ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE PAULA FRASSINETTI

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Ludicidade e Desenvolvimento Cognitivo

Uma relação necessária em alunos com dificuldades de
aprendizagem

Sara Catarina Vieira Sá Costa

Porto
2012/2013
 MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Ludicidade e Desenvolvimento Cognitivo

Uma relação necessária em alunos com dificuldades de
aprendizagem

Dissertação apresentada à Escola Superior de Educação Paula

Frassinetti para obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação
Especialização em Educação Especial

Discente: Sara Catarina Vieira Sá Costa

Sob orientação da Professora Doutora Helena Serra

Porto
2012/2013
RESUMO

Nos dias que correm, há cada vez mais crianças que fazem da escola um
problema para si e consequentemente para os outros, nomeadamente, pais, família,
professores e a sociedade em geral. Crianças que, mesmo tendo capacidades
intelectuais e cognitivas suficientes para evoluirem cada vez mais e melhor, não
conseguem ir além de resultados satisfatórios em áreas específicas, como a
aprendizagem da língua materna, leitura e escrita, apresentando múltiplos resultados
de insucesso escolar.
A escola é uma instituição que deve responder às dificuldades de cada criança,
adequando assim, os seus processos de ensino-aprendizagem. Para isso, devem ser
aplicadas medidas e materiais adequados que satisfaçam os alunos, que melhorem a
qualidade da sua aprendizagem e que façam com que o ensino, não seja visto como
uma imagem negativa e de pouco interesse por parte dos mesmos. Nesse sentido, a
abordagem da ludicidade parece ser um recurso imprescindível para a aprendizagem
e para o desenvolvimento cognitivo das crianças com dificuldades de aprendizagem.
Os alunos em estudo são crianças com dificuldades de aprendizagem, inseridas
em turmas regulares e a frequentar um centro de estudos, com apoio escolar e
desenvolvimento de programas de apoio especializado. Após a caraterização e
avaliação inicial das crianças, segundo o programa Decifrar de Emílio Salgueiro, foi
importante a criação e elaboração de um plano de intervenção com base na
ludicidade, relacionando dois blocos, nomeadamente o linguístico e o psicomotor, para
colmatar as dificuldades sentidas e fazer com que o processo de ensino-aprendizagem
seja mais favorável. Os dados foram obtidos através da observação participante e
posteriormente pela comparação dos resultados das avaliações realizadas aos alunos,
no momento inicial e após a aplicação das atividades lúdicas, com a aplicação de um
pré e um pós-teste. Quanto à metodologia este estudo segue uma metodologia
qualitativa e, no término desta investigação, fomos capazes de verificar melhorias
significativas no processo de aprendizagem das crianças em estudo.

PALAVRAS-CHAVE: Dificuldades de Aprendizagem, Processo Ensino-Aprendizagem,

Ludicidade, Desenvolvimento Cognitivo.
ABSTRACT

Nowadays, more and more children make the school a problem for themselves
and, consequently, for the others, namely, their parents, other family members,
teachers and society in general. These are children that, although they possess
enough intellectual and cognitive skills to progress further and further, cannot go
beyond satisfactory results in specific areas, such as the learning of their mother
tongue, reading and writing, and show multiple results of academic failure.
Therefore, school is an institution that must respond to the difficulties of each
child, thus adapting their teaching and learning processes. To achieve this, educators
must implement measures and use materials that meet the needs of the students, that
improve the quality of their learning process and that allow learning not to be seen
negatively and with little interest by the students. To do so, the approach to ludicity
seems to is an indispensible resource to learning and the cognitive development of
children with learning difficulties.
The main focus of analysis are children with learning difficulties, included in
classes with regular teaching and attending after school care centres, with school
support and development of specialized support programmes. After the initial
characterization and assessment of the children based on Emílio Salgueiro’s Decifrar
programme, we created and developed an action plan based on ludicity, relating two
areas, both the linguistic area and the psychomotor area, to overcome the difficulties
felt and make the teaching and learning process more favourable. The data were
collected through participant observation and, subsequently, in the comparison of the
evaluation administered to the students, initially and after the leisure activities, with the
application of a pre- and post-test. Finally, the data from this survey follow a qualitative
methodology and, in the end of this investigation, we were able to affirm significant
improvements in the learning process of the children studied.

KEY WORDS: Learning difficulties, Teaching and Learning Process, Ludicity,

Cognitive Development.
AGRADECIMENTOS

Quero agradecer a todos aqueles que de alguma forma contribuíram e

colaboraram comigo, para a realização deste estudo. Principalmente à minha
orientadora, Professora Doutora Helena Serra, que aceitou orientar este trabalho e
contribuiu com os seus preciosos conhecimentos, para uma tão significativa evolução
pessoal e de saber.

Ao diretor Ricardo e funcionária Júlia do Centro de Estudos, que contribuiram

neste estudo, com apoio, disponibilidade e informação pertinente, que me permitiu um
tão agradável trabalho e fortalecimento da investigação.

Os mais especiais agradecimentos, aos meus alunos Bruno Alberto, Bruno

Rodrigo, Daniel, Diogo, Tiago e David, com quem tenho o prazer de trabalhar todos os
dias e principalmente partilhar este estudo com eles e para eles.

À minha família, mãe e pai, avós, pela compreensão, ajuda e sobretudo carinho
dado ao longo destes meses árduos de trabalho. E à minha irmã que, mesmo longe,
se mostra a parte principal da minha vida e do meu trabalho, que me preenche com
todo o amor do mundo e me orienta em todos os passos que dou.

Ao Diogo, por estar sempre comigo e incentivar, não só aquilo em que acredito,
mas a pessoa que sou, por me ter no seu coração, pela ternura, paciência e pelo amor
incondicional.

Aos meus amigos, pelo apoio, atenção, ajuda e por me incentivarem no meu
trabalho. E, sobretudo, à mais importante amiga e companheira Susana, que esteve
comigo, e juntas lutámos pela realização das nossas investigações, por tudo o que fez
e por aquilo em que se tornou.

Às alunas da turma de Mestrado de Educação Especial 2011/2013, pelas

gargalhadas e por juntas ultrapassarmos todas as dificuldades sentidas.

A todos aqueles, que acreditam e defendem a Educação, e que, com esforço e

alegremente, trabalham para que todos os alunos sejam Homens do Futuro...
ÍNDICE

INTRODUÇÃO ............................................................................................................13

I PARTE – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ................................................................16

CAPÍTULO I - DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: CONCEITO E PERSPETIVAS

....................................................................................................................................17

1. Perspetiva histórica das dificuldades de aprendizagem ................................18

1.1. Primeiras perspetivas sobre as dificuldades de aprendizagem ..................18

2. Perspetivas atuais das dificuldades de aprendizagem ..................................25

2.1. Definição de dificuldades de aprendizagem ...............................................30

2.2. Etiologia das dificuldades de aprendizagem ..............................................34

2.2.1. Fatores Biológicos ..............................................................................35

2.2.2. Fatores Sociais ...................................................................................37

3. Critérios atuais de diagnóstico das dificuldades de aprendizagem ................39

CAPÍTULO II - A LUDICIDADE E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ..................42

1. Ludicidade.....................................................................................................43

1.1. Conceitos do jogo ......................................................................................46

 1.2. Perspetiva histórica e caraterísticas do jogo na educação .........................51

1.3. O jogo no processo ensino-aprendizagem.................................................57

1.4. Perspetivas psicológicas sobre o jogo .......................................................59

1.5. O papel do educador na aplicação do jogo ................................................64

2. Desenvolvimento cognitivo ............................................................................67

2.1. Primeiros estudos e definição de desenvolvimento cognitivo .....................67

2.2. Perspetivas psicológicas sobre o desenvolvimento cognitivo ....................71

3. Intervenção educativa através da ludicidade .................................................85

3.1. Sub-áreas do desenvolvimento cognitivo ...................................................86

3.1.1. Linguagem..........................................................................................86

3.1.2. Perceção (auditiva e visual) ................................................................87

3.1.3. Psicomotricidade ................................................................................88

3.1.4. Criatividade ........................................................................................89

3.1.5. Desenvolvimento motor ......................................................................89

3.1.6. Desenvolvimento social e autonomia ..................................................90

II PARTE – ESTUDO EMPÍRICO ................................................................................92

CAPÍTULO III - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ...........................................93

1. Objeto de estudo ...........................................................................................94

 2. Objetivos gerais e específicos do estudo ......................................................97

3. Metodologia ..................................................................................................98

4. Definição e caraterização da realidade pedagógica ....................................100

5. Recolha de dados .......................................................................................104

5.1. Métodos e técnicas de recolha de dados .................................................104

CAPÍTULO IV - TRATAMENTO E ANÁLISE DE DADOS ........................................108

1. Tratamento de dados ..................................................................................109

2. Tratamento de dados da avaliação inicial....................................................111

3. Planificação e desenvolvimento da intervenção ..........................................123

4. Tratamento de dados da avaliação final ......................................................131

5. Análise comparativa das avaliações dos alunos..........................................142

CAPÍTULO V - DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ..................................................147

1. Síntese e discussão de resultados ..............................................................148

 2. Considerações finais ...................................................................................151

REFERÊNCIAS E RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS.................................................153

ANEXOS
ÍNDICE DE ESQUEMAS

Esquema 1 - Algumas correntes atuais das DA, segundo Fonseca (1999). ................25

Esquema 2 – Causas das Dificuldades de Aprendizagem (Lopes J. A., 2005, p. 33) ..34

Esquema 3 – Fatores Biológicos das DA ....................................................................35

Esquema 4 – Fatores Pré, peri e pós-natais................................................................36

Esquema 5 – Fatores Sociais das DA .........................................................................37

Esquema 6 - Campos Culturais e Científicos do Jogo, segundo Brotto (2001) ............46

Esquema 7 – Tipos de Atividade Lúdica, segundo Sousa (2003) ................................49

Esquema 8 – Tipos de Jogos, segundo Murcia (2005) ................................................49

Esquema 9 – Caraterísticas do Jogo, segundo Huizinga ............................................54

Esquema 10 - Caraterísticas do Jogo, segundo Christie .............................................55

Esquema 11 - Caraterísticas do Jogo, segundo Fromberg ..........................................56

Esquema 12 - Sistemas de classificação dos Jogos, segundo Piaget (1998, p.37) .....60

Esquema 13 - Fases do Brincar, segundo Vygotsky ...................................................61

Esquema 14- Processo de Desenvolvimento da Criança ............................................69

Esquema 15 - Génese das Formas de Pensar, segundo Piaget .................................72

Esquema 16 - Estágios do Desenvolvimento Cognitivo, segundo Piaget ....................73

Esquema 17 - Aspetos do Desenvolvimento Infantil, segundo Vygotsky .....................80

Esquema 18 - Estágios do Desenvolvimento, segundo Bruner ...................................83

Esquema 19 - Sub-Áreas do Desenvolvimento Cognitivo............................................86

Esquema 20 - Síntese do Objeto de Estudo ................................................................96

Esquema 21- Avaliação Inicial dos Alunos, segundo Decifrar - Prova de Avaliação da

Capacidade de Leitura (Salgueiro, 2009) ..................................................................112

Esquema 22- Sucessos/Insucessos da Avaliação Inicial de Dados ...........................113

Esquema 23 - Tipos de Erros Encontrados na Avaliação Inicial de Dados ................121

Esquema 24 - Grelha de Planificação Geral da Intervenção Psicopedagógica (Bloco

Linguístico)................................................................................................................123

Esquema 25 - Grelha de Planificação Geral da Intervenção Psicopedagógica (Bloco

Psicomotor) ...............................................................................................................124

Esquema 26 - Programa de Intervenção Lúdica ........................................................129

Esquema 27 - Avaliação Final dos Alunos, segundo Decifrar - Prova de Avaliação da

Capacidade de Leitura (Salgueiro, 2009) ..................................................................131

Esquema 28 - Sucessos/Insucessos da Avaliação Final de Dados ...........................133

Esquema 29 - Tipos de Erros Encontrados na Avaliação Final de Dados .................140

Esquema 30 - Quadro Comparativo das Avaliações Inicial e Final dos Alunos .........145
ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Fórmulas de Cálculo das % dos Gráficos ................................................114

Gráfico 2 - Avaliação Inicial do Aluno A .....................................................................114

Gráfico 3 - Avaliação Inicial do Aluno B .....................................................................115

Gráfico 4 - Avaliação Inicial do Aluno C.....................................................................115

Gráfico 5 - Avaliação Inicial do Aluno D.....................................................................116

Gráfico 6 - Avaliação Inicial do Aluno E .....................................................................116

Gráfico 7 - Avaliação Inicial do Aluno F .....................................................................117

Gráfico 8 - Tipos de Erros (dados pela amostra na avaliação inicial) ........................122

Gráfico 9 - Fórmulas de Cálculo das % dos Gráficos ................................................133

Gráfico 10 - Avaliação Final do Aluno A ....................................................................134

Gráfico 11 - Avaliação Final do Aluno B ....................................................................134

Gráfico 12 - Avaliação Final do Aluno C ....................................................................135

Gráfico 13 - Avaliação Final do Aluno D ....................................................................135

Gráfico 14 - Avaliação Final do Aluno E ....................................................................136

Gráfico 15 - Avaliação Final do Aluno F ....................................................................136

Gráfico 16 - Tipos de Erros (dados pela amostra na avaliação final) .........................141

 P á g i n a | 13

INTRODUÇÃO

A seguinte investigação surge no âmbito da disciplina de Dissertação, do 2.ºano

do Mestrado em Ciências da Educação – área de Especialização em Educação
Especial, realizada na instituição Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti no
ano-letivo de 2012/2013.
Como previamente identificado, a temática principal a ser desenvolvida é a
abordagem da ludicidade no processo de desenvolvimento cognitivo da criança com
dificuldades de aprendizagem. Esta investigação emerge com o principal objetivo de
aplicar medidas inovadoras e motivadoras, que apelem à atenção, de modo a que
estas crianças com dificuldades de aprendizagem, melhorem a qualidade da sua
aprendizagem. Mas também que façam com que o ensino da leitura/escrita da língua
materna, não surja com uma imagem negativa e de pouco interesse por parte dos
alunos em causa.
Com o desenvolvimento desta temática, queremos acreditar que o facto de se
apostar mais precocemente, como educadores, numa abordagem com base na
ludicidade no ensino, as crianças com dificuldades de aprendizagem, podem vir a
desenvolver o gosto e a descoberta pela leitura e escrita, favorecendo assim, o seu
processo de aprendizagem, o desenvolvimento e a sua cognição.
Deste modo, a problemática em investigação permite formular a seguinte
questão de partida: Em que medida a ludicidade contribui para o desenvolvimento
cognitivo de um aluno com dificuldades de aprendizagem? A procura de eventuais
respostas a esta questão, pretende sobretudo, compreender a atividade lúdica como
uma vivência que promove o sucesso em processos de ensino-aprendizagem na
criança com dificuldades de aprendizagem. Esta investigação permite estudar a
importância que a ludicidade acarreta na aprendizagem destas crianças e o
desenvolvimento do conhecimento das mesmas. Com as atividades lúdicas, os alunos
conseguem adquirir um maior interesse, empenho e motivação para as aprendizagens
novas, e assim, aumentar a capacidade de atenção e concentração, pois é ao
manipular que se aprende, como já é defendido numa técnica implementada nos anos
60, nos Estados Unidos da América, denominada por High Scope, baseada no
“aprender, fazendo”.
 P á g i n a | 14

O período escolar é muito importante para que a criança com dificuldades de

aprendizagem maximize as diferentes áreas do seu desenvolvimento para que,
posteriormente, possa estar preparada para enfrentar a realidade. Neste sentido, os
responsáveis educativos devem incrementar atividades que proporcionem à criança o
desenvolvimento de capacidades necessárias para ela construir o seu conhecimento,
e poder envolver-se totalmente na comunidade.
Como apresenta o Ministério da Educação na Organização Curricular e
Programas do 1ºCiclo do Ensino Básico em 2012, a leitura e escrita são
indispensáveis para construir e consciencializar a identidade pessoal e social, a
participação na vida cívica de forma livre, responsável e solidária, o respeito e
valorização de cada um, quanto aos seus pertences e opções, aumentar as diferentes
formas de conhecimento e comunicação/expressão, o desenvolvimento do gosto pelo
saber, pelo trabalho e pelo estudo, e a valorização das dimensões que estão
relacionadas com a aprendizagem e os príncipios éticos que regulam o
relacionamento da criança com o saber e os pares (p.15, 2012). Por isto, a língua
materna deve ser desenvolvida, desde muito cedo, na vida das crianças, pois é um
passo decisivo no desenvolvimento individual, no acesso ao conhecimento, no
relacionamento social, no sucesso escolar e profissional e no exercício pleno da
cidadania, funcionando assim, como um meio de acesso ao conhecimento e forma
integrante de interação com os outros.
É preciso ainda que o educador seja capaz de promover tarefas relevantes, que
envolvam a aprendizagem com base no meio local da criança, para que esta valorize,
expanda e reforce as suas vivências e os seus saberes. Assim, e sendo o ensino
especial responsável pelo apoio a crianças com este tipo de dificuldades, essas
crianças devem fazer parte de uma escola que se encontre preparada, com meios
adequados, materiais, equipamentos e técnicos especializados, para que as crianças
possam ter ao seu dispor toda uma panóplia de materiais e consigam recorrer, com
facilidade, a tudo o que necessitam, para um melhor e mais eficaz desenvolvimento
cognitivo.
A escola é a principal responsável por formar cidadãos conscientes e
responsáveis, que demonstrem sentido crítico, sejam sensíveis a mudanças e
mostrem respeito por si próprios e, sobretudo, pelos outros, desde o grupo de pares, a
professores e funcionários. E, a educação com base numa perspetiva lúdica, permite
aos alunos, momentos dinâmicos, com interesse e completos de motivação, que vão
 P á g i n a | 15

potenciar as competências académicas, nomeadamente o que diz respeito à leitura e

à escrita.
As dificuldades de aprendizagem são estudadas nesta investigação, uma vez
que se pretende analisar de que forma estas dificuldades podem ser impugnadas com
o uso da ludicidade, como estratégia para o desenvolvimento cognitivo da criança e
ainda, para posteriormente, podermos fazer sugestões de mudanças no sistema
educativo e na intervenção escolar que é feita nestas crianças. Da mesma forma,
pretendemos compreender o papel da ludicidade e dos recursos materiais apelativos
no percurso académico e desenvolvimental do aluno com dificuldades de
aprendizagem.
O presente projeto estará estruturado em duas partes: a primeira parte, referente
à parte teórica, onde são abordados conceitos das três temáticas envolvidas na
pergunta de partida, designadamente, dificuldades de aprendizagem, ludicidade e
desenvolvimento cognitivo, onde são tratados aspetos referentes à etiologia,
caraterísticas e práticas educativas; e, ainda, a segunda parte, que refere os
procedimentos metodológicos utilizados, para a pesquisa das partes relevantes na
população-alvo, onde será apresentado o nosso estudo e delimitação dos seus
objetivos, amostra, metodologia, instrumentos utilizados e análise de dados, e onde
são apresentados os resultados, bem como a discussão dos mesmos e a conclusão
que foi feita acerca da investigação elaborada.
 P á g i n a | 16

I PARTE – ENQUADRAMENTO TEÓRICO

 P á g i n a | 17

CAPÍTULO I

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: CONCEITO

E PERSPETIVAS

No presente capítulo, propomo-nos a abordar e analisar

a perspetiva histórica das dificuldades de aprendizagem, bem
como algumas das possíveis definições, critérios de
diagnóstico, etiologia, desde fatores biológicos a fatores
sociais.
Isto, porque sabemos que o conhecimento da
dificuldade, permite-nos a mais eficaz elaboração do programa
e planificação da intervenção com os alunos, de maneira a
minimizar problemas e maximizar quer o desenvolvimento
cognitivo, quer o social e pessoal.
Promover o desenvolvimento do indivíduo com
dificuldades de aprendizagem e proporcionar-lhe ambientes e
métodos de ensino personalizados, são os principais objetivos
que devem ser tidos em conta por todos os profissionais que
trabalham com estas crianças. Incluir crianças com dificuldades
de aprendizagem, propôr uma escola para todos, com
educação de qualidade, é desenvolver uma pedagogia
adaptada a cada um.
 P á g i n a | 18

1. Perspetiva histórica das dificuldades de

aprendizagem

1.1. Primeiras perspetivas sobre as dificuldades de

aprendizagem

Investigar dificuldades de aprendizagem, tem gerado bastante controvérsia e

pouco esclarecimento, no que diz respeito a uma melhor compreensão das causas e
consequências da problemática.
Numa perspetiva histórica, o estudo das dificuldades de aprendizagem aprecia-
se juntamente com o desenvolvimento das sociedades em si. Considerando os
séculos XII e XIV, a entrada na escola dava-se por volta dos 13anos. Nos dois séculos
seguintes, os Jesuítas estabeleciam a entrada para a escola aos sete anos e criavam
“classes de nível”. No século XVII, no reinado de Luís XIII, a iniciação da escolarização
deveria ser feita aos nove e no de Luís XIV, aos cinco anos. Na filosofia de Rousseau
e Diderot, no século XVIII, defendeu-se o “ensino para todos e na base da
diversidade”, como aborda Fonseca (1999, p.17). Posteriormente, nos séculos XIX a
XX, ideias como as de Montessori, Freinet, etc., reforçavam a importância da escola
estar “aberta à vida” e ser obrigatória para todos e não apenas para filhos de pessoas
mais favorecidas e privilegiadas.
Isto é, a escola, ao longo dos séculos, impôs exigências e permitiu a
escolarização a um maior número de crianças, aumentando progressivamente as
taxas de escolarização. Daí terem surgido inúmeros processos de inadaptação, pois,
quando os métodos ditos eficazes para a maior parte não eram adequados para
alguns, criavam-se processos de seleção e segregação para algumas crianças. Os
alunos não podiam seguir tais métodos, o que se lhes fazia era

“ensinar-lhes a pensar erradamente, perdendo elas a sua espontaneidade e

curiosidade, submetendo-as muitas vezes a normas de rendimentos e eficácia ou
a métodos e correntes pedagógicas que estão na moda” (Fonseca V. d., 1999, p.
18).

Sabe-se agora que há que ajustar o processo ensino-aprendizagem às

condições de cada criança, tendo em conta as exigências educativas.
 P á g i n a | 19

Binet e Simon (cit. in Fonseca V. d., 1999, p.18), vieram a reconhecer que uma
grande quantidade de crianças não poderia sequer seguir os programas e a avaliação
da escola regular, o que fez com que surgissem as “classes especiais”. Ao encarar a
problemática das dificuldades de aprendizagem importa analisar a noção que a própria
escola que a criança frequenta tem acerca do assunto, porque é essencial identificar
os problemas, as dificuldades e as competências da criança em causa.
Fonseca (1999, p. 19) defende que
“as atuais teorias estão mais devotadas à descrição do que à prescrição, tornando
o diagnóstico um fim em si próprio, muitas vezes alienado de preocupações
investigativas, mas pouco centrado na avaliação dinâmica e na maximização do
potencial de aprendizagem da criança (ou do jovem) observados.”

Contudo, imensas perspetivas são concebidas para compreender a

aprendizagem humana e muitas delas seguem padrões que fazem com que se
perceba esta problemática das dificuldades de aprendizagem.
No caso das perspetivas lesionais e cerebrais, dois grandes cientistas, Alfred
Strauss e Heins Werner, justificam os seus próprios trabalhos, que continuam válidos
após 50anos, seguindo a ideia de que “não basta preocuparmo-nos com o resultado
num teste e num subteste, mas sim preocuparmo-nos com como a criança realizou e
atingiu tal resultado” (Fonseca V. d., 1999, p. 23), tornando-se evidente a perspetiva
de que o importante num diagnóstico são as atitudes que evidenciam determinados
distúrbios funcionais. Assim, os autores apelam que a criança deve ser avaliada quer
nas suas facilidades, quer nas suas dificuldades, para que assim sejam mais
facilmente organizados métodos, técnicas, materiais e processos, adaptados às
necessidades educativas especiais de cada criança.
Por outro lado, as perspetivas percetivo-motoras das dificuldades de
aprendizagem são reconhecidas por vários autores, defensores das suas teorias,
sendo eles, Cruickshank, Kephart, Getman, Barsch, Frostig Doman e Delacato.
Cruickshank, sustentou a sua teoria com base em trabalhos com crianças
portadoras de paralisia cerebral e com QI próximos da média, comparadas a crianças
não deficientes. Como tal refutou a sua ideia com a necessidade de “fazer uma
transição concetual entre as crianças com paralisia cerebral e as crianças com
inteligência próxima do normal” (Fonseca V. d., 1999, p. 24). Todo o seu trabalho foi
pioneiro na área da tecnologia pedagógica e na arquitetura do envolvimento
estruturado da classe, especificamente nos materiais e cubículos que criou para
 P á g i n a | 20

reduzir os elementos distratores na sala de aula, implementando portanto, processos

de modificação de comportamentos e processos de reforço contingente nas DA.
Kephart por sua vez apoia a sua ideia no contributo filogenético no processo de
aprendizagem humana, ou seja, o autor defende que o organismo humano “é capaz
de atingir comportamentos muito complexos, mas só quando estão adquiridos
comportamentos mais elementares e cumulativos” (Fonseca V. d., 1999, p. 25),
evidenciando a ideia da hierarquia e da interação entre os processos sensório-motores
e os processos percetivo-motores, realçando o papel da estimulação precoce. Para
além disso, Kephart, segundo Fonseca (1999, p.25) defendeu ainda as funções
inteletuais superiores, como simbolização e concetualização, visto que a perceção é
indissociável da resposta motora e não se podem pensar como dois aspetos
diferentes.
Getman foi responsável pelo modelo de desenvolvimento visuomotor e por
técnicas apropriadas ao interesse educativo. Barsch, contribuiu para o estudo das
dificuldades de aprendizagem com a criação da teoria movigenética, baseando o seu
trabalho em “padrões espaciais de movimendo” (Fonseca V. d., 1999, p. 26) que são
as bases fisiológicas da aprendizagem.
Frostig, por outo lado, foi reconhecida como uma desenvolvimentalista e criadora
de testes e processos de reeducação. E, por fim, Doman e Delacato realizaram
trabalhos junto de crianças com lesões cerebrais, que têm como base submeter a
criança a treinos através de atividades de reeducação das áreas lesadas, manipular o
corpo em padrões corporais, treinar a dominância de hemisfério, administrar a terapia
de dióxido de carbono de modo a dilatar as veias e facilitar a circulação cerebral e
estimular os sentidos de forma a melhorar a consciência corporal. Estes autores,
foram reconhecidos por uns e contestados por outros, por apresentarem uma teoria
inovadora, a teoria de “organização neurológica” (Fonseca V. d., 1999, p. 28).
De acordo com as perpetivas de linguagem de que Orton, Hirsch, Kirk e
Myklebust foram pioneiros, é irrefutável o papel da linguagem no desenvolvimento
global da criança, bem como as funções recetivas e expressivas da mesma na
compreensão das DA. Orton foi um dos investigadores importantes nesta área uma
vez que afirmou que todos os indivíduos possuem um hemisfério cerebral que domina
e acredita que as dificuldades que se fazem sentir na leitura se deviam à falta da
dominância cerebral, como Fonseca faz referência “todos os seus casos disléxicos
apresentam uma ambidextria revelada pela hesitação, inconstância e a
descoordenação da lateralidade” (1999, p.29).
 P á g i n a | 21

Hirsch influenciada pelos gestaltistas, desenvolveu a sua atividade com crianças

afásicas, desenvolveu grande prática no campo das disfunções neurológicas, vindo a
centrar a sua investigação em défices recetivos e expressivos da linguagem em
crianças disléxicas, vindo a detetar com uma bateria de testes quais os alunos que
viriam a experimentar dificuldades na leitura, no fim do segundo ano de escolaridade.
Ainda Kirk,

“prossegiu sempre com a ideia de isolar variáveis do processo de comunicação,

no sentido de determinar as suas importância e significação quer quanto às
facilidades, quer quanto às dificuldades de aprendizagem” (Fonseca V. d., 1999, p.
40).

Este autor acreditava que as habilidades psicolinguísticas são indispensáveis

para entender e usar a linguagem falada e as alterações da aprendizagem resultavam,
portanto, de atrasos sentidos na evolução dos processos linguísticos. O trabalho do
autor e a elaboração do teste de habilidades psicolinguísticas, que pretende
discriminar facilmente as aquisições fortes das fracas, permitindo assim, o
desenvolvimento de programas individualizados de educação, que ao interpretar a
aplicação dos resultados, lhe seria possível, detetar o perfil intraindividual do aluno,
bem como, o seu estilo de aprendizagem (Fonseca V. d., 1999, p. 40). Com a criação
deste trabalho, o autor desenvolveu um conjunto de programas de recuperação, com
vista a melhorar as habilidades desenvolvimentais, linguística e percetiva. No ano de
1963, Kirk, numa conferência que deu origem à “Association for Children with Learning
Disabilities”, fez aumentar o interesse pelos problemas no processo de ensino-
aprendizagem, com a criação de serviços adequados e muita investigação nesta área.
Myklebust é outro investigador de grande importância na área das funções da
linguagem. Realizou as suas atividades perto de surdos e o seu principal interesse
centrou-se na relação entre a surdez e o desenvolvimento da linguagem oral. A sua
teoria, desencadeada na perspetiva global das deficiências da aprendizagem,
considera que as DA são causa de uma disfunção neurológica, disfunção esta que
afeta a fala, leitura, escrita, aritmética e funcionamento não verbal.
Em relação às perspetivas neuropsicológicas das DA, surgem dois autores
reconhecidos, Benton e Reitan. Benton, é conhecido como o primeiro psicólogo que
abordou “os sintomas psiconeurológicos caraterísticos das crianças com DA” (Fonseca
V. d., 1999, p. 63). Iniciou assim, os seus estudos comparativos com crianças
discalcúlicas e disléxicas, obtendo perfis diferentes entre ambos os grupos
 P á g i n a | 22

experimentais e de controlo. Por seu lado, Reitan, sob influência de Halstead, realizou
os seus trabalhos no âmbito de lesões cerebrais em adultos. Segundo o trabalho de
Halstead, com base num estudo qualitativo acerca dos lóbulos frontais, Reitan criou
uma interessante bateria de testes neuropsicológicos. Com este instrumento, que
continha vários subtestes, o autor realizou ainda, estudos de interesse, junto de
crianças com lesões cerebrais mínimas e crianças afásicas, entrando assim, na
discussão dicotómica da função de ambos os hemisférios, o esquerdo associado às
capacidades verbais e o direito às capacidades não verbais.
Num outro conjunto de perspetivas, sendo estas referentes à integração,
Gaddes é um dos autores que considera fundamental a ligação entre neuropsicólogos
e educadores, considerando que a sua separação não é propícia à resolução dos
problemas com DA, uma vez que os contributos da neuropsicologia (significação do
diagnóstico, predicção e otimização de potencial das aprendizagens das crianças com
dificuldades de aprendizagem), podem vir a ser válidos aos educadores.
Bateman é outro nome sonante nas perspetivas da integração, uma vez que
defende, que o diagnóstico deve ser mais que uma clarificação, deve determinar os
métodos adequados aos problemas de cada criança. As inter-relações entre
diagnóstico e intervenção, para Bateman, são fundamentais, adotando, por isso,
planificações e avaliações contínuas do progresso da criança, ajustando
continuamente as condições externas de intervenção, às condições internas de
aprendizagem. Esta autora, recomenda ainda, a identificação precisa das dificuldades
no plano da comunicação verbal e no plano da integração visuomotora, ou seja,
compreensão e expressão da linguagem falada e aspetos psicomotores.
Deutsch e Schumer são outras autoras a assinalar no campo das DA (Fonseca
V. d., 1999, p. 68). Os estudos de ambas, permitiu-lhes análises detalhadas dos
processos de aprendizagem das variáveis psicológicas intermediárias, e o papel que
as variáveis recetivas nelas desempenhavam. Os seus trabalhos não só se centraram
na validade dos testes, mas também na construção de instrumentos que pudessem
medir aspetos comportamentais decisivos na aprendizagem. Também Wiseman,
destacado por Fonseca (1999, p.69), contribuíu com programas pedagógicos. Este
apresenta, um modelo de aprendizagem, no qual, distinguiu as várias áreas,
nomeadamente, descodificação auditiva e visual, associação, memória,
completamento automático auditivo e visual e codificação vocal e motora. Fernald, foi
outra figura notável no âmbito das DA, ao defender uma abordagem caraterística de
uma relação interdependente entre diagnóstico e intervenção. Ela descreve técnicas
 P á g i n a | 23

através de modelos de diagnóstico e de estratégias de tratamento, uma vez que

considera que todas as DA podem vir a ser compensadas, através da utilização das
mesmas. Fernald recomendou, o ensino da leitura pela escrita de palavras corretas,
comparadas com uma cópia das mesmas, mas agora impressas. De acordo com esta
autora, como refere Fonseca (1999, p. 71), as crianças devem começar pelas suas
próprias histórias contadas, em vez de começarem por histórias dos adultos. A
condição fundamental para ter êxito na leitura e escrita são as ideias, os interesses e
as motivações das crianças. Otto e Mcmenemy, também abordado por Fonseca (1999,
p.72), são autores mais direcionados aos problemas educacionais e pedagógicos, e
defendem o trabalho de prevenção dentro da própria turma, quer em grande grupo,
quer em pequenos grupos, com o objetivo de serem compensadas as áreas fracas,
que possam ter implicações negativas no aproveitamento escolar. Para ajudarem
todas as crianças da turma, adotaram o diagnóstico-rastreio (survey diagnosis),
adotando para as crianças com mais dificuldades, o diagnóstico específico (specific
diagnosis). Assim, tornava-se possível discriminar as dificuldades ligeiras das severas,
sendo para estas necessário, um diagnóstico mais intensivo e aprofundado, para
assim, determinar a causa dos problemas. Contudo, estes só devem ser usados
apenas quando necessário e quando a informação é útil à intervenção pedagógica
subsequente. Desta forma, o diagnóstico, é visto para os autores, “como um processo
evolutivo que deve acompanhar inequivocamente o trabalho reeducativo” (Fonseca V.
d., 1999, p. 72). Resumindo, o contributo destes autores, destaca-se nas sugestões
práticas, nas técnicas que apresentam e nas ajudas que proporcionam para a
construção de materiais didáticos.
Face aos autores até agora referidos e aos muitos outros investigadores, as DA
resultam de distúrbios ou défices entre os processos de captação, retenção,
combinação e utilização da informação, presentes no processo de informação.
Em suma, os investigadores dos défices do processo de informação, aproximam-
se da realidade de uma orientação neuropsicológica e reforçam os conceitos de
disfunções neuropsicológicas e cerebrais, enquanto que os que defendem, os défices
de orientação educacional, inclinam-se mais para as críticas ao processo de ensino-
aprendizagem, e, por isso, o foco faz-se nas condições externas ao educando, como,
estratégias pedagógicas estruturadas, materiais adequados, modulação do controlo da
atenção e da motivação, entre muitos outros.
 P á g i n a | 24

É evidente que as DA não são entendidas num modelo interacionista e dialético,

mas desejável que fosse realizado um trabalho de grupo, cooperante e significativo,
com as diferentes abordagens à mesma temática.
 P á g i n a | 25

2. Perspetivas atuais das dificuldades de

aprendizagem

Abordado por Fonseca (1999, p.82), alternativas conceptuais atuais, foram

criadas, sobre as DA. Embora as metodologias, criassem igualmente problemas, há
um maior interesse nas correntes atuais sobre a temática, uma vez que, nelas estão
contidas investigações significativas. Através de um esquema conclusivo, podemos
clarificar e resumir os modelos que estudam atualmente as DA.

1- Modelo
Interacional
(Adelman) 2- Teoria
Integrada da
(...) Informação
(Senf)

3- Teoria do
Desenvolvimento
das Capacidades
7- Modelo
Correntes percetivas e
Hierarquizado
linguísticas (Satz e
(Wiener e Cromer) Atuais das DA Van Nostrand)

4- Teoria do Atraso
6- Hipótese do do Desenvolvimento
Educando Inativo da Atenção Seletiva
(Torgesen) (Ross)

5- Hipótese do
Défice Verbal
(Vellutino)

Esquema 1 - Algumas correntes atuais das DA, segundo Fonseca (1999).

Fazendo uma breve abordagem de cada uma das perspetivas, referimos, que de
acordo com Fonseca (1999, p.83), Adelman, defendeu o modelo interacional, segundo
o qual o sucesso escolar não dependia somente das capacidades e incapacidades de
cada aluno, mas também das metodologias de ensino, das diferenças individuais dos
professores e das limitações e condições de cada sala de aula. Adelman, com o seu
modelo, rejeitava a hipótese de o insucesso escolar, recair numa desordem da
criança. Assim, para ele, o sucesso escolar seria tanto maior quanto maior fosse a
concordância entre as caraterísticas da criança e as exigências do programa. Segundo
 P á g i n a | 26

esta teoria, as dificuldades escolares dependem de um fator determinante, a

despersonalização do programa, uma vez que este não pode ser imposto na e à
criança, pois provoca e predispõe-na a comportamentos desajustados, à
desmotivação e ao desinteresse.
Senf defende a Teoria Integrada da Informação, fundamentada pela psicologia
cognitiva, pelos modelos de processamento da informação e pelas investigações
sobre a memória. Para ele, o organismo humano organiza de forma seletiva a
informação, integra-a e utiliza-a para as diversas manifestações do comportamento.
Ora, a integração da mesma, requer a organização e envolvimento do cérebro do
indivíduo.
Este autor destaca além disso, o papel da motivação, da atenção seletiva, do
reforço e da importância da degenerescência da memória recetiva no processo de
aprendizagem. Considera ainda a existência de irregularidades funcionais no processo
de informação e nos sistemas de integração dos diferentes canais sensoriais,
justificando assim o aparecimento de DA. Senf considera também, que o processo de
informação é estruturado e organizado pelo indivíduo de maneira a reforçar a
experiência humana, não aquela que ultrapassa uma integração multissensorial total,
mas a que traduz a aprendizagem normal. Todavia, o êxito da aprendizagem depende
das caraterísticas da situação experimental a que a criança está sujeita, e por isso, é
crucial a metodologia da análise de tarefas na reeducação de crianças com
dificuldades de aprendizagem.
Quanto às perspetivas percetivas e linguísticas, temos Satz e Van Nostrand (in
Fonseca V. d., 1999, p.86), que apresentam a sua teoria desenvolvimentista
relacionada com as mudanças da idade mais relevantes, constituindo a apropriação
das pré-aptidões das aquisições escolares essenciais. Para estes autores, a
aprendizagem da leitura decorre em duas fases, a primeira referente à discriminação
visual e perceção e a segunda, às aquisições concetuais e as aquisições linguísticas.
Com a evolução das DA, Satz e Nostrand, desenvolvem uma imensa atividade
de investigação na procura de escalas e sinais de êxito e/ou inêxito na aprendizagem
da leitura. A automatização da leitura é uma fase que requer capacidade de perceção
e também, capacidade linguística, uma vez que em foco, na fase inicial, encontram-se
as capacidades percetivas, e mais adiante, quando as têm de automatizar, passa a
uma fase inicial que a aprendizagem vai resultar da construção das capacidades
linguísticas e concetuais.
 P á g i n a | 27

Porém, numa fase inicial de leitura exigem-se várias aquisições como a

discriminação, identificação, sequencialização, completamento, análise, figura-fundo,
constância de forma, posição e ainda, a relação de espaço. Após isso, numa fase mais
tardia deve-se levar em conta a automatização de todas estas aquisições, e a
introdução de outras linguísticas, nomeadamente, segmentação e completamento
gramatical de acordo com a perceção auditivo-fonética. No entanto, a leitura exige
etapas e processos de interação bastante complexos, que obedecem às leis de
ontogénese do desenvolvimento, quer haja relevância de DA ou não.
Na atualidade é reconhecida outra perspetiva, com base na teoria do atraso de
desenvolvimento da atenção seletiva, estudada e defendida por Ross. Este autor
defende, assim, que a capacidade de seleccionar, constitui uma variável
importantíssima para a diferenciação do nível de realização entre crianças com ou
sem DA. Segundo ele, as crianças com DA possuem uma capacidade de selecionar
menos controlada e menos intencional, o que dificulta as funções de rememorização e
reorganização da informação.
Além disso, segundo Fonseca,

“a este problema de reorganização da informação aprendida naturalmente que se

vêm juntar problemas de personalidade (autoconceito, etc.), acumulados nas
frequentes situações de frustração e insucesso” (1999, p.88).

Ainda que esta perspetiva não seja novidade, Ross, ao centrar o atraso destas
crianças numa diminuição cognitiva, a atenção em seleccionar, vai constituir um marco
importante no trabalho de planificação, na medida em que, nas DA, Ross recomenda o
aumento da distinção entre pares de letras e/ou palavras, para assim, diminuir ou
eliminar as dificuldades de reconhecimento. O relevante desta teoria é segundo
Fonseca (1999, p. 89), atribuir a origem das DA à própria criança e ignorar as
interações que se produzem entre as capacidades da criança em mostrar uma
atenção seletiva e as variáveis externas, nomeadamente, situacionais e
envolvimentais. Mas, surge um problema nesta perspetiva, que são naturalmente, as
distrações externas que afetam o nível de atenção da criança. E por isso Fonseca
(1999, p.89), sugere a necessidade de novas investigações nesta área, para,
determinar com eficácia, a importância e o significado que determinados elementos
acarretam nas condições normais de aprendizagem.
Vellutino, surge como um autor atual, ao defender a hipótese do Défice Verbal,
ao sugerir que as DA, resultam de uma dificuldade de rememorização e renomeação
 P á g i n a | 28

de palavras causadas por falta de informação disponível, a qual se origina em défices

fonológicos, semânticos e sintáticos, que são associados a problemas de memória de
curto prazo, de codificação, síntese e rechamada da informação, colmatando em
défices linguísticos e em certas lentidões na identificação e uso de palavras. Contudo,
a lentidão na descodificação das palavras, tanto para este autor, como para outros
mais antigos, prejudica os maus leitores, uma vez que ao se estar concentrado na
descodificação das palavras, outras dificuldades surgem na recordação da informação
contida nas frases que para trás foram lidas.
Concluindo, acerca desta teoria, a reeducação de uma criança com DA, não
pode ser feita somente ao treino da discriminação, identificação e integração percetiva,
mas também, se deve atender às aquisições linguísticas, pois segundo o autor, uma
reeducação percetivovisual, só por si, não faz um leitor fluente.
Na atualidade, surge uma outra perspetiva, defendida por Torgesen, que se
fundamenta nas teorias cognitivas do processamento da informação e na investigação
desenvolvida pela Psicologia Evolutiva e Diferencial.
De acordo com Torgesen, a criança sem DA, participa na sua aprendizagem,
adotando estratégias ativas e apropriadas na realização de atividades escolares, o que
exige consciencialização cognitiva geral e uma atividade dirigida para um fim, o que
assegura a intenção de aprender, manter e organizar esforços que a criança tem de
fazer para aprender. E, por outro lado, a criança com DA, é um aprendiz passivo, que
além de aprensentar dificuldades nas suas capacidades, também, apresenta défices
na execução que advêm de um processamento de informação passivo.
Contudo, Torgesen admite que as crianças com DA, são mais dependentes das
suas atividades intelectuais, menos vinculadas na sua perseverança, mais impulsivas
e têm maior dificuldade na compreensão e na realização de orientações, o que faz
com que não possuam um papel ativo na sua aprendizagem (Fonseca V. d., 1999, p.
91). Torgesen exerceu um forte contributo para o estudo das DA, pois valorizou a
importância e o papel das aquisições de estudo e do auto-ensino, aquisições estas,
que segundo ele, se chamam aquisições metacognitivas.
Finalmente, o modelo hierarquizado de Wiener e Cromer, é uma outra teoria
atual, que diz respeito à sequência hierarquizada de aquisições específicas
antecedentes, que “equaciona uma aprendizagem de subaquisições mais simples,
implicando uma apropriação evolutiva de processos específicos que se vão
complexificando progressivamente, quer concetualmente, quer biologicamente”
(Fonseca V. d., 1999, p. 92), ou seja, as conhecidas análise de tarefas (task analysis)
 P á g i n a | 29

e as análises de conteúdo (content analysis), permitem que a criança exerça uma

“aprendizagem de sucesso em sucesso”, de acordo com as necessidades educativas
especiais de cada um. Além de todas a críticas que surgiram face a este modelo, os
autores induziram a perspetiva deles à discriminação de dois níveis que são
envolvidos da aprendizagem da leitura, com as subaquisições da leitura e os
processos psicológicos exigidos pela própria leitura, o que se reflete segundo Wienar e
Cromer, nos métodos de reeducação e prevenção.
Desta forma, procuramos perspetivar quer o passado, quer o presente das DA,
em que muitas perspetivas surgiram algo contraditórias e controversas, o que
certamente dá razão ao facto de o estudo ser considerado disperso. E é neste âmbito
que, vários autores alertam para o facto de em Portugal, o termo DA ser utilizado de
forma confusa, reportando-se o problema de aprendizagem a um ensino inadequado.
Em consequência, há danos para os alunos que as manifestam, uma vez que não se
lhes dá respostas eficazes e adequadas, com programas e serviços adequados às
dificuldades que estes sentem na leitura, escrita e matemática.
 P á g i n a | 30

2.1. Definição de dificuldades de aprendizagem

O ato de aprender é uma atividade natural e espontânea em qualquer ser

humano. Segundo Ferreira e Santos (2007, p. 17) desde que nascemos que
aprendemos rapidamente a interagir com o meio, a discriminar e reagir a estímulos,
exprimimos necessidades e acumulamos um conjunto de informações que se vão
organizando em esquemas mais complexos e que estão na base de aprendizagens
cada vez mais elaboradas. Necessidades estas individuais que vão passando a
necessidades externas à criança, quando esta passar a ser aluno e é confrontada com
um currículo formal, rico em objetivos de aprendizagem prévios. Assim, é desta forma
que a relação de aprendizagem deixa de ser familiar e se torna numa relação racional,
distanciada e menos individualizada.
Pode-se então,

“concetualizar a entrada na escola como um momento de rutura onde, pela

primeira vez, a criança tem que se confrontar com as exigências de um sistema de
ensino, abandonando pois o contexto natural/familiar de aprendizagem” (Ferreira
& Santos, 2007, p.17).

E é na base desta afirmação que as autoras não desvalorizam a entrada para a

escola, mas chamam à atenção de que o futuro na escola pode ser “hipotecado” no
primeiro dia de aulas, o que cria razões suficientes para justificar muitas das
dificuldades que as crianças hoje sentem no seu processo de aprendizagem, sendo
também essas razões, muitas das vezes, exteriores à própria criança.
Contudo, no interesse da nossa investigação, centramo-nos sobre o que são as
dificuldades de aprendizagem. E, para uma adequada definição procuraremos
concetualizar previamente dificuldade. Assim, etimologicamente o termo significa
dispersão ou desvio em relação ao que há a fazer, ou seja, é o não atingir o objetivo
que se pretende alcançar. Segundo o autor Rebelo (1993, p. 70),

“dificuldades são, portanto, obstáculos, barreiras ou impedimentos, com que

alguém se depara ao tentar realizar algo que deseja executar...Na aprendizagem
formal, isto é, aquela que tem lugar nas escolas, dificuldades são obstáculos que
os alunos encontram no seu processo de escolarização, na captação e
assimilação dos conteúdos de ensino”.
 P á g i n a | 31

Além do mais, Vítor Cruz , autor reconhecido nas dificuldades de aprendizagem,

diz que
“ao utilizarmos o termo dificuldades de aprendizagem (DA) estamos a fazê-lo para
indicar que existe qualquer coisa de diferente no que se refere ao rendimento
académico dos indivíduos, independentemente de esta diferença ter origem em
fatores intrínsecos ou extrínsecos, afetivos ou cognitivos, educacionais ou
neurológicos, isto é, sem especificar exatamente o que está errado” (2009, p.14).

Por outro lado, quando um aluno não está a avançar conforme os objetivos
curriculares do ano em que se encontra, o professor não deve alhear-se do problema
mas antes, ter ideias limpas e objetivas quanto à natureza das dificuldades de
aprendizagem, para melhor conseguir identificar e diagnosticar, para uma melhor
intervenção e mais adequada ao aluno em questão.
Contudo, e segundo uma perspetiva histórica já abordada, o termo dificuldades
de aprendizagem surge-nos a partir dos anos 60, ao ser utilizado em larga escala por
vários autores e, consequentemente, várias definições nos vão surgindo. No entanto,
apenas nos interessam as perceções que ainda hoje são viáveis e aceites.
Bateman sugeriu uma definição que introduz o conceito de discrepância, aptidão
e rendimento, em que

“crianças que têm desordens de aprendizagens são aquelas que manifestam uma
discrepância educativa significativa entre o seu potencial intelectual estimado e o
nível atual de realização relacionada com desordens básicas nos processos de
aprendizagem, as quais podem ou não ser acompanhadas por disfunções
nervosas centrais demonstráveis, e que não são secundárias a uma deficiência
mental generalizada, privação educativa ou cultural, distúrbios emocionais
severos, ou perda sensorial” (Bateman, 1965, p. 220 cit in Hammill, 1990, p. 78).

Podemos então verificar que esta definição não faz referência às causas das DA
e enfatiza o papel do indivíduo sem especificar os tipos de DAE. Porém, esta
designação não teve tanta aceitação como a proposta que Kirk lançou.
Samuel Kirk autor reconhecido pelo IPTA, foi o primeiro a utilizar a expressão

“dificuldades de aprendizagem”, em 1962, ao afirmar que “uma dificuldade de

aprendizagem refere-se a um atraso ou desordem no desenvolvimento de um ou
mais processos da fala, linguagem, leitura, escrita, aritmética, ou outras áreas
escolares, resultantes de uma desvantagem (handicap) causada por uma possível
 P á g i n a | 32

disfunção cerebral e/ou distúrbios emocionais ou comportamentais. Não é o

resultado de uma deficiência mental, privação sensorial ou fatores culturais e
instrucionais” (Kirk, 1962, p. 263 cit in Hammill, 1990, p. 79)

Passados seis anos, em 1968, o National Advisory Committee on Handicapped

Children (NACHC), administrado por Kirk, apresenta uma outra definição para o termo,
que segue os passos da designação feita pelo autor referido. Todavia, Cruz (2009, p.
42) admite que esta definição apresenta algumas alterações, ao eliminar os distúrbios
emocionais das causas, limitando esta designação às crianças e associando
desordens do pensamento aos problemas sentidos na linguagem e na atividade
académica.
Porém, em 1976, o United States of Education (USOE), com o princípio de
melhorar a definição administrada por Kirk, sob a NACHC, associou-lhe o critério de
diagnóstico operacional e introduziu o conceito de “discrepância severa” entre a
capacidade intelectual e o rendimento numa ou várias áreas, como a expressão oral e
escrita, compreensão oral e escrita, a leitura, soletração e o raciocínio matemático.
Definição esta que foi reformulada, no ano seguinte, e apresentada no Registo Federal
e aprovada pelo Congresso dos EUA, onde passaram a ser incluídos critérios
operacionais que se dispõem a guiar esforços para identificar e diagnosticar casos de
alunos com DA. Correia (2008) demonstra que esta definição é das mais aceites e
cognoscível nos EUA, pois é com base nela que os programas federais são
administrados e a maioria das ações educativas estatais funcionam. Sendo ela,
inicialmente,

“o termo ‘dificuldade de aprendizagem específica’ significa uma desordem num ou

mais dos processos psicológicos envolvidos na compreensã ou no uso da
linguagem, falada ou escrita, que se pode manifestar numa habilidade imperfeita
para ouvir, falar, ler, escrever, soletrar, ou para fazer cálculos matemáticos. O
termo inclui condições tais como desvantagens (handicaps) percetivas, lesão
cerebral, disfunção cerebral miníma, dislexia e afasia desenvolvimental” (USOE,
1977, p. 65083, cit. in Correia, 2008a, p. 46).

E, numa segunda parte, estabelece critérios capazes de identificar os indivíduos

com dificuldades de aprendizagem, tais como, o critério de discrepância e o critério de
exclusão, que eliminam das DA a deficiência mental, as deficiências visual, auditiva e
 P á g i n a | 33

motora, os distúrbios emocionais ou desvantagem envolvimental, cultural ou

económica.
Contudo, em 1984, a National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD),
acredita que a definição apresentada pela USOE pode ser redefinida e reforça a ideia
de que as DA podem existir em todas as faixas etárias e propõe uma distinção entre
dificuldades de aprendizagem e problemas de aprendizagem, tornando claro que o
“fator de exclusão” não omite a possibilidade de coexistência de DA e outras
desvantagens. Mais tarde, modificam a sua definição primária e procuram atualizar o
conhecimento relativo às DA. Assim, a definição faz a distinção entre DA e
dificuldades não verbais, reforçando a ideia de que as DA podem ocorrer ao longo da
vida do indivíduo (Cruz, 2009, p. 47).
Desta maneira, a opinião de Cruz (2009), face à definição da USOE e do
NJCLD, estas são as mais profissionalmente aceites, uma vez que são apoiadas por
organizações profissionais.
Mas, a NJCLD acabou por redefinir as DA, ao admitir que

“Dificuldades de Aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo

heterogéneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na
aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades
matemáticas. Estas desordens intrínsecas ao indivíduo, presumivelmente devem-
se a disfunções do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida.
Problemas na auto-regulação comportamental, perceção social e interação social
podem coexistir com as dificuldades de aprendizagem mas não constituem por
eles próprios uma dificuldade de aprendizagem. Embroa as dificuldades de
aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condições
desvantajosas (handicapping) (por exemplo, dificuldades sensoriais, deficiência
mental, distúrbios emocionais sérios) ou com influências extrínsecas (tais como
diferenças culturais, instrução insuficiente ou impropriada), elas não são o
resultado dessas condições ou influências”. (NJCLD, 1994, p. 65-66, cit. in Cruz,
2009, p. 47).

Fonseca (1999, p. 95) admite que esta definição é a que “reúne

internacionalmente maior consenso”, pois este acredita que para além de ser mais
aceite internacionalmente, também ela admite uma maior viabilidade profissional, uma
vez que inclui todos os elementos essenciais na literatura e defendidos por
profissionais da área.
 P á g i n a | 34

2.2. Etiologia das dificuldades de aprendizagem

Cada vez mais as dificuldades de aprendizagem afetam uma parte significativa

dos alunos que não correspondem às expetativas, quanto à aprendizagem. Ainda
assim, é pouco o que se sabe acerca das causas destas dificuldades, uma vez que
existe uma diversidade grande de perspetivas.
Desta forma, devido aos fatores heterógeneos nas causas e nas apresentações
clínicas, podemos afirmar que a conceção acerca da etiologia das dificuldades de
aprendizagem é de caráter multifatorial, uma vez que, embora cada investigador
defenda a sua teoria etiológica, também admite vários fatores em função da sua
orientação e formação.

Causas das Dificuldades de Aprendizagem

Fatores Fatores Psicológicos Fatores Fatores
Neurofisiológicos Linguagem Memória Atenção Socioculturais Institucionais
Disfunção cerebral Fatores Défices de Défices no Malnutrição Ensino
mínima linguísticos de memória a alerta, ativação, insuficiente ou
ordem global curto prazo seletividade, inadequado
Fatores genéticos Fatores Défices de manutenção, Pobreza Condições
linguísticos de memória a nível de linguística do materiais
ordem longo prazo apreensão, etc. contexto familiar deficitárias
Fatores específica Falta de Inadequação
bioquímicos e estimulação, dos programas,
endocrinológicos indisponibilidade da avaliação,
de livros etc.
Problemas Desvalorização
perinatais das
aprendizagens
por parte da
família

Esquema 2 – Causas das Dificuldades de Aprendizagem (Lopes J. A., 2005, p. 33)

Como tal, apresentamos os fatores etiológicos segundo as perspetivas de

autores que Fonseca (1999) cita no seu livro. Bannatyne de 1971, é um desses casos,
que apresenta as doze caraterísticas de uma criança com dificuldades de
aprendizagem, defendendo ainda, que nem todas necessitam de estar presentes, para
se detetar DA:
 P á g i n a | 35

 Problemas de disciriminação auditiva de vogais;

 Inadequada sequência fonema-grafema;
 Fraca associação auditiva e pobre completamento auditivo;
 Problemas de linguagem falada;
 Problemas de maturação nas funções da linguagem;
 Alguma eficiência visuoespacial;
 Problemas de lateralidade;
 Inversão de imagens e de letras;
 Inconstância configuracional e direcional;
 Dificuldades em associar fatores verbais e conceitos direcionais;
 Dificuldades no ditado (integração auditivovisual tatiloquinestésica
motora);
 Fraco autoconceito.

Fonseca (1999, p. 135) considera ainda a existência de uma interação mútua e

uma distinção considerável entre etiologia hereditária, neurobiológica e sociocultural
das dificuldades de aprendizagem, que de seguida abordamos.

2.2.1. Fatores Biológicos

Relativamente aos fatores biológicos, Fonseca (1999, p.135) distingue três

deles:

Pré, Peri e
Pós-Natais

Genéticos Neurobiológicas e
Neurofisiológicas

Fatores
Biológicos

Esquema 3 – Fatores Biológicos das DA

 P á g i n a | 36

De acordo com os fatores genéticos, como o próprio nome indica, permite-nos

identificar que algumas DA são de natureza familiar, ou seja, estas podem passar de
pais para filhos ou até serem herdados de familiares próximos, como a definição, de
Finucci, 1979 cit in Fonseca (1999, p. 137), indica:

“Os fatores genéticos, por vezes negligenciados em muitos trabalhos e modelos,

por outros exageradamente considerados, permitem notar, todavia, que algumas
DA (dislexia) são de natureza familiar. O método que lhes está implícito permite a
descoberta de fatores que governam distribuições, bem como saber se esses
fatores são devidos direta ou indiretamente aos efeitos dos genes”.

Considerando os fatores pré, peri e pós-natais, os estudos que têm vindo a ser
efetuados, são pouco conclusivos. Mas, as causas apontadas são:

Anoxia

Complicações
Outras... na gravidez
(sem anoxia)

Fatores
Pré, peri e
Pós-Natais

Parto
Baixo peso
prolongado

Prematuridade

Esquema 4 – Fatores Pré, peri e pós-natais

Quanto aos fatores neurobiológicos e neurofisiológicos, Fonseca (1999, p. 142),

afirma que

“considerando a aprendizagem como essencialmente dependente da organização

neurológica do cérebro (Hebb, 1949), e sabendo-se que tal função depende
substancialmente de fatores genéticos (Eysenck, 1960), é compreensível que
alguns fatores bioetiológicos sejam de natureza neurobiológica e
neuropsicológica”.
 P á g i n a | 37

Desta forma, as teorias baseadas em fatores neurofisiológicos tentam ir ao

encontro de uma relação entre os diversos problemas ou DA e disfunções ou lesões
do sistema nervoso central, ou seja, entendem o comportamento humano em função
do funcionamento neurológico e cerebral do indivíduo.

2.2.2. Fatores Sociais

Os fatores sociais são bastante apontados como causa significativa para as

dificuldades de aprendizagem. Vítor da Fonseca (1999, p. 148) destaca dentro dos
fatores sociais:

Fatores de
Envolvimento e
Classes Sociais
de Privação
Cultural

Fatores
Sociais

Esquema 5 – Fatores Sociais das DA

Na base dos fatores de envolvimento, de privação cultural e classes sociais,

estão as duras condições sociais em que as crianças vivem e que consequentemente,
tendem a perder as oportunidades de uma estimulação mediatizada por adultos. E é
nesta realidade, que Uzgiris (1973 cit in. Fonseca, 1999, p. 150), admite que as
crianças desfavorecidas são bombardeadas por estímulos mais perturbadores e são
ainda privadas de uma estimulação auditiva e linguística consistente.
Na base destes fatores estão:
 Carências afetivas;
 Deficiências nas condições habitacionais (sanitárias e de higiene,
nutricionais);
 Pobreza de estimulação precoce;
 Inexistência de condições de facilitação precoce;
 P á g i n a | 38

 Fracos desenvolvimentos percetivovisuais e interação sociolinguística;

 Privações lúdicas e psicomotoras;
 Desajustamentos emocionais que provocam alterações nas funções
tónicas, de atenção, de comunicação e do desenvolvimento percetivo;
 Envolvimento simbólico e visual restrito;
 Níveis de ansiedade elevados;
 Ocupação dos pais e as suas habilitações académicas;
 Desemprego, insegurança económica e crónica;
 Analfabetismo;
 Hospitalismo;
 Atitude da mãe ao desenvolvimento da linguagem;
 E, métodos de ensino inadequados.

Desta maneira, defendemos a ideia de que para ser possível formar meios
adequados a todas as crianças, para estas melhor atingirem as aquisições da
linguagem, e assim, se tornarem membros adultos ativos e criadores, devemos, como
sociedade e escola, educar todas as crianças e não aguardar pelo critério do
insucesso escolar. Assim, podemos e devemos identificar precocemente e prevenir,
para nos tornarmos mais humanos e as escolas mais justas.
Para nós, a ludicidade é vista como um desafio do futuro para prevenir as DA e
desenvolver a cognição de cada aluno. Queremos investigar e encontrar ferramentas
necessárias que justifiquem que é uma estratégia importante e necessária em todas
as escolas, para criar nos alunos responsabilidades e interesses que lhes permitirão
ser ativos e criadores e não apenas, não se submetendo apenas a critérios de
insucesso escolar.
 P á g i n a | 39

3. Critérios atuais de diagnóstico das dificuldades de

aprendizagem

Atualmente, as dificuldades de aprendizagem integram um conjunto pluri e

interdisciplinar, onde vários estudos e imensas ciências com as suas abordagens e
ocorrências próprias, contribuem tanto para os diagnósticos como para o seu
tratamento.
Como foi atrás referido, as várias designações feitas ao termo e bastante
contestadas, não tendo sido por isso aceites, baseavam-se em permanência de lesões
cerebrais surgindo consequentemente, nos anos 60, o termo disfunção cerebral
mínima. Deste jeito, a abordagem dada aos fatores médicos foi alterada por
preocupação relacionada com as variáveis psicológicas e educativas, sendo que os
docentes de Educação Especial passaram a referir-se a estas crianças como
“educacionalmente desfavorecidos” com “desordens da linguagem”, para só depois
surgir o termo “dificuldades de aprendizagem”, aceite tanto pelos pais como pelos
educadores.
Todo este contributo de diferentes definições de dificuldades de aprendizagem
ao longo dos anos, permitiu-nos uma melhor compreensão das mesmas. No entanto,
Swanson, em 1991, alerta para o facto de que as dificuldades de aprendizagem não
são tão operacionais, pois não especificam as operações e os procedimentos a serem
utilizados. Para isso, apresentaremos alguns dos critérios de diagnóstico das
dificuldades de aprendizagem, como as dificuldades sentidas nas tarefas escolares, a
presença de disfunções num ou mais processos psicológicos básicos, a existência de
danos cerebrais mínimos ou desordens neurológicas e ainda, os critérios de
especificidade (inclusão), de exclusão e discrepância.
Como Swanson foi o primeiro a abordar a importância dos critérios de
diagnóstico, ele refere a existência de três aspetos importantes que devem ser
considerados para a realização do termo dificuldades de aprendizagem específicas,
que são a seleção de indicadores, a função dos indicadores e a parcimónia. Quanto ao
primeiro, seleção de indicadores, estes devem ser apurados com cuidado pois devem
fornecer detalhes específicos sobre o modo como estes devem ser selecionados e que
tipo de indivíduos são excluídos; relativamente ao segundo, a função dos indicadores
está ligada à especificidade da questão de pesquisa; e, por fim, a parcimónia que tem
que ver com todo o processo de refinamento que foi isolando os parâmetros
 P á g i n a | 40

importantes e eliminando os que são irrelevantes, para assim se chegar a uma melhor
definição operacional das dificuldades de aprendizagem.
Muitos autores abordam a importância de critérios para um diagnóstico eficaz e
possível, sendo Shaw et al. (1995) os primeiros a abordarem a importância de uma
definição operacional viável, a descrever os critérios que devem ser aplicados e a
orientar para a associação que é feita entre aptidão e rendimento, de forma a permitir
uma identificação precoce e que não esteja associada a erros devido a limitações do
examinador ou dos instrumentos. Os critérios devem guiar para a dimensão do
processamento de informação e para os vários fatores de exclusão mencionados na
maioria das definições.
Hammill (1990) identificou ainda cinco elementos que surgiram em todas as
formulações concetuais, sendo elas, o fracasso nas tarefas, a discrepância potencial-
rendimento, os fatores etiológicos, os de exclusão e as disfunções num ou mais
processos psicológicos.
Por seu lado, Correia (2008) sugeriu que aquando da definição de DA, estão
integrados quatro critérios, sendo eles: a existência de danos cerebrais mínimos, a
presença de problemas nos processos psicológicos básicos, uma discrepância entre a
realização e o potencial, e a exclusão de outras causas possíveis.
Também Kirk, Gallagher & Anastasiow, apontam para quatro critérios a serem
considerados: a presença de dificuldades académicas (uma vez que o aluno com
dificuldades de aprendizagem tem dificuldades em ler e/ou fazer cálculos
matemáticos, comparativamente a alunos da mesma idade), o aluno com DA
apresenta uma discrepância séria entre a habilidade intelectual e o rendimento escolar
(referente à discrepância aptidão-rendimento), a exclusão de outros fatores (pois um
aluno não pode ser classificado com DA se os problemas de aprendizagem residirem
em causas como distúrbios visuais ou auditivos, deficiência mental, deficiência motora,
distúrbios emocionais ou fatores envolvimentais), e, por fim, o último critério indica que
as DA resultam de desordens neurológicas.
Mercer et al. (1996), mais recentemente, também identificaram seis critérios a
saber: a componente académica (refere a realização por parte do aluno no currículo
escolar), a componente de exclusão (considera outras condições que não as DA), a
inteligência (não provoca deficiência mental no indivíduo com DA), a componente da
discrepância (diferencia o potencial de realização de um indivíduo e o seu rendimento
atual), os fatores de processamento (apontam às habilidades percetivo-motoras, às
 P á g i n a | 41

psicolinguísticas e aos processos cognitivos do indivíduo), e a componente

neurológica (considera as disfunções do sistema nervoso central).
Citoler aponta para critérios mais comuns que são inteligência normal,
discrepância rendimento-capacidade, fracasso académico, transtornos nos processos
psicológicos e o critério de exclusão.
Por fim, Garrido e Molina (1996), sugeriram a definição oficial de 1977, da
USOE, para implicar quatro critérios sendo eles: a manifestação de um transtorno
num ou mais processos básicos; os problemas de aprendizagem, que se exteriorizam
nas habilidades académicas; os problemas não resultantes de deficiências
visuomotoras, mentais e desvantagem envolvimental, cultural ou económica; e, por
fim, a discrepância entre aquisições e potencial de aprendizagem.
Em suma, todos estes critérios encontram grande consenso na utilização de
especificidade ou inclusão, na exclusão e na discrepância. O primeiro, especificidade,
está ligado ao modo como se classificam ou agrupam as realizações, isto é, as
crianças são avaliadas e diagnosticadas em deficiências processuais específicas,
neurológicas e/ou académicas. Outro critério, é o da exclusão, que pretende
determinar o que não são as DA, diferenciando-as de outras dificuldades que podem
coexistir com elas (Swanson, 1991) e, por isso, pretende excluir uma série de
problemas que são provocados por deficiência sensorial e mental, distúrbio emocional
severo, privação sociocultural, absentismo escolar, inadequação dos métodos
educativos, privação cultural, económia e envolvimental, bilinguismo ou aprendizagem
normal. Por último, o critério da discrepância, carateriza a falta de concordância entre
o resultado real de uma aprendizagem e o esperado em função das habilidades
cognitivas ou intelectuais do indivíduo.
 P á g i n a | 42

CAPÍTULO II

A LUDICIDADE E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Neste segundo capítulo, apresentamos as contribuições

que o lúdico oferece ao trabalho de alfabetização, seguindo um
princípio da psicopedagogia.
Vários autores relevam o lúdico no desenvolvimento da
criança, como maneira de proporcionar formas que levam o
aluno a aprender com motivação significativa.
Fazemos uma breve perspetiva histórica sobre a
inclusão do jogo no campo educacional, e sobre o
desenvolvimento cognitivo da criança.
Este capítulo enfatiza ainda a necessidade de o
educador que usa o jogo ter de apresentar competências para
utilizar esta estratégia, onde o planeamento e a fundamentação
teórica não poderão faltar para bom uso da ludicidade como
um recurso de ensino-aprendizagem e sobretudo, de
desenvolvimento da cognição da criança.
 P á g i n a | 43

1. Ludicidade

É desde a mais tenra idade que as crianças brincam e têm contacto com a maior
variedade de brinquedos. E é neste contexto que durante a sua infância, as crianças,
fazem apropriação de imagens e representações diversas, através de muitas fontes
que podem surgir por intermédio dos brinquedos.

“Se ele traz para a criança um suporte de ação, de manipulação, de conduta

lúdica, traz-lhe também, formas e imagens, símbolos para serem manipulados.
Por isso parece útil considerar o brinquedo não somente a partir da sua dimensão
funcional mas, também, a partir daquilo que podemos denominar, sua dimensão
simbólica” (Brougère, 1995, p.40)

É portanto, neste sentido, que a ideia de que o brincar é somente um momento

de entretenimento da criança e de passar tempo é totalmente desaprovada. O brincar
apresenta uma ação importante no desenvolvimento da criança, sobretudo na
comunicação e nas condutas sociais. É ao brincar que a criança contacta com
diversos objetos do dia-a-dia e experimenta determinadas tarefas e problemas do
quotidiano que um dia terá de enfrentar. Com a ludicidade a criança toma consciência
da sociedade, dos seus papéis e da importância que existe na decisão. Ao brincar, a
criança cria os seus próprios figurinos e torna-se cidadão, adquirindo determinadas
regras essenciais para viver em sociedade. Deste modo, o brinquedo deve ser
considerado como objeto cultural e social pelas manifestações desenvolvidas na
formação da criança, enquanto ser humano. Daí é fundamental que as famílias e as
escolas permitam às crianças ter acesso direto a vários objetos para que estas, na sua
infância, explorem o significado e se apropriem das funções que um brinquedo
apresenta.
Portanto, entende-se por ludicidade a ação adaptada para o tratamento infantil,
através do qual a criança ao brincar projeta o seu modo de ser. O principal objetivo
desta ação é ajudar a criança através do brincar, a expressar com maior facilidade os
seus conflitos e dificuldades, ajudando-a na sua solução para que consiga uma melhor
integração e adaptação social, tanto no âmbito familiar, como na sociedade em geral.
Nesta modalidade, permite-se sobretudo a observação e interpretação do mundo
interno da criança e da dinâmica da personalidade da mesma.
 P á g i n a | 44

Na verdade, os jogos e o brincar são atividades que têm uma ação direta em
todos os níveis de desenvolvimento da criança: físico, moral, emocional e espiritual. E
é através destes que o ser humano pode expressar livremente as suas ideias, defeitos
e virtudes, habilidades e dificuldades, que sentem. É a maneira mais digna que a
criança encontra para expressar e agregar experiências, estabelecendo relações com
a sociedade com que se depara.
Dado isto, podemos afirmar que a utilização de jogos e brincadeiras em contexto
de sala de aula, potencializa a exploração e a construção do conhecimento da criança,
pois estimula a motivação interna, bem como a imaginação, produção e reprodução de
conceitos aprendidos.
Em 1997, a autora Maria Teles definiu três estilos de brincadeira: o funcional, o
simbólico e o construtivo. Assim, no estilo de brincadeira funcional, a criança brinca
com o seu corpo e sente agrado ao observar os seus movimentos; já no estilo
simbólico, a criança brinca ao “faz de conta”, e surge por volta dos dois aos quatro
anos de idade; por fim, no estilo construtivo a criança brinca com um objetivo definido.
É na base destes três estilos que podemos afirmar que a ludicidade acarreta a
necessidade do próprio ser humano a usar, sobretudo enquanto crianças, pois é nessa
altura que ela precisa de jogar, brincar e divertir-se, já que é por meio de atividades
lúdicas que irá compreender e interagir com a sua realidade, fazendo incansáveis
reconstruções do seu “eu”, expondo assim, mais facilmente, opiniões e expressando
sentimentos. Contudo, também

“os jogos servem, particularmente, para promover o desenvolvimento da

cooperação, porque as crianças são motivadas, pelo divertimento do jogo, a
cooperar voluntariamente (autonomamente) com outros, seguindo as regras.
Jogos requerem, em grande parte, adequação e coordenação interindividual, e as
crianças são motivadas a usar a inteligência para compreender o jogo.” (Kroemer,
2007, p.12)

Com efeito, o processo ensino-aprendizagem tem vindo a ser alvo de bastante

controvérsia e crítica, uma vez que apesar do reconhecimento desse direito que todos
temos e das medidas que são tomadas para o garantirem, ainda existe elevados
índices de insucesso escolar. Portanto, construir espaços, meios e tempos favoráveis
ao aluno, através de atividades que lhe proporcionem alcançar o ensino da leitura e
escrita, é uma obrigação do educador uma vez que as crianças são cada vez mais
 P á g i n a | 45

cedo expostas a atividades de pouca criatividade e inteligência no contexto escolar,

dificultando-lhes consequentemente a sua alfabetização.
É de relevar que, na nossa investigação, pretendemos sobretudo, defender a
ideia de que a alfabetização pode ser construída através de atividades que permitam
ao aluno comparar e reformular as suas hipóteses, desenvolver habilidades e interagir
socialmente. E, uma das mais fortes possibilidades será através do uso de atividades
lúdicas, como meio de superação das dificuldades de aprendizagem que possam vir a
produzir o fracasso escolar.
 P á g i n a | 46

1.1. Conceitos do jogo

Ao considerar o jogo como instrumento didático é legítimo constatar

teoricamente diversas considerações e nomeações, desde jogos, brincadeiras,
brinquedo, atividade lúdica e ludicidade. Na visão de Brotto (2001, p.12) não há uma
teoria completa do jogo, nem ideias universais. Para isso, este apresenta os principais
campos culturais e científicos onde se possam utilizar os jogos, sendo eles:

Sociológico

Folclórico Educacional

Antropológico Psicológico

Esquema 6 - Campos Culturais e Científicos do Jogo, segundo Brotto (2001)

Relativo ao campo sociológico, Brotto refere-se à influência que o contexto social

apresenta face aos diferentes grupos de crianças que brincam; quanto ao fator
educacional, o autor fala da contribuição que o jogo tem para a educação e/ou
desenvolvimento da aprendizagem da criança; o psicológico, diz respeito ao jogo
como meio para compreender melhor o funcionamento psicológico, das emoções e da
personalidade dos indivíduos; quanto ao antropológico, o autor refere a maneira como
o jogo reflete em cada sociedade os costumes e a história das diferenças culturais; por
fim, o contexto folclórico analisa o jogo com expressão da cultura infantil através das
diversas gerações, bem como, as tradições e costumes através dos tempos nele
refletidos.
 P á g i n a | 47

Por meio de tais conceções compreende-se que o jogo surge como uma
atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de determinados limites de tempo e
espaço, segundo regras consentidas no meio cultural, mas, obrigatórias para obter um
fim e um sentido de alegria e de uma consciência de ser diferente da vida quotidiana.
Desta forma, é segundo esta perspetiva que Brougére (1995, p.16) acrescenta que

“a palavra ‘Jogos’ aplica-se mais às crianças e jovens, exclui qualquer atividade

profissional, com interesse e tensão e, por isso, vai além dos jogos competitivos e
de regras, podendo contemplar outras atividades da mesma caraterística como:
histórias, dramatizações, canções, danças e outras manifestações artísticas.”

Perante isto, o jogo constitui uma atividade primária do ser humano. É na criança
que se manifesta de maneira espontânea, alivia a tensão interior e permite a educação
do comportamento, sendo que se verifica que o jogo auxilia no desenvolvimento físico,
mental, emocional e social do sujeito.
Murcia surge em 2005 (p. 11) para referenciar a importância que o jogo tem
como componente imprescindível à cultura humana:

“O jogo é um fenómeno antropológico que se deve considerar no estudo do ser

humano. É uma constante em todas as civilizações, esteve sempre unido à cultura
dos povos, à sua história, ao mágico, ao sagrado, ao amor, à arte, à língua, à
literatura, aos costumes, à guerra. O jogo serviu de vínculo entre povos, é um
facilitador da comunicação entre os seres humanos.”

Sob todas as contribuições prestadas ao desenvolvimento humano, o jogo

apresenta uma importante relevância para proporcionar condições de aprendizagem
ao aluno e, entre elas, refere-se a socialização, aspeto fundamental, através da qual
as crianças constróem a sua diversidade de conhecimentos mediatizados pelas
relações que estabelecem com o meio.
Murcia (2005, p.11) evidencia que o jogo é uma atividade natural do ser humano
e ressalta a ideia de que “essa palavra está em constante movimento e crescimento, e
faz parte da nossa maneira de viver e de pensar; o jogo é sinónimo de conduta
humana”. Segundo esta afirmação voltamos a referenciar que o jogo, é desde muito
cedo, fundamental na vida da criança pois quando ela brinca, manuseia e explora tudo
aquilo que está à sua volta, começa a ter sentimentos de liberdade e satisfação pelo
que faz, dando valor e atenção às atividades vivenciadas naquele instante.
 P á g i n a | 48

A infância é um momento no qual as crianças fazem apropriação de imagens e

de representações gráficas, e o brinquedo é uma das fontes de transmissão dessas
imagens. Assim, a ideia do brincar não é apenas a de entreter e/ou passar tempo. O
brincar desempenha uma forte função no processo de desenvolvimento, na área da
comunicação e nas condutas sociais. Pinto e Lima (2003, p.5) verificam que

“a brincadeira e o jogo são as melhores maneiras de a criança comunicar-se

sendo um instrumento que ela possui para relacionar-se com outras crianças. É
através das atividades lúdicas que a criança pode conviver com os diferentes
sentimentos que fazem parte da sua realidade interior. Ela irá aos poucos
conhecendo melhor e aceitando a existência dos outros, estabelecendo as suas
relações sociais”

Ao brincar, uma criança contacta com diversos objetos do quotidiano e

experimenta determinadas tarefas e problemas diários que puderá vir a viver. Assim
sendo, a criança toma consciência da sociedade, do seu papel nela e da importância
das decisões. Ao brincar a criança constrói-se como cidadão e adquire algumas regras
fundamentais para o mundo real que tem que viver. Deste modo, o brinquedo
considera-se como um objeto cultural e social pelas manifestações desenvolvidas na
formação da criança enquanto ser humano. O jogo, por sua vez, é um estímulo, tanto
para o desenvolvimento do intelecto da criança, quanto para a sua relação
interpessoal, fundamental ao processo de aprendizagem infantil. Consequentemente,
quando jogam ou criam os seus próprios jogos, as crianças compreendem melhor
como o mundo funciona e como elas podem lidar com ele, à sua maneira. Os jogos,
portanto, tornam-se afirmações do que se está a passar, do que acontece, ou
representam aquilo que as crianças entendem.
Por enquanto, no que diz respeito aos tipos de jogos é importante destacar
alguns autores que se revelaram importantes para encontrar alguns deles. Sousa
(2003), destaca dois tipos de atividade lúdica:
 P á g i n a | 49

Jogo de Jogar Jogo de Brincar

Tipos de
Atividade
Lúdica

Esquema 7 – Tipos de Atividade Lúdica, segundo Sousa (2003)

Quando o autor se refere ao Jogo de Jogar, tem forte incidência em atividades

regidas de regras, por si estabelecidas, como um jogo de futebol, um jogo de xadrez,
entre tantos outros. Quanto ao Jogo de Brincar, Sousa admite que se trata de um jogo
que contribui para o desenvolvimento da criança e que tem por base um caráter mais
descontraído, espontâneo e desinteressado, em que o objetivo do jogo é o de criar
prazer na criança.
Além disso, Murcia (2005, p. 110) admite mais três tipos de jogo, sendo eles:

Jogo
Popular

Jogo Jogo
Tradicional Folclórico

Tipos de
Jogos

Esquema 8 – Tipos de Jogos, segundo Murcia (2005)

Onde o autor admite que

“O jogo tradicional é aquele transmitido de geração em geração, quase sempre de

forma oral. De pais para filhos e de filhos para netos, de crianças mais velhas para
 P á g i n a | 50

crianças menores. (...) O jogo popular faz referência ao que procede do povo, por
isso se define o ‘jogo popular’ como aqueles que ‘são praticados pelas massas e
não necessariamente são jogos tradicionais, mesmo que com o tempo possam se
perpetuar.” (Murcia, 2005, p. 110)

Para este autor, os jogos podem ser classificados por diferentes terminologias
dependendo apenas da sua origem no meio social e cultural do povo. Apesar disso, o
jogo está inserido em diferentes contextos, onde se destacam outro tipo de jogos, os
jogos folclóricos, por evidenciarem uma escolha de manifestações dependentes da
realidade sócio-histórica de uma dada sociedade.
Relativamente à utilização do jogo, este é direcionado a um leque de utilizadores
diversificado e com diferentes idades. Brougère (1995, p.13) evidencia que “o jogo
pode ser destinado tanto à criança quando ao adulto: ele não é restrito a uma faixa
etária. Os objetos lúdicos dos adultos são chamados exclusivamente de jogos,
definindo-se, assim, pela função lúdica”.
Além disso, o jogo envolve um referencial de cultura, pois através dele retrata-se
a história de um povo e é nesse contexto que o jogo, exerce ligações com a
historicidade dos antepassados da humanidade, que deixaram um forte legado de
atividades lúdicas que servem, hoje em dia, para entretenimento, lazer e sobretudo,
desenvolvimento do próprio “eu”, pois é com as atividades desenvolvidas no contexto
educativo, que as crianças estimulam pensamentos e linguagem para questionar,
resolver situações problemáticas na leitura e escrita, para partilhar vivências e
construir saberes. A necessidade que a criança tem se exprimir, leva a que esta,
durante a ludicidade, construa um esquema de comunicação que lhe permita
desenvolver socialmente em diversos contextos. Ao brincar e ao jogar, as crianças
começam a compreender a importância das regras, cooperando e respeitando os
outros. Neste sentido, as atividades manifestam ser recursos úteis e fundamentais,
para desenvolver aspetos das atividades da vida diária, potenciar posturas,
comportamentos e saberes corretos para a sua vida.
 P á g i n a | 51

1.2. Perspetiva histórica e caraterísticas do jogo na

educação

Como Spodek (2010, p. 225) afirma “o papel do jogo no desenvolvimento e

educação das crianças é um tema de considerável interesse”. E é neste âmbito, que a
origem do jogo, como atividade intimamente ligada ao ser humano, tanto de crianças
como de adultos, apresenta um forte significado histórico e antropológico.
Ao investigarmos acerca da história da educação, é possível percebermos que a
aprendizagem que é feita através de jogos e brincadeiras, foi incentivada por vários
teóricos, que desde as mais antigas civilizações (egípcia, romana e maia), já
ressaltavam sobre a importância da atividade lúdica no processo de formação da
criança. Desde essa altura, era frequente a prática de jogos, em que participavam
adultos e crianças, o que facilitava aos mais novos a interação e aquisição de valores,
conhecimentos, normas e padrões.
Segundo Alves (2001) para uma maioria das sociedades, os jogos e as
brincadeiras “eram aceites sem preconceitos nem discriminações, e os jogos eram já
encarados como uma atividade importante no ensino da aprendizagem da leitura,
cálculo e na educação em geral do indivíduo” (cit in. Nogueira, 2004, p. 81).
Embora a utilização de brinquedos e jogos, como recurso para o ensino, tenha
sido empregado séculos depois, é desde a antiguidade, que havia quem defendesse a
ideia da brincadeira como intrumento de crescimento intelectual da criança. Mas, nem
todos partilhavam da mesma opinião, e, para uma pequena parte, os jogos eram
considerados como algo de “profano, imoral até, futilidade” (Nogueira, 2004, p. 81).
Os jogos destinados ao preparo físico, apareciam entre os romanos com a
finalidade de formar soldados e cidadãos respeitadores, obedientes e devotos. A
influência da cultura grega, trazia às escolas romanas, novas orientações, não sendo
apenas dedicado ao preparo físico, mas acrescentando a formação estética e
espiritual, como Aranha (1996, p.52) afirma “aprende assim a fortalecer o corpo e a
exercer o domínio sobre si próprio, já que a educação física nunca se reduz à mera
destreza corporal, mas vem acompanhada pela orientação moral e estética.” Desta
forma, verifica-se que a cultura grega utilizava os jogos como uma atividade de
crescimento moral, repercutindo-se no processo de formação da criança.
Ao surgir o Cristianismo, surge também a necessidade de terminar com as
crenças pagãs (escolas greco-latinas e os jogos a elas associados). Portanto, nos
estudos de Kishimoto (2003, p.40) o autor evidenciou que na Idade Média, estes
 P á g i n a | 52

dogmas criados pela igreja distanciavam o objetivo primordial dos jogos e estes
passavam a ser associados a “jogos de azar”, e por isso, o jogo perdia o seu estatuto
e dava lugar a uma educação com base em princípios rígidos e disciplinadores, onde
este era proibido como Kishimoto refere “o interesse pelo jogo decresce com o
advento do Cristianismo, a poderosa sociedade cristã que toma posse do império
desorganizado impõe uma educação disciplinadora” (1994, p. 15 cit in. Nogueira,
2004, p. 82).
Mas, esta negatividade face aos jogos, não permaneceu ao longo dos anos, uma
vez que, com a Renascença ressurgiu o interesse pelo saber, originando uma nova
pedagogia da educação. Com a Companhia de Jesus revalorizaram-se mais os jogos
que foram integrados no ensino, recriando o caráter lúdico dos mesmos e dando-lhe
um valor mais pedagógico e educativo.
A partir do século XVIII, as ideias recriadas sobre a importância do lúdico na
educação foram fortalecidas, expandindo-se a jogos de leitura de áreas como a
história, geografia e matemática e jogos de exercício físico. Segundo Oliveira (2002,
p.64) o educador Coménio defendia “a exploração do mundo no brincar era vista como
uma forma de educação pelos sentidos. Daí a defesa de uma programação bem
elaborada, com bons recursos materiais, racionalização do tempo e do espaço
escolar”. Desta forma, podemos entender que os jogos eram criados para estimular os
sentidos e com isto facilitar um avanço no desenvolvimento cognitivo das crianças.
No que respeita ao desenvolvimento do jogo no século XIX, apesar de
relativamente calmo, continuou a privilegiar-se a utilização pedagógica deste e
introduziu o jogo como um auxílio da aprendizagem e/ou uma estratégia de ensino. No
que concerne ao século seguinte, Nogueira (2004, p.82) indica que o jogo lúdico “é
uma atividade que apenas desvia o interesse da criança, em dissonância com a mais
valia que atualmente, e de uma forma quase unânime, lhe é reconhecida no processo
de ensino/aprendizagem”. Mas, no entanto, é no século XX que a atividade lúdica
adquire um caráter de preocupação e estudo por parte de psicólogos e educadores.
Rousseau foi um importante pesquisador que incentivou a atividade lúdica na
educação. Este admitia que as atividades lúdicas deveriam ser aproveitas no ambiente
educacional, uma vez que proporcionavam a ideia de liberdade de expressão,
utilização da experiência e a emoção como um incentivo à aprendizagem.
Froebel usou os jogos no campo educacional, contribuindo com variados
recursos pedagógicos, como Kishimoto (2003, p.42) aborda
 P á g i n a | 53

“É com Froebel que o jogo é entendido como objeto e ação de brincar, passa a
fazer parte da história da educação pré-escolar. Partindo do princípio de que,
manipulando e brincando com materiais como a bola, cubo e cilindro, montando e
desmontando cubos, a criança estabelece relações matemáticas e adquire noções
primárias de Física e Metafísicas.”

Dessa forma, ao criar diferentes formas de usar o jogo, o autor permitiu à criança
a ação do brincar e de adquirir conhecimentos intelectuais cruciais no espaço escolar,
onde conteúdos diversificados podem ser compreendidos.
Montessouri exerceu forte contributo para o uso do brinquedo como um
instrumento de aprendizagem amplo e significativo. Oliveira (2002, p.74) referenciou
que esta educadora construiu recursos pedagógicos importantes como “letras móveis,
letras recortadas em cartões lixa, contadores e diversos outros instrumentos para levar
a criança a aprender de forma lúdica e prazerosa”, que contribuiram para um
conhecimento e aprendizagem eficazes e favoráveis.
Freinet destacou-se na primeira metade do século XX ao adaptar a sua prática
pedagógica mediante inúmeras atividades manuais e intelectuais, onde os limites da
sala de aula eram excedidos, permitindo oferecer à criança a oportunidade de viver
experiências no meio social. O seu trabalho com jogos, criava um clima de confiança,
diálogo, respeito, tolerância, compromisso e responsabilidade entre os alunos. A
pedagogia deste autor exercia-se por meio de técnicas construídas com base na
experimentação e documentação que davam à criança instrumentos para aprofundar o
seu crescimento e desenvolver a sua ação.
Decroly foi um autor que valorizou na sua pedagogia a atividade lúdica, ao
transformar os jogos sensoriais e motores em jogos cognitivos. Para ele, o
desenvolvimento da relação nas necessidades da criança, no trabalho e na reflexão,
eram o objetivo principal.
Para além de críticas feitas acerca da utilização de jogos nas escolas, todos
estes autores, contribuíram para expandir as formas do jogo, nomeadamente jogos
para aprendizagens da matemática, das ciências, do português, da geografia e da
história, de forma didática.
Huizinga (1951) citado por Kishimoto (2003) contribuiu com estudos para
entender o jogo. Para ele, o jogo era um elemento da cultura que apontava diversas
caraterísticas sociais, como demonstramos no seguinte esquema:
 P á g i n a | 54

Prazer

Caráter
Livre Caráter
não-sério

Tempo e
Jogo Mundo
Espaço imaginário

Caráter
Regras fícticio e
imaginário

Esquema 9 – Caraterísticas do Jogo, segundo Huizinga

Estas caraterísticas referem-se ao prazer sentido pelo indivíduo no ato de jogar,

embora esta reação possa ser contrária e o jogodor não se sinta motivado, devido ao
esforço que sentiu aquando da atividade; o caráter pouco sério do jogo, referente ao
rumo lúdico do jogo, o que não implica que a brincadeira das crianças adquira um
caráter menos sério, como refere Kishimoto (2003, p. 4); o mundo imaginário e as
caraterísticas de caráter fícticio e imaginário que o jogo possui, indica a distância
efetuada pela criança no ato de brincar em relação à vida real; as regras pretendem
sobretudo, a apropriação da criança face às mesmas e à reflexão delas para as regras
da sociedade; por fim, o autor considera que o jogo alude a uma natureza livre,
caraterizada pela ação livre do Homem, que remete a um tempo e espaço pré-
estabelecidos pois “todo o jogo tem na sua existência um tempo e um espaço”
(Kishimoto, 2003, p.4). Contudo, o autor acredita ainda que o jogo é

“uma atividade voluntária exercida dentro de certos e determinados limites de

tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente
obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de
tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da vida quotidiana”.
 P á g i n a | 55

Christie (1991 cit in. Kishimoto, 2003) aponta algumas caraterísticas do jogo
infantil, seguindo a perspetiva de Huizinga e aproveitando outros pressupostos de
outros autores.

Não
Literalidade

Controle Efeito
Interno Positivo

Jogo
Livre
Flexibilidade
Escolha

Prioridade
do Processo
de Brincar

Esquema 10 - Caraterísticas do Jogo, segundo Christie

Em referência à não-literalidade, como caraterística do jogo, a autora defendia

que o sentido habitual do jogo pode ser substituido por um mais recente; o efeito
positivo, está de acordo com a maneira que o jogo transmite nas crianças, sendo
considerado prazeroso e alegre à vista das mesmas; a flexibilidade do jogo, deixa a
criança descobrir outras ideias e situações, possibilitando o encontro de novas
maneiras de estar; outra das caraterísticas remete à atenção como prioridade do
processo de brincar, uma vez que “enquanto a criança, a sua atenção está
concentrada na atividade em si e não em seus resultados ou efeitos. O jogo só é jogo
quando a criança pensa apenas em brincar” (Kishimoto, 2003, p. 6); a livre escolha diz
respeito ao caráter livre e espontâneo da seleção da criança e é ela quem direciona o
rumo que quer dar à sua brincadeira; abordando o controle interno, uma vez que “se a
atividade lúdica não for de livre escolha e o seu desenvolvimento não depender da
própria criança, não se tem jogo” (Kishimoto, 2003, p. 6).
Fromberg (1987 cit in. Kishimoto, 2003) citou que o jogo infantil incluía diversas
caraterísticas seguindo os ideais defendidos por Huizinga e Christie.
 P á g i n a | 56

Simbolismo

Episódico Significação

Jogo
Regras Atividade

Motivação
Intrínseca

Esquema 11 - Caraterísticas do Jogo, segundo Fromberg

Para o autor, todas as caraterísticas que ele admite, clarificam a atividade lúdica.
As primeiras referem-se ao simbolismo e à significação de comportamentos e
experiências que provêm das brincadeiras das crianças. Ao brincar, a criança sente-se
ativa, pois exercita-se e faz algo nesse sentido. Além do mais, a criança deve brincar
partindo dos seus próprios interesses, vontades, necessidades e motivações. Todo o
jogo, segundo Fromberg, deve ainda ser dotado de regras, quer implícitas, quer
explícitas. E a caraterística episódica, aborda todos os acontecimentos, que são
desenvolvidos espontaneamente por quem brinca.
Outros profissionais apresentaram e defenderam as suas teorias referentes à
atividade lúdica. Posto isto, a utilização do lúdico através de importantes contríbutos
de educadores, permite verificar-se que o jogo não se apresentou como uma mera
atividade pedagógica a ser incluída no plano escolar, mas como uma ação
mobilizadora, pelos resultados positivos e por o lúdico ser um recurso de extrema
importância para o desenvolvimento da criança.
 P á g i n a | 57

1.3. O jogo no processo ensino-aprendizagem

Como temos vindo a referenciar, a ludicidade é fundamental no desenvolvimento

da criança. Desde que o bebé nasce, este mantem contacto com o mundo através da
atividade lúdica. Ao longo dos anos, à medida que a criança cresce a realização
destas atividades encontram-se inteiramente relacionadas com o desenvolvimento
psicológico, emocional e social do ser humano.
Como Nogueira (2004, p. 83) refere,

“Jogar, para a criança, é sinónimo de alegria, entusiasmo, espontaneidade e

desejo permanente de recomeçar: o jogo contribui para o desenvolvimento
harmonioso e equilibrado da sua personalidade, proporcionando-lhe a alegria
indispensável à expansão da afetividade, da curiosidade, da imaginação, da
integração e criando excelentes oportunidades para o desenvolvimento de
capacidades como a observação e a criação. Jogar, em suma, apresenta-se como
sinónimo de oportunidade da criança manifestar os seus sentimentos, a sua forma
de estar, criar e recriar a realidade”.

Porém, como atividade infantil, os jogos podem e devem ser desenvolvidos nas
escolas, uma vez que, incluir o jogo e a brincadeira na escola cria um serviço de
desenvolvimento da criança como um instrumento distinto nos processos de
construção de conhecimento.
Ao utilizar-se os jogos no processo de ensino-aprendizagem de uma criança é
justificável alcançar ações que possibilitam uma aprendizagem eficaz, como Queiroz
cita (2003 cit in. Soares, s.d., p. 7) “o jogo pode ser extremamente interessante como
instrumento pedagógico, pois incentiva a interação e desperta o interesse pelo tema
estudado, além de fomentar o prazer e a curiosidade”.
Os jogos ajudam na educação do aluno pois dão conta de uma reflexão social e
histórica do movimento do Homem, oportunizando a criança a investigar e
problematizar as práticas que advêm das mais variadas manifestações culturais e
existentes no dia-a-dia.
É preciso consciencializar que o jogo fornece informações a respeito da criança,
das suas emoções, da forma como interage com o grupo de pares, o seu desempenho
motor, o seu estágio de desenvolvimento ao nível da linguagem e formação moral.
 P á g i n a | 58

Uma vez que, numa forma mais descontraída e com diversão, a criança aprende a
relacionar-se com os outros e a descobrir o mundo que o rodeia.
A utilização de jogos e textos diversificados pode tornar-se recurso para
simplificar a participação, integração e comunicação dos alunos que terão, desta
forma, meios para compreender e expressar-se melhor. Além disso, o jogo na escola
como cita Santos (2000, p. 37 cit in. Soares, s.d., p.8)

“ganha espaço, como ferramenta ideial da aprendizagem, na medida em que

propõe estímulo ao interesse do aluno, desenvolve níveis diferentes da sua
experiência pessoal e social, ajuda-o a construir novas descobertas, desenvolve e
enriquece a sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva
ao professor a condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem”.

Compreende-se então, que o jogo é crucial no desenvolvimento intelectual e

social da criança, ao estimular o seu sentido crítico, a criatividade e ainda, as suas
habilidades sociais. Ao ser utilizada a ludicidade, o educador facilita ao aluno a
oportunidade dele interagir de forma dinâmica por meio da Língua Portuguesa,
interpretando textos, expondo ideias e explorando conhecimentos acerca de outras
áreas.
Dessa forma, determinados fundamentos só podem ser alcançados, se tais
conteúdos forem tratados didáticamente. E é nesta base, que muitas das propostas
pedagógicas deveriam girar em torno de atividades, onde o lúdico pudesse estar
presente de forma constante no ambiente educacional, baseando-se em estudos
académicos e exemplos de satisfação de que o jogo didático poderia proporcionar ao
educando um trabalho pleno com a alfabetização e/ou processo de ensino-
aprendizagem.
 P á g i n a | 59

1.4. Perspetivas psicológicas sobre o jogo

Muitos foram os profissionais da psicologia da educação que enfatizaram o jogo

como um importante instrumento educacional, mas Piaget, Vygotsky e Antunes, foram
os principais autores, que contribuiram significativamente com as suas perspetivas.
Como Soares (s.d., p.9) mostra, Jean Piaget seguindo uma perspetiva com base
na orientação cognitiva, analisou o jogo integrando-o na vida mental da criança e
afirmou que através da experiência lúdica o aluno pode alcançar um crescimento
intelectual (assimilação).
Segundo este autor,

“cada ato de inteligência é definido pelo equílibrio entre duas tendências:

assimilação e acomodação. Na assimilação, o sujeito incorpora eventos, objetos
ou situações dentro de fonemas de pensamento que constituem as estruturas
mentais organizadas. Na acomodação, as estruturas mentais existentes
reorganizam-se para incorporar novos aspetos do ambiente externo. Durante o ato
da inteligência, o sujeito adapta-se às exigências do ambiente externo, enquanto
ao mesmo tempo, mantém a sua estrutura mental intacta. O brincar, neste caso, é
indicado pela primazia da assimilação sobre a acomodação”. (Piaget, 1998, p.35
cit in. Soares, s.d., p.9/10)

Desta forma, sujeito assimila eventos e objetos que dizem respeito ao seu “eu” e
às suas estruturas mentais. É através do jogo que a criança assimila as regras, uma
vez que é orientada pelos educadores e após esta fase pode atingir o segundo estágio
e adquirir conhecimento, progredindo o seu processo de aprendizagem, através da
experiência simbólica.
Nos estudos do autor, verificou-se a mais valia dos estágios de desenvolvimento
infantil que este idealizou. No primeiro, respeitante à fase sensório-motora (0-3anos),
consistia na criança brincar sozinha, sem utilização de regras, o que lhes permitirá
desenvolver recursos pessoais para resolver uma série de situações através de uma
inteligência sensório-motora. No segundo, a fase pré-operatória (2-5/6anos), a criança
já é capaz de adquirir noções de que existem regras e começa a jogar com outras
crianças os jogos do faz-de-conta, brincadeiras de roda, fantoches, entre outros. No
terceiro, fase das operações concretas (7-11anos), a criança joga em grupos, como
jogos de futebol, damas, dominó, etc., envolvendo preferencialmente atividades de
cooperação e discussão. Além disso, surge o quarto estágio, que diz respeito ao
 P á g i n a | 60

operatório-formal (12-(...)anos), em que os jogos passam a envolver raciocínios

lógicos, estratégias e críticas.
Embora estes estágios idealizados e defendidos por Piaget enfatizem a
maturação do sistema nervoso e a experiência com objetos concretos, o autor
ressaltou a ideia de interação social como uma condição obrigatória para o
desenvolvimento intelectual. Desta maneira, para que o aluno consiga desenvolver a
sua atividade física e cognitiva, é importante a inclusão deste em atividades de grupo,
onde o jogo é um instrumento significativo para a sua maturação.
À visto disso, Piaget (1998, p.37 cit in. Soares, s.d., p.11) classificou os jogos em
três sistemas:
Jogo de
Exercício

Jogo de Jogo
Regras Simbólico

Esquema 12 - Sistemas de classificação dos Jogos, segundo Piaget (1998, p.37)

No que diz respeito aos jogos de exercícios, estes surgem no período sensório-
motor. Neste período não basta constituir sistemas lúdicos independentes e
construtivos, o objetivo principal reside no simples prazer funcional, ou até mesmo,
pelo prazer que se produz na tomada de consciência das suas novas capacidades.
Com o passar da idade da criança estes jogos passam a ser utilizados por ela de
forma a fazerem repetições fortuitas e combinações, ações e manipulações. Depois
definem metas, e os jogos são transformados em construções. De relevar ainda que
os jogos de exercícios adquirem determinadas regras, transformando-se em jogos de
regras.
Os jogos simbólicos, por sua vez, surgem no segundo ano de vida da criança,
aquando da representação e da linguagem. Oliveira admitiu que na teoria de Piaget, o
jogo de faz-de-conta é uma atividade solitária que envolve a utilização de símbolos e
brincadeiras sociodramáticas. Enquanto os símbolos coletivos não aparecem antes
dos três anos de idade. Nesta fase, o jogo de faz-de-conta envolve elementos que
variam com o tempo, como o comportamento descontextualizado (dormir, comer, etc.),
 P á g i n a | 61

realizações com outros (dar de comer, fazer que está a dormir, etc.), uso de objetos
substitutos (blocos em vez de bonecas) e combinações sequenciais, imitando ações.
A criança com este tipo de jogo, pré-estabelecido por Piaget (1998, p.37 cit in.
Soares, s.d., p.12), ultrapassou a satisfação da manipulação e passou a assimilar a
realidade externa ao seu “eu”, acabando por fazer distorções e/ou transposições.
Posto isto, o jogo simbólico é utilizado com o princípio de satisfação fantasiosa, por
meio de compensação, superação de conflitos e preenchimento de desejos.
Por fim, o terceiro tipo de sistemas de jogos de Piaget, é o jogo de regras, que
marca a transição da atividade individual para a efetuada em grupo, usada antes dos 4
a 7anos de idade, predominando no período dos 7 a 12anos. Este tipo de jogos
pressupõem a interação de dois indivíduos e a sua principal função é regular e
interligar o grupo social. Estes podem ser classificados em jogos sensório-motores
(futebol) e intelectuais (xadrez). São caracterizados pela existência de um conjunto de
leis impostas pelo grupo e pressupõem a existência de parceiros e um conjunto de
obrigações que lhes confere um caráter social.
Todavia, Piaget (1998 cit in. Soares, s.d., p.12) assegurou que o
desenvolvimento do jogo progredia através de processos individuais que derivavam da
estrutura mental da criança e que só por eles podem ser explicados. É possível
verificar que Piaget admite que a,

“interação social implica transformação e contactos com instrumentos físicos e/ou

simbólicos mediadores do processo de ação. Esta conceção reconhece o papel do
jogo para a formação do sujeito, atribuindo-lhe um espaço importante no
desenvolvimento das estruturas psicológicas” (1998, cit in. Soares, s.d., p.12).

Vygotsky (1984, p. 35, cit in. Soares, s.d., p. 13), por seu lado, classificou o
brincar em três fases:
Distanciamento

Convenções Imitação

Esquema 13 - Fases do Brincar, segundo Vygotsky

 P á g i n a | 62

Durante a primeira fase, a criança cria um distanciamento do seu meio social

inicial, representado pela mãe, e começa a falar, andar e a se movimentar em volta
das suas próprias coisas. A segunda fase, caracteriza-se pela imitação, onde a criança
copia modelos efetuados pelos adultos. E, a terceira fase, é marcada pela convenção
de que surgem regras e ações associadas a estas regras. Esta fase exige um maior
nível de socialização, para que surjam novas soluções. É um grande avanço no plano
de desenvolvimento da criança.
Segundo este autor, o lúdico influenciava o desenvolvimento da criança. “É
através do jogo que a criança aprende a agir, a sua curiosidade é estimulada, adquire
iniciativa e autoconfiança, proporciona o desenvolvimento da linguagem, pensamento,
interação e da concentração” (1984, p.39 cit in. Soares, s.d., p.13). Entende-se,
portanto, que no ato de jogar a criança desenvolve a capacidade imaginativa,
possibilitando a construção de relações existentes entre imaginário pleno e imaginário
real. Sendo assim, através da atividade lúdica a criança tem a possibilidade de adquirir
conhecimentos que afetam o seu crescimento cognitivo. Para isso, entendemos que o
papel do jogo na aprendizagem demanda a perceção de estudos acerca do caráter
psicológico da criança, tal como, de caráteres típicos do Homem, como a memória,
linguagem, atenção, perceção e sobretudo a aprendizagem, elegendo esta última
como um processo fundamental e primordial no desenvolvimento humano.
Vygostsky (1984, p.35, cit in. Soares, s.d., p.13), além do mais, afirma que

“ a brincadeira cria para as crianças uma zona de desenvolvimento proximal que

não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento,
determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o
nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um
problema, sob a orientação de um adulto, ou de um companheiro mais capaz”.

Ou seja, constata-se que o jogo é o melhor exemplo do modo como as crianças

operam na zona de desenvolvimento proximal, pois como (Spodek, 2010, p. 253) diz
“enquanto brincam, as crianças exibem níveis mais elevados do que geralmente são
capazes de exibir” e “o jogo fornece um contexto em que as crianças exibem uma
competência máxima”.
Tendo em conta a afirmação, ao brincar a criança interage com o ambiente e vai
construindo novos significados, utilizando o seu próprio potencial intelectual, pois é no
brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, e desta forma,
 P á g i n a | 63

comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real, tanto pela
vivência da situação imaginária, como pela capacidade de subordinar as regras.
O jogo e a brincadeira, ou seja, a atividade lúdica está presente em todas as
fases da vida do Homem, tornando a sua existência especial. E é desta forma, que o
lúdico marca presença e aflora o relacionamento entre as pessoas, possibilitando o
surgimento da criatividade no ambiente escolar.
Na perspetiva de Antunes, todo o seu trabalho foi um enorme contributo às
habilidades da criança, em que ao explorar o trabalho de Gartner acerca da teoria das
Inteligências múltiplas, o autor define a inteligência múltipla como “uma capacidade de
resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais
ambientes culturais ou comunitários” (Antunes, 1998, p. 13 cit in. Soares, s.d., p.14).
Por meio dos estudos de Antunes, este descobre que o jogo é o mais eficaz meio de
estimular a inteligência, permitindo ao aluno a realização de tudo aquilo que deseja.
Para ele, quando se joga passa-se a viver quem se quer ser, organiza-se o que se
quer organizar e decide-se sem obstáculos, nem limitações. O brincar no seu próprio
espaço, permite um envolvimento com a fantasia e estabelece-se ligações entre o
inconsciente e o real.
Os jogos passam desta forma a ser estudados e analisados para se tornarem
eficientes, porque os que não o são, tornam-se ineficazes. Além do mais, uma maioria
deles que não está associada a conteúdos e objetivos de acordo com a aprendizagem,
tornam-se inválidos, uma vez que precisam considerar a maneira como devem ser
trabalhados e não só possuir materiais para o fazer.
Antunes admite ainda, que os jogos devem ser usados como proposta
pedagógica, apenas quando a programação o permitir e quando se puder criar ajuda
eficaz ao alcance de um objetivo, dentro dessa programação. Posto isto, para se criar
um programa deve-se preceder com conhecimento de jogos específicos, e à medida
que estes surgem na proposta pedagógica, estes devem ser aplicados, mas sempre
com apreço para os manter, alterar ou substituir por outros, sempre que se verificar
que ficaram aquém do objetivos que se pretendiam.
Em suma, o autor conclui que se é capaz de alfabetizar uma criança através do
jogo, levando-a a viver situações que desenvolvam as suas funções cerebrais e
abasteçam as suas memórias, com informações capazes de serem utilizadas, sempre
que necessário.
 P á g i n a | 64

1.5. O papel do educador na aplicação do jogo

Para utilizar os jogos no programa escolar, o importante não é só levar o jogo

para a sala de aula e utilizá-lo como uma recurso lúdico, mas é necessário uma
melhor perceção nesta aplicação pedagógica.
A ludicidade é uma necessidade do Homem em qualquer idade e não pode ser
considerada, apenas, como uma diversão. O desenvolvimento do aspeto lúdico
favorece a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural e prepara o
espírito para facilitar os processos de socialização, comunicação, expressão e
construção de conhecimento.
O educador, que é um dos profissionais primordiais envolvido na aplicação dos
jogos no ambiente escolar,

“deve estar preparado não apenas para atuar como animador, mas também como
observador e investigador das relações e acontecimentos que ocorrem na escola.
Para uma tarefa desta dimensão social, o indivíduo necessita de uma formação
sólida, fundamentada em três pilares ‘formação teórica, pedagógica e pessoal’.”
(Negrine, 1994, p. 13 cit in. Soares, s.d., p. 16).

Desta forma, o educador precisa além de prática, também uma base teórica para
que consiga e possa sustentar a aplicação da atividade lúdica, pois na prática
pedagógica é sempre crucial saber utilizar um recurso didático com base numa
explicação científica, para que possa comprovar a sua eficiência empírica.
Nóvoa (1991, p. 34 cit in. Soares, s.d., p.16) justifica a importância de uma base
teórica ao afirmar que esta implica “entender a aprendizagem numa perspetiva
interdisciplinar e como um processo contínuo que requer uma análise cuidadosa desse
aprender em suas etapas, evoluções, avanços e concretizações”.
A formação da ludicidade nos educadores é uma preocupação dos dias que
correm, principalmente para aqueles que acreditam que o programa educacional deve
ser modificado, pois, da maneira com que este é apresentado, não pode condizer com
as necessidades daqueles que procuram a escola com o objetivo de aprender e saber,
para que possam reivindicar os seus direitos e cumpram os seus deveres, perante a
sociedade.
O educador é a chave do processo e deve-o encarar como essencial e
fundamental, pois uma vez que, quanto maior e mais rica for a história de vida, no
 P á g i n a | 65

âmbito profissional, maiores serão as probabilidades de serem desempenhadas

práticas educacionais significativas. Deste modo, Nóvoa (1991, p. 34 cit in. Soares,
s.d., p.16) destaca,

“Não é possível construir um conhecimento pedagógico para além dos

professores, isto é, que ignore as dimensões pessoais e profissionais do trabalho
docente. Não quer dizer, com isso, que o professor seja o único responsável pelo
sucesso ou insucesso do processo educativo. No entanto, é de uma suma
importância sua ação como pessoa e como profissional.”

Seguindo a perspetiva do autor, o jogo como brinquedo e fator de criatividade,

deve criar um maior espaço para ser entendido como instrumento necessário no
processo educacional, na medida em que professores compreendam o seu potencial
de contribuição para o desenvolvimento da criança. É importante destacar ainda, que
os jogos, ao serem usados pelos educadores em contexto de sala de aula, devem ser
feitos de forma correta e planeados, como Antunes (1998, p. 37 cit in. Soares, s.d.,
p.17) destaca que,

“Jamais pense em usar jogos pedagógicos sem um rigoroso e cuidadoso

planejamento, marcado por etapas muito nítidas e que efetivamente acompanhem
o progresso dos alunos, e jamais avalie qualidade de professor pela quantidade de
jogos que emprega, e sim pela qualidade dos jogos que se preocupou em
pesquisar e selecionar”.

Desta maneira, ao planear uma atividade lúdica para o programa escolar, o

educador deve, antes de mais, adequar o tipo de jogo ao público em que vai aplicar, e
ao conteúdo a ser trabalhado, para que os resultados sejam satisfatórios e os
objetivos sejam alcançados.
Contudo, também Fortuna (2003, p.10 cit in. Soares, s.d., p.17) enfatiza outras
considerações ao trabalho lúdico do educador, como:
 Preocupar-se em construir relações democráticas e de respeito
com as crianças (principalmente em relação à conservação de jogos
e brinquedos);
 Elaborar jogos com as crianças e dar a conhecer as regras de
utilização e manutenção dos materiais;
 P á g i n a | 66

 Oferecer materiais diversos que estimulem a imaginação da

criança;
 Incrementar o acesso a novos jogos que apresentem variedade
de cores, formas, texturas e tamanhos, para possibilitar à criança a
(des)montagem e a construção;
 Apresentar espaços livres na sala de aula para brincar, bem
como, opções que permitam tocar em mobiliário, construir puzzles,
etc.;
 Organizar a rotina diária e o tempo de brincar de forma a ser
suficiente para que as brincadeiras surjam, desenvolvam e ainda
tenham um fim;
 Idenitificar quando deve intervir e as ocasiões que deve deixar
que os alunos interajam, organizem e reinventem as suas
brincadeiras e não apenas “assista”.

Desta maneira, o educador deve usar o jogo como uma ferramenta educacional,
em que consiga observar e aplicar mais jogos que suscitem diversas formas de
cooperação entre alunos, que incentivem desafios, criem situações que façam
florescer as habilidades e competências de cada um e clarifiquem o papel que cada
um tem no momento em causa.
 P á g i n a | 67

2. Desenvolvimento cognitivo

2.1. Primeiros estudos e definição de desenvolvimento

cognitivo

O desenvolvimento cognitivo tem forte relevância entre os domínios da

psicologia mais dinâmicos. Ao longo de várias décadas, este foi um dos domínios de
maior pesquisa que fez surgir várias teorias, sendo a de Jean Piaget a mais conhecida
e a que mais contribuíu significativamente para a revolução das ciências cognitivas, no
final dos anos sessenta.
A teoria de Piaget, acerca do desenvolvimento sensoriomotor, publicada em
1952, fez emergir o estudo sobre o bebé. Ao acumularem-se conhecimentos durante
os últimos quarenta anos, descobriu-se que “o desenvolvimento cognitivo não
corresponde a uma simples progressão linear para habilidades mais complexas em
função da idade” (Blaye & Lemaire, 2007, p. 13), mas constatou-se que “a atividade
cognitiva do bebé e da criança pequena é muito mais sofisticada do que os trabalhos
de Piaget faziam supor, ao passo que a criança mais crescida é menos <competente>”
(Flavell, Miller e Miller, 2002 cit in. Blaye & Lemaire, 2007, p.13).
Os grandes fundadores da cognição humana estão funcionais desde os
primeiros meses de vida. Por isso, ao contrário do que as teorias tradicionais
defendem, a psicologia cognitiva atual do desenvolvimento, não descreve o bebé de
uma forma negativa em relação à criança com mais idade, ou seja, não o apresenta
como um ser incapaz de atividades cognitivas como a representação mental e a
memória. Desta forma, cada vez mais nos afastamos da perspetiva que William James
descreveu, no final do século XIX, em que era visto “o mundo do recém-nascido como
uma <buzzing, blooming confusion>” (Blaye & Lemaire, 2007, p. 13)
Hoje em dia, o bebé é visto como um “aprendiz ativo, que está equipado com
competência inatas, as quais, embora primitivas, lhe permitem tirar proveito de forma
ideal das suas experiências com o ambiente físico e social” (Rochat, 2006 cit in. Blaye
& Lemaire, 2007, pp. 13, 14), uma vez que “essas experiências levarão a criança a
enriquecer e a rever as suas primeiras compreensões do mundo, e mesmo a substituí-
las por novos conhecimentos” (Blaye & Lemaire, 2007, p. 14). Contudo, esta descrição
contrasta com a perspetiva de Piaget, que “postulava que a criança pequena tinha
 P á g i n a | 68

unicamente como recursos reflexos e processos de aquisição como a assimilação e

adaptação” (Piaget, 1936, 1937 cit in. Blaye & Lemaire, 2007, p. 14).
De uma forma geral, o desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget, durante a
primeira infância faz-se por fases e implica conhecimentos de natureza
sensoriomotora, ou seja, uma criança só percebe o mundo, tendo em conta uma
perceção dele e atuando sobre ele.
Até aos anos sessenta, existia um consenso geral na medida de “atribuir a
subestima das habilidades cognitivas da criança muito pequena à ausência de
ferramentas metodológicas adequadas” (Clifton, 2001 cit in. Blaye & Lemaire, 2007, p.
14). Quer as competências verbais, quer as motoras, são limitadas e uma resposta
motora ou verbal incorreta, pode omitir uma compreensão parcial do desenvolvimento
cognitivo.
Além disso, à medida que os fundamentos do desenvolvimento cognitivo são
mais elaborados do que o que se pensou, incomodou a visão tradicional da cognição
infantil que até ali tinha dominado uma significativa parte do século XX. Esta incerteza,
segundo Meltzoff e Moore, em 1998, levou alguns especialistas da psicologia do
desenvolvimento cognitivo a concluir que este domínio da psicologia encontra-se
atualmente em crise (cit in. Blaye & Lemaire, 2007, p. 14). E esta provém de já não
existir uma estrutura teórica comum à natureza da competência cognitiva durante a
primeira infância. Consequentemente, os últimos anos correspondem a um período
tanto estimulante como frustrante a todos os empenhados em estudar a cognição do
bebé.
De referir ainda, que a cognição tem um passado de aproximadamente quase
quatro biliões de anos, mas apenas com cem anos de história.
Segundo uma perspetiva filogenética, Cruz & Fonseca (2002, p.13) abordaram a
emersão da cognição apartir da ação e motricidade ideacional, inerente à espécie
humana, o que permite

“pôr em jogo a sua planificação, e simultaneamente predizer os seus efeitos e

antever em que circunstâncias deveria ser regulada e controlada, com o objetivo
de atingir determinados fins, ora de sobrevivência, ora de prazer pessoal ou de
utilidade social” (Cruz & Fonseca, 2002, p. 13)

Além do mais, os autores referem ainda que a essência da cognição passa pela
“propensibilidade para a resolução de problemas”, ou seja, da capacidade que a
 P á g i n a | 69

espécie humana tem em se adaptar, uma vez que esta foi operada ao longo do
passado e, hoje em dia, se opera e certamente, num futuro próximo, irá ser operada.
Contudo, definindo o conceito de cognição, este é sinónimo de “ato ou processo
de conhecimento” (Cruz & Fonseca, 2002, p. 20), onde sabemos que envolve a
contribuição de vários componentes, sendo eles, a atenção, a perceção, a emoção, a
memória, a motivação, a integração e a monitorização central, o processamento
sequencial e simultâneo, a planificação, a resolução de problemas e a expressão e
comunicação da informação, isto é, a natureza da cognição “compreende os
processos e produtos mentais superiores, (...) através dos quais percebemos,
concebemos e transformamos o envolvimento (...) Não é uma coleção, mas um
sistema complexo de componentes” (Cruz & Fonseca, 2002, p. 21).
Desta forma, este tema tão mencionado na área da neuropsicologia e do
desenvolvimento infantil, não se apresenta simples de definir e entender. Na nossa
investigação, entendemos que falar acerca do desenvolvimento cognitivo implica,
anteriormente, abordar o conceito de cognição. E para isso, até hoje, não é clara como
deveria ser, uma vez que se atribui um significado de “qualquer coisa que tem a ver
com o cérebro”. Posto isto, entendemos que a cognição refere-se ao conjunto de
habilidades cerebrais e mentais que são necessárias à obtenção de conhecimento
acerca do mundo. Contudo, este conceito remete-nos aos processos cognitivos que se
desenvolvem desde a mais tenra idade, até aos anos do envelhecimento. Todo este
desenvolvimento é relacionado diretamente com a aprendizagem, ou seja, não ocorre
um sem o outro. Assim, este processo acontece e dá-nos a noção de
desenvolvimentos no crescimento:

Desenvolvimento

Aprendizagem Adaptação

Esquema 14- Processo de Desenvolvimento da Criança

 P á g i n a | 70

Deste modo, podemos então falar de desenvolvimento cognitivo como sendo um

processo pelo qual os indivíduos adquirem conhecimento sobre o mundo e tudo o que
os rodeia, ao longo da vida. E é desta forma, que ao falarmos em conhecimento ao
longo da vida, nos referimos sobretudo, à ação a que estamos sujeitos de adaptação
ao meio.
Por conseguinte e após uma definição de desenvolvimento cognitivo, importa
saber qual é a principal questão a ser respondida pelo estudo deste tipo de
desenvolvimento e interessa-nos responder de que forma os especialistas se
preocupam com o modo em que os processos relacionados com a cognição se vão
estruturando em etapas específicas do desenvolvimento.
Em jeito de conclusão, podemos admitir que o desenvolvimento cognitivo nada
mais é, do que um desenvolvimento do conhecimento, todos os dias, com vários tipos
de conhecimento, e com isso, permite-nos aprofundar ainda mais determinado saber,
estando sujeito então, a um desenvolvimento complexo ao nível da cognição.
 P á g i n a | 71

2.2. Perspetivas psicológicas sobre o desenvolvimento

cognitivo

Segundo Morais (1996, cit in. Cruz, 2007, p. 8) a abordagem cognitiva tem
ganho importância no âmbito da aprendizagem, sobretudo, devido à preocupação que
este tem em entender como as pessoas organizam a sua mente, considerando as
suas experiências, isto é, realça a análise dos processos cognitivos internos, utilizados
pelas pessoas na resolução de diversas tarefas cognitivas, principalmente, seleção,
codificação, armazenamento e evocação de informação.
Além disso, tem em conta o modo pelo qual as pessoas interpretam e tentam
entender o que acontece, perspetivando o Homem, como um agente ativo no seu
próprio processo de aprendizagem, que tenta processar e qualificar a corrente de
informação obtida a partir do mundo que o rodeia. Isto é, o indivíduo é considerado um
ser ativo e reativo, uma vez que responde ao envolvimento, simultaneamente, e o
transforma, ao longo dos processos de mediação cognitiva.
Nas últimas décadas, têm vindo a ser produzidos avanços que tornaram legítimo
abordar determinadas e complexas questões relacionadas com o processo de leitura,
provocando um nova perspetiva para compreender a teoria e aplicação do ensino da
leitura, bem como das dificuldades que a mesma acarreta (Linuesa & Gutiérrez, 1999,
cit in. Cruz, 2007, p.9).
Jean Piaget foi um dos pioneiros a estudar as fases do desenvolvimento
cognitivo infantil. O seu principal interesse focou-se na investigação das habilidades
que estavam vinculadas em cada estágio de desenvolvimento, em que, para
determinar essas fases, o autor desenvolveu vários estudos. O seu trabalho baseou-
se em cuidadosas e detalhadas observações de crianças em contextos naturais, tais
como, a casa e a escola. Ao estudar o desenvolvimento cognitivo, Piaget descobriu
que as crianças em determinadas idades pareciam ter grande dificuldade em
compreender ideias simples e que se deslumbravam por aquilo que parecesse maior.
Em determinados momentos de cada experiência, Piaget reexaminava
cuidadosamente as suas próprias hipóteses, para assim desenvolver novas formas de
as testar.
Mas, o interesse de Jean Piaget estava dirigido ao estudo, de como os
organismos se adaptavam ao meio, sendo que esta adaptação dependia somente do
“cérebro humano”, isto é, era necessário que o cérebro estivesse preparado e
desenvolvido o suficiente para dar resposta à ação que o meio exercia.
 P á g i n a | 72

Além disso, e apesar de reconhecido o seu trabalho, Piaget foi bastante criticado
relativamente às interpretações mal elaboradas. Atualmente, existem conceções
teóricas mais recentes que complementam a sua teoria e outras que tomam posições
contrárias às suas.
Posto isto, na teoria de Piaget o que se desenvolve é sobretudo, o
desenvolvimento cognitivo como competência geral e estrutural do sujeito para pensar
e raciocinar sobre o mundo físico, considerado de um ponto de vista científico. Na sua
perspetiva, o que se modifica com o desenvolvimento cognitivo é uma competência
moral e global, a que o autor chamou de inteligência e que é responsável pelas
mudanças verificadas. Sendo assim, o que se desenvolve e muda com o
desenvolvimento cognitivo na teoria de Piaget é o conhecimento estrutural.
De outra forma, o que evolui igualmente é a forma geral, estrutural e organizada
de pensar e conhecer a realidade, e, não apenas os conhecimentos específicos e
locais que vamos adqurindo sobre ela.

“O desenvolvimento cognitivo decorre não só de sistemas preestruturados que se

auto-organizam e constroem no indivíduo pela interação com o envolvimento
(Piaget, 1965), como de sistemas de mediatização interindividual que se
constroem em contextos sócio-históricos” (Valsiner, 1988; Wallon, 1963; Vygotsky,
1962 cit in. Cruz & Fonseca, 2002, p. 23).

Posto isto, a principal tarefa que Piaget impôs, foi descrever a génese das várias
formas de pensar:

Génese do
Conhecimento

Construção do
Conhecimento

Esquema 15 - Génese das Formas de Pensar, segundo Piaget

Assim, para si, a génese do conhecimento constituía o primeiro mistério do

conhecimento; e, o segundo, seria a construção do conhecimento necessário, ou seja,
 P á g i n a | 73

compreender as razões pelas quais, o sujeito chega a perceber que determinados

conhecimentos que adquire, não são apenas verdadeiros, mas também essenciais e
precisos.
O autor, preocupou-se também com processos, mecanismos ou funções do
pensamento que permanecem relativamente invariantes, durante este mesmo
desenvolvimento.
Em suma, o que se desenvolve na teoria de desenvolvimento cognitivo de Piaget
é a maturidade intelectual do sujeito, sendo esta concebida, como acontece nas
teorias de processamento de informação, como uma competência de género
qualitativo, estrutural e geral, que o sujeito constrói em interação permanente com o
meio que utiliza para conhecer, pensar e raciocinar sobre a realidade. Portanto, o que
na teoria de Piaget muda com o desenvolvimento cognitivo, não é só o saber mais,
mas sobretudo, o saber melhor, e, embora Piaget veja o conhecimento estrutural como
sendo a base de todos os outros, ele não o deixou de realçar.
Piaget via a criança como um sujeito que cria e recria o seu próprio modelo de
realidade, atingindo um crescimento mental por integração de simples conceitos, em
conceitos de nível mais elevado, ao longo de estágios. O autor traçou então quatro
estágios nesse desenvolvimento:

Estágio Sensório - Motor

Estágio Pré - Operatório

Estágio Operatório - Concreto

Estágio Operatório Formal

Esquema 16 - Estágios do Desenvolvimento Cognitivo, segundo Piaget

Cada estágio constitui uma transformação fundamental dos processos de

pensamento, onde a criança atravessa cada estágio segundo um seguimento regular,
pois os estágios de desenvolvimento cognitivo são sequenciais. A criança precisa de
experiência e tempo suficiente em cada estágio para interiorizar essa experiência
antes de poder prosseguir, isto porque, embora a forma fundamental de atividade
cognitiva defina cada estágio coexistem elementos de outros estágios.
 P á g i n a | 74

Cada estágio possui características fundamentais próprias que descrevem a

forma como a criança processa a experiência.
Na conceção piagetiana, o primeiro estágio refere-se ao estágio sensório-motor,
que ocorre desde o nascimento até mais ou menos os dois anos. Este estágio
“caracteriza a chamada inteligência prática e o período anterior à linguagem” (Troadec
& Martinot, 2003, p. 63). Além do mais, estes autores citaram ainda que,

“A criança elabora neste nível o conjunto das estruturas cognitivas que servirão de
ponto de partida para as suas construções percetivas e intelectuais posteriores,
bem como um certo número de reações afetivas elementares que determinarão
em parte a sua afetividade subsequente” (Piaget e Inhelder, 1996, p.7 cit in.
Troadec & Martinot, 2003, p. 63)

Posto isto, a atividade cognitiva durante este estágio baseia-se sobretudo, na

experiência imediata através dos sentidos em que há interação com o meio, ou seja,
atividade prática. Na ausência de linguagem para definir experiência e assim recordar
os acontecimentos e ideias, as crianças ficam limitadas à experiência imediata, e
assim, vêem e sentem o que se está a passar, mas não têm forma de categorizar a
sua experiência, que durante este estágio, significa que quase não existe nada entre
criança-meio, pois a organização mental da criança está em tal maneira
desorganizado que a qualidade da experiência raramente é significativa. Então, o que
a criança aprende e a forma com o faz, permanecerá como uma experiência imediata
tão vivida, como qualquer primeira experiência.
A procura visual é um comportamento natural do período sensório-motor e é
fundamental para o desenvolvimento mental, uma vez que este tem de ser
desenvolvido. À medida que as crianças começam a evoluir intelectualmente,
compreendem que quando um objeto desaparece da vista este continua a existir
embora não o consiga ver, pois ao saberem que esse desaparecimento é temporário,
são dessa forma libertadas de uma incessante busca visual. A experiência de
vizualizar objetos nos primeiros meses de vida e, posteriormente, de ver os mesmos
objetos desaparecer e aparecer, têm um importante papel no desenvolvimento mental.
Assim, podemos assegurar que a ausência da experiência visual, durante o período
crítico da aprendizagem sensório-motora, impede o desenvolvimento de determinadas
estruturas mentais.
É também, durante este estágio, que os bebés aprendem, principalmente,
através dos sentidos e são fortemente afetados pelo ambiente imediato, mas é neste
 P á g i n a | 75

estágio, que a permanência do objeto se desenvolve, podendo afirmar-se que, os

bebés são capazes de um pensamento representativo muito semelhante ao do estágio
seguinte, pois seria um erro afirmar que sendo a sua fala, gestos e manipulações tão
limitadas, não haveria pensamento durante o período sensório-motor.
Em suma, a ideia de que nada substitui a experiência, é uma síntese do período
sensório-motor do desenvolvimento cognitivo, pois é a qualidade da experiência
durante este estágio que prepara a criança para seguir para o estágio seguinte.
O segundo estágio, diz respeito ao estágio pré-operatório, que abrange as
idades compreendidas entre os dois anos e os cinco/seis anos.

“Neste segundo grande estádio do desenvolvimento cognitivo [...], as crianças

tornam-se gradualmente mais sofisticadas no uso do pensamento simbólico. No
entanto, de acordo com Piaget, as crianças só pensam logicamente no estádio
das operações concretas, no período escolar” (Papalia, Olds, & Feldman, 2001, p.
312)

Desta forma, durante este estágio o pensamento sofre uma transformação

qualitativa, e as crianças já não estão limitadas ao seu meior sensorial imediato. Elas
expandem a capacidade da permanência do objeto, desenvolvida no estágio anterior,
e aumentam a capacidade de armazenamento de imagens, como as palavras e as
estruturas gramaticais da língua. O desenvolvimento do vocabulário, incluindo a
capacidade em compreender e usar palavras, é notável. Também neste período,
importantes aperfeiçoamentos são feitos, uma vez que este estágio é marcado pela
capacidade das crianças se mostrarem recetivas à aprendizagem da língua, e assim,
os adultos que usam a linguagem para comunicar com as crianças têm um efeito
marcante no desenvolvimento linguístico delas.
O modo de aprendizagem predominante neste estágio é o intuitivo, pois as
crianças não se preocupam com a precisão particularmente, mas encantam-se a imitar
sons e a experimentar dizer numerosas palavras diferentes. Podemos dizer que,
quanto mais rico for o meio verbal durante este período mais provável será que a
linguagem se desenvolva. No entanto, o ensino é quase desnecessário, pois a
vantagem do modo intuitivo é que as crianças são capazes de livres associações,
fantasias e significados únicos contraditórios. Estas são algumas das formas que as
crianças usam para experimentar a linguagem, isto é, para se ensinarem a si mesmas,
pois a intuição permite-lhes experimentar independentemente da realidade. As
 P á g i n a | 76

crianças privadas da fala, durante este período, sofrem um atraso no desenvolvimento

que pode ser irreversível.
Piaget demonstrou que as crianças nesta idade têm dificuldades em aperceber-
se da natureza reversível das relações. Assim podemos afirmar que, a criança não é
um adulto em miniatura, pois a compreensão da criança é qualitativamente diferente
da do adulto. Podemos depreender que as estruturas mentais no estádio pré-
operatório são intuitivas, livres e altamente imaginativas e podem ainda, mostrar
alguns sinais de autodisciplina.
Assim sendo, este estágio é marcado pela “função simbólica, a compreensão
das identidades, a compreensão da causa e efeito, a capacidade para classificar e a
compreensão do número” (Papalia, Olds, & Feldman, 2001, p. 312). E nele, faz-se
ainda a identidade dos objetos, tornando o objeto como “uma identidade tridimensional
que se desloca como um único bloco” (Spelke, 1990 cit in. Blaye & Lemaire, 2007, p.
17). Contudo, tal como acontecia no período sensório-motor, são evidentes neste
estádio, alguns atributos do estádio seguinte, porém estas novas características são
ainda muito frágeis.
O terceiro, e penúltimo estágio desenvolvido por Piaget é o estágio operatório
concreto, que ocorre dos seis anos aos onze/doze anos.

“Ele caracteriza, em primeiro lugar, a chamada inteligência pré-operatória, que

consiste na passagem da ação direta à operação ou ação interiorizada (isto é,
representada) através do pensamento simbólico (Piaget, 1946a) e em seguida da
inteligência operatória concreta propriamente dita” (Troadec & Martinot, 2003, p.
64).

No estágio pré-operatório, as crianças são sonhadoras, têm pensamentos

mágicos e fantasias em abundância, enquanto compreendem as relações funcionais,
porque são específicas e podem testar problemas. Ao abandonarem o seu
pensamento mágico, fantasias e amigos imaginários, tornam-se quase concretas e, a
sua capacidade de compreender o mundo é tão lógica, quanto anteriormente era
ilógica.
“A expressão ‘pensamento concreto’ revela que as operações mentais incidem
sobre objetos concretos ou sobre as suas representações” (Troadec & Martinot, 2003,
p. 64).
Contudo, é também neste período, que as crianças se agradam em fazer piadas,
pois comparado com o estágio anterior, em que expressões simples como palavras,
 P á g i n a | 77

eram novas e consideradas hilariantes, neste estágio, o humor é mais sofisticado, até
do ponto de vista dos adultos.
Assim, enquanto no estádio anterior, do pensamento intuitivo, as crianças
demonstravam algumas capacidades, embora escassas, para raciocinar de forma
concreta, da mesma forma, durante o estádio concreto, a criança exibe uma frágil
capacidade de raciocínio abstracto, provocando então, algum manifesto do estádio
seguinte.
Por fim, o último estágio compreendido por Jean Piaget, foi o operatório formal,
caraterizando as crianças entre os onze/doze anos até aos catorze/dezasseis anos.

“A expressão ‘pensamento formal’ indica que as operações mentais se centram

agora em hipóteses enunciadas verbalmente ou em proposições, finalmente
desligadas do concreto. De certo modo, trata-se de operações que incidem sobre
operações ligadas ao pensamento concreto” (Troadec & Martinot, 2003, p. 65).

Assim, a transição para este estágio é bastante evidente, dadas as diferenças

que surgem nas caraterísticas do pensamento. É, então, neste período que a criança
realiza raciocínios abstratos, não recorrendo ao contacto com a realidade, a criança
deixa o domínio do concreto, para passar a representações abstratas. É nesta fase
que a criança desenvolve a sua própria identidade, podendo haver, neste período
problemas existências e dúvidas entre o certo e o errado. A criança manifesta outros
interesses e ideais que defende, segundo os seus próprios valores e naquilo que
acredita.
Nesta fase, o crescimento é mais qualitativo do que quantitativo e caracteriza-se
por grandes desenvolvimentos, seguido por períodos de integração, mais do que por
mudanças de grau lineares.
Piaget chegou a estas conclusões com base em observações repetidas de
crianças em contexto natural. Todo este trabalho deu origem a uma nova e
significativa teoria sobre o progresso de desenvolvimento cognitivo através de
estágios; estágios esses que se definem em função do sistema de pensamento e da
idade moral. Podemos realçar ainda, que apesar de a criança geralmente pensar de
acordo com o estágio apropriado à sua idade, por vezes é capaz de um pensamento
próprio do estágio seguinte e os educadores devem encorajar esse desenvolvimento,
isto porque é a criança que está a evoluir por si sem pressões do exterior.
Em jeito de conclusão, a ordem de sucessão dos comportamentos “é constante
apesar das acelerações ou atrasos que possam modificar as idades médias, e as
 P á g i n a | 78

etapas do desenvolvimento não podem ser invertidas” (Troadec & Martinot, 2003, p.
63) e cada estágio, “caracteriza-se por uma estrutura de conjunto ou um agrupamento
de ações ou de operações que determina todas as operações possíveis e utilizáveis”
(Troadec & Martinot, 2003, p. 63). Além do mais, “as estruturas construídas numa
determinada idade tornam-se parte integrante das estruturas da idade que se segue”
(Troadec & Martinot, 2003, p. 63).
Outro autor que abordou o desenvolvimento foi Vygotsky, que segundo a sua
perspetiva com base na psicologia histórico-cultural, admitiu que o conhecimento do
meio era sempre mediado por práticas culturais, especialmente pela linguagem, mas
não eliminando o poder do mundo, que classifica, recorta, agrupa, representa e
significa o real. Mas,

“quando analisamos os textos vygotskianos (VYGOTSKY, 1987b, 1989, 1994)

sobre a elaboração conceitual da criança e do adolescente, evidencia-se a ênfase
nos aspectos lógico-conceituais desse processo e nos modos pelos quais os
sujeitos avançam em direção à capacidade de abstração, em sua relação com o
outro e com as palavras” (Cruz M. N., s.d., p. 1)

Desta forma, segundo Cruz M. N., partimos do princípio desta ênfase e da visão
teleológica do desenvolvimento cognitivo implicada, cujo objetivo seria o raciocínio
lógico-abstrato. Tal problematização será feita no interior mesmo das conceções de
Vygotsky, que construiu a possibilidade de compreender o desenvolvimento humano,
como algo que se faz na relação concreta entre os homens e com a cultura e que,
implica variabilidade, descontinuidade e oscilação.
Para esta autor, a criança nascia inserida num meio social, a família, e é nesta
que estabelece as primeiras relações com a linguagem na interação que estabelece
com os outros. Toda esta interação quotidiana com o ser adulto, acontece
espontaneamente no processo de utilização da linguagem num contexto de situações
imediatas. Esta teoria é apoiada na relação que se estabelece entre um sujeito
interativo, capaz de elaborar os seus próprios conhecimentos sobre os objectos e um
processo mediado pelo outro. O conhecimento origina-se nas relações sociais, sendo
produzido e marcado pelas condições culturais, sociais e históricas.
Segundo Vygotsky, o homem produz-se por ela e na linguagem, ou seja, na
interação com os outros sujeitos, em que as formas de pensar são construídas
segundo a apropriação do saber da comunidade onde o sujeito está inserido. A
relação que é estabelecida entre o homem e o mundo, é uma relação na qual entre
 P á g i n a | 79

ambos existem elementos capazes de auxiliar a atividade humana, chamados signos e

instrumentos.
O trabalho do Homem, capaz de unir-se à natureza e criar a cultura e a sua
própria história, desenvolve atividades coletivas, relações sociais e a utilização desses
mesmos instrumentos. Estes serão utilizados pelo trabalhador, aumentando as
possibilidades que existem de transformar a natureza. Por outro lado, os signos,
auxiliam também as ações concretas e os processos psicológicos, bem como os
instrumentos. Assim sendo, a capacidade do Homem para a linguagem, faz com que
as crianças providenciem instrumentos que sejam capazes de os auxiliar na solução
de tarefas consideradas difíceis, bem como o planeamento de soluções para
problemas e o controlo dos seus comportamentos. Contudo, signos e palavras são
meios de contato social com outras pessoas, pelo que Vygotsky, afirma que serão
meios que facilitam e ajudam numa função psicológica superior, sendo capazes de
transformar o funcionamento mental, para que as formas de mediação permitam ao
sujeito realizar operações cada vez mais complexas sobre os objetos.
Neste momento, impõe-se a utilização dos instrumentos para transformar a
natureza e exige-se o planeamento, a ação coletiva e a comunicação social. O
pensamento e a linguagem associam-se devido à necessidade de intercâmbio durante
a realização do trabalho, porém, antes dessa associação, a criança tem a capacidade
de resolver problemas práticos, de fazer uso de determinados instrumentos para
alcançar determinados objetivos. Segundo Vygotsky, esta fase denomina-se de fase
pré-verbal do desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no
desenvolvimento da linguagem.
Vygotsky defende que a aprendizagem tem um papel fundamental para o
desenvolvimento do saber, do conhecimento, e todo e qualquer processo de
aprendizagem é ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que
ensina e a relação entre eles. Esta conexão entre desenvolvimento e aprendizagem,
explica-se através da zona de desenvolvimento proximal (distância entre os níveis de
desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento real), um “espaço dinâmico”
entre os problemas que uma criança pode resolver sozinha (nível de desenvolvimento
real) e o que deverá resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento,
para em seguida, chegar a dominá-los por si mesma (nível de desenvolvimento
potencial).
Vygotsky estabeleceu, ainda, três aspetos importantes no desenvolvimento
infantil,
 P á g i n a | 80

Instrumental

Histórico Cultural

Esquema 17 - Aspetos do Desenvolvimento Infantil, segundo Vygotsky

Quando o autor se refere ao aspeto instrumental, pretende abordar a natureza

como mediadora das funções psicológicas complexas. “Não apenas respondemos aos
estímulos ambientais, mas os alteramos e os usamos como um instrumento de nosso
comportamento” (Medeiros, 2012, p. 23). O ser humano não respondia somente aos
estímulos apresentados no ambiente, mas alterava-os, utilizando as modificações
como um instrumento do seu comportamento. Quando falavamos do aspeto cultural,
“envolve os meios socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos
de tarefa que a criança enfrenta, e os tipos de instrumentos que ela dispõe para
dominar aquelas tarefas, sendo a linguagem um dos principais” (Medeiros, 2012, p.
23). Diz-se então, que estão compreendidos os meios socialmente estruturados pelos
quais a sociedade prepara os tipos de tarefa que a criança necessita para aprender.
Um dos principais instrumentos utilizados é a linguagem, e baseado nisso, Vygotsky
fundamentou toda a sua obra e a sua relação com o pensamento.
Quanto ao aspeto histórico, “funde-se com o cultural, pois os instrumentos
usados para dominar o ambiente foram criados e modificados ao longo da história
social da civilização” (Medeiros, 2012, p. 23). Se para Vygotsky, a história da
sociedade e o desenvolvimento do homem estão ligados, de forma que não seria
possível separá-los, desde que nascem, as crianças têm constante interação com os
adultos, pois estes, procuram passar para as crianças a sua maneira de se relacionar
e a sua cultura. E é através deste contacto com os adultos, que os processos
psicológicos mais complexos vão tomando forma. Esse processo, no inicio é
interpsíquico, ou seja, partilhado entre pessoas. Quando a criança vai crescendo os
processos acabam por ser intrapsíquicos, realizados pela própria criança.
 P á g i n a | 81

Segundo os estudos realizados por Vygotsky, num primeiro momento os aspetos

motores e verbais do comportamento estão misturados, e pode dizer-se que, o
desenvolvimento é sustentado pelas interações de um sujeito com o outro, ou melhor,
da criança com o adulto. Todos os movimentos e expressões verbais da criança, no
início da sua vida, são importantes, pois afetam o adulto. A fala inicial da criança tem
um papel fundamental no desenvolvimento das suas funções psicológicas.
Além disso, para Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relações entre
pessoas. O autor defende a ideia de que não há um desenvolvimento pronto e previsto
dentro de nós, que se vai atualizando com o passar do tempo. O desenvolvimento é
pensado como um processo, onde estão presentes a maturação do organismo, o
contacto com a cultura produzida pela humanidade e as relações sociais que permitem
a aprendizagem, ou seja, o desenvolvimento é um processo que se dá de dentro para
fora, a partir daí, é possível dizer que entre o desenvolvimento e as possibilidades de
aprendizagem há uma estreita relação, a qual é analisada segundo dois eixos. Por um
lado, existe um desenvolvimento atual da criança, que pode ser avaliado por meio de
observações, entrevistas etc., por outro lado, existe um desenvolvimento potencial,
que pode ser calculado a partir daquilo que a criança é capaz de realizar com a ajuda
de um adulto num certo momento, e que realizará sozinha mais tarde. Dessa maneira,
a aprendizagem torna-se um fator de desenvolvimento.
A partir das considerações de Vygotsky, pode-se considerar ainda, outra ideia
geral sobre o desenvolvimento que defende que diferentes culturas produzem modos
diversos de funcionamento psicológico. Assim, o processo de formação dessas
pessoas estaria ligado apenas ao modo de organização da sua cultura e às atividades
do grupo.
A proposta de Vygotsky é, então, que se intervenha de forma decidida e
significativa nos processos de desenvolvimento da criança, no sentido de ajudá-la a
superar eventuais dificuldades, recuperar possíveis desvantagens cognitivas e auxiliá-
la no desenvolvimento de potenciais áreas imediatas de crescimento e
desenvolvimento.
Porém, seguindo as perspetivas destes dois autores, surge o conhecido “legado
de Jean Piaget e Lev Vygotsky”, Jérôme Bruner que considera

“que o legado dos <dois gigantes>, [...], consiste no facto de, tanto um como o
outro, terem constantemente reconhecido a complexidade do desenvolvimento da
mente humana e rejeitado a via do reducionismo na sua análise” (Troadec &
Martinot, 2003, p. 91).
 P á g i n a | 82

No entando, embora os projetos dos autores pareçam idênticos, “<estudar o

modo como os homens conseguem elaborar e trocar teorias sobre o mundo e sobre
eles próprios>” (Troadec & Martinot, 2003, p. 91), as formas de as exercer, são
diferentes. Considerado um cognitivista, Bruner,

“acredita que a aprendizagem é um processo subjetivo que ocorre internamente,

ou seja, mediado cognitivamente, e não apenas um produto direto do ambiente, ou
seja, da interação do indíviduo com seu meio, de suas relações com as pessoas
ou de fatores externo aquele que aprende.” (Galveas, 1995, p.1)

O autor pesquisou sobre o trabalho de sala de aula e desenvolveu uma teoria da

instrução, onde sugeriu metas e meios para maior eficiência na ação do educador.
Assim, Bruner apelida a sua teoria de, instrumentalismo evolucionista, uma vez que,
defende que “o homem depende das técnicas para a realização da sua própria
humanidade” (Marques, s.d., p. 1).
Tal como Piaget, coloca a maturação e a interação do sujeito com o ambiente,
no culminar do processo de desenvolvimento e de formação da pessoa e, acentua o
caráter contextual dos fatores psicológicos, abertos à influência do contexto e da
sociedade, o processo de desenvolvimento, torna a teoria de Bruner mais abrangente
que a de Piaget, e além disso, fazem com que o legado consiga “incorporar a
transmissão social, o processo de identificação e a imitação no processo de
desenvolvimento e formação” (Marques, s.d., p. 1).
Teoria de caráter desenvolvimentista, defende a capacidade que cada ser
humano tem em auto-regular-se e concede à cultura, linguagem e técnicas, o papel de
meios que ajudam a emergência de modos diversos de representação e leva-o a
afirmar que “o desenvolvimento cognitivo será tanto mais rápido, quanto melhor for o
acesso da pessoa a um meio cultural rico e estimulante” (Marques, s.d., p. 1).

“O projeto de Jérôme Bruner é o de construir uma ciência da atividade mental que

permita tratar do significado e do processo pelo qual, no seio de uma população,
ela é criada e negociada. Este projeto assenta na ideia segundo a qual o
património genético deixa cada indivíduo mais ou menos sensível aos efeitos da
cultura que ele recria” (Troadec & Martinot, 2003, p. 97).

Por conseguinte, Bruner concede à linguagem um forte elemento no processo de

desenvolvimento e de formação do Homem. Para ele, a linguagem tem um papel
 P á g i n a | 83

fundamental e amplificador das competências cognitivas da criança, permitindo-lhe

uma maior interação com o meio cultural.
Em toda a sua teoria, Bruner incorpora as contribuições do maturacionismo, uma
vez que é através de outros, que a criança organiza os diferentes modos de
representar a realidade, utilizando as técnicas que a cultura lhe divulga. O autor
admite que o desenvolvimento cognitivo da criança, depende da utilização de técnicas
de elaboração da informação, com o objetivo de codificar a experiência, tendo em
vista, os diversos sistemas de representação, que tem ao seu dispor. Tal como Piaget,
Bruner também procurou dividir o desenvolvimento cognitivo em estágios:

Estágio da Representação Ativa

Estágio da Representação Icônica

Estágio da Representação Simbólica

Esquema 18 - Estágios do Desenvolvimento, segundo Bruner

No primeiro estágio, referente à representação ativa, que compreende as idades

desde o nascimento até aos três anos, o desenvolvimento está inteiramente ligado aos
movimentos e respostas motoras. Neste estágio, a criança representa os
acontecimentos passados, através de respostas motoras adequadas e priveligia a
ação como uma forma de representar a realizada, sendo por isso, que a criança
aprende através da manipulação de objetos. Neste período, a criança age com base
em mecanismos de reflexão, simples e condicionados, até desenvolver automatismos
apropriados. Na segunda etapa, dos três aos nove anos de idade, a perceção que as
crianças têm do ambiente e a formação de modelos, são a base da organização visual
da criança, tendo em conta que consegue organizar e percecionar imagens. A criança
torna-se capaz de reproduzir determinados objetos, mas está dependente de uma
memória visual, concreta e específica. Por fim, o último estágio, que ocorre apartir dos
10anos, Bruner nomeia-o de estágio da representação simbólica, em que constitui a
forma mais eficaz e elaborada da representação do real, pois a criança é capaz de
representar a realidade, através da linguagem simbólica, de caráter abstrato e sem
 P á g i n a | 84

depender do real diretamente. A criança é assim capaz de ordenar e organizar as

imagens com historicidade e fins próprios, e neste período, torna-se capaz de manejar
símbolos por ordem, além de fazer a sua leitura da realidade.
Contudo, atravessar cada uma destas etapas pode ser acelerada, através da
imersão da criança, no meio cultural e linguístico, desde que rico e estimulante, uma
vez que é com a integração que, o sujeito se torna capaz de desenvolver meios de
inter-ligação passado-presente-futuro.
O trabalho de Bruner, refletiu alguma preocupação, que o levou a questionar as
conceções que até aí tinha estudado, num processo de crítica progressiva. Assim,
abandonou a ideia do cognitivismo, pois considerou que a busca de uma cientificidade
levou esta corrente a adotar um modelo explicativo dos processos da mente que não
respeitam o caráter criativo e dinâmico. Além do mais, os efeitos das suas conceções
na aprendizagem, marcaram o modo como o processo educativo passou a ser
encarado na nossa sociedade.
 P á g i n a | 85

3. Intervenção educativa através da ludicidade

Ao abordarmos uma intervenção educativa através da ludicidade, referimo-nos à

importância de se trabalhar com estratégias didáticas, numa perspetiva lúdica e
criativa como parte integrante do processo de formação do educando.
Falamos em aprendizagem e relacionamos imediatamente ao interesse do aluno
em impulsionar essa aprendizagem, manifestando-se a partir da ação e permitindo
construir significados que colocam o objeto para o sujeito, como Marcellino citou
(2003, cit in. Souza & Rejâne, s.d., p. 2).
O desenvolvimento cognitivo acontece a partir da interação que há entre sujeito
e o objeto, em que o maior exemplo reside na interação que existe entre mãe e bebé,
que se faz através do lúdico e que dessa maneira, alcança a humanização e se
estabelecem vínculos afetivos e desenvolvem a personalidade do ser humano (Freitas,
2009 cit in. Souza & Rejâne, s.d., p. 2).
A importância de se intervir com base em estratégias didáticas, segundo uma
perspetiva lúdica e criativa, relaciona-se com o processo de ensino-aprendizagem e
contribui para a valorização do conhecimento em geral, das disciplinas que as crianças
têm no primeiro ciclo, como também, da criatividade e do pensamento crítico da
criança.
A procura de novas práticas pedagógicas é o principal desafio, que deve
impulsionar os educadores no dia-a-dia da sua profissão. Porém, é impossível
valorizar e usar aspetos lúdicos, sem um conhecimento prévio das sub-áreas que se
devem trabalhar e que se identificam quando se fala de desenvolvimento cognitivo.
Uma vez que é importante referir, segundo Campagne considerou (1989 cit in.
Kishimoto, 2003, p.19), que é fundamental o equílibrio entre ludicidade e educação. É
fundamental justificar o uso de uma boa atividade lúdica, com o conhecimento prévio
de todas as componentes que abordam o desenvolvimento cognitivo, uma vez que,
não só o aluno sem dificuldade, mas sobretudo os que possuem dificuldades de
aprendizagem, devem ser sujeitos a ensino de qualidade, em que se relacione a parte
académica com a parte lúdica, que é constítuida por recursos materiais lúdicos
inovadores e instrumentos educativos motivadores e apelativos, capazes de darem
respostas positivas a estes alunos.
 P á g i n a | 86

Linguagem

Perceção
Autonomia (Auditiva e
Visual)

Sub-Áreas do
Desenvolvimento
Cognitivo
Desenvolvi-
Psicomotrici
mento
-dade
Social

Desenvolvi-
mento Criatividade
Motor

Esquema 19 - Sub-Áreas do Desenvolvimento Cognitivo

3.1. Sub-áreas do desenvolvimento cognitivo

3.1.1. Linguagem

Admite-se que a linguagem é a capacidade de representar um objeto ausente ou

um evento não percebido por símbolos ou signos. Em dialeto corrente, é conhecida
como a forma para comunicar que se faz através do alfabeto que é traduzido nas
várias combinações, de que é exemplo uma conversa, uma história escrita ou contada,
um poema, uma canção, sons.
A linguagem é adquirida desde muito cedo, e é a partir dos 18meses que os
hábitos desta e as diferenças culturais se desenham. Como forma de entender a
linguagem, a criança tenta sempre distinguir “as regularidades das emissões vocais
dos seus companheiros. Se as regularidades das emissões são facilmente distintas,
não será muito difícil fazer a sua aprendizagem”. (Teyssèdre & Baudonnière, 1994,
p.62)
 P á g i n a | 87

A aquisição de vocabulário dá-se entre o primeiro ano de vida e os quatro anos,

mas não se efetua sempre ao mesmo ritmo, sendo que, é normal até a idade máxima
de aquisição, se reconhecer determinadas anomalias. O número de palavras que se
aprende aumenta com os anos, e quando surge a função simbólica de cada uma,
produz-se de modo muito acelerado novas palavras, ou seja, é com a aprendizagem
do simbolismo que são aprendidas um grande número de palavras.
Mas, nem sempre os erros de linguagem, adquirem uma função negativa, visto
que, estes podem estabelecer “bons indicadores da aptidão duma criança para
descobrir as regras da sua linguagem, seja através dos auxiliares como “ser” ou “ter”
(…) ou de plurais irregulares” (Baudonnière, s.d.b, p.64).
As crianças são comunicadoras exemplares, pois são capazes de contactar
umas com as outras e com os adultos, estas ligam significados às formas das palavras
e começam “a usar os movimentos do jogo, as linhas do desejo e os sons da
linguagem para representarem ou simbolizarem as pessoas, os objetos e os
acontecimentos de que o seu mundo se compõe” (Spodek, 2010, p. 269).
A língua é vista como o ativador das relações interpessoais, pois a criança age
desde o começo de modo a participar no diálogo de uma comunidade.
Assim, admitimos que o desenvolvimento quer da linguagem oral, quer da
linguagem escrita, apresenta as crianças como comunicadores que nasceram com o
objetivo de dar significado e algum sentido às situações e objetos que as rodeiam.
Cabe aos educadores facilitar às crianças a oportunidade de continuarem a dar
sentido a essas situações com base em experiências passadas.

3.1.2. Perceção (auditiva e visual)

Na nossa sociedade, o Homem apresenta o grau mais evoluído de toda a

espécie existente no mundo; possui inteligência, capacidade de raciocínio, usa a
linguagem oral e nasce num estado de dependência. Assim, o bebé precisa, desde o
primeiro momento de vida, de cuidado, afeto e proteção. “Ela vive e age no seio de um
mundo que lhe pertence graças às referências que estabeleceu através da sua
experiência com as pessoas e os dados materiais”. (Vayer & Roncin, 1993, p. 31)
O desenvolvimento psíquico da criança destaca-se pela capacidade de
representação, aquisição de linguagem e pensamento. A aptidão da criança de
representar o que vê e o que ouve, de forma psíquica, permite-lhe uma conquista de
símbolos, como ideias, pensamentos e desejos.
 P á g i n a | 88

Piaget defende que a criança à medida que evolui, prepara-se para a realidade
que o rodeia, superando de modo eficaz as várias situações com que se confronta.
Admite a existência de estádios diversos relativos à inteligência, linguagem e perceção
da criança.
É possível observar que nas crianças, o pensamento sofre uma transformação
qualitativa, onde estas já não estão limitadas ao seu meio sensorial imediato.
Expandem essa capacidade e aumentam a capacidade de armazenamento de
imagens, como as palavras e as estruturas gramaticais da língua. O desenvolvimento
do vocabulário, incluindo a capacidade de compreender e usar palavras, é
especialmente notável.
Contudo, a perceção é a função cerebral que atribui significado a estímulos
sensoriais a partir do histórico de vivências passadas. Através da perceção, a criança
pode organizar e interpretar as suas impressões sensoriais, para atribuir ao seu meio.
É a forma de aquisição, interpretação, seleção e organização das informação obtidas
pelos sentidos.
A perceção envolve os processos mentais, a memória e outros aspetos que
podem influenciar na interpretação dos dados percebidos.

3.1.3. Psicomotricidade

A psicomotricidade trata-se da ciência que tem como objeto de estudo, o

homem, através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e
externo, e que está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem
das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.
A psicomotricidade é sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento,
o intelecto e o afeto. É um termo que é empregue numa conceção de movimento
organizado e integrado em função das experiências vividas pelo sujeito, cuja ação é
resultante da sua individualidade, da linguagem e socialização.
A psicomotricidade pode também ser definida como o campo transdisciplinar que
estuda e investiga as relações e as influências recíprocas e sistémicas entre
o psiquismo e a motricidade. Baseada numa visão holística do ser humano, a
psicomotricidade encara de forma integrada as funções cognitivas, sócio-emocionais,
simbólicas, psicolinguísticas e motoras, promovendo a capacidade de ser e agir num
contexto psicossocial. A psicomotricidade possui as linhas de atuação educativa,
reeducativa, terapêutica e relacional.
 P á g i n a | 89

3.1.4. Criatividade

Quanto à criatividade, o conhecimento e controle progressivo do corpo é um

processo que tem início no nascimento e é um dos primeiros referenciais para
conhecer o outro e a si mesmo.
Além do mais “para permitir o desenvolvimento dos homens numa sociedade em
desenvolvimento e a sua participação numa vitalidade comum, importa formar não
personagens mas pessoas livres e originais, dotadas de iniciativa, criatividade e
responsabilidade. É preciso ensinar cada um a tornar-se ele próprio, a assumir-se,
assumindo a transformação e o progresso dos outros e das coisas à sua volta, a
desenvolver aptidões, a libertar potencialidades de ação, de pensamento e de
amizade como um dever permanente, e a imprimir-lhe o sentido da experiência, o
gosto pelo concreto e pela investigação” (Gloton & Clero, 1997, p. 15)
A criança é por natureza criadora. Biologicamente, a atividade criadora da
criança é de desenvolvimento e está voltada para a construção de si mesma. Essa
atividade toma o seu verdadeiro sentido biológico, se a criança é criadora e gosta de
inventar, se tudo é posto em ação para favorecer as suas possibilidades de criação, é
simplesmente porque a atividade criadora constitui uma necessidade biológica cuja
satisfação é absolutamente necessária para o desenvolvimento ótimo do ser humano
em crescimento.
Ora, Guilford e Löwenfeld admitiram oito critérios da criatividade de uma criança.
O primeiro, é a sensibilidade perante as coisas e a experiência vivida; a faculdade de
permanecer num estado de recetividade, que manifesta a abertura e a fluidez do
pensamento; a mobilidade ou o poder de se adaptar a novas situações; a
originalidade; a aptidão para transformar e redeterminar; a análise ou faculdade de
abstração; a síntese, considerada como a reunião de vários elementos que formam
um novo conjunto; e, a organização coerente, pela qual a criança é capaz de
harmonizar os seus pensamentos, a sua sensibilidade e a faculdade de perceção com
a sua personalidade.

3.1.5. Desenvolvimento motor

O desenvolvimento motor é visto como o centro da vida ativa de uma criança.

Este segue um progresso no desenvolvimento das suas competências e se esta não é
capaz de desenvolver e aperfeiçoar as suas competências motoras, acaba por se
 P á g i n a | 90

sentir frustrada e fracassada quer nos jogos e nos desportos, quer nas atividades
recreativas.
É na primeira infância que se aprende a alcançar, agarrar, largar objetos, sentar-
se sem auxilio, levantar-se e conseguir andar com uma postura correta e
independente. As crianças já não permanecem imobilizadas por uma incapacidade
básica para se moverem livremente. Agora são capazes de explorar o potencial motor
dos seus corpos ao moverem-se no espaço (locomoção). As crianças já não têm de se
contentar com o modo imperfeito e ineficaz de alcançar, agarrar e largar dos objetos
característicos da primeira infância.
É nesta fase que as crianças já são capazes de desenvolver e aperfeiçoar as
competências motoras que ele possui, e isso dá-se quando estas se envolvem em
experiências de movimento, coordenadas e adequadas ao seu próprio
desenvolvimento, enriquecendo as suas capacidades motoras básicas.
“A aquisição das competências motoras fundamentais depende em grande
medida de fatores ambientais, tais como a oportunidade de praticar, o encorajamento
e o ensino, e ainda dos objetivos da própria tarefa” (Spodek, 2010, p. 80). Admitimos,
assim, que a maioria das crianças exige um ensino personalizado e adequado, para
que elas possam atingir níveis de maturação elevada, que facilitem competências para
uma variedade de tarefas que exijam a coordenação motora delas.
Quando se fala em desenvolvimento de competências motoras, atribui-se de
imediato que este se relaciona com a idade, mas não depende dela. A aquisição de
novas competências diz respeito a cada um, tendo em conta os seus fatores
hereditários e à experiência que cada um teve, pois cada criança tem o seu padrão e
tempo próprio para se desenvolver.
Considera-se assim, que o melhor modelo educativo para o desenvolvimento
motor, deveria fazer parte das experiências do dia-a-dia de todas as crianças e, para
que se alcançasse o máximo de eficácia, deveria ter-se em conta uma base
desenvolvimental, e só depois de entender os processos que estão ligados ao
desenvolvimento motor é que se podiam tomar decisões curriculares para a melhoria
dos interesses das crianças com que se atua.

3.1.6. Desenvolvimento social e autonomia

Desenvolvimento social na criança traduz-se na capacidade que esta tem em

interagir com os seus colegas, em grupo e com os seus superiores, como pais, avós,
 P á g i n a | 91

professores, empregados da escola e aceitar as regras da sociedade em que vive,

como a aceitação de regras que são impostas em jogos, de conduta social ou até
mesmo, estabelecidas pelos própios pais. Além disso, é a partir de uma boa conduta
social, de um adequado desenvolvimento social, que as crianças serão capazes de
possuirem a sua própria autonomia, relativamente a cuidar de si e das suas coisas.
Ambas as condutas, só podem ser avaliadas através da observação de
comportamentos, que podem ser obtidos ou pela convivência com a criança, ou com
informação fornecida por parte dos pais ou familiares responsáveis pela criança.
A família, ou os pais, de modo mais específico, constituem uma importante
influência nas crianças, porque são eles que fornecem a estas o primeiro ambiente de
aprendizagem.
A família funciona como um todo, como uma emergência dos seus elementos, o
que a torna única entre vários elementos e relações com o mundo que é importante
para manter o equilíbrio ao longo do processo de desenvolvimento.
Dentro de cada família pode-se observar diversos objetos e relações. É dentro
delas que existem trocas afetivas e equilíbrios emocionais entre mãe, pai e criança,
sendo que, os pais da criança, se mostram bastante preocupados com o
desenvolvimento do seu filho. As interações destes dentro do seio familiar são fortes.
“As interações dos pais com os filhos são influenciadas por uma multiplicidade
de fatores sobrepostos, entre eles o comportamento e características dos filhos, os
juízos dos pais sobre os objetivos da socialização, as suas convicções, valores e
modelos internos de funcionamento enquanto pai e enquanto mãe, o contexto familiar
e social e o comportamento das outras pessoas nesse contexto” (Spodek, 2010, p.
761).
É de salientar que a família da criança é estrutural e funcional. A criança fala dos
pais sem qualquer irregularidade e/ou ressentimento. Porém, devido ao ambiente
familiar tranquilo, e à insistência por parte dos pais em responder a regras básicas do
dia a dia, a criança é potenciada em termos emocionais, afetivos e comportamentais,
que lhe proporciona maior otimização do seu desenvolvimento.
 P á g i n a | 92

II PARTE – ESTUDO EMPÍRICO

 P á g i n a | 93

CAPÍTULO III

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O presente capítulo, destina-se à fundamentação teórica

da metodologia usada nesta investigação, de acordo com os
objetivos pré-estabelecidos. Faz ainda parte deste capítulo, a
caraterização da realidade pedagógica, bem como do processo
de recolha de dados, nomeadamente técnicas e instrumentos
utilizados.
Foi selecionado e utilizado o método qualitativo, de
forma a responder às caraterísticas que este estudo apresenta,
tendo-se considerado ser a abordagem mais adequada.
O objetivo primordial da investigação é, para além de
encontrar resultados, analisar e compreender a temática, no
sentido de desenvolver e aprimorar práticas educativas e
consequentemente melhorar o processo de ensino-
aprendizagem das crianças com dificuldades de aprendizagem.
 P á g i n a | 94

1. Objeto de estudo

Numa qualquer realidade educativa, a escola é um dos contextos onde nos

podemos deparar com maior diversidade e diferenças sociais, corporizadas nas
atitudes e comportamentos da criança/aluno. É a escola que desde o ínicio constroí
uma expetativa diferenciada para cada um. Assim, para favorecer o processo de
ensino-aprendizagem, é preciso repensar e adotar soluções que vão ao encontro
destas diferenças, de modo a serem ajustadas a determinada situação.
Após isso o currículo, como documento que orienta a ação educativa, realiza-se
em função de indicadores gerais e das caraterísticas da população-alvo. E, para tal,
não é adequado às necessidades e caraterísticas dos alunos com dificuldades de
aprendizagem. Assim, tendo em conta o sucesso do aluno, ao nível do
desenvolvimento pessoal e social, é fundamental a criação e adaptação de um
currículo aberto, progressivo e cíclico, bem como de estratégias educativas com base
na ludicidade, ricas em atração e motivação, que facilitem a aprendizagem de cada
aluno com dificuldades de aprendizagem.
O currículo deve ser idealizado para construir uma melhor sociedade, com mais
igualdade em que determinados fatores da vida do aluno não constituam motivos para
que não tenham um desenvolvimento social e pessoal. Além do mais, o papel das
escolas passa por educar e como tal é necessário atribuir ao currículo a
responsabilidade de ir além dos programas das disciplinas, isto é, tendo em conta as
vivências escolares dos alunos, para construirem conteúdos para o desenvolvimento
da ação educativa, pois muitas vezes é através desta que as próprias crianças
vivenciam e constrõem aprendizagens que permanecem na memória por mais tempo,
visto que foram experienciadas.
Acredita-se que ao utilizar materiais lúdicos, jogos educativos e atividades
lúdico-pedagógicas, se facilita e apoia o processo de desenvolvimento cognitivo no
contexto escolar. Uma experiência com base na ludicidade pode privilegiar as
potencialidades de cada aluno com dificuldades de aprendizagem, uma vez que se
tem de ampliar em matérias que trabalhem em cada estudante as dimensões do
saber, ser, do formar, do transformar, do decidir, do intervir e do viver e conviver com
os outros. É importante que não se pense que o aluno tem um caminho traçado que
deve percorrer, mas devem ser as caraterísticas e necessidades de cada um a
determinar o currículo a considerar, flexibilizando-se o trabalho em grupo e
 P á g i n a | 95

apresentando-se os assuntos a tratar de maneira mais concreta e significativa

possível, para assim estimular a participação. A escola deve promover a igualdade de
oportunidades para todos e não apresentar o único objetivo de ensinar a ler e
escrever.
O atendimento dos alunos com necessidades educativas especiais, no ambiente
da escola regular, só pode ser levado a bom termo desde que introduzidas no sistema
educacional as modificações adequadas. Contudo, não é possível dar resposta à
complexidade e diversidade das necessidades de cada aluno, sem que as escolas
interiorizem bem o modelo e o processo que permita responder com eficácia às
necessidades deles. As respostas educativas que venham a ser decididas e
implementadas deverão partir do currículo da escola regular e das necessidades
educativas específicas dos alunos, realizando-se posteriormente os ajustes e as
adaptações que se revelem necessárias. É importante referir que, no caso dos alunos
com necessidades educativas especiais, o processo pode levar a respostas
educativas eficazes que passem pela coordenação de esforços entre professores,
técnicos especializados e pais, podendo ainda ter lugar a intervenção de diferentes
serviços de educação especial.
Os currículos surgem, assim, como flexíveis e adaptados às necessidades dos
alunos e às caraterísticas e recursos locais. A adaptação do currículo, selecionado ou
construído, às necessidades individuais do aluno é entendida como uma competência
normal do professor, que permite encontrar soluções pragmáticas que possibilitem a
obtenção de resultados concretos.
Pessoalmente, ao estar em contacto com crianças com dificuldades de
aprendizagem, comprovámos que a falta de atenção e concentração prejudicam o
processo de aprendizagem destas crianças. Percebemos que um dos recursos mais
eficazes poderia ser uma abordagem com base na ludicidade, que melhoraria os
tempos de concentração e aumentaria a motivação para a escola. O jogo, como
dissemos, é caraterizado por criatividade, espontaneidade, imaginação, liberdade,
respeito e aceitação de regras, que se modificam em relação à regulamentação e
sistematização dos programas educativos. Além do mais, os jogos apresentam
diversos momentos de convívio e potenciam o desenvolvimento social e favorecem a
inserção do aluno na comunidade.
Ao utilizarmos esta forma de ensino, achámos que podemos vir a sensibilizar
alguns professores para práticas educativas inovadoras que ofereçam respostas
educativas eficazes a estas crianças. Pretendemos ainda perceber se os jogos e as
 P á g i n a | 96

atividades lúdicas manifestam ou não importância no contexto escolar e verificar a

influência que estes podem exercer na aprendizagem e no desenvolvimento do
indivíduo com dificuldades de aprendizagem. A ludicidade surge ainda como um
instrumento de transmissão cultural, com um papel importante na socialização e
educação. Este estudo poderá levar-nos a verificar se uma ligação harmónica entre
educação e ludicidade pode ser um meio eficaz de motivar as crianças com
dificuldades de aprendizagem para a aprendizagem e para desenvolver
cognitivamente e maximizar a sua inserção plena na sociedade.
Com este problema em fundo, formulámos a seguinte questão de partida: Em
que medida a ludicidade contribui para o desenvolvimento cognitivo de um aluno com
dificuldades de aprendizagem?
Pretendemos compreender se a atividade lúdica se configura como uma vivência
que promove o sucesso em processos de ensino-aprendizagem na criança com
dificuldades de aprendizagem. Para tal e de modo a clarificar o objeto do nosso
estudo, elaboramos um esquema explicativo da presente pesquisa científica.

Atividade Lúdica

promove o
desenvolvimento de ...

Bloco Linguístico Bloco Psicomotor

Perceção Auditiva Perceção Visual

Memória Auditiva Memória Visual

Orientação Temporal Orientação Espacial

Desenvolvimento Motor

Criatividade Autonomia Desenvolvimento Social

Esquema 20 - Síntese do Objeto de Estudo

 P á g i n a | 97

2. Objetivos gerais e específicos do estudo

Com a presente investigação pretendemos analisar de que forma as dificuldades

de aprendizagem podem ser minoradas com o uso da ludicidade como estratégia para
o desenvolvimento cognitivo da criança. Pretende-se entender a individualidade de
cada criança com dificuldades de aprendizagem e perceber como as atividades
lúdicas, capazes de serem adotadas em cada instituição escolar e/ou centros
pedagógicos e de estudos, favorecem o sucesso escolar nas diversas disciplinas do
currículo e auxiliam a transição para a vida adulta. Assim, é necessário uma seleção
consciente e fundamentada de estratégias de enriquecimento curricular, como
modelos de intervenção capazes de dar respostas aos interesses e necessidades de
cada aluno. A criança deve otimizar o seu potencial cognitivo, referente às matérias
lecionadas nas áreas disciplinares, maximizar a sua autonomia, melhorar o seu
desenvolvimento global.
Assim, mais especificamente, pretende-se com esta pesquisa:
 Adaptar e criar materiais e atividades lúdicas capazes de apelarem à
atenção da criança, de modo a que melhorem a qualidade da sua
aprendizagem e fiquem motivadas na construção do conhecimento e na
efetiva aprendizagem;
 Analisar o contributo de recursos lúdicos no desenvolvimento integral da
criança com dificuldades de aprendizagem;
 Perceber quais as vantagens das práticas com base na ludicidade em
ambientes escolares;
 Compreender quais os fatores positivos que a atividade lúdica provoca na
implementação destas em contextos curriculares;
 Compreender a atividade lúdica como uma vivência que promove o
sucesso em processos de ensino-aprendizagem na criança com
dificuldades de aprendizagem;
 Suscitar nos alunos um maior interesse, empenho e motivação, para as
aprendizagens novas e assim, aumentar a sua capacidade de atenção e
concentração; e,
 Promover tarefas relevantes, que envolvam a aprendizagem com base no
meio local da criança para que esta valorize, expanda e reforce as
vivências e saberes.
 P á g i n a | 98

3. Metodologia

Tendo em conta os objetivos de estudo, a metodologia que nos propomos

desenvolver é de natureza qualitativa e caráter predominantemente intensivo, com
recurso ao método de estudo de casos múltiplos. A metodologia qualitativa
fundamenta-se num paradigma naturalista, na medida em que a realidade educativa é
extremamente complexa e só uma visão holística da mesma pode garantir a
compreensão alargada do processo ensino-aprendizagem. Esta metodologia
apresenta-se como descritiva e interventiva numa orientação didática e formativa.
Seguindo um caráter intensivo, trata de um fenómeno específico e aprofunda a
informação recolhida, valorizando o sentido que os agentes sociais conferem à ação.
Com este método mais específico, permite-nos aprofundar mais a observação,
valorizar o quotidiano da amostra e as suas formas de expressão no momento em que
realizam as atividades propostas.
O estudo de caso representa a “estratégia preferida quando se colocam
questões do tipo ‘como’ e ‘por quê’, quando o pesquisador tem pouco controle sobre
os eventos e quando o foco se encontra em fenómenos contemporâneos inseridos em
algum contexto da vida real” (Yin, 2005, p.19), uma vez que permite “uma investigação
para se preservar as caraterísticas holísticas e significativas dos eventos da vida real”
(Yin, 2005, p. 21).
Para Merriam (1988, cit. in Bogdan & Biklen, 1994, p. 89), o “estudo de caso
consiste na observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte
de documentos ou de acontecimento específico”. É uma metodologia que procura
estudar o mundo social, descrever, analisar e compreender os comportamentos da
amostra, sendo o objetivo do investigador tentar expandir as teorias e não enumerar
frequências, uma vez que a escolha do estudo deve ter como critérios a maximização
do que podemos aprender, o fácil acesso e o seu possível acolhimento.
A metodologia que usámos envolve estudo de casos múltiplos, em que cada
caso foi selecionado por se preverem resultados semelhantes ou que contrastassem.
Yin (2005, p. 68) afirma que estes costumam ser mais convincentes e ressalta ainda,
que um estudo de caso múltiplo para ser bem sucedido deve obedecer a uma lógica
de replicação e não a da amostragem, que

“exige o cômputo operacional do universo ou do grupo inteiro de respondentes em

potencial e, por conseguinte, o procedimento estatístico para se selecionar o
 P á g i n a | 99

subconjunto específico de respondentes que vão participar do levantamento” (Yin,

2005, p. 70)

Serrano (1994) refere que, dentro da metodologia qualitativa, existem três tipos
de técnicas de recolha de dados, sendo elas, por inquérito oral (entrevista), por
observação direta (em que o investigador se encontra exterior à observação) ou
observação participante (em que se observa os fenómenos tal e qual como eles se
apresentam) e, ainda, por análise documental (em que existem documentos relativos a
determinado acontecimento, sendo eles descritos e analisados). Posto isto, para além
do método de estudo de casos múltiplos, recorremos à técnica de observação
participante, a fim de conhecer e compreender as pessoas, os objetos, os
acontecimentos e fenómenos no seu contexto. É uma fonte direta de recolha de dados
e a sua principal vantagem é a possibilidade de obter informações no ato espontâneo.
Ao longo desta investigação privilegiámos, sobretudo, o recurso a este tipo de
observação, uma vez que “observar é um processo que inclui a atenção voluntária e a
inteligência, orientado por um objetivo final ou organizador e dirigido a um objeto para
recolher informações sobre ele” (Ketele, 1980 cit. in Ketele & Roegiers, 1993, p. 23),
para assim, conseguir

“recolher informações precisas e pertinentes sobre o que se quer estudar,

possibilitando uma avaliação compreensiva da capacidade de os sujeitos lidarem
com as condições do seu envolvimento, através da análise de uma gama variada
de condutas, situações e atividades da vida diária” (Santos & Morato, 2002, p.
124).

Pretendemos com esta investigação compreender o comportamento e

experiências humanas na educação, não recorrendo a dados estatísticos, ou seja, não
seguimos uma investigação de cariz quantitativo, mas demos preferência a uma
metodologia que nos permitisse descrever e interpretar partindo de uma abordagem
interpretativa das ações dos alunos, bem como da maneira como estes realizaram as
suas atividades, para estabelecermos relações entre as dificuldades e os alunos e
melhor compreender os fenómenos.
 P á g i n a | 100

4. Definição e caraterização da realidade pedagógica

Sendo o processo de educar de máxima importância na formação, crescimento e

desenvolvimento dos indivíduos, conseguimos apurar que a escola e a comunidade
formam as crianças, com base na realização de meios particulares para cada um
atingir competências e fazê-los aprender conhecimentos precisos pelo programa
escolar. Como agentes de educação, pretendemos potenciar os recursos que nos são
disponibilizados e desenvolver a aprendizagem da criança e para isso, temos de
conhecê-los, conhecer a instituição educativa, o meio envolvente e a própria inserção
geográfica. Toda esta panóplia de fatores, influenciam toda uma investigação que
pretende entender qual o contributo de uma atividade lúdica para o desenvolvimento
cognitivo de um aluno com dificuldades ao nível da sua aprendizagem.
Situado no distrito do Porto, concelho de Gondomar, freguesia de Jovim, o
Centro Pedagógico e de Estudos Genius Crew, foi a instituição particular onde se
exerceu a investigação.
Este concelho possui uma grande diversidade de recursos e espaços
enriquecedores à prática educativa e de atividades funcionais que todas estas
crianças necessitam para desenvolver o seu caráter social. Ao conhecermos o meio
envolvente, podemos evidenciar que este concelho e freguesia, propiciam às crianças
e jovens da instituição um ambiente familiar, em que todos os elementos educativos
são criados com o princípio essencial de contribuir para o sucesso escolar das
mesmas, com vista a uma vida social, pessoal e profissional promissora. Além disso,
ao nível da Câmara Municipal de Gondomar, concelho de que faz parte a freguesia da
instituição, sabe-se que são realizados vários programas de apoio social, verificando-
se várias parcerias entre entidades que permitem o desenvolvimento da população.
A freguesia de Jovim distingue-se pela sua ruralidade e tem como principais
atividades económicas a agricultura, a marcenaria e a ourivesaria. Patrimonialmente, é
uma freguesia rica em qualidades praticamente desconhecidas por toda a população
residente que, segundo os Censos de 2011, demonstrou ser de cerca de 7146
habitantes. Sendo a freguesia próxima ao centro do concelho de Gondomar, todos os
serviços prestados neste, são de fácil acesso para todos aqueles que residem em
Jovim.
A instituição pedagógica, atrás referida, acolhe alunos do concelho que
frequentam uma grande variedade de escolas, desde colégios privados a escolas
 P á g i n a | 101

públicas, que fazem parte do agrupamento de escolas de Gondomar. Além disso, é

visível a existência de crianças e jovens inseridos em meios diversificados, em que as
famílias pertencem a niveís sócio-económicos variáveis, sendo alguns deles, elevados
e muitos deles médios e baixos.
É um local de fácil acesso, devido à existência de redes de transporte públicos
que facilitam a deslocação ao centro, mas também há a disponibilidade no Centro
Pedagógico de um serviço de transporte diário, quer de casa dos alunos à escola,
como da escola para o centro de estudos e ainda, do centro para casa, às horas pré-
estabelecidas juntamente com os encarregados de educação e que se torna um
recurso bastante utilizado pela maioria das crianças e jovens.
Além do mais, e após uma leitura do projeto da instituição é de referir que esta
usa uma filosofia educativa baseada na orientação de todas estas crianças e jovens
para um bem-estar social, pessoal e escolar, regendo-se por horas de estudo e
preparação para o sucesso escolar, com base em estilos de vida descontraídos e
ainda assim, atentos e profissionais, sob o ponto de vista do objetivo do aluno e
encarregados de educação. Desta maneira, é prioritária a transmissão de regras,
normas, valores e comportamentos comuns a todos, que tornam possível o
entendimento social, a comunicação entre profissionais de educação da instituição e
os alunos que recebem os serviços da mesma.
O Centro Pedagógico e de Estudos Genius Crew, com quatro salas, uma área
de recreio e uma secretaria, oferece aos alunos um espaço útil e agradável de apoio
ao ensino. Possui técnicos especializados (um professor da área de
Ciências/Matemática, uma professora de Línguas, outra primária e uma
psicopedagoga) e fornece à criança momentos de lazer e estudo, uma vez que não é
apenas um local de aprendizagens, mas de ação na qual há uma continuidade afetiva
da que existe no seio familiar.
A população do centro de estudos compreende 85 alunos, que fazem parte do
1.ºCiclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, com idades compreendidas entre
5/6anos aos 17/18anos. A divisão dos alunos faz-se consoante os níveis de
conhecimento e necessidades de cada um, distribuindo-se pelos quatro profissionais
especializados, dividindo-se as crianças do 1ºCiclo por duas turmas, sendo uma delas
de alunos com dificuldades de aprendizagem, e ainda, duas turmas com alunos do 2.º
Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário.
Face à nossa investigação, a amostra escolhida surge com um papel importante,
uma vez que é a partir dela que iremos obter os resultados a que nos subtemos
 P á g i n a | 102

procurar. A amostra foi apurada após uma análise de todos os intervenientes do

centro, uma vez que estes alunos necessitam de estímulos e apoios educativos
dinamizadores para desenvolverem a sua cognição e por conseguinte, as dificuldades
de aprendizagem sentidas. Para tal, a população que delimitamos é homogénea,
constituída por seis alunos com idades compreendidas entre os 7 e 8 anos de idade,
frequentam o segundo ano do 1ºCiclo do Ensino Básico e fazem parte de escolas de
ensino público do Agrupamento de Escolas de Gondomar. Todos eles possuem
determinadas caraterísticas passíveis de serem estudadas, nomeadamente
dificuldades de aprendizagem que não lhes permite o sucesso escolar em pleno.
Cinco das crianças do sexo masculino (alunos A a E) e apenas uma do sexo
feminino (aluna F) são na sua maioria do estrato social médio-baixo. No seu conjunto,
são crianças com o comportamento razoável, com a exceção de alguns elementos
que, por vezes, se tornam perturbadores. Relativamente aos rapazes, estes possuem
dificuldades ao nível da leitura-escrita, sendo que a um deles, já lhe foi diagnosticado
dislexia. Todos eles frequentaram o segundo ano letivo em 2012/2013 e dois deles
foram retidos, pois os seus insucessos foram notáveis ao longo de todo o ano.
Acompanhados psicologicamente, por uma clínica de Gondomar que presta serviços
às escolas do concelho, são crianças que necessitam de bastante apoio e
acompanhamento, uma vez que são bastante carentes ao nível da sua autonomia e
capacidade de desenvolvimento cognitivo. A rapariga, sendo uma aluna razoável,
apresenta algumas dificuldades, visto que já foi retida um ano, repetindo o segundo
ano letivo em 2012/2013. É uma criança alegre e possui um forte interesse por realizar
atividades, uma vez que denota as dificuldades que tem e pretende sempre
ultrapassá-las.
Dentro do grupo vive-se um clima de bem-estar geral, segurança e entre-ajuda,
possivelmente pelas dificuldades que se fazem sentir entre eles e que requerem mais
apoio entre os mesmos.
No que diz respeito à relação das crianças com a educadora, nota-se que estes
confiam na técnica que se mantêm com eles e por isso, sentem-se confortáveis na
sala. Todas as crianças têm a atenção da educadora, podendo-a chamar sempre que
precisam e sendo motivados a participar no grupo. Desta forma, a educadora
demonstra forte e principal preocupação com os alunos com mais dificuldades
chamando-os à atenção para se concentrarem.
Iniciativa e autonomia são fatores importantes na sala, uma vez que a educadora
presta atenção às opiniões e sugestões dos alunos e promove a que estes sejam
 P á g i n a | 103

autónomos o mais possível, deixando-os a fazer as suas atividades sozinhos. O que

se sente à primeira vista logo que estes entram na sala é que automamente organizam
o que vão fazer, sem precisarem de recorrer à ajuda da educadora. Porém, é esta
quem decide o que se faz na sala, mas procura sempre ouvir as crianças, organizando
de imediato o tempo que eles lá permanecem de acordo com os seus interesses,
dificuldades e necessidades. Reage com naturalidade a questões e sugestões dos
próprios. Além do mais, as crianças são responsabilizadas de diversas maneiras,
sendo visível na relação que estabelecem com a educadora, pois esta é genuína e
procura sempre potenciar aquilo que possuem de bom, trabalhando sempre para que
possam ultrapassar as suas dificuldades.
Contudo, de acordo com o meio onde as crianças se inserem no centro, a sala
apresenta-se como um contexto onde intervêm alunos e educadora, que interagem
entre si e com os vários materiais escolares. Desta forma, é importante referenciar a
importância da postura e função do educador em desempenhar com os seus alunos as
atividades no contexto diário da sala de aula. Porém, a distribuição dos alunos nesta,
faz-se baseada nos ritmos e resultados das suas aprendizagens, ou seja, aqueles que
apresentam fortes dificuldades e são menos autónomos, encontram-se próximos do
acesso à educadora. No entanto, esta distribuição é feita rotativamente, uma vez que
também eles não chegam todos ao mesmo tempo.
 P á g i n a | 104

5. Recolha de dados

5.1. Métodos e técnicas de recolha de dados

Para podermos recolher e produzir informação pertinente à nossa investigação,

usamos diferentes métodos e técnicas da recolha de dados, nomeadamente a
observação participante e a aplicação de pré e pós-testes, com vista a obter dados
ligados a diferentes contextos e encontrar resultados de determinados desempenhos
de parte das crianças da amostra.
Como já referido anteriormente, a pesquisa qualitativa vai permitir analisar o
sujeito em estudo pela recolha de dados e sua análise. Para tal, segue um método
intensivo, atrás referido, que consiste na exploração em profundidade por parte dos
investigadores relativamente aos sujeitos que constituem a amostra.
Observar é o ato que consiste em perceber, ver e não interpretar. É a ação mais
frequente do quotidiano que o ser humano usa para conhecer e compreender as
pessoas, os objetos, os acontecimentos e os fenómenos. É uma fonte direta de
recolha de dados e a sua principal vantagem é poder obter informações no ato
espontâneo. É a forma de recolher determinada informação, através dos órgãos dos
sentidos. A observação participante consiste em,

“uma modalidade especial de observação na qual você não é apenas um

observador passivo. Em vez disso, você pode assumir uma variedade de funções
dentro de um estudo de caso e pode, de fato, participar dos eventos que estão
sendo estudados.” (Yin, 2005, p.116)

Na nossa investigação ela permite a inserção do investigador no grupo

observado uma vez que, “a observação é um processo orientado por um objetivo final
ou organizador do próprio processo de observação” (Ketele & Roegiers, 1993, p.23).
Alguns autores admitem que a observação participante é uma técnica de recolha
de dados usada pelo estudo qualitativo em que o investigador se torna elemento
integrante em determinado grupo com o objetivo primordial de compreender os
fenómenos ocorridos. Além disso, Ketele & Roegiers (1993, p. 24), afirmam que “a
observação é um processo cuja primeira função imediata é recolher informação sobre
o objetivo tido em consideração em função do objetivo organizador”. Foi essencial
 P á g i n a | 105

poder analisar o caminho percorrido pelos alunos ao longo das sessões lúdicas
aplicadas durante a intervenção.
Além deste autor, Hébert, Goyette, & Boutin (1994, p.155) admitem que neste
tipo de observação é o próprio investigador o instrumento principal, uma vez que “pode
compreender o mundo social do interior, pois partilha a condição humana dos
indivíduos que observa” (Hébert, Goyette, & Boutin, 1994, p. 155) e, além disso, a
observação participante tem por objetivo recolher os dados relativos a ações, opiniões
e/ou perspetivas, proporcionando ao investigador a capacidade de “compreender um
meio social que à partida lhe é estranho ou exterior e que lhe vai permitir integrar-se
progressivamente nas atividades das pessoas que nele vivem” (Hébert, Goyette, &
Boutin, 1994, p. 155).
Nesta investigação recorremos a dois momentos de avaliação, uma inicial com a
aplicação de um pré-teste para compreender os níveis de desenvolvimento de cada
aluno, registando-se os resultados obtidos (anexo 2) e, outra final através da aplicação
do mesmo teste, sendo referenciado como pós-teste para compreender a evolução da
criança após as intervenções implementadas e verificar se estas foram eficazes face
às caraterísticas e particularidades de cada aluno, apresentando igualmente o registo
dos resultados de cada aluno (anexo 3). Foram momentos importantes e fundamentais
para se captar o que com esta investigação se pretendia saber, possibilitando um
estudo comparativo do desenvolvimento das crianças da amostra, entre o pré-teste e o
pós-teste, ou seja, entre as fases inicial e final da intervenção, toda esta
avaliação/observação permite ao investigador “estar atento ao aparecimento ou à
transformação dos comportamentos, aos efeitos que eles produzem e aos contextos
em que são observados” (Quivy & Campenhoudt, 1998, p. 196). A avaliação que é
feita ao longo de qualquer investigação, pressupõe um processo de recolha de dados,
tratamento e análise, que permitam a tomada de decisões. Ela surge nesta
investigação, como um instrumento de recolha de informação para encontrar bases de
atuação quanto aos alunos constituíntes da amostra. Avaliámos as crianças com base
na prova de capacidade de leitura “Decifrar”, de Emílio-Eduardo Salgueiro, que
segundo este autor,

“a avaliação de uma criança com dificuldades nos aprenderes escolares deve ser
sempre global, da criança e das suas circunstâncias (personalidade, maturidade
afetiva e cognitiva, família, meio social), onde se procurarão inserir, depois, os
pormenores das dificuldades” (Salgueiro, 2009, p. 13)
 P á g i n a | 106

Segundo o autor, esta prova foi pensada a partir do “Graded Word Reading
Test”, de Fred Schonell e pretende sobretudo,

“averiguar a capacidade de leitura oral correta de palavras isoladas, de grau

crescente de dificuldades de decifração: as dificuldades que a criança mostrar na
discriminação fonética e na pronúncia das palavras sucessivamente apresentadas,
permitem que o professor tire conclusões objetivas sobre a adequação etária do
nível de leitura” (Salgueiro, 2009, p. 27).

Desta forma, a avaliação inicial dos alunos permitiu recolher dados que se
tornaram úteis na implementação prática de atividades lúdicas. Foi identificada a
capacidade de compreensão, foram tipificados os erros mais frequentes na leitura, e
isso foi crucial para desenvolver estratégias e atividades interventivas educativas
diferenciadas e ajustadas às especificidades de cada, com vista ao seu sucesso
escolar.
A prova referida, construída e padronizada para as idades compreendidas entre
os 6 e os 11 anos, pretende sobretudo registar um nível avaliativo inicial da criança,
em termos de “idade de leitura” e que pode ser comparada posteriormente, com novas
avaliações, uma vez que o autor defende a ideia do “uso desta prova para comparar
uma criança com ela própria, menos correto se for para comparar uma criança com
outras crianças” (Salgueiro, 2009, p. 27).
Esta prova avaliativa da capacidade de compreensão é constituída por 120
palavras, organizadas em listas, que refletem uma considerável parte do campo
semântico próprio da infância e compostas por doze grupos etários de dez palavras
cada um, equilibrados quanto ao grau de dificuldade, ou seja, seis grupos, dos 6 aos
11 anos, para cada uma das duas versões paralelas, A e B. Além do mais, a prova
pode ser apresentada como um jogo “aumentando o seu interesse para as crianças:
instala-se assim um clima mais distendido, captando-se-lhes mais facilmente a
atenção” (Salgueiro, 2009, p. 47).
De forma a recolher os dados essenciais à nossa investigação, foram utilizados
instrumentos baseados em grelhas de observação, nas quais se registaram
comportamentos face à aplicação das provas informais e provas informais avaliativas
e interventivas. O uso deste instrumento permitiu-nos ainda, o registo das atitudes que
as crianças tiveram ao longo da atividade (anexo 2).
Segundo Quivy & Campenhoudt (1998, p. 183), o uso de instrumentos para a
recolha de dados é uma operação que “consiste em recolher e reunir concretamente
 P á g i n a | 107

informações determinadas junto das pessoas ou das unidades de observação

incluídas na amostra”, a partir da observação, relativamente ao desenvolvimento
cognitivo, nas sub-áreas da cognição apresentadas anteriormente. A partir daí, foi-nos
possível criar atividades baseadas na ludicidade, organizadas em dois grandes
grupos, sendo eles, o referente ao Bloco Linguístico, que trabalha essencialmente
perceção e memória auditiva, e orientação temporal, com o objetivo primordial de
desenvolver a linguagem oral da amostra, e o Bloco Psicomotor, com recurso a provas
informais que trabalhem a perceção e memória visual, a orientação espacial e o
desenvolvimento motor, com o principal objetivo de desenvolver a motricidade ampla e
fina.
Além do mais, ao longo de todas as atividades propostas e realizadas com as
crianças, foram ainda trabalhadas em ambos os grupos, áreas como a criatividade,
autonomia e desenvolvimento social, potenciando as expressões dramática, plástica e
linguística, compreender e desenvolver um novo e mais adequado modo de interação
com o grupo de pares e adultos, permitir a aceitação de regras de jogo e de conduta
social, uma vez que todas estas provas têm um caráter lúdico a ser trabalhado e
desenvolvido.
Todos estes instrumentos, “capazes de recolher ou de produzir a informação
prescrita pelos indicadores” (Quivy & Campenhoudt, 1998, p. 163) permitiram-nos
recolher dados importantes e encontrar resultados sobre o desempenho de cada
criança em causa e sobretudo, desenvolver a cognição de cada um, através da
ludicidade.
Importa também referir que o uso de grelhas de observação possibilitou o registo
das observações feitas, rápidas e eficazes, tendo presentes os objetivos que
pretendíamos alcançar, uma vez que, como Quivy & Campenhoudt (1998, p. 155)
referem “a observação engloba o conjunto das operações através das quais o modelo
de análise (...) é submetido ao teste dos factos e confrontado com dados observáveis”,
cabendo a nós investigadores, nesta fase, reunir o máximo de informações, que serão
“sistematicamente analisadas” (Quivy & Campenhoudt, 1998, p. 155) para
conseguirmos construir conceitos e atingir resultados que nos permitam dar resposta
aos objetivos fundamentais da nossa investigação.
 P á g i n a | 108

CAPÍTULO IV

TRATAMENTO E ANÁLISE DE DADOS

Este capítulo destina-se a apresentar o tratamento e a

análise dos dados recolhidos.
Apresentaremos os dados obtidos com a aplicação do
pré-teste Decifrar, a análise dos mesmos e a planificação e
desenvolvimento de um programa interventivo
psicopedagógico. Seguidamente, apresentaremos o tratamento
final de dados e a análise dos mesmos.
O objetivo principal deste capítulo é fornecer resultados,
analisar e compreender para defender o uso de práticas
educativas com base na ludicidadade, que em nosso entender
melhoram o processo de ensino-aprendizagem das crianças
com dificuldades de aprendizagem.
 P á g i n a | 109

1. Tratamento de dados

Uma investigação é finalizada com a apresentação, análise e discussão dos

resultados, complementados com a elaboração e apresentação das conclusões. Neste
sentido, justifica-se a referência ao tratamento de dados recolhidos que nos vão
permitir retirar conclusões do nosso estudo. Para tal, é do tratamento de dados que
deve surgir a finalidade de todo o processo investigativo, ou seja, a produção de
conhecimento científico, para o investigador melhor saber o que fazer com os dados
que obteve. Daí, surge a importância de conhecer todas as possibilidades de
tratamento de dados, para que ao desenhar a sua investigação, este aspeto esteja
bem definido, do ponto de vista de saber qual a função dos objetivos e quais os
instrumentos de recolha de dados serão construídos de acordo com os aspetos
formulados através da pergunta de partida pré-definida.
Afonso (2005) refere que o sucesso de qualquer investigação reside no
conhecimento por ela produzido, dependendo em grande escala, da qualidade dos
dados, do ponto de vista da relevância que estes apresentam no contexto da
investigação. O autor considera a existência de três critérios fundamentais que
avaliam a qualidade dos dados de uma investigação, sendo eles, a fidedignidade
(referente à qualidade externa dos dados, ou seja, à informação recolhida e não ao
fabrico de dados); a validade (diz respeito à “pertinência em relação ao
questionamento da realidade empírica resultante do design do estudo” (Afonso, 2005,
p. 113) e considera que o critério de validade é aquele que avalia se dada informação
produzida é relevante ao conhecimento que se pretende produzir); e a
representatividade (é o que garante que a amostra e o contexto em que se inserem
são representativos do conjunto de amostras e contextos a que a investigação se
refere).
Para o tratamento de dados, Afonso (2005) considera a existência de três
conceitos para orientar a organização e exploração de dados, sendo eles, a descrição
(tenta responder à questão ‘O que é que se passa aqui?’); a análise (pretende
encontrar respostas à pergunta ‘Como é que as “coisas” funcionam?’, isto é, trata-se
de identificar os aspetos essenciais de determinada situação e descreve-la
sistematicamente); e a interpretação (quer dar-nos resposta à questão ‘O que é que
isto significa?’, alertanto ao facto de levar este conceito à “deriva especulativa,
 P á g i n a | 110

construindo significados e identificando implicações que os dados recolhidos não

sustentam” (Afonso, 2005, p.116).
Por outro lado, ao seguirmos uma metodologia qualitativa, o tratamento da
informação por ela obtida, é mais ambígua, morosa e reflexiva, realizando-se numa
lógica de crescimento e aperfeiçoamento. Desta forma, não há a formatação prévia ao
tratamento de dados e o dispositivo de tratamento é construído e consolidado à
medida que os dados são organizados e trabalhados.
Como investigadores que somos, devemos explorar e organizar o nosso
material, tendo por base os nossos objetivos de pesquisa, testando estratégias que
produzam significados relevantes e transformando os dados em elementos que
constroem um novo texto científico. Assim, o primeiro nível do nosso tratamento de
dados será o de descrever, utilizando palavras para produzirem imagens mentais de
determinado aspeto, a partir do nosso ponto de vista, como investigadores. O segundo
será o de analisar e fazer uma construção interpretativa, isto é, organizar os dados e
interpretá-los. Por fim, o último nível de tratamento de dados será o da ‘teorização’ que
pretendemos através de um conjunto de conceitos interligados, conseguirmos
construir uma estrutura integrada que pode ser usada para explicar a nossa
investigação.
 P á g i n a | 111

2. Tratamento de dados da avaliação inicial

Ao avaliarmos temos presente o conceito de avaliação “como um processo de

recolha de dados com o objetivo de uma tomada de decisão psico-educacional”
(Salvia & Ysseldyke, 1978, cit in. Ferreira & Santos, 2007, p.64). Segundo esta
definição a avaliação inicial realizada aos alunos, teve como objetivo, analisar o seu
estado de desenvolvimento cognitivo. Essa avaliação, realizou-se com base num
teste, onde se equaciona o domínio da capacidade da leitura, fator crucial na
aprendizagem, permitindo-nos verificar mais facilmente as dificuldades significativas
que se fazem sentir nesta competência.
Para Almeida & Freire (1997, p. 180) o tratamento inicial de dados, incidindo na
análise dos resultados obtidos no pré-teste pode subdividir-se em dois momentos. No
primeiro, “descrevem-se e sistematizam-se os resultados ou a informação recolhida”
(Almeida & Freire, 1997, p. 180) que será feita através de gráficos, onde
apresentaremos as crianças da amostra utilizada, as suas caraterísticas descritivas e
os resultados obtidos por cada elemento da amostra. Após isso, “os resultados são
analisados recorrendo-se nomeadamente à estatística inferencial” (Almeida & Freire,
1997, p. 180) que permitirá analisar as relações e as diferenças que existem entre os
membros do grupo.
Ferreira & Santos (2007, p. 65) admite que o ato de educar é uma atividade de
investigação, onde o observar a realidade, o elaborar hipóteses de atuar e o testar das
mesmas, fazem parte das fases essenciais num estudo. Para tal, é necessário que o
profissional de educação/investigador, desempenhe o papel de estudante no contexto
de sala de aula, onde mais facilmente pode perceber quais são as aprendizagens
significativas para a vida dos educandos, verificar as condições do contexto em que
eles estão inceridos, neste caso, a sala de aula do centro de estudos em causa e
ainda as influências que o grupo exerce, sem esquecer que o que se pretende avaliar
são os resultados das intervenções aplicadas. Assim, a avaliação inicial do aluno, com
um pré-teste, como já referido, permitiu-nos identificar o nível de aprendizagens
adquiridas pelos alunos, verificar as dificuldades sentidas e intervir de forma adequada
e eficaz, através do plano interventivo, rico em atividades lúdicas, direcionadas às
caraterísticas de cada caso.
De seguida, apresentamos um quadro com os resultados iniciais de cada criança
ao pré-teste aplicado.
 P á g i n a | 112

Pré-Teste – Avaliação Inicial de Dados

Decifrar – Prova de Avaliação da Capacidade de Leitura

(Salgueiro, 2009)
Aluno Idade Nº de Nº de Idade de Quociente
Cronológica Insucessos Sucessos Leitura de Leitura
A 7,7 13 7 6,2 80
B 8,3 17 3 5,8 69
C 7,7 10 10 6,5 84
D 8,5 9 11 6,6 77
E 7,9 7 13 6,8 86
F 8,4 4 16 7,1 84

Esquema 21- Avaliação Inicial dos Alunos, segundo Decifrar - Prova de Avaliação da Capacidade de Leitura
(Salgueiro, 2009)

Os dados apresentados relativos à avaliação inicial feita aos alunos, permitem-

nos constatar o perfil de leitura de cada um, com bastante comprometimento, e
portanto com consideráveis dificuldades de aprendizagem.
As seis crianças são alunos que revelam dificuldades significativas nesta área
académica, a qual compromete todo o seu percurso escolar. São crianças que fazem
substituição de letras nas palavras, trocas quanto ao número e género das mesmas,
invenção, adição e omissão, fatores estes tidos em conta na prova de Emílio-Eduardo
Salgueiro.
Podemos assim verificar que os alunos se encontram bastante limitados,
sobretudo em palavras com mais de duas sílabas, sendo o caso de palavras como
“curiosidade”, “objetivo”, “aranhiço”, “enxame”, “glicerina”, “oftalmologia”, “predileção”,
“interregno”, “reflexão”, “interruptor”, “caleidoscópio”, “astronomia”, “helicóptero”, entre
outras. Apresentamos em seguida uma tabela com as palavras da versão usada pela
investigadora e os sucessos/insucessos de cada caso.
 P á g i n a | 113

Sucessos/Insucessos da Avaliação Inicial de Dados

Decifrar – Prova de Avaliação da Capacidade de Leitura

(Salgueiro, 2009)

Alunos

ALUNO A ALUNO B ALUNO C ALUNO D ALUNO E ALUNO F

Palavras S I S I S I S I S I S I

Foca
X X X X X X

Gato
X X X X X X

Dado
X X X X X X

Dia
X X X X X X

Lula
X X X X X X
X X X X X X
Curiosidade
X X X X X X
Gomo
Lupa
X X X X X X
X X X X X X
Vela
X X X X X X
Hidroavião
X X X X X X
Objetivo
X X X X X X
Aranhiço
Enxame
X X X X X X

Glicerina
X X X X X X

Cosmonauta
X X X X X X

Interruptor
X X X X X X
X X X X X X
Caleidoscópio
Ferrugens
X X X X X X

Astronomia
X X X X X X

Helicóptero
X X X X X X

Totais 7 13 3 17 10 10 11 9 13 7 16 4

% 35 65 15 85 50 50 55 45 65 35 80 20
% % % % % % % % % % % %
Esquema 22- Sucessos/Insucessos da Avaliação Inicial de Dados

Para além destes resultados, ao longo da convivência com a investigadora, esta

pôde notar défices significativos ao nível da capacidade da expressão oral e escrita
dos alunos, bem como ao nível da capacidade de expressão verbal, usando um
vocabulário restrito e repetitivo. Posto isto, os resultados obtidos na avaliação inicial
dos alunos, serviram de base para sustentar uma maior viabilidade em relação à
 P á g i n a | 114

implementação do plano de intervenção. Para uma melhor compreensão, usamos

duas fórmulas estatísticas, que nos permitiram o cálculo das percentagens (%)
precisas do número de sucessos/insucessos cometidos pelos alunos, que
apresentaremos de seguida:

% sucessos = 100% x sucessos

nº de respostas possíveis

% insucessos = 100% x insucessos

nº de respostas possíveis

Gráfico 1 - Fórmulas de Cálculo das % dos Gráficos

A partir destas fórmulas, foi então possível o cálculo das percentagens exatas de
sucessos e insucessos, que nos permitiram a construção de um gráfico que nos facilita
a obtenção de uma visão mais concreta dos resultados obtidos na aplicação do pré-
teste.

Avaliação Inicial do Aluno A

35%
Sucessos
65% Insucessos

Gráfico 2 - Avaliação Inicial do Aluno A

Perante o gráfico anterior, podemos concluir que o aluno em causa, apresenta

35% de sucessos, ao ler sete palavras de forma adequada, relativamente a 65% de
insucessos, face a treze leituras incorretas, tais como, dado/tato, dia/tia,
curiosidade/corijidade, entre muitos outros erros linguísticos.
O perfil do aluno B, obtido através do cálculo feito da percentagem de sucessos
e insucessos, permitiu-nos obter o seguinte gráfico:
 P á g i n a | 115

Avaliação Inicial do Aluno B

15%
Sucessos
Insucessos
85%

Gráfico 3 - Avaliação Inicial do Aluno B

Neste caso, podemos admitir que o aluno errou dezassete palavras propostas, o
que dá uma percentagem de 85% de insucessos, perante apenas três leituras feitas
de forma correta, o que será de 15% de sucessos. O aluno em causa apresenta
grandes dificuldades.
Por outro lado, o aluno C apresenta um perfil linguístico equilibrado, como
podemos verificar no seguinte gráfico.

Avaliação Inicial do Aluno C

Sucessos
50% 50%
Insucessos

Gráfico 4 - Avaliação Inicial do Aluno C

Tal como abordado anteriormente, o aluno C ao ler as vinte palavras dadas pelo
investigador, foi capaz de efetuar uma leitura correta a dez palavras e o mesmo
número de palavras lidas de forma incorreta. Segundo o cálculo realizado através da
fórmula que vai ao encontro da percentagem de sucessos e insucessos, foi-nos
possível achar a igualdade de 50% perante o número de respostas lidas correta e
incorretamente.
 P á g i n a | 116

Relativamente ao aluno D, podemos concluir que foi o primeiro aluno a

apresentar um maior número de resultados positivos face a resultados negativos,
como o próximo gráfico apresenta.

Avaliação Inicial do Aluno D

45% Sucessos

55% Insucessos

Gráfico 5 - Avaliação Inicial do Aluno D

De acordo com o gráfico anterior e como foi referido, o aluno D apresentou uma
maior percentagem de sucessos, relativamente ao número de insucessos. Posto isto,
o aluno leu onze palavras de forma correta, o que lhe dá uma percentagem de 55% de
sucessos, segundo a fórmula atrás referenciada. Enquanto leu de forma incorreta nove
palavras, o que estatisticamente lhe dá 45% de insucessos.
De seguida, o aluno E apresenta tal como o aluno D, um maior número de
sucessos face a insucessos, como podemos verificar no seguinte gráfico.

Avaliação Inicial do Aluno E

35%
Sucessos
65% Insucessos

Gráfico 6 - Avaliação Inicial do Aluno E

 P á g i n a | 117

Sendo assim, no gráfico de percentagens do aluno E apresenta um número de

sucessos mais elevado do que insucessos. Assim, podemos concluir que o aluno leu
de forma correta 65% de palavras, o que dá uma média de treze palavras certas e
35% de palavras lidas de forma incorreta, o que nos permite deduzir que seja sete
palavras das vinte lidas por todos os alunos.
Finalmente o aluno F permite-nos visualizar, através do seu gráfico de
percentagens, que é o aluno com a maior percentagem de sucessos e
consequentemente a menor de insucessos.

Avaliação Inicial do Aluno F

20%
Sucessos
Insucessos
80%

Gráfico 7 - Avaliação Inicial do Aluno F

O último aluno a ser avaliado foi o aluno F e segundo o gráfico apresentado

podemos concluir que este leu dezasseis palavras de forma correta, das vinte que lhes
foram fornecidas, o que nos permitiu calcular 80% de sucessos, face a 20% de
insucessos, ou seja, de vinte palavras possíveis, o aluno leu de forma incorreta quatro
delas.
Assim na avaliação inicial dos alunos, é possível verificar que estes apresentam
grande número de insucessos perante o número de sucessos e passamos a referir os
tipos de erros dados por cada caso ao conjunto de palavras proposto pela versão A da
prova de avaliação. Em tabela referimos os tipos de erros verificados no pré-teste por
cada caso.
 P á g i n a | 118

Tipos de Erros Encontrados na Avaliação Inicial de Dados

Decifrar – Prova de Avaliação da Capacidade de Leitura

(Salgueiro, 2009)

Aluno : A

Palavras Erros
Substituição Plural Género Acentuação Inversão Invenção Adição Omissão
Foca
Gato
Dado
X
Dia
X
Lula
Curiosidade
X X
Gomo
X
Lupa
Vela
Hidroavião
Objetivo
X X X
Aranhiço
X
Enxame
X X
Glicerina
X X
Cosmonauta
Interruptor
X X
Caleidoscópio
X
Ferrugens
X X X
Astronomia
X X
Helicóptero
X X X

Aluno : B

Palavras Erros
Substituição Plural Género Acentuação Inversão Invenção Adição Omissão
Foca
X
Gato

Dado
X
Dia
X
Lula
X
Curiosidade
X X
Gomo

Lupa
X
Vela
X
Hidroavião
X
Objetivo
X
 P á g i n a | 119

Aranhiço
X X X
Enxame
X
Glicerina
X X
Cosmonauta
X X
Interruptor
X
Caleidoscópio
X X X
Ferrugens
X X
Astronomia
X X
Helicóptero
X

Aluno : C

Palavras Erros
Substituição Plural Género Acentuação Inversão Invenção Adição Omissão
Foca

Gato
Dado
Dia

Lula
Curiosidade
X X
Gomo
Lupa
Vela

Hidroavião
X
Objetivo

Aranhiço
X
Enxame
X
Glicerina
X X
Cosmonauta
X
Interruptor
X X
Caleidoscópio
Ferrugens
X
Astronomia
X
Helicóptero
X X

Aluno : D

Palavras Erros
Substituição Plural Género Acentuação Inversão Invenção Adição Omissão
Foca

Gato
Dado
Dia
Lula

Curiosidade
X
 P á g i n a | 120

Gomo
Lupa
Vela

Hidroavião
X
Objetivo
X
Aranhiço
X
Enxame
Glicerina
X
Cosmonauta
Interruptor
X X
Caleidoscópio
X
Ferrugens
X
Astronomia

Helicóptero
X

Aluno : E

Palavras Erros
Substituição Plural Género Acentuação Inversão Invenção Adição Omissão
Foca

Gato
Dado
Dia

Lula
Curiosidade

Gomo
Lupa

Vela
Hidroavião
Objetivo

Aranhiço
X X
Enxame

Glicerina
X
Cosmonauta
X
Interruptor
X X
Caleidoscópio
Ferrugens
X X
Astronomia
X
Helicóptero
X

Aluno : F

Palavras Erros
Substituição Plural Género Acentuação Inversão Invenção Adição Omissão
Foca
 P á g i n a | 121

Gato
Dado
Dia

Lula
Curiosidade
X X
Gomo
Lupa
Vela

Hidroavião
Objetivo
Aranhiço
X
Enxame
Glicerina
X
Cosmonauta
Interruptor

Caleidoscópio
Ferrugens
Astronomia

Helicóptero
X
Esquema 23 - Tipos de Erros Encontrados na Avaliação Inicial de Dados

Podemos assim concluir, que na aplicação do pré-teste, os alunos ao lerem

determinadas palavras, erraram uma grande maioria delas. Erros esses que foram
principalmente do tipo substituições, adições e omissões de letras, mas também em
alguns casos quanto ao número e genéro, chegando algumas vezes a inventar
palavras.
Apurámos a totalidade dos erros de todas as crianças estudadas e
apresentaremos um gráfico a quantidade concreta da tipificação de erros dados ao
longo da leitura.
 P á g i n a | 122

Tipo de Erros
45
40
Substituição
35
30 Plural
25 Género
20
Acentuação
15
10 Inversão
5 Invenção
0
Adição
Omissão

Gráfico 8 - Tipos de Erros (dados pela amostra na avaliação inicial)

Verifica-se assim, a existência de oito tipo de erros verificados na aplicação da

prova “Decifrar”, sendo que num total de 120 palavras, as crianças substituiram 41
destas, erraram quanto ao número 2 delas e ao género 1 palavra, inventaram 4,
adicionaram letras em 20 das mesmas e omitiram letras de 22 palavras. Erros como a
acentuação e inversão não foram dados pelas mesmas. Concluímos assim, que as
crianças em causa apresentam ainda dificuldades no reconhecimento de letras e
consequentemente de sílabas e palavras. São crianças que ao longo dos anos no
centro de estudos têm vindo a ser acompanhados e trabalhados para melhor
conseguirem descodificar as letras, base fundamental para o sucesso escolar. É
importante referir ainda que as estratégias que pretendemos adotar, estarão de acordo
com as caraterísticas de cada caso, tendo por base um trabalho adaptado e de caráter
lúdico, que poderá permitir um adequado desenvolvimento cognitivo e,
consequentemente, o ultrapassar das dificuldades sentidas por estes alunos no seu
processo de aprendizagem.
 P á g i n a | 123

3. Planificação e desenvolvimento da intervenção

A intervenção psicopedagógica é a ação que um educador realiza sobre

determinado processo de desenvolvimento ou aprendizagem, onde o procedimento
que se adota, interfere no processo com a função de compreender, explicar ou corrigir.
Um dos principais objetivos de um profissional de educação é a intervenção,
pois este coloca-se no meio e faz a mediação entre a própria criança e os objetos que
esta usa para o conhecimento. Cabe ao educador tomar uma postura de atenção
diante das dificuldades dos alunos, partindo do princípio que faz uma boa escuta, olha
atentamente, se detêm em algum discurso e relaciona-se com o que aconteceu, para
assim descobrir o que há de errado, fazendo uma interpretação adequada, para mais
tarde agir perante a problemática.
Assim, para se (re)educarem as dificuldades destas crianças deve ser proposto
um programa educativo em que as mesmas possam ser trabalhadas e apreciadas,
com base em objetivos gerais e específicos e estratégias que se assumem em
atividades.
A nossa intervenção centra-se em dois dois grandes grupos: o bloco linguístico,
em que a proposta de atividades é a seguinte, onde de seguida será apresentado
outro esquema, onde serão descritas as atividades:

Módulo Número de Sessões Duração Estrutura do Grupo

(título do (por actividade – nome da actividade) (da atividade) (mencionar intervenientes)
bloco)
Módulo I Atividade 1 – Jogo das Letras
Bloco Atividade 2 – Jogo de Leitura
Linguístico Atividade 3 – Liberdade de Expressão Amostra de 6crianças do
Atividade 4 – Sinfonia dos Sons 1ºciclo (as atividades serão
Atividade 5 – Quem conta um conto, 60minutos realizadas em grande grupo
acrescenta um ponto... cada atividade – a presença de todas as
Atividade 6 – Hora do Teatro crianças, em todas as
Atividade 7 – Lês tu, leio eu! atividades)
Atividade 8 – Loto das Letras
Atividade 9 – Ouvir e compreender
Atividade 10 – As tuas letras!

Esquema 24 - Grelha de Planificação Geral da Intervenção Psicopedagógica (Bloco Linguístico)

 P á g i n a | 124

E, o segundo aborda atividades ligadas à perceção, memória, orientação

espacial e desenvolvimento motor, criando um outro bloco denominado de Bloco
Psicomotor, em que as atividades são as seguintes:

Módulo Número de Sessões Duração Estrutura do Grupo

(título do bloco) (por actividade – nome da atividade) (da actividade) (mencionar
intervenientes)
Módulo II Atividade 1 – Jogo do Faz de Conta
Bloco Atividade 2 – Jogo das Imagens
Psicomotor Escondidas Amostra de 6crianças
Atividade 3 – Jogo das Diferenças do 1ºciclo (as
Atividade 4 – Corpo Humano Cruzado atividades serão
Atividade 5 – Postal da Família 60minutos realizadas em grande
Atividade 6 – Os sentidos do Corpo cada atividade grupo – a presença de
Humano todas as crianças, em
Atividade 7 – Jogo da Perceção todas as atividades)
Atividade 8 – Puzzle do Corpo Humano
Atividade 9 – Jogo do Conhecimento
Atividade 10 – Expressão Motora

Esquema 25 - Grelha de Planificação Geral da Intervenção Psicopedagógica (Bloco Psicomotor)

A concretização do plano traçado foi conseguida através de atividades

programadas que se apresentam no quadro que surge de seguida. Centra-se em
atividades lúdicas propostas a realizar com os alunos em estudo, agrupadas segundo
os domínios que devem ser trabalhados para um maior e melhor desenvolvimento
cognitivo, que contribui para estas crianças ultrapassarem determinadas dificuldades
de aprendizagem. Na planificação desta intervenção lúdica, também traçámos
objetivos gerais e específicos das áreas e sub-áreas de desenvolvimento uma vez que
a educação da criança com dificuldades de aprendizagem deve promover o
desenvolvimento de todas as potencialidades, sobretudo linguagem e motricidade,
para a tornar mais capaz na sua vida pessoal, escolar e social e ter um melhor
desempenho escolar.
Juntamente com este plano de intervenção, havia atividades que se
implementavam diariamente, de caráter académico como a realização de fichas,
trabalhos e pesquisas individuais/grupo.
Apresentamos o quadro descritivo das atividades propostas no plano de
intervenção lúdica, desenvolvido ao longo de três meses, durante o ano-letivo
 P á g i n a | 125

2012/2013, na instituição, que visam o desenvolvimento integral e cognitivo dos seis

alunos em estudo.

Programa de Intervenção Lúdica

Blocos Atividade Objetivos a trabalhar Objetivos a trabalhar Data de

(por bloco) (por atividade) Realização
Bloco Atividade 1 – Jogo Desenvolvimento da Desenvolver a 25/02/2013
Linguístico das Letras linguagem oral capacidade de uso
(Consiste num (compreensão) correto das palavras
conjunto de inúmeras Aperfeiçoar a
peças de encaixe, construção frásica
recompor as palavras, Compreensão de
associar a imagem à ordens simples e
palavra e ler) complexas
Atividade 2 – Jogo Expandir o vocabulário 01/03/2013
de Leitura Desenvolver a
(Consiste em fornecer competência da leitura
um livro com uma Relatar a história
história a cada Identificar personagens
criança, em que cada Manipular imagens de
uma deve ler a sua acordo com o
história, apresentar o desenvolvimento da
que leu, descrever ação
imagens fornecidas, Apresentar e respeitar a
dar a sua opinião opinião sobre a história
perante a história e
dizer os intervenientes
da mesma)
Atividade 3 – Partilhar ideias e 06/03/2013
Liberdade de respeitar as ideias dos
Expressão outros
(Consiste em criar Comunicar com clareza
uma história, seguindo Desenvolver a
determinadas linhas imaginação
de criação, para Estimular a atenção e
decoração da sala, concentração
onde as crianças
devem participar na
criação da história,
nomeadamente na
partilha de ideias e na
ilustração)
Atividade 4 – Identificar e produzir 11/03/2013
Sinfonia dos Sons rimas
(Consiste num jogo de Dividir frases nas
dados, as crianças palavras que a
percorrerem um constituem
caminho com os seus Identificar na palavra a
“peões” conforme o sílaba ou o som pedido
número retirado no Adicionar uma sílaba ou
dado e percorrer um um som a uma palavra
caminho respondendo Retirar uma sílaba ou
em cada casa a cada um som a uma palavra
tarefa com base no Manipular
desenvolvimento das fonologicamente
competências
fonológicas que se
apresentam. Ganha o
 P á g i n a | 126

jogador que reunir o

máximo de fotografias
dos animais do safari,
e no final, apresentá-
las por ordem
alfabética)
Atividade 5 – Quem Expandir o vocabulário 15/03/2013
conta um conto, Desenvolver a
acrescenta um competência da leitura
ponto... Relatar a história
(Consiste em através Identificar personagens
de vários cartões com Manipular imagens de
partes de um ou mais acordo com o
contos, serem desenvolvimento da
capazes de as ordenar ação
e acrescentar sempre Apresentar e respeitar a
alguma outra ideia, de opinião sobre a história
modo a criar um conto
infantil didático)
Atividade 6 – Hora Criar uma história, 20/03/2013
do Teatro seguindo as regras de
(As crianças devem execução de um conto
ser capazes de criar (princípio, meio e fim)
uma história infantil Cooperar
com fantoches sobre Desenvolver a
algo que lhes suscite imaginação e a
mais interesse, criatividade
cumprindo as regras Desenvolver a
previamente motricidade global
estipuladas na Desenvolver a
atividade) espontaneidade
Atividade 7 – Lês tu, Identificar letras 25/03/2013
leio eu! Formar sílabas e
(As crianças devem palavras significativas
através de letras, para a criança
palavras e frases, criar Alargar o vocabulário
outras palavras e Exprimir-se oralmente
outras frases que Estimular a atenção e a
façam parte do concentração
quotidiano da criança.
Cada um deve ler
determinada faixa e
ser assim capaz de
identificar o que se
pretende através de
determinado material)
Atividade 8 – Loto Identificar letras e 29/03/2013
das Letras sílabas
(São dadas a mesma Construir palavras
quantidade de peças significativas
às crianças e após ser Manipular as letras e
chamado, letra a letra, explorar palavras
cada um deve avisar Desenvolver a
que possui a letra linguagem e a escrita
chamada e dizer qual Estimular a atenção e a
a imagem a que se concentração
adequa a letra,
nomeadamente a
primeira letra de
determinado nome.
Depois disso, a
criança deve escolher
outra letra, em que
formará sílabas e
 P á g i n a | 127

posteriormente criar
palavras significativas
para si)
Atividade 9 – Ouvir e Identificar sons isolados 03/04/2013
compreender Associar sons às
(Numa sequência de imagens
sons isolados, as Reconhecer sequências
crianças devem de som
associar-los a Estimular a atenção e a
imagens, reconhecer concentração
de que se trata e Potenciar o
descrever ao grupo de desenvolvimento
forma correta) auditivo
Atividade 10 – As Identificar as letras 09/04/2013
tuas letras! Construir palavras
(Num conjunto de significativas
blocos com as letras Estimular a atenção e a
do alfabeto, são dadas concentração
às crianças
determinadas letras,
em que formam certas
palavras, a criança
deve conseguir
formar-las e também
escrever o seu nome
ou o dos colegas)
Blocos Atividade Objetivos a trabalhar Objetivos a trabalhar Data de
(por bloco) (por atividade) Realização
Bloco Atividade 1 – Jogo Desenvolvimento da Reconhecer a 27/02/2013
Psicomotor do Faz de Conta motricidade ampla e lateralidade
(Consiste em a fina (perceção, Estimular a atenção,
criança de pé, ser-lhe orientação e coordenação e
pedido que faça desenvolvimento concentração
gestos como por motor)
exemplo, comer a
sopa, pentear o
cabelo, passar uma
escova na roupa, lavar
os dentes, pregar um
prego, cortar com a
tesoura, dizer adeus,
registando qual a mão
que é utilizada para
cada exercício)

Atividade 2 – Jogo Desenvolver a 04/03/2013

das Imagens orientação no espaço
Escondidas real/gráfico
(Consiste numa Reter estímulos visuais
sequência de imagens Discriminar diferenças
a criança visualizar e Saber sequenciar
distinguir cada uma, visualmente
para que depois seja
retirada uma ou mais
imagens e esta seja
capaz de nomear a(s)
imagem(s) que
saiu/sairam)
Atividade 3 – Jogo Reter estímulos visuais 08/03/2013
das Diferenças Discriminar diferenças
(Numa sequência de Saber sequenciar
objetos com uma visualmente
mesma função a
 P á g i n a | 128

criança deve ser

capaz de distinguir
qual o objeto intruso
e/ou de várias figuras
com grandezas e
espessuras, a criança
nomear a figura que
não se adequa à
sequência)
Atividade 4 – Corpo Demonstrar 13/03/2013
Humano Cruzado conhecimento acerca
(Consiste na criança do esquema corporal,
responder as várias nomeadamente saber
funções do corpo e ser identificar partes do
capaz de completar corpo
palavras cruzadas de
acordo com o tema do
corpo humano, sendo
estas adequadas à
idade da criança)
Atividade 5 – Postal Desenvolver a destreza 18/03/2013
da Família manual
(Consiste na Estimular a atenção e a
realização de um concentração
postal para os
pais/avós ou membro
da família escolhido
pela criança. A criança
deve ser capaz de
saber fazer um postal,
decalcar a mão em
tinta no postal,
distinguir letras
fornecidas e colar no
postal com uma
mensagem,
desenvolver a
destreza manual e
estimular a atenção e
concentração)
Atividade 6 – Os Demonstrar 22/03/2013
sentidos do Corpo conhecimento acerca
Humano do esquema corporal e
(Consiste na sentidos dos cinco
realização de um orgãos responsáveis do
puzzle auto-corretivo corpo humano
em que a criança deve Alargar o vocabulário
ser capaz de descobrir Estimular a atenção e a
o corpo humano, concentração
identificar as várias
partes do corpo
humano e as suas
funções, identificar os
orgãos dos sentidos e
as suas funções e,
ainda, relacionar
conceitos com os
orgãos dos cinco
sentidos)
Atividade 7 – Jogo Reter estímulos visuais 27/03/2013
da Perceção de imagens de objetos,
(Consiste na criança de uma sequência
identificar e Reter estímulos visuais
reconhecer imagens simbólicos
 P á g i n a | 129

fornecidas, ou seja, a Saber sequenciar

criança deve indicar visualmente
de entre um conjunto
de imagens aquelas
que fazem parte do
seu dia-a-dia ou de
situações familiares)
Atividade 8 – Puzzle Demonstrar 01/04/2013
do Corpo Humano conhecimento acerca
(Como o próprio nome do esquema corporal
indica, a criança deve Desenvolver a
ser capaz de realizar motricidade fina, como
um puzzle do corpo a precisão
humano, de forma a Estimular a atenção e a
reconhecer-lo, a concentração
identificar algumas
partes do mesmo,
bem como, a
reconhecer algumas
das funções das
partes do corpo
humano)
Atividade 9 – Jogo Demonstrar 05/04/2013
do Conhecimento conhecimento acerca
(Consiste num jogo de de conteúdos
perguntas e respostas, aprendidos em Língua
sobre as várias Portuguesa,
temáticas dadas pelas Matemática e Estudo
crianças nas do Meio
disciplinas de Língua Reter matérias
Portuguesa, lecionadas
Matemática e Estudo Estimular a atenção e a
do Meio, de forma a concentração
rever alguns
conhecimentos já
dados)
Atividade 10 – Desenvolver a rapidez 11/04/2013
Expressão Motora de reflexos
(A criança deve ser Desenvolver a
capaz, nesta execução de ações
atividade, de executar motoras básicas
ações motoras Desenvolver a
básicas, de modo a flexibilidade
desenvolver a rapidez Potenciar o
de reflexos, desenvolvimento físico
flexibilidade, agilidade Desenvolver a
e a controlar a sua motricidade ampla,
postura corporal) como o equilíbrio e
coordenação global

Áreas a trabalhar Objetivos a trabalhar

Atividade
em ambos os (por atividade)
blocos
Desenvolver as expressões dramática,
Criatividade plástica e linguística;
Atividades 1 a 10 – Bloco linguístico
Desenvolvimento do espírito inventivo;
Autonomia
Atividades 1 a 10 – Bloco Compreender e desenvolver o modo de
Desenvolvimento psicomotor interação com pares e adultos;
Aceitar regras de jogo e de conduta social.
Social

Esquema 26 - Programa de Intervenção Lúdica

 P á g i n a | 130

Este programa de intervenção lúdica pretende favorecer o desenvolvimento

integral e cognitivo dos alunos em estudo. O objetivo primordial foi, dar respostas às
dificuldades de aprendizagem de cada caso e proporcionar um ambiente que
permitisse estimular o gosto pela aprendizagem e estudo.
O envolvimento dos alunos nestas atividades é complemento do trabalho diário
desenvolvido com eles, ao longo de todo o ano-letivo.
 P á g i n a | 131

4. Tratamento de dados da avaliação final

Como atrás referimos, com base nos dados obtidos na avaliação inicial dos
alunos, o desenvolvimento cognitivo das crianças estava gravemente comprometido,
devido às dificuldades de aprendizagem que estes alunos têm e demonstram no seu
percurso escolar. Além disso, os seis alunos não manifestavam grande interesse pela
descoberta e gosto pela escola, afastando-se dos objetivos previstos para uma criança
das suas idades.
Os dados da avaliação final permitem traçar o perfil de cada um dos alunos em
causa, no final da implementação das atividades lúdico-pedagógicas, constatando-se
que houve uma diminuição considerável de erros, tendo conseguido,
consequentemente, aumentar a idade de leitura e posteriormente o quociente de
leitura, o que lhes permitirá, daqui para a frente, uma maior decifração do código
linguístico e assim, conseguirem ler melhor e interpretar o que lêem, melhorando a
perceção de problemas e enunciados de trabalhos/avaliações na escola.
Apresentamos em quadro os resultados finais de cada criança relativos ao pós-
teste aplicado, que nos permitiu realizar a avaliação do quociente e idade de leitura,
em comparação com a idade cronológica de cada aluno.

Pós-Teste – Avaliação Final de Dados

Decifrar – Prova de Avaliação da Capacidade de Leitura

(Salgueiro, 2009)
Aluno Idade Nº de Nº de Idade de Quociente
Cronológica Insucessos Sucessos Leitura de Leitura
A 7,7 5 15 7 90
B 8,3 5 15 7 84
C 7,7 4 16 7,1 92
D 8,5 4 16 7,1 83
E 7,9 6 14 6,9 87
F 8,4 2 18 7,3 86

Esquema 27 - Avaliação Final dos Alunos, segundo Decifrar - Prova de Avaliação da Capacidade de Leitura
(Salgueiro, 2009)
 P á g i n a | 132

Podem verificar-se progressos significativos no desenvolvimento destes,

constatando-se uma evolução de 13 insucessos para 5 no caso do aluno A, no aluno B
de 17 para 5, de 10 para 4 referente ao aluno C, de 9 para 4 no aluno D, no aluno E de
7 para 6 e de 4 para 2 no caso do aluno F. As crianças são alunos que continuam a
revelar algumas dificuldades na maioria das atividades académicas uma vez que,
apesar de em alguns alunos a melhoria ser considerável, noutros, as hesitações na
leitura ainda foram visiveís. No entanto, algumas dificuldades foram atenuadas ao
longo do ano-letivo, por causa da intervenção realizada.
As seis crianças continuam a dar o mesmo tipo de erros, embora com menos
frequência. Ultrapassaram erros quanto ao género, ao número e deixaram de fazer
invenções de algumas letras na palavra. A grande dificuldade continua a residir em
palavras com mais de duas sílabas, uma vez que os alunos apresentam discursos
bastante imaturos, pouco expressivos e elaborados. Além disso, todos eles identificam
as letras, mas a grande dificuldade continua a ser, a junção destas para formar sílabas
e posteriormente palavras. Apesar disso, o progresso foi visível e os alunos adquiriram
competências ao nível da leitura e escrita.
Apresentamos seguidamente um tabela de avaliação final de dados, rerente aos
sucessos e insucessos que cada um exibiu ao longo da leitura feita às palavras da
prova de avaliação da capacidade de leitura.

Sucessos/Insucessos da Avaliação Final de Dados

Decifrar – Prova de Avaliação da Capacidade de Leitura

(Salgueiro, 2009)

Alunos

Bruno A. Bruno R. Daniel S. David R. Diogo S. Tiago L.

Palavras S I S I S I S I S I S I

Foca
X X X X X X
X X X X X X
Gato
Dado
X X X X X X

Dia
X X X X X X
X X X X X X
Lula
Curiosidade
X X X X X X
X X X X X X
Gomo
Lupa
X X X X X X
X X X X X X
Vela
Hidroavião
X X X X X X
 P á g i n a | 133

Objetivo
X X X X X X

Aranhiço
X X X X X X
X X X X X X
Enxame
X X X X X X
Glicerina
X X X X X X
Cosmonauta
X X X X X X
Interruptor
Caleidoscópi
X X X X X X
o
X X X X X X
Ferrugens
X X X X X X
Astronomia
X X X X X X
Helicóptero

Totais 15 5 15 5 16 4 16 4 14 6 18 2

% 75 25 75 25 80 20 80 20 70 30 90 10
% % % % % % % % % % % %
Esquema 28 - Sucessos/Insucessos da Avaliação Final de Dados

Relativamente aos erros, podemos concluir que as crianças deram menos erros
por palavra e nenhum deles deu erro em palavras que inicialmente não tinha dado, ou
seja, os erros demonstrados na avaliação final permanecem os mesmos da avaliação
inicial, à exceção de alguns que foram corrigidos pelos próprios, passando a ser
considerados sucessos. Além disso, é visível que os alunos melhoraram a sua
capacidade de decifração de letras, sílabas e palavras, embora em alguns casos, essa
decifração ainda seja considerada uma dificuldade.
Apresentamos os gráficos de percentagens, que nos permite obter uma visão
concreta dos resultados obtidos na aplicação do pós-teste.
Desta forma, os resultados obtidos na avaliação final dos alunos foram obtidos
através de duas fórmulas estatísticas, que nos permitiram o cálculo das percentagens
(%) precisas do número de sucessos/insucessos cometidos pelos alunos:

% sucessos = 100% x sucessos

nº de respostas possíveis

% insucessos = 100% x insucessos

nº de respostas possíveis

Gráfico 9 - Fórmulas de Cálculo das % dos Gráficos

 P á g i n a | 134

A partir destas fórmulas, foi então possível o cálculo das percentagens exatas de
sucessos e insucessos, que nos permitiram a construção de um gráfico que nos facilita
a obtenção de uma visão mais concreta dos resultados obtidos na aplicação do pós-
teste.

Avaliação Final do Aluno A

25%
Sucessos
75% Insucessos

Gráfico 10 - Avaliação Final do Aluno A

Seguno o gráfico 10, podemos concluir que o aluno A, apresenta 75% de

sucessos, pois leu quinze palavras de forma adequada, relativamente a 25% de
insucessos, de acordo com a leitura de cinco palavras de forma incorreta.
O perfil linguístico do aluno B, obtido através do cálculo feito da percentagem de
sucessos e insucessos, permitiu-nos obter o seguinte gráfico:

Avaliação Final do Aluno B

25%
Sucessos
75% Insucessos

Gráfico 11 - Avaliação Final do Aluno B

 P á g i n a | 135

Como podemos verificar o aluno B errou cinco palavras propostas, o que dá uma
percentagem de 25% de insucessos, perante quinze leituras feitas de forma correta, o
que dá um total de 75% de sucessos. O aluno em causa apresenta grandes
dificuldades, embora o seu desenvolvimento face ao pré-teste tenha sido bastante
considerável.
Por outro lado, o aluno C apresenta um perfil linguístico desenvolvido, como
podemos verificar no seguinte gráfico:

Avaliação Final do Aluno C

20%
Sucessos
Insucessos
80%

Gráfico 12 - Avaliação Final do Aluno C

O aluno C, por sua vez, numa leitura possível de vinte palavras dadas pelo
investigador, foi capaz de efetuar uma leitura correta a dezasseis palavras e quatro
palavras lidas de forma incorreta. Segundo o cálculo realizado através da fórmula que
vai ao encontro da percentagem de sucessos e insucessos, foi-nos possível achar a
percentagem de 80% de sucessos para 20% de insucessos.
Relativamente ao aluno D, este apresentou igualmente uma maior percentagem
se sucessos, perante a percentagem de insucessos, como o próximo gráfico indica:

Avaliação Final do Aluno D

20%
Sucessos
Insucessos
80%

Gráfico 13 - Avaliação Final do Aluno D

 P á g i n a | 136

De acordo com o gráfico anterior e como foi referido, o aluno D leu dezasseis
palavras de forma correta, o que lhe dá uma percentagem de 80% de sucessos,
segundo a fórmula atrás referenciada. Enquanto leu de forma incorreta quatro
palavras, o que estatisticamente lhe dá 30% de insucessos.
De seguida, o aluno E apresenta tal como os restantes alunos, um maior número
de sucessos face a insucessos, como podemos verificar no seguinte gráfico.

Avaliação Final do Aluno E

30% Sucessos
70%
Insucessos

Gráfico 14 - Avaliação Final do Aluno E

Segundo o gráfico de percentagens do aluno E este mostra um número de

sucessos mais elevado do que insucessos. Podemos concluir que o aluno leu de
forma correta 70% de palavras, o que dá uma média de quatorze palavras certas e
30% de palavras lidas de forma incorreta, o que nos permite apurar que este leu seis
palavras incorretas das vinte possíveis.
Finalmente o aluno F permite-nos visualizar, através do seu gráfico de
percentagens, que é o aluno com a maior percentagem de sucessos e
consequentemente a menor de insucessos, tal como na avaliação inicial do aluno.

Avaliação Final do Aluno F

10%

Sucessos
Insucessos
90%

Gráfico 15 - Avaliação Final do Aluno F

 P á g i n a | 137

Por fim, o aluno F segundo o gráfico correspondente permite-nos concluir que

este leu dezoito palavras de forma correta, das vinte possíveis, o que nos permitiu
calcular 90% de sucessos, face a 10% de insucessos, ou seja, de vinte palavras
possíveis, o aluno leu de forma incorreta duas delas.
Desta forma, na avaliação final dos alunos, é possível verificar que estes
apresentam grande número de sucessos perante o número de insucessos e de
seguida, como atrás referimos, é ainda de sublinhar os tipos de erros dados por cada
aluno no conjunto de palavras proposto pela versão A da prova de avaliação.
Apresentamos na tabela seguinte os tipos de erros apresentados no pós-teste e o seu
tipo.
Tipos de Erros Encontrados na Avaliação Final de Dados

Decifrar – Prova de Avaliação da Capacidade de Leitura

(Salgueiro, 2009)

Aluno : A

Palavras Erros
Substituição Plural Género Acentuação Inversão Invenção Adição Omissão
Foca
Gato
Dado
Dia
Lula
Curiosidade
X
Gomo
Lupa
Vela
Hidroavião
Objetivo
Aranhiço
X
Enxame
Glicerina

Cosmonauta
Interruptor
X
Caleidoscópio
X
Ferrugens
X
Astronomia
Helicóptero

Aluno : B

Palavras Erros
 P á g i n a | 138

Substituição Plural Género Acentuação Inversão Invenção Adição Omissão

Foca

Gato
Dado
Dia
Lula
Curiosidade
X
Gomo
Lupa

Vela
Hidroavião
Objetivo

Aranhiço
X
Enxame

Glicerina
Cosmonauta
X X
Interruptor
Caleidoscópio
X
Ferrugens
X
Astronomia
Helicóptero

Aluno : C

Palavras Erros
Substituição Plural Género Acentuação Inversão Invenção Adição Omissão
Foca
Gato
Dado

Dia
Lula

Curiosidade
Gomo
Lupa

Vela
Hidroavião

Objetivo
Aranhiço

Enxame
X
Glicerina
X X
Cosmonauta

Interruptor
Caleidoscópio

Ferrugens
X
 P á g i n a | 139

Astronomia
Helicóptero
X X

Aluno : D

Palavras Erros
Substituição Plural Género Acentuação Inversão Invenção Adição Omissão
Foca

Gato
Dado

Dia
Lula
Curiosidade
X
Gomo
Lupa

Vela
Hidroavião
Objetivo

Aranhiço
Enxame

Glicerina
X
Cosmonauta
Interruptor
X
Caleidoscópio
X
Ferrugens

Astronomia
Helicóptero

Aluno : E

Palavras Erros
Substituição Plural Género Acentuação Inversão Invenção Adição Omissão
Foca
Gato
Dado

Dia
Lula
Curiosidade
Gomo
Lupa

Vela
Hidroavião
Objetivo
Aranhiço
X X
Enxame
 P á g i n a | 140

Glicerina
X
Cosmonauta
X
Interruptor

Caleidoscópio
Ferrugens
X
Astronomia
X
Helicóptero
X x

Aluno : F

Palavras Erros
Substituição Plural Género Acentuação Inversão Invenção Adição Omissão
Foca

Gato
Dado

Dia
Lula
Curiosidade

Gomo
Lupa

Vela
Hidroavião
Objetivo

Aranhiço
Enxame

Glicerina
X
Cosmonauta

Interruptor
Caleidoscópio
Ferrugens

Astronomia
Helicóptero
X
Esquema 29 - Tipos de Erros Encontrados na Avaliação Final de Dados

Concluímos assim que, na aplicação do pós-teste, os alunos ao lerem as

palavras, erraram uma menor quantidade delas, comparativamente com a avaliação
inicial. Erros esses que se mantiveram ao nível de substituições, adições e omissões
de algumas letras, mas com menor prevalência. Apresentaremos um gráfico de barras,
com os valores concretos da tipificação de erros dados ao longo da leitura da prova
aplicada.
 P á g i n a | 141

Tipo de Erros
18
16
Substituição
14
12 Plural
10 Género
8
Acentuação
6
4 Inversão
2 Invenção
0
Adição
Omissão

Gráfico 16 - Tipos de Erros (dados pela amostra na avaliação final)

Podemos concluir assim, que de oito tipos de erros sugeridos para a avaliação
da prova “Decifrar”, num conjunto de 120 palavras, fizeram apenas 3 tipos de erros.
As crianças substituiram letras em 17 palavras, adicionaram 5 das mesmas e
omitiram letras de 9 palavras. Erros dados, quanto ao número, género e invenção,
foram ultrapassados e deixaram de os dar, e erros, como a acentuação e inversão
mantiveram-se sem serem dados pelos alunos. As crianças apresentam ainda
algumas dificuldades no reconhecimento de letras e consequentemente de sílabas e
palavras, embora com menor frequência. São crianças acompanhadas e trabalhadas,
ao longo de todo o percurso escolar, com vista a melhorarem a descodificação das
letras e ultrapassarem as dificuldades sentidas.
Contudo, após a elaboração do plano de intervenção lúdica e realizada a
avaliação final, é possível visualizar que a nossa amostra conseguiu superar algumas
das dificuldades apresentadas no início da investigação.
 P á g i n a | 142

5. Análise comparativa das avaliações dos alunos

Ao longo da avaliação feita aos alunos podemos concluir que estas crianças
escolhidas para este estudo, apresentavam enormes dificuldades de aprendizagem,
que os limitavam no sucesso escolar e, por isso, necessitavam de apoio por parte do
educador responsável, no centro de estudos, por eles, para a realização das tarefas
escolares. Os alunos exibiam baixas notas nas avaliações escolares às várias áreas
académicas. As crianças não reconheciam facilmente as letras, tinham dificuldades
em juntá-las, alterando o processo de leitura, pois não sabiam juntar sílabas e assim,
não formavam palavras. Evidenciavam, além disso, graves dificuldades no domínio da
escrita. Estas alterações estendiam-se a outras áreas académicas, nomeadamente a
matemática, pois uma vez que os alunos não conseguiam ler de forma correta, não
interpretavam os problemas e todos os enunciados da área da matemática e de outras
disciplinas com que os alunos se deparam ao longo do seu percurso escolar.
Outro fator a ter em conta no processo de aprendizagem destes alunos é o
tempo que é necessário dispender nas atividades escolares, que por vezes se
prolongam durante demasiado tempo, se tornam maçadoras para as crianças,
provocando reações de intranquilidade e desatenção. São neles limitações
acentuadas a atenção, a concentração e a retenção da informação.
Referimos os défices que estes alunos apresentam, na relação quotidiana ao
nível da expressão verbal por usarem vocabulário restrito e repetitivo. O discurso deles
era imaturo e pouco expressivo, pois aplicavam frases simples e por isso, o
vocabulário era pouco elaborado.
Contudo, após as sessões lúdicas, foi-nos possível desenvolver o domínio de
algumas competências no âmbito da leitura. As estratégias que foram utilizadas,
estiveram de acordo com as caraterísticas de cada um dos alunos em causa, tendo
por base um trabalho adaptado e uma vertente lúdica, com incidência em atividades
fundamentais no desenvolvimento cognitivo e, consequentemente, para o seu
crescimento ao nível da aprendizagem e a sua autonomia em realizar as atividades
académicas.
O principal objetivo que pretendíamos alcançar era o de estimular e desenvolver
a capacidade linguística dos alunos, através de um conjunto de atividades lúdicas,
motivadoras, significativas e apelativas, que lhes permitiu tornar crianças mais
independentes e capazes de compreender o que lhes é pedido. Para alcançarmos
 P á g i n a | 143

este objetivo, foi necessário um trabalho árduo de acompanhamento escolar. A nossa

intenção era fazer com que através de uma intervenção lúdica, estivesse de acordo
com as caraterísticas e dificuldades de cada um, no sentido de desenvolver as
competências de uma forma integral. Além do mais, quisemos ainda desenvolver nos
alunos o gosto pelas atividades escolares e por aprenderem para que se tornassem,
progressivamente, alunos cientes do que a escola pretende e o que ela quer transmitir.
Quisemos promover a educação de qualidade, que atende às particularidades de cada
um, com diversas atividades, estratégias e materiais, que assumem uma importância
vital na resposta às necessidades individuais.
Após as atividades lúdicas, os alunos manifestaram empenho, interesse e
motivação pelas atividades e tarefas propostas na sala de aula. O tempo de atenção e
concentração de cada um, aumentou e melhorou. No entanto, ainda devem ser mais
trabalhados.
Ao longo de todas as atividades foi ainda trabalhada a criatividade, a autonomia
e o desenvolvimento social, pois ao realizar atividades de caráter lúdico, a
espontaneidade e o sentido estético são trabalhados e, por isso, o caráter lúdico é
associado a tais atividades, garantindo o gosto e o empenho dos alunos em resolver
problemas, com que são confrontados e na descoberta de novas possibilidades de ser
e realizar(-se).
Assim, tendo em conta toda a análise feita, e, para a finalizar, apresentamos um
quadro conclusivo e comparativo com todos os gráficos circulares usados
anteriormente que espelham os resultados obtidos em ambos os períodos de
avaliação realizados pelos alunos. A tabela que se segue, enquadra a avaliação inicial
e final dos alunos, onde se inserem os gráficos correspondentes aos
sucessos/insucessos de cada um e a tipificação dos erros, com o mesmo código de
cores, anteriormente estabelecido, verde, relativo aos sucessos e o vermelho aos
insucessos.
 P á g i n a | 144

Alunos Avaliação Inicial do Avaliação Final do

Aluno Aluno

A
Idade Idade
Cronológica Cronológica
7,7 7,7
35% 25%
Idade de Idade de
65% Leitura Leitura
75%
6,2 7

Quociente Quociente
de Leitura de Leitura
80 90

B Idade Idade
Cronológica Cronológica
8,3 8,3
15% 25%
Idade de Idade de
Leitura Leitura
85% 5,8 75% 7

Quociente Quociente
de Leitura de Leitura
69 84

C Idade Idade
Cronológica Cronológica
7,7 7,7
20%
50% 50% Idade de Idade de
Leitura 80% Leitura
6,5 7,1

Quociente Quociente
de Leitura de Leitura
84 92

D Idade Idade
Cronológica Cronológica
8,5 8,5
20%
45% Idade de Idade de
55% Leitura 80% Leitura
6,6 7,1

Quociente Quociente
de Leitura de Leitura
77 83
 P á g i n a | 145

E Idade Idade
Cronológica Cronológica
7,9 7,9
35% 30%
Idade de Idade de
65% Leitura 70% Leitura
6,8 6,9

Quociente Quociente
de Leitura de Leitura
86 87

F Idade Idade
Cronológica Cronológica
8,4 10% 8,4
20%
Idade de Idade de
80% Leitura 90% Leitura
7,1 7,3

Quociente Quociente
de Leitura de Leitura
84 86

Esquema 30 - Quadro Comparativo das Avaliações Inicial e Final dos Alunos

Estes alunos continuam com adaptações no contexto escolar e evidenciam

melhoras, contudo, devido às dificuldades de aprendizagem sentidas, continuam a
revelar alguma instabilidade relativamente à leitura. Como tal, é necessário um
contínuo desenvolvimento de atividades lúdicas, uma vez que se revelaram cruciais no
desenvolvimento cognitivo das crianças.
As melhoras são notáveis e pode-se verificar que os alunos estiveram bastante
envolvidos, motivados, empenhados, atentos e concentrados, nas atividades lúdicas,
melhorando o seu desenvolvimento cognitivo. O uso de materiais diversificados e
apelativos, potenciaram a aprendizagem dos alunos, tornando-a mais significativa e
interessante.
Os jogos, com o seu caráter lúdico, convidaram de imediato à aprendizagem
ativa e eficaz, permitindo o desenvolvimento cognitivo das crianças. Ao usar a
ludicidade como estratégia permitiu que os alunos tomassem gosto e vontade de ir
para a escola e executassem as tarefas escolares de forma descontraída e motivada e
com desejo de aprender e conhecer novas matérias. Hoje em dia, as crianças em
estudo são alunos mais relaxados e com capacidade de se concentrarem, durante um
período mais longo de tempo.
 P á g i n a | 146

De referir ainda, que todos os intervenientes do centro de estudos, perceberam e

referiram informalmente notáveis avanços, principalmente na capacidade de eles se
acalmarem mais e respeitarem todas as regras impostas em contexto de sala de aula.
Além do mais, são crianças mais aplicadas que demonstram estarem mais felizes e
despertos para as atividades escolares.
 P á g i n a | 147

CAPÍTULO V

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

No presente capítulo, pretendemos discutir os

resultados alcançados e tratados no capítulo anterior. Fazemos
uma síntese opinativa face aos resultados obtidos nas
avaliações realizadas com os alunos em causa.
 P á g i n a | 148

1. Síntese e discussão de resultados

Após a análise de dados, importa fazer a síntese e discussão dos resultados

obtidos. A investigação tem como amostra seis crianças, recorre ao método intensivo,
tem base em estudos de caso múltiplos, tratando-se de alunos com dificuldades de
aprendizagem e debruça-se sobre o contributo da ludicidade na sua aprendizagem e
no desenvolvimento cognitivo. Recorremos à metodologia qualitativa, usando como
técnicas de recolha de dados, a observação participante dos alunos em estudo e a
aplicação de uma prova de avaliação da capacidade da leitura, efetuando um pré e
pós-teste, para avaliar a idade de leitura e o quociente de leitura. Este estudo
investigativo pretende sobretudo, contribuir com técnicas pedagógicas, para os
processos de aprendizagem de crianças com necessidades educativas especiais,
nomeadamente alunos com dificuldades de aprendizagem.
Genericamente, após as sessões de intervenção lúdica, verificou-se que os
alunos conseguiram melhorar os níveis de atenção e concentração, nas atividades
realizadas e desenvolveram progressivamente o seu interesse, empenho,
concentração e descoberta pela aprendizagem, obtendo resultados melhores ao nível
académico. Além destas, outras áreas foram desenvolvidas como a socialização,
afetividade, criatividade, psicomotricidade e linguagem.
Assim, o ter recorrido à ludicidade como estratégia promotora do
desenvolvimento cognitivo, permitiu desenvolver a motivação destas crianças para as
atividades escolares, uma vez que ao longo dos jogos, as crianças se mantiveram
empenhados para terminar a atividade para a vitória, demonstrando felicidade pelas
atividades desenvolvidas.
Desta forma, após a realização do enquadramento teórico e análise dos estudos
de caso, de acordo com os dados já apresentados e tendo em conta a nossa pergunta
de partida: Em que medida a ludicidade contribui para o desenvolvimento cognitivo de
um aluno com dificuldades de aprendizagem?, foi-nos possível verificar que:
 Os materiais lúdicos surgem como instrumentos necessários e essenciais
ao processo de ensino-aprendizagem, de integração e desenvolvimento
cognitivo das crianças;
 Os materiais lúdicos favorecem as representações sociais e contribuem
para uma formação mais evoluída e completa das crianças, enquanto
membros de uma escola;
 P á g i n a | 149

 O processo lúdico rege-se por regras respeitantes a todos os alunos e

fomenta o respeito entre todos, o auto-controlo e a aprendizagem em
comunidade, proporcionando assim, um melhor ambiente escolar,
favorável à aprendizagem, concretizando-se em ajuda mútua, o que lhes
permite um aprender mais rico;
 A aprendizagem tendo como base atividades lúdicas, possibilita aos
alunos uma aprendizagem “brincando”, favorecendo as suas próprias
descobertas, a definição dos seus próprios objetivos e estratégias;
 A aprendizagem pela ludicidade permite aos alunos adotarem uma
perspetiva educacional, reconhecida pelo modelo High Scope, ou seja, as
crianças têm o lugar principal no processo da sua educação, pois elas
vão ser as responsáveis por planear, fazer e rever, através de uma
aprendizagem pela ação;
 As instituições responsáveis pela escolaridade, desde a própria escola,
aos centros de apoio escolar, o educador responsável, devem assumir
um papel de educação inovadora, delimitando espaços, organizando e
disponibilizando papéis, preocupando-se em construir relações
democráticas e de respeito;
 O educador deve idealizar atividades lúdico-pedagógicas, a partir de todo
e qualquer objeto existente na instituição educacional, favorecendo a
aprendizagem dos alunos com dificuldades de aprendizagem;
 Uma aprendizagem com base na ludicidade, contribui realmente, para o
desenvolvimento cognitivo de uma criança com dificuldades de
aprendizagem, pois proporciona-lhes momentos dinâmicos e criativos,
que promovem a atenção e a concentração por mais tempo.

Através de conteúdos teóricos abordados, salientamos a importância da

ludicidade na aprendizagem do aluno com dificuldades de aprendizagem e baixo
rendimento escolar e no seu desenvolvimento cognitivo. Na perspetiva dos autores
citados, o lúdico na educação do aluno com dificuldades de aprendizagem, tem um
papel fundamental no seu desenvolvimento cognitivo e no desenvolvimento das
competências académicas. Através dos conteúdos empíricos, verificamos que as
atividades lúdicas são benéficas para a aprendizagem das crianças intervencionadas e
da sua integração social, o que se torna positivo, uma vez que as crianças com
 P á g i n a | 150

necessidades educativas especiais podem sentir-se mais comprometidas, que uma

criança dita “normal”.
Posta a pergunta de partida em consideração, pode-se afirmar então, que:
 A ludicidade surge como uma estratégia eficaz para o processo de
socialização e integração do aluno com dificuldades de aprendizagem;
 As ferramentas lúdicas e as atividades pedagógicas, baseadas na
ludicidade, desenvolvem aspetos fundamentais no crescimento
intelectual da criança;
 A ludicidade permite a promoção de regras, face aos colegas e aos
materiais e incentiva a cooperação;
 As atividades lúdicas favorecem a aquisição de novos conhecimentos,
competências e atitudes;
 A ludicidade possibilita a exteriorização de sentimentos, o confronto de
situações futuras;
 A aprendizagem das áreas académicas pode ser favorecida, se aliada à
ludicidade, na medida em que as crianças se sentem envolvidas e
motivadas;
 A ludicidade permite um maior envolvimento das crianças com
dificuldades de aprendizagem nas tarefas escolares, maior interesse e
empenho, promovendo a procura de respostas;
 O lúdico maximiza o seu desenvolvimento cognitivo e auxilia na
preparação para a sua vida futura.

A ludicidade deve ser, então, uma abordagem que deve estar presente nas
atividades educativas de todas as crianças, em contexto escolar, uma vez que
potencializa aprendizagens interessantes e significativas, favorece o seu processo de
ensino-aprendizagem levando à aquisição de mais e melhores conhecimentos que
acabam por se repercurtir em melhores resultados escolares.
Em jeito de discussão, questionámo-nos sobre se as instituições e os
educadores estarão sensibilizados para passar a dispor de novas e inovadoras
práticas educativas, que ofereçam respostas eficazes a todas as crianças,
privilegiando o seu desenvolvimento cognitivo e maximizando a sua inserção plena na
escola.
 P á g i n a | 151

2. Considerações finais

Todo e qualquer trabalho de investigação deve ser desenvolvido face à

necessidade de encontrar respostas favoráveis ao desenvolvimento de algo ou
alguém. Na nossa investigação, quisemos sobretudo fazer ressaltar a necessidade de
mudar o processo de ensino-aprendizagem de crianças com dificuldades de
aprendizagem, através do uso da ludicidade, como estratégia de desenvolvimento
cognitivo. Com este estudo, procuramos dar um contributo para a educação especial e
para o desenvolvimento da cognição dos alunos com estas dificuldades.
A primeira parte da nossa investigação, referente ao enquadramento teórico,
revelou-se de grande importância ao permitir-nos aprofundar conhecimentos,
conceitos e teorias e enriquecer novas perspetivas. A segunda parte do estudo
empírico, foi fundamental para a interação dos pressupostos teóricos com a
implementação de um programa de atividades lúdicas interventivas. Ao seguirmos
uma metodologia qualitativa, obtivemos informações cruciais sobre o tema em
investigação e compreendemos o efeito de uma estratégia de ensino na realidade
observada. A nossa participação nas atividades, juntamente com os alunos, tornou-se
imprescindível para alcançarmos melhor os resultados, por entendermos as suas
particularidades e dificuldades individuais. Assim, considerámos que cabe às
instituições e aos educadores, a procura de atividades lúdicas, para potenciarem as
aprendizagens de todos os alunos, incluíndo aqueles com dificuldades de
aprendizagem, aproveitando os vários materiais que têm à sua disposição, fazendo
uso de uma boa imaginação e criatividade, para assim desenvolverem práticas letivas
inovadoras e significativas para os alunos.
A educação é um direito de todas as crianças e todas elas devem poder usufruir
de soluções eficazes perante as dificuldades que podem sentir e que lhes
proporcionem um pleno desenvolvimento. As instituições educativas devem estar
organizadas para receber todas as crianças e os professores preparados e
consciencializados, para assumirem estratégias diferenciadas para cada aluno, tendo
em conta as suas particularidades e necessidades. É essencial a adoção de atividades
pedagógicas inovadoras, que motivem as crianças para a aprendizagem; as atividades
e os materiais envolvidos nelas têm de permitir-lhes uma maior motivação, empenho,
atenção, favorecendo o seu processo académico e todas as áreas de
desenvolvimento.
 P á g i n a | 152

O lúdico é, portanto, um instrumento necessário nas instituições educativas,

desde a escola aos centros de apoio escolar, para todos os alunos, mas
essencialmente, para aqueles que evidenciam dificuldades de aprendizagem.
 P á g i n a | 153

REFERÊNCIAS E RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS

 Afonso, N. (2005). Investigação Naturalista em Educação. Porto: Edições ASA.

 Almeida, L. S., & Freire, T. (1997). Metodologia da Investigação em Psicologia

e Educação. Coimbra: APPORT - Associação dos Psicólogos Portugueses.

 Aranha, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. 2. ed. São Paulo:

Moderna, 1996.

 Arends, R. I. (1995). Aprender a ensinar. Editora McGraw-Hill de Portugal, Lda.

 Blaye, A., & Lemaire, P. (2007). Psicologia do Desenvolvimento Cognitivo da

Criança. Lisboa: Instituto Piaget - Epigénese Desenvolvimento e Psicologia.

 Bodgan, R., & Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação: Uma

introdução à Teoria e aos Métodos. Porto: Coleção Ciências da Educação,

Porto Editora.

 Brotto, F. O. (2001). Jogos Cooperativos: o jogo e o esporte como um exercício

de convivência. Santos/SP: Projeto Cooperação

 Brougére, G. (1995). Brinquedo e Cultura. São Paulo, Brasil: Cortez Editora.

 Correia, L. D. (2008). Dificuldades de Aprendizagem Específica. Porto: Porto

Editora.

 Cruz, M. N. (s.d.). Desenvolvimento Cognitivo em Vygotsky: "Entre os ideais da

matemática e a harmonia da imaginação". Psicologia da Educação , Nº20.

 P á g i n a | 154

 Cruz, V. (2009). Dificuldades de Aprendizagem Específicas. Lisboa - Porto:

LIDEL, edições técnicas, lda.

 Cruz, V. (2007). Uma Abordagem Cognitiva da Leitura. Lisboa - Porto: LIDEL -

edições técnicas, lda.

 Cruz, V., & Fonseca, V. d. (2002). Educação Cognitiva e Aprendizagem. Porto:

Porto Editora.

 Educação, M. de (2012). Organização Curricular e Programas do 1ºCiclo do

Ensino Básico. Departamento de Educação Básica.

 Ferreira, M. S., & Santos, M. R. (2007). Aprender a Ensinar Ensinar a

Aprender. Porto: Edições Afrontamento.

 Fonseca, V. d. (1999). Insucesso Escolar - abordagem psicopedagógica das

dificuldades de aprendizagem. Lisboa: Âncora Editora.

 Galveas, E. C. (1995). Uma Nova Teoria da Aprendizagem. Consultado em

22/01/2013, disponível em [http://www.saber-digital.net/artigo/uma-nova-teoria-

da-aprendizagem].

 Garrido, N. A., & Molina, S. (1996). Tratamiento de las Dificultades de

Aprendizaje a Través de un Programa de Estimulación Cognitiva (PREP).

Educación Cognitiva II, 177-190.

 Gloton, R., & Clero, C. (1997). A Actividade Criadora na Criança. Lisboa:

Editorial Estampa.

 Hammill, D. D. (1990). On Defining Learning Disabilities: Na Emerging

Consensus. Journal of Learning Disabilities, 23 (2), 74-84

 P á g i n a | 155

 Hébert, M. L., Goyette, G., & Boutin, G. (1994). Investigação Qualitativa -

Fundamentos e Práticas. Lisboa: Instituto Piaget.

 Ketele, J., & Roegiers, X. (1993). Metodologia de Recolha de Dados:

Fundamentos dos Métodos de Observações, de Questionários, de Entrevistas

e de Estudo de Documentos. Lisboa: Coleção Epistemologia e Sociedade,

Instituto Piaget.

 Kishimoto, T. M. (2003). O Jogo e a Educação Infantil. São Paulo, Brasil:

Pioneira.

 Kroemer, M. (2007). Quando brincar é aprender... São Paulo, Brasil: Edições

Loyola.

 Lopes, J. A. (2005). Difiuldades de Aprendizagem da Leitura e da Escrita.

Porto: Edições ASA.

 Marques, R. (s.d.). A pedagogia de Jerome Bruner. Consultado em 22/01/2013,

disponível em [http://www.ese.ipsantarem.pt/usr/ramiro/docs/etica_pedagogia/

A%20Pedagogia%20de%20JeromeBruner.pdf].

 Medeiros, G. (2012). Psicologia Geral - Noções Introdutórias. Consultado em

25/02/2013, disponível em [http://www.scribd.com]

 Mercer, C. D., Jordan, L., & Allsopp, D. H. (1996). Learning Disabilities

Definitions and Criteria Used by State Education Departments. Learning

Disabilitie Quarterly, 19 (Fall), 217-232.

 Murcia, J. A. (2005). Aprendizagem através do Jogo. Porto Alegre: Artmed

Editora.
 P á g i n a | 156

 Nogueira, I. C. (2004). A aprendizagem da matemática e o jogo. Saber (e)

Educar , 81 - 87.

 Oliveira, Zilma de Moraes Ramos de (Org.) (2002). Educação infantil:

fundamentos e métodos. 4. ed. São Paulo: Cortez.

 Papalia, D. E., Olds, S. W., & Feldman, R. D. (2001). O Mundo da Criança.

Amadora: Editora McGraw - Hill de Portugal, lda. .

 Pinto, Gerusa Rodrigues; LIMA, Regina Célia Villaça. O desenvolvimento da

criança. 6. ed. Belo Horizonte: FAPI, 2003.

 Quivy, R., & Campenhoudt, L. V. (1998). Manual de Investigação em Ciências

Sociais. Lisboa: Gradiva - Publicações, S.A.

 Rebelo, J. A. (1993). Dificuldades da Leitura e da Escrita. Porto: Edições ASA.

 Salgueiro, E.-E. (2009). DECIFRAR - Prova de Avaliação da Capacidade de

Leitura. Lisboa: ISPA - Instituto Superior de Psicologia Aplicada.

 Santos, S., & Morato, P. (2002). Comportamento Adaptativo. Porto: Coleção

Educação Especial, Porto Editora.

 Serrano, G. P. (1994). Investigación Cualitativa. Retos e Interrogantes. Madrid:

Editorial La Muralla.

 Shaw, S. F., Cullen, J. P., McGuire, J. M., & Brinckerhoff, L. C., (1995).

Operationalizing a Definition of Learning Disabilities. Journal of Learning

Disabilities, 28 (9), 586-597.

 Soares, J. M., (s.d.). A Importância do Lúdico na Alfabetização Infantil. Instituto

de Ensino Superior do Amapá. Macapá.

 P á g i n a | 157

 Sousa, A. (2003). Educação pela Arte e Artes na Educação - 1º Volume.

Lisboa: Base Psicopedagógicas, Coleçao Horizontes Pedagógicos - Instituto

Piaget.

 Souza, S. P., & Rejâne, M. L.-d.-S. (s.d.). Investigando a Ludicidade:

Experiência Educativa com Jogos Eletrônicos no Ensino de Biologia.

 Spodek, B. (2010). Manual de Investigação em Educação de Infância. Lisboa:

Fundação Calouste Gulbenkian.

 Swanson, H. L., (1991). Operational Definitions and Learning Disabilities: An

Overview. Learning Disabilitie Quarterly, 14 (Fall), 242-254.

 Teyssèrre, C., & Baudonnière, P. M., (1994). Aprender dos 0 aos 4 anos.

Lisboa: Biblioteca Básica da Ciência e Cultura.

 Troadec, B., & Martinot, C. (2003). O Desenvolvimento Cognitivo - Teorias

Actuais do Pensamento em Contextos. Lisboa: Instituto Piaget - Epigénese

Desenvolvimento e Psicologia.

 Vayer, P., & Roncin, C. (1993). Psicologia Actual e Desenvolvimento da

Criança. Lisboa: Instituto Piaget - Epigénese e Desenvolvimento.

 Yin, R. K. (2005, 3ªedição). Estudo de Caso - Planejamento e Métodos. Porto

Alegre: Bookman.
ANEXOS
 Anexo 1
(Resultados Obtidos no Pré-Teste: Avaliação Inicial dos Alunos)

Pré-Teste: Avaliação Inicial dos Alunos

Idade Cronológica: 7,7

Aluno: A Idade de Leitura: 6,2
Quociente de Leitura: 80
Palavras Sucesso Insucesso Erro Tipo de Erro
Foca X
Gato X
Dado X Tato Substituição
Dia X Tia Substituição
Lula X
Curiosidade X Corijidade Substituição + Omissão
Gomo X Goma Género
Lupa X
Vela X
Hidroavião X
Objetivo X Ovestino Substituição + Omissão + Adição
Aranhiço X Amanhiço Substituição
Enxame X Ezame Omissão + Substituição
Glicerina X Gelicarina Adição + Substituição
Cosmonauta X
Interruptor X Interrutos Omissão + Plural
Caleidoscópio X Coleitoscópio Substituição
Ferrugens X Ferruguedos Substituição + Adição + Invenção
Astronomia X Astromonias Substituição + Plural
Helicóptero X Heleterro Substituição + Omissão + Adição
 Idade Cronológica: 8,3
Aluno: B Idade de Leitura: 5,8
Quociente de Leitura: 69
Palavras Sucesso Insucesso Erro Tipo de Erro
Foca X Toca Substituição
Gato X
Dado X Pato Substituição
Dia X Kia Substituição
Lula X
Curiosidade X CoRizidade Substituição + Adição
Gomo X
Lupa X Luta Substituição
Vela X Bela Substituição
Hidroavião X Drovão Omissão
Objetivo X Ojetivo Omissão
Aranhiço X Aranico Substituição + Omissão + Adição
Enxame X Exame Omissão
Glicerina X GeliKerina Adição + Substituição
Cosmonauta X Comenata Substituição + Omissão
Interruptor X Interotor Omissão
Caleidoscópio X ColeiKospio Substituição + Omissão + Adição
Ferrugens X Ferruguem Substituição + Omissão
Astronomia X Atornomia Substituição + Omissão
Helicóptero X Helicótero Omissão
Idade Cronológica: 7,7
Aluno: C Idade de Leitura: 6,5
Quociente de Leitura: 84
Palavras Sucesso Insucesso Erro Tipo de Erro
Foca X
Gato X
Dado X
Dia X
Lula X
Curiosidade X CoRiozidade Substituição + Adição
Gomo X
 Lupa X
Vela X
Hidroavião X Hidrovião Omissão
Objetivo X
Aranhiço X ARanhiço Adição
Enxame X Enzame Substituição
Glicerina X GeliKerina Adição + Substituição
Cosmonauta X Comonauta Omissão
Interruptor X Iterrotor Omissão + Substituição
Caleidoscópio X
Ferrugens X Ferruguens Substituição
Astronomia X Astromomia Substituição
Helicóptero X Hilicótero Substituição + Omissão
Idade Cronológica: 8,5
Aluno: D Idade de Leitura: 6,6
Quociente de Leitura: 77
Palavras Sucesso Insucesso Erro Tipo de Erro
Foca X
Gato X
Dado X
Dia X
Lula X
Curiosidade X CuRiosidade Adição
Gomo X
Lupa X
Vela X
Hidroavião X Drovião Omissão
Objetivo X Obejetivo Adição
Aranhiço X ARanhiço Adição
Enxame X
Glicerina X GliKerina Substituição
Cosmonauta X
Interruptor X Enterrupetor Substituição + Omissão
Caleidoscópio X Caleidocópio Omissão
Ferrugens X Ferruguens Substituição
 Astronomia X
Helicóptero X HelicópteRo Adição
Idade Cronológica: 7,9
Aluno: E Idade de Leitura: 6,8
Quociente de Leitura: 86
Palavras Sucesso Insucesso Erro Tipo de Erro
Foca X
Gato X
Dado X
Dia X
Lula X
Curiosidade X
Gomo X
Lupa X
Vela X
Hidroavião X
Objetivo X
Aranhiço X ARanjiço Adição + Invenção
Enxame X
Glicerina X GliKerina Substituição
Cosmonauta X Fomonauta Invenção
Interruptor X Terutor Substituição + Omissão
Caleidoscópio X
Ferrugens X Ferruguenos Substituição + Adição
Astronomia X Astromomia Substituição
Helicóptero X Xelicotenos Invenção
Idade Cronológica: 8,4
Aluno: F Idade de Leitura: 7,1
Quociente de Leitura: 84
Palavras Sucesso Insucesso Erro Tipo de Erro
Foca X
Gato X
Dado X
Dia X
Lula X
 Curiosidade X Coriossidade Substituição + Adição
Gomo X
Lupa X
Vela X
Hidroavião X
Objetivo X
Aranhiço X Arranhiço Adição
Enxame X
Glicerina X GliKerina Substituição
Cosmonauta X
Interruptor X
Caleidoscópio X
Ferrugens X
Astronomia X
Helicóptero X Hilicóptero Substituição
 Anexo 2
(Registo das Observações das Atividades de Intervenção)

Programa de Intervenção Lúdica

Blocos Atividade Objetivos a Objetivos a trabalhar Observações Data de

trabalhar (por atividade) Realização
(por bloco)
Bloco Atividade 1 – Jogo das Letras Desenvolviment Desenvolver a Na atividade as crianças mostraram bastante 25/02/2013
Linguístico (Consiste num conjunto de o da linguagem capacidade de uso interesse e à vontade com a proposta de jogo
inúmeras peças de encaixe, oral correto das palavras; feita e compreenderam de imediato o que se
recompor as palavras, associar (compreensão) Aperfeiçoar a pretendia com a atividade. Ao longo da
a imagem à palavra e ler) construção frásica;
Compreensão de
atividade recomposeram palavras de forma
ordens simples e correta e corrigiam as palavras uns dos outros.
complexas. Aperfeiçoaram a sua construção frásica e
sobretudo, notou-se um considerável
desenvolvimento oral. A atividade foi portanto,
realizado com sucesso.

Atividade 2 – Jogo de Leitura Expandir o vocabulário Algumas das crianças não conseguiram ler as 01/03/2013
(Consiste em fornecer um livro Desenvolver a palavras da história com a rapidez pretendida
com uma história a cada competência da leitura na idade deles. Por vezes, erravam palavras
criança, em que cada uma deve Relatar a história básicas, do quotidiano de cada um. Ainda
ler a sua história, apresentar o Identificar personagens
que leu, descrever imagens Manipular imagens de
assim, descreveram as imagens fornecidas e
fornecidas, dar a sua opinião acordo com o deram a opinião sobre o que leram na história,
perante a história e dizer os desenvolvimento da embora com um vocabulário limitado e pobre.
intervenientes da mesma) ação Quanto aos objetivos, as crianças conseguiram
Apresentar e respeitar relatar a história, identificar personagens,
a opinião sobre a
 história identificar imagens. Por outro lado, não
conseguiram expandir muito o seu vocabulário e
a competência de leitura de todos é muito fraca.
A atividade foi cumprida, embora com algumas
limitações, não correspondendo às expetativas
da investigação.

Atividade 3 – Liberdade de Partilhar ideias e As crianças, devido, ao vocabulário limitado e 06/03/2013

Expressão respeitar as ideias dos fraco que têm, sentiram demasiada dificuldade
(Consiste em criar uma história, outros na atividade. Ainda assim, com a ajuda da
seguindo determinadas linhas Comunicar com clareza investigadora, e, com o material que esta
de criação, para decoração da Desenvolver a
sala, onde as crianças devem imaginação
forneceu, insistiu na opinião de cada um e
participar na criação da história, Estimular a atenção e assim, os alunos começaram a partilhar ideias e
nomeadamente na partilha de concentração a comunicar entre eles, uma vez que a ideia de
ideias e na ilustração) cada um, complementava a do colega, e,
contribuía para a imaginação de uma outra
ideia. Contudo, estimulamos a atenção e
concentração de todos e fizemos com que os
alunos respeitassem a sua vez de falar e
comunicassem de forma correta e com clareza,
na sua vez.
A atividade, foi cumprida, mas não atingiu as
expetativas da investigadora, uma vez que os
alunos precisaram de muita ajuda.

Atividade 4 – Sinfonia dos Identificar e produzir Sendo um jogo conhecido por todos, as 11/03/2013
Sons rimas crianças cumpriram a atividade com muito
(Consiste num jogo de dados, Dividir frases nas sucesso. Conseguiram identificar/produzir rima,
as crianças percorrerem um palavras que a dividir frases, identificar/adicionar/retirar sílabas
caminho com os seus “peões” constituem
conforme o número retirado no Identificar na palavra a
e sons nas palavras e sobretudo, manipular
dado e percorrer um caminho sílaba ou o som pedido fonologicamente.
respondendo em cada casa a Adicionar uma sílaba A atividade foi então realizada com sucesso,
cada tarefa com base no ou um som a uma captando a atenção e concentração de cada
desenvolvimento das palavra um, criando um ambiente descontraído, com
 competências fonológicas que Retirar uma sílaba ou muita diversão e sobretudo, muita
se apresentam. Ganha o um som a uma palavra aprendizagem.
jogador que reunir o máximo de Manipular
fotografias dos animais do fonologicamente
safari, e no final, apresentá-las
por ordem alfabética)
Atividade 5 – Quem conta um Expandir o vocabulário Os alunos ao longo da atividade, mostraram 15/03/2013
conto, acrescenta um ponto... Desenvolver a bastante interesse, atenção e concentração.
(Consiste em através de vários competência da leitura São crianças que respeitam a opinião dos
cartões com partes de um ou Relatar a história colegas e ajudam-se, mutuamente. Além disso,
mais contos, serem capazes de Identificar personagens
as ordenar e acrescentar Manipular imagens de
as crianças conseguiram organizar e ordenar os
sempre alguma outra ideia, de acordo com o cartões dos contos, mas, não foram capazes de
modo a criar um conto infantil desenvolvimento da acrescentar ideias convenientes e didáticas ao
didático) ação conto. Como tal, a atividade não foi cumprida de
Apresentar e respeitar forma como a investigadora pretendia, embora,
a opinião sobre a nas crianças, comece a fazer-se sentir algum
história desenvolvimento da competência da leitura e na
manipulação de ideias.

Atividade 6 – Hora do Teatro Criar uma história, As crianças, apesar de terem ajuda, 20/03/2013
(As crianças devem ser capazes seguindo as regras de conseguiram criar uma história, baseada num
de criar uma história infantil com execução de um conto conto infantil, com princípio, meio e fim. A
fantoches sobre algo que lhes (princípio, meio e fim) imaginação deles é bastante, mas, não
suscite mais interesse, Cooperar
cumprindo as regras Desenvolver a
conseguem transmitir as suas ideias, devido à
previamente estipuladas na imaginação e a falta de espontaneidade de cada um. Ainda
atividade) criatividade assim, todos estes parâmetros foram
Desenvolver a trabalhados com os alunos e considera-se que a
motricidade global atividade foi cumprida com sucesso, embora
Desenvolver a com algumas limitações. Todos eles cooperam
espontaneidade e ajudam-se.

Atividade 7 – Lês tu, leio eu! Identificar letras Os alunos, já conseguem, com maior facilidade, 25/03/2013
(As crianças devem através de Formar sílabas e identificar letras, formar sílabas e palavras com
letras, palavras e frases, criar palavras significativas significado e que fazem parte do seu quotidiano.
outras palavras e outras frases para a criança
 que façam parte do quotidiano Alargar o vocabulário Mostraram-se atentos e concentrados, e foram
da criança. Cada um deve ler Exprimir-se oralmente capazes de identificar os materiais,
determinada faixa e ser assim Estimular a atenção e a principalmente aqueles que faziam parte do
capaz de identificar o que se concentração quotidiano, assinalando com facilidade a sua
pretende através de
determinado material)
funcionalidade. A atividade, foi então cumprida
com sucesso.

Atividade 8 – Loto das Letras Identificar letras e Os alunos mostraram-se atentos e 29/03/2013
(São dadas a mesma sílabas concentrados. Identificaram com facilidade
quantidade de peças às Construir palavras letras e sílabas e construíram palavras, que
crianças e após ser chamado, significativas para eles eram significativas, palavras essas,
letra a letra, cada um deve Manipular as letras e
avisar que possui a letra explorar palavras
existentes no vocabulário da nossa língua,
chamada e dizer qual a imagem Desenvolver a embora básicas. É considerável, o
a que se adequa a letra, linguagem e a escrita desenvolvimento da linguagem oral e escrita
nomeadamente a primeira letra Estimular a atenção e a das crianças. A atividade, foi cumprida com
de determinado nome. Depois concentração sucesso e atingiu os objetivos pretendidos.
disso, a criança deve escolher
outra letra, em que formará
sílabas e posteriormente criar
palavras significativas para si)
Atividade 9 – Ouvir e Identificar sons As crianças, apresentaram especial atenção, 03/04/2013
compreender isolados nesta atividade, uma vez que se trata de algo
(Numa sequência de sons Associar sons às diferente para eles e o uso de tecnologia,
isolados, as crianças devem imagens
suscita o interesse de qualquer um. Assim, eles
associar-los a imagens, Reconhecer
reconhecer de que se trata e sequências de som
identificaram sons, associaram a imagens e
descrever ao grupo de forma Estimular a atenção e a reconheceram sequências de som. Todo o
correta) concentração potencial desenvolvimento auditivo foi
Potenciar o trabalhado e as crianças cumpriram a atividade
desenvolvimento com facilidade e sucesso, não apresentando
auditivo quaisquer dificuldades.

Atividade 10 – As tuas letras! Identificar as letras A maior dificuldade destas crianças, continua a 09/04/2013
(Num conjunto de blocos com Construir palavras ser a manipulação de sílabas para formarem
as letras do alfabeto, são dadas significativas palavras. Mas, sendo o principal objetivo o de
às crianças determinadas letras, Estimular a atenção e a
 em que formam certas concentração identificar letras, estes conseguiram atingi-lo
palavras, a criança deve com sucesso e foram igualmente capazes de
conseguir formar-las e também construir algumas palavras, bem como o seu
escrever o seu nome ou o dos nome e o dos colegas. A atividade, foi portanto,
colegas)
cumprida com sucesso.

Blocos Atividade Objetivos a Objetivos a trabalhar Observações Data de

trabalhar (por atividade) Realização
(por bloco)
Bloco Atividade 1 – Jogo do Faz de Desenvolviment Reconhecer a As crianças ao longo da atividade mostraram alguma 27/02/2013
Psicomotor Conta o da motricidade lateralidade concentração, face ao que lhes era pedido. Posto
(Consiste em a criança de pé, ampla e fina Estimular a atenção, isto, é notável a capacidade das crianças em
ser-lhe pedido que faça gestos (perceção, coordenação e reconhecer a sua lateralidade e coordenação.
como por exemplo, comer a orientação e concentração Conseguem distinguir a esquerda, da direita com
sopa, pentear o cabelo, passar desenvolviment facilidade e conseguiram desenvolver a sua
uma escova na roupa, lavar os o motor) perceção, orientação e desenvolvimento motor.
dentes, pregar um prego, cortar Portanto, a atividade foi cumprida e realizada com
com a tesoura, dizer adeus, sucesso.
registando qual a mão que é
utilizada para cada exercício)
Atividade 2 – Jogo das Desenvolver a Os alunos mostraram algumas dificuldades em reter 04/03/2013
Imagens Escondidas orientação no espaço estímulos visuais, ou seja, em sequências de muitas
(Consiste numa sequência de real/gráfico imagens e algumas mais complicadas, eles não
imagens a criança visualizar e Reter estímulos visuais conseguiram discriminar as diferenças entre os
distinguir cada uma, para que Discriminar diferenças símbolos, e, algumas vezes, sabiam reconhecer as
depois seja retirada uma ou Saber sequenciar imagens, mas não as sequenciavam de forma
mais imagens e esta seja capaz visualmente correta. Assim, a atividade, não foi realizada com o
de nomear a(s) imagem(s) que sucesso pretendido.
saiu/sairam)

Atividade 3 – Jogo das Reter estímulos visuais Nesta atividade, as crianças conseguiram 08/03/2013
Diferenças Discriminar diferenças desenvolver a retenção de estímulos visuais, uma
(Numa sequência de objetos Saber sequenciar vez que obtiveram a distinção entre objetos intrusos e
com uma mesma função a visualmente as figuras que não se adequavam à sequência. Além
criança deve ser capaz de do mais, os alunos atingiram a capacidade de
 distinguir qual o objeto intruso sequenciarem visualmente. Contudo, a atividade, foi
e/ou de várias figuras com cumprida e realizada com sucesso, atingindo os
grandezas e espessuras, a objetivos a que nos tinhamos proposto alcançar e
criança nomear a figura que não trabalhar.
se adequa à sequência)

Atividade 4 – Corpo Humano Demonstrar Ao longo do ano letivo, foram trabalhados os sentidos 13/03/2013
Cruzado conhecimento acerca do corpo humano, e, assim, as funções do corpo que
(Consiste na criança responder do esquema corporal, trabalhamos na atividade, foram de acordo com as
as várias funções do corpo e ser nomeadamente saber matérias lecionadas, por cada um. Como tal, as
capaz de completar palavras identificar partes do crianças foram capazes de reconhecer partes do
cruzadas de acordo com o tema corpo corpo e as suas respetivas funções, bem como,
do corpo humano, sendo estas completar as palavras cruzadas, realizadas para o
adequadas à idade da criança) âmbito. Podemos então admitir, que a atividade foi
cumprida com sucesso e os objetivos foram
alcançados.

Atividade 5 – Postal da Desenvolver a destreza Inicialmente, os alunos mostraram-se interessados 18/03/2013

Família manual em desenvolver e completar a atividade. Algumas
(Consiste na realização de um Estimular a atenção e a dificuldades foram sentidas, no sentido da
postal para os pais/avós ou concentração imaginação de cada um, o que fazia com eles, se
membro da família escolhido acabassem por “copiar” uns aos outros. Mas, de
pela criança. A criança deve ser acordo com os objetivos que pretendiamos alcançar,
capaz de saber fazer um postal, podemos dizer que a atividade foi cumprida com
decalcar a mão em tinta no sucesso, uma vez que utilizaram técnicas de
postal, distinguir letras ilustração inovadoras, decalcaram com facilidade e
fornecidas e colar no postal com souberam, de imediato, fazer um postal. Além disso,
uma mensagem, desenvolver a a atenção e concentração de todos foi notável e
destreza manual e estimular a trabalhada ao longo da atividade.
atenção e a concentração)

Atividade 6 – Os sentidos do Demonstrar As crianças mostraram, ao longo da atividade lúdica, 22/03/2013

Corpo Humano conhecimento acerca atenção e concentração, ao tentarem entender os
(Consiste na realização de um do esquema corporal e objetivos e o que pretendíamos fazer com o jogo.
puzzle auto-corretivo em que a sentidos dos cinco Foram capazes de descobrir as partes do corpo
criança deve ser capaz de orgãos responsáveis humano e onde elas se colocavam, e ainda, foram
descobrir o corpo humano, do corpo humano capazes de identificar os orgãos dos sentidos e as
identificar as várias partes do Alargar o vocabulário suas funções, com bastante facilidade. Podemos
 corpo humano e as suas Estimular a atenção e a admitir, que os alunos, possuem um bom
funções, identificar os orgãos concentração conhecimento acerca desta temática, uma vez que os
dos sentidos e as suas funções sucessos, são em grande maioria, relativamente aos
e, ainda, relacionar conceitos insucessos. Como tal, a atividade alcançou os
com os orgãos dos cinco objetivos propostos, e foi realizada com sucesso.
sentidos)

Atividade 7 – Jogo da Reter estímulos visuais Os alunos, são todos, ligados às suas famílias, 27/03/2013
Perceção de imagens de objetos, havendo forte interesse destas nas crianças. Como
(Consiste na criança identificar e de uma sequência tal, atividades e situações do dia-a-dia, vividas entre
reconhecer imagens fornecidas, Reter estímulos visuais todos, são imediatamente reconhecidas pelos alunos.
ou seja, a criança deve indicar simbólicos Como tal, a atividade foi cumprida e foram
de entre um conjunto de Saber sequenciar alcançados os seus objetivos. As crianças
imagens aquelas que fazem visualmente conseguiram reter estímulos visuais de uma
parte do seu dia-a-dia ou de sequência de imagens e reconheceram imagens do
situações familiares) seu quotidiano e foram, ainda, capazes de
sequenciar essas imagens de atividades.

Atividade 8 – Puzzle do Corpo Demonstrar De acordo com a temática, e sendo já adquirida pelas 01/04/2013
Humano conhecimento acerca crianças, esta atividade foi cumprida com sucesso.
(Como o próprio nome indica, a do esquema corporal As crianças, com facilidade, reconhecem o esquema
criança deve ser capaz de Desenvolver a corporal e as suas funções. Além disso, os alunos
realizar um puzzle do corpo motricidade fina, como apresentam cuidado ao colocar as peças do puzzle e
humano, de forma a a precisão desenvolvem assim, a sua motricidade fina e a
reconhecer-lo, a identificar Estimular a atenção e a precisão. A atividade foi cumprida e alcançou os
algumas partes do mesmo, bem concentração objetivos pretendidos.
como, a reconhecer algumas
das funções das partes do corpo
humano)
Atividade 9 – Jogo do Demonstrar Os alunos mostraram-se atentos e ajudaram-se 05/04/2013
Conhecimento conhecimento acerca mutuamente, embora, as dificuldades sejam notáveis.
(Consiste num jogo de de conteúdos As crianças já foram capazes de responder
perguntas e respostas, sobre as aprendidos em Língua acertadamente a questões académicas, mas ainda
várias temáticas dadas pelas Portuguesa, precisam de um apoio constante, devido, à falta de
crianças nas disciplinas de Matemática e Estudo bases. A preocupação é notável e alguns
Língua Portuguesa, Matemática do Meio conhecimentos ainda não estão adquiridos. Para tal,
e Estudo do Meio, de forma a Reter matérias admitimos que a atividade foi cumprida, embora
rever alguns conhecimentos já lecionadas necessite de mais trabalho. Como tal, reconhecemos
dados) Estimular a atenção e a que a atividade não obteve a totalidade de sucessos
 concentração e incutimos a necessidade de trabalhar mais e
melhor, as temáticas das disciplinas do currículo
nacional.

Atividade 10 – Expressão Desenvolver a rapidez Os alunos, na atividade, foram capazes de executar 11/04/2013
Motora de reflexos as ações que lhes foram pedidas, e, portanto,
(A criança deve ser capaz, Desenvolver a conseguiram desenvolver a rapidez dos seus
nesta atividade, de executar execução de ações reflexos, flexibilidade e, o controlo da sua postura
ações motoras básicas, de motoras básicas corporal. Assim, os objetivos foram alcançados e
modo a desenvolver a rapidez Desenvolver a admitimos o sucesso da atividade.
de reflexos, flexibilidade, flexibilidade
agilidade e a controlar a sua Potenciar o
postura corporal) desenvolvimento físico
Desenvolver a
motricidade ampla,
como o equilíbrio e
coordenação global
 Anexo 3
(Resultados Obtidos no Pós-Teste: Avaliação Final dos Alunos)

Pós-Teste: Avaliação Final dos Alunos

Idade Cronológica: 7,7

Aluno: A Idade de Leitura: 7
Quociente de Leitura: 90
Palavras Sucesso Insucesso Erro Tipo de Erro
Foca X
Gato X
Dado X
Dia X
Lula X
Curiosidade X Curiocidade Substituição
Gomo X
Lupa X
Vela X
Hidroavião X
Objetivo X
Aranhiço X ARanhiço Adição
Enxame X
Glicerina X
Cosmonauta X
Interruptor X Interuptor Omissão
Caleidoscópio X Caleidocópio Omissão
Ferrugens X Ferruguens Adição
Astronomia X
Helicóptero X
 Idade Cronológica: 8,3
Aluno: B Idade de Leitura: 7
Quociente de Leitura: 84
Palavras Sucesso Insucesso Erro Tipo de Erro
Foca X
Gato X
Dado X
Dia X
Lula X
Curiosidade X Curiocidade Substituição
Gomo X
Lupa X
Vela X
Hidroavião X
Objetivo X
Aranhiço X AranhiKo Substituição
Enxame X
Glicerina X
Cosmonauta X Cosmunata Substituição + Omissão
Interruptor X
Caleidoscópio X Caleidocópio Omissão
Ferrugens X Ferruguens Substituição
Astronomia X
Helicóptero X
Idade Cronológica: 7,7
Aluno: C Idade de Leitura: 7,1
Quociente de Leitura: 92
Palavras Sucesso Insucesso Erro Tipo de Erro
Foca X
Gato X
Dado X
Dia X
Lula X
Curiosidade X
Gomo X
 Lupa X
Vela X
Hidroavião X
Objetivo X
Aranhiço X
Enxame X Enzame Substituição
Glicerina X GeliKerina Adição + Substituição
Cosmonauta X
Interruptor X
Caleidoscópio X
Ferrugens X Ferruguens Substituição
Astronomia X
Helicóptero X Hilicótero Substituição + Omissão
Idade Cronológica: 8,5
Aluno: D Idade de Leitura: 7,1
Quociente de Leitura: 83
Palavras Sucesso Insucesso Erro Tipo de Erro
Foca X
Gato X
Dado X
Dia X
Lula X
Curiosidade X CuRiosidade Adição
Gomo X
Lupa X
Vela X
Hidroavião X
Objetivo X
Aranhiço X
Enxame X
Glicerina X GliKerina Substituição
Cosmonauta X
Interruptor X Interrupetor Adição
Caleidoscópio X Caleidocópio Omissão
Ferrugens X
 Astronomia X
Helicóptero X
Idade Cronológica: 7,9
Aluno: E Idade de Leitura: 6,9
Quociente de Leitura: 87
Palavras Sucesso Insucesso Erro Tipo de Erro
Foca X
Gato X
Dado X
Dia X
Lula X
Curiosidade X
Gomo X
Lupa X
Vela X
Hidroavião X
Objetivo X
Aranhiço X ARaniKo Substituição + Omissão
Enxame X
Glicerina X GliKerina Substituição
Cosmonauta X Comonauta Omissão
Interruptor X
Caleidoscópio X
Ferrugens X Ferruguens Substituição
Astronomia X Astromomia Substituição
Helicóptero X Hilicótero Substituição + Omissão
Idade Cronológica: 8,4
Aluno: F Idade de Leitura: 7,3
Quociente de Leitura: 86
Palavras Sucesso Insucesso Erro Tipo de Erro
Foca X
Gato X
Dado X
Dia X
Lula X
 Curiosidade X
Gomo X
Lupa X
Vela X
Hidroavião X
Objetivo X
Aranhiço X
Enxame X
Glicerina X GliKerina Substituição
Cosmonauta X
Interruptor X
Caleidoscópio X
Ferrugens X
Astronomia X
Helicóptero X Hilicóptero Substituição