de afericdo do aproveitamento escolar nao é ponto definitive de chegada, mas um momento de parar para observar se a caminhada esta ocorrendo com a qualidade que deveria ter. Neste sentido, a verificagao transforma o processo dinamico da aprendizagem em passos estaticos e definitivos. A avaliacao, ao contrario, manifesta-se como um ato dinamico que qualifica e subsidia o reencaminhamento da aco, possibilitando conseqiiéncias na direcdo da construgao, dos resultados que se deseja. Encaminhamentos Diante do fato de que, no movimento real da afericao da aprendizagem escolar, nos deparamos com a pratica escolar da verificagao e nao da avaliacao, ¢ tendo ciéncia de que 0 exercicio efetivo da avaliacdo seria mais significative para a construgao dos resultados da aprendizagem do educando, propomos, neste segmento do texto, algumas indicagdes que poderao ser estudadas e discutidas na perspectiva de gerar encaminhamentos para a melhor forma de condugao possivel do ensino escolar. USO DA AVALIAGAO Em primeiro lugar, propomos que a avaliacao do aproveitamento escolar seja praticada como uma atribuicéo de qualidade aos resultados da aprendizagem dos educandos, tendo por base seus aspectos essenciais e, como objetivo final, uma tomada de deciséo que direcione o aprendizado e, consequientemente, o desenvolvimento do educando. Com isso, fugiremos ao aspecto classificatério que, sob a forma de verificacdo, tem atravessado a aferic¢do do aproveitamento escolar. Nesse sentido, ao avaliar, 0 professor devera: + coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possivel, as manifestagdes das condutas cognitivas, afetivas, psicomotoras - dos educandos, produzindo uma configuracdo do efetivamente aprendido; + atribuir uma qualidade a essa configuracao da aprendizagem, a partir de um padrao (nivel de expectativa) preestabelecido e admitido como valido pela comunidade dos educadores ¢ especialistas dos contetidos que estejam sendo trabalhados; + a partir dessa qualificacao, tomar uma decisdo sobre as condutas docentes € discentes a serem seguidas, tendo em vista: - a reorientac4o imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se mostre insatisfat6ria e 0 contetido, habilidade ou habito, que esteja sendo ensinado e aprendido, seja efetivamente essencial para a formagao do educando; - 0 encaminhamento dos educandos para passos subseqientes da aprendizagem, caso se considere que, qualitativamente, atingiram um nivel da satisfatoriedade no que estava sendo trabalhado. Assim, 0 objetivo primeiro da aferi¢éo do aproveitamento escolar néo sera a aprovacao ou reprovacao do educando, mas 0 direcionamento da aprendizagem e seu conseqiiente desenvolvimento. 77PADRAO MINIMO DE CONDUTA Para que se utilize corretamente a avaliacdo no processo ensino-aprendizagem, no contexto escolar, importa estabelecer um padrao minimo de conhecimentos*, habilidades e habitos que o educando devera adquirir; um padréo minimo de conhecimentos, habilidades e habitos e ndo uma média minima de notas, como ocorre hoje na pratica escolar. ‘A média minima de notas é enganosa do ponto de vista de ter ciéncia daquilo que 0 educando adquiriu. Ela opera no que diz respeito ao aproveitamento escolar, com pequena quantidade de elementos -dois, trés ou quatro resultados; ¢ a média, em niimero reduzido de casos, cria, como sabemos, uma forte distoreao na expressdo da realidade. Um aluno, por exemplo, que no primeiro bimestre letivo obtenha nota 10 em Matematica, no contetido de adicao; no segundo bimestre, nota 10, no contetido de subtracaio; no terceiro, nota 4, no contetido de multiplicacao; e no quarto, zero, no contetido de divisao, tera como média nota 6, ‘A nota 6 engana quem a Jé. Pode levar a crer que 0 educando chegou a um limiar de aprendizagem minimo necessario nas quatro operacdes matematicas com ntimeros inteiros, cujo minimo era 5. Todavia, na verdade, ele s6 obteve aproveitamento satisfatorio em adigao e subtrag4o; em multiplicagao foi sofrivel e em divisdo, nulo. Esse aluno estaria carente de conhecimentos relativos & multiplicacao ¢ & diviséo; no entanto, pela média, seria aprovado como se nao tivesse essa caréncia. De fato, 0 ideal seria a inexisténcia do sistema de notas. A aprovagao ou reprovacao do educando deveria dar-se pela efetiva aprendizagem dos conhecimentos minimos necessarios, com 0 consequente desenvolvimento de habilidades, habitos ¢ convicgoes. Entretanto, diante da intensa utilizagao de notas e conceitos na pratica escolar e da propria legislagdo educacional que determina o uso de uma forma de registro dos Fesultados da aprendizagem, nao ha como, de imediato, eliminar as notas e conceitos da vida escolar. Em fungdo disso, é possivel pedagogicamente (néo administrativamente) sanar essa dificuldade pelo estabelecimento de conhecimentos, habilidades e habitos minimos a serem ‘adquiridos pelos educandos e pelo encaminhamento do ensino a partir dessa definicao. Teriamos de trabalhar com 0 minimo necessério de aprendizagem e a esse minimo atribuiriamos uma qualidade "minimamente satisfatoria’, que poderia ser expressa pela nota 7, por exemplo. Nessa perspectiva: +—todo educando,em todos os contetidos; deveria obter no-minimo-7; para isso, ter-se-ia de estabelecer uma defini¢ao no planejamento de quais contetidos € aprendizagens seriam necessérios para se obter a mengao 7, sem o que seria impossivel fazer a atribuicdo; + aaprendizagem abaixo desse nivel seria considerada insatisfatoria; por isso, 0 educando deveria ser reorientado, até atingir o minimo necessario; + o educando que obtivesse rendimento acima desse nivel minimo necessério receberia notas superiores a 7, chegando ao maximo de 10. + Sobre padrao minimo de conhecimento, ver. Adinoel MOTTA, “Como Eu Avalio a Aprendizagem dos Meus Alunos", revista Tecnologia Educacional, n. $7, ABT/Rio de Janeiro. 78Neste contexto, poder-se-ia utilizar a média, desde que nao distorcesse tanto 0 resultado final da aprendizagem do aluno. Neste caso, o resultado da média estaria sempre acima do minimo necessério de contetidos a serem aprendidos, Para exemplificar, retomemos 0 caso anteriormente citado do aluno de Matematica, supondo, agora, que obteve as seguintes notas: 7, 8, 10 e 9. A média seria 8,5. Observar que essa média seria feita com resultados sempre superiores ao minimo necessario, ou seja, 7 em cada um dos contetidos. A nota assim obtida, ainda que também tenha seu lado enganoso, por dar-se sobre pequena quantidade de casos, seria mais verdadeira do ponto de vista da aprendizagem, desde que expressasse que 0 aluno aprendeu o minimo necessario em cada contetido. Para que esta média possa ocorrer, 0 professor terd de planejar o que é o minimo necessario ¢ trabalhar com seus alunos para que todos atinjam esse minimo. A avaliacdo, no caso, seria um mecanismo subsidiario pelo qual o professor iria detectando os niveis de aprendizagem atingidos pelos alunos ¢ trabalhando para que atingissem a qualidade ideal minima necessaria. S6 passaria para um contetido novo, quando os alunos tivessem atingido esse patamar minimo. Alguns alunos, devido as diferencas individuais, culturais e sociais, ultrapassaréo, facilmente ou com certa dose de trabalho, o minimo necessario; outros, porém, pelo menos chegarao ao minimo. Isso garantiria uma equalizacéo entre os alunos, ao menos nas condic6es minimas de aptendizagem dos contetidos escolares. Esse seria um caminho para garantit a socializaco do saber, no contexto da escola, pois todos adquiririam o minimo necessério, ¢ a avaliacdo estaria a servico desse significativo processo social e politico. Ainda que parega estar suficientemente claro o que estamos propondo ao falar em minimo necessério, acrescentaremos uma observacao: definir o minimo necessério nao significa ater-se a ele, O minimo necessrio devera ser ensinado ¢ aprendido por todos, porém nao ha razo para nao ir além dele; ele representa o limite mais baixo a ser admitido numa aprendizagem essencial. O que nao podemos admitir é que muitos educandos fiquem aquém do minimo necessario de conhecimentos, habilidades e habitos que delineiem as possibilidades do seu desenvolvimento. Importa ainda observar que o minimo necessario nao é e nem pode ser definido pelos professores individualmente. Este minimo é estabelecido pelo coletivo dos educadores que trabalham em um determinado programa escolar, em articulaco com 0 desenvolvimento da ciéncia, com a qual trabalham, no contexto da sociedade contemporanea em que vivemos. Caso contrario, cairemos num arbitrarismo sem tamanho, com conseqiiéncias negativas para os educandos, que ficardo carentes de contetidos, habilidades, habitos e convicgdes. Em termos de avaliagao da aprendizagem, Norman GRONLUND, em seu livro Elaboragao de Testes de Aproveitamento Escolar (Sao Paulo, Livraria Pioneira), fala de testes referenciados a critério, que trabalhariam a partir dos minimos necessérios, ¢ testes referenciados a norma, que trabalhariam a partir dos contetidos de "desenvolvimento", que iriam para além dos minimos necessérios. 79ESTAR INTERESSADO EM QUE O EDUCANDO APRENDA E SE DESENVOLVA* ‘A prética da avaliagéo da aprendizagem, em seu sentido pleno, s6 sera possivel na medida em que se estiver efetivamente interessado na aprendizagem do educando, ou seja, ha que se estar interessado em que o educando aprenda aquilo que esta sendo ensinado. Parece um contra-senso essa afirmacao, na medida em que podemos pensar que quem esta trabalhando né ensino esta interessado em que os educandos aprendam. Todavia, nao é o que ocorre O sistema social néo demonstra estar tao interessado em que o educando aprenda, a partir do momento que investe pouco na Educagéo. Os dados estatisticos educacionais estao ai para demonstrar o pequeno investimento, tanto do ponto de vista financeiro quanto do pedagégico, na efetiva aprendizagem do educando. No caso da avaliagao da aprendizagem, vale lembrar 0 baixo investimento pedagégico. Nés, professores, assim como normalmente os altinos e seus pais, estamos interessados na aprovacdo ou reprovacao dos educandos nas séries escolares; porém, estamos pouco atentos ao seu efetivo desenvolvimento. A nossa pratica educativa expressa-se mais ou menos da seguinte forma: "Ensinamos, mas os alunos no aprenderam; o que é que vamos fazer. . ?". De fato, se ensinamos, os alunos nao aprenderam e estamos interessados que aprendam, ha que se ensinar até que aprendam; ha que se investir na construgao dos resultados desejados. ‘A avaliagdo s6 pode funcionar efetivamente num trabalho educativo com estas caracteristicas. Sem esta perspectiva dindmica de aprendizagem para o desenvolvimento, a avaliagdo nao tera espaco; tera espaco, sim, a verificacao, desde que ela s6 dimensione 0 fendmeno sem encaminhar decisées. A avaliacdo implica a retomada do curso de aco, se ele nao tiver sido satisfatério, ou a sua reorientacao, caso esteja se desviando. A avaliagdo é um diagnéstico da qualidade dos resultados intermediarios ou finai verificagao é uma configuracao dos resultados parciais ou finais. A primeira é dinamica, a segunda, estética. RIGOR CIENTIFICO E METODOLOGICO Para que a avaliacao se tome um instrumento subsidiério significativo da pratica educativa, é importante que tanto a pratica educativa como a avaliacao sejam conduzidas com um determinado rigor cientifico e técnico. A ciéncia pedagégica, hoje, esta suficientemente amadurecida para oferecer subsidios A conducdo de uma pratica -educativa capaz de levar 4 construcao de resultados significativos da aprendizagem, que se manifestem em prol do desenvolvimento do educando. Nao caberia tratar desta questo neste texto; todavia, nao poderiamos deixar de menciona-la, pois sem ela a avaliacdo nao alcangara seu papel significative na produgao de um ensino-aprendizagem satisfatorio"." ‘+ Bscrevi um texto para o V Encontro Nacional de Didética e Pritica de Ensino, realizado em Belo Horizonte, em outubro de 1988, que se intitula "Por uma Pratica Docente Critica e Construtiva’, onde trato mais largamente deste princtpio, + Sobre prineipios da ciéncia pedagégica e da prética docente, ver o texto mencionado na nota anterior (Por uma Pritica Docente Critica e Construtiva), assim como o livro de M. A. DANILOV & M. N, SKATKIN, Diddtica de ta Escuela Média, Editorial Pueblo y Bducacién, Havana, 80