António Costa Manuel

AS ANALOGIAS NO ENSINO DAS CIÊNCIAS EM ANGOLA: UM ESTUDO COM

PROFESSORES E MANUAIS ESCOLARES DE BIOLOGIA CENTRADO NA
CÉLULA

Projeto de Dissertação de Mestrado

Mestrado em Ciências da Educação
Área de Especialização em Supervisão Pedagógica na Educação em Ciências

A desenvolver sob orientação do(a)

Doutor(a)…

Abril de 2018
 RESUMO

De modo a facilitar a compreensão dos conceitos científicos por parte dos alunos, os
manuais escolares usam analogias. Os manuais escolares influenciam as práticas pedagógicas
dos professores no que toca, nomeadamente, ao uso das analogias. Contudo, a investigação
sugere que professores e autores de manuais escolares usam analogias de modo acrítico ou
mesmo inconsciente. O uso não adequado das analogias pode causar confusões e favorecer o
surgimento ou o reforço de conceções alternativas nos alunos. No entanto, os autores de
manuais escolares, por não possuírem os mecanismos que lhes permitam saber se os alunos
compreendem, realmente, as analogias por eles utilizadas, remetem para os professores a
responsabilidade de estabelecer os limites de validade das analogias a utilizar, através da
exploração dos domínios alvo e análogo e da análise da adequação das correspondências
estabelecidas entre eles.

Com esta investigação pretende-se compreender a valorização que os professores de

biologia fazem das analogias incluídas nos manuais escolares do 1º ciclo do ensino secundário
geral angolano, no tema “a célula como unidade estrutural e funcional dos seres vivos”.

Esta investigação envolverá dois estudos complementares: um estudo centrado em

manuais escolares de biologia do 1º ciclo do ensino secundário geral (9º ano) e um estudo
centrado em professores que lecionam essa mesma disciplina, na província da Lunda Norte.

No primeiro estudo será feita uma análise qualitativa das analogias incluídas nos dois
manuais escolares de biologia, angolanos, do 1º ciclo do ensino secundário geral, no tema “a
célula como unidade estrutural e funcional dos seres vivos”, que é abordado no 9º ano. No
estudo com professores será realizada uma entrevista, para averiguar as opiniões de 12
professores de biologia do mesmo nível de ensino, da Província da Lunda Norte, sobre
analogias selecionadas dos manuais escolares analisados e a forma como esses professores
interpretam e avaliam essas analogias e a utilização das mesmas pelos manuais. Pretende-se
obter informação sobre a sua capacidade de análise científica e pedagógica de analogias,
concretamente no que respeita à compreensão sobre as correspondências entre o domínio alvo
e o análogo.

Palavras chave: analogias; ensino das ciências; manuais escolares; professores de ciências;
Angola.

ii

ÍNDICE

RESUMO..................................................................................................................................ii

1. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA E NA REALIDADE ANGOLANA.........................1

1.1 O manual escolar no ensino e na aprendizagem das ciências........................................1
1.2 As analogias no ensino e na aprendizagem das ciências.............…...……….………..2
1.3 As analogias nos manuais escolares..............................................................................4
1.4 Conceções e práticas docentes relativas ao uso de analogias……...........….....…........5

2. OBJETIVOS DE INVESTIGAÇÃO....................................................................................6

3. IMPORTÂNCIA DA INVESTIGAÇÃO.............................................................................7

4. METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO......…………………..........................................8
4.1 Síntese da investigação..................................................................................................8
4.2 Metodologia relativa ao estudo com manuais...……………….......…..….……...…...9
4.2.1 População e amostra..........................................................................................9
4.2.2 Técnica e instrumento de recolha de dados.......................................................9
4.2.3 Plano de recolha de dados...............................................................................10
4.2.4 Plano de tratamento de dados..........................................................................10
4.3 Metodologia relativa ao estudo com professores...…………….…..……..................10
4.3.1 População e amostra........................................................................................10
4.3.2 Técnica e instrumento de recolha de dados.....................................................11
4.3.3 Plano de recolha de dados...............................................................................12
4.3.4 Plano de tratamento de dados..........................................................................12

5. CALENDARIZAÇÃO.......................................................................................................13

REFERÊNCIAS......................................................................................................................14

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1. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA E NA REALIDADE ANGOLANA

1.1 O manual escolar no ensino e na aprendizagem das ciências

Apesar do aumento e diversificação substancial que se vem registando nos meios de

ensino, nas últimas décadas (Santos, 2001), o manual escolar (ME) continua a ser o recurso
didático mais utilizado nas salas de aula, talvez por estar organizado de acordo com as
orientações programáticas para um determinado ano de escolaridade e sintetizar as
aprendizagens relevantes a serem realizadas pelos alunos (Ribeiro, 2014), segundo um modelo
pedagógico considerado adequado para a formação dos alunos.

De acordo com Lima (2010), o ME é um instrumento de estudo para os alunos e um

suporte de acompanhamento para os pais, bem como um orientador do trabalho dos docentes.
Desta forma, compreende-se que que a formação científica do aluno depende muito da
qualidade do ME, quer em termos das explicações apresentadas, quer em termos dos exercícios
propostos, ainda que, em alguns casos, o manual possa não ser seguido de uma forma rigorosa
(Santos, 2001).

Gérard e Roegiers (1998) consideram que, no processo de ensino e de aprendizagem, os

ME apresentam seis funções essenciais, relativas aos alunos: (i) função de aquisição de
conhecimentos; (ii) função de desenvolvimento de capacidades e de competências; (iii) função
de consolidação das aprendizagens; (iv) função de avaliação de aquisições de conhecimentos;
(v) função de apoio na integração das aquisições de conhecimentos; e (vi) função social e
cultural. Para Bénitz (2000), os ME apresentam outras funções, que, em nossa opinião,
complementam as anteriormente referidas. São elas: função simbólica, porque usam a escrita;
função pedagógica, porque transmitem saberes básicos; função social, porque transmitem
princípios culturais e socias às gerações mais novas; função ideológica, porque veiculam
valores; função política, uma vez que os conteúdos que abordam e a forma como os abordam
são determinados pelo poder político. Santo (2006) acrescenta que o ME serve de guia para o
aluno, na compreensão do mundo que o rodeia. Neste contexto, o ME se apresenta como um
género textual ajustado ao contexto escolar, recheado de conhecimentos claros e subentendidos,
dotados de uma natureza científica (Ribeiro, 2016) e orientados numa determinada visão social,
histórica e cultural (Morgado, 2004).

Em Angola, a Lei de Bases do Sistema de Educação e de Ensino (LBSEE), Lei nº17/16,

reconhece, no seu artigo 97º que os ME são recursos educativos que contribuem para o
desenvolvimento do sistema de educativo. Por isso mesmo, o Ministério da Educação, Ciência

1

e Tecnologia assume responsabilidade pelos ME, sendo que estes são todos aprovados e
adotados pelo titular do poder executivo, conforme previsto na LBSEE, e são de utilização
obrigatória em todo território angolano e nos subsistemas de ensino para que foram indicados.

Sendo o ME um recurso utilizado pelos alunos para a construção de conhecimentos

científicos, e um auxiliar dos professores, no que toca à organização e planificação das aulas,
torna-se imprescindível que este esteja elaborado com o maior rigor possível (Vaz, 2014).
Contudo, e como sustenta Leite (1999), a informação contida nos ME nem sempre é correta,
podendo ter falhas científicas e, até, induzir algumas conceções alternativas nos alunos. Para
Dourado e Matos (2014), os ME nem sempre apresentam uma informação correta e precisa.
Por isso, Vaz (2014) refere que, cabe a cada professor procurar a melhor forma de lecionar os
assuntos, apoiando-se nos recursos disponibilizados, mas evitando tornar-se totalmente
dependente deles, sob pena de isso poder ter efeitos negativos. Por isso, é fundamental que o
docente adote uma postura critica face ao ME porque as potencialidades de um ME dependem,
em parte, do modo como o professor o utiliza e como ensina os alunos a utilizá-lo (Gonçalves
2011).

1.2 As analogias no ensino e na aprendizagem das ciências

O surgimento do termo analogia remonta, possivelmente, ao aparecimento da linguagem

(Curtis & Reigeluth, 1984). Uma analogia é uma comparação apoiada em semelhanças entre
estruturas de dois domínios de conhecimentos distintos (Duit, 1991; Treagust et al 1992), ou
seja, num sistema de correspondências entre partes de dois domínios (Tsaparlis &
Sarantopoulos, 2004). Tanto Dagher (1995a) como Glynn (1991) defendem que uma analogia
é um “modelo mental” que pode ser usado para ligar o conhecimento anterior com o novo
conhecimento, quando se ensina um conceito complexo. Duit (1991), apesar de reconhecer que
a palavra modelo possui vários significados (razão pela qual a sua definição se torna complexa),
defende que o modelo não deve ser confundido com uma analogia e considera que pode ser
entendido como uma representação de partes de estruturas do domínio alvo, não contemplando
as relações entre o alvo e o análogo que são a base das analogias.

Para melhor compreensão das terminologias utilizadas neste estudo sobre as analogias,
citar-se-ão em continuidade os termos mais frequentemente utilizados para nomear as três
partes que compõem uma analogia: i) domínio familiar: análogo (Glynn, 1991; Duit, 1991),
veículo (Nagem et al, 2001; Curtis & Reigeluth, 1984); fonte (Gentner, 1998) e âncora (Brown
& Clement, 1989); ii) domínio desconhecido: alvo (Nagem et al, 2001; Duit, 1991; Brown &

2

Clement, 1989; Gentner, 1998; Glynn, 1991; Curtis & Reigeluth, 1984); tópico (González &
Martín, 2005); iii) relação analógica (González & Martín, 2005), mapeamento (Gentner, 1998),
correspondência analógica (Dagher, 1995a) e semelhanças e diferenças (Nagem et al, 2001).

Embora exista uma diversidade terminológica associada ao conceito de analogia, a

versão mais consensual reconhece que a analogia envolve o estabelecimento de comparações
entre um domínio já conhecido, o “análogo”, e outro domínio ainda desconhecido, o “alvo”.
Assim, neste projeto, optar-se-á pelos seguintes termos: i) análogo: referindo-se ao campo
familiar e conhecido (Glynn, 1991; Duit, 1991); ii) alvo: referindo-se ao campo a ser conhecido
e sobre o qual se pretende ensinar (Brown & Clement, 1989; Gentner, 1998); iii)
correspondências analógicas: referindo-se ao conjunto de relações mais relevantes
estabelecidas entre o domínio análogo e alvo (Dagher, 1995a).

A utilização de analogias no processo de ensino e aprendizagem das ciências pode

ajudar os alunos a fazer ligações concetuais entre o que é familiar e o que é novo, sendo
especialmente úteis quando está em causa a aprendizagem de processos complexos ou de
conceitos com referentes difíceis de visualizar, como, por exemplo, a fotossíntese ou uma célula
(Glynn, 1991; Ferry & Nagem, 2008). Contudo, para uma analogia ser útil, o análogo tem que
ser familiar ao aluno (Glynn, 2007).

No entanto, diversos autores (Newton, 2012; Duit, 199) argumentam que o uso de
analogias em contexto didático apresenta vários riscos, pois: i) a analogia pode ser apreendida
como se fosse um conceito e dela serem apenas memorizados os pontos mais destacados e
agradáveis, sem que o seu objetivo principal (relação entre os dois domínios) seja atingido; ii)
o aluno pode não realizar o pensamento analógico necessário para a compreensão da analogia;
iii) o aluno pode não se aperceber da verdadeira utilidade da analogia; iv) o aluno pode
desprezar as limitações da analogia e/ou centrar-se em detalhes que considera interessantes mas
que, na realidade, são secundários. Estes riscos têm mais probabilidade de ocorrer quando os
alunos não identificam corretamente as semelhanças e/ou as diferenças que há entre o análogo
e o alvo e, consequentemente, estabelecem relações incorretas (Monteiro & Justi, 2000) e
desenvolvem ou reforçam conceções alternativas (Duit, 1991). Deste modo, se forem bem
usadas e exploradas, as analogias podem auxiliar os alunos na compreensão das diferenças entre
o domínio análogo e o domínio alvo (Monteiro & Justi, 2000).

Uma revisão de documentos oficiais angolanos, nomeadamente da LBSEE nº 17/16, dos

programas e dos guias de professores, mostrou que nenhum deles faz referência ao uso de
analogias no ensino das ciências. No entanto, isto não significa que as analogias não estejam
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incluídas nos ME do sistema de ensino angolano nem que os professores não estejam a usar
analogias. Segundo Glynn (2007), muitos professores usam analogias, de maneira inconsciente
ou mesmo espontânea, para explicar um conceito aos seus alunos. Por essa razão, é possível
que os ME angolanos incluam analogias e que os professores utilizem essas ou outras analogias,
consciente ou inconscientemente, nas aulas de biologia.

1.3 As analogias nos manuais escolares

A disciplina de Biologia abrange diversos conceitos de difícil compreensão, entre

outros, por não terem referentes observáveis. A Biologia Celular e Molecular abrange parte
desses conceitos, que estão associados, por exemplo, a fenómenos como fotossíntese e
respiração celular e a estruturas como a célula, o sistema nervoso e o DNA.

Alguns autores (Glynn, 2007; Duit, 1991; Thiele & Treagust, 1995) defendem que é
indispensável a inclusão de analogias nos ME para que os conceitos difíceis se tornem mais
compreensíveis para os alunos. Contudo, se o professor não explorar corretamente as analogias
apresentadas nos ME e/ou se o aluno possuir o ME como o seu único material de estudo, o
aluno poderá ter dificuldade em compreender as analogias (Monteiro & Justi, 2000) e em
relacionar os conceitos com que está familiarizado com os novos conceitos que o ME propõe
que ele aprenda com a ajuda de analogias

Considerando a importância da inclusão de analogias nos ME, vários estudos têm sido
desenvolvidos, por diversos autores, para estudar a qualidade dessas analogias e/ou o modo
como são apresentadas. Ângelo & Duarte (2000) realizou um estudo com 12 ME de ciências
da natureza do 6º ano de escolaridade, portugueses, tendo constatado a presença de 223
analogias, sendo mais frequentes as do tipo “analogia escrita verbal funcional” e do tipo
“analogia escrita verbal simples”.

Num outro estudo, realizado por Tavares (2002), foi analisado o modo como autores de
16 ME de química do 9 e do 10º ano, portugueses, utilizam analogias históricas para abordar a
Tabela Periódica, tendo constado que esse recurso era escasso. O estudo evidenciou que os
autores de ME recorrem muito pouco às analogias para abordarem aspetos históricos da Tabela
Periódica e, quando as referem, não as exploram, quer em termos de identificação de análogo,
quer em termos de limitações e potencialidades.

Oliveira (2013) realizou um estudo com 21 ME portugueses (12 de Ciências Naturais

do 7º ano, seis manuais de Biologia/Geologia do 10º/11º ano e três manuais de Geologia), para
averiguar a diversidade, características e integração das analogias nesses ME. O autor concluiu

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que cerca de 50% das 73 analogias detetadas se encontravam repetidas em vários ME e que
cerca de 40% das analogias podiam induzir ou reforçar conceções alternativas. As analogias
identificadas eram, na sua maioria, do tipo funcional e apresentadas na forma verbal e
enriquecida.

Santos et al (2011), analisaram 57 analogias propostas por nove ME brasileiros de

Biologia, do ensino médio, tendo concluído que essas analogias não proporcionam um potencial
explicativo e heurístico para a compreensão dos objetos de estudo aos quais são associadas.

De igual modo, Kalamar e Machado (2014) analisaram 42 analogias incluídas em oito

ME de biologia do ensino médio, brasileiro, sobre o tema Genética, tendo os autores constatado
que as analogias simples eram mais usadas para abordar conteúdos de fácil compreensão e as
analogias funcionais eram mais usadas para explicar os conteúdos mais complexos.

Em síntese, os estudos anteriormente referidos mostram o que os autores de ME pouco

utilizam as analogias para explicarem os assuntos complexos e/ou para os relacionarem com o
dia a dia dos alunos. Além disso, na pesquisa bibliográfica efetuada, não se encontraram estudos
relacionados com a inclusão de analogias em ME angolanos nem com a análise das mesmas.

1.4 Conceções e práticas docentes relativas ao uso de analogias

As analogias têm sido frequentemente utilizadas em sala de aula pelos professores de

ciências, mas de maneira espontânea e pouco estruturada (Ferry et al, 2017), por isso é
indispensável ter em consideração as conceções dos professores sobre a utilização de analogias
no ensino das ciências (Akpinar et al, 2012) para, se for o caso, as desenvolver e melhorar.

Ângelo (2000) realizou um estudo com professores de ciências, portugueses, do 2º ciclo

do ensino básico, tendo constatado que todos os professores envolvidos no estudo, já tinham
ouvido falar de analogias e afirmavam utilizá-las nas suas aulas, embora tivessem apresentado
um conhecimento muito limitado sobre o conceito de analogia, pois, evidenciavam saber pouco
sobre as vantagens e as limitações que as analogias apresentam no processo de ensino e
aprendizagem das ciências.

Leite e Duarte (2006), num estudo realizado com seis professores portugueses de
Ciências Físico-Químicas, constataram que os participantes no estudo tinham um grande
desconhecimento das analogias presentes em ME e que, frequentemente, utilizavam analogias
de uma forma espontânea e não exploravam as limitações que as mesmas apresentavam.

Oliva (2003) realizou um estudo com o objetivo de caraterizar as conceções

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apresentadas por 37 professores espanhóis, de Física e Química, Biologia e Geologia do ensino
secundário e concluiu que a maioria desses professores reconhecia as potencialidades das
analogias no processo do ensino e aprendizagem, mas não sabia distinguir analogias de modelos
nem de experiências pensadas.

Um outro estudo, realizado por Ferraz e Terrazan (2002), com o objetivo de investigar
o uso das analogias apresentadas por seis professoras do ensino médio, brasileiros, através de
observação da sua prática pedagógica em aulas de Biologia, levou os investigadores a
identificar 108 analogias, sendo que apenas 1,86% dessas analogias foram retiradas de ME, o
que evidencia uma elevada criatividade dos professores na criação de analogias.

Oliveira (2012) realizou um estudo com professores, brasileiros, de escolas de ensino

médio, públicas e particulares, com o objetivo de caraterizar a prática pedagógica desses
professores quanto à utilização de analogias na sala de aula. O estudo evidenciou que nenhum
dos professores sabia utilizar as analogias e que todos eles apresentavam dificuldades em
determinar as semelhanças e diferenças entre o alvo e análogo.

Num estudo realizado por Ferry et al (2017), com um professor brasileiro, experiente,
da disciplina de química, os autores constataram que o professor realizou sete comparações,
mas todas elas foram de mera aparência, pelo que não foram detetadas analogias construídas
por esse professor.

Em síntese, os estudos revistos mostram que a maioria dos professores reconhece as

potencialidades educativas das analogias e refere que as usa nas aulas. Além disso, mostram
que os professores usam, frequentemente, as analogias de uma forma não planeada ou
espontânea e que alguns nem sabem o que são analogias e/ou apresentam dificuldades em
determinar as semelhanças e diferenças entre o alvo e o análogo

No que respeita a Angola, através da pesquisa bibliográfica que efetuámos, não

encontrámos estudos relacionados com as conceções nem com as práticas de docentes
angolanos referentes às analogias ou ao seu uso na sala de aula de ciências.

2. OBJETIVOS DE INVESTIGAÇÃO

Atendendo a que a célula e os seus constituintes não são diretamente observáveis, as

analogias podem ser usadas por professores e manuais escolares para facilitar a sua
aprendizagem por parte dos alunos. Contudo, e embora não se conheçam estudos em Angola
sobre este assunto, a investigação mostra que nem sempre as analogias são bem usadas por

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manuais e professores. Assim, esta investigação tem como objetivo geral: compreender a
valorização que os professores de Biologia fazem das analogias incluídas nos manuais escolares
do 1º ciclo do ensino secundário geral angolano, no tema “a célula como unidade estrutural e
funcional dos seres vivos”. Este objetivo concretiza-se através dos seguintes objetivos
específicos:

− Caraterizar as analogias propostas pelos manuais escolares de Biologia do 1º ciclo do

ensino secundário geral no tema “a célula como unidade estrutural e funcional dos
seres vivos”

− Averiguar as opiniões dos professores de Biologia do 1º ciclo do ensino secundário da

Província da Lunda Norte, sobre as analogias incluídas nos manuais.

− Averiguar a forma como os professores interpretam, avaliam e utilizam analogias

incluídas nos manuais.

3. IMPORTÂNCIA DA INVESTIGAÇÃO

Na ótica de alguns autores (Ferraz & Terrazan, 2001) o manual tem sido o primeiro
contacto dos professores, servindo de guia no que cerne à planificação das aulas, provendo
informações úteis para a estruturação da aula. Dada esta importância e considerando que os
manuais podem condicionar as práticas letivas dos professores, de modo a facilitar a
compreensão dos conceitos científicos por parte dos alunos, os autores de ME usam as
analogias. É nesta perspetiva que o presente estudo, vem por um lado, contribuir na
maximização das capacidades de análise científica e pedagógica dos professores do 1º ciclo do
ensino secundário geral angolano e ajudá-los no processo de adoção de manuais a selecionarem,
de forma crítica e fundamentada, sobretudo aqueles que invistam em metodologias adequadas
no cumprimento dos objetivos previstos no programa de Biologia.

Por outro lado, o presente estudo poderá contribuir na inovação da prática educativa em
angola, concretamente na província da Lunda-Norte, no que respeita à utilização de novas
ferramentas aplicadas no ensino de Biologia para facilitar a aprendizagem dos conceitos de
difícil compreensão com o uso das analogias propostas pelos ME no tema “a célula como
unidade estrutural e funcional dos seres vivos”.

No contexto específico de angola, uma vez não evidenciados os estudos que abordam
sobre a temática relativa à inclusão de analogias em ME, este estudo poderá servir de apoio ao

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desenvolvimento da formação inicial e contínua para muitos professores. Deste modo, os
professores obterão um conhecimento mais aprofundado sobre as correspondências entre o
domínio alvo e o domínio análogo. Este estudo, também pode dar contributo para potenciar
uma maior exigência dos futuros autores na inclusão mais cuidada e rigorosa desta ferramenta
em ME, com vista a facilitar o processo de ensino e aprendizagem.

4. METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO

4.1 Síntese da Investigação

Esta investigação visa compreender a valorização que os professores de Biologia do

ensino secundário angolano, nomeadamente na província da Lunda-Norte no município do
Chitato, fazem das analogias incluídas nos ME de Biologia do 1º ciclo do ensino secundário,
no tema “a célula como unidade estrutural e funcional dos seres vivos”. Para isso, a investigação
envolverá dois estudos complementares: um estudo com ME de Biologia do 1º ciclo do ensino
secundário geral, que permitirá atingir o primeiro objetivo específico; um estudo com
professores que lecionam essa mesma disciplina e nível de ensino, que permitirá alcançar o
segundo e o terceiro objetivos específicos desta investigação.

No primeiro estudo, efetuar-se-á a análise das analogias presentes nos ME de Biologia

do 1º ciclo do ensino secundário geral, atualmente em vigor no sistema de ensino angolano, no
tema “a célula como unidade estrutural e funcional dos seres vivos”. Neste momento, existem
dois manuais destinados ao 9º ano de escolaridade, os quais serão utilizados neste estudo. Serão
localizadas e identificadas as analogias presentes nos seis manuais e, de seguida, estas serão
analisadas com base numa grelha de análise adaptada de grelhas usadas em estudos com
objetivos semelhantes aos deste estudo. O objetivo dessa análise será o de avaliar a qualidade
científica e didática das analogias.

No segundo estudo, será realizada uma entrevista a professores de Biologia, para

averiguar as suas opiniões sobre as analogias incluídas pelos autores dos ME do 1º ciclo no
tema em causa, bem como sobre a forma como lidam com essas analogias e como avaliam o
potencial educativo de algumas analogias selecionadas de entre as apresentadas pelos ME.

Comparando os dados dos dois estudos, inferir-se-á sobre a capacidade crítica dos
professores face às analogias contidas nos ME de Biologia do 1º ciclo do ensino secundário
geral.

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 4.2 Metodologia relativa ao estudo com manuais

4.2.1 População e amostra

Neste estudo, a população será composta pelos ME de Biologia destinados ao 1º ciclo

do ensino secundário geral (9º ano), atualmente em utilização nas escolas angolanas. Uma vez
que o tema “a célula como unidade estrutural e funcional dos seres vivos” é lecionado apenas
no 9º ano, existem dois manuais que abordam o referido tema. No entanto, visto que o número
de ME que abordam o tema é de, apenas, dois, trabalhar-se-á com toda a população. Assim, os
ME a considerar para análise das analogias incluídas no referido tema são manuais que foram
editados em 2017 e 2018 por duas editoras (porto editora e plural editores) e destinam-se ao 9º
ano de escolaridade.

4.2.2 Técnicas e instrumentos de recolha de dados

De modo a alcançar o primeiro objetivo específico deste estudo, como técnica de recolha
de dados, utilizar-se-á a análise de documentos. Esta técnica, segundo Bardin (2016), consiste
num conjunto de operações que visam analisar o conteúdo de um documento para facilitar o
acesso à informação que ele apresenta. A análise de conteúdo geralmente envolve classificações
simples ou tabulações de informações específicas (Gall et al, 2007) que interessam ao
investigador no contexto de um dado estudo. Deste modo, com base no conceito de analogia e
nos objetivos do estudo, será necessário definir critérios para identificar e selecionar as
analogias incluídas no tema em causa e nos ME selecionados, que serão analisadas. Depois,
será necessário definir dimensões e categoriais de análise das analogias selecionadas, o que
poderá conduzir a uma grelha de análise. A grelha será adaptada de grelhas utilizadas em outros
estudos (Oliveira, 2013; Ferry, 2017). A grelha incluirá dimensões de análise como as que se
seguem: (i) tipo de analogia, (ii) nível de enriquecimento, (iii) forma de apresentação, (iv)
integração nos ME, (vi) tipo de relação análoga e, (v) correção cientifica da analogia. Note-se
que o recurso à grelhas de análise facilita a recolha de dados e reduz a subjetividade, oferecendo
maior confiabilidade ao estudo (Lessard-Hébert et al, 2012).

De seguida, far-se-á a validação de conteúdo de grelha por três especialistas que hão de
avaliar as referidas dimensões em conformidade com os objetivos formulados. Assim, o
instrumento em causa será reformulado, atendendo aos comentários dos especialistas. De
seguida será testada a adequação da grelha aos respondentes, aplicando a alguns sujeitos com
características mais ou menos semelhantes à população. Finalmente, reformular-se-á, caso se
justifique, tendo em vista as respostas e comentários dos participantes no teste de adequação

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aos respondentes, ou as dificuldades registadas no ato de entrevista, verificar-se-á a tabela de
especificações na qual constarão as dimensões da entrevista e suas sub-dimensões, os objetivos
a atingir com a entrevista bem como a quantidade de questões que possibilitarão a recolha de
dados e o alcance de cada um dos objetivos.

4.2.3 Plano de recolha de dados

O processo de recolha de dados estará sob responsabilidade do investigador. Numa

primeira fase, proceder-se-á à identificação das analogias incluídas nos ME de Biologia do 1º
ciclo do ensino secundário geral no tema “a célula como unidade estrutural e funcional dos
seres vivos” que serão analisadas. Será atribuído um código a cada analogia, do seguinte tipo:
MXAY em que M significa manual escolar, X corresponde ao número de ordem do manual (1
ou 2), A significa analogia e 1 corresponde ao número de ordem da analogia, no manual em
causa. Assim; M2A8, refere-se à oitava analogia do manual número 2.

De seguida, a grelha de análise adotada para o efeito será aplicada às analogias

selecionadas, sendo a análise repetida pelo menos duas vezes, em tempos diferentes, para
aumentar a fiabilidade dos dados.

4.2.4 Plano de tratamento de dados

As informações a registar na grelha serão analisadas de modo a inferir sobre a qualidade

técnica científica e pedagógica das analogias selecionadas. Será ainda efetuada uma
comparação dos resultados das analogias presentes nos dois manuais, a fim de averiguar a
existência de semelhanças ou diferenças entre eles, no que respeita a estes mesmos aspetos.

4.3 Metodologia relativa ao estudo com professores

4.3.1 População e amostra

A população para o presente estudo corresponde a 12 professores que lecionam Biologia

nas escolas do 1º ciclo do ensino secundário no ano letivo 2017/2018 no município de Chitato,
província da Lunda-Norte, Angola. Após a determinação do estudo, o investigador pode decidir
trabalhar com a população ou apenas com amostra (Marconi & Lakatos, 2003). Neste caso, por
tratar-se apenas de professores que lecionam a disciplina de Biologia nas escolas do 1º ciclo do
ensino secundário geral a nível do município do Chitato, o número dos sujeitos é relativamente
inferior, por isso, trabalhar-se-á com toda a população, o que poderá conferir uma certa
vantagem ao estudo (Gall et al, 2007). Considera-se a população o universo dos indivíduos que

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fazem parte do estudo e apresentam características semelhantes (McMillan & Schumacher,
2010; Marconi & Lakatos, 2003).

Serão selecionadas no total três escolas do 1º ciclo do ensino secundário geral pela
disponibilidade apresentada (McMillan & Schumacher, 2010; Gall et al, 2007), ou seja, é onde
se encontram os professores de Biologia que fazem parte deste estudo.

Um dos critérios a ter em conta para a seleção dos professores será a disciplina de
Biologia que estes lecionam, nas quais se explora o conteúdo programático do tema (“a célula
como unidade estrutural e funcional dos seres vivos”).

4.3.2 Técnicas e instrumentos de recolha de dados

As técnicas a serem utilizadas numa investigação científica devem ser aquelas que
melhor se adequam aos objetivos do estudo. No presente estudo, será utilizada a técnica de
inquérito por entrevista. Segundo De Ketele & Roegiers (1999), a entrevista é um método de
recolha de informações que consiste em conversas orais, onde, segundo McMillan &
Schumacher (2010), o entrevistador faz as perguntas e o participante responde. O tipo de
entrevista a utilizar será semi-dirigida. Este tipo de entrevista, permite obter respostas mais
completas do que as que se obtêm com a técnica de inquérito por questionário ou com
entrevistas dirigidas, esclarecer dúvidas sobre perguntas e respostas e averiguar se o que os
entrevistados dizem é realmente aquilo que pensam ou fazem (Gall et al, 2007). De acordo com
De Ketele & Roegiers (1999), nas entrevistas semi-dirigidas, o entrevistador tem previstas
algumas questões base para colocar a todos os entrevistados, mas terá a liberdade de acrescentar
outras questões de forma a obter um esclarecimento das respostas fornecidas pelo entrevistado
(McMillan & Schumacher, 2010). Além disso, de acordo com De Ketele & Roegiers (1999),
as informações recolhidas através de uma entrevista semi-dirigida refletem melhor as
conceções do entrevistado do que refletiriam numa entrevista dirigida, dado que, naquele tipo
de entrevista, os entrevistados têm que explicar as suas ideias e/ou práticas.

O tipo de entrevista selecionado será concretizado através de um guião de entrevista.

Este guião deverá incluir questões sobre as conceções dos professores acerca do conceito de
analogia e do papel didático das analogias, das práticas de utilização das analogias incluídas
nos manuais escolares e sobre a análise crítica de algumas analogias retiradas de manuais
escolares. Algumas das questões poderão ser adaptadas de outros estudos (ex.: Leite, 2006). O
referido instrumento será analisado por três especialistas em educação em ciências no que
respeita à sua validade de conteúdo. Dessa análise resultará a necessidade, ou não, de

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reformulação do guião, para que este esteja em conformidade com os objetivos formulados,
foque os aspetos relevantes e contenha questões tecnicamente bem formuladas. De seguida,
será testada a sua adequação aos respondentes, aplicando-o a, pelo menos, dois sujeitos
semelhantes aos participantes no estudo. Caso seja necessário, serão introduzidas as
modificações requeridas.

4.3.3 Plano de recolha de dados

Para a recolha de informações relativas aos professores, o investigador, inicialmente,

fará um pedido junto da Direção Provincial da Educação, Ciência e Tecnologia, de modo a
obter autorização para realizar entrevista em escolas selecionadas e, posteriormente, fará um
contacto, presencial com as Direções das Escolas e com os professores que lecionam a
disciplina de Biologia no 9º ano de escolaridade nessas escolas, para obter a colaboração dos
mesmos. Os professores entrevistados serão previamente informados sobre o objetivo da
entrevista. Nessa ocasião, será explicado que o investigador pretende entrevistá-los em horário
e local a combinar.

Para o registo das informações fornecidas durante a entrevista, serão utilizados

gravadores de som. Este procedimento permitirá ao investigador concentrar-se na entrevista, de
modo a aprofundar as respostas do entrevistado.

4.3.4 Plano de tratamento de dados

Numa primeira etapa, após a transcrição das entrevistas, será efetuada uma análise
qualitativa de conteúdo das mesmas. Com base nas respostas obtidas para uma dada questão,
será formulado um conjunto de categorias e, de seguida, as respostas a essa questão serão
classificadas com base aos objetivos traçados.

Os resultados obtidos para cada questão serão apresentados numa tabela com vista a
facilitar a comparação entre os diversos professores na questão em causa.

Por fim, os dados adquiridos serão comparados com os dados do anterior estudo com
ME, com vista a verificar se há, ou não, concordância entre as perceções dos professores acerca
do potencial educativo do uso das analogias propostas pelos ME e os resultados de análise
efetuada a essas atividades.

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 5. CALENDARIZAÇÃO

2018 2019

Dezembro
Novembro

Fevereiro
Fases

Setembro

Outubro
Agosto

Janeiro

Março
Julho
Junho
Abril

Maio
Revisão de Literatura
Construção e
Estudo validação de
com instrumentos
Manuais Recolha de dados
Escolares
Tratamento de
dados
Construção e
Estudo validação de
com instrumentos
Professor
Recolha de dados
es
Tratamento de
dados
Redação da Dissertação

Revisão final da Dissertação

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