinar.
3.2 Fundamentos – Os Sete Saberes

O teórico que traz uma das mais significativas contribuições sobre as
questões que acreditamos darem espaço e subsidiarem um movimento
interdisciplinar é Edgar Morin, que trabalha profundamente o Pensa‐
mento Complexo através da sua organização didática com os “Sete
saberes necessários à Educação do Futuro” (2000) e também com
“Educação e Complexidade: Os sete saberes e outros ensaios” (2002),
que passaremos a abordar, conjuntamente.
Nos textos em que Morin trabalha as questões da Educação, Comple‐
xidade e Saberes, ele os interrelaciona de modo que passamos a com‐
preender o Processo Educativo como uma forma absolutamente “reli‐
gada”b, em redes de relações, implicações, fenômenos, realidades soli‐
dárias e conflitivas, diversidades, identidades que nos conduzem às
diferenças compartilhadas, problematizadas e reproblematizadas. Para
que possamos reaprender e religar, Morin (2002, p. 73) nos orienta a
“boas vontades latentes para a solidariedade”. O autor nos diz ainda
que os Saberes são esforços que se organizam através de algumas ori‐
entações: rejuntar ciências, humanidades, naturezas e culturas; convi‐
ver com a incerteza racional, pois razão e desrazão integram a cogni‐
ção; resgatar a unidualidade do ser humano; desobedecer paradigmas
disjuntores do sujeito, do objeto, da existência da essência; da parte do
todo; do texto e do contexto.
Conforme Morin (2000), sãos os seus sete saberes:
1. As Cegueiras do Conhecimento – quando há a cegueira paradig‐
mática e a visão de conhecimento ou teórica se organiza apenas
sobre um autor, uma teoria, uma visão, uma concepção, uma só

Sobre este tema Morin publica uma obra: A Religação dos Saberes: o desafio do século XXI.
b

36
razão, uma única interpretação o conhecimento deve ser construí‐
do sobre diferentes fontes, autores, concepções, incertezas, dese‐
quilíbrios, inesperado, permitindo que cada indivíduo habilite‐se
e fortifique‐se à lucidez, à resolução de conflitos, à decisão.
2. Os Princípios do Conhecimento Pertinente – a organização da

construção contextualizada, as relações de entendimento e de
complementaridade, as complexidades das pessoas e dos objetos,
as múltiplas racionalidades, as junções, a busca de pontos conver‐
gentes e divergentes.
3. Ensinar a Condição Humana – viver e reconhecer a complexidade,
a multidimensionalidade, as interrelações das inúmeras caracterís‐
ticas dos indivíduos, da sociedade, da natureza, do universo.
Abandono de quaisquer visões unilaterais sob quaisquer funda‐
mentos, os indivíduos, suas ações, os ambientes, os conhecimen‐
tos, as formas, os tempos, a cultura, todas as esferas de análises
são complexas, são múltiplas, são intercomplementares, só ga‐
nham significado quando vistas e analisadas nas suas reais condi‐
ções de individualidade que, no todo com outras, formam a com‐
plexidade.
4. Ensinar a Identidade Terrena – como se desenvolvem, se relacio‐
nam, se sustentam as fases terrenas; como se conformam os acon‐
tecimentos mundiais dos séculos através das ciências, as eras e os
seus pensamentos e pensadores: unidades, diversidades, identi‐
dades, poderes, ideologias, correntes, os contraditores: amor e
ódio, consciência antropológica/ecológica/cívica/ética/espiritual.
5. Enfrentar as Incertezas – saber sobre as condições históricas, fases
criadoras e destruidoras de ciências, de conhecimentos e de hu‐
manidades; sobre convergências e divergências sociais, ambien‐
tais, educacionais, políticas; sobre relacionamentos entre pessoas e
organizações.
6. Ensinar a Compreensão – sobre sentimentos de solidariedade

intelectual e moral da humanidade; compreensão humana inter‐
subjetiva; dificuldades e facilidades éticas; cultura planetária, a in‐
trospecção da consciência da complexidade humana, da subjetivi‐
dade, da compreensão da incompreensão.
7. A Ética do Gênero Humano – significa dar‐se conta da cadeia de
três termos: indivíduo/sociedade / espécie – consciência da ética
humana, a antro‐poética nos circuitos: indiví‐

37
duo/sociedade/democracia/complexidade/harmonização na hu‐
manização da Humanidade.
3.3 Pilares para a Educação – Século XXI

Em 1993, Jaques Delors, como Presidente da Comissão Internacional
criada em 1991 a partir da Conferência Geral da UNESCO, inicia a
organização de um Relatório sob o título “Educação – Um tesouro a
descobrir”, como instrumento impar para a revisão crítica da política
educacional de todos os países diante do processo de globalização das
relações econômicas e culturais. Concluído em setembro de 1996, tor‐
na‐se documento muito importante no processo de repensar a educa‐
ção brasileira.
Antecedendo este Relatório, de características similares e também pela
UNESCO, Edgar Faure, em 1972, organiza o Relatório “Aprender a
Ser”, um dos Pilares que irá continuar com Jacques Delors.
O Relatório de Delors (2000) escolhe seis dimensões sobre as quais
reflete e trabalha, tendo em vista o processo educativo: educação e
cultura; educação e cidadania; educação e coesão social; educação,
trabalho e emprego; educação e desenvolvimento; educação, investiga‐
ção e ciência. Como temas transversais, aparecem: tecnologias da co‐
municação; os professores e o processo pedagógico; financiamento e
gestão.
Os “Quatro Pilares da Educação para o Seculo XXI” devem atender a
“[... saberes e saber‐fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva,
pois são as bases das competências do futuro...]” (DELORS, 2000, p.89).
São eles:
1. Aprender a Conhecer – são saberes codificados pelo esforço disci‐
plinar sobre os elementos já constitutivos da área do conhecimen‐
to e sua projeção de futuro. A dimensão da ciência disciplinar é al‐
tamente necessária e fortalecedora da composição interdisciplinar,
somente através do conhecimento aprofundado é que podem ad‐
vir possibilidades de articulações interdisciplinares.
2. Aprender a Fazer – diz respeito à personalidade profissional,

competência de qualificação. Trata‐se das relações laborais contex‐
tualizadas, a equipe, a gerência, a gestão, o empreendedorismo, as
determinações que consagram as identidades vocacionais, educa‐
doras, didáticas, metodológicas, de ampliação de roteiros e de
projeções.

38
3. Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros, aprender
a conviver – convivência, em uma variedade de elementos sociais,
culturais, históricos e políticos que podem ser harmônicos ou dife‐
rentes. O importante é a reflexão para a convergência de ideais pe‐
las reflexões críticas integrativas, de cidadania, de responsabilida‐
de, de comunhão, de solidariedades.
4. Aprender a Ser – pilar que permanece desde 1972, significando o
desenvolvimento total e harmônico da pessoa “[... espírito e corpo,
inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pes‐
soal, espiritualidade...]” (DELORS, 2000, p.99). É a organização, a
construção e a apropriação de cada pessoa, pelo trabalho coletivo,
seu próprio exercício de autonomia, cidadania, liberdade, integri‐
dade, arbítrio.
Os Quatro Pilares trazem a convicção da Educação ao longo da vida,
da Educação e Formação Continuada e do quanto estes processos e
interações ratificam a valorização de todos os seres humanos em práti‐
cas comuns, contribuindo com suas parcelas de responsabilidades. O
“Aprender” é o “Pilar Mestre/Constante” indica a necessidade da
disponibilidade ao novo, aos fatos, às pessoas, que trazem, então, em‐
butida, toda a complexidade que lhes é peculiar.
A dinâmica do Pensamento Complexo traz a contemplação das dife‐

renças, requer um exercício dialógico e dialético entre pessoas, suas
crenças, seus valores, seus modos de interpretação, suas culturas, mul‐
ticulturalidades. Pensar com complexidade significa perceber contra‐
dições e complementaridades; dar espaço às religações construindo
sentidos lógicos que podem unir conceitos fundamentais que, soltos,
poderiam não constituir significados; é necessário reunir diversidades
e proposições problematizadoras que só adquirem razão se forem
percebidas as suas “religações”.
A construção da Interdisciplinaridade está mais harmônica quando as
concepções e os elementos aliados ao Pensamento Complexo dos seres
humanos estão presentes, claros, em caráter de adoção.
Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro, do Século XXI,
descritos por Edgar Morin, nos orientam nas circunstancialidades a
serem contempladas no exercício da Complexidade. Não há ação con‐
sistente que não esteja sustentada por um saber que lhe fundamente,
que lhe referende. Os Saberes significam bases de sustentação de todas
as problematizações, são necessários para todas as linguagens comuni‐
cativas, se conectam, se complementam, são interdisciplinares.

39
MORIN, Edgar. A Religação dos Saberes: o desafio do século XXI. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
Esta obra de Edgar Morin conta sobre sua presidência de um “conse‐
lho científico”, em meados de 1998, na França, consagrado a fazer
sugestões para o Ensino Médio e que tinha como objetivo superar uma
fragmentação disciplinar e uma compartimentação entre as culturas
científicas e humanistas rumo às finalidades educativas fundamentais:
formar espíritos capazes de organizar seus conhecimentos; ensinar a
condição humana, a viver e a refazer uma escola de cidadania. Foram
eleitas oito Jornadas Temáticas: O Mundo; A Terra; A Vida; A Huma‐
nidade; Línguas, Civilizações, Literatura, Artes e Cinema; A História;
As Culturas Adolescentes; A Religação dos Saberes.
Cerca de sessenta professores participaram das oito jornadas, entre os
dias 16 e 24/03/1998, dando conta de cinqüenta e três textos que as
compõem, seguidas de Observações Finais de Morin.
Ao fazermos a leitura de uma jornada, vamos encontrar textos que
trabalham o tema da jornada de modo crítico, inovador, problematiza‐
dor, atualizado, buscando a interdisciplinaridade pela “Religação de
Saberes”, que foram trabalhados de modo fragmentado pela maioria
das Escolas de Ensino Médio, na França. O exercício de interpretação e
de reflexão nas jornadas e na produção dos seus textos traz a comple‐
xidade do Pensamento Complexo. A obra se apresenta em 588 páginas.

40
Atividades
1) Do texto do Capítulo 3 estamos retirando: “A Interdisplinaridade
como princípio fundante da cidadania escolar, está baseada em
valores que determinam práticas sociais articuladas...]”. Estes va‐
lores podem ser:

Leia com atenção os itens abaixo:
I. Cidadania
II. Autonomia
III. Solidariedade
IV. Verdade
V. Justiça

Assinale a alternativa correta:
a) Somente o item I está correto;
b) Somente os itens II e III estão corretos;
c) Somente os itens IV e V estão corretos;
d) Nenhum item está correto;
e) Todos os itens estão corretos.

2) Ainda do texto do Capítulo 3 quando retiramos “A Interdiscipli‐
naridade traz então uma proposição de articulação sistêmica ...]”,

a expressão em negrito significa:
I. isolamento de elementos;
II. completa interrelação de elementos;
III. integração de início e final;
IV. ausência de integração, considerações individuais;
V. grupos de trabalho em sinergia.

Assinale a(s) alternativa(s) mais adequada(s):
a) Nenhuma alternativa está correta;
b) Alternativas I, II e III estão corretas;
c) Alternativas II e V estão corretas;
d) Alternativas III, IV e V estão corretas;
e) Somente Alternativa II está correta.

3) Leia as afirmativas percebendo‐as como Verdadeiras ou
Falsas :
I. Os “Saberes” fundamentam o Pensamento Complexo;
II. “Ensinar a Compreensão” significa ver os outros como são;
III. “Enfrentar as Incertezas” significa ver um fato e também o
seu oposto;

41
IV. Delors trouxe seis Pilares para Educação;
V. Aprender a Criticar é um dos Pilares da Educação.

a) Os itens I, III e V são Verdadeiros;
b) Os itens II e III são Falsos;
c) Os itens I, II e III são Verdadeiros;]
d) Todos os itens são Verdadeiros;
e) Todos os itens são Falsos.

4) Os Relatórios da UNESCO para Educação: Faure e Delors, trazem
um dos Pilares que está presente nos dois relatórios.

a) Aprender a Aprender
b) Aprender a Ser
c) Aprender a Conhecer
d) Aprender a Conviver
e) Aprender a Fazer

5) Pensamento Complexo, segundo nossas conclusões, traz as idéias
de:

a) diferenças, contradições, complementaridades;
b) sujeição, castigo, unicidade, caráter;
c) solução, interpretação, códigos, irracionalidades;
d) honestidade, informação, pessimismo;
e) conjunturas, políticas, governos e previsões.

4
Maria Maira Picawy
INTERDISCIPLINARIDADE E
GESTÃO ESCOLAR
Iniciamos este texto pela proposição de uma Escola Reflexiva como um
modo de trazer a realidade social para dentro do ambiente escolar,
refletindo sobre ela e buscando processos que possam harmonizá‐la
aos componentes curriculares; nosso segundo ponto diz respeito à
vivência Interdisciplinar como apoio e também como fonte de supera‐
ção e convivência com as totalidades de conhecimentos exigidos de
cada um de nós, sós ou em conjunto; nosso terceiro ponto vem da
questão curricular que integra o todo e traduz a realidade de pressu‐
postos e ações pedagógicas da escola; como quarto ponto, apresento as
competências que se integram como práticas exigidas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica e também para a Edu‐
cação Superior, através de Pareceres e Resoluções específicos, insti‐
tuindo os perfis orientadores a cada uma das formações escolares,
básicas e superiores; fechando o círculo, trazemos alguns tópicos que
temos como imprescindíveis à Gestão Escolar.
Nossa experiência em Gestão de Instituições de Ensino (PICAWY,

2007) não nos permite mais desenvolvermos temas senão da forma
interdisciplinar, de modo que sejam levados em conta três elementos
importantes: o tecido que constitui a realidade de que se dispõe, a
tessitura da natureza humana, o entendimento necessário à construção
do conhecimento e a forma tecida que deve orientar aquele que pre‐
tende ser ou estar ensinante no momento. Assim se compreende o
docente, o professor, aquele cujos objetivos o orientarão ao ensino e à
aprendizagem imbricada no compromisso público com a responsabili‐
dade social.
4.1 Uma Escola Reflexiva

Recentemente, participamos, em Porto Alegre, de um Encontro Inter‐
nacional de Educação Comparada no qual tivemos a oportunidade de
confirmar nosso apreço pelas Pesquisas realizadas na Universidade de

43
Aveiro, Portugal, especialmente pelo grupo da Professora Isabel
Alarcao, autora que trazemos à reflexão neste tópico.
Uma Escola Reflexiva, um ambiente educador, emancipador, constru‐
tor de cidadanias, tem suas bases num processo de Formação de Pro‐
fessores de Licenciaturas que promova, incentive, problematize. Somos
confrontados com paradigmas emergentes que estão às nossas portas a
exigirem novas formas de pensarmos, de vivermos, de trazermos con‐
tribuições às soluções que são cada vez mais contingencializadas nos
seus mínimos detalhes e também rápidas, velozes, fortes, de manifes‐
tações emergenciais e culturais. Ser uma Escola Reflexiva significa
participação crítica da e na comunidade escolar, significa uma “Nova
Racionalidade” (ALARCÃO, 2001) Significa também ter presentes os
elementos constitutivos da realidade imediata, futura e distante; dar‐se
conta de pressupostos nas ações visíveis e nas subjetividades; perceber
e conviver com significatividades múltiplas e multiculturais, organi‐
zando sempre ações afirmativas, responsáveis, de inclusão; favorecer e
oportunizar as vivências de discussão e autonomia, dedicando‐se à
convivência inter‐pares, às transversalidades éticas e estéticas; romper
padrões e estruturas mecanizadas, solitárias, insensíveis, descaracteri‐
zadas, inertes e burocratizadas.
Uma “Nova Racionalidade” nos coloca em alerta pro ativo, nos instiga
com diálogos entre sucessos e fracassos, entre neuroses e saúdes, entre
amargos e doces, rupturas que nos acalantam a alma cercando e forta‐
lecendo o sentimento de humanidade.
Alarcão (2001, p. 20‐25) nos aponta alguns elementos importantes

nesta vivência cotidiana, capazes de nos guiarem por uma nova escola
e por sua “nova racionalidade”. Vejamos alguns pontos que selecio‐
namos da sua obra:
 A Centralidade das Pessoas na Escola e o Poder da Palavra – como
sujeitos partícipes que expressam seus pensamentos e sentimen‐
tos;
 Liderança, Racionalidade Dialógica e Pensamento Sistêmico – a

liderança, a comunicação, o diálogo interativo, a equipe, a intera‐
tividade, a valorização das potencialidades individuais e de gru‐
po, a coesão, a compatibilização de ideais;
 Escola e seu Projeto Educativo e Pedagógico – a construção coleti‐
va, a visão, a missão, os objetivos, as expectativas, as dimensões
referenciais, os princípios educativos, a contextualização, a globa‐
lização;

44
 A Escola entre o Local e o Universal – sentimento de pertencer
como ser humano ou ser institucional a uma cultura local que
também é mundial, é universal; o cultivo da cultura e o pertenci‐
mento ao mundo, dar‐se conta da presença de todos os seres do
universo e suas peculiaridades;
 Educação para o e no Exercício da Cidadania – a compreensão e o
exercício da liberdade, da responsabilidade, o respeito pela diver‐
sidade, a inclusão, o desenvolvimento e a sustentabilidade huma‐
na; social, ambiental, a cultura e as multiculturalidades;
 Articulação Político‐Administrativo‐Curricular‐Pedagógica –
fatores intervenientes situacionais e ambientais como agentes con‐
gregadores, articuladores e favorecedores da cultura escolar; a
construção da personalidade escolar;
 Protagonismo do Professor e o Desenvolvimento da Profissionali‐
dade Docente – autonomia e autoridade diante dos desafios soci‐
ais, políticos, administrativos, pedagógicos, a partir da participa‐
ção consciente e interlocutora tanto de pessoa, como de processos;
 Desenvolvimento Profissional na Ação Refletida – a dimensão da
racionalidade crítica aparece como fonte de diálogo pelo questio‐
namento da lógica existente, orientação de processos reflexivos e
problematizadores em todo o ambiente educativo;
 Da Escola em Desenvolvimento e Aprendizagem à Epistemologia
da Vida na Escola – a vida na escola é percebida como fruto de in‐
teração e construção coletiva, assume um conhecimento advindo
do cotidiano escolar e suas interações e a partir dele elabora sua
base de sustentação e garantia da personalidade institucional;
 Desenvolvimento Ecológico de uma Escola em Aprendizagem – o
ambiente da Escola em interação ambiental ampla e também pro‐
ximal, trazendo a interatividade como veículo à busca de soluções
pro ativas e compartilhadas.
As interrelações absolutamente dinâmicas dos elementos trazidos por
Alarcão (2001) nos ajudam a perceber o quanto é necessária uma
Abordagem Interdisciplinar em uma Gestão Escolar. Suas constitui‐
ções, suas caracterizações dizem respeito a toda a vida escolar, a todas
as ações que estão situadas na comunidade escolar. Há uma integrali‐
dade nas ligações e religações temáticas que somente são contempla‐
das através de posturas, ações e referenciais que dinamizem a comple‐
xidade que representam.

45
4.2 Interdisciplinaridade
Vamos partir da valorização de uma ciência que comporta um compo‐
nente curricular – uma disciplina – que é fruto de “[... um determinado
devenir histórico ...] (SANTOMÉ, 1998, p. 59):
“Uma disciplina é uma maneira de organizar e delimitar um território de
trabalho, de concentrar a pesquisa e as experiências dentro de um determinado
ângulo de visão. Daí que cada disciplina nos oferece uma imagem particular da
realidade, isto é, daquela parte que entra no ângulo de seu objetivo” (SANTOMÉ,
1998, p. 55).
O autor espanhol Jurjo Torres Santomé (1998), ao trabalhar o tema

“Globalização”, une‐o à “Interdisciplinaridade”, trazendo ainda a
expressão “O Currículo Integrado” como seu complemento. Sua análi‐
se contempla variáveis que promovem a Interdisciplinaridade: Espaci‐
ais, Temporais, Econômicas, Demográficas, Demandas Sociais, Episte‐
mológicas, Necessidade de Prestígio, Desenvolvimento da Ciência,
além da Disputa e rivalidades entre disciplinas por um determinado
âmbito ou objeto de trabalho. Estas variáveis determinam os agrupa‐
mentos ou reagrupamentos de disciplinas no sentido de atender de‐
terminadas situações, pois fazer ou não agrupamentos, interações,
junções, está na dependência de um Projeto Pedagógico que traz di‐
mensões e concepções que buscam a construção e a apropriação do
conhecimento, de modo crítico e reflexivo, determinando a autonomia
de vida dos indivíduos da comunidade escolar.
Os pressupostos da Interdisciplinaridade devem ser planejados e estu‐
dados no coletivo docente para que todos possam agir com coerência e
harmonia nas rotinas escolares. Viver processos interdisciplinares
exige comportamentos de flexibilidade, confiança, paciência, sensibili‐
dade, ações diversificadas, aceitação de desafios e de novos papeis e
responsabilidades, intuição, percepção rápida e divergente, suporte ao
desequilíbrio, humildade, responsabilidade, vivências de discordân‐
cias e complexidades.
A Interdisciplinaridade está presente neste texto para confirmar sua

condição insubstituível quando o assunto for “Gestão Escolar”, desta
forma, através da plena observância e muito estudo sobre interdisci‐
plinaridade (interdisciplinas), poderemos começar a pensar e a refletir
sobre o processo gestor (escolar) que vai dar conta de todos os conhe‐
cimentos presentes na comunidade escolar, suas interrelações e suas
interações através de pessoas, que têm como “mote”, justamente, a
construção de conhecimento argumentativo sólido diante dos desafios
contemporâneos, sob quaisquer condições.

46
A organizadora Ivani Fazenda, na obra Dicionário em construção:
interdisciplinaridade (2002), juntamente com mais 49 autores, traz a
Interdisciplinaridade trabalhada a partir de seis categorias: coerência,
humildade, espera, respeito, desapego e olhar. Nestas categorias, estão
56 sub‐categorias. No conjunto de mais de 30 anos de pesquisas sobre
o tema, Fazenda nos traz as relações que se estabelecem nas interpreta‐
ções das vidas das pessoas: amor, corporeidade, espera, afetividade,
alfabetização... Não há mais dúvidas sobre as condições necessárias
para que se possam empreender ações que visem:
Transformar interdisciplinaridade em vida, ‘vida mais completa, mais justa,

menos angustiada, em que o amor, o conhecimento e o humanismo se somem em
vez de aniquilar, livres de obsessões, tanto emocionalistas, quanto racionalistas’
(PIZA, 2000), pode parecer utópico, mas como Paulo Freire (1996) nos diz, ‘toda
utopia tem seu valor pois que representa uma dialética entre denúncia e anúncio, a
denúncia da estrutura desumanizante, o anúncio da estrutura humanizante’.
Interdisciplinares ... interdisciplinados ... interdisciplinando ... temos um longo

caminho pela frente ... mas ... o caminho se faz ao caminhar (FAZENDA, 2002, p.
39).
4.3 Dimensão Curricular

Nosso pensamento agora, em continuidade, refere‐se à vida escolar na
sua totalidade de vivências: as que acontecem no interior dos muros da
escola e aquelas que são trazidas pelas vozes, gestos, ações, linguagens
de toda a comunidade escolar e que acontecem extra muros escolares.
Uma Matriz Curricular diz respeito a um processo determinado pelo
conjunto de concepções que a comunidade tem como seus valores, traz
como suas expectativas de vida, de saúde, de educação. Este conjunto
de concepções pode estar no Projeto Pedagógico Escolar ou pode estar
mais verdadeiro no cotidiano da vida escolar. Uma Matriz Escolar
(DOLL, 1997) traz implicações imprescindíveis quanto ao modo peda‐
gógico como se desenvolvem os processos de ensinar e de aprender,
que abrangem todos os aportes filosóficos, sociológicos, psicológicos,
antropológicos e pedagógicos que determinarão as ações docentes e
discentes com relação aos eixos basilares da Educação: Conhecimento,
Autonomia, Solidariedade, Desenvolvimento, Avaliação, Sustentabili‐
dade, Ética, Humanização.
As Diretrizes Curriculares Nacionais, através de Pareceres e Resolu‐

ções dos seus Conselhos Nacionais e Estaduais, têm trazido exigências
de organização curricular à Educação Básica e à Educação Superior
objetivando contemplar os princípios da Interdisciplinaridade, da
Autonomia Cidadã, da condição ao Livre Arbítrio, da Diversidade, da
Inclusão e Responsabilidade Social, das Políticas Sociais de Ações

47
Afirmativas às Diferenças Multiculturais. Essas medidas levam ao
território nacional a perspectiva expressiva de Políticas Educacionais
de acesso à construção de grandes espaços de mobilização interdisci‐
plinar aos desafios do novo século, novas racionalidades para uma
Escola Reflexiva pela Gestão Escolar comprometida com o social e com
o coletivo.
No livro de Willian E. Doll Jr. (1997), encontramos a concepção de
Matriz Curricular que atende a esta nova racionalidade, aquela que
tem como seus componentes: a prática reflexiva, a auto‐organização, a
autoridade do tema e das pessoas significativamente situadas, o uso de
metáforas e do modo narrativo, objetivos, planos, propósitos e avalia‐
ção.
4.4 Competências – Agir Reflexivo

A Gestão Escolar traz para si e para o desenvolvimento consubstancia‐
do da sua comunidade escolar o compromisso pedagógico e educador
da vivência da Interdisciplinaridade na sua dimensão curricular, arti‐
culando parâmetros para uma Escola Reflexiva. Na dinâmica desta
responsabilidade, estão ações que conectam processos que se comple‐
mentam e que concretizam as concepções dos grupos de trabalho: as
competências. Todas as atividades realizadas na comunidade escolar
devem gerar ações mobilizadoras de construção de competências que
podem naturalmente estar previstas nas mais variadas formas de pla‐
nejamento, desde que impliquem a vivência da problematização, da
pesquisa, da reflexão, do processo de tomada de decisão, da imple‐
mentação e da avaliação de processo, de regulação e final.
As competências estão estruturadas e constituídas pelo entendimento,
pela compreensão, no momento em que há a apropriação plena de
todos os elementos que cercam determinado objetivo da construção do
conhecimento. Aqui temos envolvidos processos dinâmicos de caracte‐
rísticas específicas dos diferentes saberes que envolvem as convivên‐
cias entre seres humanos e a natureza. As competências – ações legiti‐
madas e de autoridade diante de circunstâncias – são definidas em
contexto, são culturais, atendem às atualizações da sociedade, dizem
respeito aos humanos, pois exigem razão, equilíbrio, sensatez, preste‐
za, organização, mobilização de recursos diversos, transferência e
operância de saberes multiplicados. As competências exigem um con‐
junto de operações mentais: adaptação, diferenciação, integração, ge‐
neralização, orquestração, combinação, contextualização, descontextu‐
alização e recontextualização, desreificação (PERRENOUD, in: DOLZ;
OLLAGNIER, 2004).

48
Quando Philippe Perrenoud (200) fala sobre competências, em sua
obra “Dez competências para ensinar”, ele coloca no currículo escolar
as oportunidades para a construção de competências através de ativi‐
dades práticas: grupos, oficinas, pesquisas, fóruns, laboratórios, via‐
gens, jornais, seminários, gincanas, feiras, visitas, teatros, danças, artes,
espetáculos, simulações. Todas estas ações envolvem muitos e diversi‐
ficados saberes; assim, competências envolvem saberes interdisciplina‐
res em uma matriz curricular. Em seu texto, Perrenoud nos elenca
como competências do saber fazer docente: organizar e dirigir situa‐
ções de aprendizagem, administrar a progressão de aprendizagens,
conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação, envolver os
alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equi‐
pe/coletivo convicto, participar da administração da instituição, infor‐
mar e envolver a comunidade, utilizar tecnologias, enfrentar os deve‐
res e dilemas éticos da profissão e administrar sua própria formação
contínua.
4.5 Gestão Escolar

O processo de Gestão escolar deve partir de oportunidades competen‐
tes de participação de todos os segmentos parceiros da comunidade
escolar: alunos, pais, professores, colaboradores, especialistas de dife‐
rentes áreas, além da Educação, empresas e demais instituições do
entorno escolar; deve organizar‐se nas dimensões políticas, social,
administrativa e pedagógica; deve ensejar princípios e valores da par‐
ticipação: humanização, democracia, liberdade, inclusão social, união,
respeito, verdade, cristandade, solidariedade.
Cabe à Gestão Escolar atribuições estratégicas, táticas e operacionais

no desempenho das suas funções com relação às atividades de: Plane‐
jamento, Organização, Acompanhamento, Confecção, Liderança. Pro‐
cesso de Tomada de Decisões, Administrativas, Culturais e de Avalia‐
ção e Auto‐Avaliação.
Quando colocamos lado a lado a Interdisciplinaridade e a Gestão Esco‐
lar, queremos atribuir uma explicável interdependência entre as com‐
petências e os saberes dos dois processos; estamos trazendo suas gran‐
des dimensões que circulam em muitas instâncias: a essência da Ges‐
tão está na significatividade das ações (competências pela interdispli‐
naridade) que sua comunidade desenvolve com grau elevado de com‐
prometimento social e de relevância cultural para seus integrantes e
também o entendimento do processo que está sendo gestado com a
participação de todos e que promove cada pessoa nas suas subjetivi‐
dades. Então, é a consciência da importância da participação individu‐

49
al respeitada (primeiro ponto) e considerada na decisão processual e
final que leva os ideais de todos (segundo ponto). Deste modo, temos
Gestão que avança sobre o simples ato de administrar trazendo parâ‐
metros de sustentatbilidade educacional.
Nosso texto reitera a importância que se coloca na Gestão Escolar.
Cabe destacar que os sistemas de ensino, como um todo e os estabelecimentos de
ensino, como unidades sociais, são organismos vivos e dinâmicos e como tal devem
ser entendidos. Ao serem vistos como organizações vivas, caracterizadas por uma
rede de relações entre todos os elementos que nelas interferem, direta ou
indiretamente, a sua direção demanda um novo enfoque de organização (LÜCK,
2006, p. 38).
Ao organizarmos a tessitura deste texto, que inicia nas dimensões de
uma Escola Reflexiva – a partir de uma Nova Racionalidade, inaugu‐
ramos uma trajetória adjetivada pela ruptura de paradigmas lineares e
tradicionais, elegendo a complexidade como exercício de interpretação
das realidades. Neste continuum, costuramos adesivamente as concep‐
ções Interdisciplinares que só têm garantias de existência em uma
Matriz Curricular Crítica que também agregue as relações interativas,
metacomunicativas e contextualizadas das Competências e de inúme‐
ros Saberes, todos vivenciados por uma Equipe de Gestão Escolar que
se articula nos valores da Educação.
A Gestão escolar qualifica‐se no exercício Interdisciplinar em todas as
suas execuções, desde o menor ato de organização ou comunicação até
a mais abrangente decisão e, nestas trajetórias, estão, no Ambiente
Educativo Escolar, todos os estudos e pesquisas que possam apoiar e
dar efetividade e relevância ao processo.

50
FAZENDA, Ivani C.A. (org.). Dicionário em construção: interdiscipli‐

naridade. São Paulo: Cortez, 2002.
A organizadora desta obra que descortina relações intrigantes funda‐

mentadas em uma caminhada de pesquisas desde a década de 70,
Ivani Catarina Arantes Fazenda, coordena o Grupo de Estudos e Pes‐
quisas da Interdisciplinaridade na PUESP desde sua criação em 1986.
Na trajetória dos seus estudos interdisciplinares, estão eventos e auto‐
res do Canadá, França, EEUU, Bélgica, Colômbia, Portugal e Argenti‐
na. Esta obra reúne 49 autores do Eixo Brasil, Portugal e Argentina.
A forma apresentada se coloca muito interessante ao leitor, desafiado a
viver e entender um jogo de ambigüidades a partir de configurações e
representações da filosofia, da antropologia e da sociologia quando há
os relacionamentos ou as interrelações que almejam a transcendência.
Deste modo, o texto traz seis grandes categorias que formatam o livro:
coerência, humildade, espera, respeito, desapego e olhar. A primeira,
por exemplo, é formada por oito textos: Ambigüidade, Coerência,
Contextualização, Cor, Estética, Harmonia, Identidade e Sistêmico. A
partir da categoria “guarda‐chuva”, os textos ganham significatividade
nas suas interpretações interdisciplinares – “Navegar na ambigüidade
exige aceitar a loucura que a atividade interdisciplinar desperta e a
lucidez que ela exige” (p. 21). Os estudos realizados pelos grupos de
estudos apontam quatro competências necessárias ao foco interdisci‐
plinar: intuitiva, intelectiva, prática e emocional; e cinco princípios:
humildade, coerência, espera, respeito e desapego.
Interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da questão do conhe‐
cimento, de abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de
aprender e dos aparentemente expressos, colocando‐os em questão (p.
11).
Atividades
1) Nosso capítulo quatro pressupõe e apresenta a presença de cinco
elementos importantes.

a) Gestão Escolar, Didática, Metodologia, Aluno e Professor;
b) Interdisciplinaridade, Avaliação, Currículo, Gestão escolar e
Aprendizagem;
c) Interdisciplinaridade, Matriz Curricular, Competências, Ges‐
tão Escolar e Escola Reflexiva;

51
d) Escola Reflexiva, Interdisciplinaridade, Metodologia de Ensi‐
no, Professor e Gestor Escolar;
e) Comunidade Escolar, Serviços Especializados, Gestão Escolar,
Interdisciplinaridade e Ensino.

2) No texto relacionamos algumas contribuições da autora Isabel
Alarcão da Universidade de Aveiro, Portugal. A autora fala em
Liderança e Pensamento Sistêmico. São características destes pon‐
tos (que estão no texto).

a) interatividade, coesão, diálogo, equipe;
b) afeto, leituras, coragem, desequilíbrio;
c) discussões, cobranças, ousadia, personalidade;
d) argumentação, relacionamentos, amizade, carinho;
e) valores, ética, respeito, socialização.

3) O autor Jurjo Torres Santomé nos orienta em nossos estudos apon‐
tando variáveis à interdisciplinaridade. São três delas as:

Assinale a resposta correta:
a) cognitivas, afetivas, psicomotoras;
b) de ensino, de aprendizagem, de avaliação;
c) disciplinares, multidisciplinares, pluridisciplinares;
d) de tempo, de cronologia, de globalização;
e) espaciais, temporais, epistemológicas.

4) As competências exigem um conjunto de operações mentais bas‐
tante importante. Dentre as citadas no nosso estudo estão:

Assinale a resposta correta:
a) comparação, análise, motivação;
b) contextualização, integração, generalização;
c) exploração, pesquisa, síntese;
d) informatização, ambientação, filtragem;
e) comunicação, avaliação e identificação.

52
5) A Gestão Escolar reúne inúmeras responsabilidades que reúnem
a um só tempo várias atividades. Das citadas no texto podemos
destacar as:

a) a de Planejamento, de Ensino e de Aprendizagem;
b) de Docência, de Comunicações e de Interpretação;
c) Administrativas, Culturais e de Liderança;
d) Econômicas, Jurídicas e de Preservação;
e) Filantrópicas, de Publicidade e de Contabilidade.

5
O PROFESSOR E A
INTERDISCIPLINARIDADE:
RUPTURAS E POSSIBILIDADES
Ana Jamila Acosta
Este capítulo aborda temáticas que engendram as rupturas e as possi‐
bilidades que os professores têm ao caminhar em busca da superação
do isolamento e abrindo‐se a outras possibilidades numa perspectiva
coletiva, dando maior significado ao seu fazer docente.
No decorrer do capítulo, sugerimos atividades que pretendem oportu‐
nizar reflexões sobre a abordagem em desenvolvimento. No final,
referenciamos obra para aprofundamento dos estudos e apresentamos
sugestões de atividades para auto‐avaliação da aprendizagem, além de
indicarmos uma obra para aprofundamento dos estudos.
Uma educação mais humana, mais harmoniosa com o meio ambiente,
solidária, compreensiva da diferença que há entre os seres que habitam
o planeta, com valores guiados pela paz, pela liberdade e pela justiça
social são aspirações de todos nós, diante dos desafios que a humani‐
dade enfrenta nos primórdios deste milênio.
A capacidade de enfrentar realidades complexas e incertas, que for‐

mam a sociedade atual, demanda, aos educadores, uma nova forma de
pensar a educação, uma nova narrativa em educação, que dê respostas
a esse novo mundo ordenado pela globalização, pelas novas tecnologi‐
as de informação e comunicação e pelos avanços da ciência e da tecno‐
logia.
5.1 A ação docente numa perspectiva compartilhada

A escola, no decorrer da história, vem ancorando‐se em paradigmas
educacionais fundamentados numa visão curricular simples, reducio‐
nista e limitada da formação humana, configurando prioritariamente a
escolarização, em detrimento a uma perspectiva mais ampla da educa‐
ção: a mera realização de provas em prejuízo de uma avaliação abran‐
gente; os livros textos substituem a experiência de vida; a aprendiza‐

54
gem limitada ao alcance de objetivos; a globalidade do mundo simpli‐
ficada em disciplinas isoladas; o desejo imobilizado às cadeiras; a cria‐
ção marcada pela repetição e memorização (CERVERÓ, 2006).
A complexidade, as incertezas, as contradições, a tensão entre a frag‐

mentação dos saberes e a multidimensionalidade da vida real aden‐
tram a escola apesar desse processo de antecipação, controle e domínio
dos sujeitos e dos processos da educação, exercido, por ela, no decorrer
da história (ALARCÃO, 2000).
Atividade 1
Reflita sobre suas vivências escolares. Relembre as aulas. Você tem
alguma lembrança de uma aula compartilhada por dois ou mais
professores?

À frente do inevitável enfrentamento dessa realidade, os professores
vêem‐se impelidos a pensar e criar novas possibilidades na vida da
aula e na vida escolar. Os métodos globalizados configuram uma des‐
sas possibilidades que dão respostas à necessidade de que as aprendi‐
zagens sejam o mais significativas possível e, ao mesmo tempo, coeren‐
tes com finalidades que pretendem a formação pela paz, pela liberdade
e pela justiça social.
A nossa experiência escolar e profissional vem apontando que cada
professor pensa e organiza sua disciplina isolada e individualmente.
Como o professor pode fazer a passagem do isolamento ao coletivo

docente?
Atividade 2
Entreviste dois professores de Educação básica sobre como desenvolve

seu trabalho: se isolado ou num processo coletivo com os colegas.

Essa questão é abordada por Sá‐Chaves e Amaral (2000), configuran‐
do‐a como eu solitário ao eu solidário.
O eu solitário corresponde ao professor que segue, rigorosamente, ori‐
entações pedagógicas (planos, projetos, currículos) prescritas durante
sua formação docente, pelas instituições educativas onde atua ou por
instâncias educacionais superiores. Configura‐se, assim, a racionalida‐
de técnica, isto é, o professor executa propostas que não foram geradas
por ele, nem analisadas, nem discutidas, nem refletidas. Quando o
professor não aceita essas receitas, conforme essas autoras, fecha‐se

55
nessa solidão, como uma atitude defensiva ocasionada por uma certa
insegurança.
Este profissional poderá sentir‐se isolado, apesar de rodeado de outros seres com
quem aparentemente partilha uma profissão, quando se sente incapaz ou receia dar
voz às opiniões e sugestões que poderiam ajudar a alterar aquele mundo cheio de
seres solitários, com medo de passar a ser ostracizado (grifo do autor), porque suas
idéias tornam a reunião longa demais ou abalaram os valores educativos reinantes,
mais cômodos, porque não implicam mudanças (SÁ‐CHAVES; AMARAL, 2000,
p.82).
Pensar a disciplina coletivamente gera um novo processo na escola: o
professor disponibiliza‐se a ouvir o outro, a compartilhar saberes e
práticas, a considerar que a disciplina, na qual atua, faz parte de uma
seqüência contínua de um currículo que demanda unidade em relação
à aprendizagem do aluno.
Esse novo processo ancora‐se no entendimento de que cada professor
precisa ser aceito em suas singularidades, suas crenças e seus saberes,
o que requer respeito e solidariedade dos seus pares. O pensar coletivo
dos professores favorece a superação da rigidez dos programas, da
seriação dos conteúdos, da fragmentação dos saberes.
No entanto, a liderança e as concepções dos gestores da escola podem
favorecer, ou não, essa transformação. Arroyo (2002) propõe a criação
de uma nova cultura da gestão escolar que supere uma visão controla‐
dora, e que confie na qualidade dos professores que atuam na Educa‐
ção Básica, na sua capacidade de inovar, criar e agir coletivamente,
configurando, assim, uma gestão democrática.
Identificam‐se, então, dois desafios aos professores: “reinventar a esco‐
la enquanto local de trabalho e reinventar a si próprios enquanto pes‐
soas e membros de uma profissão” (THURLER, 2002, p.89). Esses desa‐
fios só serão vencidos se os professores redimensionarem suas práticas
pedagógicas e estabelecerem novas relações profissionais com os cole‐
gas, superando o isolamento para o empenho coletivo na definição de
novos rumos à prática docente, ou seja, configurando a travessia do eu
solitário ao eu solidário.
O espaço de envergadura onde a prática pedagógica acontece é a esco‐
la e, por conseqüência, é o lócusa onde o novo e o velho se confrontam:
o que deve ser preservado e o que deve ser mudado.

a Lócus: lugar, posição, posto.

56
No entanto, nós, professores, ficamos na encruzilhada: ou seguimos
velhos caminhos, ou abrimos caminhos novos. Ainda pensamos de
“forma linear e seqüencial, nos comportamos como se estivéssemos
olhando o futuro pelo espelho retrovisor, nos negamos a olhá‐lo de
frente e resistimos, por inércia ou rigidez, a assumir o novo cenário”
(PÉREZ, 2006, p.210).
Os velhos caminhos mantêm os professores em seu isolamento, o de‐

senvolvimento de processos educativos lineares, estáveis e previsíveis
que, no entanto, não contribuirão para enfrentar as realidades comple‐
xas e imprevisíveis do mundo atual, que chegam à escola e, por conse‐
guinte, à sala de aula. Os caminhos novos criam espaços que permitem
ao coletivo dos professores refletir sobre as problemáticas educacionais
que perpassam a escola, entre as quais destacam‐se:
 a existência de processos educativos que geram conhecimentos

fragmentados, desvinculados da realidade social, cultural, econô‐
mica e política, dificultando que os alunos façam as associações
entre os diferentes conhecimentos para que possam dar sentido às
aprendizagens.
 o predomínio de sistemas de ensino, fundamentados numa ten‐

dência pedagógica tradicional, que ensinam a isolar os objetos de
estudo de seu entorno, separando‐os em disciplinas isoladas e, em
conseqüência, dificultando a visualização dos fenômenos e dos
problemas de forma integral e complexa;
 professores sem a visão da realidade como um todo, o que implica
em percepções unilaterais, parciais e fragmentadas dos problemas
e fenômenos que são objeto de estudo;
 a estrutura rígida e inadequada de organizações educativas, que

não favorece a realização de espaços de reflexão e de ação peda‐
gógica coletiva dos professores, inviabilizando a esse novo cami‐
nho;
 a existência de professores que realizam seu trabalho docente

isoladamente, sem nenhuma participação ou colaboração com os
demais professores, mesmo que da mesma disciplina ou de disci‐
plinas afins, sem participar de nenhum projeto interdisciplinar,
mesmo que previsto no Projeto Político Pedagógico da escola;
 a falta de formação e atualização pedagógica dos professores, que
por falta de reflexão, desenvolvem práticas educativas fundamen‐
tadas na educação bancária, conforme a denominou o educador

57
Paulo Freire (1983, p. 66): “a educação se torna um ato de deposi‐
tar, em que os educandos são os depositários e o educador o de‐
positante“. Essa educação caracteriza‐se por desvincular os conte‐
údos da realidade global que os gera, tornando‐os pedaços de sa‐
ber da realidade.
Se essas problemáticas não forem refletidas e discutidas pelo coletivo

dos professores e pelos gestores escolares em busca de soluções, “as
mentes jovens perdem suas aptidões naturais para contextualizar os
saberes e integrá‐los em seus conjuntos” (MORIN, 2000, p.15). Para
esse autor, o conhecimento progride pela capacidade de contextualizar
e englobar.
À luz do pensamento de Martínez (2006), os professores, numa pers‐
pectiva de construção coletiva, poderão organizar‐se em grupos de
trabalho para:
1) construção e geração de conhecimentos interdisciplinares;
2) desenvolvimento de um grau máximo de relações entre as disci‐
plinas;
3) elaboração conjunta de materiais utilizáveis de maneira interdis‐

ciplinar;
4) criação de condições para o uso das novas tecnologias de informa‐
ção e comunicação;
5) elaboração e socialização de pesquisas e artigos que integrem,

conectem, relacionem e intercruzem conhecimentos;
6) conexão em rede com outras organizações educativas em nível

local, regional, nacional e internacional, possibilitando a promoção
de intercâmbio de conhecimentos e experiências, como também, a
percepção integral da realidade global;
7) promoção de processos educativos que conduzam a inovações

metodológicas, vinculando os conteúdos à realidade global, des‐
velando suas relações, associações, contradições.
Conclusões
A intencionalidade deste capítulo consiste em gerar uma reflexão sobre
a travessia dos professores de um fazer pedagógico isolado a uma
construção coletiva de práticas contextualizadas e interdisciplinares.
Essa travessia é impulsionada pelo desejo de mudança que se quer,

58
passo a passo, e que está ao alcance de todos os professores, abrindo a
escola para outras possibilidades, valorizando o ir juntos em prol de
outro sentido à educação.
O desencadeamento de processos de formação contínua dos professo‐
res possibilita, à escola, a organização do coletivo dos professores na
busca da definição de novos rumos ao fazer docente.
Atividades para reflexão
Entreviste dois professores e levante as principais problemáticas que

eles identificam na escola destes tempos. Verifique as similaridades
entre as levantadas pelos professores e as problemáticas apontadas
neste capítulo.
Reflita sobre o pensamento de Morin (2000, p.21). Abra uma discussão
com seus amigos sobre essa afirmação:
O significado de “uma cabeça bem cheia” é óbvio: é uma cabeça onde o
saber é acumulado, empilhado, e não dispõe de um princípio de sele‐
ção e organização que lhe dê sentido. “Uma cabeça bem feita” significa
que, em vez de acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo
tempo de:
 uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas;
 princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar
sentido.
MORIN, Edgar. A cabeça bem‐feita: repensar a reforma, reformar o

pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
Edgar Morin é sociólogo e pensador francês e um dos principais pen‐
sadores sobre complexidade. Nesta obra, ele propõe uma reforma do
pensamento referente a aptidão das pessoas para organizar o pensa‐
mento, de forma contextualizada, multidimensional, de modo que
possibilitam ressurgir as grandes finalidades de ensino: a promover
uma cabeça bem feita, em lugar de bem cheia; ensinar a condição hu‐
mana, começar a viver; ensinar a enfrentar a incerteza, aprender a se
tornar cidadão.

59
Atividades
Marque a alternativa correta proposta pelo enunciado:
1) A capacidade de enfrentar realidades complexas e incertas, que

formam a sociedade atual demanda aos educadores:
a) uma nova forma de pensar a educação,
b) uma prática pedagógica isolada;
c) organizar conteúdos fragmentados;
d) basear sua prática na Pedagogia Tradicional;
e) exigir dos alunos a memorização dos conteúdos.

2) Pensar a disciplina coletivamente gera um novo processo na esco‐
la, no qual o professor:
a) isola‐se na sala de aula;
b) segue rigorosamente o manual da disciplina;
c) compartilha saberes e práticas docentes;
d) receia dar opiniões e sugestões;
e) considera‐se um depositante de conhecimento.

3) Os professores, numa perspectiva de construção coletiva, poderão
organizar‐se em grupos de trabalho para:
a) discordar das propostas pedagógicas dos colegas;
b) fragmentar saberes;
c) pensar em sanções aos alunos;
d) construir e gerar conhecimentos interdisciplinares;
e) parcelar os conteúdos das disciplinas.

4) A Educação Bancária caracteriza‐se por:
a) possibilitar o trabalho coletivo dos professores;
b) desvincular os conteúdos da realidade global que os gera,
tornando‐os pedaços de saber da realidade;
c) desenvolver um grau máximo de relações entre as disciplinas;
d) contextualizar saberes;
e) integrar os saberes.

5) A travessia dos professores de um fazer pedagógico isolado a
uma construção coletiva de práticas contextualizadas e interdisci‐
plinares é impulsionada:
a) pelo desejo de mudanças;
b) pelo retalhamento das disciplinas;
c) pelo fechamento da escola pra outras possibilidades;
d) pela divisão do trabalho escolar;
e) pela possibilidade de promoção funcional.

6
Ana Jamila Acosta
FORMAÇÃO CONTÍNUA DE
PROFESSORES
Este capítulo tem o propósito de abordar a formação contínua de pro‐
fessores como um dos caminhos que possibilitam a implantação de
mudanças na escola que favoreçam a superação do paradigma que tem
fragmentado o conhecimento em disciplinas isoladas, o que impossibi‐
lita sua compreensão.
O capítulo compõe‐se de dois âmbitos: no primeiro, abordaremos os

pressupostos teóricos que sustentam um processo de formação contí‐
nua dos professores; a seguir, apresentamos sugestão para a elabora‐
ção de projeto de Formação Contínua de Professores na Escola Básica.
No decorrer do capítulo, sugerimos atividades que pretendem oportu‐
nizar reflexões sobre a abordagem em desenvolvimento. No final,
apresentamos sugestões de outras, comentamos uma obra e propomos
atividades para auto‐avaliação da aprendizagem.
6.1 A formação contínua dos professores: pressupostos

teóricos
A afirmação de que a escola é uma organização de aprendizagem pode
não surpreender, a escola é local de aprendizagem dos alunos. No
entanto, se considerarmos a conceituação de escola reflexiva proposta
por Alarcão (2000, p. 13) como “uma organização que continuamente
se pensa a si própria, na sua missão social e na sua estrutura, e se con‐
fronta com o desenrolar da sua atividade num processo avaliativo e
formativo”, podemos considerar que a escola, com essas característi‐
cas, configura‐se como uma organização de aprendizagem, num pro‐
cesso permanente de repensar‐se, avaliar‐se e promover mudanças.
Essa escola qualifica o aluno e também todos os atores da comunidade
escolar: pais, funcionários, professores e gestores.

61
A escola concebe‐se como uma organização de aprendizagem, à luz do
pensamento de Senge (1990), se:
 os atores que compõem a comunidade escolar alargam continua‐

mente as suas capacidades no sentido de obter os resultados dese‐
jados e propostos no Projeto Político Pedagógico;
 são geradas novas formas de gestão do processo educativo;
 favorece um ambiente propício a reflexões, compartilhamentos,

aprendizagens em conjunto.
 No universo dos atores que constituem a escola, a prioridade dos
processos de aprendizagem organizacional deve estar voltada aos
professores.
Atividade 1
No seu ponto de vista, por que a aprendizagem organizacional, nas
escolas, prioritariamente deve voltar‐se à formação contínua dos
professores?
Discuta o seu ponto de vista com outros colegas.

Essa posição justifica‐se porque os professores são, inquestionavelmen‐
te, fundamentais ao processo de mudança para uma sociedade: mais
justa e solidária. Estamos vivendo um tempo que muitos denominam
como sociedade do conhecimento, porém, paradoxalmente, cresce o nú‐
mero de pessoas e grupos excluídos da educação; predomina o conhe‐
cimento voltado à produção e ao mercado; os avanços científicos e
tecnológicos não têm conseguido acabar com a fome, a pobreza e a
exclusão (SANTOS REGO, 2006).
De acordo com o pensamento de Pimenta e Severino (2005), a demo‐

cratização do ensino, no Brasil, passa pela formação, valorização e
condições de trabalho do professor, o que confirma a justificativa para
a implantação de projetos de formação contínua dos professores, privi‐
legiando a escola como o lócus dessa formação.
Por que a escola como lócus da formação continuada de professores?
Porque se o processo desenvolve‐se na escola possibilita espa‐

ços/tempo para:
 o coletivo, para o diálogo, para a articulação teoria e prática, para
os questionamentos, para a problematização da prática, para a

62
percepção dos problemas comuns, para a reflexão e para a discus‐
são teórica que sustenta a prática docente, para a valorização des‐
sa prática.
Gesta‐se, assim, um movimento permanente de construção, descons‐

trução e reconstrução de conhecimentos, de ancoradouros teóricos, de
novas práticas e, por conseguinte, novos comportamentos frente ao
fazer pedagógico. Dessa forma, os professores apropriam‐se do seu
processo de formação.
Estas práticas de formação continuada devem ter como pólo de refe‐
rência as escolas. São as escolas e os professores organizados nas suas
escolas que podem decidir quais são os melhores meios, os melhores
métodos e as melhores formas de assegurar esta formação continuada.
Com isto, eu não quero dizer que não seja muito importante o trabalho
de especialistas, o trabalho de universitários nessa colaboração. Mas a
lógica da formação continuada deve ser centrada nas escolas e deve
estar centrada numa organização dos próprios professores (NÓVOA,
2008).
A construção de um projeto para formação continuada de professores
demanda o desencadeamento de uma ação coletiva de gestores e pro‐
fessores, configurando um projeto interdisciplinar, para que se assegu‐
re o compromisso de todos na transformação e inovação da escola
como, também, a previsão de tempo/espaço e recursos para executá‐lo
sustentado nos seguintes princípios, à luz do pensamento de Sánchez
Núñez (2008):
 realismo ‐ focalizar na realidade educativa da escola, detectando

as necessidades de mudanças e contrapondo‐se a qualquer des‐
vinculação do projeto de formação contínua da prática educativa
desenvolvida na escola;
 coerência ‐ de modo que as estratégias que serão propostas sejam
adequadas aos objetivos propostos pelo projeto;
 flexibilidade ‐ de forma que diante de determinadas circunstâncias
haja a possibilidade de introduzir ações que sejam de interesse
imediato dos professores e não previstas no projeto;
 viabilidade ‐ adequação aos recursos e possibilidades disponíveis
na escola;
 processo de aprendizagem dinâmico ‐ garantindo a aprendizagem
em serviço e a aplicação do aprendido na prática;

63
 articulação entre a teoria e a ação de forma que a teoria sirva de
referência à prática e a prática à teoria;
 auto‐avaliação como estratégia de melhoria da prática docente,

promovendo o coletivo dos professores e o desenvolvimento coo‐
perativo;
 consideração dos saberes e experiências dos professores para que
possam, depois de analisadas e avaliadas, desencadear processo
de melhora na prática docente;
 assessoramento e apoio individualizado aos professores com o

objetivo de oportunizar as reflexões e a solução de problemas sur‐
gidos na prática docente;
 aprendizagem entre iguais de forma que os professores possam

compartilhar saberes e práticas e debater problemas comuns;
 apoio institucional de modo que o projeto de formação docente

componha o plano global da escola;
 diversidade dos agentes no desenvolvimento do programa possi‐
bilitando a participação de outros profissionais: gestores, especia‐
listas, professores convidados, outros.
O projeto fundamenta, organiza, sistematiza e direciona a proposta de
formação contínua de professores e considera todas as possibilidades
formais e informais na sua execução.
Atividade 2
Busque, com dois professores, suas narrativas sobre como foi e é

formação deles para o magistério.

O processo de elaboração envolve a maturação de idéias, caracterizado
por observações, análises, comparações, indagações, reflexões e siste‐
matizações. Assim, consiste num processo gradual que requer reflexão,
contínuas retomadas, compreensão das problemáticas que envolvem o
processo de ensino e aprendizagem e dos múltiplos aspectos que cons‐
tituem as problemáticas detectadas na escola. A participação do coleti‐
vo dos professores na sua elaboração configura‐se como condição
fundamental para vencer as resistências e as tensões que possam
emergir, além de promover o envolvimento e a sinergia fundamental
para a eficaz implementação do projeto (LÜCK, 2003).

64
Segundo Pimenta e Severino,
o processo de valorização profissional envolve formação inicial e continuada,

articulada, identitária e profissional. Essa formação identitária é epistemológica,
ou seja, reconhece a docência como um campo de conhecimentos específicos
configurados em quatro grandes conjuntos (PIMENTA; SEVERINO, 2005, p.
13).
Esses quatro conjuntos são constituídos de conteúdos das ciências

humanas e naturais, da cultura e das artes; de conteúdos didático pe‐
dagógicos vinculados à prática docente, de saberes pedagógicos mais
abrangentes vinculados ao esclarecimento do sentido da existência
humanas individual, com sensibilidade pessoal e social.
6.2 Sugestão de elementos para um projeto de formação

contínua de professores
Apresentamos, a seguir, uma sugestão de elementos para compor um
projeto de formação contínua dos professores baseado na nossa
experiência nesse âmbito de atuação:
1) Identificação do projeto
2) Justificativa
3) Proposição de objetivos
4) Definição de metas
5) Fontes que subsidiaram a elaboração do projeto
6) Referências teóricas que sustentam o projeto
7) Princípios que norteiam o projeto
8) Etapas
9) Desenvolvimento do Projeto
10) Identificação dos recursos
11) 11. Monitoramento e avaliação, incluindo os indicadores de
avaliação.
Detalhamento dos elementos
A identificação do projeto tem a intenção de apresentar as informações
básicas para a caracterização do projeto: título, escola, responsáveis pela
execução, clientela, duração, outros.
Na justificativa descreve‐se com clareza e objetividade, a situação‐
problema que deu origem ao projeto e as razões que validam sua
implantação e implementação na escola à luz de análise de interpretação
e análise de dados.
A proposição de objetivos determina os propósitos do trabalho e os
resultados que se pretende alcançar com a realização do projeto. Os
objetivos podem ser gerais e específicos.
Os objetivos gerais são definidos em relação a dimensão mais ampla do
projeto, numa perspectiva de todo e configuram‐se como a diretriz
principal para a ação.
Os objetivos específicos particularizam cada uma das etapas que
norteiam os resultados desejados em consonância com os objetivos

65
gerais e com o problema diagnosticado.
A definição de metas consiste na especificação quantitativa dos
objetivos específicos do projeto.
As fontes que subsidiaram a elaboração do projeto identificam a
procedência do projeto, tais como: Plano Global da Escola, Projeto
Político Pedagógico, demandas expressas pelos professores, pelos
alunos, pela comunidade escolar em geral, estudos teóricos, outros.
As referências teóricas que sustentam o projeto referem‐se aos
fundamentos teóricos que sustentarão toda a execução do projeto.
Os princípios que norteiam o Projeto expressam os princípios que
fundamentam o projeto, tais como: realismo, coerência, flexibilidade,
viabilidade, articulação teoria e prática, outros.
As etapas descrevem os múltiplos tempo/espaço que serão
desenvolvidos para a elaboração, execução e avaliação do projeto, tais
como:
1) levantamento as necessidades de formação contínua dos
professores;
2) delineamento do projeto,
3) apresentação e discussão com os professores e demais gestores da
escola;
4) efetivação de reformulações sugeridas,
5) implantação do projeto;
6) monitoramento e avaliação do projeto.
Desenvolvimento do Projeto
Refere‐se ao traçado dos múltiplos tempos e espaços que constituirão a
efetivação do Projeto, considerando a disponibilidade e recursos
disponíveis na escola:
Exemplos:
 Grupos de estudos sobre um tema específico
 Grupo de Estudos para análise do pensamento educativo de autor
ou autores selecionados pelos professores
 Oficinas pedagógicas
 Mini‐fóruns
 Orientações individuais
 Orientações ao desenvolvimento de carreira
 Plenárias pedagógicas
 Outras.
A especificação do cronograma refere‐se à especificação do tempo a ser
disponibilizado ou necessário à execução do projeto.
A identificação dos recursos refere‐se à descrição dos recursos físicos,
equipamentos, materiais e financeiros necessários à efetivação do
projeto.
O monitoramento e avaliação referem‐se ao conjunto de procedimentos
de monitoramento da execução do projeto e avaliação e dos resultados,
para assegurar a sua execução, no tempo previsto, com os recursos
disponíveis e, acima de tudo, identificar a necessidade de medidas
corretivas durante o processo, de modo que se assegure, no decorrer de
toda a sua execução, o alcance dos objetivos e das metas previstas
(LÜCK, 2003)

66
Conclusões
Há diferentes posições em relação à concepção e aos objetivos de um

projeto de formação contínua. Compartilhamos do pensamento de
Perrenoud (2002) quando afirma que a concepção da escola e do papel
dos professores não é unânime. Um projeto de formação contínua para
caminhar numa perspectiva de construção e geração de conhecimentos
interdisciplinares encontra campo fértil numa escola que desenvolva a
autonomia, a abertura ao mundo, a tolerância com outras culturas, o
gosto pelo risco intelectual, o espírito de pesquisa, o senso de coopera‐
ção e a solidariedade.
Atividade para reflexão
Analise o depoimento do renomado professor português Antonio

Nóvoa e convide dois colegas para uma reflexão conjunta.
É difícil dizer se ser professor, na atualidade, é mais complexo do que foi no
passado, porque a profissão docente sempre foi de grande complexidade. Hoje, os
professores têm que lidar não só com alguns saberes, como era no passado, mas
também com a tecnologia e com a complexidade social, o que não existia no
passado. Isto é, quando todos os alunos vão para a escola, de todos os grupos
sociais, dos mais pobres aos mais ricos, de todas as raças e todas as etnias, quando
toda essa gente está dentro da escola e quando se consegue cumprir, de algum
modo, esse desígnio histórico da escola para todos, ao mesmo tempo, também, a
escola atinge uma enorme complexidade que não existia no passado. Hoje em dia é,
certamente, mais complexo e mais difícil ser professor do que era há 50 anos, do
que era há 60 anos ou há 70 anos. Esta complexidade acentua‐se, ainda, pelo fato
de a própria sociedade ter, por vezes, dificuldade em saber para que ela quer a
escola. A escola foi um fator de produção de uma cidadania nacional, foi um fator
de promoção social durante muito tempo e agora deixou de ser. E a própria
sociedade tem, por vezes, dificuldade em ter uma clareza, uma coerência sobre
quais devem ser os objetivos da escola. E essa incerteza, muitas vezes, transforma o
professor num profissional que vive numa situação amargurada, que vive numa
situação difícil e complicada pela complexidade do seu trabalho, que é maior do que
no passado. Mas isso acontece, também, por essa incerteza de fins e de objetivos
que existe hoje em dia na sociedade (NÓVOA, 2008).
Obra comentada
PERRENOUD, Philippe; THURLER, Mônica Gather et al. .As compe‐

tências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o
desafio da avaliação. Porto alegre, RS: Artmed, 2002.
Nesta obra, os autores apresentam a temática da formação dos profes‐
sores e a avaliação escolar analisadas sob ângulos diferentes, ainda que
complementares.

67
Atividades
Marque as alternativas corretas conforme o enunciado das questões:
1) A escola concebe‐se como uma organização de aprendizagem se:
a) favorece um ambiente propício a reflexões, compartilhamen‐
tos, aprendizagens em conjunto;
b) organizar o ensino em torno de uma sucessão rígida de lições;
c) tem um ambiente que favorece o sendo de individualismo;
d) desenvolve conteúdos fragmentados;
e) e) não favorece a construção de novos saberes.

2) No universo dos atores que constituem a escola, a prioridade dos
processos de aprendizagem organizacional deve estar voltada:
a) aos pais dos alunos;
b) aos alunos;
c) à comunidade entorno da escola;
d) ao supervisor escolar;
e) aos professores.

3) A escola configura‐se como lugar privilegiado para a execução de
projeto de formação contínua de professores porque:
a) possibilita o controle dos professores;
b) favorece o diálogo e a articulação teoria e prática;
c) desvaloriza as experiências pedagógicas dos professores;
d) não favorece o diálogo com professores de outras escolas;
e) favorece o individualismo.

4) Um dos princípios que sustentam a elaboração de um projeto de
formação contínua de docentes é:
a) fragmentação de saberes;
b) competência dos gestores;
c) coerência com os objetivos propostos;
d) desvinculação da teoria da prática;
e) resistência as mudanças.

5) O elemento do projeto de formação contínua de professores que
descreve a situação problema, com clareza e objetividade consiste:
a) na proposição dos objetivos;
b) na definição de metas;
c) nas fontes que subsidiaram a elaboração do projeto;
d) na justificativa;
e) referências teóricas que sustentam o projeto.

7
CONSTRUÇÃO DE PROJETOS
INTERDISCIPLINARES DE
ESTUDO:DA TEORIA À PRÁTICA
Maria Fani Scheibel
Neste capítulo, serão destacados aspectos referentes ao significado e à
importância de projetos interdisciplinares na prática pedagógica do
professor como forma de agregar conhecimentos de diferentes áreas do
conhecimento e de superação e adoção de novos paradigmas para a
educação.
7.1 Projetos Interdisciplinares – uma discussão inicial

A fragmentação do ensino é hoje superada pela idéia de interdiscipli‐
naridade, que, por sua vez, rompe com paradigmas ultrapassados.
Hoje, o foco é o aluno, considerado como sujeito e signatário de sua
aprendizagem. Pressupõe‐se que essa maneira de entender o processo
de ensinar e aprender ache sincronia com as propostas que exigem
uma visão maior, mais ampla, mais globalizada, uma vez que a socie‐
dade atual estrutura‐se em redes interligadas, fazendo com que as
escolas, seus gestores e toda a comunidade escolar absorvam essa idéia
e se adaptem a essa nova maneira de ensinar e interagir com o meio.
Não podemos mais trabalhar os conteúdos como se fossem peças in‐
terdependentes, predominando o modelo linear disciplinar usado para
a organização do conteúdo. Nessa proposta, ainda usual em nossas
escolas, as disciplinas são justapostas sem conexão entre si. A tendên‐
cia atual, diferente daquela, sugere a sua visualização como uma rede
de saberes que se entrelaçam entre si a fim de estabelecer conexão
entre as peças que a compõem. Assim procedendo, o professor estará
desenvolvendo habilidades e competências no aluno de forma que ele
tenha uma visão multifacetada do objeto de conhecimento em estudo.
Temos que torná‐lo apto a compreender, relacionar, estabelecer rela‐
ções, aplicar, sintetizar e avaliar não somente os conteúdos de uma
determinada disciplina, mas as disciplinas afins da área de conheci‐
mento em questão.

69
As tentativas de tornar o ensino globalizado não são recentes, mas hoje
são revisitadas por teorias inovadoras, próprias do momento educaci‐
onal e acompanhadas de diferentes interpretações de maior ou menos
grau de complexidade.
Jaques Salomé, referenciado em Súplica de uma criança aos seus pro‐
fessores, afirma o seguinte:
“Ensinem‐nos o entusiasmo, Ensinem‐nos o espanto da descoberta, Não nos dêem
apenas as vossas respostas, Despertem as nossas perguntas, Sobretudo acolham as
nossas interrogações, Convidem‐nos a respeitar a vida. Ensinem‐nos a mudar, a
partilhar, a dialogar, [...], estarão as escolas aptas a atender os apelos ali feitos? E
os professores estão teóricamente preparados para essa ruptura? Como fazer para
estimular os alunos a prepararem‐se para a mudança e capacitá‐los para adquirir
uma visão global de mundo e de tudo que a cerca”?
O pretendido na educação é torná‐la capaz de, em novas situações,

saber realizar as conexões que se fizerem necessárias e adequadas à
situação apresentada. Para isso, deve o professor romper com para‐
digmas ultrapassados e deixar como vencido o uso exclusivo do qua‐
dro e do giz. Esta exigência é um imperativo advindo pela globalização
que nela carrega a necessidade do uso e do manejo de novas tecnologi‐
as no trato com a educação.
O professor deve adaptar‐se a essa nova realidade sob pena de tornar‐
se obsoleto em seu fazer pedagógico. Impõe‐se, com isso, a construção
de novas concepções referentes ao que seja ensino, prática pedagógica
e aprendizagem, o que, aliás, deve ser impulsionado com estudo, por
meio de atualização constante do fazer pedagógico, incluindo análise
crítica de suas práticas num movimento de ação‐ reflexão‐ ação, o que
possibilitará um olhar crítico e avaliativo sobre o que faz o professor
em seu cotidiano.
Com apoio em leituras, percebe‐se que, junto com a noção de globali‐
zação, aparecem outras noções, como a pluridisciplinaridade, ensino
integrado, interdisciplinaridade, sendo esta última a que mais mereceu
a atenção dos especialistas (HERNANDEZ; VENTURA, 1988, p. 49).
Em decorrência, os paradigmas inovadores, aqueles que propiciam, ao
aluno, em diferentes situações de aprendizagem, a construção do co‐
nhecimento, devem ser assumidos pelo professor em seu cotidiano.
Esse posicionamento é reafirmado por Behrens (2005):
O ponto de encontro entre os autores que contribuem com seus estudos sobre
paradigma inovador é a visão de totalidade e o desafio de buscar a superação da
reprodução para a produção do conhecimento”, sugerindo que o homem seja

70
visualizado como um ser “indiviso”, que haja o reconhecimento da unidualidade
cérebro‐espírito levando à reintegração sujeito‐objeto (p. 54).
Assim, a autora defende que o educador deve desenvolver suas ativi‐
dades por meio da abordagem progressista, adotando o ensino com
pesquisa em sua tarefa de ensinar. Tanto o ensino com pesquisa como
o ensino por projetos interdisciplinares exigem tempo, paciência e
dedicação dos alunos e do professor, considerando que os resultados
advindos são, via de regra, gratificantes, pois discutem, descobrem,
pesquisam o que para eles tem significado.
A adoção de Projetos Interdisciplinares numa perspectiva filosófica

inovadora exige ruptura com os modelos pré‐definidos, cristalizados,
sob pena de caírem num modismo passageiro. Validando o exposto,
Luck (1994, p. 32) é de opinião que “torna‐se necessário, sobretudo,
superar a problemática clássica do ensino, qual seja a de caracterização
das idéias em ação. Ao contrário, vai‐se criar apenas um novo modis‐
mo em educação”.
“Modismos” já se fizeram presentes em muitas salas de aula na prática
dos professores por conta da ausência teórica, o que impulsiona e
implica a mudança de paradigmas, sob pena de ficarem esses profes‐
sores no discurso e na verbalização somente. Vale lembrar que o cará‐
ter da interdisciplinaridade não é normativo e sim, explicativo e inspi‐
rador (LUCK, p. 34).
O que se propõe é que o professor adote, em sua prática pedagógica,
um trabalho que propicie a integração curricular numa perspectiva
globalizadora, onde entram os Projetos Interdisciplinares como alter‐
nativa. Vale lembrar que o aluno manifesta maior abertura e pré‐
disposição para aprender se o conteúdo vier impregnado de signifi‐
cância para ele.
Dentre os autores que defendem essa visão globalizante e interdisci‐

plinar, citamos Santomé e Hernandez na Espanha, Jolibert na França,
Délia Lerner e Ana Maria Kaufman na Argentina. Monique Deheinze‐
lin e Miguel Arroyo, entre outros, aqui no Brasil, vêm defendendo uma
organização curricular dentro desta perspectiva, visando transformar a
escola de um “auditório” em “laboratório”, desartificializando as ati‐
vidades escolares, como afirma Xavier (2000, p.22).
Estes projetos devem organizar‐se com base em situações/problemas

extraídos e identificados na realidade. Sua operacionalização encontra
similaridade no ensino com pesquisa tanto no momento inicial quanto
durante o processo de seu desenvolvimento. O seu ápice acontece com

71
a proposição de uma proposta passível de intervenção na realidade ‐
um projeto.
Continuando nesta linha de pensamento, Zabala (2002, p.35‐36) escla‐
rece que, com o termo enfoque globalizador, que também pode se
chamar de perspectiva globalizadora ou visão globalizadora, define‐se
“a maneira de organizar os conteúdos a partir de uma concepção de
ensino na qual o objeto fundamental de estudo seja o conhecimento e a
intervenção na realidade”.
A definição sobre o sentido da globalização, de acordo com Hernandez
e Ventura (1988, p.47):
Estabelece‐se como uma questão que vai além da escola, e que possivelmente na
atualidade, motivada pelo desenvolvimento das ciências cognitivas, esteja
recebendo novo sentido, centrando‐se na forma de relacionar os diferentes saberes,
em vez de preocupar‐se em como levar adiante sua acumulação. Não obstante, o
problema não parece ser de competências ou especificidade de saberes, e sim de
como realizar a articulação da aprendizagem individual com os conteúdos das
diferentes disciplinas.
Hernandez e Ventura (1988, 52‐60), quando lançam o desafio de inda‐
gar o que quer dizer “globalização” na prática dos que ensinam, identi‐
ficam pelo menos três sentidos diferentes:‐ “(a) ‐ somatório de maté‐
rias; (b) globalização a partir da conjunção de diferentes disciplinas e
(3) ‐ a globalização como estrutura psicológica da aprendizagem”.
 Somatório de matérias: Para os autores esse tipo de globalização
responde basicamente:
 A uma concepção do que seja o relacionar o caráter somatório. Está

geralmente centrado no docente, já que esse quem toma as decisões
sobre a conexão que se pode estabelecer entre os conteúdos das
diferentes matérias, e é quem determina os enunciados ou os diferentes
sentidos que estas possam adotar. È uma concepção da globalização
basicamente externalista, já que o nexo comum ‐ o tema são os
conteúdos das diferentes disciplinas em forma de episódio
circunstancial.
 Globalização a partir da conjunção de diferentes disciplinas.

Este é o tipo de integração que pode produzir‐se entre disciplinas
próximas em seus métodos ou nos objetos que abordam, ou entre
saberes distantes frente aos quais se faz necessário. Para o autor:
 A concepção da globalização vinculada ao tratamento interdisciplinar

tem lugar, sobretudo, nas séries finais do Ensino Fundamental e no
Ensino Médio. Parte do interesse dos professores de distintas matérias
que se trabalhe em equipe a diferença fundamental com a concepção

72
anterior é que o sentido de sumário se amplia e a intenção relacional se
acentua. Por outro lado, se vai além das propostas individuais, já que se
deva produzir a convergência de um grupo de docentes para
estabelecer, em conjunto, um tema.
 A globalização como estrutura psicológica da aprendizagem.

Esse enfoque se fundamenta nas referências apresentadas pela proposta
instrutivista da aprendizagem e no desenvolvimento de relações
estruturais e críticas entre fontes de informação que aporta e recebe o
estudante. Continua o autor afirmando que esse enfoque se apóia na:
 Premissa psicopedagógica de que, para formar significativamente um

novo conhecimento, é necessário que se estabeleça algum tipo de
conexão com os que o indivíduo já possua, com os seus esquemas
internos e externos de referência, ou com hipótese que possam
estabelecer sobre o problema ou tema , tendo presente, além disso, que
cada aluno pode ter concepções errôneas que devem ser conhecidas para
que se construa um processo adequado de ensino‐aprendizagem. Daí se
deriva uma noção de globalização que não se fundamenta tanto no que
se ensina (os conteúdos de uma ou de várias matérias curriculares em
torno de um mesmo tema) como nas relações que o esforço dos
professores pretende estabelecer.
A efetivação dessa premissa significa entender que a função básica do
ensino é desenvolver nos alunos capacidades para deixá‐los aptos a
responderem às questões reais referentes aos aspectos pessoais, sociais,
emocionais ou profissionais. Por seu grau de complexidade, tais aspec‐
tos não são fáceis, pois implicam conhecimentos cognoscitivos que
possibilitem ao aluno lidar com a complexidade, o que será facilitado
pelo desenvolvimento de ações que tomem o enfoque globalizador
como ponto de partida.
Dentro da perspectiva histórica, os métodos globalizados nascem

quando o aluno é considerado responsável e protagonista do ensino, o
que ocorreu no início do século XX, quando aparecem ensaios explica‐
tivos sobre os processos de aprendizagem. Segundo Zabala (2000,
p.197), dentro dos diferentes métodos que podem ser considerados
globalizados aparecem: os centros de interesse de Decroly, o sistema
de complexos da escola do trabalho soviética, os complexos interesses
de Freinet, o sistema de projetos Kilpatrik, a investigação do meio do
MCE (Movimento de Cooperazione Educativa da Itália), o currículo
experimental de taba, o trabalho por tópicos, os projetos de trabalho e
outros.
Com relação aos projetos interdisciplinares, Barbosa e Horn (2008, p

29), no Capítulo “Por que voltar a falar em projetos”, acreditam que
independentemente do nível de ensino eles exigem adaptações e trans‐

73
formações, mesmo porque não há uma única forma de trabalhá‐los. Os
autores sugerem esta classificação, entre outras existentes:
 Projetos como sistema complexo
 A abordagem de Reggio Emilia
 A abordagem de Helm e Katz
 O trabalho de projetos e vida cooperativa
 A perspectiva de Celestin Freinet
 A perspectiva de Jossete Jolibert
 A escola Moderna Portuguesa
 Projetos de trabalho
 A perspectiva de High Scope
 A perspectiva de Howard Gadner
 A perspectiva de Fernanado Hernández
Várias razões devem ser levadas em conta a fim de entendermos de
forma satisfatória algumas das características básicas dos projetos
interdisciplinares. Para Silva (apud LUDKE, 2006, p.68‐73), esses pon‐
tos, entre outros, devem ser considerados pelos professores como ca‐
racterísticas básicas dos projetos:
Ruptura com o esquema tradicional de ensino por disciplina
A autora pondera que toda a nossa formação de alunos tem sido tradi‐
cionalmente centrada no ensino e aprendizagem de domínios de co‐
nhecimento consagrados, a partir de um esforço individual e coletivo
de estudiosos que dedicaram sua inteligência e seu tempo à construção
desses campos de saber.
Contudo, o trabalho com projetos na educação básica procura romper
com o modelo das disciplinas, focalizando temas que ultrapassam suas
fronteiras e demandam dos alunos um esforço de busca em diferentes
campos e fontes de informação, caracterizando um modo de aborda‐
gem mais condizente com a natureza dos fenômenos estudados e com
seu próprio desenvolvimento pessoal.

74
Possibilidade de reunir o que já foi aprendido pelo aluno e o que
pode vir a sê-lo, nos vários campos do conhecimento
Sugere a autora que se parta de conhecimento já construído pelos
alunos, tendo em vista o melhor e mais rico aproveitamento desses.
Continua dizendo que os projetos irradiam a influência da escola sobre
a própria escola, numa simbiose vital para a vida escolar e o desenvol‐
vimento dos alunos.
Participação ativa, dinâmica, dos alunos, desencadeando forças em

geral apassivadas no modelo escolar tradicional
Enfatiza que, com os projetos, pode‐se combinar a indispensável

transmissão do capital de conhecimentos acumulados com a necessária
abertura aos novos continentes, de acordo com sua própria dinâmica e
ainda com a vantagem de fazer ponte em direção à realidade que os
cerca. Defende a idéia de uma conexão entre o já vivido e o provir.
Construção de conhecimentos pela investigação própria dos alunos
Elucida a importância da investigação séria, metódica e acompanhada
pelos professores com o intuito de despertar a curiosidade e o gosto
dos alunos pela investigação em elaborações próprias aos níveis de
desenvolvimento dos alunos envolvidos.
Articulação entre trabalho individual e coletivo e valorização de

atitudes e comportamentos sociais
Destaca a professora Lüdke que o trabalho com projetos estimula tanto
a iniciativa individual, quanto a feita em conjunto pelos alunos. Des‐
perta a autonomia, a defesa e aceitação de pontos de vista assumidos
pelos colegas em grupo, supondo que o esforço coletivo envolve todos
os participantes do grupo, e seu sucesso se reflete em cada um deles.
Valoriza a trajetória no alcance dos objetivos como o processo de atin‐
gi‐los.
Combinação entre trabalho escolar e o de várias outras instituições

e agências
A escola, ao trabalhar com projetos, multiplica as fontes de informação
e de interação para os alunos, pois toda a comunidade escolar desem‐
penha o papel de protagonista nessa ação. Os projetos, segundo a
autora citada, servirão de eixo para articular a contribuição das várias
entidades envolvidas, cada uma dentro de suas possibilidades e do
interesse para o projeto em andamento, de forma a propiciar, assim,

75
proximidade e alcance com o que propõe o projeto pedagógico da
escola.
Assim sendo, tanto o professor como os alunos aprendem nessa traje‐
tória, tendo, contudo, cada um deles ações peculiares. Cabe ao profes‐
sor subsidiar os alunos na escolha dos temas norteadores do projeto,
subdividi‐los, elaborar cronograma com forma de planilha, envolver
todos os alunos, mediar seus avanços e recuos, oferecer e indicar fontes
de consulta das mais variadas, auxiliar nas apresentações, estimular o
acompanhamento. Também indicar o crescimento dos alunos em seus
desempenhos, suscitar a auto‐avaliação, produção do material pesqui‐
sado, elaborado e apresentado, incluindo aqui igualmente o desempe‐
nho do professor que com perspicácia deverá suscitar caminhos para
outros aprofundamentos decorrentes daqueles que estão buscando.
BARBOSA, Carmen S.; HORN, Maria da Graça S. Projetos pedagógi‐

cos na educação infantil. Porto Alegra: Artmed, 2008.
SCHMITT, Ligia R. A prática dos projetos. Projeto – Revista de Educa‐
ção: Projetos de Trabalho. Porto Alegre: Projeto. V.3, n.4, 2001
Atividades
1) O educador deve desenvolver suas atividades por meio da abor‐
dagem progressista:
a) adotando o ensino com pesquisa em sua tarefa de ensinar.
b) usando o quadro e giz
c) propondo somente atividades que exijam leitura e interpreta‐
ção
d) separando teoria da prática
e) usando atividades e exercícios pré‐programados

2) A adoção de Projetos Interdisciplinares numa perspectiva filosófi‐
ca inovadora exige:
a) planejamento inflexível
b) ruptura com os modelos pré‐definidos, cristalizados sob pena
de caírem num modismo passageiro.
c) busca de atividades no livro texto do professor
d) realização de exercícios pré programados
e) separação dos alunos por níveis de aprendizagem

76
3) O professor deve adaptar‐se a nova realidade sob pena de tornar‐
se obsoleto em seu fazer pedagógico, sendo para isso necessário:
a) seguir o programa estabelecido pelos órgãos oficiais
b) a construção de novas concepções referente ao que seja ensi‐
no, prática pedagógica e aprendizagem
c) usar o planejamento de anos anteriores
d) desvincular a teoria da prática
e) trabalhar somente com metodologias grupais

4) Os Projetos Interdisciplinares surgem:
a) com base em situações/problemas extraídos e identificados na
realidade
b) com base na opinião do professor
c) por sugestão do supervisor da escola
d) baseados em programas fixos oriundo de anos anteriores
e) da reunião de conselho de classe

5) O trabalho com projetos estimula tanto a iniciativa individual,
quanto a feita em conjunto pelos alunos a fim de:
a) despertar a autonomia, a defesa e aceitação de pontos de vista
assumidas pelos colegas em grupo,
b) conferir autoridade ao professor
c) zelar pela ordem interna da sala de aula
d) estabelecer uniformidade na maneira de trabalhar de todos
os alunos
e) estimular a competitividades entre grupos de trabalho em
termos de obtenção de notas

8
Maria Fani Scheibel
ELEMENTOS DE UM PROJETO
INTERDISCIPLINAR
Neste capítulo, serão enfocados os elementos de um Projeto Inter‐
disciplinar, semelhanças e diferenças sob o olhar de diferentes
autores, implicações no fazer pedagógico dos professores, diferença
especificamente entre Centros de Interesse e Projeto de Trabalho,
além de sugestões de esquemas e de exercício prático.
8.1 Projetos interdisciplinares: considerações

preliminares
Os Projetos de Trabalho não estão condicionados a uma seqüência
de passos inflexíveis, a um esquema único pré‐definido que impeça
seu potencial transgressor que a ele se agrega. Também não se
caracteriza como método, técnica, uma pedagogia ou fórmula,
conforme Hernandez e outros.
Devem os projetos partir de temas que valorizem a função social,
política, multicultural, levando em conta a heterogeneidade que
compõe a realidade circundada pela escola e os professores que lá
atuam. É primordial considerar que Projetos de Trabalho é uma
alternativa dentre outras maneiras de concretizar o currículo esco‐
lar, isto é, dependendo da concepção fragmentada ou integradora.
A visão distorcida desse objeto pode fazer com que Projetos de
Trabalho se transformem em Centros de Interesse que ocorrem
dentro de uma estrutura curricular verticalizada, uniforme, obriga‐
tória e fragmentada.
Hernandez (2002, p. 6), ao destacar que os projetos de Trabalho não
se limitam a uma questão de ensino e aprendizagem, afirma que
“esses não podem separar‐se de um sistema social em processo de
mudança”. Para o autor, esses eixos de incidência seriam: uma
visão política, educativa, curricular e de conhecimento.

78
Outro aspecto que tem causado espécie junto aos professores é a
duração desses Projetos. Eles não possuem tempo determinado,
dependem do foco, do objeto, do interesse e da condução das ativi‐
dades a ele inerentes. Assim, podem caracterizar‐se como de curto,
médio e longo prazo, o que pode incluir pausas no percurso, quan‐
do conveniente e necessário.
Os Projetos de Trabalho podem ser elaborados de variadas formas,
desde de que sejam considerados os conteúdos na abordagem
cognitiva, procedimental e avaliativa.
Neles os aportes devem se interligar e, ao final, abrir caminho para
novas investigações. Esse é um dos pontos que os diferencia do
trabalho com temas geradores, onde a escolha de um tema concorre
para uma série de atividades sem uma estrutura que os ligue entre
si e com os outros saberes.
Dentre as sugestões apresentadas por diferentes autores como

sugestões de encaminhamento de Projetos, são indispensáveis
momentos tais como: definição da problemática, isto é, a explicita‐
ção do propósito norteador: a planificação desejada feita cooperati‐
vamente: a realização do planejado com a devida coleta de infor‐
mações e respectivos registros; socialização e julgamento do traba‐
lho realizado.
Interessante o quadro apresentado por Schmitt (2001, p.30), quando
descreve a síntese de atuação do professor e do aluno, válido para
os diferentes níveis de ensino.
Síntese da atuação do professor e do aluno no projeto
Professor Alunos
Estabelece os objetivos
Discutem em grupo as
educativos e de
possibilidades do tema
aprendizagem
Seleciona os conceitos e
Participam do diagnóstico
procedimentos que prevê
inicial: o que sabemos e o que
poder serem tratados no
queremos saber sobre o tema.
projeto
Contextualiza os possíveis
conteúdos a serem Realizam propostas de
trabalhados, em função da seqüência e ordenação de
interpretação das respostas conteúdos.
dos alunos.
Busca fontes de informação Compartilham propostas
para, elaborando um índice buscam um senso organizado

79
Planejam o trabalho individual
Planeja atividades ou em pequenos grupos na
classe
Realizam o tratamento da
Apresenta as atividades informação a partir das
atividades
Facilita os meios: de
reflexão: recursos: materiais
Trabalho individual: ordenação
de informação pontual.
e reflexão sobre a informação
Papel mediador e
facilitador.
Favorece coleta e interpreta
as contribuições dos alunos. Realizam a auto‐ avaliação
Avaliação.
Tomam conhecimento do
Compara a avaliação com a próprio processo de
auto‐avaliação aprendizagem em relação ao
grupo.
Analisa o processo
individual de cada aluno:

que tem aprendido? Como
tem trabalhado?
Estabelece uma nova
seqüência de
aprendizagens.
Fonte: Schmitt (2001, p.31)
Como se constrói um projeto?
A construção de um projeto deve considerar alguns aspectos para
que haja unidade de propósitos, consistência nas ações, sentido
comum nos esforços de cada um e resultados sistematizados.
Embora cada projeto apresente particularidades e exija adaptações,
as seguintes preocupações básicas devem ser consideradas na cons‐
trução de um projeto:
 Identificação de um problema
 Levantamento de hipóteses e soluções
 Mapeamento do aporte científico necessário
 Seleção de parceiros
 Definição de um produto
 Documentação e registro
 Método de acompanhamento e avaliação

80
 Publicação e divulgação
Na opinião do autor Hernándeza, os Projetos de Trabalho contribu‐
em para uma ressignificação dos espaços de aprendizagem de tal
forma que eles se voltem para a formação de sujeitos ativos, refle‐
xivos, atuantes e participantes (HERNANDEZ, 1998).
A seguir, estão enunciados passos de um Projeto de trabalho base‐
ados em Hernández (1998), com adaptações de Costa (2004).
 Escolha de um tema: é o ponto de partida para a realização de
um projeto. Pode pertencer ao currículo oficial, proceder de
uma experiência comum dos alunos, originar‐se de um fato da
atualidade ou surgir de um problema proposto pela professo‐
ra, o importante é que ele seja de interesse, necessidade e rele‐
vância a todos os que nele estarão trabalhando, o que implica
na possibilidade de haver vários temas de Projetos dentro de
um mesmo grupo.
 Planejamento do trabalho – etapas/ objetivos/ conteúdos: após
a escolha do tema, planeja‐se o trabalho definindo objetivos,
conteúdos e as etapas em que o mesmo será realizado.
 Problematização: levantamento de como estudar o tema esco‐
lhido – quais as idéias, dúvidas e conhecimentos prévios que
os alunos têm sobre o mesmo.
 Execução – Busca de Informação, pesquisa, sistematização e

produção: Esse é o momento de o grupo desenvolver as ques‐
tões levantadas na fase de problematização. Nessa fase, é fun‐
damental a atuação do educador no acompanhamento do de‐
senvolvimento do trabalho de tal forma que suas intervenções
levem os educandos a confrontar suas idéias, crenças e conhe‐
cimentos com as informações levantadas através das pesquisas
realizadas, analisando‐as e relacionando‐as a novos elemen‐
tos. A sistematização das informações auxilia educador e edu‐
cando a responderem às questões iniciais e às novas questões
que surgirem no processo da pesquisa sobre o tema, contribu‐
indo na sua produção.
 Divulgação: Viabilizar a divulgação dos resultados dos Proje‐
tos de Trabalho tem como objetivo socializar o conhecimento

a Doutor em psicologia e professor titular do Departamento de Dibujo da Faculdade de Belas Artes
da Universidade de Barcelona (Espanha) onde coordena o programa de doutorado Artes Visuales y
Educación, un enfoque construccionista e coordena também o curso de mestrado em Estudios sobre
la Cultura Visual. Realiza estudos sobre Projetos de trabalho.

81
produzido pelo grupo. Pode ser feita através de dossiê e dis‐
cussões. As pesquisas e os resultados obtidos não devem ser
limitados ao espaço da Instituição, pois a interação com a Co‐
munidade é importante. Nela encontramos condições reais so‐
bre as quais as discussões são realizadas. Além disso, através
da divulgação dos resultados, dá‐se concretude e sentido às
produções do grupo, promovendo a auto‐estima dos alunos e
atribuindo um significado maior às suas produções.
 Avaliação: A avaliação consiste em constatar o envolvimento

do aluno com o desenvolvimento do projeto e os conhecimen‐
tos adquiridos com a execução do mesmo em relação aos seus
conhecimentos prévios e aos objetivos propostos.
Com o intuito de abrir espaços para discussões, estudos e debates,
apresentaremos diversos quadros que elucidam aspectos até aqui
abordados.
8.2 Centro de Interesse

Os Centros de Interesse constituem‐se numa estratégia de trabalho
que pode ser desenvolvida tendo em vista o caráter de versatilida‐
de e possibilidade de adequação, sob todos os aspectos.
Observamos que algumas escolas trabalham com projetos embasa‐
dos em estudos diversos. Mas outras escolas estão engatinhando
neste estudo. E muitas ainda estão confusas em relação ao que é
um Projeto Interdisciplinar e Centro de Interesse.
No entanto, estas estratégias requerem do professor muito preparo
e preparo e criatividade para que sua realização seja bem sucedida
é necessário que o professor conte com o apoio das famílias dos
alunos e da comunidade.
Centro de Interesse é uma proposta de trabalho metodológico que
busca aprofundar informações e melhorar o conhecimento sobre
um tema que seja interessante para os alunos, pois os conteúdos de
aprendizagem são basicamente conceituais, ou seja, são “idéias‐
eixos ao redor das quais convergem as necessidades fisiológicas,
psicológicas e sociais da criança” (XAVIER, 2003, p.57).
Para Decroly, Centro de Interesse são grupos de aprendizado orga‐
nizados segundo faixas etária dos estudantes. Eles também foram
concebidos com base nas etapas da evolução neurológica infantil e
na convicção de que as crianças entram nas escolas dotadas de

82
condições biológicas suficientes para procurar e desenvolver os
conhecimentos de seu interesse. “A criança tem espírito de obser‐
vação; basta não matá‐lo”, escreveu Decroly (2004, p.34). b
Segundo ele, a necessidade gera o interesse e só este leva ao conhe‐
cimento. Atribuía às necessidades básicas a determinação da vida
intelectual. Para ele, as quatro necessidades humanas principais
são comer, abrigar‐se, defender‐se e produzir.
A escola de Decroly estabelecia trabalhar com elementos saídos do
dia‐a‐dia. Para ele, a educação e a sociedade deveriam estar em
interação constante, devendo a escola ser um prolongamento da
vida.
Quando Decroly estabeleceu os quatro Centros de Interesse‐

necessidades de alimentação; de lutar contra as intempéries; de
agir, trabalhar, descansar, divertir‐se; de defesa contra perigos e
inimigos, entendeu que, por meio deles, deveria fluir todo o ensino
proposto pelo professor.
Cada especificidade, por sua vez, se desenvolveria por meio de três
tipos de experiência ou atividades:
 De observação (exame pessoal).
 De associação (exame de objetos distantes no tempo e no espa‐
ço‐referências e construções).
 De expressão (plástica, verbal, outras).
A escola de Decroly assemelhava‐se a uma oficina ou laboratório onde a

prática estava presente. Os alunos, ativamente, observam, analisam,
manipulavam, experimentavam, confeccionavam e colecionavam materiais,
mais do que recebiam informações sobre eles.

b Ovide Decroly O idealizador dos Centros de interesses foi “Ovide Decroly” que nasceu na Bélgica
1871. Formou‐se em medicina e consagrou seus estudos às crianças que necessitam de atenções
educativas especiais, com base na psicologia infantil considera a vida mental do indivíduo como
unidade. Portanto, os temas ou conteúdos a serem estudados devem ser apresentados no seu todo e
não separados em disciplinas ou áreas do conhecimento. Em 1901, fundou a instituição de ensino
voltado para o atendimento a crianças com retardo mental propondo uma educação voltada para os
interesses destas crianças, apta a satisfazer sua curiosidade natural estimulando‐as a pensar e
colocando‐as em contato com a realidade física e social. Mais tarde Decroly convenceu‐se de que
estes princípios se adequavam a qualquer criança. A partir do momento que houve a união entre a
“inteligência e a afetividade”, a escola “École de L’ermitage”, com o lema “Para vida mediante a
vida”, começou a lidar com os interesses dos alunos fazendo com que estes tivessem uma visão geral
dos objetivos exercidos em cada trabalho de seus próprios interesses. Na obra de Decroly fica clara a
idéia de liberdade compreendida como iniciativa e responsabilidade pessoal e social. Decroly
escreveu mais de 400 livros, mas nunca sistematizou seu método por escrito, por julgá‐lo em
construção permanente (CENTRO DE REFERÊNCIA EDUCACIONAL, 2008).

83
O programa integrava conhecimentos de varias áreas. As primeiras atividades
eram realizadas com materiais concretos e acessíveis aos sentidos através da
observação. Depois começava atividade de classificação, comparação, até que o
aluno pudesse expressar seu conhecimento por meio da organização do
pensamento manifestada pela linguagem.
Eles tinham por objetivo a educação integral, social, vital e corpo‐

ral, emocional, expressiva, criativa e outros.
Seu método, mais conhecido como centros de interesse, destinava‐
se especialmente às crianças das classes primárias. Nesses centros,
a criança passava por três momentos ‐observação ‐ associação ‐
expressão.
Em relação ao trabalho do professor, os centros de interesse:
 Permitem ao docente a observação do trabalho do aluno e a

avaliação integral e contínua das aprendizagens realizadas;
 Permitem que o professor organize as tarefas no nível do de‐
senvolvimento e da turma de alunos e satisfazendo aos inte‐
resses de todos;
 Facilitam a organização de um ambiente educativo adequado,
estimulante ao desenvolvimento da personalidade de cada in‐
dividuo do grupo;
 Dão oportunidade ao docente de promover, com os alunos,

tanto trabalhos individuais quanto em pequenos grupos e em
grande grupo.
Os centros de interesses constituem‐se numa estratégia de trabalho
que pode ser desenvolvida tendo em vista o caráter de versatilida‐
de e possibilidade de adequação, sob todos os aspectos. Muitas
escolas ainda não definem claramente em que consiste trabalhar
com Projeto Interdisciplinar ou Centro de Interesse. Essas estraté‐
gias requerem do professor muito preparo e criatividade. Para que
sua realização seja bem sucedida, é necessário que o professor
conte com o apoio das famílias dos alunos e da comunidade.
O quadro abaixo oferece uma visão clara sobre Tema Gerador,

Unidade didática, centros de Interesses e Projetos.
Comparação com base em Hernández e Ventura (1998)

84

Função do
Globalização Decisão sobre os temas Temas Aprendizagem Tópicos
educador
Inter‐relação entre Temas coletados na Através do

Animador, Significação social para o Tema
macro e realidade dos diálogo e das
companheiro. grupo. gerador
microestruturas. educandos. trocas sociais.
Por meio da
Transmissor
Temas previamente assimilação, em
Somatório de de Definição pelo educador ou Unidade
definidos, extraídos da uma seqüência
disciplinas. conhecimentos pelo sistema. didática
listagem de conteúdos. linear e repetitiva
.
de etapas.
Temas previamente Temas coletados da
Propositor das
selecionados pelo professor, de média das
Integração de etapas Por meio da Centros de
acordo com o que foi necessidades e dos
disciplinas. previamente descoberta. interesse
observador como necessidade interesses observados
planejadas.
das crianças. nas crianças.
Temas diversos que
Relação entre
Pesquisador, Argumentação, debates, envolvam a resolução Por meio de
conhecimentos e
intérprete, indicação do grupo, temas de de problemas, relações Projetos
transdisciplinar‐
organizador. interesse coletivo. dificuldades, significativas.
dade.
necessidades.

Estrutura
Avaliação Papel dos alunos Modelo curricular
didática
se eção de
temas
Mudanças na Sujeito da sua
problematizaç
vida dos aprendizagem e Temas geradores.
ão através do
Libertad, 2004.
sujeitos. da sua história.
diálogo, da
Motivação,
desenvolvime
Memorização nto Ouvinte, executor Disciplinas ou áreas
e repetição. progressivo e de tarefas. do conhecimento.
seqüencial,
culminância.
Conteúdos
Observação, relacionados
Centralização Executor de
associação e principalmente à
nos conteúdos tarefas.
nejamento e gestão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
expressão. área das ciências ou
de estudos sociais
Centralização formulação de
nas relações, problemas,
nos conceitos e arrolamento Co‐partícipe, Temas, problemas,
nos dos dados. planejador idéias‐chave.
procedimentos Construção de
ensino fundamental ao ensino médio. Campinas, SP: Papirus, 2001.
CELLOS, Celso S. Coordenação do Trabalho Pedagógico: do proje‐
VASCONCELLOS, Celso S. Trabalho por Projeto. In: VASCON‐
LÜCK, Heloísa. Metodologia de Projetos: uma ferramenta de pla‐
to político‐pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 5.ed. São Paulo:
MARTINS, Jorge S. O Trabalho com Projetos de Pesquisa: do
. hipóteses,
85

86
Atividades
1) Para Decroly os Centros de Interesse são:
a) elementos em torno do qual os alunos decidem sozinhos o
caminho a seguir;
b) ideias‐eixos ao redor das quais convergem as necessidades
fisiológicas, psicológicas e sociais da criança;
c) grupos de aprendizagem que trabalham em torno de
qualquer tema;
d) elementos que confirmam o conhecimento transmitido pe‐
lo professor;
e) maneiras de trabalhar sob o controle do professor e super‐
visor da escola.

2) Para Hernandez, diferente de idéias apresentadas no período
da escola nova, procura‐se:
a) trabalhar em torno do somatório de disciplinas;
b) aprofundar questões curriculares que desconsiderem as‐
pectos globalizados;
c) ressignificar os conteúdos, dando‐lhes uma nova face que
inclua o contexto sócio‐histórico;
d) iniciar uma temática e considerá‐la encerrada ao final do
processo;
e) dar ênfase ás proposições do professor frente ao conteúdo
estabelecido para a série.

3) O idealizador da Pedagogia Problematizado foi:
a) Dewey;
b) Decroly;
c) Pestalizzi;
d) Kilpatrik;
e) Paulo Freire.

4) Num Projeto de Trabalho os temas trabalhados referem‐se a:
a) um tema determinado;
b) qualquer tema;
c) um somatório de matérias;
d) uma disciplina;
e) uma proposição levada em sala de aula pelo professor.

87
5) Num Projeto de trabalho, segundo Hernandez, alunos e pro‐
fessores têm a responsabilidade de aplicar seus conhecimentos
prévios sobre determinado tema, buscando, elaborando, pes‐
quisando novas informações atribuindo um sentido mais am‐
plo ao assunto em foco:
a) aplicar seus conhecimentos prévios sobre determinado
tema, buscando, elaborando, pesquisando novas informa‐
ções atribuindo um sentido mais amplo ao assunto em fo‐
co;
b) em grande grupo debate sobre determinado tema e apre‐
sentá‐lo aos colegas;
c) respeitar o conteúdo estabelecido no currículo da escola,
não podendo ir além dela;
d) respeitar uns aos outros, mas seguir as orientações de pro‐
fessor somente;
e) não sair fora do que foi acordado em sala de aula sob pena
de alterar o planejamento previamente fixado.

9
PRÁTICAS
INTERDISCIPLINARES: DA
EDUCAÇÃO INFANTIL AO ENSINO
MÉDIO
Neste capítulo, iremos refletir sobre práticas pedagógicas que utilizam
o princípio da interdisciplinaridade. Serão abordados os desafios e os
pontos positivos encontrados no desenvolvimento de práticas interdis‐
ciplinares ao longo da educação básica.
Como exemplo prático de aplicabilidade do conceito de interdiscipli‐

naridade, é apresentado o trabalho através de projetos, o seu significa‐
do, os principais autores que abordam este tipo de trabalho, por que
tem sido tão utilizada essa abordagem e quais são suas principais
características.
Ainda são apresentados quatro exemplos de projetos interdisciplina‐

res, um da educação infantil, um dos anos iniciais do ensino funda‐
mental, um dos anos finais do ensino fundamental e um do ensino
médio, com o objetivo de levá‐lo a refletir sobre as inúmeras possibili‐
dades de desenvolvimento de trabalhos pedagógicos de caráter inter‐
disciplinar.
9.1 A interdisciplinaridade na prática cotidiana

Tratarmos do tema interdisciplinaridade, na maioria das vezes, pode
parecer fácil quando não o relacionamos diretamente com o cotidiano
escolar. A pergunta que sempre cala aos professores é: como isso acon‐
tece na prática?
Por isso, é de suma importância termos uma prática teorizada, ou seja,
estarmos constantemente refletindo a prática pedagógica com base em
referenciais teóricos, até porque teorias só se constituem a partir de
dados empíricos.
A tarefa de refletir a prática buscando teorizá‐la não se constitui muito
fácil, pois exige, dos educadores, que em primeiro lugar compreendam

89
que teoria e prática não devem ser dissociadas; em segundo lugar,
exige uma mudança de postura, que implica em um tempo de apropri‐
ação, pois da mesma forma como referimos que os alunos necessitam
de um tempo para aprender, para se apropriar de suas descobertas e
de novos conhecimentos, também o professor precisa de tempo e opor‐
tunidades para realizar suas novas aprendizagens.
Uma postura interdisciplinar por parte do educador implica na busca
do estabelecimento de conexões e correspondências entre as discipli‐
nas, ou seja, na busca de elementos que estejam presentes nas diferen‐
tes áreas do conhecimento e nos diferentes conteúdos. Os elementos
que muitas vezes interligam as diferentes áreas do conhecimento no
desenvolvimento de uma prática interdisciplinar são os conceitos.
Muitas vezes, ouvimos os educadores dizerem que é mais fácil o de‐
senvolvimento de práticas interdisciplinares na Educação Infantil e
Anos Iniciais do Ensino Fundamental porque, em geral, somente um
professor desenvolve a prática pedagógica.
Porém, o desafio que se apresenta aos professores dos níveis iniciais da
Educação Básica é o aprofundamento que devem buscar nas diferentes
áreas do conhecimento, tendo em vista que sua formação é específica
na área pedagógica, e generalista nas áreas de conhecimento.
Já o desafio que se coloca aos educadores dos Anos Finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio é a articulação entre as diferentes
áreas do conhecimento, buscando integrarem seus trabalhos, já que
uma turma é atendida por professores de diferentes áreas e um mesmo
professor atende várias turmas. Ou seja, para todos, o trabalho com
um enfoque interdisciplinar se constitui um desafio.
Uma das formas de desenvolvimento do trabalho pedagógico envol‐

vendo uma postura interdisciplinar, que tem se apresentado como
uma boa alternativa, é o trabalho através de projetos.
9.2 A interdisciplinaridade e o desenvolvimento de

projetos
Ultimamente temos ouvido falar muito sobre o trabalho com Projetos,
mas muitas indagações ainda surgem, pois apesar de já existirem vá‐
rias publicações sobre o assunto, nem sempre os educadores se detêm
no significado desta abordagem metodológica, e poucas vezes, devido
a vários fatores, conseguem realizar um estudo cuidadoso e aprofun‐
dado, para compreender seus fundamentos e a contribuição desse tipo
de prática para o desenvolvimento de uma postura interdisciplinar.

90
As indagações que comumente surgem seguem abaixo com algumas
respostas que podem contribuir para a melhor compreensão do signifi‐
cado do trabalho através de Projetos.
O que significa trabalhar com projetos?
A palavra projeto significa uma “idéia que se forma de executar ou
realizar algo no futuro; plano, intento, desígnio”; um “empreendimen‐
to a ser realizado dentro de um determinado esquema”; “redação ou
esboço provisório de um texto”.
No que diz respeito ao trabalho pedagógico através de projetos, encon‐
tramos diferentes denominações que estão relacionadas ao referencial
teórico e às concepções de ensino‐aprendizagem, apresentando dife‐
renças na concepção e/ou forma de condução do processo.
Por isso, encontramos as denominações: projetos de trabalho, metodo‐
logia de projetos, pedagogia de projetos.
Cada uma dessas denominações tem sua origem em autores que de‐
senvolvem a concepção do trabalho através de projetos com caracterís‐
ticas específicas. Por exemplo:
a. Jurjo Torres Santomé e Fernando Hernández – pesquisadores

espanhóis, utilizam a terminologia de Projetos de trabalho, a partir
da década de 90, com uma visão de currículo integrado. A obra de
Hernández tem se tornado bastante conhecida e utilizada no Bra‐
sil, destacando‐se que não considera os projetos de trabalho como
uma metodologia.
b. Antoni Zabala – também pesquisador espanhol, considera que o
trabalho através de projetos envolve uma metodologia, propõem o
enfoque globalizador para o processo educativo.
c. Joset Jolibert – é uma pesquisadora argentina que desenvolve suas
pesquisas na França. Já na década de 80 propunha o trabalho atra‐
vés de projetos,
d. Delia Lerner e Ana Maria Kaufman – também pesquisadoras ar‐
gentinas, apresentam uma visão globalizadora do processo educa‐
tivo.

De onde veio esta idéia?
As propostas de trabalho através do método de projetos surgiu no
início do século XX, com John Dewey e outros representantes da cha‐
mada ʺPedagogia Ativaʺ ou “Movimento Escola Nova”. Já nessa época,
Dewey apresentava como concepção a idéia de que a educação deve

91
ser um processo de vida e não uma preparação para a vida futura.
Portanto, deve oportunizar atividades que representem para o aluno a
vida real. Como método de trabalho pedagógico, o trabalho com proje‐
tos foi teorizado por Willian H. Kilpatrick, num artigo em 1918.
Por que o trabalho com projetos, agora?
Na realidade, a discussão e a busca por uma forma diferenciada de

trabalho é o resultado de um processo de reflexões no meio educacio‐
nal sobre propostas pedagógicas que apresentassem posturas diferen‐
tes quanto ao papel do professor e ao envolvimento do aluno no pro‐
cesso de ensino‐aprendizagem.
Além disso, surgiu pela necessidade de encontrar‐se uma proposta de
trabalho que aproximasse as aprendizagens das necessidades e interes‐
ses dos alunos de forma significativa.
Ainda temos que considerar que as mudanças sociais e tecnológicas

intensas provocaram uma rediscussão da função social da escola e
reflexões sobre o que esperar da escola perante a complexa conjuntura
social e econômica da atualidade.
Quais as principais características do trabalho pedagógico com

projetos?
É possível afirmar que, apesar de encontrarmos vários autores e no‐

menclaturas sobre o trabalho com projetos, praticamente todos consi‐
deram que os projetos, em qualquer nível de ensino, devem:
a) ter suas temáticas originadas de interesses ou de necessidades

expressadas pelos alunos;
b) envolver os alunos em todo o processo de planejamento e avalia‐
ção: o que querem descobrir/aprender sobre aquele tema (ques‐
tões e objetivos), como podem realizar essas descobertas e se fo‐
ram válidas as descobertas e as formas de realizá‐las;
c) ter situações de pesquisa, de busca pelas perguntas que se coloca‐
ram através de investigações em diferentes fontes de informações;
d) apresentar as descobertas realizadas através de uma forma de

divulgação.
Podemos observar, em muitas escolas, que existem várias formas de
desenvolvimento do trabalho pedagógico intituladas de trabalho por
projetos, mas nem sempre o são.

92
Como foi possível ver acima, algumas características básicas são essen‐
ciais no desenvolvimento da proposta para que esta seja considerada
um projeto. Além disso, é importante que o grupo de educadores es‐
tude e conheça o que significa trabalhar com projetos, para que possam
desenvolver suas perspectiva acerca deste tipo de trabalho percebendo
as inúmeras formas de trabalho com perspectiva interdisciplinar que
esta proposta metodológica (ou postura pedagógica, como alguns
autores preferem denominar) permite.
9.3 Exemplos de projetos

Agora serão apresentados exemplos de quatro Projetos desenvolvidos:
na Educação Infantil, nos Anos Iniciais do ensino Fundamental, nos
Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
Esses projetos, além de apresentarem praticamente todas as caracterís‐
ticas citadas acima, auxiliarão na compreensão de como podemos
desenvolver práticas interdisciplinares na escola.
Projeto “Você sabia? Conhecimentos e curiosidades a respeito do

índio tupi guarani e a Amazônia” – Educação Infantila
O Projeto “Você sabia? Conhecimentos e curiosidades a respeito do

índio tupi guarani e a Amazônia” foi desenvolvido com uma turma de
crianças de quatro a cinco anos, tendo como tema central a cultura
indígena, especialmente os índios tupis guaranis, e a floresta Amazô‐
nica.
O tema do projeto surgiu a partir do interesse demonstrado pelas crianças em uma
situação de sala de aula, no dia dezenove de abril, dia do índio. As crianças ao
escutarem a canção “Tu, tu, tupi” de Hélio Ziskind, questionaram a professora a
respeito das palavras de origem tupi guarani.
A partir desta situação a professora junto às crianças se propuseram a estudar
algumas palavras de origem tupi guarani que são utilizadas no cotidiano.
A professora fez um levantamento das palavras e buscou um vocabu‐
lário relacionado à fauna e à flora, pois assim poderiam abordar, no
projeto, o estudo dos índios tupi guarani, relacionando com outros
povos indígenas e com a Floresta Amazônica. Segundo a professora,
seria:

a Projeto desenvolvido no Colégio Santa Inês, em Porto Alegre, na Educação Infantil. O Projeto foi
gentilmente cedido pela Professora Andréa Pereira Ramos e pela Coordenação pedagógica da Educação
Infantil.

93
Impossível não relacionar o índio brasileiro, independente do povo que faça parte,
com a preservação do nosso meio ambiente, especialmente da floresta Amazônica.
Trabalhar com essa temática junto às crianças faz‐se necessário para que possamos
criar uma cultura de amor, carinho e respeito a tudo que se relaciona com a
natureza e suas formas de vida como os animais, as plantas, os rios, enfim com
tudo que podemos cuidar e preservar para que a nossa geração e as que virão
possam desfrutar de um lugar lindo de viver e de contemplar. (COLÉGIO
SANTA INÊS, PROJETO “VOCÊ SABIA? CONHECIMENTOS E
CURIOSIDADES A RESPEITO DO ÍNDIO TUPI GUARANI E A
AMAZÔNIA”, 2007)
Para saber o que os alunos já conheciam sobre o tema, bem como quais
as curiosidades e questionamentos sobre os assuntos a serem aborda‐
dos, a professora organizou um momento da aula onde fizeram uma
rodinha e desenvolveram um diálogo.
Essa conversa foi gravada pela professora com o objetivo de poder
escutar depois, fazendo um levantamento cuidadoso das informações
trazidas pelas crianças e das curiosidades demonstradas, mas também
para que pudesse estar atenta a tudo o que dissessem e fazer indaga‐
ções pertinentes sem preocupar‐se em estar fazendo registros no mo‐
mento da conversa.
A professora iniciou o diálogo perguntando: “Que animais vocês

acham que vivem lá na Floresta Amazônica?” E, as crianças foram
respondendo: “Au au!”, “Cachorro, gato!”, “Fede‐fede!”, “A onça
pintada pode comer o índio, né?!”.
Durante o diálogo, a professora ia fazendo várias indagações, até que
um menino disse: “No filme da Tainá, ela tem um bichinho de estima‐
ção, que é o melhor amiguinho dela, é o macaco! E na Amazônia, ó,
tem um monte de tipo de macaco!”.
Nesse momento, a professora mostrou algumas imagens da floresta

Amazônica e as crianças passaram a fazer vários comentários e levan‐
tamento de hipóteses sobre o tema.
A partir das informações obtidas através dessa conversa e inspirada na
leitura do livro O poder dos projetos, a professora resolveu construir
uma rede de conceitos, temas e atividades para organizar o desenvol‐
vimento do trabalho, verificar todas as áreas de conhecimento que
estariam envolvidas e qual seria a relevância do tema.
A rede representa graficamente tudo o que pode ser desenvolvido,

permitindo que possamos visualizar as conexões entre as diferentes
áreas do conhecimento. A rede ficou representada da seguinte forma:

94
Projeto "Você sabia? Conhecimentos e Curiosidades

sobre o índio tupi-guarani e a Amazônia
Leitura do livro
sobre o povo Representações Brincadeiras com
Atividades Localização no
Versão infantil plásticas como uso de diferentes instrumentos mapa do
argila, urucum, carvão, culinárias musicais Brasil
folhas secas, terra,
Munduruku etc. Visita J.
Botânico
Alimentos Abundância
de água doce
Lendas POVOS Belezas
Músicas
INDÍGENAS naturais
Crenças / religião
Localização no Brasil AMAZÔNIA Fotos expostas

na sala e apres.
POVO slides
Língua Tupi-guarani
TUPI-GUARANI
Clima
Fauna Flora Cavernas comos
1os escritos
Hábitos / Costumes Palavras que
utilizamos e são de indígenas /
Atividades origem escrita
Índios que origem tupi-guarani
residem em POA Atividade com sobre as chuvas
constantes
(ativ. Com a mãe Bianca, mãe Mainá
da Marina) sobre índios Álbum com letras
Álbum ilustrado a
Guaranis e kaigangs que formamseu
partir da canção nome
REDE ( relevânciado Projeto)

Legenda atividades Nível 3 - Prof. Andréa - Aux. Daniela
Como podemos ver a partir de dois temas centrais (povos indígenas e
Amazônia), vários conceitos puderam ser explorados por diferentes
áreas do conhecimento, caracterizando um trabalho interdisciplinar.
Foram desenvolvidos conceitos pertinentes às áreas das ciências sociais
e naturais, como seres vivos, natureza, água, alimentação, moradia.
Em relação à linguagem, os conceitos centrais que envolvem a oralida‐
de, leitura e escrita se desenvolveram a partir: da nomeação de objetos
através de imagens e estabelecimento de relações, da troca de informa‐
ções, das experiências e opiniões nas rodas de conversas e discussões
sobre o projeto, da escrita de palavras significativas.
Além disso, ainda foi trabalhada a linguagem plástica, musical, além

de todas as capacidades representativas, cujo desenvolvimento é fun‐
damental para a compreensão futura dos conceitos de qualquer área
do conhecimento.
As principais atividades desenvolvidas foram:
 pesquisa sobre as palavras de origem tupi guarani confecção de
um álbum coletivo para consulta e análise, a partir de ilustrações;

95
 trabalho com mapa da América do Sul e do Brasil para identifica‐
ção e localização da Amazônia e do Rio Grande do Sul;
 representação da extensão territorial ocupada pela floresta Ama‐

zônica com colagens e desenhos em painel elaborado coletivamen‐
te; exploração de argila de maneira livre e dirigida pelo professor,
fazendo referência ao barro utilizado por muitos índios do Brasil
para a confecção de seus utensílios;
 montagem de alfabeto coletivo com colagem de gravuras e dese‐

nhos das crianças para consulta e análise com palavras de origem
tupi guarani;
 atividade sobre as chuvas que ocorrem diariamente na região

norte do país, especialmente na floresta Amazônica, utilizando
confetes.
 atividades literárias com lendas indígenas e com as histórias fol‐

clóricas do DVD “Lá vem história” de Bia Bedran. Ex.: Vitória Ré‐
gia, Uirapuru.
 desenhos livres com carvão e urucum; representação da planta

vitória‐régia com papelão, plástico bolha, cola e tinta; intervenções
com tintas, plasticor, giz de cera derretido em vela, entre outros
materiais em fotos ampliadas e xerocadas com imagens da floresta
Amazônia.
 atividade/entrevista com professora que já foi ao Xingu (trouxe

materiais, fotos e objetos).
 atividades culinárias utilizando alimentos que fazem referência

aos indígenas brasileiros, como: milho, mandioca (aipim), abacaxi,
etc.
 atividade com a mãe de uma das alunas da turma, apresentando
imagens de crianças tupis‐guaranis que residem em Porto Alegre.
A postura interdisciplinar que podemos encontrar neste Projeto está no
estabelecimento de conexões e correspondências entre os elementos
presentes, oriundos das diferentes áreas do conhecimento, traduzidos
em conteúdos próprios da educação infantil, interligados no seu interi‐
or através de conceitos.
Convém ressaltar que a Educação Infantil é uma etapa bem distinta

das outras, devido às características da faixa etária que atende e da

96
abordagem curricular, que não deve se dar por áreas de conhecimento
isoladas.
No entanto, acreditamos que a Educação Infantil deva ter uma abor‐
dagem diferenciada devido às características do desenvolvimento das
crianças de zero a cinco anos, que exigem uma ação educativa integra‐
da, buscando facilitar os processos de ensino‐aprendizagem, sem que
os conhecimentos escolares adquiram posições hierárquicas ou disci‐
plinares.
Projeto “Identidade: eu e o mundo” – Anos Iniciais do Ensino

Fundamentalb
O Projeto “Identidade: eu e o mundo” foi desenvolvido com quatro

turmas da primeira série do Ensino Fundamental”. Foi o primeiro
projeto desenvolvido no ano letivo, por isso, as professoras pensaram
em um tema que pudesse abarcar as curiosidades e interesses que
geralmente as crianças demonstram nessa época do ano. Justificaram a
temática do projeto colocando que:
O conceito de identidade está vinculado diretamente aquilo que uma cultura
ensina sobre etnia, raça, religião, gênero, geração, nacionalidade, nos constituindo
enquanto sujeitos.
Em nossas salas de aula temos sujeitos ‘possuidores’ de múltiplas identidades, as
quais se transformam. O presente projeto surge, então, da necessidade de
trabalharmos a formação de cidadãos solidários e cooperativos, o que envolve o
conhecimento de si mesmo, a descoberta do outro, o respeito a todas as formas de
diferença e o reconhecimento da interdependência entre os seres (COLÉGIO
SANTA INÊS, PROJETO IDENTIDADE: EU E O MUNDO, 2007).
O conceito de identidade permite muitas possibilidades de trabalho e
interligações entre as várias áreas do conhecimento. Na primeira série
do ensino fundamental, no desenvolvimento do processo de alfabeti‐
zação, inicia‐se trabalhando a escrita do nome da criança, o que permi‐
te trabalhar com a história de cada um.
O grupo de professoras tem um entendimento, fundamentado teori‐

camente, de que há diversos processos que envolvem a construção da
identidade, processos estes que se inter‐relacionam e complementam.
Abordaram, por isso, o conceito de identidade em duas dimensões: a

pessoal e a social. A dimensão pessoal busca a construção da noção do

b Projeto desenvolvido no Colégio Santa Inês, em Porto Alegre, na 1ª. série do Ensino Fundamental, pelas
professoras Clarissa Neves, Fernanda Cauduro, Joice Passos e Viviane Nectoux. A Educação Infantil.
Gentilmente cedido pelas professoras e Coordenação Pedagógica dos Anos Iniciais do EF.

97
próprio eu, envolvendo a consciência corporal, já a busca do conheci‐
mento do outro, reflete a dimensão Social.
Como principais objetivos deste Projeto as professoras definiram:
1. Oportunizar situações de estudos, de comparações, de análise de dados e de
variadas situações acontecidas no passado e que estão acontecendo no presente
para que o aluno possa auto conhecer‐se e perceber‐se como protagonista e co‐
responsável por sua própria história de vida.
2. Desenvolver a autonomia do aluno direcionando os conhecimentos construídos
para a resolução de problemas, tanto para as decisões pessoais e intransferíveis do
cotidiano, quanto para as grandes questões que afligem a comunidade a qual está
inserido e para a humanidade em geral.
3. Oportunizar momentos de reflexão sobre as relações consigo mesmo, com o
outro e com o mundo mais imediato que o cerca, a fim de crescer como pessoa, com
os outros e com o Transcendente.
4. Proporcionar momentos em que os alunos possam compreender que as
diferenças existem e são necessárias em nosso dia‐a‐dia (COLÉGIO SANTA
INÊS, PROJETO IDENTIDADE: EU E O MUNDO, 2007).
A definição de objetivos claros é um dos fatores importantes para que
o projeto possa ter um desenvolvimento adequado. A reflexão sobre o
que se quer do processo educativo é a chave para o professor possa
verificar como estão acontecendo as aprendizagens, assim como para
ter um processo avaliativo coerente e bem definido. Os principais
objetivos de um projeto podem estar relacionados à sua temática cen‐
tral, evidenciando as aprendizagem que podem ser construídas pelos
alunos a partir do tema em questão.
O trabalho nos anos iniciais do ensino fundamental, como mencionado
anteriormente, devido às características curriculares deste nível de
ensino, possibilita que o trabalho interdisciplinar ocorra com um nú‐
mero de desafios menor que nos níveis posteriores de ensino.
Vamos ver os exemplos de atividades, através do quadro de relações,
que mostra concretamente quantas áreas de conhecimento foram en‐
volvidas e exemplifica o caráter interdisciplinar deste projeto.

98

99
Projeto “O ser humano como agente transformador do meio
ambiental” – Anos Finais do Ensino Fundamentalc
O Projeto “O ser humano como agente transformador do meio ambien‐
tal” foi desenvolvido com quatro turmas da quinta série do Ensino
Fundamental. O tema surgiu a partir da avaliação realizada pelo grupo
de professores, após a realização de um passeio, quando perceberam
que os alunos tinham dificuldades de entender o seu meio. O Projeto
justificou‐se, então, pela necessidade de possibilitar que os alunos
ampliassem suas concepções sobre o meio ambiente.
O objetivo principal do Projeto foi: Valorizar as ações humanas que
transformam positivamente os espaços sociais e naturais.
Para o desenvolvimento do projeto, com uma abordagem interdisci‐

plinar, foi necessário que os professores se reunissem para poder pla‐
nejar suas ações, verificando como cada componente curricular (disci‐
plina) poderia levantar com os alunos, as problematizações sobre o
tema.
Abaixo segue um síntese das principais atividades que cada compo‐
nente curricular (disciplina) desenvolveu.
Em Ensino Religioso, além de trabalharem o tema da Campanha da
Fraternidade “Fraternidade e Amazônia”, assistiram e debateram o
filme Tainá. Depois, a partir de um estudo em grupo, cada turma as‐
sumiu uma ação:
 Turma 51: Confeccionou uma caderno (livro), com lendas da

Amazônia, estudadas e pesquisadas pela turma, utilizando papel
reciclável e tecido.
 Turma: 52: Criou um blog, para divulgar pesquisas e comentários
sobre preservação: http://www.vibeflog.com/sosamazonia. Uma
rifa com doações de prêmios de alguns alunos da própria turma.
O objetivo era distribuir panfletos com algumas dicas de preserva‐
ção.
 Turma: 53: Em vez de jogar bolinhas de papel na lixeira, as folhas
de rascunho não seriam amassadas e sim colocadas em uma caixa
para reciclar. A idéia funcionou por duas semanas.

c Projeto desenvolvido no Colégio Santa Inês, em Porto Alegre, na Educação Infantil. O Projeto foi
gentilmente cedido pela Professora Andréa Pereira Ramos e pela Coordenação pedagógica da Educação
Infantil.

100
 Turma: 54: Os alunos optaram por plantar sementes e cultivar na
escola. A plantação aconteceu, algumas sementes começaram a
brotar, só que não foi possível continuar desse jeito devido a al‐
guns transtornos de cuidado. Os alunos levaram o material para
continuar em casa e num dia combinado trazer para escola as
plantas.
Em Matemática, os alunos dispuseram‐se a confeccionar objetos com

materiais reciclados, reaproveitando materiais que iriam para o lixo,
contribuindo assim com o meio ambiente. Além da reciclagem, conhe‐
ceram outras formas de preservação do meio ambiente, através da
utilização dos plásticos e pet’s em artesanatos, brinquedos e utensílios.
Houve um processo de reflexão sobre a importância de reutilizar gar‐
rafas pet, evitando que cheguem nos bueiros e rios, reduzindo os efei‐
tos ambientais causados pelo lixo.
Estudaram as medidas utilizando os materiais recicláveis ‐ compri‐

mento e superfície, além de construírem gráficos de barras a partir de
dados sobre problemas ambientais.
Em Ciências, foi abordado o estudo da constituição ambiental de dife‐
rentes ecossistemas, a análise das causas e conseqüências da ação an‐
trópica, a construção do pensamento científico através da formulação
de hipóteses para resolução de problemas, o estudo do método cientí‐
fico, a construção de um trabalho científico a partir de questões ambi‐
entais de interesse do grupo. A apresentação do trabalho foi nos mes‐
mos moldes de um salão de iniciação científica. Também, desenvolve‐
ram uma campanha publicitária tendo como foco o problema ambien‐
tal estudado.
Em Geografia, assistiram ao filme “Uma verdade inconveniente”.

Receberam a visita do pai de um aluno, integrante de uma ONG que
trabalha em prol da preservação do meio ambiente e aprofundaram
estudos sobre abordaram em seus estudos determinados problemas
ambientais.
Nas aulas de História, discutiram os textos “A arqueologia e o lixo”,
“Estilos de Vida diferentes”, onde foram trabalhados os conceitos de
atraso e evolução – comparação da relação com a natureza que nossos
antepassados da Pré‐História tinham e que nós temos hoje.
Em Artes, trabalharam com Arte Rupestre, explorando tintas orgâni‐

cas, industrializadas e trabalhos digitais. Realizaram experimentos de
“suportes” naturais e orgânicos: galhos, folhas troncos, etc.

101
Nas aulas de Música, desenvolveram estudos sobre os grupos que
Uakti e Stomp, que utilizam instrumentos construídos com materiais
alternativos, a partir da análise de vídeos, pesquisa sobra a história, a
origem e a proposta dos dois grupos. Ainda construíram instrumentos
a partir de sucata, com o objetivo de obter diferentes timbres.
Em Português, o enfoque foi na análise e produção de diferentes tipos
de textos: folders, panfletos, textos informativos e histórias em quadri‐
nhos, envolvendo as questões ambientais, principalmente a reciclagem
do lixo e o uso de bolsas ecológicas. Ainda registraram os estudos e
descobertas que fizeram nas diferentes disciplinas em forma de relató‐
rios, panfletos, cartas... Leram o livro “Em algum lugar o lixão”, de
Rosana Rios, e realizaram dramatizações, exposições, livros, maquetes,
cartas e montagem de personagens envolvendo o assunto tratado no
livro com materiais recicláveis.
Nas aulas de Educação Física, viram slides sobre a ação humana nos
espaços vazios de Porto Alegre, refletiram e elaboraram propostas de
como poderiam ser realizadas transformações positivas oferecendo
opções de áreas de lazer no local onde vivem.
É importante destacar que, nesse tipo de projeto, algumas atividades

foram realizadas conjuntamente, pelas disciplinas, e as atividades
específicas de cada disciplina foram desenvolvidas pelos professores,
incorporando‐se o tema como conteúdo da disciplina. As temáticas e
os conceitos possibilitaram as redes de relações que caracterizaram a
interdisciplinaridade desse projeto.
Projeto Cidadão Responsável – Ensino Médiod
Este Projeto foi desenvolvido com quatro turmas de primeiro ano do
Ensino Médio, tendo como tema central “cidadania responsável”. Este
tema foi escolhido no início do ano letivo, pelo grupo de professores,
por ser um tema amplo, que possibilitaria a construção de conceitos
relacionados com o entendimento sobre o que é ser um Cidadão Res‐
ponsável. A problematização do tema, junto aos alunos adolescentes,
também permitiria o encontro com seus interesses e curiosidades.

d Projeto desenvolvido no Colégio Santa Inês, em Porto Alegre, na 1ª. série do Ensino Fundamental, pelas
professoras Clarissa Neves, Fernanda Cauduro, Joice Passos e Viviane Nectoux. A Educação Infantil.
Gentilmente cedido pelas professoras e Coordenação Pedagógica dos Anos Iniciais do EF.

102
Para realizar o levantamento dos conceitos relacionados ao tema, a
primeira atividade desenvolvida foi assistir ao filme “Efeito Borbole‐
ta”, de Eric Bress e J. Mackye Gruber. Os temas que surgiram no deba‐
te sobre o filme foram organizados em uma rede temática, que ficou
representada da seguinte forma:
Foi com base na rede temática e nas atividades comuns que os profes‐
sores pensaram em um Plano de Ação para trabalhar com as turmas.
Algumas atividades foram desenvolvidas em conjunto pelos diferentes
componentes curriculares (disciplinas), outras foram desenvolvidas na
disciplina relacionando os conteúdos da mesma, com os conceitos e
temas do projeto.
Dentre as atividades comuns, houve um debate com psicólogas abor‐

dando assuntos do cotidiano dos adolescentes. E o estabelecimento de
algumas combinações entre todos os professores e as turmas para o
bom desenvolvimento do trabalho, como: responsabilidade em trazer o
material, prestar atenção na aula, não atrapalhar os outros, importân‐
cia do envolvimento com as atividades do projeto.
Para exemplificar como cada componente curricular (disciplina) reali‐
zou seu trabalho, seguem abaixo algumas das atividades desenvolvi‐
das em cada um deles:
 Português: leitura dos livros: “Cavaleiro Inexistente” e “As bata‐

lhas do Castelo”. As leituras apresentam entre muitos temas, a

103
importância do trabalho em grupo, a responsabilidade, a lideran‐
ça, a visão de trabalho individual e a cooperação.
 Literatura: leitura das obras: “O rei Artur e os Cavaleiros da Távo‐
la Redonda” e “Tristão e Isolda”. Nessas leituras foram discutidas
questões como responsabilidade, liderança, organização e compe‐
tência.
 Língua Estrangeira: leitura e interpretação de textos que aborda‐

ram o respeito às diferenças em vários âmbitos e localidades; a
responsabilidade, do individual ao coletivo, em qualquer parte do
mundo e a administração do tempo e dos recursos de que dispo‐
mos.
 Matemática: interpretação e tratamento de dados estatísticos le‐

vantados na atividade de interpretação do filme.
 Física e Química: trabalho sobre o “cientista responsável” com

construção de um texto argumentativo sobre a construção da
bomba atômica.
 Educação Religiosa: percepção sobre o papel na sociedade como

um indivíduo apto em tomar decisões e a pensar nas conseqüên‐
cias das mesmas; o “limite” entre a liberdade e a responsabilidade
nas situações do cotidiano – em casa, na escola, nas festas, no la‐
zer; Meu Projeto de Vida 2006.
 Arte: a transformação na Arte e as transformações sociais e políti‐
cas. Estética, visão de si e do mundo, valores, formação cultural e
cidadania. Histórias ilustradas e histórias em quadrinhos em co‐
nexão com a disciplina de Literatura.
 Educação Física: apresentação prática coletiva de jogos construí‐

dos para a turma.
 REA (Relações Escolares e Autonomia): integração da turma /

construção e reflexão de valores. Trabalho com os temas escolhi‐
dos pelos alunos enfatizando a questão da responsabilidade.
 História: construção do pré‐projeto “Cidadão Responsável: desa‐

fios, perspectivas e qualidade de vida”.
 Geografia: violência no mundo. Discussão e construção de textos

relacionados com a violência em São Paulo e a crise Brasil – Bolí‐
via.

104
Após o desenvolvimento dessas atividades, os alunos escolheram um
dos temas trabalhados para ser divulgado à comunidade escolar. Os
grupos foram formados por sete ou oito alunos da mesma turma. Cada
grupo preparou uma apresentação ao vivo, contextualizando o tema
na realidade vivida pelos adolescentes, estabelecendo relação com o
tema “responsabilidade”.
Como você pode ver, são inúmeras as possibilidades de realização de
um trabalho interdisciplinar. O trabalho através de projetos é uma das
formas que permite que isso aconteça com mais naturalidade.
Os exemplos dados não indicam projetos ou práticas interdisciplinares
ideais, mas sim demonstram a caminhada do grupo de professores de
uma mesma escola na busca de uma prática pedagógica de caráter
globalizador, o que permite, antes de qualquer coisa, a construção de
aprendizagens significativas aos seus alunos.
OLIVEIRA, Antonio Carlos de. Projetos Pedagógicos – Práticas Inter‐
disciplinares: uma abordagem para os temas transversais. São Paulo:
Avercamp, 2005.
O livro traz a descrição de cinco projetos desenvolvidos, de caráter

interdisciplinar, onde o autor descreve experiências refletidas, apresen‐
tado as atividades realizadas. Os temas dos projetos apresentados são:
memória, drogas, tribos urbanas, fanzines e grafite na escola. Junto à
descrição de cada um dos projetos encontra‐se indicações bibliográfi‐
cas, músicas, filmes e sugestões vários materiais.
O objetivo do autor é que, a partir da leitura do livro, os educadores
possam se inspirar e criar e desenvolver seus próprios projetos, bus‐
cando outras dinâmicas e materiais para enriquecer o trabalho peda‐
gógico e o caráter interdisciplinar tão almejado nos últimos tempos.

105
Atividades
1) Uma postura interdisciplinar por parte do educador implica:
a) saber diferenciar interdisciplinaridade, multidisciplinaridade
e pluridisciplinaridade;
b) na busca de elementos que estejam presentes nas diferentes
áreas do conhecimento e nos diferentes conteúdos;
c) conhecer bem os conteúdos que deve desenvolver, buscando
estratégias adequadas de acordo com a faixa etária dos alu‐
nos;
d) relacionar‐se bem com seus alunos e dominar os conteúdos de
todas as áreas de conhecimento;
e) desenvolver projetos pedagógicos com temas relacionados ao
interesse dos alunos.

2) As propostas de trabalho através do método de projetos surgiu:
a) No final do século XX com Fernando Hernández e outros
educadores espanhóis;
b) No início do século XXI com Fernando Hernández e outros
educadores espanhóis;
c) Na década de 80, com pesquisadora argentina, radicada na
França, Joset Jolibert;
d) No início do século XX, com John Dewey e outros represen‐
tantes da chamada ʺPedagogia Ativaʺ ou “Movimento Escola
Nova”;
e) Na década de 90 com Fernando Hernández e Antoni Zabala,
educadores espanhóis.

3) Algumas das características básicas do trabalho com projetos são:
a) ter temáticas originadas de interesses ou de necessidades ex‐
pressadas pelos alunos, envolver os alunos em todo o proces‐
so de planejamento e avaliação, ter situações de pesquisa,
apresentar as descobertas realizadas através de uma forma de
divulgação;
b) ter temáticas originadas de interesses ou de necessidades ex‐
pressadas pelos alunos, envolver somente o grupo de profes‐
sores no processo de planejamento e avaliação, ter situações
de pesquisa, apresentar as descobertas realizadas através de
uma forma de divulgação;
c) ter temáticas originadas projeto pedagógico da escola, envol‐
ver os alunos em todo o processo de planejamento e avalia‐
ção, ter situações de pesquisa, apresentar as descobertas reali‐
zadas através de uma forma de divulgação;

106
d) ter como temáticas somente as originadas de situações pro‐
blemática da realidade social, envolver os alunos em todo o
processo de planejamento e avaliação, ter situações de pes‐
quisa, apresentar as descobertas realizadas através de uma
forma de divulgação;
e) ter temáticas originadas de interesses ou de necessidades ex‐
pressadas pelos alunos, envolver os alunos somente no pro‐
cesso de planejamento, ter situações de pesquisa, apresentar
as descobertas realizadas através de uma forma de divulga‐
ção.

4) O trabalho com projetos é uma forma de colocar em prática a
interdisciplinaridade porque:
a) trabalho é o resultado de um processo de reflexões no meio
educacional sobre propostas pedagógicas;
b) é uma proposta de trabalho que aproxima as aprendizagens
das necessidades e interesses dos alunos de forma significati‐
va;
c) possibilita que o tema central e as questões problematizadoras
interliguem, através de conceitos, as diferentes áreas do co‐
nhecimento;
d) apresenta uma postura diferente do professor e do aluno no
processo de ensino‐aprendizagem;
e) considera que as mudanças sociais e tecnológicas intensas
provocam uma rediscussão.

5) Um dos desafios que os professores dos anos finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio encontram para o desenvolvi‐
mento de práticas interdisciplinares é:
a) definir um tema comum a ser desenvolvido pelas diferentes
áreas;
b) conhecer profundamente os conteúdos a serem desenvolvi‐
dos;
c) compreenderem que teoria e prática não devem ser dissocia‐
das;
d) relacionar‐se bem com seus alunos e dominar os conteúdos de
todas as áreas de conhecimento;
e) a articulação entre as diferentes áreas do conhecimento, bus‐
cando integrarem seus trabalhos.

10
OS TEMAS TRANSVERSAIS NO
CURRÍCULO ESCOLAR
Neste capítulo, será abordado o significado dado aos temas transver‐

sais e às formas de inserção nos currículos escolares. Serão apresenta‐
das as características dos temas transversais, bem como a contribuição
que estes podem possuir no desenvolvimento de uma educação de
valores no espaço escolar.
10.1 O que são os temas transversais?

Nos últimos tempos, temos acompanhado importantes modificações
no cenário escolar. A escola tem deixado de ser um local destinado
unicamente à difusão dos conhecimentos historicamente acumulados
pela humanidade, devendo ser também um local para a promoção de
vivência de atitudes e valores, cujos fins estejam relacionados com a
promoção de condutas de respeito, tolerância e cooperação.
Assim, seu papel deixa de ter um enfoque centrado em conteúdos
conceituais, para enfocar as dimensões afetivas e atitudinais, tendo em
vista que a finalidade da educação é o desenvolvimento integral dos
indivíduos.
O desenvolvimento das capacidades integrais supõe não só atender as
capacidades cognitivas, mas também as afetivas, motoras, de relações
interpessoais, de inserção e atuação social. Dentro dessa perspectiva, a
escola precisa rever o modo como conduz a tarefa pedagógica.
Sabemos que os conhecimentos escolares são oriundos de conteúdos

disciplinares organizados em áreas curriculares. Mas também sabemos
que os conhecimentos escolares devem estar relacionados com a reali‐
dade e com as experiências que os alunos vivenciam cotidianamente
fora do ambiente escolar.

108
Um dos desafios que se impõe à escola é o de buscar conexões entre os
conteúdos desenvolvidos nas áreas e os que surgem espontaneamente
da vida cotidiana. Assim, as áreas podem se enriquecer tornando os
conteúdos mais significativos ao trazer temas da realidade e da vivên‐
cia dos alunos para estudo e aprofundamento em sala de aula.
A escola pode tornar possível a síntese entre o desenvolvimento das

diferentes capacidades do ser humano, reconhecendo seus conheci‐
mentos prévios, suas aprendizagens cotidianas, mas também adotando
uma atitude mais crítica e construtiva a favor do desenvolvimento de
valores éticos fundamentais.
Os temas transversais surgem nesse contexto como uma proposta, para
tornar presentes, nos currículos escolares, temas que discutam um
conjunto de valores básicos para a vida em sociedade de forma mais
solidária e cooperativa.
Os temas transversais passaram a ser tratados na educação a partir de
questionamentos realizados em vários países sobre o papel social da
escola, perante as transformações e características que foram se confi‐
gurando na sociedade atual, com tecnologias e globalização.
De acordo com Araújo (2000), um dos países que aprofundou essa
proposta foi a Espanha, que, ao reestruturar o seu sistema escolar, em
1989, fez a inclusão de temas transversais sistematizados em um con‐
junto de conteúdos considerados essenciais para a sua realidade.
Os temas transversais devem ser abordados por várias disciplinas, não
como conteúdos paralelos adicionados ao currículo escolar, mas como
fazendo parte da dinâmica diária do processo de ensino‐
aprendizagem. São transversais porque devem perpassar todos os
campos curriculares do plano de estudos da escola.
A transversalidade é o espírito, o clima e o dinamismo humanizador

que pode caracterizar o trabalho pedagógico e o ato de educar na esco‐
la. Os temas transversais são conteúdos educativos que podem ser
definidos quando apresentam três características:
 relação com a realidade e os problemas sociais;
 conteúdos fundamentalmente relativos a valores e

atitudes
 conteúdos que podem se desenvolver dentro de qualquer área

curricular como parte integrante da mesma

109
De acordo com Yus (1998), os temas transversais fazem referência a
problemas e conflitos que afetam a natureza, a humanidade e o pró‐
prio indivíduo. São conteúdos com um importante componente moral,
de atitudes, valores e normas cujo propósito é contribuir na formação
integral do aluno. Os temas assumem caráter transversal, tanto no
espaço como no tempo, quando se desenvolvem nas áreas curriculares
a partir de um enfoque globalizador ou interdisciplinar, mas também
quando se tornam presentes nas atividades escolares, no ambiente e
nas relações sociais.
10.2 Os temas transversais, o processo de ensino-

aprendizagem e a postura do educador
O processo de aprendizagem inicial e essencial deve ser aquele em que
a problemática da realidade social abordada pelos Temas Transversais
esteja contextualizada dentro dos conteúdos programados em todas ou
em cada uma das áreas, principalmente no que diz respeito à aborda‐
gem dos conteúdos atitudinais.
Assim, os objetivos e os conteúdos dos temas transversais se farão
presentes no currículo em sua totalidade e na programação curricular
de todas as áreas.
Como resultado dessa conexão entre as áreas e os temas transversais,
as áreas terão um trabalho redimensionado e enriquecido pela realida‐
de em que os alunos vivem, tornando as aprendizagens mais significa‐
tivas.
Em outras palavras, um primeiro passo para o desenvolvimento do

trabalho pedagógico com temas transversais é a buscar, na realidade
dos alunos, temas que enfoquem problemáticas sociais vivenciadas
direta ou indiretamente pelos alunos, para serem abordados pelas
diferentes áreas do conhecimento.
No momento em que esses temas forem abordados com maior signifi‐
cado junto aos alunos, adquirindo sentido, os temas transversais deixa‐
rão de ser um conteúdo à parte e passarão a fazer parte efetiva do
processo de ensino‐aprendizagem.
Outro processo complementar é o inverso deste, trata‐se de desenvol‐
ver o pensamento crítico e reflexivo sobre a realidade através dos pro‐
blemas e dos conflitos sociais: aprender a lidar com as diferentes situa‐
ções a partir reflexão sobre o que vivenciam.

110
Nesse caso, os projetos são planejados a partir de situações vivenciadas
ou problemas cotidianos da vida social trazidos pelos alunos. Esses
problemas ou situações são as ferramentas de trabalho que possibilita‐
rão o desenvolvimento de aprendizagens básicas nas áreas. Ou seja, a
partir dessas situações, os alunos poderão desenvolver uma série de
capacidades e habilidades (como de análise e criticidade) que serão
úteis para a análise e compreensão crítica da realidade e para a adoção
de valores e atitudes em qualquer âmbito.
Podemos apontar várias contribuições do trabalho com os temas trans‐
versais. Algumas delas são:
a) Estão sempre relacionados a questões problemáticas da sociedade
e dos modelos de desenvolvimento, como violação dos direitos
humanos, desequilíbrio ecológico, discriminação, violências de
todos os tipos, injustiças sociais, etc.
b) Destacam a importância da introdução desse tipo de problemática
no âmbito escolar, com um enfoque crítico e dinâmico e não como
simples conteúdos escolares.
c) Estão relacionados com uma proposta de renovação dos métodos
de ensino‐aprendizagem, que a partir de uma reflexão crítica, con‐
tribua para o rompimento de visões tradicionais da condução dos
processos educativos.
d) Estão relacionados ao trabalho de educação em valores, já que os
problemas abordados dizem respeito a questões de ordem ética e
moral, com o objetivo de reconhecer, refletir e educar a partir dos
conflitos e dos problemas existentes na sociedade.
e) São temas que permitem abordagens globais e complexas, facili‐

tando a compreensão de fenômenos que dificilmente seriam en‐
tendidos a partir da ótica de somente uma área de conhecimento.
Os temas transversais podem ser abordados a partir de diferentes

estratégias que podem ser complementares e organizarem‐se da se‐
guinte maneira:
a) Como conteúdo permanente: com um conjunto de características

definindo os projetos educativos de caráter formativo e cultural,
que estejam intimamente ligados a opções básicas da comunidade
a que a escola pertença.

111
b) Como conteúdo temático ou disciplinar: o que supõe que haja
atividades ou programas que se ajustem mais que outros aos dife‐
rentes temas transversais. Ainda assim os conteúdos transversais
devem estar ligados aos eixos fundamentais de cada atividade ou
programa e devem ser desenvolvidos no cotidiano escolar.
c) Quando concebidos como valores intrínsecos, estes temas são

incorporados facilmente, pois referem‐se a questões ligadas à vi‐
da, à natureza, à liberdade, ao cuidado com a saúde, etc., podendo
estar presentes na maioria dos programas curriculares, fazendo
parte dos conhecimentos escolares.
d) Como temas pontuais: o tratamento dos temas transversais como
temas pontuais se refere à possibilidade de um trabalho pontual
com cada uma das temáticas, aproveitando determinadas datas ou
acontecimentos. Nesses momentos, as pessoas participantes rece‐
bem informações sobre os temas, através dos meios de comunica‐
ção ou por outros meios que permitem complementar a ação edu‐
cativa.
Para que tudo isso seja possível, é necessário que a equipe de professo‐
res se reúna e reflita sobre a importância desses temas na formação dos
seus alunos, possibilitando um planejamento cooperativo e conjunto.
Os temas transversais, de acordo com a forma como são abordados,
podem até se tornar sem sentido, descontextualizados, e recaírem nas
rotinas criticadas de escola tradicional, onde as aulas geralmente acon‐
tecem em forma de exposições orais sobre o tema.
O desenvolvimento efetivo e significativo do trabalho com temas

transversais só tem sentido quando imerso em uma filosofia educativa,
de um projeto formativo e de um currículo das diferentes áreas de
conhecimento e matérias específicas, quando se traduz em metas e
ações concretas assumidas pelos diferentes agentes que fazem parte de
todo processo educativo (professores, monitores, coordenadores, ...).
A educação sobre temas transversais deve envolver inicialmente a

formação permanente dos educadores. Um trabalho efetivo e qualifi‐
cado com temas transversais depende, em grande parte, dos educado‐
res e dos responsáveis pelo trabalho pedagógico das escolas (como
coordenadores, supervisores, orientadores educacionais).
Nem os melhores programas ou os melhores materiais pedagógicos

poderão ter o efeito desejado se os responsáveis pelo seu desenvolvi‐
mento, os professores, não o conhecerem e tiverem refletido, estudado

112
e discutido. Ou seja, se apropriado do seu conteúdo para poder con‐
duzir o processo de aprendizagem.
Isso não significa que os educadores tenham que ser especialistas em
temas transversais, significa que tenham tido a possibilidade de discu‐
tirem e definirem conteúdos e experiências educativas essenciais, que
devem perpassar todas as áreas de conhecimento, níveis de ensino e
que tenham emergido de problemáticas sociais pertinentes a realidade
na qual estão imersos.
Sem dúvida, essa abordagem leva a uma prática educativa que exige
uma postura diferente do professor, uma postura mais difícil, pois
significa um maior contato entre professores, implicando busca de
afinidades conceituais e metodológicas entre as diferentes disciplinas.
Assim, é necessário incentivar ações cooperativas entre os educadores
permitindo as trocas entre as disciplinas, por exemplo, através de reu‐
niões, oficinas, seminários, organização de grupos com professores de
diferentes áreas e níveis de ensino, etc. Isso possibilita a troca, a dis‐
cussão e a formação continuada dos educadores levando‐os a refleti‐
rem a partir de situações concretas.
Para auxiliar a organização do trabalho pedagógico, seguem abaixo

algumas sugestões para orientar o planejamento curricular dos temas
transversais.
a) Definição dos temas e objetivos de cada tema.
b) Problemas e alternativas de solução: verificação das melhores

formas de incorporação dos temas transversais definidos no currí‐
culo
c) Organização do desenvolvimento das ações: equipe de trabalho e
suas funções, relações que serão estabelecidas a partir do tema,
princípios metodológicos, organização dos tempos e espaços para
o trabalho conjunto dos educadores (como farão o planejamento
por grupos, por comissões, em seminários permanentes, ...)
d) Distribuição das tarefas entre grupos de trabalho por temas na
equipe de professores para: aprofundar os objetivos específicos
em torno do tema transversal a ser tratado, busca da relação entre
os objetivos específicos das diferentes disciplinas envolvidas,
identificação dos possíveis conteúdos e tipos de ações, exemplos
de atividades, aproveitamento de recursos em relação aos objeti‐
vos, conteúdos e atividades, bibliografias, informações dos meios

113
de comunicação e internet sobre o tema, busca de outros recursos
na comunidade, associações, serviços, especialistas, etc., avaliação.
e) Trabalho individual de cada educador sobre a formalização de sua
prática e revisão, na perspectiva dos temas transversais, para des‐
tacar o que está fazendo em relação a estes temas e refletir sobre
novos aspectos que melhorem sua prática: revisão individual da
prática educativa – contexto e características dos alunos, objetivos
específicos, métodos pedagógicos, conteúdos incluídos na pro‐
gramação.
Segundo Yus (1998), os temas transversais são uma boa oportunidade
para globalizar o ensino e realizar uma verdadeira programação inter‐
disciplinar. Estes temas têm a vantagem de ser temas em discussão na
sociedade, pelas famílias, pelos alunos, pelos meios de comunicação.
Por isso, na maioria das vezes, estão relacionados aos interesses dos
alunos.
10.3 Os temas transversais propostos pelos Parâmetros

Curriculares Nacionais
O Ministério da Educação, ao organizar os Parâmetros Curriculares
Nacionais, preocupou‐se com uma proposição curricular que tivesse
por base uma educação comprometida com a cidadania, como define o
texto constitucional. Definiram, a partir disso, alguns princípios para
orientar as propostas de trabalho educativo nas escolas. São eles:
• Dignidade da pessoa humana ‐ implica respeito aos direitos humanos,
repúdio à discriminação de qualquer tipo, acesso a condições de vida
digna, respeito mútuo nas relações interpessoais, públicas e privadas.
• Igualdade de direitos ‐ refere‐se à necessidade de garantir a todos a

mesma dignidade e possibilidade de exercício de cidadania. Para tanto
há que se considerar o princípio da eqüidade, isto é, que existem
diferenças (étnicas, culturais, regionais, de gênero, etárias, religiosas,
etc.) e desigualdades (socioeconômicas) que necessitam ser levadas em
conta para que a igualdade seja efetivamente alcançada.
• Participação ‐ como princípio democrático, traz a noção de cidadania

ativa, isto é, da complementaridade entre a representação política
tradicional e a participação popular no espaço público, compreendendo
que não se trata de uma sociedade homogênea e sim marcada por
diferenças de classe, étnicas, religiosas, etc.
• Co‐responsabilidade pela vida social ‐ implica partilhar com os poderes
públicos e diferentes grupos sociais, organizados ou não, a
responsabilidade pelos destinos da vida coletiva. É, nesse sentido,

114
responsabilidade de todos a construção e a ampliação da democracia no
Brasil. (PCN’s, 1997, v.1, p. 21‐22)
Com base nesses princípios, são propostos os temas transversais, que
devem ser desenvolvidos ao longo da educação básica, no ensino fun‐
damental e no ensino médio. Estes temas podem ser desenvolvidos nas
diferentes áreas, tendo como finalidade básica o desenvolvimento da
cidadania.
Estes temas fazem parte da formação ético‐moral junto com a formação
científica, possibilitando, assim, o desenvolvimento de capacidades
necessárias para uma participação social efetiva e a real formação inte‐
gral dos alunos. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais:
A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática

educativa, uma relação entre aprender na realidade e da realidade de
conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as
questões da vida real (aprender na realidade e da realidade) (PCN’s).
Ou seja, a transversalidade pode transpor as fronteiras do meramente
cognitivo, implicado nos conteúdos conceituais, para trazer da reali‐
dade assuntos significativos que se configurem como conteúdos atitu‐
dinais.
Para o ensino fundamental, os temas transversais propostos pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais são: ética, meio ambiente, plurali‐
dade cultural, trabalho e consumo, saúde, educação sexual.
Estes temas foram propostos a partir dos seguintes critérios: urgência
social, abrangência nacional, possibilidade de ensino e aprendizagem
no ensino fundamental, favorecimento da compreensão da realidade e
da participação social, desenvolvimento das capacidades de posicio‐
namento perante as questões que interferem na vida coletiva, para
uma intervenção de forma responsável.
10.4 Estratégias metodológicas e avaliação dos temas

transversais
As estratégias metodológicas são o ponto de fusão entre os objetivos e
os conteúdos. Por isso, não existe um método melhor que outro em
termos absolutos. A eficácia dos métodos depende das situações e dos
contextos em que se desenvolve o processo pedagógico. Uma estraté‐
gia metodológica é mais adequada quando se ajusta às necessidades e
formas de aprendizagem dos alunos.

115
Em relação à estratégias de ensino que envolvem valores e atitudes, os
temas transversais apresentam características específicas quanto a
procedimentos metodológicos e avaliativos.
Inicialmente, é importante reconhecer os maiores desafios do processo
de avaliação, para depois serem destacadas algumas estratégias meto‐
dológicas.
A necessidade de avaliação do trabalho com os temas transversais é

uma questão que não pode ser esquecida, pois através da avaliação é
possível verificar quais os reajustes e readaptações que são necessários
na intervenção pedagógica a ser realizada pelos educadores (YUS,
1998).
Como a indicação é de que os temas sejam trabalhados de forma glo‐
bal, não devem ser realizadas avaliações específicas dos temas trans‐
versais. Por se tratar de conteúdos atitudinais, a observação é um pro‐
cedimento ao qual geralmente se recorre, constituindo‐se em um im‐
portante instrumento de avaliação, desde que tenham sido estabeleci‐
dos quais os fatores que irão compor essa avaliação e como o professor
realizará os registros. O cuidado com a observação como forma de
avaliação é fundamental, para que não se torne um instrumento subje‐
tivo de avaliação, sem critérios definidos e de acompanhamento e
registro.
Os temas transversais, por tratarem de valores e atitudes, não podem
ser avaliados através de provas, devido à imprecisão do conteúdo e à
manifestação das experiências particulares de cada um. A avaliação
deve dar as orientações para o desenvolvimento de uma prática educa‐
tiva centrada no desenvolvimento de processos de aprendizagem.
Em relação às estratégias para o desenvolvimento de uma abordagem
transversal, o caráter atitudinal exige procedimentos metodológicos
diferenciados, pois aqueles relacionados à transmissão conceitual per‐
dem o sentido nessa proposta. Por isso, os métodos interativos são os
que mais têm sentido.
Não há uma metodologia ou estratégias específicas para trabalhar com
temas transversais. Consideram‐se ideais as que favorecem o estabele‐
cimento do diálogo e a participação dos alunos, a interação entre os
mesmos e destes com os educadores.
Estes procedimentos metodológicos devem apresentar algumas carac‐
terísticas, que o educador pode observar. Algumas delas são:

116
 estratégias onde o tema possa ser explorado de diversas formas,
para que as diferentes áreas do conhecimento possam se tornar
presentes e os conceitos serem explorados. Exemplo: um filme que
apresente a temática de forma problematizadora suscitando deba‐
tes e análises
 atividades motivadoras priorizando o diálogo, o desenvolvimento
e expressão de posicionamentos críticos em relação ao tema;
 reflexão sobre situações de conflito vivenciadas no grupo;
 desenvolvimento de atividades fora da escola, em outros locais de
aprendizagem;
 promover o trabalho cooperativo e de grupos, pois este tipo de

convivência se constitui em um dos principais recursos para o
aprendizado de situações que envolvem os conteúdos atitudinais.
As estratégias metodológicas a serem empregadas devem propiciar a

participação dos alunos, o desenvolvimento da capacidade de análise e
reflexão sobre seus atos e o dos outros, que são necessários para o
desenvolvimento dos valores e do posicionamento perante os fatos
sociais do mundo.
A metodologia é assim um meio importante através do qual é possível
motivar o aluno, investigar seus desejos de aprendizagem e conheci‐
mento, possibilitando interações entre os grupos de alunos.
Como você pode ver, os temas transversais não são apenas mais uma
tarefa a ser desenvolvida pelo professor na escola! Os temas transver‐
sais são enfoques interessantes e polêmicos que devem suscitar a curi‐
osidade dos alunos, indo ao encontro dos seus interesses.
De forma geral, são temas relacionados ao âmbito das atitudes e dos
valores, por isso podem estar relacionados ã uma educação de valores.
Assim, o importante é que o professor possa discutir, refletir e, junto

aos seus colegas nas escolas e nos espaços de formação, discutir essa
proposta, o que pensa sobre ela e seus referenciais.

117
YUS, Rafael. Temas Transversais: em busca de uma nova escola. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
O livro apresenta a importância dos temas transversais para que a

escola possa trazer para seu interior problemáticas sociais para serem
discutidas e refletidas.
O autor organiza o livro em três grandes capítulos, abordando a carac‐
terização curricular do temas transversais, a concretização curricular
dos temas transversais e por fim estratégicas didáticas para os temas
transversais.
Yus apresenta uma discussão sobre o papel da escola e a necessidade
de uma organização adequada do currículo escolar em torno de temas
transversais, problematiza desde o projeto educativo da escola até o
trabalho de sala de aula.
Atividades
1) O processo de aprendizagem inicial e essencial deve ser aquele
em que a problemática da realidade social abordada pelos Temas
Transversais esteja contextualizada:
a) nos programas das disciplinas da área das ciências sociais,
principalmente no que diz respeito à abordagem dos conteú‐
dos atitudinais.
b) no programa de duas disciplinas, principalmente no que diz
respeito à abordagem dos conteúdos procedimentais.
c) nos programas de todas ou quase todas as disciplinas, princi‐
palmente no que diz respeito à abordagem dos conteúdos ati‐
tudinais.
d) nos programas de todas ou quase todas as disciplinas, princi‐
palmente no que diz respeito à abordagem dos conteúdos
procedimentais e conceituais.
e) nos programas das disciplinas da área das ciências sociais,
principalmente no que diz respeito à abordagem dos conteú‐
dos procedimentais e conceituais.

2) Os temas transversais surgem no contexto social atual como uma
proposta, para tornar presente nos currículos escolares, temas que:
a) discutam os valores relacionados às questões de discrimina‐
ção social para a vida em sociedade de forma mais solidária e
cooperativa.

118
b) discutam um conjunto de valores básicos para a vida em soci‐
edade de forma que forme os alunos para o ingresso em uma
sociedade competitiva.
c) discutam um conjunto de valores essenciais para o ingresso
no mundo do trabalho e na sociedade competitiva.
d) discutam um conjunto de conteúdos importantes para o
aprendizado das competências leitoras e de raciocínio lógico‐
matemático.
e) discutam um conjunto de valores básicos para a vida em soci‐
edade de forma mais solidária e cooperativa.

3) Um primeiro passo para o desenvolvimento do trabalho pedagó‐
gico com temas transversais é:
a) buscar nos meios de comunicação temas que enfoquem pro‐
blemáticas ambientais vivenciadas direta ou indiretamente
pelos alunos, para serem abordados pelas diferentes áreas do
conhecimento.
b) buscar na realidade dos alunos temas que enfoquem proble‐
máticas sociais vivenciadas direta ou indiretamente pelos
mesmos, para serem abordados pelas diferentes áreas do co‐
nhecimento.
c) buscar na realidade dos alunos situações relacionadas aos di‐
reitos humanos, para que este tema seja abordado pelas dife‐
rentes áreas do conhecimento.
d) buscar na realidade dos alunos temas que enfoquem proble‐
máticas sociais vivenciadas indiretamente pelos mesmos, para
serem abordados pelas disciplinas da área das ciências hu‐
manas.
e) buscar na realidade dos alunos temas com enfoque ético e
moral vivenciados direta ou indiretamente pelos mesmos, pa‐
ra serem abordados pelas disciplinas da área das ciências
humanas.

4) Os procedimentos metodológicos sugeridos ao se trabalhar com
temas transversais são:
a) uso de estratégias onde o tema possa ser bem explorado por
uma das disciplinas, atividades motivadoras o desenvolvi‐
mento da expressão escrita e dos posicionamentos críticos em
relação ao tema, situações de reflexão sobre conflitos vivenci‐
ados em grupo, desenvolvimento de atividades fora da esco‐
la, promoção de trabalhos cooperativo e de grupos.
b) uso de estratégias onde o tema possa ser explorado de diver‐
sas formas, atividades motivadoras priorizando o diálogo e o
desenvolvimento da expressão dos posicionamentos críticos

119
em relação ao tema, situações de reflexão sobre conflitos vi‐
venciados em grupo, desenvolvimento de atividades somente
no espaço escolar, promoção de trabalhos cooperativo e de
grupos.
c) uso de estratégias onde o tema possa ser explorado de diver‐
venciados em grupo, desenvolvimento de atividades fora da
escola, promoção de trabalhos individuais e desenvolvimento
da escrita.
d) uso de estratégias onde o tema possa ser explorado de diver‐
venciados em grupo, desenvolvimento de atividades fora da
escola, promoção de trabalhos cooperativos e de grupos.
e) uso de estratégias onde o tema possa ser explorado de diver‐
em relação ao tema, situações de reflexão sobre conflitos
mundiais, desenvolvimento de atividades fora da escola,
promoção de trabalhos cooperativos e de grupos.

5) A educação sobre temas transversais deve envolver inicialmente a
formação permanente dos educadores. Um trabalho efetivo e qua‐
lificado com temas transversais depende: em grande parte dos
educadores e dos responsáveis pelo trabalho pedagógico das esco‐
las.

a) em grande parte dos educadores e dos responsáveis pelo tra‐
balho pedagógico das escolas.
b) em grande parte dos alunos, dos pais e dos professores.
c) em grande parte somente da equipe diretiva da escola.
d) em grande parte dos educadores, e dos responsáveis pelo tra‐
balho pedagógico das escolas (como coordenadores, supervi‐
sores).
e) em grande parte dos educadores e dos responsáveis pelo tra‐
balho pedagógico das escolas.

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______. Arqueologia das ciências e história dos sistemas de pensamento. Rio de Janeiro: Forense
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GABARITO
Capítulo1 Capítulo5
1.d 1.a
2.c 2.c
3.a 3.d
4.e 4.b
5.d 5.a

1.c 1.a
2.d 2.e
3.a 3.b
4.d 4.c
5.e 5.d

1.e 1.a
2.c 2.b
3.c 3.b
4.b 4.a
5.a 5.a

1.c 1.b
2.a 2.c
3.e 3.e
4.b 4.b
5.c 5.a

125
Capítulo9
1.b
2.d
3.a
4.c
5.e
Capítulo10
1.c
2.e
3.b
4.d
5.a

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Nós, professores, temos que enfrentar o desafio de encontrar uma

O livro apresenta dez capítulos tendo como elemento aglutinador a

João Paulo Pooli

Graduação em Sociologia, Mestre em Educação pela Universidade

Maria Maira Picawy

Ana Jamila Acosta

Pedagoga, Doutora em Educação pela Universidade de Santiago de

Maria Fani Scheibel

Pedagoga, Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio

Pedagoga, Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio

1 CIÊNCIA E INTERDISCIPLINARIDADE: OS NOVOS DESAFIOS DO CURRÍCULO

1.1 Os professores e a formação para a interdisciplinaridade.......................... 16

2 TEORIAS E PRÁTICAS: O DESAFIO DA INTERDISCIPLINARIDADE ........................ 23

2.1 A formação de professores e a interdisciplinaridade ................................. 26

2.2 O mundo contemporâneo e a interdisciplinaridade ................................... 27

3 INTERDISCIPLINARIDADE E PENSAMENTO COMPLEXO..................................... 33

3.1 Retomando a interdisciplinaridade .......................................................... 33

3.2 Fundamentos – Os Sete Saberes .............................................................. 35

3.3 Pilares para a Educação – Século XXI ....................................................... 37

4 INTERDISCIPLINARIDADE E GESTÃO ESCOLAR ................................................ 42

4.1 Uma Escola Reflexiva .............................................................................. 42

4.2 Interdisciplinaridade ............................................................................... 45

4.3 Dimensão Curricular ............................................................................... 46

4.4 Competências – Agir Reflexivo ................................................................. 47

4.5 Gestão Escolar ........................................................................................ 48

5.1 A ação docente numa perspectiva compartilhada ..................................... 53

6 FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES ....................................................... 60

6.1 A formação contínua dos professores: pressupostos teóricos .................... 60

6.2 Sugestão de elementos para um projeto de formação contínua de

7 CONSTRUÇÃO DE PROJETOS INTERDISCIPLINARES DE ESTUDO:DA TEORIA À

7.1 Projetos Interdisciplinares – uma discussão inicial ................................... 68

8 ELEMENTOS DE UM PROJETO INTERDISCIPLINAR ............................................ 77

8.1 Projetos interdisciplinares: considerações preliminares ........................... 77

8.2 Centro de Interesse ................................................................................. 81

9 PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES: DA EDUCAÇÃO INFANTIL AO ENSINO MÉDIO .. 88

9.1 A interdisciplinaridade na prática cotidiana ............................................ 88

9.2 A interdisciplinaridade e o desenvolvimento de projetos ............................ 89

9.3 Exemplos de projetos .............................................................................. 92

Atividades .................................................................................................. 105

10 OS TEMAS TRANSVERSAIS NO CURRÍCULO ESCOLAR ................................... 107

10.1 O que são os temas transversais? ........................................................ 107

10.2 Os temas transversais, o processo de ensino-aprendizagem e a postura do

10.3 Os temas transversais propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais

10.4 Estratégias metodológicas e avaliação dos temas transversais ............. 114

Atividades .................................................................................................. 117

GABARITO ...................................................................................................... 124

Falar sobre ciência e interdisciplinaridade é sempre uma tarefa muito

Assim, a matemática, a biologia, a história, a psicologia etc. são divi‐

Para ele, a interdisciplinaridade é fundamentalmente um processo e

Através da perspectiva anunciada até agora, a interdisciplinaridade

1.1 Os professores e a formação para a

Se analisarmos historicamente como se configuraram as funções da

Embora Comenius (2002) tivesse, no século XVII, aconselhado que a

Martin‐Barbero (2006) tem afirmado com veemência que não é mais

Nessa nova ordem, é muito preocupante que a atual formação dos

A interdisciplinaridade pode ser uma alternativa para a educação

Indicação de leitura para este capítulo

No mundo globalizado, a interdisciplinaridade na educação assume