PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC/SP

Maria Suelí Periotto

O programa de formação contínua de professores e

a ferramenta pedagógica MAPREI na dimensão de
uma escola filantrópica.

MESTRADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO

SÃO PAULO
2013
 Maria Suelí Periotto

O programa de formação contínua de professores e

a ferramenta pedagógica MAPREI na dimensão de
uma escola filantrópica.

MESTRADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO

Dissertação apresentada à Banca Examinadora

da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,

como exigência parcial para obtenção do título de

Mestre em Educação: Currículo, sob a orientação

da Professora Dra. Neide de Aquino Noffs.

SÃO PAULO

2013
FICHA CATALOGRÁFICA

O programa de formação contínua de professores e a ferramenta pedagógica

MAPREI na dimensão de uma escola filantrópica. / Produzido por Maria Suelí
Periotto – São Paulo: PUC/SP, 2013.
BANCA EXAMINADORA:

____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

Data: ____/ ____/___.

 Dedicatória

Dedico este trabalho ao idealizador da pedagogia que me possibilitou

uma visão além do intelecto,
José de Paiva Netto.
Com uma proposta educacional inclusiva,
carregada de confiança na possibilidade de cada estudante
exteriorizar seu brilho, senti acender em mim
o desejo de novos conhecimentos.
Sua escola foi a inspiradora do propósito
de avançar e ampliar minha bagagem intelectual.
Sinto que tornei-me ainda mais comprometida
com os ideais da educação e que minha busca não vai parar,
uma vez que os caminhos educacionais pedem
empenho e continuidade nas pesquisas e estudos.
 Agradecimentos

Ergo uma Prece a Deus... Há tanto a agradecer:

as oportunidades de aprendizagem, que a vida tem me concedido;

a graça de ter recebido a Paula Suelí e a Clara Elisa, que iluminam meus dias de
Mãe, e ao Josué, que chegou e passou a ser, também, um filho;

a bênção de minha família, unida por Magdalena e Walter, pais queridos; Isabel e
Francisco, irmãos amados; Adalgiza e Humberto, cunhados caríssimos; Gabriel,
João, Angélica, Rafael e Pedro, sobrinhos amorosos, tão presentes em meu
caminho; Rose, Marcos e queridas filhas, primos do coração;

o apoio dos amigos presentes nesta minha trajetória de estudos, que marcaram cada
passo trilhado, com palavras de incentivo e apoio constantes: Aline Trevisan,
Angélica Beck, Daniel Guimarães, Gizelle Almeida, João Nery, Márcia Figueiredo,
Maria Celina, Miltes Pestana, Nádia Lauriti, Sandra Lopes, Vera Melício, Vilma Bosso
e Wayniere Valim;

o direcionamento recebido de minha orientadora, Dra. Neide de Aquino Noffs, que

indicou caminhos determinantes para esta dissertação, bem como as pertinentes
colocações recebidas na qualificação deste trabalho, da Dra. Marina Graziela
Feldmann e Dra. Maria Aparecida de Menezes, que enriqueceram minha bagagem;

aos profissionais do Instituto de Educação José de Paiva Netto, queridos

companheiros na caminhada diária por uma educação eficiente e eficaz, sob a luz da
espiritualidade ecumênica;

aos alunos que têm me permitido passar por suas vidas, nesses anos de docência,
motivo de meu renovado entusiasmo a cada aula.
Agradeço, agradeço e agradeço...
A vida tem sido muito generosa comigo e a maior bênção recebida são as pessoas
com as quais tenho a graça de conviver...
Esta é a minha Prece, Senhor!
Abençoe a todos...
 O programa de formação contínua de professores e a ferramenta pedagógica
MAPREI na dimensão de uma escola filantrópica.

RESUMO

Este trabalho propõe-se a analisar ações de uma instituição escolar regular

filantrópica, voltadas ao crescimento intelectual e ao desenvolvimento da cidadania
de estudantes, pela busca da diminuição do risco de evasão escolar e do caminho de
um ensino de qualidade, favorecedores da continuidade da trajetória acadêmica.
Para alcançar esses objetivos, um programa de formação contínua de professores
poderia melhorar as perspectivas de aprendizagem de alunos em situação de
vulnerabilidade social? Uma ferramenta pedagógica surgida dos encontros dessa
formação seria facilitadora de uma educação inclusiva? A pesquisa qualitativa foi a
metodologia utilizada, com técnicas de análise documental e revisão bibliográfica,
que inclui os trabalhos científicos de Bourdieu, Freire, Hoffmann, Lahire, Morin e
Nóvoa. Esta dissertação apresenta as etapas do Método de Aprendizagem por
Pesquisa Racional, Emocional e Intuitiva (MAPREI), ferramenta pedagógica criada
pelos professores dessa escola, que tem auxiliado no desafio de envolver o
educando no processo dinâmico de sua própria aprendizagem, com ação mediadora
do professor e incentivo a um saber crítico e solidário.

Palavras-chave: Formação Contínua de Professores, Ferramenta Pedagógica

MAPREI, Escola Filantrópica.
The program of continued teacher education and the MAPREI pedagogical tool
in the dimension of a philanthropic school

ABSTRACT

This paper proposes to analyze the actions of a regular philanthropic school aimed at
the intellectual growth and the development of students’ citizenship, at the pursuit of
reducing the risk of school dropout, and at a path of quality education, which favor the
continuity of the academic journey. To achieve these goals, could a program of
continued education of teachers improve the learning perspectives of students in
social vulnerability? Could a pedagogical tool that emerged from the meetings of this
formation process facilitate an inclusive education? The methodology used in this
study included a qualitative research with techniques of document analysis and
literature review, which include the scientific works of Bourdieu, Freire, Hoffmann,
Lahire, Morin, and Nóvoa. This dissertation presents the stages of the Learning
Method through Rational-Emotional-Intuitive Research (MAPREI, in Portuguese), a
pedagogical tool created by the teachers of this school, which has assisted in the
challenge of engaging the student in the dynamic process of his/her own learning,
with the mediating action of the teacher and the encouragement for a critical and
solidarity-based knowledge.

Key words: Continued Teacher Education, MAPREI Pedagogical Tool,

Philanthropic School.
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................ 12
JUSTIFICATIVA ............................................................................... 12
LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO .............................................. 21
METODOLOGIA ............................................................................... 23
BREVE HISTÓRICO ......................................................................... 27
1.1. Trajetória e atualidade de uma Instituição escolar filantrópica ........ 27
2. UMA VISÃO ALÉM DO INTELECTO ............................................... 34
2.1. Educação com valores ...................................................................... 34
2.2. Intelectualidade e Cidadania Ecumênica .......................................... 41
2.3. Pedagogia do Afeto e Pedagogia do Cidadão Ecumênico ............... 45
3. FORMAÇÃO DO PROFESSOR ........................................................ 48
4. O PROJETO MAPREI ...................................................................... 60
4.1. Do surgimento e objetivos ................................................................ 60
4.2. Das etapas do MAPREI .................................................................... 65
4.3. Da aplicabilidade do MAPREI .......................................................... 78
4.3.1. Educação Infantil .............................................................................. 78
4.3.2. Ensino Fundamental (séries iniciais) ................................................ 79
4.3.3. Ensino Fundamental (séries finais).................................................... 79
4.3.4. Ensino Médio .................................................................................... 80
5. AVALIAÇÃO E MAPREI .................................................................. 81
5.1. Avaliação e inclusão: o Projeto Potencializando Habilidades ......... 89
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................. 94
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................... 100
REPERCUSSÃO DO MAPREI ......................................................... 105
 12

INTRODUÇÃO
JUSTIFICATIVA

“Todos quantos têm meditado na arte de governar o

gênero humano, acabam por se convencer de que a sorte
dos impérios depende da educação da mocidade”.
Aristóteles (384/322 a.C)

Essa admoestação, que nos remonta à Antiguidade, permanece atual: assim

sendo, toda mocidade que frequenta os bancos escolares merece especial olhar da
educação de um país que pretenda alavancar perspectivas de crescimento e
progresso contínuos. Desenvolver o potencial intelectual de crianças e jovens pode
garantir a transformação positiva, pelas mãos talentosas dos que receberem a
oportunidade de um estudo digno e facilitador do ingresso nas universidades
públicas ou privadas, numa atenção especial e necessária aos que serão os futuros
protagonistas do desenvolvimento socioeconômico, político e/ou cultural de um povo.
Para tanto, necessário se faz um ensino de qualidade, que oportunize, envolva e
desperte o desejo crescente do estudante em aprender e preparar-se para uma
promissora carreira acadêmica:
Nosso desafio maior é caminhar para uma educação de qualidade,
que integre todas as dimensões do ser humano. Para isso
precisamos de pessoas que façam essa integração em si mesmas do
sensorial, intelectual, emocional, ético e tecnológico, que transitem de
forma fácil entre o pessoal e o social. (MORAN, 2009, p.15)

E, com a mesma intensidade, o professor merece condição digna de atuar em

escolas estruturadas pelo respeito e condições materiais adequadas, que
impulsionem e viabilizem as propostas de uma educação significativa, num ambiente
propício à realização de seus planejamentos, rumo a uma aprendizagem
enriquecedora da realidade atual, ainda muito aquém dos anseios da sociedade.

Como educadora ativa em sala de aula, sempre vi como desafiador o preparo

de aulas que envolvessem os estudantes e os motivassem às temáticas debatidas,
 13

com abordagens dinâmicas e significativas ao contexto em que estão inseridos. Ao

conhecer as propostas do fundador1 da instituição escolar regular2 de caráter
filantrópico3, apresentada neste trabalho, identifiquei conceitos e práticas afins ao
meu propósito de atuação docente.

A escola referenciada oferece Educação Básica a estudantes provindos de

famílias com indicadores de vulnerabilidade social4. Nela, com colegas professores,
tenho desenvolvido projetos e ações educacionais, na busca de crescente evolução
pedagógica, intensificando as possibilidades de concretização de ações facilitadoras,
surgidas dos encontros para planejamentos, reuniões pedagógicas e discussões dos
professores que dela fazem parte, no atendimento a quase 1.500 alunos.

Na unidade em análise, minha atuação se dá como docente do Ensino Médio,

na disciplina de Convivência5, e como gestora escolar6. Nas demais unidades da
rede de ensino da mesma instituição7, atuo como formadora dos professores8,
capacitando-os para a aplicabilidade de uma ferramenta pedagógica9 própria criada
pelos docentes que dela fazem parte. Essa formação ocorre em encontros
presenciais nas localidades em que as escolas estão situadas, bem como em
congresso10 anual de educação dessa instituição filantrópica, com a participação dos

1
José de Paiva Netto fundou este Instituto de Educação em 1986.
2
Instituto de Educação José de Paiva Netto, pertencente à Diretoria de Ensino/Centro, está localizado
na Av. Rudge, 700 - Bom Retiro, na cidade de São Paulo/Capital.
3
Filantropia: segmento da sociedade civil que busca construir um sistema alternativo da situação de
exclusão do ser humano. Essa abordagem utiliza o recurso privado para o beneficio público, buscando
transformar a sociedade, a partir de programas e projetos criativos, testes modelos que tornam
serviços e bens mais acessíveis, construção de relações entre diferentes setores e grupos sociais,
geração de capital humano e social, influência em políticas públicas. Seu compromisso é com a
mudança da sociedade, com a alteração do status quo. Fonte: www.femipa.org.br/faq
4
A situação de vulnerabilidade social das famílias é comprovada em visitas domiciliares, realizadas
por Assistentes Sociais integrantes da unidade escolar.
5
Convivência é uma disciplina da grade curricular, criada há 12 anos pelo fundador da escola. Aborda
temas da atualidade, entre eles a sexualidade. Atuação como professora de Convivência: 11 anos.
6
Atuação como gestora escolar na unidade referenciada nesta dissertação: desde maio/2009.
7
A rede de ensino da LBV é composta por 9 escolas: no Brasil, localizadas em São Paulo/SP,
Belém/PA, Curitiba/PR, Brasília/DF e Rio de Janeiro/RJ; na Bolívia, em La Paz; no Paraguai, em
Assunção; no Uruguai, em Montevidéu; e na Argentina, em Buenos Aires.
8
Atuação como formadora dos educadores da instituição: há 14 anos.
9
MAPREI (Método de Aprendizagem por Pesquisa Racional, Emocional e Intuitiva), cujo surgimento
será abordado no capítulo 4 (quatro) desta dissertação.
10
Congresso Internacional de Educação da LBV, que acontece anualmente. Em 2013, na 12ª edição.
 14

profissionais que compõem sua rede de ensino. Todas as unidades educacionais

dessa instituição escolar seguem as mesmas diretrizes, respeitadas as questões
legais peculiares dos órgãos aos quais cada uma encontra-se submetida em seus
locais de atuação, bem como as características culturais de cada localidade.

Ao propor que raciocínio e sentimento sejam considerados nas ações do

planejamento pedagógico de toda a matriz curricular, o fundador dessa escola
sugere que valores permeiem conteúdos, por entender que esse binômio auxilie
numa educação propiciadora de melhores condições aos alunos. O incentivo à
aprendizagem e a motivação para a continuidade dos estudos têm sido observados
por mim no dia a dia dessa escola, em constante parceria com as famílias, a fim de
que elas empreendam maiores esforços na articulação de ações que ofereçam um
contraponto aos problemas sociais e econômicos, aos quais meninos e meninas
encontram-se expostos diariamente. Tal empenho justifica-se como uma tentativa de
minimizar a pressão social e psicológica que a falta de recursos financeiros muitas
vezes impõe a esses estudantes.

As questões que me inquietavam e, também, preocupavam outros docentes,

ao mesmo tempo serviram como estímulo à busca de caminhos viabilizadores da
diminuição da distância que muitas vezes impede o percurso formativo de um aluno
na conclusão da Educação Básica. Assim, somando esforços com o grupo de
professores dessa instituição escolar, abriram-se discussões, que apresento neste
trabalho, tais como: Como consolidar um programa de formação contínua de
professores que elaborasse ações motivadoras dos alunos, com ferramentas que
apoiassem o professor e viabilizassem a mediação do conhecimento, propiciando
uma participação efetiva dos educandos nas aulas? A escola poderia elaborar
práticas que consolidassem estratégias articuladoras dos aspectos intelectuais e
afetivos, permeadas por valores, com situações de aprendizagem mediatizadas pelo
conhecimento e pela participação coletiva dos alunos, evitando o abandono escolar?
O homem da racionalidade é também o da afetividade, do mito e do
delírio [...]. Assim, o ser humano não só vive de racionalidade e de
técnica; ele se desgasta, se entrega, se dedica a danças, transes,
 15

mitos, magias, ritos; crê nas virtudes do sacrifício, viveu

frequentemente para preparar sua outra vida além da morte. (MORIN,
2001, p. 58-59)

Essa instituição se preocupava em não permitir estereótipos que

subestimassem a capacidade e o potencial de seus alunos originários de situações
de vulnerabilidade, reforçando com os professores a necessidade de não deixar se
estabelecer como verdadeira (nem para eles e nem para os estudantes) a concepção
simplista de que uma situação financeira desfavorável fosse indicadora de baixa
capacidade intelectual dos alunos.

Para isso, paralelamente aos cuidados com as consequências mais comuns

advindas da realidade de quem vive em risco social, como má alimentação e
precárias condições de higiene das moradias — fatores que alteram a saúde de um
bebê, criança e posteriormente de um jovem — a escola reforçava que o cuidar do
aspecto biológico deveria ser conduzido sem pré-conceitos que limitassem a
expansão cognitiva dos estudantes.

O direcionamento do fundador da escola indicava o desenvolvimento de

estratégias de aprendizagem, que permitissem a exteriorização do potencial
intelectual de cada educando, sem que os professores aceitassem o pressuposto de
que um conteúdo pedagógico “raso” seria suficiente a quem tem poucos recursos
materiais, o que significaria menosprezar a capacidade do aluno e da própria
instituição escolar que os acolhia. Ao mesmo tempo, sugeria que o repertório de
cada educando (bagagem cultural familiar) também fosse contemplado e valorizado
nessas estratégias.

E, a fim de que as ações voltadas ao crescimento do trabalho escolar

alcançassem sucesso, a situação socioeconômica dos estudantes não deveria ser
interpretada como inaptidão intelectual. A instituição escolar procurou recursos que
pudessem minimizar os reflexos das condições das famílias, comumente
 16

influenciadoras da trajetória dos filhos no sistema escolar, advindas de uma

sociedade reprodutora de desigualdades, na concepção de Bourdieu (1998):
(…) as violências mais ou menos importantes que continuamente
têm tido como objetivo os estabelecimentos escolares mais
deserdados, nada mais são que a manifestação visível dos efeitos
permanentes das contradições da instituição escolar e da violência
de uma espécie absolutamente nova que a escola pratica sobre
aqueles que não são feitos para ela. Como sempre, a Escola exclui:
mas a partir de agora, exclui de maneira contínua (...) e mantém em
seu seio aqueles que exclui, contentando-se em relegá-los para os
ramos mais ou menos desvalorizados. (BOURDIEU, 1998, p.224)

Essa instituição escolar filantrópica reconhecia a veracidade e a gravidade das

palavras de Bourdieu (1998), mas acreditava na possibilidade de um contraponto à
reprodução mencionada por ele. Lahire (2004) investigou o “sucesso” e o “fracasso”
escolar nos meios populares, colhendo os dados de crianças em seus próprios
domicílios, na cidade francesa de Lyon, com notas etnográficas sobre cada contexto
de entrevista, somando os dados das escolas em que estudavam as crianças
selecionadas, aprofundando a análise geral que as envolveu, considerando a
aprendizagem, a situação socioeconômica e a bagagem cultural de cada família,
entre outros critérios. Ele analisa:
Se a família e a escola podem ser consideradas como redes de
interdependência estruturadas por formas de relações sociais
específicas, então o fracasso ou o sucesso escolares podem ser
apreendidos como o resultado de uma maior ou menor contradição,
do grau mais ou menos elevado de dissonância ou de consonância
das formas de relações sociais de uma rede de interdependência a
outra. (LAHIRE, 2004, p. 19-20).

O resultado do estudo de Lahire (2004) é motivador à ampliação das

estratégias de apreensão do conhecimento, ao considerar-se a diversidade de
possibilidades existentes no ambiente de uma sala de aula:
Ao construir contextos mais restritos, somos logicamente levados —
se não quisermos passar ao largo daquilo que constitui a grande
parte da riqueza dos materiais que a pesquisa produz — a
desconstruir as realidades que os indicadores objetivos nos propõem,
a heterogeneizar o que havia sido, forçosamente, homogeneizado em
outra construção do objeto. (LAHIRE, 2004, p.33)
 17

As conclusões de Lahire (2004) vão ao encontro da instituição educacional em

questão. O estudo que ele realizou traz considerações que fortalecem o caminho
pedagógico percorrido pela escola filantrópica alvo deste trabalho, uma vez que
barreiras são impostas pela sociedade e/ou escola e, até mesmo, pela própria família
dos estudantes, ao não aceitar ou excluir-se de oportunidades de crescimento para
seus filhos.

Assim, mediante as informações do núcleo familiar de onde vem o estudante,

a escola empenha-se a fim de que o desenvolvimento pedagógico dos alunos seja
estimulado, com uma estrutura material apta ao acolhimento de crianças e jovens, no
período integral em que permanecem na escola. A proposta é que um educando
desfavorecido socioeconomicamente receba as mesmas oportunidades intelectuais
que um aluno proveniente de ambiente com melhores possibilidades financeiras.

Essa é a hipótese de que parte este trabalho, na perspectiva de investigar

como essa escola tem buscado minimizar em seu ambiente educativo a reprodução
de desigualdades, apontada por Bourdieu (1998).

Para reforço da perspectiva de “sucesso” escolar esperado, Sacristan (2002)

alerta acerca do dificultoso e, ao mesmo tempo, necessário caminho de igualdade de
oportunidade estudantil, que beneficie todos os alunos, independentemente de suas
condições socioculturais ou econômicas:
Uma proposição da justiça que só cabe fazer entre sujeitos nas
mesmas condições de saída do sistema educacional, no que se
refere ao grau de competência alcançada, à qualidade da mesma e
ao mérito desenvolvido. Só é pertinente propor tal acepção e faceta
da igualdade ao sistema educacional à medida que ele tiver cumprido
adequadamente os desafios das modalidades de justiça (...). Se as
desigualdades ao sair correspondem às mesmas que existem ao
entrar, a escola terá realizado o papel de reproduzir as diferenças
sociais. (SACRISTAN, 2002 , pág. 258)

Na análise da educação proposta por essa instituição escolar, mediante minha

vivência no andamento das ações aqui expostas, venho apresentar como
pesquisadora os passos que conduziram a elaboração de conteúdos pedagógicos,
 18

buscando uma excelência, que ultrapassasse e modificasse a imagem de uma

escola filantrópica, muitas vezes vista como assistencialista e/ou restrita à ação
cuidadora de crianças e jovens.

Para relatar a trajetória da criação de um Programa de Formação Contínua de

Professores, esta pesquisa foi estruturada em cinco (5) capítulos, que apresentam
como resultado um processo ainda em construção, num percurso que requer
melhorias permanentes. Com uma ferramenta pedagógica criada para viabilizar a
proposta de aliar sentimento e raciocínio às ações pedagógicas de uma
aprendizagem significativa, constantes têm sido as descobertas e renovadas as
expectativas, apesar das naturais barreiras (humanas, socioeconômicas, culturais e
políticas) continuamente a exigirem ajustes, conforme apresento na composição dos
capítulos:

O capítulo um (1) resgata um pouco da trajetória da instituição filantrópica, da

qual nasceu a escola regular aqui apresentada, detalhando os espaços da estrutura
do ambiente escolar, as disciplinas integrantes de sua matriz curricular, a
composição da equipe multidisciplinar e alguns pontos do seu Projeto Político
Pedagógico (PPP).

O capítulo dois (2) traz os conceitos do fundador dessa escola, incentivadores

do desenvolvimento intelectual do aluno, visando seu bom desempenho em exames
como ENEM11 e vestibulares, por exemplo, e que, no entanto, não identifica a
intelectualidade como sendo o único componente para o brilho da formação
acadêmica, ao considerar a importância de uma visão além do intelecto, ou seja, que
um educando pode ir além do que demonstra sua capacidade cognitiva, por
reconhecer o conjunto de potencialidades presentes em cada indivíduo.

11
O ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) é uma avaliação anual, utilizado atualmente como nota
que substitui o vestibular em muitas universidades brasileiras.
 19

O capítulo três (3) traz considerações acerca da formação do docente; da

formação do professor-mediador; os passos iniciais da sistematização do programa
de formação contínua dos professores dessa escola filantrópica, motivadores do
ampliar de sua postura de mediadores do conhecimento, com maior abertura de
espaço para a coparticipação dos educandos; e, ainda, registra os caminhos da
aprendizagem do professor para o uso de tecnologia em suas aulas, correspondendo
aos anseios do aluno contemporâneo. O capítulo também busca identificar se a
postura do professor-mediador pode ser um componente indicador de aulas com
maior ou menor integração dos educandos.

No capítulo quatro (4), foram registrados os passos da montagem do

programa de formação contínua de professores dessa instituição escolar, onde
nasceu a ferramenta pedagógica denominada Método de Aprendizagem por
Pesquisa Racional, Emocional e Intuitiva (MAPREI), surgida da busca de estratégias
apoiadoras da interação aluno/professor, que dinamizaria os conteúdos pedagógicos,
favorecendo a busca do conhecimento pelo aluno, incentivando-o à permanência na
escola. Também são apresentadas neste capítulo suas etapas e aplicabilidade,
modelos de aula elaborados para os níveis da Educação Infantil, Ensino
Fundamental (séries iniciais e finais) e Ensino Médio, numa demonstração
exemplificada da montagem do MAPREI no preparo de estratégias utilizadas para
discussão de conteúdos e temáticas de todas as disciplinas da matriz curricular.

No capítulo cinco (5), encontra-se material elaborado pelos professores

voltado para uma Avaliação Mediadora, que registre por múltiplas formas o
diagnóstico da apreensão do saber, de modo individual, considerando a natural
diferença de tempo de assimilação de cada aluno na aquisição do conhecimento. E,
da necessidade de avaliar-se os alunos em sua diversidade, surgiu uma proposta de
avaliação inclusiva, também desenvolvida pelos profissionais dessa instituição
filantrópica escolar: o projeto Potencializando Habilidades, igualmente apresentado
neste capítulo.
 20

As considerações finais discorrem sobre os esforços ainda necessários para o

envolvimento dos educandos em atividades que lhes sejam significativas e que
possam contrapor-se a situações e riscos presentes na atualidade de nosso país,
envolvendo educadores de escolas públicas e/ou privadas na busca de uma
educação inclusiva, que atue na prevenção do abandono precoce dos estudos de
crianças e jovens. Apresenta, ainda, a forma como tem sido compartilhada com
outras escolas a pedagogia desenvolvida na rede da instituição escolar filantrópica
em foco neste trabalho.

Essas expectativas foram as motivadoras deste trabalho, que me possibilitou

analisar como pesquisadora a criação de um programa de formação contínua de
professores, desencadeador do surgimento de uma nova ferramenta pedagógica,
trazendo nesta dissertação as características da proposta educacional dessa escola,
bem como as implicações da sua prática diária, com a utilização da pesquisa
qualitativa e das técnicas de revisão bibliográfica e análise documental.
 21

LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO

Os pontos centrais de pesquisa deste trabalho tiveram alguns autores em

destaque, entre os que integram suas referências bibliográficas:

Paiva Netto, criador da proposta pedagógica aqui apresentada, propõe que o

conteúdo pedagógico deva ser eficientemente levado aos estudantes, a fim de
garantir-lhes oportunidade de continuidade da carreira acadêmica em faculdades
públicas ou privadas, agregando valores que enriqueçam os relacionamentos
humanos e sociais, ao unir raciocínio e sentimento, numa visão além do intelecto,
propiciadora de uma Cultura de Paz e do exercício da cidadania.

Freire corrobora a necessidade de esforços dos professores para uma

coparticipação do estudante nas aulas, ao afirmar que a positiva interação
aluno/professor impede uma educação bancária, isto é, restrita aos bancos
escolares. A postura de professor-mediador sugere que o “despejar” de
conhecimentos/conteúdos seja descartado e substituído por estratégias
diversificadas do professor, numa interrelação que alcance maior dinâmica da sala
de aula.

Morin traz reflexão acerca do conhecimento necessário para suprir a

integralidade de cada indivíduo, mediante uma humanização do homem e da
civilização da Terra, a fim de que surja um mundo “menos terrível, menos cruel”.

Nóvoa conceitua acerca do aprender contínuo, com a troca de experiências e

partilha de saberes, que leva o professor a desenvolver, simultaneamente, o papel
de formador e de formando.

Bourdieu provoca a busca por mudanças, que impeçam ou minimizem a

reprodução da desigualdade (presente na sociedade) na instituição escolar, fator
impeditivo do crescimento intelectual de estudantes em situação de vulnerabilidade
 22

social. Sua indignação vem ao encontro dos esforços da escola em análise, que
anseia pelo consagrar da igualdade de todos os alunos, sob o critério da
competência e não pelo reflexo dos recursos de sua bagagem socioeconômica
familiar.

Lahire apresenta uma nova perspectiva àquelas apontadas por Bordieu, ao

observar que há possibilidades reais de “sucesso” escolar aos que possam ser
considerados “fracassados”, sem ter recebido condições para uma boa realização
acadêmica.

Hoffmann aponta o princípio do diálogo como norteador da avaliação

mediadora, numa perspectiva de proximidade professor-aluno, que reforce as
possibilidades de uma avaliação mais abrangente.

Alves expõe aspectos positivos da educação com valores, que alia

conhecimentos intelectuais com a preocupação na formação da postura e do caráter
do educando, na espiritualidade que essa instituição escolar analisada enxerga estar
presente em todos os indivíduos, sem que para isso necessite de vínculos com
segmentos religiosos ou quaisquer fatores exteriores, por tratar-se de aspecto da
individualidade do ser humano em sua subjetividade, em seu interior.
 23

METODOLOGIA

A pesquisa qualitativa foi utilizada neste trabalho, com técnicas de revisão

bibliográfica e análise documental que registram os passos do programa de
formação dos professores que desenvolveram a ferramenta pedagógica denominada
MAPREI12, cuja concepção teórico-metodológica deriva dos princípios filosóficos
dessa instituição escolar filantrópica. Dessa forma, fazendo um relato da minha
própria vivência, investigarei como pesquisadora, tendo como recorte as categorias
de uma educação mais inclusiva e que atenda à população de uma escola regular
filantrópica.

A escolha da pesquisa qualitativa deve-se ao fato de essa abordagem firmar-

se como promissora possibilidade de avaliação, surgida inicialmente no campo da
Antropologia e Sociologia, sendo que, nos últimos 30 anos, tem conquistado espaço
também na área da Educação. Dela faz parte a obtenção de dados descritivos,
mediante contato direto e interativo do pesquisador com a situação objeto do estudo,
procurando entender os fenômenos e a perspectiva dos participantes da situação
estudada.
Para pesquisar precisamos de métodos e técnicas que nos levem
criteriosamente a resolver problemas. [...] é pertinente que a pesquisa
científica esteja alicerçada pelo método, o que significa elucidar a
capacidade de observar, selecionar e organizar cientificamente os
caminhos que devem ser percorridos para que a investigação se
concretize. (GAIO, CARVALHO e SIMÕES, 2008, p.148)

O desenvolvimento de um estudo de pesquisa qualitativa supõe um corte

temporal-espacial de determinado fenômeno por parte do pesquisador. Esse corte
define o campo e a dimensão em que o trabalho vai ser desenvolvido, isto é, o
território a ser mapeado. O método qualitativo tem um papel importante no campo
dos estudos organizacionais (Downey & Ireland, 1979, p. 635). No caso da presente
pesquisa, considerou-se o período entre 1999 e 2013 da aplicação do referido

12
O capítulo 4 descreverá a concepção do MAPREI, surgido do programa de formação de professores
dessa escola filantrópica.
 24

programa de formação de professores na escola regular filantrópica da cidade de

São Paulo, assim como as repercussões por ele geradas na formação de
professores da mesma rede de ensino cujas unidades foram registradas na
Introdução (p.13).

A análise documental tem como procedimento a coleta de dados exploratórios,

visto que os documentos são objetos de investigação que se constituem como fonte
de dados.
Um documento é qualquer suporte que contenha informação
registrada, formando uma unidade, que possa servir para consulta,
estudo ou prova. Incluem-se nesse universo os impressos, os
manuscritos, os registros audiovisuais e sonoros, as imagens, entre
outros. E, de acordo com o conceito técnico da Associação de
Arquivistas Brasileiros, o documento define-se como qualquer
informação fixada em um suporte (APPOLINARIO, 1990, p. 67, apud
SÁ-SILVA, ALMEIDA, GUINDANI, 2009, p. 8).

A pesquisa documental permite a extração e o resgate dos objetos em estudo

em sua contextualização pedagógica, histórica e sociocultural, facilitando a
compreensão de suas qualidades e desafios, uma vez que

(...) o documento escrito constitui uma fonte extremamente preciosa

para todo pesquisador nas ciências sociais. Ele é, evidentemente,
insubstituível em qualquer reconstituição referente a um passado
relativamente distante, pois não é raro que ele represente a quase
totalidade dos vestígios da atividade humana em determinadas
épocas. Além disso, muito frequentemente, ele permanece como o
único testemunho de atividades particulares ocorridas num passado
recente. (CELLARD, 2008, p. 295).

Outra justificativa para o uso de documentos em pesquisa é que ele permite

acrescentar a dimensão do tempo à compreensão do social. A análise documental
favorece a observação do processo de maturação ou de evolução de indivíduos,
grupos, conceitos, conhecimentos, comportamentos, mentalidades, práticas, entre
outros (Cellard, 2008).
 25

MINAYO (2008), ao discutir o conceito e o papel da metodologia nas

pesquisas em ciências sociais, imprime um enfoque plural para a questão: “a
metodologia inclui as concepções teóricas de abordagem, o conjunto de técnicas que
possibilitam a apreensão da realidade e também o potencial criativo do pesquisador”.
Esse fundamento se aplica às pesquisas de um modo geral e no campo da utilização
de documentos não é diferente. Portanto, a pesquisa documental é um procedimento
que se utiliza de métodos e técnicas para a apreensão, compreensão e análise de
documentos dos mais variados tipos.

A técnica de revisão bibliográfica permitiu o embasamento teórico à

abordagem das propostas construídas pelos professores da instituição que
participaram da montagem do MAPREI, cujo detalhamento se dará no capítulo
quatro (4). Para organização desse trabalho numa análise documental, foram
pesquisados os passos da elaboração dessa ferramenta pedagógica, mantendo o
foco na proposta da instituição, que contempla uma educação mais inclusiva e o
empenho por uma educação que atenda à população em situação de vulnerabilidade
social, com a análise dos seguintes documentos:

 Projeto Político-Pedagógico da escola filantrópica em questão;

 Documentos que registram as orientações do fundador dessa escola para a
equipe de direção e professores, que contribuíram para o desenvolvimento do
programa de formação contínua de professores e da ferramenta pedagógica
MAPREI;
 Publicações que registraram os Congressos de Educação da instituição
escolar em referência, com apresentação e compartilhamento do MAPREI
com professores de pontos diversificados do Brasil e exterior;
 Revistas institucionais que registraram os caminhos do desenvolvimento
dessas ações educacionais, destacadamente o programa de formação
contínua de professores e a ferramenta pedagógica MAPREI, da escola em
questão;
 26

 Páginas digitalizadas, disponibilizadas na internet, com relatos de locais que

receberam capacitação para docentes da metodologia desenvolvida pelos
professores da escola filantrópica referenciada neste trabalho;
 Reportagens (vídeos) que registraram a participação de professores dessa
escola, em julho/2011, em Genebra/Suíça, na ONU (Organização das Nações
Unidas), com a apresentação de cases e a aplicabilidade de conteúdos
pedagógicos aliados a valores na rede de ensino da instituição pesquisada
neste trabalho.
 27

1. BREVE HISTÓRICO

1.1. Trajetória e atualidade de uma instituição escolar filantrópica

A instituição que deu origem a essa escola regular filantrópica nasceu no

Brasil, no ano de 195013, mantém uma rede de nove (9) escolas, três (3) lares para
idosos e 63 centros comunitários de assistência social, que desenvolvem programas
socioeducacionais em cidades brasileiras. Possui representação na Europa (Coimbra
Lisboa e Porto, em Portugal), nos Estados Unidos da América (Newark/Nova Jersey
e Manhattan/Nova York), na Argentina, Bolívia, Paraguai e Uruguai.

Propõe permear conceitos pedagógicos com valores, por considerar cada

indivíduo um ser integral, que necessita de atenção em seus aspectos intelectuais e
emocionais, bem como apoio físico adequado (alimentação balanceada, cuidados
médicos e odontológicos). Seu objetivo é oferecer uma aprendizagem interativa, que
propicie a exteriorização do potencial interior do estudante, sem qualquer limitação
que lhe possa ser imposta, em decorrência de sua condição socioeconômica.

O atendimento prestado em 63 anos de existência reforça os direitos da Criança

e do Adolescente14, ao oferecer educação e condições favoráveis de saúde e
alimentação por meio dos programas desenvolvidos pela Instituição, não restringindo
o estudante a um receptor de informações. O aluno é estimulado a atuar em seu
próprio processo de aprendizagem, numa participação que visa sua permanência no
ambiente escolar durante a Educação Básica e que o entusiasme à continuidade dos
estudos, com acesso ao Ensino Superior.

A escola em estudo foi inaugurada no dia 25 de janeiro de 198615. A princípio,

era um espaço especialmente projetado às crianças de 4 meses aos 6 anos de

13
Legião da Boa Vontade: fundada em 1º de janeiro/1950, no Rio de Janeiro/RJ, pelo brasileiro Alziro
Zarur (1914-1979); em 1979, com o falecimento de Alziro Zarur, seu sucessor foi José de Paiva Netto.
14
Lei 8069/1990-Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
15
Em 1993, novas instalações desta escola permitiram ampliar até o Ensino Médio seu atendimento
educacional.
 28

idade, com a premissa de que os primeiros contatos com a educação podem ser
decisivos para uma boa formação básica do indivíduo, estabelecendo em seus
objetivos oferecer aos alunos o que pudesse ser eficaz e moderno, num caminho
inicial já facilitador de sua aprendizagem.

O estabelecimento de ensino, que atendeu inicialmente crianças em idade de

Creche e de Educação Infantil, era composto de salas de aula adaptadas com
banheiros, dispondo de louças sanitárias compatíveis com a faixa etária e altura das
crianças, facilitando a locomoção e seu atendimento; salas ambientadas para
estimular a leitura e o convívio com a escrita, desde a mais tenra idade (no berçário,
são utilizados livros especiais, por exemplo, nas banheiras, favorecendo o contato
dos bebês com livros na hora do banho); brinquedoteca; solário; jardins no entorno
do edifício, com árvores ornamentais e frutíferas, a exemplo de um pé de cacau,
cultivado pelos próprios alunos; quadra de esportes coberta; refeitórios; posto de
enfermagem; sala de estimulação para as crianças dos quatro meses aos dois anos,
onde profissionais de educação física e berçaristas desenvolvem atividades de
estimulação e promoção do desenvolvimento seguro e eficaz das primeiras
habilidades motoras do indivíduo (engatinhar, andar e falar). A família possui efetiva
participação nesse processo: uma vez por semana, durante trinta minutos, pais ou
responsáveis das crianças podem fazer parte das atividades que incentivam os
pequenos a realizar as ações propostas, com orientação e acompanhamento dos
profissionais.

As atividades acontecem em período integral (das 7h às 18 horas), com aulas

de inglês e espanhol (a partir dos 3 anos), caratê, balé, música (desde o berçário há
o estímulo musical, com a presença de instrutor de música com as crianças) e artes,
além de atividades esportivas integrantes do período lúdico-pedagógico, mediante
cada faixa etária. A partir dos 4 anos de idade (Pré 1), as crianças aprendem
Libras16, benefício atualmente estendido até o 5º ano do Ensino Fundamental.

16
Libras (Língua Brasileira de Sinais): aulas oferecidas nessa escola aos estudantes do Pré-Escolar I
ao 5º ano do Ensino Fundamental.
 29

Em 1993, nascido da extensão do prédio que oferecia a Educação Infantil,

surgiu um novo espaço, a fim de receber os concluintes da etapa escolar inicial, com
atendimento de alunos do primeiro ano do Ensino Fundamental, estendendo-se até o
Ensino Médio, com uso de laboratórios de Química, Física, Biologia e Informática,
em espaço ladeado de jardins, dispondo de quadras poliesportivas, biblioteca,
brinquedoteca (utilizada até o 3º ano do Ensino Fundamental) e salas ambientes
para o exercício de caratê, balé, street dance e outras formas de expressão corporal.

Em sua matriz curricular, como disciplinas diversificadas, encontram-se

Filosofia (desde o 6º ano do Ensino Fundamental), Música, Técnica de Redação
(desde o 3º ano), Espanhol, Cultura Ecumênica, Libras e Convivência, visando maior
desenvolvimento do educando.

No contraturno escolar, diariamente, após o período pedagógico, os

estudantes participam do Programa de Imersão na Língua Inglesa (com atividades
lúdicas), alternado por oficinas de Matemática, curso de Empreendedorismo e
atividades esportivas diversificadas.

No período noturno, aproveitando as instalações utilizadas pelas crianças e

jovens nos períodos matutino e vespertino, a escola oferece, por meio da modalidade
Educação de Jovens e Adultos (EJA), alfabetização e cursos preparatórios para os
exames conclusivos do Ensino Fundamental e Ensino Médio àqueles que não
tiveram oportunidade de estudar e/ou finalizar os estudos na idade convencional,
sendo muitos desses adultos parentes de alunos que frequentam essa unidade
escolar durante o dia.

A equipe multidisciplinar escolar é integrada de setores compostos por

profissionais de Nutrição, Psicologia, Pedagogia, Psicopedagogia, Serviço Social,
Saúde e Comunicação, cuja somatória de ações visa contribuir na melhoria da
qualidade de vida dos estudantes e familiares, contando, ainda, com o apoio de
 30

profissionais voluntários (oficinas e palestras) e com encaminhamentos ambulatoriais

(médico e odontológico).

Seus conhecimentos e habilidades são ampliados com a participação em

atividades extracurriculares, treinamento na área de esportes, excursões culturais e
aulas fora do ambiente escolar, com estudo e pesquisa de temas da atualidade. Na
coletividade escolar, cultiva-se o respeito pelas diversificadas convicções religiosas,
filosóficas, políticas e/ou culturais, bem como pela etnia de cada aluno, com
empenho pela socialização dos grupos, objetivando a não violência, dentro e fora do
ambiente educacional, pelo exercício de uma cidadania plena, que propicie uma
cultura de Paz. Para o fortalecimento dos vínculos dos núcleos familiares, a escola
costuma oferecer espaço para um maior envolvimento de seus componentes, com
apresentação de palestras educativas, cursos e atividades esportivas.

O Projeto Político Pedagógico (PPP) dessa instituição escolar filantrópica traz

como objetivo geral viabilizar condições para o desenvolvimento de habilidades e
competências dos alunos, num percurso que os levem à autonomia intelectual, aliada
a uma vivência solidária, indicando:
Ações que incentivem a consciência social, crítica, solidária e
democrática;
A ampliação e recriação das experiências do educando com o saber
organizado;
A manutenção de ações na proposta educacional que incentive a
solidariedade, a harmonia, a fraternidade, a responsabilidade, a
criticidade e o discernimento para a vivência dos valores universais;
A revisão constante dos conteúdos e práticas pedagógicas, a fim de
evitar cristalizações empobrecedoras;
A integração de educadores, educandos, pais e comunidade;
O oferecimento de oportunidades ao aluno de interagir socialmente,
dentro e fora do ambiente escolar, ampliando o valor de suas próprias
realizações;
A não aceitação de tratamento desigual, bem como de quaisquer
preconceitos, dentre eles os de classe, religião, gênero e etnia;
Uma pedagogia voltada ao cidadão planetário, alicerçada na multi, na
inter e na transdisciplinaridade, objetivando boa formação ética e
resultados intelectuais que promovam a melhoria da qualidade de
vida do aluno e de sua família.
 31

Para tanto, apresenta, ainda, como objetivos específicos para a Educação

Básica oferecida aos estudantes:

 Educação Infantil

 Garantir condições para o desenvolvimento físico, social e afetivo da criança,

propiciando o despertar de habilidades específicas para os níveis subsequentes, por
meio de ações que favoreçam o amadurecimento de suas responsabilidades e a
compreensão das regras sociais pertinentes à sua faixa etária;

 Oferecer rotina que incentive conduta independente da criança, com

autoconfiança, autonomia, iniciativa e criatividade como elementos de
autoexpressão, com a observação de possíveis dificuldades apresentadas pelo
aprendiz, encaminhando-o a profissionais competentes para diagnósticos, caso
necessário;

 Conduzir o processo de aprendizagem da leitura e da escrita pela

multiplicidade de experiências lúdicas, afetivas e estéticas, visando um
desenvolvimento harmonioso do educando;

 Desenvolver o aspecto social da criança, ampliando o conhecimento de

mundo, fortalecendo a construção de sua identidade e autonomia, pautadas em
valores éticos, ecumênicos e espirituais, que norteiam a linha educacional dessa
escola filantrópica.

Para cumprir esses objetivos, os conteúdos pedagógicos e as atividades

lúdicas são direcionados pelos eixos acima mencionados, utilizando como objetos do
conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita,
Natureza e Sociedade e Matemática, conforme Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil.
 32

 Ensino Fundamental

 Desenvolver nos alunos habilidades e competências neles existentes,

fundamentais ao crescimento integral de cada ser humano, fortalecendo sua
capacidade de aprendizagem, com o domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a
aquisição de conhecimentos; o incentivo na consolidação de atitudes e valores; a
compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, ampliando seu preparo para
a vivência da cidadania ecumênica e o início do trajeto de sua qualificação para o
mundo do trabalho;

 Propiciar o fortalecimento dos vínculos da família, dos laços de solidariedade

humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social;

 Garantir a apropriação de conhecimentos fundamentais (sistematizados e

significativos), incorporando suas experiências sociais e culturais, num processo
contínuo de ampliação de sua capacidade de elaboração e compreensão, com
hábitos de pesquisa e estudo, possibilitando, além da assimilação de novos
conhecimentos, a apreensão de uma sistemática eficaz que desenvolva atividades
pedagógicas, incentivando o educando à continuidade dos estudos.

 Ensino Médio

 Consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino

Fundamental, assegurando a motivação para o prosseguimento de seus estudos;

 Garantir a preparação básica para ambientes do trabalho, com a vivência de

ações que fortaleçam a cidadania do educando, a fim de que seja capaz de adaptar-
se, com flexibilidade, às condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores,
incluindo as questões éticas e sociais, que auxiliem no desenvolvimento de sua
autonomia intelectual e de seu pensamento crítico;
 33

 Manter o foco na compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos

processos produtivos, relacionando sempre teoria e prática no ensino de cada
disciplina, propiciando eficaz preparo para o exercício de uma cidadania plena e de
sua qualificação para o trabalho.

 Educação de Jovens e Adultos (EJA)

 Possibilitar a jovens e adultos a construção do conhecimento, promovendo

situações de ensino-aprendizagem adequadas às especificidades da realidade da
faixa etária dos educandos, garantindo a retomada constante das competências e
habilidades necessárias ao exercício de uma cidadania ativa, favorecendo sua
participação na vida social econômica, política e cultural;

 Incentivar a autonomia e o sentido de responsabilidade, bem como o respeito

às identidades e diferenças, contribuindo na sua inserção e/ou manutenção no
mundo do trabalho.
 34

CAPÍTULO 2
UMA VISÃO ALÉM DO INTELECTO

2.1. Educação com valores

Considerando o ambiente de violência, infelizmente crescente nas instituições

escolares públicas e privadas, bem como a realidade vivenciada pelos locais de
moradia de grande parte dos educandos desta escola filantrópica, em que situações
desagregadoras e de risco são apresentadas diariamente aos estudantes, a escola
referenciada apresenta uma proposta construída com o objetivo de permear os
conteúdos pedagógicos com sentimentos que se unem à intelectualidade, uma vez
que,
nós, seres humanos modernos do mundo ocidental, vivemos numa
cultura que desvaloriza as emoções em favor da razão e da
racionalidade. Em consequência, tornamo-nos culturalmente limitados
para os fundamentos biológicos da condição humana (MATURANA;
ZÖLLER, 2004, p. 221).

No cumprimento desse objetivo, ao longo dos 28 anos dessa unidade escolar,

têm sido desenvolvidas contínuas ações educacionais interdisciplinares17,
fortalecedoras do aspecto cognitivo e que, ao mesmo tempo, propõem o incentivo do
bom convívio entre os educandos. Assim, aliar valores ao conteúdo pedagógico tem
sido uma somatória desafiadora, cuja expectativa é minimizar situações de
agressividade, com a ampliação das perspectivas de crescimento intelectual e
interpessoal de crianças e jovens.

17
Ivani Fazenda (1994) relata que a interdisciplinaridade surgiu na França e na Itália em meados da
década de 60, num período marcado pelos movimentos estudantis que, dentre outras coisas,
reivindicavam um ensino mais sintonizado com as grandes questões de ordem social, política e
econômica da época. O movimento de integração de conteúdos pode ser um dos primeiros passos na
interação entre pessoas, condição para o desenvolvimento de atitude interdisciplinar, categoria de
ação na prática interdisciplinar, defende essa autora.
.
 35

De que adianta obter determinadas quantidades de informações

sobre geografia e história, adquirir a capacidade de ler e escrever se,
durante o processo, o indivíduo perde sua (sic) alma, se perde sua
capacidade de avaliar as coisas, e perceber os valores aos quais
estas coisas estão ligadas, se perde o desejo de ampliar o que
aprendeu e, sobretudo, se perde a capacidade de extrair o significado
de suas experiências futuras a medida que ocorre? (DEWEY, 1938,
p. 49, apud APPLE, 2001, p. 30 e 31)

Para aprofundar a importância dessa educação com valores, que aqui será
proposta, reportemo-nos ao significado da palavra valor, do latim, que significa
coragem, a bravura do ser humano. Por extensão, significa aquilo que dá a algo uma
natureza positiva. Já sob a perspectiva da noção filosófica, além de apontar o caráter
positivo do valor, sendo este útil e bom, o apresenta como algo que deva ser
realizado. No entanto, é do ponto de vista ético que os valores ganhem
problematização, no sentido de que a efetivação destes valores passem por
definições plurais, variando em diferentes correntes filosóficas. Algumas vezes, o
valor pode ser considerado algo que leve felicidade às pessoas, outras vezes é visto
como algo que tem relação aos fins, em que se pode definir se ele é algo bom ou
mau, ou ainda que algo é um valor em si mesmo (Japiassú & Marcondes, 2006, p.
268).

Feldmann (2009) apud Casali (2004) corrobora a extensão do desempenho da

missão da escola, na totalidade aqui referenciada:
A missão de toda Escola é desenvolver as pessoas, crianças, jovens
ou adultos, contribuindo para que eles se alterem (“educar” é uma
palavra latina que significa “mudar de estado”: de dentro para fora e
de um estado para outro). Por isso também ela tem o dever primeiro
de ela própria se desenvolver, isto é, alterar-se. Ela só poderá fazer
isso num movimento positivo se mantiver-se articulada
organicamente com a Comunidade e a Cultura da qual faz parte.
(CASALI, 2004, p.3)

Educação, por sua vez, do verbo ‘educar’, do latim educare, ligado a educere,
verbo composto do prefixo ex (fora) + ducere (conduzir, levar), significa literalmente
‘conduzir para fora’, preparar o indivíduo para o mundo. Assim, pensar em educação
 36

seria refletir primordialmente na responsabilidade e no compromisso com as novas

gerações, que chegam a um mundo ‘já organizado’. Educar implica em convidar não
só ao conhecimento desta construção, que é histórica, cultural, espiritual e social,
bem como a uma presença protagonista, capaz de iniciar algo novo; a isto, Hannah
Arendt chama de natalidade, a essência da educação, ou seja, “o fato de que os
seres nascem para o mundo” (ARENDT, 2005, p. 234).

Nesse sentido, é possível dimensionar que as crianças não nascem apenas

em uma família, entram em uma escola e participam de um mundo: elas nascem
para um mundo que é anterior a elas e continuará existindo depois de sua passagem
por ele. Não apenas se está em um mundo, mas se é convocado a ser nele, com a
singularidade única e “irrepetível” de cada um; sujeitos de uma história, sobre a qual
não apenas se aprende, porque seja o registro de um passado, mas a qual se
constrói, ao se receber a convocação por um futuro almejado pelo desejo da
felicidade, que motiva sua atuação no presente, em relação aos outros, às coisas e
na relação consigo mesmo.

O anseio por um trabalho educativo que sugira uma postura não egoística do
estudante na valorização do outro vem com essa escola filantrópica desde o seu
nascedouro, na reflexão de que trabalhar valores na educação assemelha-se a uma
arquitetura ética, moral, emocional e espiritual, que pode sustentar a ação de cada
indivíduo no mundo, ampliando nele as condições de analisar e colocar em prática a
realidade que almeja, considerando que os valores “representam aquilo que
queremos conservar conosco, o que queremos levar na viagem rumo ao novo”
(MACHADO, 1999, p.VII).

No entanto, essa instituição escolar entende que não é suficiente apenas

pensar-se no caráter positivo do valor, uma vez que sua efetivação demanda sujeitos
concretos, em situações também concretas, que valorizem e compreendam a
pluralidade, a diversidade e a complexidade do existir como pessoas e cidadãos do
mundo, com direitos, deveres e sentimentos.
 37

Assim, para expressão de valores no conteúdo pedagógico, foram elaborados

nessa escola projetos que pudessem permitir aos alunos vislumbrar as
possibilidades de mudanças na realidade de suas existências e no abarcamento de
compromissos sociais em suas vidas em comunidade. Feldmann apud Tardif e
Lessard (2005, p.31) afirma que “todo trabalho humano sobre e com seres humanos
faz retornar sobre si a humanidade de seu objeto”, e aponta ainda que
o tratamento reservado ao objeto, assim, não pode mais se reduzir à
sua transformação objetiva, técnica, instrumental, uma vez que ele
levanta questões complexas do poder, da afetividade e da ética, que
são inerentes às interações humanas, às relações com os outros.
(FELDMANN, 2009, p. 76)

Para possibilitar a simbiose da instituição escolar com a comunidade dos

alunos que a integram, levou-se o exercício de valores democráticos para o espaço
da sala de aula, no ampliar de uma vivência fraterna entre indivíduos originários de
diferentes tradições, identidades e características étnicas, religiosas, culturais e
filosóficas, merecedores de respeito, a fim de que possam ir além do sentimento, que
é importante, mas em parte limitado, da tolerância. Pensar valores em educação é
agir de maneira intencional, dando abrangência a essas questões na prática
educativa, com um olhar crítico e atento à realidade que os cerca e da qual fazem
parte os estudantes.

Assim, as escolas dessa instituição filantrópica pretendem, por meio de ações

do cotidiano da sala de aula, a queda de muros que possam interromper a
necessária ação de fortalecimento da cultura de Paz, a partir da acolhida da
diversidade de conceitos provenientes dos segmentos que compõem o ambiente
escolar, onde tantas personalidades diferenciadas convivem. Para isso, o
ecumenismo18 é proposto como elemento propiciador do respeito necessário ao

18
A visão da escola sobre “Ecumenismo”: “Sempre que Você ler em meus escritos ou ouvir em meus
improvisos a palavra Ecumenismo, por favor, considere o aspecto original do termo. De acordo com
sua etimologia, a palavra ecumênico — do grego oikoumenikós — significa “de escopo ou
aplicabilidade mundial; universal”. Utilizamos esse termo em abundância, porque não haverá
verdadeira Paz Mundial enquanto ela não for estendida a todos os habitantes da Terra”. (PAIVA
NETTO, 2010, p. 101)
 38

convívio entre os que carregam variadas formas de visão de mundo, tradições e

ideologias, aspectos necessários de serem levados em consideração por representar
elementos fundamentais da identidade de cada um, de maneira que se alcance uma
convivência pacífica no ambiente escolar.

O conceito de ecumenismo que embasa a linha educacional em questão não

se encontra restrito à compreensão que sugira apenas um bom convívio entre os que
se considerem iguais: além de evidentemente sugerir respeito à convicção dos que
possuam religiões diversificadas, propõe-se a prática de seu significado de forma
irrestrita, isto é, de modo a ultrapassar os conceitos que possam restringi-lo, como
propiciador da união de todos os que compõem o ambiente escolar.

Num ampliar de possibilidades para o diálogo e o aprendizado com o outro,

observando-se a singularidade de cada indivíduo, a pedagogia aplicada nessa escola
aponta como crescente a necessidade da inserção solidária do educando na
sociedade, partindo de sua realidade pessoal, familiar e comunitária, diante de um
mundo globalizado que se apresenta diante de si e em si, com possibilidade de
acesso à pesquisa e à socialização de saberes, na construção de um processo
argumentativo que favoreça o diálogo entre opiniões opostas, incentivando o trabalho
em equipe.

Dessa maneira, espera-se que o aluno, de modo consciente, torne-se coautor

do seu processo educacional. Propõe-se, ainda, que, ao esforço contínuo de
incentivar o educando a ser protagonista do seu próprio processo de aprendizagem,
seja fortalecida a postura solidária em atividades na comunidade escolar.
(...) um mundo menos terrível, menos cruel, podemos esperar
uma humanização, podemos humanizar e civilizar nossa
Terra. Tudo isso pressupõe, ainda, a religação. Ela é uma
necessidade vital para o pensamento, para o desabrochar
dos seres humanos, que precisam de amizade e de amor e
que, sem isso, definham e se amarguram. (MORIN, 2001, p.
53)
 39

O caminho da vivência da cidadania ecumênica proposta pode ser

exemplificado no cotidiano dos estudantes: são comuns os espaços de monitoria
entre os alunos no período do contraturno escolar, onde ensinam uns aos outros;
também, pode ser referenciada a cooperatividade incentivada nos esportes, num
contraponto à excessiva competitividade e intolerância observadas na atualidade (em
âmbito mundial) entre torcedores esportivos.

Para essas e outras atividades acontecerem, um dos objetivos de atividades

interdisciplinares, firmado num programa de formação contínua dos professores, é o
reforço de estratégias e ações que não permitam o isolamento do aluno, inclusive se
forem relacionadas a questões de defasagem pedagógica: motiva-se o estudante
que possui maior domínio dos conteúdos a compartilhar o conhecimento com seus
pares, numa atitude que beneficie os colegas e a si mesmo, de modo que as
iniciativas partam de dentro do indivíduo, percorram o ambiente da sala de aula,
estendam-se ao lugar em que vive com sua família e retornem para ele próprio,
fortalecendo a convivência fundamentada numa sociabilidade sem ações de
violência, impedindo situações de bullying19 e/ou outros modos de intimidação ou
afrontamento físico/verbal.

Ao sugerir a aplicação de uma educação firmada na socialização do saber,

partindo-se do individual para o coletivo, na concretude de experiências cotidianas da
sala de aula, entusiasmando o educando a projetos pensados, sonhados e em
realização, a escola contempla uma perspectiva de formação integral do estudante,
estabelecendo como prioridade incentivá-lo a um posicionamento crítico e de
resiliência, frente a cenários muitas vezes desafiadores e de violência evidenciados
no ambiente em que reside.
Transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é
amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício

19
O termo Bullying compreende todas as formas de atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que
ocorrem sem motivação evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor
e angústia, e executadas dentro de uma relação desigual de poder.
http://www.bullyingescola.com/sobre/, visitado em 21/3/2013.
 40

educativo: o seu caráter formador. Se respeita a natureza do ser

humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação
moral do educando. (FREIRE, 1998, p. 37)

Assim, a transformação esperada nas relações de convivência e

aprendizagem no ambiente escolar pode surgir do fortalecimento de uma cidadania
ecumênica20, que se dá pela junção dos saberes cognitivos e subjetivos, resultando
no demonstrativo de um potencial ampliado do educando que pode encontrar-se em
aspectos que estão além de suas notas, habilidades e/ou competências
mensuráveis, reconhecidas pedagogicamente. Propõe-se enxergar as possibilidades
do aluno, encobertas muitas vezes por uma baixa autoestima ou pela falta de
oportunidade recebida, por considerar-se que
Instruir é Iluminar a Consciência. Sem Educação e Instrução não há
progresso. Todavia, educar e instruir não é apenas ensinar a ler, a
mergulhar nos livros. (...). Isso apenas será conseguido quando todos
souberem ver, além do intelecto, com os olhos do Espírito. (PAIVA
NETTO, 2000, p. 265).

A rede de ensino da instituição filantrópica escolar em referência não é

confessional e, ao propor um ambiente de aprendizagem somado à vivência da
fraternidade, numa educação com espiritualidade ecumênica, não toma para si a
responsabilidade da educação que cabe aos responsáveis pelos seus alunos: faz
parceria e apoia os integrantes do núcleo familiar do qual o estudante faz parte,
incentivando seu avanço socioeconômico e as boas relações no convívio dos lares.

Essa escola espera que, sob o olhar atento da família, o educando tenha
condições de tomar decisões, capacitar-se por meio de conhecimentos científicos e
construir condição de resposta crítica frente aos desafios que possam surgir no
percurso de seu caminho no mundo do trabalho e nas escolhas pessoais, que
exigirão uma postura decidida na construção de seu próprio destino.
20
Cidadania ecumênica: “(...) A nossa ferramenta, portanto, para erigir o Cidadão Ecumênico
(religioso ou não) é algo de que não podemos prescindir: o espírito universalista cujo instrumental seja
a Solidariedade, iluminando mentes e sentimentos. Habitamos uma única e imensa morada, a Terra.
Se não marcharmos na direção do entendimento, onde haveremos de residir se a loucura do egoísmo
e da ganância não for afastada dos nossos caminhos, neste Planeta em novos tempos de
globalização? Sociedade mundializada, satisfações ou males no mesmo grau. É matemático”. (PAIVA
NETTO, 2010, p.67)
 41

Ao compreender que a extensão das próprias ações o projeta para um futuro

promissor, o estudante poderá contrariar — conscientemente — as expectativas de
sensos oficiais indicadores de pequenas possibilidades de ascensão acadêmica e
profissional, por reunir condições suficientes para caminhar, mesmo que na
contramão de expectativas sociais. Para o enfrentamento das estatísticas que
assombram a sociedade mundial na atualidade, o estudante precisa sentir-se
intelectual e eticamente preparado, a fim de resistir a quaisquer situações
desmotivadoras, que possam levá-lo ao abandono escolar, à gravidez precoce e de
outras problemáticas. Incentiva-se, assim, o aluno a escrever uma história inédita
para a sua própria família e comunidade, pela alavanca da motivação que lhe
permita o acesso a horizontes acadêmicos, profissionais e pessoais mais
abrangentes.

2.2. Intelectualidade e Cidadania Ecumênica

Os conceitos dessa escola filantrópica indicam uma formação acadêmica

permeada pela ética, apontando o respeito ao próximo e a si mesmo como trajeto
natural de humanização do convívio escolar, não aceitando qualquer hipótese de
isolamento dos estudantes diante dos desafios de uma sociedade, que se espera
justa. Seu propósito é demonstrar que, embora ainda não tenhamos a justiça
ansiada, é preciso encarar a complexidade dos desafios que existem e continuarão
surgindo, de forma que os educandos sintam-se aptos a suplantar dificuldades,
revertendo-as em favor do bem comum. Trata-se, dessa forma, de educar para um
olhar crítico, com postura e atitudes éticas na e para a vida em comum.
Em suma, eleger a verdade como valor não somente é um bem em si
mesmo para a procura de sentido para a vida: a capacidade de a ela
chegar é também ferramenta necessária para se situar com um
mínimo de precisão em um universo político de tantas mensagens
dúbias, de tantas afirmações imprecisas, de tantas análises confusas,
de tantas promessas duvidosas, e também de claras tentativas de
enganação. Para sobreviver em tal ambiente equívoco, se faz
necessário a chamada capacidade de crítica, não entendida como
disposição a julgar negativamente, mas sim como vontade de passar
 42

o que se ouve, se vê, se pensa e se diz pelo crivo da razão, para

debelar possíveis erros, possíveis mentiras, possíveis ilusões. Não há
crítica honesta sem amor à verdade. (LA TAILLE, 2009, p. 91)

Para atingir as exigências de uma estrutura que atenda aos propósitos de uma
educação que propõe vincular valores à dinâmica dos conceitos pedagógicos,
necessário se faz uma atenção especial ao currículo. Sacristan (2002) refere-se a
esse tipo de esforço, ao afirmar que
Um currículo (...) requer uma estrutura escolar que permita e
estimule a mescla social dentro da qual viver a diversidade,
sedimentar aspirações compartilhadas, tolerar e entender o que
é distinto, porque precisamos estar, participar e entender-nos
com ele. A diferença cultural com orientação universalista ou
o universalismo plural sensível às diferenças, para que sejam
algo mais que atitudes intelectuais, requerem espaços públicos reais
de convivência cotidiana. (SACRISTAN, 2002, p. 235)

Tal desejo é comungado por essa escola. Fortalecendo a busca pela

qualidade no ensino para a inclusão social, projetaram-se caminhos de integração
que beneficiassem os alunos, fortalecendo-lhes a capacidade de bom convívio na
trajetória que os levará ao Ensino Superior em universidades escolhidas, com acesso
futuro à profissão que almejarem, diante do vasto e concorrido mundo do trabalho,
estruturados no alicerce proposto de sentimentos que embasam sua intelectualidade.
Essa escola tem um alargado enfoque na questão da inserção numa futura
universidade aos seus estudantes, como passo determinante após a conclusão da
Educação Básica, por considerar a necessidade de uma graduação que os habilitem
à concorrência por bons postos de trabalho, uma vez que o diploma da graduação é
visto como passaporte necessário (e quase único) para a inclusão social (de forma
plena) do jovem, como novo profissional que desponta, em busca de melhorias
socioeconômicas.

A instituição escolar tem consciência, no entanto, de que, embora um diploma

seja fundamental para promissores passos dos jovens num futuro campo
profissional, algumas questões constituem-se em reflexões necessárias a debates e
análises: uma pessoa graduada tem garantida sua inclusão social? Apenas os
 43

conteúdos pedagógicos adquiridos numa universidade são determinantes para um

bom desempenho profissional? O indivíduo graduado consegue corresponder às
expectativas do mundo do trabalho, contando apenas com o conhecimento
especializado, que ele adquiriu?

Estes e outros questionamentos pertinentes levaram a direção escolar, os

professores e demais profissionais da escola a organizar discussões que pudessem
nortear e responder qual o tipo de educação considerava importante chegar ao
estudante. O caminho a ser percorrido veio da proposta educacional concebida pelo
fundador dessa rede de ensino: uma formação integral, pautada pela ética e outros
significativos valores que pudessem respaldar os conteúdos pedagógicos de todas
as disciplinas da matriz curricular, garantindo ao educando o direito dos princípios
fundamentais e norteadores de um efetivo processo de aprendizagem intelectual,
integrador do indivíduo na busca constante do conhecimento, favorecendo-lhe o
desenvolvimento do aprender a aprender21, somado a sentimentos que iluminem os
aspectos culturais, sociais e intelectuais do saber, de forma que seu respeito pelo
outro se exteriorize em ações de dentro para fora, de modo inclusiva, em atitudes
decorrentes da reciprocidade de cada indivíduo com o próximo, conforme Gandhi
apregoava: “(...) Sou negro, branco, amarelo, mestiço...”

À ampliação do conhecimento pessoal, em ações educacionais que

incentivem os alunos a compartilhar os saberes, essa escola chama de
conhecimento solidário. O potencial individual quando estendido ao outro (coletivo)
permite o reforço do conhecimento dos estudantes na troca deste saber, num amplo
sentido de fraternidade, que naturalmente reflete-se num convívio salutar.

Ao valorizar os aspectos que compõem a integralidade do indivíduo, enxerga-

se cada um sob uma lente que estabeleça a amplitude da constituição de sua

21
“Aprender a aprender”: um dos quatro pilares da Educação. São conceitos de fundamento
da educação baseado no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para
o Século XXI, coordenada por Jacques Delors.
 44

origem, composta pelos segmentos subjetivo, biológico, psicológico e social, tendo-o

como um espírito-biopsicossocial, por considerar:

Espírito: ao valorizar-se o subjetivo do indivíduo, ou seja, o que não é visível ou

mensurável, o potencial que se encontra em seu interior, incentivando os
sentimentos como referenciais das decisões humanas, por reconhecer os benefícios
de uma educação que some valores de solidariedade, amizade e companheirismo ao
conhecimento apreendido.

Bio (biológico): ao compreender a necessidade dos cuidados médicos, odontológicos

e nutricionais aos estudantes. A saúde física de crianças e jovens dessa escola é
acompanhada e recebe ações preventivas de orientação/informações às famílias, por
meio de palestras, folhetos informativos e programas de saúde que as beneficiem,
por considerar-se que o bem-estar do corpo é condição essencial para o bom
andamento do processo educativo/intelectual.

Psico (psicológico): Ao serem observardas as questões emocionais, em especial por

psicólogos. O educando é amparado ao enfrentar momentos de fragilidade,
decorrentes de situações desagregadoras. A dificuldade de aprendizagem, os
transtornos e os distúrbios de comportamento que demandem o auxílio de
profissional da área psicopedagógica, bem como casos de agressividade, isolamento
e apatia, são encaminhados a órgãos especializados nesses atendimentos, sendo
diagnosticados por especialistas. A equipe multidisciplinar da escola mantém contato
com esses órgãos e faz a mediação entre eles e a família, a fim de garantir a
continuidade dos tratamentos/atendimentos, que repercutam na atuação escolar.

Social: Ao enfatizar-se na escola o trabalho conjunto com a família, por considerar

de extrema valia o incentivo a uma participação organizada dos familiares na vida
escolar dos alunos. Quando a escola conhece a anamnese do estudante, encontra
maiores possibilidades de contribuir e manter laços que fortaleçam os vínculos de
 45

acolhimento, incentivo e orientação, a fim de que cada núcleo familiar possa superar
suas dificuldades, identificando e fortalecendo as suas potencialidades.

Assim, ao entender que o aluno possui uma integralidade, a escola indica a

busca permanente de caminhos viabilizadores dos cuidados que os aspectos
individuais de cada educando requerem, reforçando sempre sua parceria com a
família, em atitudes geradoras de autonomia dos responsáveis pelos alunos.
O trabalho pedagógico mais importante de uma pessoa responsável
por algum contexto de educação não é ensinar tecnicamente o que
sabe a quem não sabe. É criar cenários de respeito pleno pelo outro.
Contextos interativos de aceitação sem limites das diferenças e de
convite fraterno a um trabalho de criação partilhada e amorosamente
emotiva de saberes, no qual os diferentes participantes de uma
comunidade aprendente se sintam motivados a conviver-e-saber.
(BRANDÃO, 2007, p. 155)

2.3. Pedagogia do Afeto e Pedagogia do Cidadão Ecumênico

A proposta educacional desta instituição escolar filantrópica é chamada de

Pedagogia da Boa Vontade, composta de duas nomenclaturas: a Pedagogia do Afeto
e a Pedagogia do Cidadão Ecumênico. A mesma proposta é desenvolvida com duas
terminologias, em virtude de atenderem de maneira específica a diferentes
realidades das faixas etárias que abarcam. A Pedagogia do Afeto contempla a
infância, e a Pedagogia do Cidadão Ecumênico estende-se ao cuidado da
adolescência/juventude e à idade adulta. Elas carregam componentes responsáveis
por promover conhecimentos intelectuais aliados aos valores e sentimentos,
mediante necessidades básicas, anseios e possibilidades distintas das idades dos
estudantes. Assim, a

 Pedagogia do Afeto é direcionada às crianças de até 10 anos de idade, por

acreditar-se que carinho e afetividade não devam ficar restritos aos bons tratos no
seio familiar e precisem permear todas as vertentes de suas vidas, inclusive o
ambiente escolar. O afeto, nesse contexto, não é compreendido apenas como uma
manifestação de atenção especial ao aluno, mas como o compromisso de tratar as
 46

crianças com respeito, segurança e dignidade, amparando-as e no enfrentamento

das situações em que possam sentir-se indefesas:
O afeto que inspira a nossa Pedagogia, tomado em seu sentido
supino, é, além de um sentimento de Alma elevado, uma estratégia
política, igualmente compreendida na sua índole mais exalçada, em
consonância com a Justiça Social, como uma estratégia de
sobrevivência para o indivíduo, povos e nações. Os Seres Humanos
— portanto, os cidadãos, entre eles os esperançosos jovens — são
muito mais do que um saco de carne, ossos, músculos, nervos,
sangue. Amam e sofrem. Sonham, desejam, constroem, frustram-se,
e, apesar de tudo, prosseguem, vão em frente... Merecem, além de
leis, respeito para que elas jamais constituam obscuros privilégios, e
possam ser cumpridas em benefício de todos. (PAIVA NETTO, 2010,
p.64)

 Pedagogia do Cidadão Ecumênico, aplicada a partir dos 11 anos: na

continuidade do processo de aprendizagem da criança, este segmento é direcionado
no período da educação de adolescentes e adultos, incentivando o indivíduo a viver
a cidadania ecumênica, firmada no exercício pleno da solidariedade planetária.
(...) O cidadão Ecumênico é aquele que compreende a necessidade
de superar obstáculos que separam multidões, ainda que estas não
cultuem idêntico pensamento religioso, político, social ou não
pertençam à mesma cultura ou etnia. É o que junta forças para
diminuir a avassaladora carência de comunidades ou de uma única
pessoa que seja, sem se preocupar com a sua cor, sexo, religião,
ideologia, e assim por diante. (PAIVA NETTO, 2010, p. 151)

De acordo com os conceitos desta proposta, ao considerar-se isoladamente

os aspectos informativos da educação, arriscamo-nos a desviá-la do compromisso
de fazer parte na formação de seres humanos bons, justos e felizes. Freire (1996),
denunciando o mal estar que vem sendo produzido pela ética do mercado, anuncia a
solidariedade enquanto compromisso histórico de homens e mulheres, como uma
das formas de luta capazes de promover e instaurar a “ética universal do ser
humano”. E ainda:
Não é possível pensar os seres humanos longe sequer da ética,
quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós,
mulheres e homens é uma transgressão. É por isso que transformar a
experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o
que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu
 47

caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino

dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do
educando. (FREIRE, 1996, p.36).

Assim, ao almejar educandos aptos intelectualmente, com expressão de voz e

criticidade nas discussões, essa escola sugere promover com qualidade,
competência e efetividade o desenvolvimento harmônico do Ser (inteligência do
corpo e do espírito/subjetivo), somando-se esforços da família no incentivo aos
estudantes, de modo que estejam abertos à vivência e construção da cidadania,
ética e solidariedade, como direcionam os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
fundamentados nos artigos referentes à Educação, firmados na Carta Magna, artigos
205, 206 e 207, e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, a
saber:
Artigo 2º: A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Artigo 3º: O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I-Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II-Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III-Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV-Respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V-Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI-Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII-Valorização do profissional da educação escolar;
VIII-Gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei da
legislação dos sistemas de ensino;
IX-Garantia de padrão de qualidade.
 48

2. FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Carlos Marcelo Garcia (1999) observa que o conceito formação

tal como muitos outros na nossa área de conhecimento, é susceptível
de múltiplas perspectivas. Vamos analisar algumas definições que se
têm dado em relação ao conceito formação. A maioria associa este
conceito formação ao de desenvolvimento pessoal: “o processo de
desenvolvimento que o sujeito humano percorre até atingir um estado
de <plenitude> pessoal” (Zabalza, 1900a: 201), ou então “a formação,
desde a Didáctica, diz respeito ao processo que o indivíduo percorre
na procura de sua identidade plena de acordo com alguns princípios
ou realidades sociocultural”. (Gonzálex Soto, 1989, p.83)

A formação inicial do professor tem sido criticada e há expectativas de que a

formação em serviço possa corrigir lacunas ou acrescentar as experiências
cotidianas da sala de aula ao professor recém-formado. Mas, as mazelas apontadas
aos novos docentes não ficam restritas aos que surgem na carreira educacional,
levando-nos à reflexão da atuação dos novos e dos já experientes profissionais de
educação.

Uma questão levantada acerca deste aspecto é se o curso de formação inicial

prepara seu formando para a detenção de elementos necessários a um professor
que a sala de aula atual espera e se seria a formação em serviço o “complemento”
necessário à graduação realizada. Propõe Pimenta (2005, p. 19) que haja mudança
nos moldes atuais dessa formação, ao sintetizar Donald Schön:
A formação não mais se dê nos moldes de um currículo normativo
que primeiro apresenta a ciência, depois a sua aplicação e por último
um estágio que supõe a aplicação pelos alunos dos conhecimentos
técnicos profissionais. O professor assim formado, conforme a análise
de Shön, não consegue dar respostas às situações que emergem no
dia-a-dia profissional, porque estas ultrapassam os conhecimentos
elaborados pela ciência e as respostas técnicas que poderiam
oferecer ainda não estão formuladas. (PIMENTA, 2005, p.19)

A análise da formação do professor tem trazido apontamentos críticos e

pertinentes aos que atuam na docência, aos gestores responsáveis pelas ações
 49

educacionais das escolas pelas quais respondem e ao ensino de qualidade esperado

para crianças e jovens, principalmente, nos caminhos trilhados na Educação Básica:
A formação apresenta-se nos como um fenômeno complexo e diverso
sobre o qual existem apenas escassas conceptualizações e ainda
menos acordo em relação às dimensões e teorias mais relevantes
para a sua análise. [...] Em primeiro lugar a formação como realidade
conceptual, não se identifica nem se dilui dentro de outros conceitos
que também se usam, tais como educação, ensino, treino etc. Em
segundo lugar, o conceito formação inclui uma dimensão pessoal de
desenvolvimento humano global que é preciso ter em conta, em face
de outras concepções eminentemente técnicas. Em terceiro lugar, o
conceito formação tem a ver com a capacidade de formação, assim
como com a vontade de formação. (GARCIA, 1999, p. 21-22)

A prática surgida da experiência da sala de aula pode acrescentar ao

professor condições crescentes à sua docência, pela troca entre os pares, pela
apropriação de um conhecimento que lhe permita reforçar o próprio saber
pedagógico, contando com a ação e iniciativa próprias na busca constante pela
pesquisa, conforme afirmativa de Demo (2004):

O mínimo que se exige é que cada professor elabore com mão

própria a matéria que ministra, tal elaboração propende a ser uma
síntese que poderá ser barata, se for reprodutiva, mas poderá ser
criativa, se acolher tonalidade própria reconstrutiva. (DEMO, 2004, p.
144)

Schön (1997) defende que o professor exerça uma educação reflexiva,

propiciadora de situações contínuas de atenção à aprendizagem que se propõe:

Nessa perspectiva o desenvolvimento de uma prática reflexiva eficaz

tem que integrar o contexto institucional. O professor tem de se tornar
um navegador atento à burocracia. E os responsáveis escolares que
queiram encorajar os professores a tornarem-se profissionais
reflexivos devem criar espaços de liberdade tranquila onde a reflexão
seja possível. Estes são os dois lados da questão – aprender a ouvir
os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possível
ouvir os alunos – devem ser olhados como inseparáveis. (SCHÖN,
1997, p. 87)
 50

Trilhar pelo caminho de formação contínua do professor traz os benefícios de

uma troca compartilhada de maneira coletiva:
O aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a
própria pessoa, como agente e a escola, como lugar de crescimento
profissional permanente. (NÓVOA, 1997, p. 23)

Uma vez que

A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços
de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a
desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando.
(NÓVOA, 1997, p. 26)

Essa instituição escolar filantrópica considera que o professor reflexivo possua

a visão de um ensino com estratégias e ferramentas favorecedoras aos caminhos
acadêmicos, com indicativo seguro do caminho da apreensão do conhecimento, que
impeça que os estudos dos alunos sofram solução de continuidade.

Na tentativa de viabilizar ações que colaborassem para esse intento, esforços

fizeram-se necessários e foram marcados pelos passos de uma longa caminhada.
Por enxergar no professor o maior responsável em estimular o potencial existente
nos alunos, a escola em referência procurou adotar ferramentas que oportunizassem
situações de integração do corpo docente durante as reuniões pedagógicas. A
principal iniciativa foi o estabelecimento de um programa de formação contínua para
os professores, utilizando-se de recursos diversificados como participação desses
profissionais em palestras, seminários e outros eventos educacionais, com incentivo
à continuidade de seus estudos e pesquisas. O professor que atua em escolas
públicas, privadas ou numa escola filantrópica precisa instrumentalizar-se, a fim de
sentir-se preparado diante de expectativas de uma ação transformadora que possa
envolver os educandos, seus familiares e consequentemente a comunidade em que
estejam inseridos, seja ela de vulnerabilidade social ou não.

Assim, os momentos dessa formação contínua levaram à busca sistematizada

por estratégias facilitadoras e atrativas para uma ação docente voltada à sala de
aula, com a identificação de elementos motivadores do processo pedagógico de
 51

aprendizagem. Cada professor buscou individual e coletivamente sua atualização,

recorrendo a leituras, abastecendo-se de conceitos que reforçassem sua prática
pedagógica e que possibilitassem a descoberta de caminhos a serem somados à sua
disposição para a criatividade, numa trajetória desafiante de inclusão de crianças e
jovens no ambiente escolar da escola em questão.

A fim de que pudesse cumprir esses objetivos, a escola ampliou os espaços

desse programa de formação contínua, motivando os professores a uma atuação
mediadora em sala de aula, fortalecedora da interação e do diálogo, como fatores
determinantes aos resultados almejados à apreensão do conhecimento e ao
desenvolvimento pleno dos educandos.

Os professores buscaram recursos facilitadores de dinâmicas interativas aos

momentos de construção do conhecimento em ações que envolvessem os alunos
nas aulas, como meta comum aos gestores e professores que essa motivação se
estendesse à possibilidade de o educando identificar como reais as perspectivas de
sua continuidade acadêmica.
Se a educação é mediação, isso significa que ela não se justifica por
si mesma, mas tem sua razão de ser nos efeitos que se prolongam
para além dela e que persistem mesmo após a cessação da
ação pedagógica. Considerando-se, como já se explicitou, que, dado
o caráter da educação como mediação no seio da prática social
global, a relação pedagógica tem na prática social
o seu ponto de partida e seu ponto de chegada, resulta inevitável
concluir que o critério para se aferir o grau de democratização
atingido no interior das escolas deve ser buscado na prática social.
(SAVIANI, 2008, p. 61)

Os caminhos pedagógicos sugeridos pelos professores e gestores tiveram o

aval do fundador da escola em questão, expressando permanente incentivo ao plano
de ação que objetivava aliar prática a conceitos, mediante o Projeto Político-
Pedagógico dessa instituição filantrópica, direcionador de uma educação integral do
educando22, com atendimento em tempo integral23 aos estudantes que a frequentam,

22
Educação integral: aliar o aspecto cognitivo a valores.
 52

numa proposta de ensino que alia raciocínio e sentimento24, numa aprendizagem

significativa às expectativas do contexto de sua realidade familiar e cultural.

Sentia-se necessidade de oferecer respostas aos questionamentos da

atualidade, surgidos do reflexo de uma globalização que altera os sonhos dos jovens
quanto à sua formação acadêmica, diante do crescente número de novas profissões
e do leque bastante alargado de graduações que surgem a cada dia. Numa análise
do quadro atual de tantas incertezas, que ora apresentam possibilidades e noutro
momento causam insegurança aos que estão percorrendo a educação básica em
direção ao Ensino Superior, os professores estruturaram pedagogicamente os
conceitos de um ensino contextualizado com essa mundialização e, ao mesmo
tempo, motivador dos estudantes, visando uma
Preparação eficaz: O Espírito tem lugar preponderante na nossa lide.
Entretanto, na preparação de jovens e adultos para a subsistência
neste mundo material de tecnologia jamais vista — e paradoxalmente
nos dias de hoje, tão instável para os que labutam pelo futuro próprio
—, devemos levar na mais alta consideração que os educandos têm
de ser com eficiência qualificados para a exigente demanda do
acirrado mercado atual de trabalho. E mais: de tal maneira que não
persigam um caminho em que a profissão para a qual se aprontaram
não mais exista ao fim do curso. É essencial, pois, receberem
formação eficaz para que sejam arrojados, empreendedores, de
modo que possam suplantar os acontecimentos supervenientes que,
a qualquer instante, desafiam a sociedade, assustando multidões. (...)
De nada adiantarão, portanto — digamos para argumentar —,
planejamentos audaciosos se não houver quem tenha sido
devidamente instruído para desenvolvê-los. (PAIVA NETTO, 2010,
p.159)

As trocas de experiências no programa de formação contínua dos professores

começaram a sinalizar os passos que indicavam a montagem de uma ferramenta
pedagógica própria da escola, que identificasse em etapas as ações facilitadoras da
mediação do professor, objetivando alunos cada vez mais envolvidos nas atividades

23
Os alunos entram às 7 horas da manhã e saem a partir das 17 h, mediante o horário de trabalho
dos pais. Recebem 5 refeições diárias.
24
O lema do fundador das unidades da rede de ensino desta instituição filantrópica é “Aqui se estuda.
Formam-se cérebro e coração”.
 53

de sala de aula. Para isso, foi necessário delinear uma sequência de passos nos
quais se estabeleceram objetivos da ferramenta a ser construída.

Uma questão norteadora desse momento foi a aquisição da postura de

professor-mediador. Para isso, ele não poderia descartar qualquer tipo de
possibilidade pedagógica, originária de métodos manuais ou tecnológicos. O
fundamental era não perder de vista que o aluno está no centro do conhecimento e
precisa reconhecer-se partícipe em cada atividade apresentada pelo professor.
Concluiu-se que criar e utilizar uma nova ferramenta pedagógica exigia atualização e
instrumentalização tecnológica, numa necessária modernização dos recursos e
aparelhagem disponíveis.

Morin (2000) enfatiza a pertinência dessa modernidade na condução do saber,

ao afirmar que a técnica produzida pelas ciências transforma a sociedade, mas
também, retroativamente, a sociedade tecnológica transforma a própria ciência. A
mediação pessoal do professor não significaria abolir o uso de ferramentas para a
aprendizagem, e sim aproveitar esses equipamentos, que se apresentam como
excelentes recursos à disposição do profissional que prepara suas aulas. Ou seja, a
proposta do método — naquele momento em processo inicial de construção —
sugeria reforçar a importância da pessoalidade empregada pelo professor na
condução de suas aulas, aliada à utilização dos recursos tecnológicos, que poderiam
apresentar maior ou menor receptividade dos alunos, ao considerar-se que a
mediação do professor pode ser a ferramenta mais importante para a motivação e
interação de cada educando e que o fortalecimento da autoestima do estudante pode
funcionar como mola propulsora a garantir a continuidade dos seus estudos.

Nas discussões desses encontros, identificou-se que os instrumentos

tecnológicos e as estratégias utilizadas pedagogicamente na aplicabilidade de uma
aula poderiam colaborar com o sucesso ou provocar um insucesso, como reflexo
também da postura e da cultura expressa pelo educador na forma de aplicar os
conteúdos de suas aulas, gerando vínculos de interesse com os alunos e o
 54

aprofundamento das temáticas ou o distanciamento, com a falta de interesse dos

alunos. Assim, aulas elaboradas de forma dinâmica poderiam trazer maior expressão
oral e escrita dos educandos, favorecendo a aquisição do conhecimento de crianças
e jovens, no reflexo da condução da cultura numa vivência mediatizada.

Aos poucos, foi estabelecendo-se o alicerce da atuação do professor-

mediador, com a educação centrada no aluno. Para a aplicação efetiva dessa
percepção foram inúmeros os obstáculos enfrentados, com a apresentação de
dúvidas levantadas pelos professores, durante as reuniões de formação contínua,
gerando muitos outros encontros para debates acerca de parâmetros teóricos e
práticos que fossem facilitadores de uma flexibilização do currículo e das
intervenções constantes do professor, ao propor-se envolver mais fortemente os
alunos nas propostas de suas aulas.

Entre os pontos desafiadores presentes — na construção que se pretendia de

uma nova ferramenta pedagógica e nos ajustes para uma ação mediadora efetiva do
professor — destacaram-se entre as fragilidades: a definição do papel do professor-
mediador (para ele mesmo e a comunidade escolar); o risco de confundir-se
mediação do professor com o aluno aprender sozinho; o cuidado de não transferir
aos estudantes o papel que cabe ao professor, uma vez que os alunos precisam
valer-se do saber acumulado historicamente e dos recursos didáticos de seus
professores, favorecendo o aprendizado de novos conhecimentos; e, finalmente,
ainda como aspecto de dificuldade encontrado, havia o risco de um entendimento
errôneo acerca dessa mediação proposta, caso fosse interpretada como o minimizar
da excelência acadêmica ou o desejo de menor rigidez na sistemática de
aprendizagem dos conteúdos pedagógicos.

As conclusões pós-discussões foram claras na percepção de que a mediação

do conhecimento não pode ser o processo natural e irremediável de uma prática
pedagógica dirigida por professores que se considerem os únicos detentores do
saber, forma de pensar não afinada com a proposta da escola, que acredita que o
 55

educando não é semelhante a uma tábula rasa25. Sendo o estudante reconhecido

como o centro do processo de aprendizagem, faziam-se necessárias estratégias que
o aproximassem do conhecimento, diminuindo a distância entre ele o professor,
numa ponte facilitadora da aquisição de seu próprio conhecimento. Ampliar e
oportunizar o diálogo poderia gerar a coparticipação do estudante nos temas
discutidos, o que dinamizaria a apropriação do que apreendeu.

FREIRE (2005) aponta a urgência dessa inter-relação professor/educando, ao

afirmar que “o diálogo é este encontro dos homens, mediatizado pelo mundo, para
pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu.”, ressaltando que
“ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os
homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”. E, ainda:
Embora diferentes entre si, quem forma se forma e reforma ao formar
e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É nesse sentido
que ensinar não é transferir conhecimento, conteúdos, nem formar é
a ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um
corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as
duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os
conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro.
(FREIRE, 2005, p.91)

Ao acontecer esta inter-relação, estando o professor disposto a tal jornada, a

mediação pode gerar maior envolvimento dos alunos nas propostas levadas à sala
de aula, encurtando a distância entre quem forma e quem é formado. Os professores
concluíram que a qualidade da mediação docente pode diferenciar-se à medida que,
utilizando os mesmos instrumentos e ferramentas, observam-se resultados
satisfatórios ou nem tanto, uma vez que cada professor emprega seu próprio modo
de ser na condução de uma sala de aula. Ramón Queraltó apud Quadros: 2001
destaca o alcance da mediação pessoal, reforçando que esta vai muito além dos
instrumentos utilizados para essa finalidade:
Um instrumento quer significar algo que é utilizado com o objetivo de
obter alguns resultados específicos, e é abandonado uma vez que
tais resultados tenham sido alcançados, até a próxima etapa em que

25
Tábula Rasa: No Empirismo (escola do pensamento filosófico que defende como origem única do
conhecimento a experiência, aquilo que se capta do mundo externo), o termo tábula rasa é o estado
que caracteriza a mente vazia, anterior a qualquer conhecimento obtido por meio dos sentidos.
 56

ele possa ser necessário novamente para os objetivos da produção

científica. Em outras palavras, um instrumento é um meio, como
quando se emprega para falar, para utilizar e deixá-lo de lado. Mas
uma mediação, no entanto, constitui-se em algo mais, nominalmente,
um meio o qual tem valor permanente, de tal forma que a atividade
com a qual se correlaciona acaba por determinar-se em função deste
meio ou mediação. (QUADROS, 2001, p. 175)

Numa reflexão acerca da diferença de resultados alcançados ao se ministrar o

planejamento de aula, concluiu-se que o êxito dos objetivos propostos poderia estar
fortemente diferenciado pela forma com que cada professor desempenha suas ações
educacionais. Mediante esse aspecto de pessoalidade, alcançar resultados positivos
não estaria vinculado apenas às ferramentas da instrumentalização utilizada, mas ao
fato de cada professor conduzir as mesmas situações de maneira diferenciada, por
vezes em decorrência da formação inicial e/ou da especialização recebida para a
atuação em sala de aula. Evidenciou-se, então, a importância de fortalecer-se o perfil
do professor-mediador, numa interação maior com o estudante, somando os
conhecimentos entre os docentes, ao abrir janelas de visões muitas vezes
diferenciadas, por considerar-se que
As pessoas não nascem educadoras, se tornam educadoras, quando
se educam com o outro, quando produzem a sua existência
relacionada com a existência do outro, em um processo permanente
de apropriação, mediação e transformação do conhecimento
mediante um projeto existencial e coletivo de construção humana.
(FELDMANN, 2009, p.72)

O passo a passo da construção de uma ferramenta pedagógica própria

indicava o diferenciado envolvimento de cada professor no desenrolar dos novos
momentos para os quais a escola se encaminhava. No programa de formação
contínua surgiram dificuldades, entre elas quanto à postura do professor na
mediação proposta. Os que não se adaptaram inicialmente à proposta de atuar como
professores-mediadores, em geral, eram os que estavam habituados a conduzir as
aulas “sozinhos”, encontrando, portanto, um desafio maior em envolver seus alunos
de forma mais participativa, fator que fortaleceu a expectativa pelo surgimento da
 57

nova ferramenta em desenvolvimento, que fosse facilitadora dessa mediação do

professor, com a coparticipação do estudante.

Surgiram questionamentos: essa proposta poderia causar uma “divisão” no

comando da sala de aula? Os docentes não ficariam “engessados”? E estes fatores
de dúvida propiciaram à escola firmar que os professores eram e continuariam a ser
os responsáveis em garantir a apreensão do conhecimento, como condutores e
facilitadores da aprendizagem dos estudantes. Foi necessário reforçar que, como
mediador de ações para o desenvolvimento dos educandos, permitindo-lhes a
socialização da aprendizagem nas trocas de saberes, o mister do professor está
além da transmissão de conhecimentos pedagógicos, pois a ele cabe construir um
ambiente compartilhador da excelência intelectual almejada pelos que labutam na
educação.

Os estudos dessas reflexões no programa de formação contínua evidenciaram

que era preciso incentivar os professores para uma ação mais fortemente ligada aos
alunos, acentuando-se a cada encontro a pertinência dessa preparação docente,
pela necessidade exposta por eles mesmos em encontrar estratégias voltadas ao
desempenho na sala de aula, mediante o cotidiano escolar:
Formar professores com qualidade social e compromisso político de
transformação tem se mostrado um grande desafio às pessoas que
compreendem a educação como um bem universal, como espaço
público, como um direito humano e social na construção da
identidade e no exercício da cidadania. (FELDMANN, 2009, p. 71)

Numa ação que visava ampliar as ferramentas facilitadoras de melhor

condução de aulas pelo professor-mediador, o programa de formação contínua
procurou apresentar palestras temáticas e realizar oficinas pedagógicas, trazendo à
discussão os desafios de situações enfrentadas no dia a dia. Nesses encontros, a
escola esforçou-se em viabilizar novos momentos de atualização aos professores,
também, no campo da tecnologia. Além dessas possibilidades não terem sido
contempladas por muitos na época de sua formação acadêmica, considerou-se o
fato de que a cada dia têm surgido novos recursos e possibilidades, sempre bem-
 58

vindos à prática da sala de aula. Professores abertos ao uso de recursos

tecnológicos não o faziam por desconhecimento de seu modus operandi, sendo
positiva a identificação dessa lacuna, que disparou esforços da escola viabilizando a
participação dos professores em cursos, congressos e palestras. O profissional da
educação necessita constantemente resgatar instrumentos e conceitos pedagógicos,
recursos instrumentalizadores que o habilitam para o momento atual de globalização,
já que os alunos se encontram em crescente movimentação tecnológica,
envolvedora e dinâmica, sinalizando ao professor sua necessidade de capacitação
contínua, evitando a desvantagem do uso tecnológico na sala de aula em relação
aos estímulos externos recebidos pelos alunos.

Na montagem da nova ferramenta tecnológica que surgia, anseios e

necessidades eram expostos pelos professores, questionamentos colocavam a
importância de reconhecer — na tecnologia e nos educandos — parceiros de um
novo momento em que a coparticipação pudesse apresentar-se como fator de
sucesso para a aprendizagem dos alunos.

A fim de atender ao conjunto de requisitos teóricos e práticos que

favorecessem estas respostas, à procura de ações que fossem positivas ao
desenvolvimento do aspecto intelectual (cognitivo) aliado aos valores (sentimento)
dos estudantes, o grupo de professores que integrava o programa de formação
contínua organizou os passos de uma ferramenta pedagógica própria para a
instituição, concentrando diretrizes comuns a quaisquer atividades educacionais,
respeitando as particularidades encontradas nos níveis da Educação Básica
(Educação Infantil, Ensino Fundamental/séries iniciais, Ensino Fundamental/séries
finais e Ensino Médio), mediante a faixa etária e o conteúdo programático específico
dos anos/séries envolvidos, aliando os conhecimentos técnicos à sua forma pessoal
de ministrar as aulas, conforme referência de Garcia (1999):
Como vemos, existe um componente pessoal evidente na formação,
que se liga a um discurso axiológico referente a
finalidades, metas e valores e não meramente técnico ou
instrumental (Zabalza, 1990a), na medida em que “inclui
 59

problemas relativos aos fins e/ou modelo a alcançar, a

conteúdos/experiências a assumir, às interacções sujeito-meio
(social, cultural e axiológico), aos estímulos e plano de ‘apoio’ no
processo (Gonzáles Soto, 1989).

Assim, ficaram delineados os conceitos e as necessidades tecnológicas

facilitadoras do acesso à globalização, com a aplicação de uma ferramenta
incentivadora de um saber compartilhado, sustentador do desenvolvimento do
educando pela apropriação do conhecimento, embasado no binômio intelectualidade
e sentimento, ao pensar-se no enriquecimento de ações educacionais, que são
definidas por Paiva Netto (2010) como uma visão além do intelecto, contrapondo-se
a quaisquer posturas egoísticas na utilização de saberes apreendidos.

Dessa forma, os momentos do programa de formação contínua dos

professores resultaram na composição de uma nova ferramenta facilitadora da
apreensão dos conhecimentos pedagógicos, que possibilitava a interação do
educando com o professor e o compartilhar do conhecimento entre os pares,
aproximando os alunos, reforçando o respeito e o interesse pelas diferentes opiniões
e posturas de cada indivíduo, no exercício de uma convivência que exercitasse o
diálogo e a liberdade de expressão como aspectos fortalecedores da harmonia no
ambiente escolar. Nasceria desse contexto a ferramenta pedagógica planejada pelos
professores.
 60

CAPÍTULO 4
A FERRAMENTA PEDAGÓGICA MAPREI

4.1. Do surgimento e objetivos

Com o viés de uma imprescindível excelência intelectual, movida pelos

conceitos de uma educação solidária, crítica, motivadora e fortalecedora da
autoestima dos estudantes, foram estabelecidos pelos professores os passos que
geraram o roteiro da criação de uma ferramenta pedagógica própria: nasceu o
Método de Aprendizagem por Pesquisa Racional, Emocional e Intuitiva (MAPREI),
composto por sete (7) etapas, com aplicabilidade em qualquer disciplina da matriz
curricular, em todos os níveis da Educação Básica, que seria utilizado nas escolas da
rede dessa instituição filantrópica.

O propósito inicial da construção do MAPREI atingiu seu objetivo: uma

ferramenta composta por etapas facilitadoras, que identifica o professor como efetivo
mediador do conhecimento, incentivador da condição do aluno como copartícipe das
aulas, favorecendo o ensino de crianças e jovens, cujo potencial é considerado
decorrente de sua bagagem cultural aliada ao seu aspecto subjetivo, sua bagagem
espiritual. O MAPREI convoca em suas sete etapas uma educação humanista,
incentivando os alunos a desenvolverem-se pedagógica e solidariamente, sem
postura indiferente ao que se passa na sociedade em que estão inseridos.

Por considerar o educando um ativo construtor do seu próprio conhecimento,

possuidor de capacidade de busca na aprendizagem oferecida pela escola, nas
tecnologias e em seu próprio universo interior, os objetivos específicos dessa
ferramenta implicam que o aluno seja preparado pelo professor a:
Coletar, sistematizar e contextualizar dados de várias fontes;
Ouvir opiniões opostas de forma respeitosa;
Desenvolver a habilidade de argumentação;
Participar de trabalhos em equipe;
Exercitar valores democráticos e ecumênicos no espaço da sala de
aula;
 61

Perceber-se como coautor do processo educacional, exercitando a

sua habilidade intelectual e intuitiva.

Com as naturais implicações decorrentes do percurso de uma ferramenta

pedagógica recém-criada, o desenvolvimento desse trabalho dos professores foi,
também, apresentando-se como um exercício prazeroso e continuamente desafiador,
inclusive porque a proposta contempla, durante desenvolvimento de suas sete
etapas, o planejamento de aulas que favoreçam uma aprendizagem que abranja a
possibilidade intelectual e ética dos educandos.

Assim, os professores que o montaram viram nesta ferramenta a possibilidade

de sistematizar a aplicação dos conteúdos pedagógicos, sem engessar o professor,
mas auxiliando-o no preparo de aulas estruturadas por sua criatividade, sendo suas
etapas facilitadoras e de recursos flexíveis, nas quais a pessoalidade ímpar de cada
professor fica evidenciada e a reinvenção das abordagens tradicionais torna-se
constante, em virtude das estratégias direcionadas a um maior envolvimento dos
estudantes, propiciando um ambiente da sala de aula motivador da pesquisa e da
busca de novos conhecimentos.

O MAPREI sugere ao professor compreender, desenvolver e dedicar-se a

procedimentos e práticas que auxiliem o educando em sua aprendizagem, por
reconhecê-lo como mediador responsável pela condução e aprofundamento dos
conteúdos de suas disciplinas, seguindo premissas demarcadoras da necessidade
de criarem-se condições que permitam ao aluno cada vez mais expressar e
compartilhar seus saberes, solidariamente, numa troca positiva de conhecimento,
sendo esta metodologia facilitadora dos esforços das ações do professor no
processo de ensino-aprendizagem de sua sala de aula.
Solidarizar é tornar sólido. Quando solidarizamo-nos tornamo-nos
consistentes, unimos forças, fiamos caminhos. Encontra-se sentido
em sentir-se como parte do todo. Pela solidariedade retornamos à
nossa essência, tornamo-nos essência, religamo-nos ao todo.”
(ALVES, 2002, p.149).
 62

O corpo docente da escola ainda busca oportunidades recorrentes de

aprimoramento da utilização do MAPREI no programa de formação contínua dos
professores e nas reuniões semanais com suas respectivas coordenações
pedagógicas, na troca de informações entre os pares e na viabilização de novas
estratégias, diante da análise dos percalços que naturalmente vão surgindo,
estabelecendo-se debates do grupo, visando a melhoria do trabalho realizado com
essa ferramenta, de complexidade específica.

Uma das preocupações do cotidiano dessa escola filantrópica, que precisa ser
considerada com a necessária relevância, é o reforço junto aos professores que
compõem a equipe pedagógica acerca da prioridade do educando aprender. Assim,
o foco do MAPREI está na aprendizagem, não fazendo parte de uma ação
assistencialista de uma escola cuidadora: seu papel é priorizar a capacidade
intelectual presente em todo educando, potencial que essa escola considera não ser
determinado pela extensão da bagagem cultural da família e/ou de sua situação
socioeconômica. Nessa proposta pedagógica, a bagagem intelectual e subjetiva dos
estudantes é vista como conjunto de possibilidades de sua expansão pedagógica,
desde que lhes sejam oportunizadas situações de crescimento para ampliação do
saber, com a oferta de uma segura aprendizagem.

Ao propor que o professor seja mediador de uma aprendizagem que envolva e

entusiasme o educando em suas ações escolares, existe a intenção de que ambos
somem conhecimentos, num processo de coautoria de um saber compartilhado. Na
aplicação dessa proposta, o aprendiz é protagonista como partícipe do cenário
educacional e tem no professor o responsável por conduzir seu processo de
construção do conhecimento.

Daí o MAPREI conduzir continuamente o educando à postura de pesquisador,

motivando-o a expressar seus pontos de vista, na escrita e na oralidade, sem receios
ou timidez, posturas geralmente provindas de uma baixa autoestima, incentivando-o
a compartilhar seu modo de pensar ao discutir as temáticas propostas pelo
 63

professor. Para incentivo de uma expressão constante do estudante, ele conta desde
criança com o apoio da equipe multidisciplinar, com acompanhamento especial em
sua etapa de estudos no Ensino Médio, que inclui a participação em projetos de
orientação vocacional, numa parceria da psicóloga escolar com a coordenadora
pedagógica, com palestras de profissionais e visitas a ambientes universitários.

A integração da família à vida escolar do estudante está contemplada no

MAPREI, a fim de que os agentes familiares corroborem os esforços da comunidade
educacional onde os filhos estão inseridos. Para isso, acontecem encontros de pais
e/ou responsáveis, em reuniões periódicas, coletivas e/ou individualizadas, a fim de
que haja um acompanhamento das atividades propostas pela escola, com o respaldo
necessário de cada núcleo familiar, estabelecendo-se todo apoio em torno do
educando. Crianças e jovens são supervisionados pelos professores para cumprir
cada etapa do MAPREI e suas famílias são envolvidas pela escola, a fim de dar
suporte às pesquisas propostas no decorrer dos passos desse método, no suporte
às atividades levadas para casa pelos pequeninos, cabendo à família contínuo apoio
ao aluno na responsabilidade de viabilizar que ele leve à sala de aula objetos,
históricos familiares e o que envolva o planejamento de tarefas de aprendizagem
passadas pelas diversificadas disciplinas. Desde a mais tenra idade, os estudantes
envolvem-se no cumprimento de atividades direcionadas a pesquisas que
enriqueçam seus caminhos de letramento e alfabetização. O mesmo acontece com
os alunos do Ensino Fundamental (séries iniciais e finais) e com os adolescentes do
Ensino Médio, quando se solicita às famílias observar o cumprimento das tarefas que
são levadas para casa pelos filhos, a fim de que haja maior aproveitamento dos
esforços de ambas as partes (família e escola).
A escola é imprescindível, mas não substitui o lar. O Estado e a
sociedade têm de, unidos, gerir soluções para que as famílias
criem e eduquem dignamente os seus filhos” (PAIVA NETTO, 2010,
p. 167).

Dessa forma, o MAPREI identifica que o aprendizado do aluno resulta de um

conjunto de ações individuais e do grupo, que englobam a busca, a reflexão e o
 64

amadurecimento do saber que, para ser seguramente apreendido pelo ser humano,
necessita percorrer o seguinte trajeto:

A busca pelo conhecimento parte do indivíduo, é compartilhada com o grupo e

necessariamente volta para o ser humano, que a internaliza.

Para atingir o caminho desta busca, cada uma das etapas desta ferramenta
pedagógica incentiva a busca de fatos/conteúdos, obtidos a partir de pesquisas de
inúmeras origens, valorizando-se primeiramente a fonte interior do ser humano
(conhecimento interior e anterior do aluno), motivando-o na contribuição e esforços
para sua própria sociabilidade e autonomia, que lhe possibilitem compartilhar o
conhecimento adquirido e seu contato/exposição de opiniões diversificadas acerca
das temáticas. Considera-se que o rendimento escolar pode obter significativa
melhoria quando o professor-mediador continuamente reforça aos educandos o
potencial que neles se encontra, incentivando-os, num conjunto de ações que
reflitam na melhoria de suas condições socioeconômicas e culturais.

O MAPREI dá, portanto, uma pista, e, tal como num mapa, abre caminhos
para a apreensão de conhecimentos pelo educando, indicando ao professor o
percorrer de sete etapas para o planejamento de aulas, passos que podem ser
seguidos em quaisquer disciplinas, conteúdos programáticos, tempos de
aplicabilidade ou faixa etária. Permite ainda que estratégias e conteúdos estruturem-
se em sequência, continuidade e tempo de duração diferenciados, facilitando a
condução do conteúdo pedagógico proposto, deixando bem evidenciado ao
estudante seu papel de copartícipe na construção dos temas em discussão,
 65

possibilidade que ele fortalece pelo envolvimento na socialização de pesquisas e

coleta de dados, sob a mediação do professor responsável na aplicação do MAPREI,
em sua respectiva disciplina, evidenciando o papel da condução exercida de forma
plena pelos professores, ao criar vínculos que oportunizem estreito e profícuo
convívio para a aprendizagem, mediante as características existentes nas
diversificadas faixas etárias.

Na aplicabilidade de suas etapas, cada conteúdo programático é organizado

pelo professor na sequência de seus sete passos. A fim de que um conteúdo seja
devidamente explorado, podem ser utilizadas quaisquer estratégias que atendam aos
objetivos estabelecidos. Assim, um planejamento do MAPREI pode ter a duração de
uma semana, de um mês, de um bimestre ou trimestre, variações de tempo de
aplicação que são naturais e decorrentes do número de aulas aplicadas pelo
professor. Se a escola trabalha em períodos trimestrais, e o docente ministra cinco
aulas numa semana, é natural que ele utilize um plano MAPREI para cada novo
conteúdo pedagógico. Se na matriz curricular ele possui apenas uma aula por
semana, poderá fazer um único planejamento, com as sete etapas estendendo-se
por todo o trimestre.

4.2. Das etapas do MAPREI

Para ilustrar a compreensão da aplicabilidade e prática do MAPREI,

contemplaremos seus passos, especificando-os, um a um. Sua organização teve
como referência a matriz curricular em que as áreas temáticas estão inseridas, cujos
planos de ensino preveem o desenvolvimento de seus conteúdos, com as seguintes
etapas de desenvolvimento da ação pedagógica:
 66

 1ª ETAPA - Identificação do conteúdo/área temática

A palavra chave desta etapa é “mobilização”. Cada planejamento do MAPREI

começa por uma atividade mobilizadora, preparada pelo professor mediante a
temática a ser desenvolvida. O assunto a ser contemplado (conteúdo/área temática a
ser discutido no trimestre, bimestre, quinzena ou semana) não fica necessariamente
explicitado na primeira etapa, uma vez que o objetivo do educador não é revelar
rapidamente qual tema será desenvolvido, mas despertar a atenção do educando
nessa apresentação inicial, garantindo a continuidade de seu interesse durante o
tempo em que estiverem debruçados sobre o tema contemplado naquele MAPREI.

Podem ser utilizados nesta primeira etapa trechos de filmes, propagandas

midiáticas, poemas, músicas, imagens e todo tipo de linguagem, principalmente a
visual, que despertem a atenção do educando. O professor tem, ainda, como
propósito, após sua atividade mobilizadora e a revelação da temática, ouvir a
primeira impressão dos alunos acerca do assunto. Para tal, nesta etapa acontece a
busca da bagagem cultural e subjetiva/espiritual do estudante, fruto das experiências
anteriores por ele acumuladas. O professor vai elencando opiniões individuais,
somando-as ao coletivo da sala de aula, motivando os alunos a aprofundarem-se no
tema proposto. Esta primeira etapa pode utilizar uma aula inteira (50 minutos), como
também um tempo menor ou maior, de acordo com a proposta do professor que a
preparou.
 67

1ª etapa:
Pedagogia do Afeto Pedagogia do Cidadão Ecumênico
Educação Infantil e Ensino Fundamental Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) e
(1º ao 5º ano) Ensino Médio

Palavra–chave: Mobilizar Palavra–chave: Mobilizar

Objetivos: Objetivos:
- Apresentar o tema a ser desenvolvido; - Apresentar o conteúdo, projeto,
- Pontuar os subtemas sugeridos. planejamento;
- Pontuar sugestões apresentadas pelos
Estratégias: alunos.
- Hora do conto;
- Roda de conversa; Estratégias:
- Chuva de palavras; - Bate-papo;
- Leitura oral (textos, poesia, jornal); - Leitura oral (textos, poesia, jornal);
- Música; - Música;
- Dinâmicas; - Explanação oral;
- Filmes; - Dinâmicas;
- Atividades Externas. - Filmes;
- Atividades externas (passeios e
visitas).

 2ª ETAPA: Busca Individual do Conhecimento

Esta etapa dispara uma pesquisa individual, com a busca do conhecimento

mais alargado da temática proposta. O professor estabelece subtemas diferenciados,
de modo que o material a ser pesquisado enriqueça o conhecimento de todos,
considerando seus aspectos diversificados, porém convergentes ao assunto em
questão. Ao incentivar a oralidade na apresentação dos resultados da pesquisa, o
aspecto intuitivo também é contemplado, uma vez que cada indivíduo é estimulado a
exteriorizar seus saberes interiores, estabelecidos de forma nem sempre idêntica a
todos, pela soma de suas experiências pessoais, sem que o aluno sinta receio de
expor seus pontos de vista.

O professor mediará esse momento de exposição dos estudantes, garantindo

o respeito pela apresentação de cada opinião, considerando-se que não é possível
haver unanimidade no modo de pensar dos componentes da sala de aula. Todos são
 68

envolvidos no assunto indicado, pois receberam a tarefa de pesquisar subtemas

eleitos para apresentação posteriormente.

O professor poderá estabelecer até uma semana de prazo para a entrega das
pesquisas ou, mediante o número de aulas que ministra numa classe, poderá firmar
um tempo menor para recolha do material. Ele pode, também, levar materiais de
pesquisa para a sala de aula em que estiver atuando, tais como livros, revistas e
periódicos, deixando-os disponíveis para consulta, quando sua aula na mesma sala
se der no dia imediato, havendo assim pouco tempo para cumprimento da
busca/pesquisa. Há ainda a opção de utilização da biblioteca escolar, levando a
classe àquele ambiente, a fim de obter uma pesquisa de retorno mais rápido. Se
quiser, pode conduzir a pesquisa na própria aula e ambiente em que se encontra
com os alunos, se a discussão for a respeito de questões presentes no cotidiano ou
no caso de temáticas sobre as quais os alunos já detenham um conhecimento
prévio/pessoal, dispensando, assim, a busca em livros ou internet.

A pesquisa a ser entregue não requer a formatação indicada nas aulas de

Metodologia da Pesquisa, seguindo as regras acadêmicas/científicas de compilação
de um trabalho escolar. Como são muitas as pesquisas (uma para cada conteúdo
programático de cada disciplina) não são exigidas capas, divisão do trabalho em
pontos previamente estabelecidos e nem conclusão individual do estudante. O
material pesquisado é chamado de pesquisa bruta, entregue digitado, em letra
cursiva ou apresentado em páginas de livros ou jornais, que recebe um incentivo ao
ser entregue na data estabelecida, em forma de “pontos”, acrescentados na
somatória da avaliação dos alunos, que estão cientes desse processo de notas.

Como material de pesquisa, podem ser utilizados jornal e/ou revista onde se
encontra o tema em questão, cenas de filme pertinente ao assunto ou material da
internet reproduzido por impressão, uma vez que a próxima etapa requer do aluno o
entendimento do que foi pesquisado, pois apresentará ao grupo o que pesquisou,
compartilhando o que em sua busca apreendeu do assunto.
 69

2ª etapa:

Pedagogia do Afeto Pedagogia do Cidadão Ecumênico

Educação Infantil e Ensino Fundamental Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) e
(1º ao 5º ano) Ensino Médio

Palavras–chave: Intuição e Pesquisa Palavras–chave: Intuição e Pesquisa

Objetivos: Objetivos:
- Mobilizar atividades de pesquisa - Mobilizar atividades de pesquisa (coleta
(coleta de materiais); de materiais).
- Propor participação da família;
- Despertar a intuição. Estratégias:
- Colagens;
Estratégias: - Trabalhos escritos e resumos;
- Recorte e colagens; - Vídeos;
- Produções artísticas; - Lista de palavras–chave;
- Tarefa de casa envolvendo pais; - Reportagens;
- Utilização de fotos, documentos - Letras de música.
pessoais etc.

 3ª ETAPA: Socialização do conhecimento

Após ter realizado a pesquisa individual, cada educando irá socializá-la com
os demais colegas de sala. O aluno destaca o trecho que achou mais significativo e
agregador à temática proposta e é convidado pelo professor a compartilhar
oralmente o conteúdo que selecionou. Geralmente, o professor estabelece o tempo
de um ou dois minutos para a apresentação individual de cada estudante. Todos os
integrantes da sala de aula têm a mesma oportunidade e recebem pontuação pela
apresentação, desconsiderando-se no somar dos pontos quaisquer aspectos
pessoais de habilidades comunicativas (ou falta delas) que possam beneficiar ou
prejudicar suas exposições orais, caso apresente-se um aluno mais falante ou se
estivermos diante de um educando introvertido: ambos terão a mesma oportunidade
de tempo e as mesmas notas atribuídas.
 70

Assim, estimula-se a participação de toda a sala de aula, sem privilégio ou

desconforto, num reforço ao exercício da solidariedade no respeito ao ouvir o outro, o
que não significa a descaracterização da personalidade individual, mas um estímulo
de cada um apresentar-se em sua maneira singular de ser, pensar e agir. Durante as
apresentações dos educandos, o professor atua na mediação e no aprofundamento
da temática, destacando no quadro negro/lousa/mural os pontos principais
levantados por eles, sendo os alunos orientados também a anotá-los em seus
cadernos, uma vez que registrarão um apanhado dos temas pesquisados por toda a
sala de aula. Ao final desta terceira etapa, os educandos já soltaram sua voz e
encontram-se “aquecidos”, pré-conhecedores da temática proposta, portanto, já
envolvidos e preparados para ampliar sua aquisição do conhecimento, que terá
continuidade com o material selecionado pelo professor, a ser apresentado na
próxima etapa do MAPREI.
 71

3ª etapa:

Pedagogia do Afeto Pedagogia do Cidadão Ecumênico

Educação Infantil e Ensino Fundamental Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) e
(1º ao 5º ano) Ensino Médio

Palavras–chave: Mediar e aprofundar Palavras–chave: Mediar e aprofundar

Objetivos: Objetivos:
- Propor construção do conhecimento; - Incentivar o diálogo e a reflexão;
- Incentivar o diálogo e a reflexão; - Sistematizar os dados levantados;
- Aprofundar conceitos; - Aprofundar conceitos;
- Sistematizar conteúdo. - Esclarecer e corrigir conceitos.

Estratégias: Estratégias:
- Construção de painéis, murais e - Produzir um quadro sinóptico
cartazes; cronologicamente organizado;
- Utilização de vídeos, livros - Elaborar painéis, murais e cartazes;
paradidáticos, mapas, jornais, revistas - Construir coletivamente um texto;
etc; - Formular questões;
- Exposições; - Promover debates, gincanas e
- Uso da apostila ou livro didático; exposições;
- Rodas de conversa (grandes grupos e - Colóquios e mesas-redondas;
grupos menores). - Apresentação oral dos dados
coletados;
- Uso da apostila ou livro didático.

 4ª ETAPA: Conclusão

Nesta etapa está prevista a primeira conclusão do tema em discussão. É a

partir dela que o professor introduz o material que preparou sobre a temática-foco
deste MAPREI. Agora, seguindo apostilas, livros didáticos ou paradidáticos, vai
“costurar” o que tem a acrescentar ao que já foi exposto pelos alunos, fruto de suas
pesquisas, mediante a socialização ocorrida na etapa anterior. A proposta, neste
momento, é fechar uma conclusão parcial acerca da temática, com a confecção de
trabalhos, desta vez em grupos. A criatividade surge de forma espontânea e são
aceitas pelo professor apresentações em forma de teatro, música, poesia, jogral,
cartaz/painéis ou outros meios de expressão da Arte, que demonstrem a
 72

compreensão do assunto, com o registro do conhecimento em construção. O

trabalho nesta etapa do MAPREI é feito em grupo, reforçando o exercício da ação
coletiva, num processo aglutinador de ideias para a construção de uma futura
apresentação, devendo o professor interferir e mediar as sugestões dos estudantes,
pela troca de propostas defendidas entre os pares, numa ação que reconheça como
válidos os diversificados modos de pensamento presentes em cada grupo.

O professor deverá observar as participações individuais, pontuando-as,

utilizando aspectos pedagógicos e comportamentais, que possam ser positivamente
incentivados, fazendo sempre ao término do trabalho realizado um apanhado dos
pontos principais, fortalecendo a importância do bom convívio em grupo, destacando
para os alunos a importância de saber ouvir e agir em grupo, por tratar-se de passos
iniciais semelhantes aos que os aguardam em sua vida adulta, quando precisarão ter
desenvolvido saudável postura de participação e companheirismo, em funções a
serem desempenhadas no mundo do trabalho e em seu convívio familiar/pessoal.

Vale destacar que nesta etapa também cabe ao professor alguns cuidados, a
fim de que todos os alunos sintam-se contemplados em seus esforços: na exposição
de um trabalho confeccionado pelo grupo, as assinaturas são mantidas em ordem
alfabética, distribuindo-se de forma igualitária os elogios e incentivos, e ao mesmo
tempo direcionando individual e reservadamente as necessárias críticas para as
atuações que deixaram a desejar, mediante as observações levantadas no
acompanhamento do desenrolar de todo o processo de preparo das atividades. A
quarta etapa propicia nova pontuação pelo trabalho realizado, contribuindo na
somatória que pretende levar a uma avaliação dos esforços de cada aluno.
 73

4ª etapa:
Pedagogia do Afeto Pedagogia do Cidadão Ecumênico
Educação Infantil e Ensino Fundamental Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) e
(1º ao 5º ano) Ensino Médio

Palavra–chave: Produção Palavra–chave: Produção

Objetivos: Objetivos:
- Concluir tema ou o projeto elaborado; - Concluir o tema ou o projeto
- Elaborar o documento de conclusão; elaborado;
- Sistematizar o conteúdo propriamente - Elaborar o documento de conclusão;
dito. - Sistematizar o conteúdo propriamente
dito.
Estratégias:
- Produção artística individual ou em Estratégias:
grupo; - Registro das produções no caderno;
- Registro de conteúdo no álbum - Uso da apostila ou livro didático para
didático; fixar conceitos;
- Utilização de apostila, livro didático, - Utilização de lista de atividades;
lista de atividades; - Produção escrita ou plástica sobre
- Utilização de cadernos: cartografia, conclusão do assunto.
pedagógico, brochura, quadriculado;
- Produção escrita ou prática sobre a
conclusão do assunto.

 5ª ETAPA: Apresentação de Resultados

Neste passo do MAPREI, em sua quinta etapa, é importantíssimo o

reconhecimento do empenho dos que atuaram na ação educacional realizada, na
dimensão que tenha acontecido, valorizando-se do menor ao maior trabalho
desenvolvido pelos componentes dos grupos.

Com o propósito de incentivar e compartilhar as criações que surgem das

atividades finalizadas, a escola convida a família e a comunidade do entorno a
assistir às apresentações e/ou visitar as exposições dos materiais confeccionados
pelos alunos envolvidos nas propostas. Essa forma de valorizar os trabalhos dos
 74

estudantes, abrindo visitação aos familiares e demais frequentadores do espaço

educacional, é uma oportunidade de demonstrar o reconhecimento escolar ao
esforço conjunto empreendido nas realizações efetivadas, aspecto que fortalece o
vínculo existente entre os professores, as coordenações pedagógicas, as
orientações educacionais, a direção escolar e os componentes das salas de aula.

Desta maneira, a instituição educacional promove a vinda da família à escola,

a fim de apreciar aquilo que os filhos construíram, evidenciando sua capacidade
realizadora, situação que geralmente não chega à casa do aluno, principalmente pelo
fato de a construção do trabalho coletivo ficar apenas entre os muros escolares. O
reconhecimento pelo empenho na efetivação da proposta conduzida pelo educador
traz garantia de realização prazerosa nas próximas ações solicitadas, fazendo surgir,
também, talentos muitas vezes desconhecidos e que são desabrochados durante a
realização desse tipo de ação educacional em grupo.
 75

5ª etapa:
Pedagogia do Afeto Pedagogia do Cidadão Ecumênico
Educação Infantil e Ensino Fundamental Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) e
(1º ao 5º ano) Ensino Médio

Palavras–chave: Escola-Família- Palavras–chave: Escola-Família-

Comunidade Comunidade

Objetivos: Objetivos:
- Compartilhar o conteúdo vivenciando - Compartilhar o conteúdo vivenciando
com os demais grupos da escola e da com os demais grupos da escola e da
família. família.

Estratégias: Estratégias:
- Exposições na escola; - Exposição na escola;
- Mostras ou feiras culturais; - Mostras de feiras culturais;
- Gincanas; - Gincana;
- Dramatizações; - Dramatização;
- Apresentações musicais. - Apresentações musicais;
- Colóquios.

 6ª ETAPA: Conclusão Individual

Como forma de conclusão Individual, é hora de avaliar o que foi apreendido. A

sexta etapa do MAPREI torna-se um dos momentos de avaliação formal, mas não o
mais importante, uma vez que diversos recursos foram até aqui utilizados para
registrar o desenvolvimento e a apreensão do conteúdo trabalhado nas unidades
temáticas. Isso é importante porque nem sempre uma avaliação consegue trazer as
respostas que representam a apreensão do conhecimento real de um aluno. É
comum uma avaliação pedir que seja colocado no papel o que ficou retido na
memória do estudante, sem a garantia de que o aluno consiga transcrever na prova
o que ele, de fato, apreendeu. Um problema de saúde ou uma situação emocional
podem fazê-lo dispersar e não atingir os objetivos esperados pelo educador no dia
 76

específico de avaliação, impedindo saber-se o que de fato foi apreendido pelo aluno
em suas aulas.

A pontuação recebida nas pesquisas, exposições, cadernos, tarefas em

material apostilado e outros registros de esforços do aluno possibilitam ao professor
reunir diversificadas pontuações, compondo um Demonstrativo de Rendimentos (DR)
de cada estudante, de modo que sua nota final não se resuma apenas à expressão
do seu conhecimento, transcrito nas respostas de provas escritas. Durante o
bimestre ou trimestre, o estudante vai agregando em cada disciplina pontuações
relativas à entrega e apresentação oral de pesquisas, leituras individuais e
compartilhadas em sala, trabalhos realizados em grupo, anotações do caderno e
organização de todo o material coletado, bem como quaisquer outros recursos
utilizados para registrar os esforços no cumprimento das tarefas.

Assim, cada professor conduz o fechamento de suas atividades, apontando de

forma diversificada o empenho e o resultado alcançado pelos alunos, escolhendo
instrumentos que farão parte do Demonstrativo de Rendimentos (DR), mediante a
faixa etária dos alunos com os quais atua. Se estiver na Educação Infantil, por
exemplo, ele pode registrar se seus objetivos foram atingidos, pelos comentários
colhidos num momento informal, como a Roda de Conversa. Diversificadas
possibilidades de recursos avaliativos podem trazer-lhe uma visão do resultado
alcançado, sem excluir as necessárias notas das avaliações formais, que são vistas
como importante indicativo de que a conclusão individual sobre a temática tenha sido
alcançada, e, ainda, como recurso utilizado pelo educador para analisar se houve
falhas ou não na compreensão esperada do tema pesquisado, debatido e
aprofundado pelos seus alunos.

O reconhecimento da escola ao pontuar cada ação realizada pelo aluno tem a

intenção de levá-lo à conquista de elevada autoestima, ao mesmo tempo em que
estimula esforços individuais e coletivos, gerando ambiência de harmonia no convívio
da sala de aula, pelos aspectos positivos ressaltados nas ações realizadas.
 77

A avaliação conduzida no MAPREI é composta por instrumentos de

rendimento quantitativo e qualitativo, conforme aponta o próximo capítulo deste
trabalho.

6ª etapa:

Pedagogia do Afeto Pedagogia do Cidadão Ecumênico

Educação Infantil e Ensino Fundamental Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) e
(1º ao 5º ano) Ensino Médio

Palavra–chave: Internalização Palavra–chave: Internalização

(fechamento)
Objetivos:
- Registrar o conteúdo assimilado Objetivos:
- Registrar o conteúdo assimilado.
Estratégias:
- Atividades plásticas, cênicas e Estratégias:
musicais; - Uso do caderno, apostila ou livro
- Atividades escrita (caderno, sulfite, didático;
apostila ou livro didático). - Produção de textos;
- Elaboração de projetos;
- Avaliação oral e/ou escrita.

 7ª ETAPA: Análise do rendimento e da apreensão da unidade temática

Na sétima etapa, observa-se o resultado do rendimento individual e coletivo,

permitindo ao professor reelaborar o MAPREI, com novas estratégias e modificações
que beneficiem e envolvam o trabalho do grupo, propiciando um planejamento que
leve a um melhor entendimento da unidade temática já trabalhada. Esta última etapa
é a responsável pela análise do professor quanto ao rendimento do grupo, no sentido
de reelaboração de novas estratégias de aprendizagem dos alunos, sempre que
após a sexta etapa isso se faça necessário.
 78

4.3. Da aplicabilidade do MAPREI

Alguns exemplos de conteúdos pedagógicos preparados em diversificadas

disciplinas da matriz curricular serão apresentados, a seguir, de forma sintetizada, a
fim de ilustrar a prática das etapas em que eles foram “montados”, em planejamentos
que visam atender as particularidades de cada nível da Educação Básica, com
estratégias elaboradas mediante as faixas etárias e a maturação pedagógica dos
estudantes.

4.3.1. Educação Infantil

CONTEÚDO: Linguagem Oral e escrita PÚBLICO-ALVO: Educação Infantil

Letra A 4 anos
ETAPAS DO MAPREI SUGESTÃO DE ATIVIDADES NAS
ETAPAS
1ª Etapa: Identificação do Conteúdo Baú de novidades de objetos
começados com a letra A.
2ª Etapa: Busca Individual do Encontrar em casa/escola algum
Conhecimento material que tenha na embalagem a
letra A.
3ª Etapa: Socialização do Conteúdo Apresentação dos materiais coletados:
socialização com os colegas,
identificando a letra A.
4ª Etapa: Conclusão Montagem de varal de letras com as
embalagens coletadas.
5ª Etapa: Apresentação de Resultados Exposição do varal, convidando os
familiares para a visitação.
6ª Etapa: Conclusão Individual Bingo de palavras: cada criança
receberá uma cartela, com figuras que
iniciem com a letra A. Cada aluno tira
uma palavra e, por meio de mímica, os
colegas descobrem qual é e podem
marcar o ponto em sua cartela.
 79

4.3.2. Ensino Fundamental (séries iniciais)

CONTEÚDO: Matemática PÚBLICO-ALVO: 3º ano

Marcando horas e reconhecendo
formas geométricas
ETAPAS DO MAPREI SUGESTÃO DE ATIVIDADES NAS
ETAPAS
1ª Etapa: Identificação do Conteúdo Pedir que o aluno traga de casa algum
modelo de relógio, a fim de identificar os
diferentes formatos.
2ª Etapa: Busca Individual do Os alunos pesquisarão diferentes
Conhecimento modelos de relógios usados hoje e
antigamente; também, quem inventou o
relógio.
3ª Etapa: Socialização do Conteúdo Usando os sólidos geométricos, os
alunos identificarão cada forma
geométrica usada na produção dos
relógios pesquisados.
4ª Etapa: Conclusão Os alunos farão a classificação das
formas geométricas dos relógios,
desenhando-as e identificando-as em
cartazes.
5ª Etapa: Apresentação de Resultados Exposição dos cartazes
confeccionados.
6ª Etapa: Conclusão Individual Atividades no material didático (apostila
ou caderno) sobre o tema relógios.

4.3.3. Ensino Fundamental (séries finais)

CONTEÚDO: Educação Física PÚBLICO-ALVO: 7º ano
Fundamentos do Handebol
ETAPAS DO MAPREI SUGESTÃO DE ATIVIDADES NAS
ETAPAS
1ª Etapa: Identificação do Conteúdo Dinâmica: Tentar tirar o jogador do
circulo.
2ª Etapa: Busca Individual do Individualmente, identificar os
Conhecimento fundamentos do handebol (utilizados na
atividade).
3ª Etapa: Socialização do Conteúdo Em grupos, elaborar exercícios,
utilizando os fundamentos do handebol.
4ª Etapa: Conclusão Em grupo, conclusão das atividades
para a preparação do circuito.
5ª Etapa: Apresentação de Resultados Apresentação do circuito e realização
de todos.
6ª Etapa: Conclusão Individual Avaliação prática em jogo.
 80

4.3.4. Ensino Médio

CONTEÚDO: Biologia PÚBLICO-ALVO: 3ª série

Biologia animal – fisiologia animal,
classificação/ caracterização das
espécies.
ETAPAS DO MAPREI SUGESTÃO DE ATIVIDADES NAS
ETAPAS
1ª Etapa: Identificação do Conteúdo Mobilizar os alunos para uma visita ao
zoológico, com objetivo de
levantamento de vivências.
2ª Etapa: Busca Individual do Pesquisar informações sobre o
Conhecimento zoológico para a realização de um
roteiro de visitação.
3ª Etapa: Socialização do Conteúdo Em grupos, unificar os dados e
aprofundar as informações.
4ª Etapa: Conclusão Montagem dos roteiros de observação.
5ª Etapa: Apresentação de Resultados Visita ao zoológico.
6ª Etapa: Conclusão Individual Apresentação em portfólio, construído
com imagens.
 81

CAPÍTULO 5
AVALIAÇÃO E MAPREI

O processo de avaliação utilizado na rede de escolas dessa instituição é pauta

constante do programa de formação contínua dos professores, de maneira que as
avaliações sejam harmonizadas à proposta do MAPREI, considerando a visão do
professor como mediador e o educando como copartícipe de sua própria
aprendizagem. Assim, as provas e outros instrumentos de avaliação utilizados
(pesquisas, trabalhos, apresentações, autoavaliação e heteroavaliação) procuram
estabelecer diálogos entre docentes e discentes, que registram os momentos
compartilhados e de discussão em sala de aula, frente a um objeto de conhecimento,
o que aumenta o desafio de impedir um sistema de avaliação pouco democrático.
O termo diálogo, por exemplo, pode significar simplesmente
conversa, não querendo, contudo, dizer que haja entendimento entre
as pessoas que conversam. Ora, se compreendido dessa forma, o
princípio do diálogo como linha norteadora de uma avaliação
mediadora pode provocar um sentimento de impossibilidade nos
professores, principalmente nos de 2º e 3º Graus. Isto porque é
impossível haver tempo para conversar com todos os alunos de todas
as turmas, sobre todas as questões que levantam. Suspeito daí que
alguns professores considerariam possível tal prática apenas no 1°
Grau, nas séries iniciais, por exemplo, pelo contato permanente dos
professores com suas crianças. (HOFFMANN, 1991, p. 55)

Na busca de um modelo avaliatório que atendesse às expectativas de uma

aprendizagem satisfatória, com o diálogo proposto por Hoffmann (1991),
considerando a apreensão de conteúdos pedagógicos com valores, o MAPREI
sugere que sejam observados os resultados da aprendizagem (avaliação somativa),
e, de modo especial, o processo (avaliação formativa), incentivando o estudante ao
considerar-se a maneira singular como cada um apreende, mediante uma avaliação
mediadora.
Assim como supervaloriza as informações que transmite ao aluno e
exige que ele permaneça alerta a tais informações, o professor
também o toma como seu objeto de conhecimento, ou seja,
permanece atento aos "fatos objetivos": o aluno passa a ser um
objeto de estudo do professor, que o capta apenas em seus atributos
 82

palpáveis, mensuráveis, observáveis. Sua prática avaliativa revela

intenções de coleta de dados em relação ao aluno, dele registrando
dados precisos e fidedignos. (HOFFMANN, 1991, p. 54)

Afonso (2009) apud Ketele (1987) aponta a utilização de uma avaliação

formativa, em que a explicitação ou clarificação dos critérios são fundamentais:

Quando os professores praticam a avaliação formativa, a recolha de

informação sobre a aprendizagem dos alunos pode ser realizada por
uma pluralidade de métodos e técnicas que incluem desde o recurso
à memória que o professor guarda das características dos alunos até
às mais diversificadas e conhecidas estratégias como a observação
livre, a observação sistemática, a autoavaliação, a entrevista, o
trabalho de grupo e outras diferentes formas de interação pedagógica
(cf. KETELE, 1987, p. 46-48). (AFONSO, 2009, p. 38).

A proposta da avaliação desenvolvida no programa de formação de

professores é a de compartilhar as análises, numa base de consulta e troca entre os
múltiplos avaliadores, destacadamente os envolvidos de forma direta com o processo
de aprendizagem (professores, coordenadores pedagógicos, orientadores
educacionais); coletivamente, os alunos, que integraram o grupo durante o período
avaliado; e, individualmente, o próprio aluno, sujeito da aprendizagem.

Os objetivos específicos usados nas disciplinas e que direcionam a avaliação

são os indicados pelo professor no seu planejamento de ensino, dos quais os
estudantes têm conhecimento prévio. Por ser gradual o processo da aprendizagem,
o aluno evolui em etapas que envolvem o domínio de determinadas ações. Assim, a
avaliação é contínua e se dá ao longo de todo processo.

Os instrumentos ou recursos de avaliação citados têm o propósito de serem

indicadores claros e consistentes, devendo:
ser adequados ao grau de conhecimento esperado dos educandos,
vinculados aos objetivos propostos pelo professor;
ser processuais e diagnósticos, a fim de possibilitar a retomada do
processo de aprendizagem;
ser do conhecimento do educando;
 83

visar o progresso contínuo do aluno, avaliando-lhe a produção (oral e

escrita), o envolvimento e comprometimento, bem como o
desenvolvimento das potencialidades e dos saberes diversificados de
cada indivíduo.

A avaliação da aprendizagem proposta pode ser realizada em vários

momentos do processo pedagógico: no término do desenvolvimento de uma área
temática de uma disciplina e/ou no decorrer das etapas de uma unidade de estudo,
conforme descrição prévia no MAPREI desenvolvido pelo professor. A avaliação
procura estratégias de mensuração que possam analisar os temas de uma forma
global, observados os aspectos significativos à compreensão do educando. Assim,
aprovar, reprovar e classificar não representam os objetivos principais da avaliação
no MAPREI. Privilegia-se a aferição do estágio a que chegaram os alunos no
entendimento dos conteúdos, a fim de redirecionar-se o processo de aprendizagem e
seu progresso gradual.

A cada avaliação, procura-se observar o aluno (individualmente e no grupo,

mediante o resultado da sétima etapa do MAPREI), respeitando o que conseguiu
apreender, de forma a incentivá-lo em sua busca do conhecimento, envolvendo
critérios científicos que garantam uma nova etapa de trabalho para as devidas
orientações ao educando, em sua expressão oral e escrita, com ênfase na utilização
apropriada do idioma. Para isso, valendo-se os professores (de todas as disciplinas)
de indicadores de deslizes gramaticais, encaminham o estudante, sempre que
necessário, a projetos específicos de auxílio (gramatical/interpretativo).

Propõe-se que os professores sejam os direcionadores de exercícios e

avaliações escritas ou verbais, esclarecendo as dúvidas do aluno; também, que
atuem como executores de instrumentos oficiais, que permitam registro contínuo, a
exemplo de diários de classe, fichas individuais e relatórios de rendimento
pedagógico, além de outras formas de registro da unidade de ensino,
destacadamente:
 84

instrumental de avaliação pelos educadores;

instrumental-síntese, que agrega e apresenta a média das avaliações
diferentemente ponderadas;
instrumental para a avaliação descritiva (formativa) do aluno,
destacando seus pontos fortes, bem como sugestões e
recomendações para aperfeiçoamento do aluno nas competências
em processo de consolidação.

O modelo de avaliação desenhado pelos professores no programa de

formação contínua segue as premissas da metodologia elaborada pelos profissionais
de educação dessa instituição filantrópica escolar, tendo sido analisado e aprovado
pelos integrantes do processo (professores, coordenadores pedagógicos e direção
escolar) na tentativa de assegurar a compreensão da concepção e da relação
existente entre princípios, valores e objetivos da aprendizagem, favorecendo a
mobilização e o comprometimento de professores e educandos. No decorrer da
apreensão dos conhecimentos propostos em temáticas diversificadas, são
incentivadas a participação e o envolvimento permanente do educando, numa
proposta que direcione sua criatividade para ações culturais e sociais, cumprindo o
proposto pelo MAPREI.

A avaliação do conhecimento produzido é contínua e está presente em cada

etapa de desenvolvimento desse processo metodológico. A avaliação mediadora é a
sugerida por essa escola e ocorre por meio de observação e diálogo, incluindo a auto
e a heteroavaliação.

A autoavaliação é vista como ação imprescindível para o sucesso das

atividades escolares planejadas, devendo ser realizada por alunos e professores,
com a indicação dos pontos positivos e do que se pode melhorar no processo de
ensino-aprendizagem, no desempenho individual e do grupo. Ela pode agir como
instrumento norteador das atividades do período subsequente e como base de novos
projetos a serem desenvolvidos pelo grupo, contando para isso com a participação
de todos os agentes educacionais:
- professores avaliando alunos;
- alunos/pais avaliando professores;
 85

- professores, pais e alunos avaliando o processo.

A devolutiva do trabalho realizado, surgida da autoavaliação, pode tornar-se
fundamental no desenvolvimento crítico dos alunos. Para isso, é essencial que o
estudante sinta-se compromissado em avaliar-se, percebendo que está sendo
valorizado na produção e em seu efetivo crescimento na aprendizagem. Em todas as
etapas de aplicação do MAPREI, o professor pode introduzir critérios diversificados
de avaliação, motivando o aluno no passo a passo de seu desempenho, participação
e envolvimento, considerando assim todo o processo trilhado pelo estudante e não
apenas o resultado de uma produção final (avaliação formal) propriamente dita.

Pensando em ampliar a consciência dos alunos para o aspecto de que o que

se tem a dizer não é necessariamente a verdade esperada pelos que nos rodeiam, o
MAPREI adota a heteroavaliação como um caminho de disponibilidade permanente à
fala, ao gesto e às diferenças a serem expostas pelos indivíduos no processo
educativo. Ao trocar impressões coletivas sobre o processo que envolveu o estudo
de conteúdos e os resultados dele surgidos, quando cada estudante mostra-se
aberto a ser avaliado pelos pares, a escola está facilitando a leitura dos que a
integram, numa participação cultural e social, por entender que dar voz ao educando
é auxiliá-lo na compreensão de si e de seu entorno como sujeito crítico da escuta e
não como simples ouvinte do objeto de seu discurso, propiciando um exercício
democrático de discussão nos momentos em que não haja unanimidade e
concordância com suas concepções.

O MAPREI espera que a educação não seja reduzida a treino de habilidades

ou à transferência de informações. Ao possibilitar aos alunos sua expressão acerca
das temáticas, envolvendo-os nos processos pedagógicos, procura-se oportunizar
um salutar envolvimento, favorecendo as condições de diálogo e de estímulo da
aprendizagem.

Nessa direção, a ferramenta pedagógica adotada propõe uma dinâmica da

sala de aula em que os alunos sejam sujeitos da escuta do educador, da própria fala
e da fala do grupo, naturalmente tornando-se, da mesma forma, objeto de fala/escuta
 86

do professor-mediador, incentivando suas considerações verbalizadas como valiosas

ferramentas no processo de avaliação contínua, sendo válido todo diálogo que
permita um crescente olhar crítico em torno da avaliação.

Afonso (2009) reforça a necessidade do olhar sociológico para a questão do

aspecto da avaliação escolar, ao abordar a ampla visão que precisamos possuir
relacionada à avaliação:
(...) privilegiar uma perspectiva de análise essencialmente
sociológica, tem como principal objetivo possibilitar um amplo
enquadramento teórico-conceptual em torno da avaliação
educacional, procurando ao mesmo tempo, com sentido crítico e
problematizador, dar visibilidade não apenas às dimensões sociais,
ideológicas e gestionárias. (AFONSO, 2009, p.9)

Foi consensual aos professores a visão de que não pode haver progresso da
instituição escolar se o processo avaliativo de um estudante restringir-se apenas aos
objetivos sugeridos por ela. Ao apresentar ao aluno as possibilidades de uma
avaliação que vá além da mensuração das notas recebidas por ele em provas
pontuais, a escola acrescenta maior sentido à sua busca do conhecimento, indicando
que o aluno possui condições de situar-se na sociedade, fazendo de seu
envolvimento um elemento determinante, fortalecendo sua participação em ações
modificadoras em que possa engajar-se. Esse aspecto de pessoalidade, que valoriza
o potencial do educando, pode ser motivador à permanência e continuidade dos
estudos, por não sentir-se apenas um cumpridor de expectativas e metas impostas
pelo ambiente escolar, ao receber boas notas caso atinja objetivos, que para ele
podem não ser importantes ou sequer fazer sentido no contexto de sua vida escolar
e/ou pessoal.

No MAPREI, a avaliação é vista como necessária ferramenta, que facilita ao

educador observar os objetivos alcançados. Para isso, a análise das provas
acontece com enfoque a partir dos resultados obtidos pelos alunos nas avaliações,
sendo composto um diagnóstico diante das metas, do caminho trilhado e do que
 87

ainda precisa ser percorrido para o alcance da aprendizagem estabelecida como

objetivo principal.

Uma mensuração que ocorra somente pelo critério das notas de avaliações —
sem uma análise detalhada do processo que levou aos resultados avaliativos —
pode ser insuficiente para um demonstrativo da dimensão do que foi atingido pelo
estudante, num comparativo do que foi planejado. Assim, o cuidado proposto pelos
professores é não firmar como resultado final da aprendizagem de um conteúdo
curricular apenas as notas das avaliações pontuais, mas considerar todo o
desenvolvimento do aluno, os erros e os acertos na busca de novas estratégias para
passos pós-avaliativos. Assim, a avaliação pontual é tomada como ponto de partida
pelos educadores, não sendo a nota final que definirá o educando como capacitado
ou não para prosseguir em novas etapas da aprendizagem.

Para isso, o MAPREI direciona o professor a avaliar sua ação e a dos alunos
de forma contínua, acompanhando os resultados de cada etapa por ele utilizada, na
busca de ações práticas que consigam ouvir os envolvidos no processo avaliatório.
Importante observar que, nesse momento de globalização, meninos e meninas
encontram-se cercados pela tecnologia de um mundo virtual crescente. Se não
houver por parte da escola oportunidade e voz para os alunos, num ensino que seja
coparticipativo e num processo avaliatório que dê o exato sentido do que aprendem e
para que apreendem determinado conteúdo, corre-se o risco de as avaliações terem
seus propósitos reduzidos a ações formais de provas pontuais, que atenderiam
somente exigências de estrutura e planejamento avaliatório da própria escola, sem a
observação de outros aspectos relevantes da aprendizagem do estudante.

O MAPREI propõe, ainda, que o professor esteja aberto a uma contínua

reflexão acerca da integração aluno-escola-família, ampliando-se a possibilidade de
direcionar os momentos de avaliação:
para resultados mais visíveis daquilo que foi realizado;
na observação do conteúdo (apreendido e não apreendido);
na análise do que ainda precisa ser feito para a apreensão individual
de cada educando.
 88

Assim, a visão dessa escola é de que um olhar individualizado poderá

cooperar com caminhos indicativos da aprendizagem que se espera, uma vez que
esta não acontece da mesma forma entre todos os alunos, pelas naturais condições
cognitivas diferenciadas, como referencia Casali (2007) ao abordar a avaliação
educativa:

No horizonte individual, deve considerar todas as qualidades,

competências e capacidades que cada um, na sua irredutível
singularidade, pode realizar: sua inteligência lógica, matemática,
linguística, espacial, musical, pictórica, plástica, corporal,
intrapessoal, social, política, espiritual. (CASALI, 2007, p. 19)

Abrecht (1994) apud J. Cardinet (1982) pontua sobre a condução individual do

processo avaliatório:

Conforme nos cingirmos, estritamente, ao programa anual ou

decidirmos acompanhar as possibilidades do aluno, individualmente,
assim poderemos estar a colocar um mesmo aluno em situação de
insucesso ou de sucesso. (CARDINET, 1982, p. 308)

Cardinet (1982) reforça que um caminho trilhado deva ser acompanhado

desde o início do percurso, de forma que a avaliação não seja vista como o final,
mas o princípio de um processo de ensino-aprendizagem significativo, que leve “em
consideração as diferentes interpretações daqueles que estão envolvidos no
programa, enfatizando a necessidade de implicá-los na análise e valoração do
programa” (STAKE, 1977).

Para isso, a intenção de toda instituição escolar precisa ser observada, a fim
de que não ocorra o domínio dos rumos escolares pela manipulação de interesses
políticos que possam ter o objetivo de conduzi-la, considerando-se, portanto,
necessária a autonomia das escolas, uma vez que economia e educação acabam
caminhando ligadas, sendo a educação comumente responsabilizada pelos
problemas mais significativos do país.

Para uma devolutiva satisfatória dos saberes apreendidos pelo estudante à

sociedade em que está inserido, é pertinente destacar a escolha de uma função
 89

avaliatória que procure desenvolver um processo de reflexão-ação–

reflexão (BROOKFIELD, 1995; MEZIROW, 1991), que faça sentido para o educando,
incentivando-o a transformar conteúdos da sala de aula em práticas no seu cotidiano.
O MAPREI considera, ainda, que um processo avaliatório reflexivo, conduzido pela
expansão do conhecimento científico aliado a valores, possa alargar a criticidade dos
estudantes, envolvendo-os de uma forma mais participativa na escola, com
oportunidade de colaboração e de uma postura de críticas e sugestões, por
vivenciarem a avaliação do lado de dentro da sala de aula. Cappelletti (2010) incita a
esta participação dos alunos no processo de avaliação de currículo de um curso:

Os alunos detém o conhecimento do currículo experienciado e podem

oferecer uma contribuição importante na discussão das proposições
que serão alinhadas no processo de avaliação e reorganização
curricular. (CAPPELLETTI, 2010, p. 13)

Assim, a busca por uma avaliação que integre o estudante à instituição

escolar tem acontecido nessa escola filantrópica de forma desafiadora ao professor,
que precisa manter-se atento à forma particular de cada aluno apreender os
conhecimentos, fator que lhe exige encontrar caminhos para diversificadas formas de
avaliação, que não sejam classificatórias ou excludentes, de modo que avaliar
represente, de fato, apenas o início da aprendizagem.

5.1. Avaliação e inclusão: o Projeto Potencializando Habilidades

O Plano Nacional da Educação, lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001, em

sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, com diretrizes e
objetivos em todos os níveis de ensino, estabelece metas que garantam acesso justo
e uma educação de qualidade a todas as crianças.

Numa percepção da inclusão proposta pela Constituição Federal (1988), com

a Declaração de Educação para Todos (1990), a Declaração de Salamanca —
Necessidades Especiais em sala de aula (1994), a LDB nº 9394/96, os Decretos e
Legislações suplementares (em nível estadual e municipal), há que se garantir a
execução de suas propostas, com atenção especial ao Projeto Político-Pedagógico,
 90

estabelecendo-se caminhos facilitadores aos professores ligados ao processo de

aprendizagem inclusiva, que garanta a qualidade escolar diante do princípio social da
inclusão.

A resolução CNE/CEB nº 02/2001 institui Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica. Art. 5º — Consideram-se educandos com
necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional,
apresentarem:
I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no
processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das
atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos
demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos
aplicáveis;
III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de
aprendizagem que os levem a dominar rapidamente conceitos,
procedimentos e atitudes.

A Constituição de 1988 assegurou ao estudante o direito ao atendimento em

instituições especializadas de ensino. Em seu artigo 227, fica firmado o dever da
família, da sociedade e do Estado: assegurar à criança, com absoluta prioridade, a
garantia de seus direitos. No artigo 208, alínea III, indica-se a garantia aos indivíduos
com necessidades educacionais especiais à rede regular de ensino.

O Estatuto da Criança e do Adolescente, lei 8.069, artigo 54, alínea III, indica o
Estado como o responsável em oferecer às crianças atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96 assegura que a criança com

necessidades educacionais especiais pode e deve estudar em classes comuns das
escolas regulares. Também determina que as instituições de ensino se adaptem para
o atendimento que possibilite o desenvolvimento das potencialidades de cada
 91

estudante. O artigo 59 contempla que os sistemas de ensino assegurem uma

adequada organização do trabalho pedagógico, com professores aptos a atender
necessidades específicas para o atendimento especializado ou para o ensino
regular, que integre em classes comuns os alunos com necessidades educacionais
especiais.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

(1998, volume 1), é competência do professor a tarefa de individualização das
situações de aprendizagem oferecidas às crianças, considerando as suas
capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas, com a adoção de medidas
educacionais compatíveis em suas diferentes modalidades.A instituição escolar em
referência precisava atender alunos com necessidades educacionais especiais (nos
aspectos físicos e/ou psicológicos), muitos deles reflexo de difíceis condições sociais
e de acesso à saúde das famílias que integram essa escola. Foram disparadas
ações pedagógicas, de modo que esses estudantes recebessem um tratamento
curricular adequado, incluindo a adaptação de suas atividades pedagógicas
avaliativas.

Seguindo os conceitos que norteiam o MAPREI, foi elaborado, então, no

programa de formação contínua de professores um projeto que viabilizava o currículo
a partir da necessidade de cada criança, com atenção individualizada. Trata-se do
Projeto Potencializando Habilidades, com a proposta de que os alunos possam ser
acompanhados em suas dificuldades e avaliados com os conteúdos pedagógicos
reorganizados, de acordo com seu diagnóstico/necessidade. A adaptação das
avaliações vem sendo feita em cada disciplina, sob a orientação da coordenação do
projeto e do docente que nele atua, contando, ainda, com uma psicóloga escolar.

A fim de atender as peculiaridades de cada indivíduo, a avaliação dessas

crianças diagnosticadas por profissionais externos é realizada com adaptação e
técnicas de instrumentos e procedimentos que possam atender às situações de cada
aluno. Desenvolveu-se modelo de boletim e relatório de avaliação descritiva, que são
 92

apresentados trimestralmente às famílias, ficando uma cópia no prontuário do aluno;

procedeu-se também a criação de um relatório de desenvolvimento individual dos
atendimentos educacionais especializados, com registros e ciência dos pais, também
com cópia no prontuário de cada aluno avaliado.

Nesse projeto, os alunos que apresentam o Transtorno de Déficit de Atenção

e Hiperatividade (TDAH), por exemplo, recebem avaliação diferenciada e específica,
com formatação que lhes permitam responder às questões de acordo com suas
condições de apreensão do conhecimento. Para eles, a avaliação acontece de forma
oral, utilizando-se atividades de raciocínio lógico, desenho e música. Já alunos com
Dislexia realizam suas provas com consulta e uso de calculadora, se necessário,
com perguntas e textos distribuídos de forma clara e objetiva, e, geralmente, na hora
da realização da prova, são acompanhados por profissional que possa tirar suas
dúvidas para maior entendimento das questões.

Além do olhar diferenciado quanto à avaliação, o Projeto Potencializando

Habilidades contempla alunos que necessitam de um tempo maior para realizar suas
atividades pedagógicas, no caderno e/ou apostila, contando assim com o apoio de
ações de adequação do tempo, que lhes permitem atingir objetivos diversificados, ao
serem consideradas suas particularidades de prontidão para a aprendizagem.

Uma recente ação desse projeto foi a introdução do curso da Língua Brasileira
de Sinais (Libras)26, para alunos do Pré I (4 anos) ao 5º ano do Ensino Fundamental,
como apoio para a integração de um aluno surdo, portador de leve paralisia cerebral.
Na parceria com a entidade que prestava apoio a essa criança, a escola identificou
que, se não introduzisse as aulas de Libras para o aluno em questão, a alternativa
seria a presença de intérprete acompanhando-o, particularmente nos momentos

26
A lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e
expressão. Já o Decreto nº. 5.626/05 dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a
formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras.
 93

pedagógicos de sua alfabetização. A instituição escolar considerou que o aluno

ficaria isolado dos demais se tivesse sua comunicação restrita a um intérprete,
optando, assim, pelo ensino de Libras aos alunos. Sendo 2013 o terceiro ano em que
a língua de sinais foi introduzida nesta escola. Observa-se que o estudante tem
avançado na alfabetização e em sua comunicação, acreditando-se que os bons
resultados possam ser decorrentes dos colegas de sala, professores e alunos das
outras classes, com os quais convive nos horários de recreio, almoço e lazer, ao
comunicarem-se com ele, em Libras.

Corroborando as propostas do Projeto Político-Pedagógico dessa instituição

escolar filantrópica, o Projeto Potencializando Habilidades tem como objetivo garantir
ações para a ampliação de caminhos assentados no princípio social da inclusão,
com esforços que envolvam aluno/família/escola.

Entre os desafios observados, encontram-se a resistência familiar e a

indisposição das famílias para buscar o diagnóstico das necessidades educacionais
especiais de seus filhos, apesar de a escola providenciar o encaminhamento a
profissionais que os auxiliem a alcançar os laudos, acompanhando constantemente
as famílias para chegar-se ao resultado que permitirá à escola ofertar os recursos
necessários à aprendizagem desses estudantes.

Quanto aos professores, estes participam de cursos que os habilitam a

conduzir a aprendizagem em salas heterogêneas, de modo que as questões
inclusivas não apresentem impedimento para o convívio dos alunos e possam
propiciar ações apoiadoras da aprendizagem acolhedora dos estudantes cujas
habilidades são diversificadas. Um registro a ser feito é o da parceria dessa escola
filantrópica com a Derdic (PUC/SP)27, propiciando aos professores a aprendizagem
contínua da Libras, em módulos facilitadores, que lhes têm permitido um domínio
maior da língua de sinais, favorecendo a comunicação com os alunos.

27
Derdic (Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação) da PUC/SP: ministra
os módulos do curso de Libras (Língua Brasileira de Sinais) para professores da instituição escolar em
questão.
 94

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta dissertação procurou apresentar os passos da implantação de um

Programa de Formação Contínua de Professores, na instituição educacional
filantrópica aqui referenciada, que originou a organização da ferramenta pedagógica
MAPREI, cuja relevância foi reconhecida pela Organização das Nações Unidas
(ONU)28. Os professores desta instituição escolar compartilharam a experiência da
aplicação de sua proposta pedagógica nos ambientes da ONU, no ano de 2011, em
Genebra/Suíça, quando a instituição foi convidada a apresentar suas
recomendações acerca da temática Educação, na Reunião de Alto Nível do
Conselho Econômico e Social (Ecosoc), durante encontro com representações
educacionais, num diálogo salutar entre órgãos mundiais de Educação, com o painel
temático “Educação de qualidade e equitativa: um desafio intersetorial para atingir os
Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODMs)”29.

Minha proposta neste trabalho foi analisar as ações vivenciadas, com foco
neste programa de formação contínua de professores, elaborado a partir das
seguintes metas:
-Promover educação inclusiva (social e pedagógica), que atenda às
necessidades específicas de estudantes oriundos de famílias em
situação de vulnerabilidade;
-Garantir que os estudantes assimilem o conteúdo pedagógico
regular, de maneira a atender às exigências de provas como o Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM) e vestibulares;

28
Desde 1994, a LBV atua na ONU e a partir de 1999 recebeu o status consultivo geral no Conselho
Econômico e Social das Nações Unidas (Ecosoc). No ano de 1999, foi a primeira entidade brasileira
do Terceiro Setor a ser reconhecida, em caráter oficial, pela Organização das Nações Unidas (ONU) e
ter participação no Conselho Econômico e Social (Ecosoc), com a obtenção do status consultivo geral,
que lhe permite tomar parte nas reuniões desse conselho. Essa parceria com a ONU prevê
permanente diálogo e troca de experiências no discernimento dos maiores desafios da sociedade para
a criação de uma agenda de ações coordenadas no combate aos problemas sociais, destacadamente
pela Educação.
29
Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODMs): são um conjunto de metas pactuadas pelos
governos dos 191 países-membros da ONU, a serem alcançadas até 2015, e referem-se ao
combate à pobreza e à fome, e à promoção da educação, da igualdade de gênero e de políticas de
saúde, saneamento, habitação e meio ambiente. http://www.itamaraty.gov.br/temas/temas-
multilaterais/direitos-humanos-e-temas-sociais/metas-do-milenio/objetivos-de-
desenvolvimento-do-milenio, visitado em 10/3/2013.
 95

-Integrar valores éticos e espirituais ecumênicos aos eixos

norteadores das ações de desenvolvimento intelectual, visando a
elaboração de um saber crítico e solidário;
-Promover motivação para a continuidade da formação acadêmica
dos alunos, eliminando a evasão escolar.

Delinear e procurar atender com esses benefícios os estudantes tem exigido

empenho da escola e respaldo das famílias. Não haveria progresso se ambas não se
posicionassem de forma aberta às ações articuladas. Embora com progresso
contínuo, os passos para a aproximação efetiva dos componentes dos núcleos
familiares têm se dado num ritmo ainda aquém do desejado e ainda hoje existem
diversificados impedimentos para a concretização plena dessa parceria.

A escola referenciada neste trabalho considera que a exclusão social, cultural

e econômica a que seus estudantes estão sujeitos, tendo em vista viverem em
regiões e circunstâncias com altos níveis de vulnerabilidade, pode ser ainda mais
agravada se não houver um forte vínculo do aluno com o caminho acadêmico, desde
cedo, e que, por isso, é preciso criar condições para que fatores inclusivos
estabeleçam-se no ambiente escolar. A composição majoritária de alunos dessa
instituição é de pais e/ou responsáveis que trabalham e não podem acompanhar
seus filhos até a porta da escola, razão pela qual eles vêm e voltam para casa
sozinhos, o que transfere em grande parte ao aluno a decisão prática sobre sua
assiduidade. Este foi um dos fatores que moveram a escola e seus professores a um
maior empenho, a fim de que as aulas motivassem crianças e jovens a chegar e
permanecer no ambiente escolar.

Estudos de Arroyo e Gatti (em BRANDÃO, 1983) apontam a família como um

dos aspectos principais de apoio na trajetória escolar dos alunos, mesmo quando
suas condições culturais lhes impeçam o acompanhamento das atividades
pedagógicas. A falta de apoio dos responsáveis pode resultar, da mesma forma, num
impedimento a ser considerado, levando ao não aproveitamento dos recursos
oferecidos por uma escola, para combater essa realidade, a instituição de ensino
 96

aqui estudada tem buscado o envolvimento da família; a presença nas reuniões

escolares, que tratam das ações pedagógicas em andamento; o incentivo constante
do núcleo familiar ao comparecimento do estudante às aulas.

Outros fatores externos à instituição escolar e à família, abordados na

Introdução deste trabalho, são apontados por Bourdieu (1998), que identifica a
escola como responsável pelo sucesso ou fracasso dos alunos, pelo caráter
reprodutor da manutenção de interesses das classes com maior poder econômico e
político. Isso acaba por acontecer se as instituições escolares ignoram o capital
cultural de cada aluno, e
partem da hipótese de que existe, entre o ensinante e o ensinado,
uma comunidade linguística e de cultura, uma cumplicidade prévia
nos valores, o que só ocorre quando o sistema escolar está lidando
com seus próprios herdeiros. (BOURDIEU, 1998, p.57)

Ao sentir-se incapaz de aprender, dominar e desenvolver conhecimentos e

competências, o educando pode reagir com comportamento de desistência. Para
impedir que isso ocorra, os professores passaram a estabelecer planejamentos com
estratégias que sejam atrativas e criativas na dinâmica de suas aulas, visando ainda
a permanente construção de um ambiente de não violência, problemática que abala
as dependências de um número cada vez maior de escolas.

Pela observação dos passos desse programa de formação e das propostas

dele surgidas, evidencia-se que os professores nele envolvidos — ao assumir o
papel de mediadores do processo de aprendizagem — favoreceram uma
coparticipação do educando e sua motivação para atingir intelectualmente novos
degraus acadêmicos e socioeconômicos, fortalecendo um compromisso com a
elaboração de um conhecimento solidário, fomentado pelo saber que estimula o
sucesso individual em metas coletivas, justas e responsáveis, não solitárias, num
contraponto a um conhecimento egoístico e descompromissado com o bem comum.
 97

As etapas que os professores idealizaram para os passos do MAPREI

buscaram estabelecer condições para que as aptidões existentes em cada
estudante fossem despertadas e reconhecidas, inclusive, por ele mesmo. Ao
propiciar nas etapas dessa ferramenta pedagógica o hábito da pesquisa e a busca
contínua do conhecimento, esta escola espera evidenciar seu papel educacional, na
descoberta e na valorização das potencialidades (competências e habilidades) de
seus educandos.

Registro, aqui, também, o propósito da escola em não restringir o concluinte

da Educação Básica às oportunidades acadêmicas e profissionais, almejando que
ele estude e alcance uma graduação universitária, obtendo um merecido “lugar ao
Sol”. E, mais que isso: que cada educando descubra “o Sol” que existe dentro de si;
que se aproprie da certeza de que sempre é possível brilhar, apesar de dificuldades
socioeconômicas que atravesse ou que persistam na sua vida e de seus familiares,
compreendendo que são os seus talentos e as possibilidades de mudança maiores
que as condições materiais que possuem ou venham a possuir, mormente na época
em que vivemos, quando “Ser” e “Ter” conflitam-se e disputam o modo de agir dos
indivíduos.

Ao pretender que as condições pedagógicas oferecidas aos estudantes

reflitam-se numa oportunidade de acesso ao mundo do trabalho, e, ao mesmo
tempo, no exercício cidadão responsável e colaborativo, esta instituição escolar
aponta aos alunos que um ambiente laboral requer ética e postura solidária, sem o
comprometimento de seu caráter e integridade.
As aprendizagens ou as experiências adquirem um valor e uma
relevância, têm impacto sobre a personalidade, peculiares em cada
tipo de experiência, na hora de formar uma visão do mundo, de si
mesmo e dos demais, de acordo com as necessidades que
satisfazem ou a vivacidade com que as experimentamos. Assim,
alguns significados permanecem como lembranças superficiais, sem
maior relevância, enquanto outros suporão contribuições com uma
projeção na explicação que temos do mundo. Alguns não despertarão
ressonância sentimental alguma; outros estarão carregados de afetos
positivos ou rejeições e medos. O enraizamento de uma experiência
 98

ou aprendizagem dependerá de diversos fatos, mas sem dúvida

estará impregnado pelas emoções que o envolvem. (SACRISTAN,
2002, p. 206).

Há um caminho árduo ainda a ser trilhado pelas escolas públicas e privadas e

pela rede de escolas da instituição filantrópica em questão? Sem dúvida! Existem
dificuldades na prática dessa proposta? Inúmeras! Há saída para as situações
desafiadoras, expostas neste trabalho, que são, também, a realidade de tantas
outras escolas do Brasil? Estamos todos à procura. Até lá, torna-se fator de
fortalecimento o compartilhar de resultados, incentivadores de melhorias que
certamente virão. Daí a troca de experiências com outras instituições escolares
integrar fortemente a proposta educacional dessa escola filantrópica, incluindo a
realização anual de um congresso de educação aberto ao público da área
educacional.

Portanto, para atingir as metas da escola relatadas neste trabalho, ainda há

uma longa estrada a ser percorrida. No entanto, os passos iniciais foram dados:
observa-se, após a implantação do Programa de Formação Contínua dos
Professores e da ferramenta MAPREI, integrante da Pedagogia do Afeto e da
Pedagogia do Cidadão Ecumênico, um maior envolvimento dos alunos nas
atividades em sala de aula; um crescente número de estudantes que têm encerrado
a Educação Básica, já com a faculdade escolhida conquistada, para frequência no
ano imediato à sua formação; o não abandono escolar, índice que tem se
mantido desde que o Programa e a ferramenta MAPREI foram implantados; a
parceria de ações pedagógicas com as famílias sendo consolidada, mesmo que
ainda lentamente, numa quebra de barreiras, inclusive culturais, ainda
"escravizadoras" na medida em que muitas delas são a reprodução de uma lógica de
desigualdades e preconceitos que podem afastar a criança, o jovem e o adulto da
escola, condenando-os "à margem", excluindo-os do protagonismo social, lugar de
todo cidadão.
 99

A educação (seja a gratuita e obrigatória, como oferece o Estado, ou as

iniciativas particulares e filantrópicas) não tem conseguido por si só afiançar a
garantia de aprendizagem aos que dela usufruam. Daí serem válidas todas as
tentativas de incentivo aos caminhos educacionais. Na experiência da escola aqui
referenciada existe esse esforço, pela busca da qualidade de um ensino que
abasteça o cognitivo e também o coração dos estudantes, ao direcioná-los a
perspectivas que ampliem seus horizontes acadêmicos, independentemente de
serem estudantes provindos de lares em situação vulnerável ou não, como nos
aponta o poema “A Escola”30, do poeta português Guerra Junqueiro:

O vício não acaba, o roubo continua

e é, cada vez maior, a criminalidade?
Pois bem: — Iluminai, por dentro, a sociedade.
Ponde o trabalho e a honra onde estiver a esmola.
Uni o amor ao berço e uni o berço à escola.
Forjai, da redenção, a esplêndida alvorada.
Educai a oficina, protegei a enxada.
Fazei o bem, fazei a paz, fazei a glória.
Proclamai a instrução gratuita, obrigatória.
Ter direito à ignorância é ter direito ao mal.
Alevantai o Povo ao nível da Moral.
A escola é, para isso, a única alavanca.
Vamos: — Emancipai a escravatura branca.

30
Poema extraído de Paiva Netto, Crônicas e Entrevistas, 1ª ed., São Paulo: Elevação, 2000, p. 196,
 100

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABRECHT, Roland. In: Cardinet. A Avaliação formativa. Rio Tinto: Asa, 1994.

AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação Educacional. São Paulo, Cortez, 2009.

ALVES, Maria Dolores Fortes. De professor a educador. Contribuições da

Psicopedagogia: Ressignificar os valores e despertar a autoria. Rio de Janeiro: WAK,
2006.

APPLE, Michael. Escolas Democráticas. São Paulo: Cortez, 2001.

ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 2005.

BOURDIEU, Pierre. A Escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à

cultura. 3ª ed. Petrópolis: Vozes, 1998.

_____. Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 1998.

BRANDÃO, Carlos da Fonseca. O vôo da arara-azul: escritos sobre a vida, a cultura

e a educação ambiental. Campinas-SP: Armazém do Ipê, 2007.

BRANDÃO, Zaia et al. O estado da arte da pesquisa sobre evasão e repetência no

ensino de 1º grau no Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 64, nº
147, maio/agosto 1983.

BROOKFIELD, S. D. Becoming a Critically Reflective Teacher. San Francisco, CA:

Jossey-Bass, 1995.

CAPPELLETTI, Isabel Franchi. Avaliação e Currículo: políticas e projetos. São Paulo:

Editora Articulação Universidade/Escola, 2010.
 101

CASALI, Alípio. Fundamentos para uma avaliação educativa. In: CAPELLETTI,

Isabel Franchi. (Org.). Avaliação da aprendizagem. Discussão de Caminhos. São
Paulo: Articulação Universidade/Escola, 2007.

CELLARD, A. A análise documental. In: POUPART, J. et al. A pesquisa qualitativa:

enfoques epistemológicos e metodológicos. Petrópolis: Vozes, 2008.

DEMO, Pedro. Futuro e reconstrução do conhecimento. Petrópolis: Vozes, 2004.

DOWNEY H. Kirk; IRELAND, R. Duane, Quantitative versus qualitative: the case of

environmental assessment in organizational In Administrative Science Quartely, vol.
24, nº 4, 1979.

FAZENDA, Ivani Catarina. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 4ª ed.

Campinas: Papirus, 1994.

FELDMANN, Marina Graziela (org.). Formação de professores e escola na

contemporaneidade. São Paulo: Editora Senac, 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

20ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1998.

______. Pedagogia do Oprimido. 43ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

GAIO, R.; CARVALHO, R.B.; SIMÕES, R. Métodos e técnicas de pesquisa: a

metodologia em questão. In: GAIO, R. (org.). Metodologia de pesquisa e produção de
conhecimento. Petrópolis: Vozes, 2008.
 102

GARCIA, Carlos Marcelo. Formação de Professores para uma mudança educativa.

Portugal: Porto Editora, 1999.

GATTI, Bernadete. Formação de professores e carreira: problemas e movimentos de

renovação. 2ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito e desafio - uma perspectiva

construtivista. Educação e Realidade. Porto Alegre: Mediação, 1991.

JAPIASSÚ, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de Filosofia. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar, 2006.

LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nos meios populares: as razões do improvável.

São Paulo: Ática, 2004.

LA TAILLE, Yves. Formação ética: do tédio ao respeito de si. Porto Alegre: Artmed,
2009.

MACHADO, Nílson José. Educação: projetos e valores. 5ª ed. São Paulo: Escrituras
Editora, 2004.

MATURANA, Humberto; ZÖLLER, Gerda Verden. Amar e Brincar: fundamentos

esquecidos do humano. Tradução: Humberto Mariotti e Lia Diskin. São Paulo: Palas
Athena, 2004.

MEZIROW, J. Transformative dimensions of adult learning. San Francisco, CA:

Jossey-Bass, 1991.

MINAYO, M.C.S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 11ª ed.

São Paulo: HUCITEC, 2008.
 103

MORAN, José Manuel. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. 12ª ed.

Campinas: Papirus, 2009.

MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. São Paulo:

Cortez, 2000.

_____. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 4ª ed. São Paulo: Cortez;
Brasília, DF: UNESCO, 2001.

_____. Ciência com Consciência, Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.

NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. Os professores e sua

formação. 3ª ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997.

PAIVA NETTO, José de. Crônicas e Entrevistas. São Paulo: Elevação, 2000.

_____. É Urgente Reeducar. 3ª ed. São Paulo: Elevação, 2010.

PERIOTTO, Maria Suelí (org.) Manual da Pedagogia do Afeto e da Pedagogia do

Cidadão Ecumênico. São Paulo: Editora Elevação, 2009.

PIMENTA, Selma Garrido, GUEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil:

gênese e crítica de um processo. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.

QUADROS, Paulo S. Cibernética pedagógica na era das redes: a ótica da educação

digital na contemporaneidade. (Dissertação de Mestrado), São Paulo: ECA/USP,
2001.

SACRISTÁN, José Gimeno. Educar e conviver na cultura global: as exigências da

cidadania. Porto Alegre: Artmed, 2002.
 104

SÁ-SILVA, Jackson Ronie; ALMEIDA, Cristóvão Domingos; GUINDANI, Joel Felipe.

Revista Brasileira de História & Ciências Sociais. Ano I - Número I - Julho de 2009.

SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. Campinas-SP: Autores Associados, 2008.

SCHÖN, Donald. Os professores e sua formação. In NÓVOA, A. (Coord.); Lisboa,

Portugal: Dom Quixote, 1997.

_____. Formar professores como profissionais reflexivos. In NÓVOA, A. (Coord.). Os

professores e sua formação. 3ª ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997.

STAKE, R. E. An approach to the evaluation of instructional programs (program

portrayal v analysis). In M. &. H. D. Partlett (eds.), Beyond the Numbers Game,
London: Macmillan, 1977.

TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da

docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005.
 105

REPERCUSSÃO DO MAPREI
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131