ISBN 978-85-8084-363-7

PRÁTICA DE ENSINO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Professora Dra. Gislene Miotto Catolino Raymundo
Professora Me. Vânia de Fátima Matias de Souza

GRADUAÇÃO
PEDAGOGIA

MARINGÁ-PR
2012
Reitor: Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração: Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de EAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Presidente da Mantenedora: Cláudio Ferdinandi

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Diretor Comercial, de Expansão e Novos Negócios: Marcos Gois

Diretor de Operações: Chrystiano Mincoff
Coordenação de Marketing: Bruno Jorge
Coordenação de Sistemas: Fabrício Ricardo Lazilha
Coordenação de Polos: Reginaldo Carneiro
Coordenação de Pós-Graduação, Extensão e Produção de Materiais: Renato Dutra
Coordenação de Graduação: Kátia Coelho
Coordenação Administrativa/Serviços Compartilhados: Evandro Bolsoni
Coordenação de Curso: Márcia Maria Previato de Souza
Supervisora do Núcleo de Produção de Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura
Capa e Editoração: Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Jaime de Marchi Junior, Luiz Fernando Rokubuiti e
Thayla Daiany Guimarães Cripaldi
Supervisão de Materiais: Nádila de Almeida Toledo
Revisão Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Gabriela Fonseca Tofanelo, Janaína Bicudo Kikuchi, Jaquelina
Kutsunugi e Maria Fernanda Canova Vasconcelos

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central - UniCesumar

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação

a Distância:

C397 Prática de ensino da educação básica/ Gislene Miotto Cato

lino Raymundo, Vânia de Fátima Matias de Souza. Maringá -
PR, 2012.
202 p.

“Graduação Pedagogia- EaD”.

1. Pedagogia. 2. Práticas de ensino. 3. Estágio supervisio

nado. 4. EaD. I. Título.

ISBN 978-85-8084-363-7 CDD - 22 ed.370.733

CIP - NBR 12899 - AACR/2

“As imagens utilizadas neste livro foram obtidas a partir dos sites PHOTOS.COM e SHUTTERSTOCK.COM”.

Av. Guedner, 1610 - Jd. Aclimação - (44) 3027-6360 - CEP 87050-390 - Maringá - Paraná - www.cesumar.br
NEAD - Núcleo de Educação a Distância - bl. 4 sl. 1 e 2 - (44) 3027-6363 - [email protected] - www.ead.cesumar.br
 PRÁTICA DE ENSINO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA

Professora Dra. Gislene Miotto Catolino Raymundo

Professora Me. Vânia de Fátima Matias de Souza

APRESENTAÇÃO DO REITOR

Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os cidadãos.
A busca por tecnologia, informação, conhecimento de qualidade, novas habilidades para
liderança e solução de problemas com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no
mundo do trabalho.

Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por nós e pelos
nossos fará grande diferença no futuro.

Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar – assume o compromisso de democratizar o

conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos brasileiros.

No cumprimento de sua missão – “promover a educação de qualidade nas diferentes áreas

do conhecimento, formando profissionais cidadãos que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidária” –, o Centro Universitário Cesumar busca a integração
do ensino-pesquisa-extensão com as demandas institucionais e sociais; a realização de uma
prática acadêmica que contribua para o desenvolvimento da consciência social e política e,
por fim, a democratização do conhecimento acadêmico com a articulação e a integração com
a sociedade.

Diante disso, o Centro Universitário Cesumar almeja ser reconhecida como uma instituição
universitária de referência regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo do-
cente; aquisição de competências institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesqui-
sa; consolidação da extensão universitária; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a
distância; bem-estar e satisfação da comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica e
administrativa; compromisso social de inclusão; processos de cooperação e parceria com o
mundo do trabalho, como também pelo compromisso e relacionamento permanente com os
egressos, incentivando a educação continuada.

Professor Wilson de Matos Silva

Reitor

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 5

Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está iniciando um processo de transformação,
pois quando investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou profissional, nos transformamos
e, consequentemente, transformamos também a sociedade na qual estamos inseridos. De
que forma o fazemos? Criando oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com os desafios que surgem no mundo
contemporâneo.

O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de Educação a Distância, o(a) acompanhará

durante todo este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens se educam juntos, na
transformação do mundo”.

Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica e encontram-se integrados à

proposta pedagógica, contribuindo no processo educacional, complementando sua formação
profissional, desenvolvendo competências e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais
têm como principal objetivo “provocar uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta forma
possibilita o desenvolvimento da autonomia em busca dos conhecimentos necessários para a
sua formação pessoal e profissional.

Portanto, nossa distância nesse processo de crescimento e construção do conhecimento

deve ser apenas geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos que o Centro
Universitário Cesumar lhe possibilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente Virtual
de Aprendizagem, interaja nos fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das
discussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe de professores e tutores que se
encontra disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de aprendizagem,
possibilitando-lhe trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória acadêmica.

Então, vamos lá! Desejo bons e proveitosos estudos!

Professora Kátia Solange Coelho

Coordenadora de Graduação do NEAD - UniCesumar

6 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

APRESENTAÇÃO

Fonte:SHUTTERSTOCK.COM
A Prática de Ensino constitui espaço de aprendizagem extremamente importante no
processo formativo dos profissionais da educação básica

Livro: Prática de Ensino na Educação Básica

Professora Dra. Gislene Miotto Catolino Raymundo

Professora Me. Vânia de Fátima Matias de Souza

Prezado(a) acadêmico(a), acreditamos que ser educadora não faz parte do nosso destino, isto
é, não constitui algo que estava predeterminado, mas constitui parte da nossa história e de
cuja responsabilidade não podemos nos eximir. Compor a nossa história fazendo-se docente
significa comprometer-se com processos sociais, políticos e educativos que contribuem
concomitantemente para a nossa (trans)formação, como também da realidade na qual estamos
inserida.

Freire (1993, p. 87), com seus escritos, faz-nos acreditar cada vez mais que:
Não nasci, porém marcado para ser um professor assim. Vim me tornando desta forma
no corpo das tramas, na reflexão sobre a ação, na observação atenta a outras formas
práticas ou à prática de outros sujeitos, na leitura persistente, crítica, de textos teóricos,
não importa se com eles estava de acordo ou não.

Fazer-se docente é um desafio! É reconhecer que somos seres culturais, afetiva e socialmente
construídos. Enfim, é trilhar caminhos transitórios, onde a certeza do inacabamento, da
inconclusão e da provisoriedade impulsionou-nos a não nos contentar com o que já construímos,
a não nos colocar como expectadores passivos adaptando-nos à realidade social, mas como

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 7

sujeito-autores dos processos históricos que, por meio de uma prática política e pedagógica,
alavanca a possibilidade de mudanças no entorno social.

Desta forma, o nosso objetivo ao organizar a disciplina de “Prática de Ensino na Educação

Básica” é possibilitar momentos de estudo e inquietações que certamente o conduzirão a
reflexões teórico-práticas que poderão contribuir para a formação de profissionais com domínio
de conhecimentos específicos e pedagógicos, que farão de sua prática um processo contínuo
de investigação, sendo capazes de analisarem e intervirem para solucionar aos desafios
existentes nos diferentes ambientes educativos.

Acreditamos que o estudo e a reflexão envolvendo a Prática de Ensino e o Estágio

Supervisionado é de fundamental importância, pois é na formação inicial de professores que
se deve possibilitar o ensino e a investigação pedagógica como unidade do trabalho docente,
objetivando a articulação reflexiva entre os conhecimentos teóricos e a prática vivenciada nas
escolas, campo de estágio.

Por conseguinte, recomendamos que durante esta disciplina você procure interagir com os
textos, fazer anotações, responder as atividades de autoestudo, anotar suas dúvidas, ver as
indicações de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados, pois com certeza
não será possível esgotar esta temática nos momentos de estudos que juntos compartilharemos
nesta disciplina.

Para que você possa trilhar conosco este processo de reflexão, apresentamos-lhe a forma
como organizamos este material.

Na primeira unidade deste trabalho, por meio de uma visão panorâmica, realizamos um
resgate histórico do surgimento das disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Curricular
Supervisionado a partir dos dispositivos legais de cada época. Esse resgate histórico permite
compreender e identificar as diferentes concepções que a Prática de Ensino e o Estágio
Curricular constituíram no curso de Pedagogia, desde o seu surgimento até os dias atuais,
especificamente, enfatizando as possibilidades de formar um profissional da educação que
fará de sua prática pedagógica um processo contínuo de reflexão e investigação.

Na segunda unidade discutiremos que formar um professor pedagógica e politicamente

competente significa torná-lo capaz de estabelecer relações entre os conteúdos discutidos nas
instituições formadoras e a prática vivenciada na realidade escolar, possibilitando na vivência

8 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

do fazer docente a concomitância teoria e prática. Dessa forma, para compreendermos como o
acadêmico pode estabelecer essa relação refletiremos sobre a importância da ressignificarmos
o Estágio Curricular como um espaço e tempo significativo de construção de saberes.

Já na terceira unidade, caro(a) acadêmico(a), apresentaremos os resultados da pesquisa

realizada no Programa de doutorado da Pontíficia Universidade Católia de São Paulo sobre
alguns aspectos relevantes que a Prática de Ensino e do Estágio Curricular proporcionam
ao acadêmico durante o processo de formação, tais como: a construção de uma concepção
de Prática de Ensino e de Estágio Curricular como elemento articulador da relação teoria e
prática; a construção de saberes necessários à docência; a percepção da Prática de Ensino
e Estágio Supervisionado, como elo entre os diferentes níveis de ensino; e o desenvolvimento
de atitudes investigativas para a docência.

Na quarta unidade, caro(a) acadêmico(a), apresentaremos alguns aspectos para reflexão

acerca da formação profissional, entre esses aspectos destacamos: a importância da
relação teoria e prática na formação do educador; a necessidade de compreensão da práxis
pedagógica; e a interdisciplinaridade na prática educativa. Ao abordamos esses aspectos o
nosso objetivo é que você compreenda que a formação inicial deve proporcionar ao professor
uma sólida fundamentação sobre a ciência da educação, capaz de relacionar a teoria e
prática, compreendendo o seu fazer pedagógico como uma possibilidade de transformação
do homem e da sociedade.

Na quinta e última unidade deste livro, pensado na realização do seu Estágio Curricular
Supervisionado, desejamos que você compreenda que o projeto pedagógico da escola,
campo de estágio, e posteriormente, da instituição escolar que você estará inserido, organiza-
se pedagógica e administrativamente, por meio de um documento denominado projeto
pedagógico.

Nesse sentido, ressaltamos que o estudo do planejamento e das práticas pedagógicas enquanto
ações reflexivas na construção do projeto pedagógico são de enorme importância aos futuros
pedagogos, porque, quando implementado de acordo com a realidade e as necessidades da
instituição escola, a relação entre a prática pedagógica e a formação profissional possibilita
que todos os autores envolvidos nesse processo cooperem significativamente para uma
educação de qualidade.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 9

Portanto, prezado(a) acadêmico(a), enquanto professoras comprometidas com o processo de
formação dos profissionais da educação, desejamos que durante o percurso desta disciplina e
do curso de Pedagogia, você possa compreender a dimensão política e social de ser professor.

Desejamos-lhe ótimos estudos!

Abraços,

Professoras Gislene e Vânia.

10 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

SUMÁRIO

UNIDADE I

UM PANORAMA HISTÓRICO DA DISCIPLINA DE PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO

SUPERVISIONADO NO CURSO DE PEDAGOGIA

O SURGIMENTO DO CURSO DE PEDAGOGIA E DA PRÁTICA DE ENSINO:

IMITAÇÃO DE MODELOS (1939-1950) 17

A PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO SUPERVISIONADO: UMA PERSPECTIVA

TECNICISTA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR (1960-1980) 20

PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO SUPERVISIONADO: UMA NOVA PERSPECTIVA PARA

A FORMAÇÃO DOCENTE (DÉCADA DE 1980 A INÍCIO DA DÉCADA DE 1990) 27

PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO SUPERVISIONADO: A PERSPECTIVA DA RELAÇÃO

TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR (1996-2006) 29

PROFESSOR REFLEXIVO – DE QUEM ESTAMOS FALANDO? 36

UNIDADE II

O ESTÁGIO E A PRÁTICA DE ENSINO ENQUANTO EIXOS ARTICULADORES DA

FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

A POSSIBILIDADE DA SUPERAÇÃO DA DICOTOMIA TEORIA E PRÁTICA: UM DESAFIO 52

A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO INICIAL 57

(RE)SIGNIFICANDO O ESTÁGIO CURRICULAR NA FORMAÇÃO DOCENTE 60

ESTÁGIO SUPERVISIONADO: POSSIBILIDADES DE REFLEXÕES ACERCA DO SABER

FAZER 67

PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO: REFLEXÕES SOBRE O PLANEJAMENTO 70

PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES 75

PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 79

UNIDADE III

A CONTRIBUIÇÃO DO ESTÁGIO CURRICULAR E DA PRÁTICA DE ENSINO NO

PROCESSO DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

OS RELATÓRIOS DE ESTÁGIO E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR 94

CONCEPÇÃO DE PRÁTICA DE ENSINO E DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO 96

PRÁTICA DE ENSINO E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO ELEMENTO

ARTICULADOR DA RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA 100

PRÁTICA DE ENSINO E O ESTÁGIO CURRICULAR NA CONSTRUÇÃO DE SABERES

NECESSÁRIOS À DOCÊNCIA 105

PRÁTICA DE ENSINO E O ESTÁGIO CURRICULAR COMO ELO ENTRE OS DIFERENTES

NÍVEIS DE ENSINO 113

PRÁTICA DE ENSINO E O ESTÁGIO CURRICULAR E O DESENVOLVIMENTO DE

ATITUDES INVESTIGATIVAS PARA A DOCÊNCIA 116

UNIDADE IV

PRÁTICA DOCENTE: REFLEXÕES E SABERES ARTICULADORES

ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA

FORMAÇÃO PROFISSIONAL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 132

PRÁTICA PEDAGÓGICA: INCURSÕES HISTÓRICAS 137

PRÁTICA PEDAGÓGICA: O PAPEL DA TEORIA 139

PRÁTICA PEDAGÓGICA: A DICOTOMIA - TEORIA E A PRÁTICA '140

PRÁTICA PEDAGÓGICA: RELAÇÃO ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA 142

PRÁXIS PEDAGÓGICA: UMA POSSIBILIDADE PARA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 145

A RELAÇÃO ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA E A FORMAÇÃO DO EDUCADOR 148

A INTERDISCIPLINARIDADE - PRÁXIS EDUCATIVA 149

A PRÁTICA DE ENSINO COMO EIXO ARTICULADOR 150

UNIDADE V

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E A PRÁTICA DOCENTE

LEGALIDADE DO PROJETO PEDAGÓGICO 168

PRESSUPOSTOS DE UM PROJETO PEDAGÓGICO 172

PROJETO PEDAGÓGICO: PRINCÍPIOS NORTEADORES 175

PROPOSTA PEDAGÓGICA OU CURRICULAR? 179

PROJETO PEDAGÓGICO E A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES 182

CONCLUSÃO 190

REFERÊNCIAS 192
UNIDADE I

UM PANORAMA HISTÓRICO DA DISCIPLINA

DE PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO
SUPERVISIONADO NO CURSO DE PEDAGOGIA
Professora Dra. Gislene Miotto Catolino Raymundo

Professora Me. Vânia de Fátima Matias de Souza

Objetivos de Aprendizagem

Entender os conceitos da teoria de Conjunto.

• Compreender o surgimento histórico das disciplinas de Prática de Ensino e Estágio

Supervisionado a partir dos dispositivos legais de cada época.

• Entender que as concepções de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado são

estabelecidas em consonância com contexto histórico.

• Conhecer os aspectos históricos da prática pedagógica alicerçada no estágio su-

pervisionado como possibilidade de formação de profissional reflexivo.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

• O Surgimento do curso de Pedagogia e da Prática de Ensino: imitação de

modelos (1939-1950)

• A Prática de Ensino e Estágio Supervisionado: uma perspectiva tecnicista na

formação do professor (1960-1980)

• Prática de Ensino e Estágio Supervisionado: uma nova perspectiva para a

formação docente (década de 1980 a início da década de 1990)

• Prática de Ensino e Estágio Supervisionado: a perspectiva da relação teoria

e prática na formação do professor (1996-2006)

• Professor Reflexivo – De Quem Estamos Falando?

INTRODUÇÃO

Historicamente a prática de ensino e estágio supervisionado estiveram

presentes no processo de formação de professores.

Nesta unidade, prezado(a) aluno(a), resgataremos momentos que consideramos importantes

e que expressam as necessidades e possibilidades do surgimento da disciplina de Prática de
Ensino e Estágio Curricular Supervisionado no currículo do curso de Pedagogia.

Há consenso entre os pesquisadores da área da educação quanto à importância e à

necessidade da prática na formação de professores. No entanto, a Prática de Ensino e o
Estágio Curricular, especificamente a partir das orientações legais, têm alavancado muitas
discussões. Sabe-se que, historicamente, esses componentes curriculares estiveram
presentes nas discussões sobre a formação do docente, pois possibilitam a sua aproximação
à futura realidade profissional.

A partir da legislação específica sobre o curso de Pedagogia e dos estudos e pesquisas na

área de Prática de Ensino e do Estágio na formação de professores, é possível analisar a
organização que a prática assumiu no contexto da escola brasileira.

Nesse sentido, Freitas (1996, p. 31), declara:

Diferentes concepções de prática de ensino e de estágio e a valorização/desvalorização
que lhes é atribuída revelam, na verdade, diferentes formas de pensar a escola em

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 17

 suas relações com a sociedade e sua transformação, diferentes formas de conceber
a organização curricular dos cursos de formação dos profissionais da educação e
diferentes formas de conceber a elaboração e a produção de conhecimento e diferentes
projetos históricos.

Entretanto, caro(a) aluno (a), esclarecemos que não faremos, no âmbito deste estudo, um resgate
histórico acerca do curso de Pedagogia no Brasil, tarefa realizada em alguns estudos com
diferentes aspectos, dentre os quais destaco os de Brzezinski (1996), Bissolli da Silva (1999),
Scheibe e Aguiar (1999), Tanuri (2000) e Saviani (2005). Mediante uma visão panorâmica do
contexto político, econômico e social, apresentaremos análises sobre as principais legislações
que tratam da Prática de Ensino e Estágio Supervisionado e as orientações pedagógicas
oriundas desse processo.

Consideramos importante analisar a Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado como eixos

articuladores do curso de Pedagogia, particularmente as possibilidades da sua contribuição
para a formação de professores da educação básica.

Nesse sentido, querido(a) acadêmico(a) do curso de Pedagogia, iniciaremos esta unidade

com algumas referências à trajetória do curso de Licenciatura em Pedagogia e, em seguida,
realizaremos uma análise de documentos legais que regulamentaram a Prática de Ensino e
o Estágio Supervisionado na formação de professores. Assim, o recorte histórico para essa
análise compreenderá o período desde a década de 1930, com a criação de cursos superiores
de Licenciatura, entre eles do curso de Pedagogia1, cuja definição foi explicitada pelo Decreto-
Lei nº. 1190/39 e que também instituiu o curso de Didática, até a Resolução CNE/CP nº.
1, de 15 de maio de 2006, que instituiu as diretrizes curriculares nacionais para o curso de
graduação em Pedagogia.

1
Segundo Kullok (1999), em 1892, por meio da Lei nº. 88/892, instituiu-se o primeiro modelo de Escola Superior
de Formação de Profissionais da Educação, anexo à escola normal da capital. No entanto, essa proposta não
chega a se efetivar desaparecendo, inclusive dos textos regulamentares da educação paulista. Kullok (1999, p.
23), complementa, afirmando que “assim, ao Estado de São Paulo deve-se atribuir, pelo menos por Decreto, a
primeira concepção de Escola Normal Superior Pública”.

18 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

O SURGIMENTO DO CURSO DE PEDAGOGIA E DA PRÁTICA DE ENSINO:
IMITAÇÃO DE MODELOS (1939-1950)

Segundo Brzezinski (1996), do final do século XIX até meados da década de 1930, no Brasil,
os professores eram formados pela Escola Normal. No entanto, em 04 de abril de 1935, por
meio do Decreto nº 5.513, foi instituída na cidade do Rio de Janeiro a Universidade do Distrito
Federal e tinha como um de seus fins “promover a formação do magistério, em todos os seus
graus”2 . Entre seus órgãos constitutivos estava “Instituto de Educação”3 que gradativamente
substitui a Escola Normal e “cuja função precípua seria a formação dos professores, sobretudo
os do ensino normal e secundário” (SAVIANI, 2008, p.23). Outro órgão incorporado à
Universidade do Distrito Federal foi a Escola de Professores4, constituindo o primeiro curso
superior de formação de professores. Esta recém-criada Faculdade de Educação passou a
conceder “licença magistral” àqueles que obtivessem na universidade “licença cultural”. Em
1939, com a extinção da Universidade do Distrito Federal, ocorreu a anexação de seus cursos
à Universidade do Brasil (atual UFRJ), organizada pela Lei nº 452, de 5 de julho de 1937.

Então, caro(a) aluno(a), em 1939 registra-se finalmente a regulamentação do curso de

Pedagogia, que ocorreu por meio do Decreto-Lei nº. 1190/39. Segundo Freitas (1996), neste
contexto, o curso de Pedagogia foi acrescido de uma seção especial, responsável pelo
Curso de Didática, criado com a intenção de trabalhar a formação pedagógica necessária ao
exercício da docência. Porém, na organização curricular, esse curso encontrava-se no último
ano e compreendia três anos de formação específica em determinada área de conteúdo,
que formava o bacharel – técnico em educação, e, logo depois, adicionava-se um ano de
formação nas disciplinas pedagógicas, realizadas por meio do curso de didática, que habilitaria
o licenciado.

2
Art. 2º, alínea e, grifos no original.
3
Art. 3º, alínea a.
4
Segundo Saviani (2008), a escola de professores contava com uma estrutura de apoio que envolvia: jardim
de infância, escola primária e escola secundária, os quais funcionavam como campo de experimentação,
demonstração e prática de ensino.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 19

 O art. 20 do Decreto-Lei nº. 1190, de 4 de abril de 1939, estabelecia que o Curso de Didática
tivesse a duração de um ano e fosse composto pelas disciplinas de didática geral, didática
especial, psicologia educacional, administração escolar, fundamentos biológicos da educação
e fundamentos sociológicos da educação.

Nesse contexto, a estrutura curricular proposta para atender tal formação estabelecia uma
dicotomia entre teoria e prática, pois formava o bacharel nos três primeiros anos de estudo e,
com mais um ano, realizando o curso de Didática, formava o licenciado que poderia exercer o
magistério nas antigas Escolas Normais.

Desta forma, querido(a) acadêmico(a), o curso de Pedagogia desde seu primeiro decreto
lei, que regulamentou sua estrutura e funcionamento, está presente a dicotomia entre dois
componentes do processo pedagógico: o conteúdo e o método, a teoria e a prática. Desse
modo,
o professor assim formado passava a dominar métodos e técnicas adequados à prática
docente, mas não se aprofundava em estudos da Pedagogia como campo de saber,
isto é, não buscava a teoria elaborada, por meio da pesquisa, como se fosse possível
separar o indissociável: teoria e prática (BRZEZINSKI, 1996, p. 39).

Segundo Saviani (2008), o Decreto-Lei nº. 1190, de 4 de abril de 1939, instituiu um currículo
fechado e não vinculado aos processos de investigação sobre os temas e problemas da
educação. A estrutura curricular definida para o curso de Pedagogia no contexto da década
de 1930, no Brasil, expressava as necessidades geradas pelas novas formas de relações
sociais alavancadas pelo avanço do capitalismo que exigia que os trabalhadores brasileiros
recebessem, pelo menos, o mínimo de escolarização que os qualificasse a atender a demanda
de mão de obra, provocada pelo processo de urbanização e industrialização da sociedade.
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM

Neste contexto as Faculdades de Filosofia mantinham um ginásio de aplicação – campo de estágio –

destinado à prática docente dos alunos matriculados no Curso de Didática.

20 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

Segundo Barreiro e Gebran (2006), em 1946, o Decreto-Lei nº. 9053 torna obrigatório às
Faculdades de Filosofia manterem um ginásio de aplicação – campo de estágio – destinado
à prática docente dos alunos matriculados no Curso de Didática. Quero enfatizar para você,
querido aluno do curso de Pedagogia do Cesumar, que neste momento a concepção de
prática (estágio) era concebida mediante a observação de bons modelos e a sua reprodução.
No entanto, não implicava na obrigatoriedade da sua realização, entendida mais como uma
atividade opcional do que um componente curricular obrigatório.

De 1947 a 1961, a legislação de ensino permaneceu em conformidade com reformas que

ficaram conhecidas como Lei Orgânica do Ensino5, que objetiva o processo de integração do
sistema de ensino do país. Conforme Pimenta e Gonçalves (1990), somente em 1961 entra em
vigor a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 4.024/61).

É importante que você saiba que pela primeira vez na história da educação brasileira, uma lei
versaria sobre todos os níveis de ensino e tinha ao mesmo tempo validade em todo território
nacional.

O exame das legislações, entre 1939 a 1950, possibilitou compreender o processo histórico da
organização dos cursos de formação docente, particularmente do curso de Pedagogia, no que
se refere às concepções de Estágio Supervisionado no processo de formação dos professores
no Brasil.

Por meio desse estudo é possível que você compreenda o desenvolvimento do pensamento
sobre a prática do ensino na formação dos professores brasileiros, percebendo que, nesse
período, a concepção de prática confundia-se com a imitação dos modelos existentes de
práticas bem-sucedidas.

5
A partir de 1942, o ministro da Educação e Saúde Pública, Gustavo Capanema iniciou as reformas que ficaram
conhecidas como Leis Orgânicas do Ensino, ao todo são oito decretos-lei, ampliando o caráter nacional de
legislação educacional iniciado por Francisco Campos.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 21

A PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO SUPERVISIONADO: UMA
PERSPECTIVA TECNICISTA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR (1960-1980)

Com a queda da ditadura do governo Vargas e a retomada gradativa do processo democrático

na década de 1960, há uma alteração na Constituição do país e, consequentemente, na
legislação que regulamentava o ensino brasileiro. Nesse sentido, a partir dessa mesma década,
ocorreu um movimento muito forte de questionamentos dos cursos de formação docente e
da Prática de Ensino, pois a sua organização baseava-se na epistemologia da racionalidade
técnica, que dicotomizava teoria e prática, forma e conteúdo.

Em 1961, foi homologada a primeira Lei das Diretrizes e Bases nº. 4024. No entanto, essa lei
não trouxe mudanças significativas para o curso de Pedagogia. No ano seguinte à promulgação
da lei de diretrizes por meio do Parecer nº. 251/62, do Conselho Federal de Educação, foram
estabelecidas algumas alterações curriculares e fixado um currículo mínimo (bacharelado),
bem como a sua duração. Todavia, segundo Riani (1994), é a partir do Parecer nº. 292/62 que
a Prática de Ensino é definida como componente curricular dos cursos superiores, sob a forma
de Estágio Supervisionado.

Pimenta (1997) esclarece que esse parecer definiu a carga horária das disciplinas de
formação pedagógica para aqueles que optassem em ir além do bacharelado. Assim, ficaram
estabelecidas para o curso de Pedagogia e para todas as licenciaturas, em caráter obrigatório,
as seguintes matérias pedagógicas: Psicologia da Educação, incluindo a Adolescência e a
Aprendizagem, Didática e Elementos da Administração Escolar, além da Prática de Ensino das
matérias que fossem objeto de habilitação profissional, na forma de Estágio Supervisionado.
Fonte: COLEGIODOMBARRETO

Neste contexto realização do estágio se limitava a instrumentalizar o

estagiário à produção de materiais didáticos.

22 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

Caro(a) aluno(a), o estágio realizado nesse contexto compreendia as seguintes etapas:
observação, participação e regência, essa realizada em um curto período, na qual o estagiário
assumia a realização do planejamento e desenvolvimento das atividades pedagógicas da sala
de aula.

É importante que você compreenda que a modalidade de estágio, nesse momento, tinha
por objetivo preparar o aluno para a sua futura atividade profissional, porém a realização do
estágio ficou sob a responsabilidade exclusiva da disciplina de Prática de Ensino, que se
limitava a instrumentalizar o estagiário à produção de materiais didáticos, tais como: cartaz
de pregas, de aniversariantes, flanelógrafos, calendários, entre outros, que seriam utilizados
durante a regência.

Dessa forma, não ocorria a articulação entre o estágio, que se caracterizou como a parte
prática do curso, e as demais disciplinas. Essa organização conduziu a dicotomia entre a
dimensão teórica e a prática na formação inicial do docente. Nesta perspectiva, a Prática de
Ensino e o Estágio Curricular predominaram como elementos estanques, isolados do conjunto
das demais disciplinas do curso, sendo trabalhados de forma fragmentada, impossibilitando
a compreensão do conhecimento e da realidade escolar e social de forma ampla e integrada.

Esse modelo de formação inicial remete-me à metáfora “Currículo do nadador”, de Jacques

Busquet (1974 apud PEREIRA, 1999, p. 112), ao descrever o “curso de preparação de
nadadores”:
Imagine uma escola de natação que se dedica um ano a ensinar anatomia e fisiologia
da natação, psicologia do nadador, química da água e formação dos oceanos, custos
unitários das piscinas por usuário, sociologia da natação (natação e classes sociais),
antropologia da natação (o homem e a água) e, ainda, a história mundial da natação, dos
egípcios aos nossos dias. Tudo isso, evidentemente, à base de cursos enciclopédicos,
muitos livros, além de giz e quadro-negro, porém sem água. Em uma segunda etapa, os
alunos-nadadores seriam levados a observar, durante outros vários meses, nadadores
experientes; depois dessa sólida preparação, seriam lançados ao mar, em águas bem
profundas, em um dia de temporal (PEREIRA, 1999, p. 112).

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 23

Fazendo uma analogia entre o modelo de formação docente e o curso de preparação de
nadadores, realizada por Jacques Busquet (1974 apud PEREIRA, 1999), pode-se concluir que
o futuro professor, ao deparar-se com a realidade da sala de aula e ao buscar a resolução
dos desafios existentes no cotidiano da prática pedagógica por meio da imitação dos modelos
observados, ficará verdadeiramente sem direção, pois muitas das situações existentes na prática
pedagógica não são resolvidas simplesmente pela imitação de metodologias observadas, mas
sim pela investigação das possibilidades e necessidades do contexto educacional e social.

Durante a década de 1960, ocorreu no Brasil intensos conflitos originados tanto pelas classes
trabalhadoras, quanto pelas mais favorecidas economicamente. Enquanto essas exigiam seus
direitos sociais e civis, aquelas, devido à organização dos partidos de esquerda, reivindicavam,
principalmente, a reestruturação dos valores econômicos. Barreiro e Gerbran (2006, p. 45)
declaram que nesse efervescente contexto ocorre, em 1964, “o golpe de Estado pelos
militares, apoiados pela classe empresarial, que objetivava a expansão econômica unilateral,
e pela classe média, que buscava a ascensão social e econômica”.

A política educacional que os militares tentavam impor, em todos os níveis de ensino,

inspirava-se na assessoria americana pelos acordos do MEC-USAID, centrada nas ideias de
racionalidade, eficiência e produtividade, criando-se a ideia de que os problemas educacionais
se resolveriam com propostas de ensino e boa vontade dos professores. Então, caro(a) aluno(a),
esse período foi marcado pelo ideário tecnicista que previa o investimento em educação,
pela política de treinamento em massa, visando transformações das forças produtivas para
dinamizar a economia.

A organização do curso de Pedagogia definida pelo Parecer nº. 251/62 permaneceu até
1969, quando foi reorganizado, com os objetivos de extinguir a dicotomia entre bacharelado e
licenciatura, criar as “habilitações” e cumprir o que acabava de determinar a Lei nº. 5540/68,
sobre a regulamentação do ensino superior, e também o Parecer nº. 252/69 (BRASIL, 1969c),
que regulamentava o curso de Pedagogia. Segundo Bissoli da Silva (1999, p. 26), esse parecer
estabelece:

24 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

 o instrumento legal que fixa os mínimos de currículo e duração para o curso de
graduação em pedagogia, visando à formação de professores para o ensino normal e
de especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção
no âmbito de escolas e sistemas escolares.

A concepção dicotômica presente no modelo anterior permaneceu na nova estrutura,

apresentando apenas uma aparência distinta. Dessa forma, o curso foi dividido em dois
blocos totalmente diferentes e autônomos, desta vez colocando, de um lado, as disciplinas dos
chamados fundamentos da educação e, de outro, as disciplinas das habilitações específicas.

Nesse momento, prezado(a) acadêmico(a), o curso de Pedagogia passou então a ser

predominantemente formador dos denominados “especialistas em educação”, isto é, supervisor
escolar, orientador educacional, administrador escolar, inspetor escolar. O curso também se
destinava à formação do professor de disciplinas pedagógicas do curso Normal. Quanto ao
magistério primário, prevaleceu a premissa “quem pode o mais pode o menos”, isto é, quem
prepara o professor primário tem condições de ser também professor primário.

Nesse sentido, o Parecer nº. 283/62 do Conselho Federal de Educação garantia a possibilidade
do exercício do magistério primário pelos formandos em Pedagogia que tivessem cursado a
disciplina de Metodologia e Prática do Ensino Primário. No entanto, a formação do especialista,
imposta ao curso de Pedagogia, conduziu fatalmente a uma visão desintegradora do trabalho
pedagógico, provocando a fragmentação da formação do Pedagogo.

Pimenta (1997) corrobora com os nossos estudos ao explicitar que, nesse contexto, a estrutura
curricular do curso de Pedagogia estava fortemente demarcada pela tendência tecnicista, com
o estágio organizado da seguinte forma:
a) Prática de Ensino era uma disciplina que compunha o horário com as demais,
perfazendo 60 horas/aula/ano; b) Prática de Ensino sob a forma de Estágio
Supervisionado era a denominação dada ao estágio. Havia um professor responsável
pelo estágio para as 2as séries, um outro para as 3as. Estes professores eram sempre
os da disciplina Prática de Ensino, podendo-se inferir que os docentes das demais
disciplinas que contribuíam à formação do pedagogo estavam dispensados ou não
eram responsáveis pelas questões adstritas à prática docente. Além disso, para cada

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 25

 uma das habilitações, Administração Escolar e Orientação Educacional, era também
designado um professor responsável pelo estágio, vinculados às disciplinas Princípios
e Métodos de Administração Escolar e Princípios e Métodos de Orientação Educacional
(ANCASSUERD, 2008, p. 61).

Bissolli da Silva (1999) cita que o Parecer do CFE nº. 252/69 (BRASIL, 1969b) propôs a
inclusão das disciplinas de metodologia de ensino com Estágio Supervisionado na organização
curricular dos cursos de Pedagogia no Brasil, permitindo ao licenciado lecionar para crianças
do curso primário.

Fávero (2001, pp. 63-64), realizando estudos das legislações que abordavam a relação entre
a teoria e a prática nos cursos de formação docente, declara que, “apesar de o Parecer do
CFE nº. 252/69 apresentar o estágio como elemento integrador entre teoria e prática, na
realidade ele continuava sendo um mecanismo de ajuste, na busca de solucionar ou acobertar
a defasagem existente entre os elementos teóricos e os trabalhos práticos”.

Em setembro de 1969, o estágio supervisionado passou a ter o tempo mínimo de 5% da

carga horária do curso, conforme determinação do Parecer nº. 627/69 (BRASIL, 1969a). Já
o Parecer nº. 672/69 (BRASIL, 1969b) estabeleceu o mínimo de um oitavo (1/8) das horas do
curso destinadas à formação pedagógica dos cursos de licenciatura. O art. 2º desse parecer
também determinava a obrigatoriedade da Prática de Ensino nas matérias que fossem objeto
de habilitação profissional, na forma de estágio supervisionado, podendo ser realizado nas
escolas da comunidade.

Goulart (2002) afirma que, nesta perspectiva, o futuro docente não vivenciava o ato de lecionar.
O período destinado a essa prática era de no mínimo quatro aulas, o restante dava-se mediante
a observação de uma aula por semana, durante o período letivo da universidade (três meses
letivos). Esse momento tornava-se muito mais fragilizado ao não permitir ao estagiário intervir
no processo de ensino e aprendizagem da escola, campo de estágio.

Dessa forma, a realização do estágio supervisionado não possibilitava ao estagiário a

26 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

oportunidade de intervir, analisar e refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem,
pois se constituía uma atividade de caráter complementar, reprodutor de modelos ou mera
execução de técnicas. Esse modelo concebia e construía o professor como técnico, pois
entendia a atividade profissional como essencialmente instrumental e dirigida para a solução
de problemas mediante a aplicação de teorias e técnicas.

Em 1971, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 5692,
instituída em pleno regime militar. Uma das principais características desta lei foi estender a
obrigatoriedade do ensino fundamental de quatro para oito anos, ou seja, estava assegurado a
todo brasileiro os oito primeiros anos de escolarização, denominados naquela época de ensino
de primeiro grau.

A obrigatoriedade do ensino de oito anos traz como consequência o aumento da demanda por
professores, pois um número significativo de alunos passaria a frequentar os quatro últimos
anos do ensino de primeiro grau. Nesse sentido, houve uma procura imediata por professores,
alavancando a necessidade de novos cursos de formação docente, isto é, propiciou-se a
criação dos cursos de Licenciatura de curta e longa duração que habilitavam para o exercício
no primeiro e segundo graus.

Apesar das reformas ocorridas, tanto na escola de 1º e 2º grau quanto na universidade, os

cursos de formação inicial de professores não sofreram alterações significativas. Barreiro e
Gebran (2006, p. 49) afirmam que “essas alterações alavancaram um quadro desolador de
desmonte da formação do professor e não sinalizou qualquer possibilidade de melhorias e
avanços”.
Fonte: PHOTOS.COM

Neste contexto a realização do estágio deveria ocorrer nas próprias escolas da comunidade.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 27

Pimenta (1997, p. 48) declara que, em 1972, o Parecer nº. 349/72 (BRASIL, 1972) determinou
que “a prática de ensino deveria ser realizada nas próprias escolas da comunidade, sob forma
de Estágio Supervisionado”, declarando que:
Com relação à Prática de Ensino, o aluno-mestre, por meio de atividades diversas de
observações diretas, compreenderá a estrutura, a organização e o funcionamento da
escola de 1º grau e entrará em contato com seu futuro campo de trabalho. Deverá,
ainda, aprender técnicas exploratórias que lhe permitam identificar e dimensionar os
recursos comunitários, bem como estagiar em instituições que desenvolvam atividades
relacionadas com sua futura habilitação. Poderá ser anterior, concomitante e posterior
à Didática, embora não haja dúvida de que a concomitância tem vantagens sobre as
outras duas, por manter praticamente indissociáveis a teoria e a prática, isto é, o que se
deve fazer e o que realmente se faz (PIMENTA, 1997, p. 58).

Caro(a) aluno(a) de Pedagogia, apesar do Parecer nº. 349/72 (BRASIL, 1972) estabelecer
legalmente que o aluno-mestre realizasse a Prática de Ensino em escolas da comunidade,
para que pudesse conhecer a organização e o funcionamento da escola e, assim, aproximar-
se da sua futura realidade profissional, o encaminhamento dessa prática tinha por objetivo
o desenvolvimento de habilidades instrumentais, enfatizando o aprendizado de técnicas de
ensino.

As críticas à identidade do Curso de Pedagogia encontravam fundamentos no caráter

tecnicista da formação ofertada e na variedade das habilitações que o diploma abrangia,
pois se formava tanto o professor para o ensino normal quanto o especialista para a gestão
escolar. Nessa organização curricular, a prática era alocada no final do curso na forma de
Estágio Supervisionado, constituindo a maior evidência da dicotomia existente entre teoria
e prática. Dessa forma, o conhecimento da realidade escolar por meio dos estágios não
favorecia a relação dos conhecimentos teóricos debatidos durante o curso de formação e
prática vivenciada na escola da comunidade.

Portanto, é importante que você compreenda que segundo essa visão pragmático-utilitarista,
que permeou a formação de professores durante a década de 1970, a teoria seria garantia

28 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

de resolução de qualquer tipo de problema da prática, uma vez que, na teoria, estariam as
“receitas” almejadas para a resolução de impasses da prática do ensinar e do aprender.

PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO SUPERVISIONADO: UMA NOVA

PERSPECTIVA PARA A FORMAÇÃO DOCENTE (DÉCADA DE 1980 A
INÍCIO DA DÉCADA DE 1990)

É importante salientar que, em meio a um intenso movimento de debates entre educadores

e sociedade sobre as questões educacionais que envolviam o Brasil, a América Latina e as
políticas internacionais, foi criado, em 1980, o comitê Pró-formação de Educadores e, mais
tarde, a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE),
movimentos que participaram assiduamente do debate educacional no país. Esses educadores
criticaram a visão de educação e formação de professores marcada pela neutralidade e pela
instrumentalização técnica. A tecnologia educacional passou a ser fortemente questionada
pela crítica de cunho marxista. Essa tendência reagiu violentamente à forma isolada e
desvinculada dos aspectos políticos e sociais pela qual a formação docente fora tratada até a
década anterior.

É importante que você compreenda que neste movimento, se alavancou a concepção de que
a Prática de Ensino não se limita apenas ao estágio, constituindo este o único momento da
prática durante o processo de formação. Nesta perspectiva, o que se desejava realmente era
a superação da dicotomia teoria-prática na formação do professor, uma vez que essa relação
deveria ser trabalhada ao longo do curso e não apenas pela disciplina de Prática de Ensino e
Estágio Supervisionado.

Nesse contexto, o estágio passou a ser reivindicado pelos educadores como processo criativo,
investigativo, interpretativo e de intervenção na realidade educacional, propiciando, por meio
do envolvimento coletivo das demais disciplinas do currículo do curso de Pedagogia, a unidade
tanto teórica quanto prática no processo de formação docente.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 29

 Fonte: PHOTOS.COM
Nesse contexto, o estágio passou a ser reivindicado pelos educadores como processo criativo,
investigativo, interpretativo e de intervenção na realidade educacional.

Segundo Nóvoa (1995, p. 15), no final da década de 1980, começaram a ocorrer estudos
que tiveram o mérito de “recolocar os professores no centro de debates educativos e das
problemáticas da investigação”. As pesquisas deste autor trouxeram nova perspectiva
aos estudos dos professores e resgataram a influência da individualidade do professor no
desempenho de sua profissão. Assim, Brzezinski (1996) afirma que, a partir de então, os
educadores começaram a se mobilizar e a escrever a sua história, envolvidos em discussões,
debates e estudos sobre a reformulação dos cursos que formam professores. E, a partir da
década de 1990, amplas reformas educacionais foram iniciadas, havendo especial mobilização
dos educadores no sentido de requerer que a organização curricular dos cursos de Pedagogia
possibilitasse um contato mais significativo do futuro docente com a realidade da escola.

Nesse contexto, foram realizados diversos eventos para discussão da formação de professores,
culminando num processo de mobilização nacional. Então, foi criado o Comitê Nacional Pró-
reformulação dos cursos de Formação de Educadores, contemplando as representações
das diversas regiões do país. Dessa forma, o Comitê passou a ser um dos principais atores
que influiu no processo de reformulação dos cursos de formação de educadores. Devido
sua intensa atuação, esse Comitê transformou-se em Comissão Nacional de Reformulação
dos Cursos de Formação do Educador (CONARCFE) e, em 1990, deu origem à Associação
Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE).

30 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

É importante salientar que o Movimento dos Educadores estava atento às novas exigências
que as relações sociais clamavam à escola, não para responder aos interesses da elite, mas
para estruturar uma política de formação que buscasse emancipar o homem da hegemonia
desta classe. Brzezinski (1996, p. 20) afirma que “essa formação tem como princípio considerar
o homem que faz parte da história e constrói a história com outros homens”.

Nesse período, são discutidas propostas educacionais com especial mobilização dos
educadores no sentido de requerer que a estrutura dos cursos de Pedagogia no Brasil
possibilitasse um contato maior dos alunos com a realidade da escola. Segundo Caimi (2004),
verifica-se, no debate pedagógico, uma forte crítica à estrutura dicotômica dos currículos dos
cursos de formação de professores no que se refere ao tema teoria-prática. Nesse sentido, a
identidade do pedagogo e a finalidade do curso de Pedagogia foram repensadas, bem como
foi requerido que o papel dos estágios na formação docente se tornasse um processo criativo,
investigativo, interpretativo e de intervenção na realidade educacional, constituindo um espaço
interdisciplinar de formação do futuro docente. Desse modo, a teoria e a prática são concebidas
como indissociáveis e articuladas à realidade social.

Percebemos que essas proposições da década de 1980 encaminham-se para uma concepção
na qual a prática é indissociada da teoria, sendo ambas, por sua vez, indissociadas da prática
social. A partir desta perspectiva, decorreram as principais mudanças a serem realizadas nos
currículos de formação de professores na década de 1990 e início do século XX.

PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO SUPERVISIONADO: A PERSPECTIVA

DA RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
(1996-2006)

Durante a década de 1990, as políticas educacionais foram determinadas pelos organismos

de financiamento internacionais, que influenciaram a condução da formação docente no Brasil.
Em dezembro de 1996, com o estabelecimento das diretrizes e bases da educação nacional,

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 31

por meio da Lei nº. 9394/96, especificamente em seu artigo 636, o curso de Pedagogia passou
a ser um dos temas mais polêmicos no país, pois desvinculou da universidade a formação do
profissional de ensino e a delegou aos Institutos Superiores de Educação.

Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
Nesse contexto, o curso de Pedagogia passou a ser um dos temas
mais polêmicos no país.

Segundo Kuenzer (1999), ao retirar da universidade a formação do professor que irá atuar
na educação básica, o governo retira do seu processo de formação a possibilidade do
desenvolvimento das habilidades de um pesquisador e, concomitantemente, nega-lhe também
a formação epistemológica que lhe permite superar uma prática pedagógica baseada no senso
comum e buscar a consciência crítica do fazer pedagógico, sem o qual é impossível realizar
uma verdadeira práxis, isto é, uma ação intencional e investigativa, fundamentada na relação
dialética entre teoria e prática.

Bissolli da Silva (1999) destaca outros artigos na nova LDB que também foram responsáveis
pelas polêmicas em torno do curso de Pedagogia: o artigo 64, que fixa duas instâncias
alternativas à formação de profissionais de educação para administração, planejamento,
6
Os institutos superiores de educação manterão: I - cursos formadores de profissionais para a educação básica,
inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras
séries do ensino fundamental.

32 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, quais sejam, os
cursos de graduação em pedagogia ou o nível de pós-graduação; por fim, o artigo 65, que
trata do aumento da carga horária de prática para o mínimo de 300 horas. Isso faz com que
a própria formação do profissional da educação seja repensada em termos teórico-práticos.

Após a aprovação da LDB nº. 9394/96, a Secretaria de Ensino Superior do Ministério de

Educação, por meio do Edital nº. 4, de 4 de dezembro de 1997, iniciou o processo de mudança
curricular solicitando às instituições de ensino superior que encaminhassem propostas para a
elaboração das diretrizes curriculares para os cursos de graduação (SCHEIBE, 2007).

Nesse contexto, os educadores realizaram um processo contínuo de discussões e debates

que geraram propostas que foram encaminhadas ao Conselho Nacional de Educação (CNE).
Algumas dessas foram aprovadas oficialmente e definiram os princípios para a formação de
professores da Educação Básica.

Em dezembro de 2005, no entanto, o Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer CNE/

CP nº. 5 (BRASIL, 2005) que constituiu a base para a Resolução CNE/CP nº. 1/2006 (BRASIL,
2006) que, por sua vez, instituiu as diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia.
Essa resolução atualmente normatiza o curso, enfatizando a ideia de que todo pedagogo é
professor com formação para o magistério na educação infantil ou nos anos iniciais do ensino
fundamental. Os princípios norteadores apresentados são: docência como base da formação
e a flexibilização do currículo.
2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas, realização de
seminários, participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros
de documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas de
diferente natureza, participação em grupos cooperativos de estudos;
300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas
específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição;
100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas
de interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria
(BRASIL, 2002b, p. 22).

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 33

Esse parecer extingue as habilitações do curso de Pedagogia. A partir dessa perspectiva legal,
o curso de Pedagogia, configurando em Licenciatura, deve formar o futuro professor para além
das funções da docência na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. O Parecer
CNE/CP nº. 5/2005 (BRASIL, 2005) sugere que cada curso, no seu projeto pedagógico,
defina modalidades de ensino que proporcionem aprofundamento de estudos. Sugere, como
possibilidades,
[...] a educação a distância; educação de pessoas com necessidades educacionais
especiais; educação de pessoas jovens e adultas; educação étnico-racial; educação
indígena; educação nos remanescentes de quilombos; educação do campo; educação
hospitalar; educação prisional; educação comunitária ou popular (BRASIL, 2005, p 10).

Dessa forma, esse parecer indica que o estágio supervisionado deve propiciar ao aluno a
vivência em sala de aula de Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, como
também o contato com a dinâmica escolar nos seus mais diferentes aspectos, garantindo e
permitindo a interação teórico-prática. Conforme declara Barreta (2008, p. 40), “deste modo,
além da docência, é prevista a formação do pedagogo preparado para organizar e gerir
os sistemas e instituições de ensino escolares e não-escolares, com um compromisso de
produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional”.
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM

Além da docência, é prevista a formação do pedagogo preparado para organizar e gerir os sistemas e
instituições de ensino escolares e não escolares.

34 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

Barreiro e Gebran (2006) declaram que o Parecer CNE/CP nº. 5/2005 (BRASIL, 2005) destaca
a importância das práticas de docência e de gestão educacional que devem ser desenvolvidas
durante o curso, desde o seu início, possibilitando aos futuros docentes a observação
e o acompanhamento, a participação no planejamento, na execução e na avaliação de
aprendizagem, do ensino, de projetos pedagógicos em escolas e em outros ambientes
educativos.

Dessa forma, o Conselho Nacional de Educação/ MEC especifica que a formação do licenciado
em Pedagogia fundamenta-se no trabalho pedagógico realizado em espaços escolares e não
escolares, que tem a docência como base. Nesta perspectiva, a docência é compreendida
como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações
sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da
Pedagogia (CNE, n.º 5, 13 de dezembro de 2005). Por isso, preconiza uma formação que
proponha tencionar e significar a prática docente.

Segundo Scheibe (2007), as diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia, definidas pela
Resolução nº. 1, de 15 de maio de 2006, do Conselho Nacional de Educação, extinguem as
habilitações do curso de Pedagogia. Nesse sentido, o conceito de docência apresentado nesta
resolução, configura-se como base da formação profissional. No entanto, essa compreensão
não restringe à docência as atividades pedagógicas em sala de aula. O docente formado a
partir dessas diretrizes deverá estar preparado para desenvolver outros trabalhos de natureza
educativa.

A Resolução do CNE/CP nº. 1/2006 (BRASIL, 2006, p.4) instituiu a duração e a carga horária
dos cursos de licenciatura de graduação plena de formação de professores da Educação
Básica em nível superior no total de 3.200 horas de trabalho acadêmico, assim distribuídas:
I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas, realização
de seminários, participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e
centros de documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades
práticas de diferente natureza, participação em grupos cooperativos de estudos;

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 35

 II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas
específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição;
III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas
de interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria.

Prezado(a) acadêmico(a), neste contexto compreendemos que o estágio supervisionado

como elemento da Prática de Ensino pode constituir-se como um espaço de aprendizagem
extremamente importante para o processo formativo dos profissionais da educação e que
conjuntamente com as demais disciplinas do curso de formação, torna-se responsável em
contribuir com o fazer profissional do futuro professor.

Dessa forma, é de fundamental importância entender o estágio como componente integrante

do currículo e não como atividade extracurricular realizada para cumprimento de uma carga
horária encaminhada de forma isolada e descontextualizada do curso.

O artigo 8º da Resolução do CNE/CP nº. 1/2006 determina que o estágio curricular seja
realizado ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos experiência de exercício
profissional, em ambientes escolares e não escolares que ampliem e fortaleçam atitudes
éticas, conhecimentos e competências: a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, prioritariamente; b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na
modalidade Normal; c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar; d)
na Educação de Jovens e Adultos; e) na participação em atividades da gestão de processos
educativos, no planejamento, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação de
atividades e projetos educativos; f) em reuniões de formação pedagógica (BRASIL, 2006).

A partir da análise realizada verifica-se que no período compreendido entre 1996 a 2006, o
estágio passou a ser concebido como forma de interagir com a realidade da escola, campo
de estágio, buscando compreender, de forma ampla, a situação da educação brasileira e,
de forma específica, os desafios existentes na escola. A legislação desse período busca
promover a articulação das diferentes práticas numa perspectiva interdisciplinar, de tal forma

36 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

que o estágio não aconteça apenas ao final do curso. Assim, verifica-se que o conceito de
unidade entre teoria e prática ganha nova dimensão.

Nesse sentido, tanto a partir da literatura consultada quanto das orientações expressas
nas propostas governamentais, evidencia-se a necessidade de uma concepção de prática
interdisciplinar nos currículos de formação de professores, deixando assim de atribuir
somente à disciplina de Prática de Ensino e de Estágio Supervisionado a responsabilidade de
aproximação à realidade escolar.

Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
O Estágio Supervisionado constitui, por excelência, o eixo articulador do
currículo do curso de Pedagogia.

Prezado(a) aluno(a), neste contexto, percebemos a possibilidade de o Estágio Supervisionado

constituir, por excelência, o eixo articulador do currículo do curso de Pedagogia, pois
proporciona a integração entre teoria e prática. Acredito que essa integração será possível
quando os cursos de formação de professores viabilizarem o conhecimento da realidade
escolar e social, bem como a aquisição de uma sólida fundamentação teórico-prática,
somando-se à instrumentação técnica7 que permita ao futuro docente interpretar, intervir e
transformar a realidade em que estão inseridos.

7
Compreende-se por instrumentalização técnica os procedimentos didático-pedagógicos que fazem parte do
cotidiano escolar. Exemplos: utilizar de técnicas de ensino para dinamizar e envolver os alunos durante as aulas,
utilizar de diferentes formas de organizar a estrutura física da sala e dos alunos viabilizando uma interação mais
significativa entre professor-alunos e alunos-alunos.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 37

Portanto, acreditamos que estamos diante da possibilidade de uma formação docente que
extrapole as balizas colocadas pelas concepções tradicional e técnica do fazer docente e que
propicie ao futuro professor oportunidades concretas para que não seja mero consumidor de
conhecimentos fragmentados em seu processo de formação, mas, sim, sujeito-ator desse
processo numa perspectiva formativa.

Prezado(a) acadêmico(a), acreditamos que você tenha compreendido que as condições

sociais, políticas, econômicas e educacionais-legais possibilitam a formação de um profissional
da educação que certamente irá refletir sobre a sua prática pedagógica, ou seja, temos a
possibilidade da formação de um profissional reflexivo, mas você deve estar indagando o que
é um professor reflexivo?

PROFESSOR REFLEXIVO – DE QUEM ESTAMOS FALANDO?

A ideia do professor reflexivo e pesquisador surge por meio da prática reflexiva sobre o ensino,
proposto por Zeichner8, que evidenciou a capacidade de contextualização do mesmo, obtendo
assim um ensino de qualidade.

A ideia do professor pesquisador e reflexivo começou a ser discutido nos países de língua
Portuguesa, no início dos anos 90, com a difusão do livro “Os professores e sua formação”,
coordenado pelo professor português António Nóvoa9, trazendo textos de autores da Espanha,
Portugal, França, Estados Unidos e Inglaterra, e com o I Congresso sobre Formação de
Professores nos Países de Língua e Expressão Portuguesas, realizado em Aveiro, 1993, sob
a coordenação da professora Isabel Alarcão10.

Diante destas novas ideias emergem algumas indagações que deram início a esse processo
de investigação em quatro universidades, sendo duas públicas e duas privadas, nos cursos
de licenciaturas de matemática, considerando que cada um tem a sua própria realidade,
8
Kenned Zeichner escreveu várias concepções dos professores práticos reflexivos, desenvolveu sua pesquisa
em diferentes programas na formação reflexiva de professores nos Estados Unidos.
9
Antonio Nóvoa é Doutor em Educação e catedrático da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da
Universidade de Lisboa, publicou: Vida de professores. Porto, Portugal; Profissão professor. Porto, Portugal;
os professores e sua formação. Lisboa, Dom Quixote, 1992; as organizações escolares em análise. Lisboa,
Publicações D. Quixote, 1992.
10
Isabel Alarcão, vice-diretora da Universidade de Aveiro, em Portugal, participa de três artigos. Em “A Escola
Reflexiva” analisa este conceito e suas implicações como prática. “A escola tem a função de preparar os
cidadãos, mas não pode ser pensada apenas como tempo de preparação para a vida. Ela é a própria vida, um
local de vivência da cidadania”. Em “Novas tendências nos paradigmas de investigação em educação”.
38 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
com finalidade de encontrar evidências que caracterizam a formação inicial do docente na
concepção professor pesquisador e reflexivo.

Fonte: PHOTOS.COM
A reflexão docente na e sobre a prática fundamenta a postura do professor reflexivo.

Todo ser humano reflete. Aliás, é isso que o diferencia dos demais animais. A reflexão é
atributo dos seres humanos. Ora, os professores, como seres humanos, refletem. Vale lembrar
que, desde os inícios dos anos 1990 do século XX, a expressão “professor reflexivo” tomou
conta do cenário educacional, confundindo a reflexão enquanto adjetivo, como atributo próprio
do ser humano, com um movimento teórico de compreensão do trabalho docente.

Como professor de Estudos Urbanos no MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts,

EUA) até 1998, Donald Schön realizou atividades relacionadas com reformas curriculares
nos cursos de formação de profissionais. Observando a prática de profissionais e valendo-se
de seus estudos de filosofia, especialmente sobre John Dewey, propõe que a formação dos
profissionais não mais se dê nos moldes de um currículo normativo que primeiro apresenta a
ciência, depois a sua aplicação e por último um estágio que supõe a aplicação pelos alunos
dos conhecimentos técnico-profissionais. O profissional assim formado, conforme a análise
de Schön, não consegue dar respostas às situações que emergem no dia a dia profissional,
porque estas ultrapassam os conhecimentos elaborados pela ciência e as respostas técnicas
que esta poderia oferecer ainda não estão formuladas.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 39

Assim, valorizando a experiência e a reflexão na experiência, conforme Dewey, e o
conhecimento tácito, conforme Luria e Polanyi, Schön propõe uma formação profissional
baseada numa epistemologia da prática, ou seja, na valorização da prática profissional como
momento de construção de conhecimento, através da reflexão, análise e problematização
desta, e o reconhecimento do conhecimento tácito, presente nas soluções que os profissionais
encontram em ato. Esse conhecimento na ação é o conhecimento tácito, implícito, interiorizado.

No entanto, esse conhecimento não é suficiente. Frente a situações novas que extrapolam
a rotina, os profissionais criam, constroem novas soluções, novos caminhos, o que se dá
por um processo de reflexão na ação. A partir daí, constroem um repertório de experiências
que mobilizam em situações similares (repetição), configurando um conhecimento prático.
Estes, por sua vez, não dão conta de novas situações, que colocam problemas que superam
o repertório criado, exigindo uma busca, uma análise, uma contextualização, possíveis
explicações, uma compreensão de suas origens, uma problematização, um diálogo com
outras perspectivas, uma apropriação de teorias sobre o problema, uma investigação, enfim.
A esse movimento, o autor denomina de reflexão sobre a reflexão na ação. Com isso, abre
perspectivas para a valorização da pesquisa na ação dos profissionais, colocando as bases
para o que se convencionou denominar o professor pesquisador de sua prática.

Assim, encontramos em Schön uma forte valorização da prática na formação dos profissionais;
mas uma prática refletida, que lhes possibilite responder às situações novas, nas situações de
incerteza e indefinição. Portanto, os currículos de formação de profissionais deveriam propiciar
o desenvolvimento da capacidade de refletir. Para isso, tomar a prática existente (de outros
profissionais e dos próprios professores) é um bom caminho a ser percorrido desde o início
da formação, e não apenas ao final, como tem ocorrido com o estágio, dentre esses autores
inicialmente colocam as questões de professor pesquisador para a área de formação destes
são Elliot (1993) e Stenhouse (1984).

Zeichner (1992) entende que a concepção de intervenção reflexiva proposta por Schön, a
partir de Dewey, é uma forma de sustentar a incoerência em se identificar o conceito de

40 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

professor reflexivo com práticas ou treinamentos que possam ser consumidos por um pacote
a ser aplicado tecnicamente. E é isso que, a seu ver, vem ocorrendo com o conceito: um
oferecimento de treinamento para que o professor torne-se reflexivo. A nosso ver, esse
“mercado” do conceito entende a reflexão como superação dos problemas cotidianos vividos
na prática docente, tendo em conta suas diversas dimensões. Essa massificação do termo tem
dificultado o engajamento de professores em práticas mais críticas, reduzindo-as a um fazer
técnico. Contraditoriamente, esse fazer foi o objeto de crítica do conceito professor reflexivo,
como vimos. O esvaziamento do sentido também se dá na identificação do conceito com a
adjetivação da reflexão entendida como atributo do humano e do professor (CASTRO et al.,
2000).

Fonte: SHUTTERSTOCK.COM

A teoria tem importância fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados
pontos de vista para uma ação contextualizada.

Discorrendo sobre o tema, aponto (PIMENTA, 2000) que o saber docente não é formado
apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação. Dessa forma, a teoria
tem importância fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 41

pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de análise para que
os professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de
si próprios como profissionais.

Pérez-Gómez (1992), referindo-se a Habermas, pontua que a reflexão não é apenas um

processo psicológico individual, uma vez que implica a imersão do homem no mundo da sua
existência, um mundo carregado de valores, intercâmbios simbólicos, correspondência afetiva,
interesses sociais e cenários políticos. Nesse sentido, quanto à abordagem da prática reflexiva,
torna-se necessário estabelecer os limites políticos, institucionais e teórico-metodológicos
relacionados a esta, para que não se incorra numa individualização do professor, advinda
da desconsideração do contexto em que ele está inserido. A transformação da prática dos
professores deve se dar, pois, numa perspectiva crítica. Assim, deve ser adotada uma postura
cautelosa na abordagem da prática reflexiva, evitando que a ênfase no professor não venha a
operar, estranhamente, a separação de sua prática do contexto organizacional no qual ocorre.
Fica, portanto, evidenciada a necessidade da realização de uma articulação, no âmbito das
investigações sobre prática docente reflexiva, entre práticas cotidianas e contextos mais
amplos, considerando o ensino como prática social concreta.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta unidade, apresentamos mediante uma visão panorâmica do contexto político, econômico
e social análises sobre as principais legislações que tratam da prática de ensino e estágio
supervisionado, e as concepções e orientações pedagógicas oriundas desse processo.

Dessa forma, enfatizamos para que você compreendesse que as legislações e concepções
são determinadas por fatores históricos, políticos, sociais, econômicos e expressam as
diferentes formas de conceber a organização curricular e, consequentemente, o perfil dos
profissionais que se formam para atuar na educação básica.

Nessa perspectiva nesse estudo buscamos que você entendesse que:

• A primeira concepção de Estágio Supervisionado compreende o período de criação
do curso de Pedagogia, desde 1939 até o final da década de 1950. Nesse período,
segundo Pimenta e Lima (2004, p. 36), o estágio se “reduz a observar os professores
em aula e imitar esses modelos, sem proceder a uma análise crítica e fundamentada
teoricamente e legitimada na realidade social em que o ensino se processa”.

42 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

 • Entre 1962 até o final da década de 1970, vivencia-se a segunda concepção de
estágio e de prática. Nesse período, ocorreu a inclusão obrigatória da disciplina de
Didática e Prática de Ensino na forma de Estágio Supervisionado nos currículos
dos cursos de licenciatura. No entanto, esta última caracterizava-se como
prática artificial de conhecimentos teóricos adquiridos no curso, confirmando
a desarticulação entre teoria e o espaço da sala de aula. Nessa concepção, a
formação de professores é marcada pela racionalidade técnica, a partir da qual
“o conceito de prática passa a ser entendido, então, como o desenvolvimento de
habilidades instrumentais necessárias ao desempenho da ação docente ou, dito
de outra forma, prática é o treinamento em situações experimentais” (CAIMI, 2004,
p. 87).
• No início da década de 1980, o caráter instrumental da prática começa a ser
intensamente questionado, ocorrendo um processo de articulação principalmente das
associações profissionais e entidades representativas de professores que, por meio de
um esforço conjunto, buscam a superação da dicotomia entre teoria e prática. Nessa
concepção, “o papel das teorias é iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para
análise e investigação que permitam questionar as práticas institucionalizadas e as
ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas próprias em questionamento, uma
vez que as teorias são explicações sempre provisórias da realidade” (PIMENTA; LIMA,
2004, p. 43).

Desta forma, caro(a) acadêmico(a), apresentamos análises das legislações, e também, das três
concepções de Estágio Supervisionado que marcaram e ainda marcam a história da formação
de professores no Brasil, e que nas condições históricas presentes na contemporaneidade é
possível formar um Professional da educação que fará de sua prática um processo contínuo
de investigação.

Nessa perspectiva, acreditamos que um tipo de educação se objetiva em conformidade

com as relações existentes em uma sociedade, ou seja, as formas que a educação assume
correspondem às necessidades e às possibilidades dos homens em uma época. É por isso
que nesta unidade, apresentamos a análise das legislações e das diferentes concepções que
o estágio curricular e prática assumem no contexto da escola brasileira.

Por conseguinte, esperamos que ter mediado para que compreenda a importância de se
analisar as diferentes legislações e concepções de estágio e de prática está em questionar
as suas possíveis contribuições na formação de um profissional que seja sujeito-ator da sua
realidade profissional e social.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 43

Indicação de leitura:

BISSOLI DA SILVA, Carmem. Curso de Pedagogia no Brasil: história e identidade. Campinas, SP:
Autores Associados, 1999.
Essa obra apresenta historicamente por meio das regulamentações e dos dispositivos legais a iden-
tidade do curso de Pedagogia, desta forma, pode-se compreender o surgimento da prática de ensino
no currículo de formação do professor da educação básica.

Piconez (1998) declara que quando se aponta para algumas propostas de estágio que o tornem sig-
nifi cativo, acentua-se que se deve pensar no estágio de forma integrada com as outras disciplinas do
curso a que está atrelado. Nessa perspectiva, é possível pensar no estágio sem pensar num projeto
coletivo maior para a formação do educador?

44 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

Leia o artigo abaixo indicado e amplie os seus conhecimentos!
O Estágio Supervisionado Na Formação Continuada Docente A Distância: desafi os a vencer e
construção de novas subjetividades.
Acessar: <http://www.um.es/ead/red/14/oliveira.pdf>.

Assista a palestra da especialista em formação de professores da Fundação Carlos Chagas, Bernade-

te Gatti para enriquecer seus conhecimentos acerca dos assuntos estudados:

<http://www.youtube.com/watch?v=WH6kuIPXkvA&feature=related>.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO

A partir da fundamentação teórica discutida nesta unidade explique como era realizada a
formação do professor no período entre 1939 a 1950.

Estudamos que a formação do professor já esteve fundamentada na imitação de modelos sem

privilegiar a análise crítica do contexto escolar, da formação de professores, dos processos
constitutivos. Você considera que ainda hoje há cursos que direcionam a formação do
professor nesta concepção?Justifique.

Analisando o seu processo de formação inicial, especificamente o estágio curricular, você

pode afirmar que a relação teoria e prática se faz presente neste processo? Explique.

Discorra acerca da importância da atuação do professor centrado na reflexão-na-ação, de

acordo com Schön.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 45

Entrevista: leia abaixo a entrevista realizada pela Nova Escola com a pesquisadora francesa Anne-
-Marie Chartier que destaca a importância da prática para a formação de professores
Pesquisadora francesa fala sobre a natureza do professor alfabetizador e explica por que é fundamen-
tal encontrar o equilíbrio entre teoria e prática
Anne-Marie Chartier investiga a evolução das práticas e dos materiais didáticos empregados no ensi-
no da leitura e da escrita. Os resultados de seus estudos como pesquisadora do Serviço de História da
Educação do Instituto Nacional de Pesquisa Pedagógica, em Paris, lhe permitem afi rmar, por exemplo,
que as anotações feitas por um docente durante o trabalho, quando analisadas sistematicamente, são
fundamentais para o replanejamento constante das aulas.
Essa análise somente faz sentido se houver conhecimento científi co sobre a Pedagogia. Anne-Marie
defende que o educador precisa saber relacionar a base teórica ao seu dia a dia para ensinar bem e
alcançar bons resultados escolares.
Nesta entrevista, ela fala também sobre como a presença feminina nas salas de aula altera, curiosa-
mente, o ensino da leitura. E traça um paralelo entre as realidades educacionais do Brasil e da França,
com destaque para mudanças recentes no sistema francês de formação inicial dos professores.

UM PROFESSOR é CAPAz DE ALFAbETIzAR SOMENTE COM bASE NA EXPERIêNCIA ADQUIRIDA

EM SALA DE AULA?
ANNE-MARIE CHARTIER Durante o século 20, os professores formados em escolas normais en-
sinaram milhões de crianças a ler e a escrever apenas com base nos chamados saberes de ação,
adquiridos primeiro em estágios nas escolas de aplicação anexas às escolas normais e, em seguida,
pela interação com seus pares - uma estratégia efi ciente ainda hoje. Eles não tinham conhecimentos
teóricos da Linguística, da Psicologia, da Sociologia ou da Didática. Hoje, é indispensável dominar
esses conteúdos. Por meio deles, os professores adquirem a capacidade de análise que lhes permite
discutir a própria ação. Dessa forma, eles podem tirar proveito dos materiais escritos por outros pro-
fessores e das pesquisas na área para formar, de fato, verdadeiros usuários da leitura e da escrita.

QUAL A DIFERENçA ENTRE SAbERES CIENTíFICOS E SAbERES DA AçãO?

ANNE-MARIE Para se formar e poder exercer bem a sua profi ssão, um médico precisa dominar os sa-
beres científi cos, obtidos no curso universitário, e os saberes da ação, aprendidos durante o trabalho
em hospitais. Ali, ele compartilha com médicos e enfermeiros o atendimento a pacientes. Se ele tiver
somente o saber científi co, pode até se tornar um bom conhecedor da medicina, mas jamais será um
bom médico. Com os professores, ocorre situação semelhante. Ou seja, sem a prática, o educador
não será efi ciente em sala de aula.

é A COMbINAçãO DESSES SAbERES QUE AjUDA A ELEVAR OS RESULTADOS ESCOLARES

DAS CRIANçAS?
ANNE-MARIE Sim. Mas, antes de tudo, é preciso distinguir resultados de avaliações padronizadas,
46 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
como o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) e a Prova Brasil, e resultados obtidos
por meio da prática em sala, com a equipe docente da escola. Os primeiros servem para que o gover-
no conduza as políticas públicas. E são, naturalmente, indutores curriculares. Os professores podem,
assim, situar a escola em relação à média. E é importante ressaltar que as secretarias precisam ficar
atentas também aos conteúdos não contemplados nesse tipo de prova. Avaliações de sistema, porém,
não dizem ao professor como fazer as escolhas pedagógicas mais urgentes. Isso só se consegue por
meio de um acompanhamento atento das crianças e de seus progressos e suas dificuldades. É nesse
ponto que saberes científicos e saberes de ação trabalham juntos pela aprendizagem.

COMO DEVE SER FEITO O ACOMPANhAMENTO DAS CRIANçAS?

ANNE-MARIE Peça a um iniciante que escreva sobre sua prática e selecione as ações que considera
mais importantes. Ao se expressar, ele se torna consciente de sua evolução. No caso dos professores
mais experientes, essa autoanálise é muitas vezes uma forma de dar um passo atrás para reparar há-
bitos inconscientes, já incorporados à rotina. Além disso, na vida cotidiana da classe, produzimos mui-
tas escritas que, se capitalizadas, viram suporte para a memória e para o replanejamento. Refiro-me
ao planejamento da semana, aos registros individuais com os resultados dos alunos, às anotações
nos boletins, às tabelas de progressão, às fotos ou aos textos fixados na sala. Esses documentos são
aparentemente incompletos e díspares. Mas, quando analisadas de maneira sistemática, as escritas
do professor revelam precisamente a situação dos alunos. Mostram o que eles aprenderam e o que
ainda precisam aprender. Sempre encorajo os professores a não jogar fora esses registros, mesmo os
escritos em estilo telegráfico. O computador também pode ajudar a organizar esses arquivos.

COMO UM PROFESSOR ALFAbETIzADOR DEVE ATUALIzAR SUAS COMPETêNCIAS?

ANNE-MARIE As competências escolares se formam ao longo da história, o que não significa que
elas mudam a cada ano letivo. É preciso compreender de que maneira elas afetam o ensino e en-
tender até que ponto aquilo que orientava professores de uma geração continua útil ou não para a
geração seguinte. As escritas de caligrafia, por exemplo, foram essenciais nos tempos da correspon-
dência manuscrita. Ler em voz alta, por sua vez, era uma prática social generalizada quando os idosos
ainda liam mal ou não havia óculos. Hoje, é evidente que as tecnologias digitais estão provocando
transformações no processo de leitura e escrita. Mas essas práticas que mencionei vão coexistir e é
necessário continuar o que sabemos fazer bem: ler em voz alta, por exemplo, é e será sempre muito
útil para introduzir a literatura no universo infantil. Em última instância, o que visamos é a leitura autô-
noma, silenciosa, que permite pesquisar informações de todos os gêneros que estejam armazenadas
em qualquer base de dados.

COMO UM DOCENTE PODE DESPERTAR NO ALUNO O DESEjO DE SAbER LER?

ANNE-MARIE Costuma-se dizer que é preciso “dar” o desejo de ler às crianças, como se isso fosse
possível. O desejo se constrói, se conduz, talvez. O que se pode dar são bons exemplos do encanto
que a leitura pode causar nas pessoas. A sociabilidade da leitura atrai os pequenos. Com ela, as crian-
ças aprendem a aceitar as diferenças ao notar que nem todos apreciam as mesmas coisas.

QUAL A IMPORTâNCIA DOS TEXTOS INFORMATIVOS NA ALFAbETIzAçãO INICIAL?

ANNE-MARIE Até o século 19, mostravam-se apenas livros de imagens para as crianças. Nas últi-

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 47

mas décadas, se compreendeu que é importante ler histórias de ficção desde os primeiros anos de
escolarização. Na França, porém, houve um excesso desse imaginário devido à presença de uma
cultura feminina nas salas de aula, que torna onipresente o modelo de contar histórias. Faltam hoje as
práticas de leitura informativa. E já há bons livros de introdução à Ciência.

QUER DIzER QUE AS MULhERES INTERFEREM NO ENSINO DA LEITURA DIFERENTEMENTE

DOS hOMENS?
ANNE-MARIE Há um poder exagerado da cultura feminina na escola. A maioria das histórias contadas
na Educação Infantil é ficcional. Os livros que contam histórias realistas ou documentais são pratica-
mente deixados de lado. O caminho é alcançar um equilíbrio. E isso só se faz incluindo livros desse
tipo desde a Educação Infantil, sobretudo hoje, quando a dimensão da formação científica - com a
internet e a televisão - é tão evidente. Os meninos adorariam ler sobre como funciona um trator ou
como um vulcão entra em erupção. E eu tenho certeza de que as meninas também.

QUE INFLUêNCIA OS MATERIAIS DIDáTICOS EXERCEM SObRE A ATUAçãO DOS PROFES-

SORES EM SALA?
ANNE-MARIE Todos os materiais didáticos são bons indicadores do desenvolvimento escolar. A pe-
netração dos cadernos nas escolas no século 19 ou a introdução da calculadora nas aulas de Mate-
mática no século 20 são exemplos da maneira como a Educação se vale dos materiais disponíveis
na sociedade. Hoje, por exemplo, uma das grandes questões diz respeito ao uso das tecnologias em
sala de aula. Primeiro, é preciso pensar o que isso provoca na escola porque os computadores podem
causar uma grande revolução na maneira de ensinar e aprender a ler e a escrever.

E OS LIVROS DIDáTICOS? COMO DEVEMOS ESCOLhê-LOS?

ANNE-MARIE Eles devem satisfazer a duas exigências contraditórias: ser fácil de usar, tanto para o
professor como para o aluno, e não reduzir a aprendizagem a baterias de exercícios padronizados que
forçam um caminho predeterminado. É por isso que alguns professores ainda preferem livros antigos,
que eles conhecem bem. De qualquer forma, não se pode esperar de um livro mais do que ele pode
oferecer. Ele é apenas um dos recursos disponíveis.

A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES NA FRANÇA ESTÁ PASSANDO POR MUDANÇAS.

QUAIS SãO ELAS?
ANNE-MARIE O sistema todo está mudando. Até o ano passado, os professores de Educação In-
fantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental eram selecionados entre os que possuíam diploma
universitário, em qualquer especialidade. Nos Institutos Universitários de Formação de Professores,
preparavam-se concursos regionais com provas escritas para avaliar os conhecimentos dos candi-
datos em Francês e em Matemática. Aqueles que eram aprovados na primeira etapa passavam por
um exame oral sobre as demais disciplinas, os fundamentos pedagógicos e outras questões postas
em debate - como o fracasso escolar, a leitura e as políticas públicas. Os aprovados ingressavam
no instituto como estagiários e trabalhavam em várias escolas - incluindo um período obrigatório de
estágio no ciclo de alfabetização. A reforma em curso vai eliminar aos poucos esses institutos e é a
universidade que vai suportar a formação inicial. A parte acadêmica deve aumentar e os estágios
supervisionados certamente terão sua carga horária reduzida, senão suprimida.

48 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

ISSO é bOM OU RUIM?
ANNE-MARIE Na minha opinião, é grave. Mas há dois fatores importantes a considerar. Hoje, para
ser professor em qualquer segmento na França, passou-se a exigir mestrado. Isso diz respeito à
legitimidade social do papel do educador. Para ensinar, o professor deve ter o nível mais elevado de
qualifi cação entre todas as camadas da população. E o nível de escolarização geral na França está
aumentando. Portanto, a escolarização dos professores também deve aumentar. O segundo ponto é
a formação continuada. Além de deter o conhecimento difundido nas universidades, é preciso saber
como levá-los para a prática. A formação profi ssional exige essa troca diária de informações. E isso
começa nos estágios. A prática, portanto, é fundamental. A dimensão do trabalho na escola só pode
ser avaliada com os colegas e os alunos.

QUE DIFERENçAS é POSSíVEL ObSERVAR ENTRE A FORMAçãO INICIAL NA FRANçA E NO

bRASIL?
ANNE-MARIE A diferença não está na formação, mas nos meios que dão acesso a ela. No Brasil,
muitos dos que visam a licenciatura em Pedagogia não querem mais que um diploma - e algumas uni-
versidades privadas fazem comércio desse tipo de certifi cação. Na França, esse fenômeno não existe
e os concursos para ingresso no Ensino Superior são muito seletivos. Inversamente, e reconhecidos
os desafi os educacionais que os brasileiros têm pela frente, a condição tem melhorado muito desde
a minha primeira viagem ao país, há 25 anos. Talvez seja por isso que eu encontre mais entusiasmo
aqui do que na França, onde os professores vivem hoje inquietos em relação ao futuro. Quando venho
ao Brasil, recupero meu otimismo!
Fonte: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/anne-marie-chartier-destaca-
-importancia-pratica-formacao-professores-602455.shtml>. Acesso em: 04 jun. 2012.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 49

UNIDADE II

O ESTÁGIO E A PRÁTICA DE ENSINO

ENQUANTO EIXOS ARTICULADORES DA
FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
Professora Dra. Gislene Miotto Catolino Raymundo
Professora Me. Vânia de Fátima Matias de Souza

Objetivos de Aprendizagem

• Entender a Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado enquanto eixos articula-

dores do processo de formação inicial.

• Compreender como se estabelece o processo de formação inicial fundamentado na

relação dialética entre teoria e prática.

• Perceber como é possível ressignificar a realização do estágio curricular no proces-

so de formação docente.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

• A possibilidade de superação da dicotomia teoria e prática: um desafio

• A relação teoria e prática na formação inicial

• (Re)significando o estágio curricular na formação docente

• Estágio Supervisionado: Possibilidades de Reflexões acerca do Saber Fazer

• Prática de Ensino e Estágio Curricular: Reflexões sobre o Planejamento

• Pedagogia histórico-crítica e formação de professores

• Pedagogia histórico-Crítica: Algumas Considerações

INTRODUÇÃO

Fonte: PHOTOS.COM
O estágio curricular enquanto articuladores da formação de professores da educação básica.

Prezado(a) acadêmico(a), na unidade anterior apresentamos análises das legislações e

concepções de prática e de estágio predominante nos cursos de formação de professores
no contexto da educação brasileira, a partir das quais se pode verificar que, historicamente,
a prática já foi concebida em alguns momentos como imitação de modelos bem-sucedidos,
porém, sem análise crítica fundamentada teoricamente e validada pela realidade na qual o
processo ensino e aprendizagem se efetivavam. Em outros contextos, a prática passou a ser
concebida como desenvolvimento de habilidades instrumentais necessárias à boa atuação
do fazer docente. No entanto, a simples habilidade de aplicar técnicas ou seguir práticas
modelares sem a devida reflexão não garantia ao futuro professor compreender a natureza
dos saberes docentes e suas implicações no contexto escolar.

Nesta perspectiva, o desafio é romper com essas concepções cristalizadas e que muito
pouco contribuíram com a formação do professor. Porém, é possível romper com a histórica
fragmentação curricular que insiste na dicotomia entre teoria e prática na formação de
professores? Houssaye (2004) corrobora com minha resposta ao afirmar que somente
formaremos um professor quando fizermos surgir no processo de formação um plus na e pela

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 53

articulação teoria e prática.

Nesse sentido, caro(a) acadêmico(a), nesta unidade iremos discutir que formar um professor
pedagógica e politicamente competente significa torná-lo capaz de estabelecer relações
entre os conteúdos discutidos nas instituições formadoras e a prática vivenciada na realidade
escolar, possibilitando na vivência do fazer docente a concomitância teoria e prática.

Fonte: SHUTTERSTOCK.COM

É fundamental entender o estágio como um componente integrante do currículo e não como uma
atividade extracurricular realizada para cumprimento de uma carga horária.

A POSSIBILIDADE DA SUPERAÇÃO DA DICOTOMIA TEORIA E PRÁTICA:

UM DESAFIO

A partir da década de 80, no Brasil, a formação de professores está sendo discutida por
grandes fóruns, como a ANPED, ANFOPE, Fórum de Diretores de Faculdades de Educação

54 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

e também por pesquisadores e educadores que por meio de estudos e propostas buscam
romper com a dicotomia teoria-prática, encaminhando possíveis formas de intervenção neste
processo de cisão.

Candau e Lelis (1988, p.60), por exemplo, destacam que o fazer pedagógico do professor
abrange “o que ensinar” e “como ensinar” deve se fazer articulado ao “para quem” e “para que”
expressando a unidade entre os conteúdos teóricos e instrumentais dissociados integral ou
parcialmente em muitas das práticas de formação existente.

As autoras salientam que todos os componentes curriculares devem trabalhar a unidade

teoria e prática sob diferentes configurações para que não se perca a visão de totalidade da
prática pedagógica e da formação como possibilidade de eliminar distorções decorrentes da
priorização de um dos dois polos.

Destacamos também Fazenda (1988, p. 26) quando afirma que:

Muito já se tem discutido sobre a realidade de uma prática dialética como unidade
e não como dualidade. É desta forma que entendemos a metodologia e prática de
ensino, pois num trabalho como o que executamos na PUC-SP, pode-se perceber esse
movimento dialético, onde teoria tem origem com a prática e a ela retorna.

Freitas (1996), ao analisar a relação teoria e prática, destaca que não se trata de responder
“com mais teoria” e “menos prática.” A questão é que os cursos de formação docente não
formam adequadamente porque são fracos teórica e praticamente, ou seja, não assumem a
formação do profissional para atuar na “prática social”.

Pimenta e Lima (2004, p. 33) também analisam essa temática e afirmam que os cursos de
formação têm-se estruturado como:
[...] um aglomerado de disciplinas isoladas entre si, sem qualquer explicitação de seus
nexos com a realidade que lhes deu origem. Assim, nem sequer se pode denominá-las
teorias, pois são apenas saberes disciplinares em cursos de formação, que em geral
estão completamente desvinculados do campo de atuação do profissional dos futuros
formandos (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 33).

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 55

Caro(a) acadêmico(a), percebemos que a literatura sobre a formação inicial aponta a
fragmentação quanto à relação teoria e prática nos currículos dos cursos de licenciaturas,
especificamente da Pedagogia. De forma geral, esses cursos seguem o modelo da
racionalidade técnica e trazem como representação a concepção de que a teoria se comprova
na prática, condicionando uma visão que a teoria precede a prática e esta se limita à execução
de tarefas. Dessa forma, o currículo constitui-se em um aglomerado de disciplinas isoladas
entre si e que não estabelece qualquer relação com a realidade educacional e social que
lhe deu origem, constituindo-se apenas saberes disciplinares nos cursos de formação. Essa
organização curricular fatalmente não conduzirá os futuros professores à produção de um
saber realmente significativo para o exercício pleno da docência.

Nessa dimensão o estágio se restringe tão somente a uma tarefa burocrática, que passa
apenas pela determinação de uma carga horária a ser cumprida e a produção de extensos
relatórios sem fundamentos. Também não ultrapassa os limites da sala de aula, constituindo-
se de atividades esparsas que limitam o acadêmico a sentar ao fundo da sala de aula, anotar
os acontecimentos, basicamente, de forma pontual, apresentar críticas (juízo de valor) sobre
a prática desenvolvida pela professora de sala, apresentar os conteúdos e as atividades
desenvolvidas, abordar aspectos relativos ao “comportamento” dos alunos. Essa forma de
vivenciar as atividades de estágio não contribui para a formação do aluno e também não
proporciona qualquer contribuição à escola, campo de estágio.

Freitas (1996, p. 30), ao analisar essa questão, enfatiza que a Prática de Ensino e o Estágio
Supervisionado no contexto da política científica e acadêmica da universidade não são
somente desvalorizados do ponto de vista teórico, mas são consideradas
como uma disciplina de segunda categoria no conjunto das disciplinas que compõem o
currículo dos cursos de licenciatura em geral e da pedagogia em particular. Situada, via
de regra, ao final do curso, nem mesmo os alunos lhe atribuem um significado – ainda
que negativo – que vá além do famoso chavão “é a prática depois de tanta teoria”.

A autora complementa com a afirmação de que essa percepção em relação à prática de ensino
e aos estágios supervisionados é comum aos diversos cursos, nas diferentes instituições de

56 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

ensino superior, sendo um fato incontestável sua desvalorização no quadro geral do currículo.

Mizukami e Reali (2002, p. 125), em suas pesquisas sobre a formação de professores,

constatam que na organização do currículo nos cursos de formação de professores a prática
é realizada no final do curso expressando um “coroamento” dos estudos teóricos realizados
no início deste.

Dessa forma, é comum as instituições formadoras estabelecerem correspondência linear entre

os fundamentos teóricos e as práticas vivenciadas nas escolas, campo de estágio, respaldadas
na ideia de que o estágio constitui a parte prática do curso. Esse fato gera lacunas no processo
de formação, dificultando o entendimento de que “a prática é intencionada pela teoria que por
sua vez é modificada e legitimada pela prática” (PIMENTA, 1997, p. 66).

No entanto, prezado(a) acadêmico(a), acreditamos que a realização do estágio na vida do

futuro professor deve ultrapassar os limites burocráticos e alienantes acima descritos. A sua
qüididade está exatamente em compreender as complexas relações que estabelecem na
escola, de forma geral e na sala de aula, de forma especial. É o local onde o futuro professor
irá exercer a sua ação profissional. As situações ali detectadas precisam ser estudas e
aprofundadas à luz do conhecimento científico. Essa prática leva os estagiários a uma nova
dimensão de trabalho de sala de aula. O estágio deixa de ser um treino e aplicação de técnicas
para constituir-se em um dos momentos da formação do futuro professor, que vivencia limites
e possibilidades de um fazer pedagógico que tenha sentido, pois proporciona oportunidades
educativas que articulam teoria e prática levando-o à reflexão de sua ação profissional e
de sua intencionalidade, apropriando-se da realidade escolar na qual está inserido. Nesse
sentido é de fundamental importância entender o estágio como um componente integrante
do currículo e não como uma atividade extracurricular realizada para cumprimento de uma
carga horária encaminhado de forma isolado e descontextualizado do curso, e sem nenhum
acompanhamento por parte da Instituição responsável pela formação do professores.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 57

Como afirma Pimenta (1992, p.74)
O estágio não se resume à aplicação imediata, mecânica e instrumental de técnicas,
rituais, princípios e normas aprendidas na teoria. A prática não se restringe ao fazer, ela
se constitui numa atividade de reflexão que enriquece a teoria que lhe deu suporte. O
estágio é um processo criador de investigação, explicação, interpretação e intervenção
na realidade.

Nesse sentido, não podemos deixar de insistir que os currículos dos cursos de formação
de professores, organizados a partir de uma prática repetitiva, fragmentada e conteudista
que dicotomiza teoria e prática, precisam ser urgentemente repensados, tendo-se como
pressuposto a ideia de que formar profissionais não significa apenas formar pessoas dotadas
de informações e de técnicas para o bem ensinar. É mais do que isso!

Prezado(a) acadêmico(a), então, quais encaminhamentos formativos podem contribuir para

uma formação docente que possibilite ao futuro professor vivenciar a concomitância teoria-
prática?

Pimenta (1988) indica-nos esse caminho ao indagar: o que poderia contribuir mais para a
formação de um educador do que refletir sobre a realidade que observa e depois retornar a essa
mesma realidade para inová-la e transformá-la, reinterpretando-a? Reconhecer a vinculação
entre teoria e prática contribui para o desenvolvimento da autonomia intelectual do professor,
qualidade necessária durante toda a sua vida profissional, para que não seja resistente a
mudanças, apegando-se a modelos conhecidos, como também não seja influenciado por
modismos que prometem revolucionar a educação escolar sem promover uma prática em que
o conteúdo seja ressignificado.

Nesta perspectiva, o processo de formação de professores não é estabelecido de um momento

para o outro, mas demanda tempo e necessita de uma relação dialética entre as disciplinas
do curso que possibilitará aos futuros professores uma nova dimensão da dinâmica interna da
sala de aula, conduzindo à reflexão crítica sobre o fazer docente.

58 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

Nesse sentido, Freire (1996, p. 43-44) afirma que:
[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão
crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que
se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão
crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática.

Nessa dimensão, tomando-se o Estágio e a Prática de Ensino como eixos articuladores do

curso de Pedagogia, existe a possibilidade de que a informação teórica seja gradativamente
infiltrada, analisada, discutida e ampliada a partir das observações trazidas pelos licenciados.

Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
E na formação inicial que devemos oferecer instrumentos teórico-práticos para que os futuros
educadores possam enriquecer a sua prática pedagógica.

A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO INICIAL

Quando se trabalha integralmente teoria e prática, permitindo que a primeira seja o ponto de
reflexão crítica sobre a realidade a fim de poder transformá-la, o estágio poderá constituir-se
um elo, que certamente culminará numa proposta significativa de interferência com vistas à
mudança e à busca da qualidade de ensino. Assim, formaremos um profissional com domínio
dos conhecimentos específicos e pedagógicos, que fará de sua prática um processo contínuo
de investigação.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 59

Acreditar na possibilidade de o estágio constituir um elemento curricular capaz de,
concomitantemente, articular as demais disciplinas do curso e favorecer um elo entre as
Instituições de Formação de Professores e as escolas campo de estágio é possibilitar que se
cumpra a sua função na formação inicial de professores.

Nesse sentido, consideramos primordial, na formação do profissional da educação, que na

disciplina de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado, o aluno estagiário possa realizar
uma avaliação de cunho essencialmente pedagógico sobre a prática que está vivenciando na
escola. É de suma importância que o aluno tenha sólida formação epistemológica para refletir,
analisar e entender sobre a concepção de aprendizagem e conhecimento que, em última
instância, determina o fazer pedagógico do professor. É importante que o futuro professor
entenda que a forma como o docente concebe o aprender e o conhecer determina e orienta o
seu trabalho em sala de aula.

Assim, caro(a) acadêmico(a), durante o processo de formação, é necessário que o futuro

professor tenha consciência de que determinadas concepções de aprendizagem, traduzidas
didaticamente, fazem avançar, retardar ou até mesmo impedir o processo de construção do
conhecimento (BECKER, 2005). Por exemplo, um professor que investe em atividades que têm
como objetivo a transmissão de definições é partidário da concepção de que o aprendizado
está diretamente ligado à prática de memorizar sem que o conhecimento “aprendido” concorra
para uma mudança conceitual por parte de quem memorizou. Mesmo que o aluno consiga
guardar esse conteúdo na memória, dificilmente irá estabelecer a relação existente entre o
conteúdo escolar e as formas como esse conteúdo é expresso nas relações sociais, políticas,
econômicas e culturais do contexto em que está inserido.

Uma das habilidades que a Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado devem desenvolver no
futuro professor é a capacidade de reconhecer, por meio das atividades pedagógicas privilegiadas,
a concepção de ensino e aprendizagem que orienta o seu fazer pedagógico. Ser capaz de
perceber que as atividades de ensino são intencionalmente organizadas e desenvolvidas e que
cada uma se justifica em função daquilo que se acredita ser aprender e ensinar.

60 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

Segundo Sforni e Galuch (1999), a relação entre teoria e prática faz com que o estagiário
passa a ver a sala de aula não apenas como sucessão de atividades guiadas pela aplicação de
“novas” técnicas e procedimentos de ensino, mas desse entendimento resulta uma prática em
que se busca dialogar com os fundamentos teóricos, perguntando-se: até onde um conteúdo
ou atividade são realmente adequados para a promoção de uma aprendizagem significativa?
Quais as possibilidades e necessidades de aprendizagens dos alunos? Como o aluno pensou
para elaborar essa resposta? Enfim, é necessário, durante o estágio, que o futuro professor
compreenda a dinâmica interna da sala de aula, percebendo o que os alunos compreenderam
do assunto trabalhado; o que não compreenderam; por que se sabe que não compreenderam;
e quais as intervenções a serem realizas para que realmente aprendam.

No entanto, para que o futuro professor desenvolva a postura acima descrita, exige-se
que durante o seu processo de formação, além do conhecimento da realidade escolar, da
instrumentalização técnica e de sólida fundamentação teórica que lhe permita interpretar e
direcionar essa realidade para nela intervir, faz-se necessário que a realização do estágio
não se restrinja ao cumprimento de uma carga horária determinada pela legislação e ao
pseudoconhecimento da realidade escolar. Entrar na sala de aula, posicionar-se ao fundo,
anotar os conteúdos e atividades desenvolvidos de forma pontual, apresentando críticas
(juízos de valor) sobre a prática desenvolvida pela professora de sala, abordando aspectos
relativos ao comportamento disciplinar dos alunos, resultará tão somente na produção de
extensos relatórios sem fundamentos que certamente não responderão às reais necessidades
de formação do professor.
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM

O estágio constitui espaço e tempo de aprendizagem que não pode ficar reduzido ao
pseudoconhecimento da realidade escolar.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 61

(RE)SIGNIFICANDO O ESTÁGIO CURRICULAR NA FORMAÇÃO DOCENTE

Autores como Pimenta (1997), Fazenda (1998), Candau e Lelis (1983), Piconez (1991)
entre outros, têm chamado a atenção para situações precárias de estágios, mesmo dentro
de um currículo em que se estabelece a docência, como base da formação do pedagogo.
As dificuldades são de várias ordens, desde a falta de orientação e fundamentação dos
estagiários para realizarem as atividades de estágio, oriundas da não integração do curso
formador com as escolas, campo de estágio, a falta de acompanhamento dos estágios, até
as limitações impostas pelo estágio convencional: observação, participação e regência. Essa
forma de vivenciar as atividades de estágio não contribui para a formação do aluno e também
não proporciona qualquer contribuição à escola, campo de estágio.

No entanto, acreditamos que a realização do estágio na vida do acadêmico deve ultrapassar

os limites burocráticos e alienantes acima descritos. A sua peculiaridade está exatamente em
compreender as complexas relações que se estabelecem na escola, de forma geral e na sala
de aula, de forma especial. É o local onde o futuro professor irá exercer a sua ação profissional.
As situações ali detectadas precisam ser estudas e aprofundadas à luz do conhecimento
científico. Esta prática leva os estagiários a uma nova dimensão de trabalho de sala de aula. O
estágio deixa de ser um treino e aplicação de técnicas para constituir-se em um dos momentos
da formação do futuro professor, que vivencia limites e possibilidades de um fazer pedagógico
que tenha sentido, pois proporciona oportunidades educativas que articulam teoria e prática,
levando-o à reflexão de sua ação profissional e de sua intencionalidade, apropriando-se da
realidade escolar na qual está inserido.

Assim, não se deve encaminhar simplesmente o futuro professor para o local de estágio,
para conhecer o funcionamento da escola, pois, na maioria das vezes, ele não tem clareza
da dinâmica do estágio, da organização pedagógica e administrativa da escola, campo de
estágio, o que fará nela, qual deve ser a sua postura, os limites da sua atuação.

62 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

Dessa forma, o aluno estagiário, ao chegar à escola, não entra em sala para observar a prática
pedagógica da professora regente sem antes conhecer detalhadamente o regimento da
escola, a proposta pedagógica, o plano curricular anual e planejamento da série ou séries em
que desenvolverá o projeto de estágio. Nessa perspectiva, estágio constitui espaço e tempo
de aprendizagem que não pode ficar reduzido ao pseudoconhecimento da realidade escolar,
mas “representa a oportunidade de articulação entre a dimensão teórica e a dimensão prática,
ambas indispensáveis à formação do futuro professor” (LÜDKE, 2009, p. 95).

Após o conhecimento e reflexão sobre a dinâmica interna da escola, será determinado, em

comum acordo entre alunos estagiários, professores responsáveis pelo estágio e instituição
escolar, o projeto que será desenvolvido. Esse projeto favorecerá a articulação com a escola
e ampliará as possibilidades de realização de um trabalho interdisciplinar envolvendo o
conhecimento aprendido nas demais disciplinas do curso.

Para Kulcsar (1991, p. 64), essa forma de organização vincula a ideia de um estágio direcionado
para o atendimento das necessidades da comunidade escolar, o qual proporcionará o
engajamento do estagiário na realidade, para que possa perceber os desafios que a carreira
docente lhe oferecerá e possa, assim, refletir criticamente sobre a profissão que irá assumir.
“Esse envolvimento, em situações reais visará primordialmente à integração do saber com o
fazer”.

A execução desse projeto não se limitará a ministrar, durante três ou quatro dias, alguns
conteúdos para uma determinada série, mas possibilitará ao estagiário vivenciar e envolver-
se na rotina do trabalho pedagógico durante um período contínuo em que se pode ver o
desenvolvimento das propostas, a dinâmica do grupo e da própria escola e outros aspectos
não observáveis em estágios pontuais.

Além do mais, caro(a) aluno(a), a realização dos estágios na forma de projetos pode estimular,
no futuro professor, o desenvolvimento de um olhar observador e interpretativo sobre as
questões referentes à realidade da escola, sendo possível perceber as dificuldades que a

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 63

escola enfrenta e também as conquistas expressadas nas ações dos profissionais que fazem
parte desta comunidade escolar.

Sobre a realização de projetos nos estágios, Pimenta e Lima (2004, p. 228) declaram que
“a realização do estágio em forma de projetos desenvolve uma atitude de autonomia e de
criatividade dos estagiários, uma vez que possibilita a descoberta de espaços e intervenção
significativa para sua formação e para as escolas”.

Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
O projeto de estágio deve agregar mais conhecimentos para a formação do futuro
pedagogo, e também, contribuir com a escola, campo de estágio.

Como resultado de um processo coletivo, para a finalização do projeto é realizada a sua

avaliação, que deve envolver todos os sujeitos que dele participaram: os orientadores de
estágio, alunos estagiários e os profissionais da escola, campo de estágio. Nessa avaliação,
deverão ser compartilhadas por todos os envolvidos as diferentes experiências, englobando
tanto os pontos fortes, quanto os fracos e, assim, verificar até que ponto o projeto de estágio
proporcionou a construção da identidade e profissionalização do futuro docente e, também, se
o projeto atendeu de fato às necessidades da instituição em que o estágio foi realizado.

Essa forma de organização do estágio, além de possibilitar ao futuro docente a vivência real e
objetiva da futura profissão junto às instituições de ensino em diversos contextos e situações,

64 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

contribui com as escolas, desenvolvendo projetos que atendam às necessidades cognitivas,
afetivas e sociais dos alunos dessas instituições escolares nas quais se realizam as atividades
de Estágio Supervisionado, e com a instituição formadora, que ao analisar as vivências de
estágio de seus alunos tem a possibilidade de ressignificar o processo de formação dos
futuros professores.

Segundo Behrens (1991), essa relação estabelecida entre aluno estagiário, instituição
formadora e escola, favorece a articulação entre a teoria e a prática no processo de
formação de professores, pois possibilita que o ensino nas instituições formadoras não seja
descontextualizado, mas enriquecido com a problemática do cotidiano escolar trazida pelos
alunos por meio das práticas de estágio, e também que a prática da escola não constitua
fruto do senso comum, ou uma prática pautada pelo saber tácito, construído pela rotina,
reprodução ou repetição das ações, mas fruto de uma ação crítica e reflexiva sustentada por
um consistente referencial teórico.

Certamente, o estabelecimento entre a prática vivenciada no campo de estágio, conjuntamente

com os fundamentos teóricos e a instrumentalização didático-pedagógica recebida nas
instituições formadoras, possibilitarão um fluxo de constante revisão entre a formação
acadêmica e a formação profissional, pois os professores envolvidos nesse processo,
juntamente com os alunos estagiários, ao confrontarem as teorias com a prática vivenciada na
escola básica, atribuirão novos significados a ambas.

Segundo Barreiro e Gedran (2006, p. 91), a Prática de Ensino, sob a forma de estágio
supervisionado, “deve propiciar ao aluno não apenas a vivência em sala de aula, como também
o contato com a dinâmica escolar nos seus mais diferentes aspectos, garantindo e permitindo
a interação teórico-prática”.

Nesta perspectiva, futuro professor poderá desenvolver uma postura reflexiva, possibilitando
que ele saiba observar, descrever, registrar, interpretar e problematizar questões referentes ao
contexto escolar e às situações específicas da sala de aula. Dessa forma, o estágio enquanto

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 65

eixo articulador do curso permite o intercâmbio de práticas e teorias que se entrecruzam e se
complementam, contribuindo para a superação da dicotomia teoria e prática nos cursos de
formação de professores.

Assim, a relação dialética entre teoria e prática faz com que o estágio não se restrinja ao
fazer, mas constitua uma atividade de reflexão que enriquece a teoria que lhe deu suporte.
Nesta dimensão, o estágio deverá priorizar o envolvimento em situações reais, visando
primordialmente à integração entre o saber com o fazer, constituindo-se um “processo criador,
de investigação, explicação, interpretação e intervenção na realidade” (PIMENTA, 1997, p. 74).

Nesta perspectiva, a Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado não podem ser,

isoladamente, responsabilizados pela qualificação profissional do futuro professor. Assim, o
envolvimento coletivo das demais disciplinas do currículo do curso de Pedagogia, por meio da
prática interdisciplinar, pode assegurar a unidade tanto teórica quanto prática, pois possibilita
ao estagiário uma nova dimensão do seu trabalho e favorece a sistematização coletiva de novos
conhecimentos que lhe permite compreender o seu fazer docente. Desse modo, a integração
teoria e prática constituirão o núcleo do currículo de formação do educador, permeando todas
as disciplinas do curso, numa concepção dialética da educação.

Segundo Pierson, Villani e Franzoni (2008, p. 113), uma das possibilidades que está sendo
apontada com muita intensidade para o avanço da formação inicial refere-se à adoção de uma
determinada perspectiva interdisciplinar que
reconhecendo a compartimentalização das disciplinas presente nas universidades,
promete privilegiar a busca de interconexões disciplinares, possibilitando um
conhecimento contextualizado e favorecendo a compreensão e resolução de problemas
reais na sua complexidade e contexto social concreto.

Acreditamos que a articulação interdisciplinar do curso de Pedagogia deve garantir o

desenvolvimento de múltiplas competências e saberes referendados pela sociedade,
necessários à compreensão e atuação do pedagogo no contexto formal e não formal. Como
afirma Fazenda (1996), a interdisciplinaridade na prática educativa estimula a competência do

66 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

educador, apresentando-se como possibilidade de reorganização do saber para a produção
de um novo conhecimento. Procurando-se caminhos onde a construção do conhecimento é
priorizada, certamente não haverá a indissociabilidade entre teoria e prática.

Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
A prática interdisciplinar permite romper com a fragmentação do conhecimento.

Dessa forma, por meio de uma prática interdisciplinar, o professor certamente estará
rompendo com as barreiras entre teoria e prática e com a fragmentação do conhecimento,
possibilitando melhores condições de aprendizagem, de modo a permitir, ao mesmo tempo,
uma melhor compreensão da complexidade da realidade e do homem como ser determinante
e determinado. Nesta perspectiva, o estágio não se limita a constituir-se um apêndice do
currículo, mas se caracteriza como processo de caráter interdisciplinar permeando todas as
disciplinas do curso.

A prática interdisciplinar na formação inicial de professores não somente é enfatizada nas

reflexões teórico-práticas que ocorrem nas várias esferas educacionais, como também se
destaca nas determinações e propostas de órgãos governamentais.

Dessa forma, pode-se verificar o artigo 3º da Resolução CNE/CP nº. 1/2006 (BRASIL, 2006),
de 15 de maio 2006, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 67

em Pedagogia e contempla a necessidade da interdisciplinaridade na formação do futuro
professor. Nesse sentido, estabelece em seu artigo 3º que:
o estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações e habilidades
composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação
será proporcionada no exercício da profissão, fundamentando-se em princípios de
interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social,
ética e sensibilidade afetiva e estética (BRASIL, 2006, p. 1).

É explícita nas diretrizes a necessidade da interdisciplinaridade na formação de professores

e a ideia de que não compete tão somente à disciplina de Prática de Ensino a formação do
profissional da educação, entendido como profissional com sólida formação epistemológica,
capaz de articular a teoria e a prática, dispondo das habilidades de um investigador para
equacionar a prática pedagógica.

Dessa forma, a articulação entre a teoria e a prática requer o envolvimento de todos os

professores formadores que, por meio de prática interdisciplinar, possam aproximar a realidade
educacional com os aspectos teóricos de suas disciplinas, estabelecendo uma relação dialética
entre ambas, visando o exercício constante da ação-reflexão-ação. Esse exercício possibilitará
que o futuro professor entenda a sua prática profissional, antes de tudo, como prática social
que deve ser compreendida e vivenciada em sua totalidade.
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM

A reflexão acerca dos saberes e fazeres docentes, estimulando uma postura

investigativo-reflexiva do professor.

68 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

ESTÁGIO SUPERVISIONADO: POSSIBILIDADES DE REFLEXÕES
ACERCA DO SABER FAZER

Prezado(a) acadêmico(a), sabemos que é preciso construir, repensar novos conteúdos e

novas formas de formar professores com competência profissional para inferir e modificar
a realidade educacional. No nosso entendimento, é preciso encurtar o nebuloso, confuso,
ambíguo caminho da teoria e da prática, conforme já tratamos na unidade anterior. Para isso,
é necessário refletir acerca das práticas existentes buscando a compreensão e explicação
das práticas educativas desenvolvidas na escola. Tendo como base o pressuposto de que o
conhecimento não é definitivo nem inquestionável, mas em contínua transformação e evolução,
consequentemente, a teoria e a prática são elementos que se retroalimentam.

Neste sentido, são derivadas da ação, individual e coletiva, práxis intencional, necessitando
serem colocadas constantemente à análise, pensamos a formação do pedagogo como um
processo no qual a teoria e a prática, a reflexão e a ação sejam elementos fundamentais
no seu processo de formação, o que significa dizer que a reflexão como resultado de um
amplo processo de aprendizagem sobre o contexto específico da sala de aula permitirá ao
futuro professor por meio das práticas de ensino e do estágio supervisionado um constante
questionamento entre o que se pensa, teoria guiada da prática, e o que se faz.

Dessa forma, é fundamental que o futuro pedagogo seja auxiliado a refletir sobre a prática, a
organizar suas próprias teorias, a compreender as origens de suas crenças para que possa
tornar-se pesquisador de sua ação, um profissional reflexivo, que melhorando o seu trabalho
em sala de aula, recria constantemente sua prática principalmente na sua efetivação da práxis
realizada por meio de seu estágio.

Libâneo (1999, pp.30-31) afirma que o curso de Pedagogia deve formar um profissional
qualificado para atuar em vários campos educativos para atender demandas sócio-educativas
de tipo formal e não formal e informal, decorrentes de novas realidades - novas tecnologias,
novos atores sociais, ampliação das formas de lazer, mudanças nos ritmos de vida, presença

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 69

dos meios de comunicação e informação, mudanças profissionais, desenvolvimento
sustentado, preservação ambiental - não apenas na gestão, supervisão e coordenação
pedagógica de escolas, como também na pesquisa, na administração dos sistemas de ensino,
no planejamento educacional, na definição de políticas educacionais, nos movimentos sociais,
nas empresas, nas várias instâncias de educação, na requalificação profissional etc.

Nesse sentido, o pedagogo deve exercer um trabalho específico de atuação pedagógica

em um amplo leque de práticas educativas, considerando que sua formação na graduação
deve privilegiar a competência pedagógica, a formação do educador voltada para o contexto
específico da instituição escolar, entendida esta como um centro irradiador de cultura que
necessita estar em permanente intercâmbio com outras agências educativas não escolares
como as formas de intervenção educativa urbana, os meios de comunicação, os movimentos
sociais, as instituições culturais e de lazer, os centros de difusão de informação de variada
natureza, de modo a assumir sua função reordenadora e reestruturadora da cultura engendrada
naqueles vários espaços sociais.

Libâneo (1999, p.33) ressalta ainda que, quem quer que deseje continuar a ser chamado de
“educador” não pode ignorar a importância hoje dos processos educativos extraescolares,
especialmente os comunicacionais, nos quais está implicada de corpo inteiro a pedagogia.

Observa-se, nesse contexto, que o estágio entra no currículo do Curso de Pedagogia de acordo
com Rios (2001), tanto como facilitador de uma ação competente, quanto como formador de
um pedagogo administrador escolar / coordenador pedagógico / capacitador de formação
continuada / agente de mudança e inovador, preparado para atuar na sociedade pedagógica em
que vivemos, de forma comprometida, crítica e reflexiva. Nesse sentido, ao lado das disciplinas
teóricas do currículo, o estágio se impõe como um instrumento para conhecimento da realidade
escolar, seus desafios e problemas, permitindo ao futuro pedagogo a possibilidade de ver
a escola na sua prática cotidiana, nas suas relações com as demais agências educativas,
sentindo, analisando e atuando, por meio da observação e do contato com a ação dos atores
envolvidos na dinâmica da instituição escolar, protagonistas do Projeto Político Pedagógico e

70 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

de outras instituições educativas e espaços sociais onde se faz necessário o processo ensino-
aprendizagem.

Rios (2001) afirma que o fazer a aula não se restringe à sala de aula, está além de seus limites,
no envolvimento de professores e alunos com a aventura do conhecimento, do relacionamento
com a realidade.

Portanto, o estágio e sua realização não é apenas um pro forme, uma normativa a ser
seguida, pois por meio do estágio é possível que o futuro pedagogo seja possibilitado a um
conhecimento in loco da realidade escolar, estabelecendo assim as de relações entre teoria e
prática, preparando-o para elaboração e execução do Projeto Político Pedagógico da escola.

Libâneo (1999) vai além e afirma que,

Então, educamos e somos educados. Ao compartilharmos, no dia-a-dia do ensinar e do
aprender, ideias, percepções, sentimentos, gestos, atitudes e modos de ação, sempre
ressignificados e reelaborados em cada um, vamos internalizando conhecimentos,
habilidades, experiências, valores, rumo a um agir crítico-reflexivo, autônomo, criativo e
eficaz, solidário. Tudo em nome do direito à vida e à dignidade de todo o ser humano, do
reconhecimento das subjetividades, das identidades culturais, da riqueza de uma vida
em comum, da justiça e da igualdade social. Talvez possa ser esse um dos modos de
fazer PEDAGOGIA (1999, p. 72).
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM

A reflexão sobre a prática, no curso de Pedagogia, tem favorecido

as discussões sobre o processo pedagógico.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 71

Outra autora que colabora com essa linha de reflexão é Piconez, para a autora a prática
da reflexão sobre a prática, no curso de Pedagogia, tem favorecido as discussões sobre o
processo pedagógico, suas multifaces e suas questões necessárias. Indaga a respeito de
quem toma as decisões sobre o rumo do processo pedagógico e quais os interesses dos que
participam dessas decisões. (...) “Todos têm voz e vez para interferir na direção que o projeto
do curso vai assumindo” (PICONEZ, 1998 pp.28-29).
Temos uma responsabilidade como educadores. Ninguém dirá que os milhares de
cientistas que dedicaram sua vida à procura de uma cura para o câncer são todos uns
incompetentes e malsucedidos. Na ciência, é possível não ter resultados, pelo menos
a curto e médio prazos. Na educação, não é. É verdade que a aprendizagem não se
decreta. E que não podemos obrigar ninguém a aprender. Porém, essa constatação
não reduz em nada a nossa responsabilidade de ensinar. É o compromisso com a
educação de todas as crianças que nos dignifica como educadores e dá sentido à
nossa profissão. (NÓVOA, 2003, p.12).

Logo, prezado(a) acadêmico(a), pensar e refletir nossas ações no estágio é antes de tudo um
exercício de compromisso e responsabilidade com os saberes que nos propomos a ensinar e
a aprender.

PRáTICA DE ENSINO E ESTáGIO: REFLEXÕES SObRE O PLANEjAMENTO

Prezado(a) acadêmico(a), planejar é uma ação diária que expressa o processo de reflexão do
professor sobre a sua ação educativa, portanto, constitui uma ação dinâmica, interativa, e
acontece antes de se iniciar o processo de ensino, durante e depois do processo. É uma ação
reflexiva, que exige do professor permanente investigação e atualização didático-pedagógica.

É importante que você compreenda que o ato de planejar exige exercício do professor:

• Exercício de prestar atenção nas manifestações dos alunos (orais e escritas).

• Ter competência de organizar atividade de ensino e encaminhamentos pedagógicos dife-

renciados que possibilitem a aprendizagem dos alunos, principalmente daqueles que apre-
sentam dificuldades de aprendizagem.

72 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

• Perceber o que os alunos compreenderam do assunto que foi trabalhado.

• O que não compreenderam?

• Por que se sabe que não compreenderam?

• Verificar o que eles fizeram de diferente, de interessante nas atividades de sala.

• Como ele pensou para chegar naquele resultado? De onde o aluno partiu?

• Que avanços ocorreram?

• Qual foi a participação do professor e do aluno nesse processo?

Enfim, planejar permite ao professor realizar um processo de investigação e reflexão sobre a

sua prática pedagógica, considerando as possibilidades e necessidades de aprendizagem dos
alunos.

Fonte: SHUTTERSTOCK.COM

O planejamento é uma ação reflexiva, que exige do professor permanente

investigação e atualização didático-pedagógica.

Dessa forma, é muito importante que durante o estágio você planeje de forma consciente e
intencional o seu projeto que desenvolverá nas escolas, campo de estágio.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 73

Em geral, temos os seguintes componentes que devem se fazer presente em um Planejamento:

Conteúdos Escolares: segundo Coll (2000) os conteúdos escolares são:

• saberes pré-existentes;

• saberes que permitem o desenvolvimento de determinadas capacidades dos alunos;

• saberes que constam do currículo escolar porque requerem uma ajuda específica para
serem aprendidos;

• saberes para os quais exige-se uma apropriação significativa e com sentido por parte dos
alunos;

• saberes que se ordenam no seio das diversas áreas curriculares.

Dessa forma, podemos compreender que os conteúdos designam o conjunto de conhecimentos

ou formas culturais cuja assimilação e apropriação pelos alunos são consideradas essenciais
para o seu desenvolvimento e socialização (COLL, 2000). Nesse sentido, ao selecionar
os conteúdos é necessário considerar critérios como: validade, relevância, gradualidade,
acessibilidade, interdisciplinaridade, articulação com outras áreas, cientificidade e adequação.

Objetivos de Ensino: prezado(a) acadêmico (a), os objetivos devem ser elaborados na

perspectiva da formação de habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos: habilidades
cognitivas, sociais, atitudinais etc. Há níveis diferenciados de objetivos: objetivo geral,
alcançável longo prazo; objetivo específico, o qual expressa uma habilidade específica a ser
pretendida. Este deve explicitar de forma clara a intenção proposta.

Destaca-se ainda, que os objetivos, de uma maneira geral, para deixar clara a ação
pretendida, devem iniciar com o verbo no infinitivo porque irá indicar a habilidade desejada.
Caso o professor desejar indicar outra habilidade no mesmo objetivo, deve usar o outro verbo

74 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

no gerúndio. Exemplo: avaliar as condições socioeconômicas do Nordeste, indicando os
fatores determinantes da região. Lembramos que a formulação de objetivos está diretamente
relacionada à seleção de conteúdos.

Metodologia ou Procedimentos Metodológicos: é o estudo dos métodos. Metodologia de ensino

significa o conjunto de métodos aplicados à situação didático-pedagógica. Método de ensino é
o caminho escolhido pelo professor para organizar as situações ensino-aprendizagem.

A técnica é a operacionalização do método. No planejamento, o professor deve antever quais os

métodos e as técnicas que poderá desenvolver com seu aluno em sala de aula na perspectiva
de promover a aprendizagem. E, juntamente com os alunos, irão avaliando quais são os mais
adequados aos diferentes saberes, ao perfil do grupo, aos objetivos e aos alunos como sujeitos
individuais. Nesse processo participativo, o professor deixa claro suas possibilidades didáticas
e o que ele pensa e o que espera do aluno como sujeito aprendente, suas possibilidades, sua
capacidade para aprender, sua individualidade.

Dessa forma, a metodologia prevê o que ensinar, juntamente com a organização e

sequenciação didática dos conteúdos, isto é, quando ensinar; e o como ensinar: as formas de
estruturar as atividades de ensino e de aprendizagem e a intervenção pedagógica, respeitando
as diferenças as possibilidades de aprendizagem dos alunos.

Schön (2002) em seu texto “O saber fazer-docente”, tem sido uma referência teórico-
metodológica dos profissionais que atuam na área de formação de professores por afirmar
que os bons profissionais utilizam um conjunto de processos que não dependem da lógica,
da racionalidade técnica, mas sim, são manifestações de sagacidade, intuição e sensibilidade
artística. Schön orienta para que se observe estes professores para averiguarmos como
desenvolvem suas práticas, como fazem e o que fazem, para colhermos lições para nossos
programas de formação.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 75

 Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
O professor deve refletir didaticamente sobre sua prática, pensar no
cotidiano sobre o “saber fazer” em sala de aula.

O professor deve refletir didaticamente sobre sua prática, pensar no cotidiano sobre o “saber
fazer” em sala de aula, para não escorregar na mesmice metodológica de utilização dos
métodos. A postura da construção do conhecimento, segundo Vasconcelos (1996), implica
na mudança de paradigma pedagógico, de modo ao invés de dar o raciocínio pronto, auxiliar
o aluno a construir a reflexão tomando por base a metodologia dialética, em que o professor
é mediador da relação educando e o objeto de conhecimento. Nessa perspectiva, prezado(a)
acadêmico(a), é importante que o professor estude sobre essa temática, uma vez que há uma
diversidade metodológica que pode ser trabalhada em sem sala de aula e/ou numa situação
didático-pedagógica.

Avaliação: é uma etapa presente quotidianamente em sala de aula, especificamente durante

a realização do estágio, exerce uma função fundamental, que é a função diagnóstica. Dessa
forma, o futuro professor deverá acolher as dificuldades e possibilidades de aprendizagem dos
alunos da escola, campo de estágio, no sentido de cooperar com a aplicação de um projeto
que além de agregar valor no seu processo de formação contribua para qualificar o processo
de ensinar e de aprender do ambiente escolar.

76 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Prezado(a) acadêmico(a), como estamos discutindo o planejamento na prática pedagógica,

o texto a seguir trará algumas possibilidades para refletirmos e pensarmos no “como fazer”
sustentando a prática pedagógica na relação teoria e prática nas ações diárias no ambiente
escolar.

De acordo com Saviani (2003, p. 13), a essência do trabalho educativo consiste no “[...] ato de
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”. Tal concepção considera o problema da
seleção dos conteúdos humano-genéricos necessários à formação e ao desenvolvimento do
educando no contexto da prática social, assim como o problema das formas, dos métodos e
processos que tornarão possíveis a transmissão e a assimilação dos mesmos.

Fonte: WIKIPEDIA.ORG

Dermeval Saviani
Segundo Saviani, a essência do trabalho educativo consiste em humanizar o indivíduo.

Nesse sentido, o trabalho educativo é uma atividade mediadora entre o indivíduo e a

cultura humana. Deve ser realizado de forma intencional e regido pela finalidade de

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 77

garantir a universalização das máximas possibilidades geradas pelo processo histórico
de desenvolvimento do gênero humano a todos os indivíduos, indistintamente, de modo a
contribuir de forma afirmativa para a prática social dos educandos.

Tendo em vista o papel do trabalho educativo, é necessário compreender as características

da formação do educador que objetiva o estabelecimento de uma relação consciente com o
significado de sua atividade, isto é, com o compromisso histórico que a tarefa de preparar as
novas gerações demanda tanto à formação do educando como indivíduo singular, quanto à
produção e reprodução da própria sociedade.

De acordo com a pedagogia histórico-crítica, a formação docente deve estar fundamentada em

bases teóricas sólidas apoiadas na reflexão filosófica e no conhecimento científico (SAVIANI,
1995). Tal fundamentação é condição sine qua non para a efetiva compreensão do homem
como síntese de múltiplas determinações, assim como das vinculações do trabalho educativo
no contexto da prática social.

Conforme Saviani (1996), a reflexão filosófica possibilita ao educador a superação de uma

compreensão sobre a prática pedagógica concebida de forma fragmentária, incoerente,
desarticulada e simplista, porque guiada pelo senso comum, por uma compreensão unitária,
coerente, articulada, intencional e cultivada, pois guiada pela consciência filosófica.Trata-se
de uma reflexão crítica sobre os problemas que se apresentam na realidade educacional,
fundamentada em um método de análise que atenda às exigências sintetizadas pelo autor nas
categorias: radicalidade, rigor e globalidade.

Sendo a pedagogia histórico-crítica expressão teórica do marxismo no campo da educação,

essas categorias devem ser compreendidas a partir do referencial teórico-metodológico que
as fundamenta.

Conforme o materialismo histórico-dialético, não há como compreender os fenômenos humanos

e sociais em sua totalidade ignorando o contexto histórico no qual se desenvolvem. Desse

78 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

modo, os problemas que se apresentam para a prática educativa devem ser investigados,
analisados e compreendidos à luz da perspectiva histórica e crítica.

De acordo com Kosik (1976), o conhecimento da realidade não se dá pela experiência imediata,
mas por meio de abstrações que permitam o estudo de sua gênese, assim como dos fatores
que influenciaram e determinaram seu desenvolvimento e sua manifestação fenomênica. O
método dialético analisa, portanto, as contradições existentes entre a essência e a aparência,
investigando as relações entre as partes de forma a compreender o fenômeno em sua
totalidade.

Esse mesmo percurso deve ser seguido pela reflexão filosófica preconizada para a formação
do professor. A categoria de radicalidade diz respeito ao necessário aprofundamento para
se chegar às raízes, aos fundamentos do problema que se apresenta como objeto de
reflexão ao educador. Uma visão superficial, pautada em impressões imediatas, imprecisas
e fragmentárias, não basta para analisar criticamente as situações e circunstâncias que se
apresentam à dinâmica do trabalho educativo. É necessário que se vá ao fundamento, às
bases que dão sustentação ao problema e que determinam sua manifestação como fenômeno
na realidade.

Essa categoria pauta-se na concepção de crítica radical preconizada por Marx em A Crítica
da Filosofia do Direito de Hegel, na qual o autor afirma que “ser radical é agarrar as coisas
pela raiz” (MARX, 2005, p. 151). Nesse sentido, a essência de um fenômeno só pode ser
compreendida por meio do estudo de sua gênese, analisando como se deu seu desenvolvimento
e identificando quais fatores condicionaram sua manifestação.

Conforme Kosik (1976), a realidade ou a essência do fenômeno não se apresenta de modo

imediato ao homem, mas apenas de modo mediato, isto é, por meio da investigação e da
elucidação das relações existentes entre a essência e o fenômeno, entre o todo e as partes.
Em outras palavras, a apropriação da realidade pelo pensamento só é possível pela mediação
da teoria (conhecimento filosófico). Assim sendo, o autor afirma que o fenômeno possui uma

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 79

estrutura própria que pode ser revelada e descrita a partir da análise de seus fundamentos e
de suas determinações, possibilitando a compreensão do mesmo em sua totalidade.

Considerando que a compreensão da realidade não se dá de modo imediato, a análise dos

problemas educacionais deve, portanto, seguir o princípio da investigação dialética, buscando
compreender a realidade de cada fenômeno como um momento do todo, como síntese de
múltiplas determinações e em sua globalidade.

Conforme Saviani (1996), essas categorias não são autossuficientes nem devem ser
compreendidas como justaposições cuja somatória permitiria o surgimento da reflexão
filosófica.

A profundidade [radicalidade] é essencial à atitude filosófica do mesmo modo que a visão de

conjunto [globalidade]. Ambas se relacionam dialeticamente por virtude da íntima conexão que
mantém com o mesmo movimento metodológico, cujo rigor [criticidade] garante ao mesmo
tempo a radicalidade, a universalidade e a unidade da reflexão filosófica (SAVIANI, 1996, pp.
17-18).

Trata-se, portanto, de uma reflexão pautada no método dialético que possibilita ao educador o
desenvolvimento da capacidade de refletir com profundidade e rigorosidade sobre os problemas
educacionais. Tal atividade tem como finalidade favorecer a compreensão desses problemas
em sua totalidade, bem como a análise dos condicionantes do trabalho educativo para o
encaminhamento de possibilidades efetivas para a formação do educando, considerando a
concepção histórico-social de formação humana (SAVIANI, 1996).

Nesse sentido, o conhecimento científico se apresenta como instrumento indispensável para o

desenvolvimento do trabalho educativo, tanto à compreensão da realidade na qual se efetiva
a prática pedagógica, considerando-se as finalidades e os objetivos da educação escolar,
quanto ao próprio conteúdo do conhecimento científico, como instrumento direto de formação
humana.

80 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Prezado(a) aluno(a), em 1984, Demerval Saviani definiu o termo Pedagogia Histórico-

Crítica como expressão de uma pedagogia que se empenhasse em compreender a questão
educacional a partir do desenvolvimento histórico objetivo (Saviani, 1989, p. 23). O materialismo
histórico é a base teórica que dá sustentação para as reflexões do autor. A proposta surgiu em
torno de 1979, procurando constituir uma passagem da visão crítico-mecanicista para a visão
crítico-dialética, que se traduz na expressão da Pedagogia Histórico-Crítica. O que significa
compreender a Educação no contexto da sociedade humana, e como ela está organizada e,
por consequência, a possibilidade de se articular uma proposta pedagógica cujo compromisso
seja a transformação da sociedade.

Para que você compreenda melhor na sequência, enunciaremos alguns pressupostos básicos
que caracterizam a Pedagogia Histórico-Crítica. Objetivamos apresentar brevemente as ideias
fundamentais que sustentam essa corrente pedagógica. Um estudo mais aprofundado da
Pedagogia Histórico-Crítica pode ser desenvolvido por meio da análise da obra de Saviani.

A Pedagogia Histórico-Crítica coloca a prática social como ponto de partida e ponto de chegada
do processo de ensino. É na prática social que os professores encontrarão os grandes temas
para o ensino. O processo de ensino-aprendizagem deveria começar pela problematização,
extraída da prática social (Saviani, 1995, p. 86). Fonte: SHUTTERSTOCK.COM

A Pedagogia Histórico-Crítica coloca a prática social como ponto de partida

e ponto de chegada do processo de ensino.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 81

A educação é uma atividade mediadora no seio da prática social global, pois tem potencial
para instrumentalizar os sujeitos para ação sobre a realidade. Portanto, isso quer dizer que a
educação não modifica a sociedade de modo direto e imediato, mas, sim, de modo indireto e
mediato, atuando sobre os sujeitos da prática (SAVIANI, 1983, p. 120).

O trabalho educativo deve conectar teoria e prática. Por meio da incorporação do conhecimento
sistematizado, o aluno pode interferir em sua realidade, transformando-a. A democratização
do ensino é condição básica para o desenvolvimento do país.

A Pedagogia Histórico-Crítica defende a síntese entre qualidade-quantidade, o trabalho com

conhecimentos significativos, o uso de métodos mais adequados que estimulem a iniciativa dos
alunos e professores, e que levem em conta os interesses e necessidades dos alunos, além
de seus ritmos de aprendizagem. Enfim, deve-se facilitar ao máximo o processo transmissão-
assimilação, permitindo a construção de conhecimentos significativos.

A Pedagogia Histórico-Crítica não confunde ensino com pesquisa, pois são processos que se
condicionam mutuamente. O ensino é a base sobre a qual se desenvolve a pesquisa.

O verdadeiro método é aquele que leva o aluno (por meio da análise contínua da própria
realidade) de uma visão caótica do todo (síncrese) à síntese (conhecimento científico abstraído).
Significa que essa concepção pressupõe a compreensão da questão educacional sob o ponto
de vista das condições materiais da existência humana.

A visão crítico-mecanicista considera que a sociedade determina unidirecionalmente influência

sobre a educação e, dessa forma, a educação acaba colaborando para perpetuação da
realidade existente. Já segundo a visão crítico-dialética, a educação também interfere sobre
a sociedade, podendo inclusive, contribuir para a sua própria transformação (SAVIANI, 1983,
p. 26).

82 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

Os conteúdos clássicos (conteúdos relevantes para a humanidade e que resistiram ao tempo)
são valorizados pela Pedagogia Histórico-Crítica, a escola deve ter na transmissão deles, sua
atividade nuclear, ou seja, levar aos aprendizes –, sobretudo aqueles advindos das classes
populares –, o acesso ao saber elaborado e ao conhecimento erudito. O povo precisa da
escola para ter acesso ao saber erudito, ao saber sistematizado e, em consequência, para
expressar de forma elaborada os conteúdos da cultura popular que correspondem aos seus
interesses (SAVIANI, 2003, p. 95).

O professor é fundamental nesse processo. Sua contribuição é mais eficaz ainda, quando ele
compreende os vínculos de sua prática com a prática social. Daí a necessidade de se evitar
duas posições equivocadas: 1) Pensar que os conteúdos são autônomos, sem vínculos com a
prática social; 2) Acreditar que os conteúdos são irrelevantes colocando todo o peso da ação
educacional na luta política (politicismo). Portanto, a Pedagogia Histórico-Crítica esforça-se
para aliar, harmoniosamente, compromisso político e competência técnica. Isso implica dizer
que a questão educacional, na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica, “é sempre referida
ao problema do desenvolvimento social e das classes. A vinculação entre interesses populares
e educação é explícita” (SAVIANI, 2000, p. 98).

A Pedagogia Histórico-Crítica privilegia uma visão histórica do conhecimento humano. O

que envolve a delimitação das relações entre educação e política, no sentido de captar o
movimento objetivo do processo histórico, ou seja, levar à compreensão do processo que
determina a construção da realidade social atual, com todos os seus conflitos e contradições,
que geram um quadro de consequências sociais inaceitáveis.

Em suma, Saviani defende que a determinação da sociedade sobre a educação não retira da
educação a margem de autonomia para retroagir sobre o próprio funcionamento da sociedade,
e assim, coloca a escola como ponto de referência para democratização de conhecimentos,
inserindo as pessoas numa visão mais crítica da sociedade. Com efeito, a Pedagogia Histórico-
Crítica procura articular o processo ensino-aprendizagem num movimento de superação da
sociedade excludente que historicamente vem marginalizando grandes parcelas da população.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 83

Nas palavras de Saviani (2008, p. 31), “trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a
seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares. Lutar
contra a marginalidade por meio da escola significa engajar-se no esforço para garantir aos
trabalhadores um ensino de melhor qualidade possível nas condições históricas atuais”.

Fonte: PHOTOS.COM
É necessário garantir uma escola de qualidade para todos nas condições históricas atuais.

Já a sua “popularização” como prática pedagógica, se deu fundamentalmente após a publicação

do livro “Uma didática para a pedagogia histórico-crítica”, de João Luiz Gasparin (2007). Na
referida obra, Gasparin (2007, p.5) mostra que “é possível delinear também uma concepção
metodológica dialética do processo educativo”. Para isso, tenta elencar cinco “passos”
pedagógicos necessários para uma prática docente e discente a partir de uma perspectiva
histórico-crítica de educação – Prática Social Inicial, Problematização, Instrumentalização,
Catarse e Prática Social Final. Essa sequência de “passos” tem muitas vezes sido entendida
como regra geral a se seguir (sublinhe-se: de modo, muitas vezes, equivocado), para se
efetivar um trabalho pedagógico histórico-crítico.

84 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Prezado(a) acadêmico(a), apesar de todas as vicissitudes que ainda ocorrem no processo de

formação inicial, especialmente na realização do estágio curricular, apreendo que é possível
repensar novas formas de encaminhar a formação de professores, de repensar novas maneiras
de organizar currículos para formar professores que compreendam a sua prática profissional,
primeiramente, como prática social.

No entanto, é necessário romper com as barreiras existentes nos currículos dos cursos que os
segmentam entre os blocos teóricos e práticos, bem como com a dicotomia na relação entre
teoria-prática no fazer docente.

A possibilidade desse rompimento nos reporta a Freire (1996, p. 88), quando anuncia: “é a partir
desse saber fundamental: mudar é difícil, mas é possível.” Assim, enfatizou-se nesta unidade
a necessidade da superação do paradigma da racionalidade técnica para a construção da
identidade do profissional da educação, fundamentando a sua prática profissional a partir das
condições históricas e sociais de seus alunos.

Nesse sentido, acreditamos, caro(a) acadêmico(a), que a teoria ilumina a prática e a prática
ressignifica a teoria, sem perder de vista o tempo histórico e as condições objetivas sobre as
quais o processo educativo se realiza no contexto social.

Dessa forma, teremos a possibilidade da Prática de Ensino e o Estágio Curricular se

constituírem os eixos articuladores entre os estudos teóricos do curso de Pedagogia e a prática
vivenciada nas instituições escolares, campo de estágio e assim contribuir para a formação de
profissionais competentes e cidadãos.

“A identidade do professor é construída no decorrer do exercício da sua profi ssão, porém é durante a
formação inicial que serão sedimentados os pressupostos e as diretrizes presentes no curso formador,
decisivos na construção da identidade docente”.
BARREIRO, Iraíde Marque de Freitas; GEBRAN, Raimunda Abou. Prática de Ensino e Estágio Su-
pervisionado na formação de professores. São Paulo: Avercamp, 2006, p.17
Refl ita: Caro(a) acadêmico(a), também comungo com Barreiro e Gedran que a identidade docente é

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 85

construída no processo de formação inicial. Portanto, como você está vivenciando esse momento tão
importante para sua vida profi ssional e cidadã?

António Nóvoa, educador português, reitor da Universidade de Lisboa, Doutor em Ciências da Edu-
cação e Doutor em História. Com seus estudos contribui de forma valiosa para (re) repensarmos a
educação, especialmente sobre a formação de professores.
Neste vídeo ele aborda a importância do professor da educação básica no processo de formação do
indivíduo.
<http://www.youtube.com/watch?v=xkeaz43wMDA&feature=related>.

Residência Pedagógica
A Residência Pedagógica é uma etapa fundamental da formação dos estudantes de Pedagogia da
UNIFESP – Guarulhos. Apresenta-se como uma ação inovadora de estágio que busca superar a
distância entre teoria e prática pela participação sistemática e sequencial de um grupo de estudantes/
residentes nas práticas pedagógicas de instituições de educação básica.
Para concretizar tal intenção é preciso a efetivação de um trabalho colaborativo, resultante da parceria
e do diálogo entre a Universidade e os sistemas de ensino e escolas de educação básica.
Informações sobre o funcionamento
Descrição do Programa
Trata-se de uma modalidade especial de estágio curricular, baseado na vivência sistemática e tem-
porária de um grupo de residentes em diferentes espaços da escola básica PÚBLICA, envolvendo:
Acompanhamento à prática pedagógica docente;
Acompanhamento à política educativa (Projeto pedagógico) da escola nos aspectos que envolvem a
gestão da escola e da sala de aula;
Conhecimento do contexto e das relações entre a escola e as famílias e entre a escola e o território
(entorno);
86 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Preparo de pré-projeto de intervenção sob a orientação do professor preceptor da universidade e do
docente que acolhe o residente;
Intervenção;
Descrição preliminar da Logística
Os residentes (alunos e alunas) estarão organizados em grupos que atuarão de modo sincronizado na
escola selecionada, atuando a partir de um rol de experiências previamente planejadas em conjunto
com docentes e gestores da escola;
Cada grupo de residentes contará com um Preceptor da Universidade, encarregado de acompanhar e
assessorar a equipe da escola e os residentes.
Uma das ações previstas na Residência é a proposição de intervenção prática, planejada e acordada
junto ao preceptor e aos docentes e gestores da escola. Pretende-se que haja um Residente envolvido
em Programa de Iniciação Científi ca em cada escola com a função de assegurar a integração entre
as intervenções propostas e realizadas pelos grupos de residentes de uma mesma escola.
Do ponto de vista da produção de conhecimento, o Programa indica como metas:
Desenvolver e sistematizar metodologia para a residência pedagógica como uma política de for-
mação inicial de docentes;
Produção de uma “Teoria da Prática” nos âmbitos da docência, da gestão e da participação comu-
nitária na vida das instituições;
Divulgação e disseminação de saberes tanto no âmbito acadêmico universitário quanto entre uni-
dades escolares, realizando em colaboração com as escolas, docentes e residentes envolvidos: semi-
nários, colóquios, publicações, exposições, comunicações etc.
Realização de evento anual - com características de extensão universitária - envolvendo todos os
interessados em educação localmente, a Universidade e o Poder Público, com vistas à organização
de um Plano Local de Desenvolvimento Educativo.
Fonte: <http://observatorio.unifesp.br/index.php?option=com_content&view=article&id=54&Item
id=58>. Acesso em: 04 jun. 2012.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO

1) Pimenta (2005), em seu livro “Estágio e Docência”, afirma “ que o estágio, ao contrário do
que se propugnava, não é atividade prática, mas teórica de conhecimento, fundamentação,
diálogo e intervenção na realidade” (p.45).

a) Explique por que a autora afi rma que o estágio constitui uma atividade teórica.

b) Estabeleça qual a relação do seu processo de estágio curricular com a afirmação da autora.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 87

2) Sabemos que a interdisciplinaridade na prática educativa estimula a competência do
educador, apresentando-se como uma possibilidade de reorganização do saber para
a produção de um novo conhecimento (FAZENDA, 1998). Explique como você vivencia a
interdisciplinaridade em seu processo de formação.

3) A partir dos fundamentos teóricos discutidos nesta unidade descreva como ocorre a relação
teoria e prática em seu curso.

4) Apresente os principais componentes que devem se fazer presente no planejamento da

ação pedagógica.

Indicação de leitura

Segundo Muzikami (2002, p, 42), a formação de professor quer mais que treinamentos. Em vez de re-
ceitas, o desenho está em pensar uma formação integral, não limitada à mera transferência de conte-
údos, métodos e técnicas, mas sim, orientada fundamentalmente àquilo que se pede que os docentes
alcancem seus alunos: aprender a pensar, a refl etir criticamente, a identifi car e resolver problemas, a
investigar, a aprender, a ensinar. Este seria, portanto, o signifi cado dos termos educação e formação
concebidos diferentemente de capacitação e treinamento.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de inves-
tigação e formação. São Carlos: EdUFSCAR, 2002.

88 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

 Indicação de leitura: leia o texto abaixo produzido pela professora Gislene Miotto C. Raymundo,
abordando a interdisciplinaridade na prática educativa.

INTERDISCIPLINARIDADE E PRÁTICA EDUCATIVA11*

Vivemos um momento em que a sociedade submete-se a processos de aceleradas mudanças, avan-
ços e disseminação de novas tecnologias, à globalização e ao dinamismo da sociedade de informa-
ção. Há uma tendência de intelectualização do processo de produção, implicando mais conhecimen-
tos, uso da informática e de outros meios de comunicação, habilidades cognitivas e comunicativas e
fl exibilidade de raciocínio. Vivemos também um período histórico de extrema banalização de informa-
ções e o conhecimento e sua produção chegou a um tal ponto de esmigalhamento e fragmentação
impossibilitando os indivíduos a estabelecer uma relação entre o conhecimento e as formas como este
aparece na sociedade, bem como em desvelar a complexidade das relações sociais, econômicas,
políticas e educacionais do mundo em que vivem.
Mas a fragmentação do conhecimento não constitui conseqüência apenas da sociedade do (des)
conhecimento, sabemos, por exemplo, em termos de ensino, que os currículos organizados pelas
disciplinas tradicionais conduziam os alunos apenas a um acúmulo de informações fragmentadas
pelas disciplinas que não lhes forneciam os subsídios sufi cientes para compreender o seu entorno
social na sua totalidade.
A Lei 5.692/71 que institui metas legais e pedagógicas para o ensino tecnicista no Brasil, propôs a inte-
gração vertical e horizontal das disciplinas na organização dos currículos de ensino procurando dessa
forma superar a fragmentação do conhecimento existente no processo de aprendizagem. Porém, a in-
tegração vertical e horizontal das disciplinas não foi sufi ciente para superar os problemas de fragmen-
tação do ensino e do processo pedagógico, pois toda ênfase do ato pedagógico privilegiava o domínio
de métodos e a efi ciência da aplicação de técnicas de ensino pelo professor e sua aplicabilidade como
solução para todos os problemas do processo ensino/aprendizagem.
Portanto, como trabalhar e vivenciar uma perspectiva interdisciplinar, sendo que o processo produtivo
devido à alta tecnologia empregada nos meios de produção é totalmente fragmentado? E a produção
da ciência por sua vez também é desenvolvida de maneira fragmentada? Também temos a infl uência
do positivismo de Comte, e posteriormente o estímulo-resposta de Skinner que tiveram forte infl uência
para a formação de uma visão cada vez mais especializada e linear do conhecimento e da realidade.
Embora o século XX tenha visto nascer uma série de outras tendências epistemológicas, ainda per-
manece a herança deixada ao longo do tempo pela ciência positiva de uma visão fragmentada e
desintegrada quanto à produção do conhecimento e compreensão da complexidade da realidade. A
prática interdisciplinar também sofre impedimentos resultantes da infl uência positivista que se refl ete
na educação através da formação do professor, treinado por um saber fragmentado e realizando o seu
trabalho sob as mais adversas infl uências.
11
Este texto constitui reflexões elaboradas pela professora Gislene M. C. Raymundo, sendo apresentado no
Congresso Internacional de Educação, promovido pela UEM, 2003.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 89

 Com muita competência Ivani Fazenda em seu livro “Práticas Interdisciplinares na Escola” nos fala so-
bre a influência positivista na formação dos professores e que é necessário que cada educador saiba
que sua prática depende da sua atitude frente ao conhecimento, devendo, despir-se de toda postura
positivista que o tem caracterizado, superando o parcelamento do saber em busca da objetividade
necessária que possibilite a compreensão global da realidade. É preciso saber também que o conhe-
cimento interdisciplinar não se restringe à sala de aula, mas ultrapassa os limites do saber escolar e
se fortalece na medida em que ganha amplitude na vida social.
Diante desses dados que expressam a fragmentação do conhecimento e da realidade social na for-
mação do educador, impõem-se com urgência novas posturas diante da formação dos profissionais
da educação. Nesse sentido, é necessário repensar novos conteúdos e novas formas de organizar os
currículos de formação para formar um professor que entenda a sua prática profissional antes de tudo,
como uma prática social que deve ser compreendida e vivenciada em sua totalidade.
Portanto, surge como uma demanda cada vez mais clara e evidente entre os educadores a necessi-
dade de promover à formação dos profissionais da educação no sentido de superar a fragmentação do
conhecimento, em busca de uma formação globalizadora da realidade educacional e social. Portanto,
a necessidade da formação do docente não se restringe apenas ao ensino, ela se manifesta nas
múltiplas áreas de atuação humana.
Dessa forma, acreditamos que os futuros docentes estarão desenvolvendo uma atitude e consciência
de que trabalhando dentro de um sistema interdisciplinar o professor terá condições de superar visões
fragmentadas do conhecimento rompendo com as barreiras entre teoria e prática, estabelecendo as-
sim relação entre o conteúdo de ensino e realidade social.
Assim, comungamos com o pensamento de Ivani Fazenda quando afirma que: é preciso ter coragem
de mudar, de romper com o formal, com o objetivismo, de transformar o ato pedagógico num ato de
conhecimento de vida, para que o aluno (futuro docente) saiba enfrentar a vida num processo dialético
entre teoria e prática.”12
É nesse sentido que o curso de Pedagogia deve trabalhar para ir além dos métodos e das técnicas e
formar o educador/docente entendido como profissional com sólida formação epistemológica, capaz
de articular teoria e prática, dispondo das habilidades de um investigador para equacionar a prática
pedagógica, de modo a superar a fragmentação do conhecimento, objetivando a formação integral
dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de
mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual.
Assumir a interdisciplinaridade como prática educativa pressupõe que o educador assuma uma postu-
ra crítica sobre o seu fazer pedagógico, estabelecendo dessa forma uma relação dialógica entre teoria
e prática. Portanto, compreender que a prática expressa uma teoria resulta numa ação pedagógica
em que se busca dialogar com os conteúdos e com o encaminhamento metodológico, perguntando-se
até onde um conteúdo ou uma atividade é adequada para a construção do conhecimento com vistas
à aprendizagem significativa.
Por coseguinte, para vivenciar uma prática pedagógica interdisciplinar no sentido de buscar a con-
strução de um conhecimento integrado é primordial que o professor tenha a capacidade de recon-
hecer através das atividades pedagógicas privilegiadas a concepção de ensino e aprendizagem que

12
Ivani Fazenda, Prática Interdisciplinar na Escola, pp. 60 e 61.
90 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
orienta o seu fazer pedagógico. Ser capaz de perceber que as atividades de ensino são intenciona-
lmente organizadas e desenvolvidas e que cada uma se justifi ca em função daquilo que se acredita
que é aprender e ensinar.
A interdisciplinaridade na prática educativa estimula a competência do educador, apresentando-se
como uma possibilidade de reorganização do saber para a produção de um novo conhecimento, por-
tanto, procurando caminhos onde a construção do conhecimento é priorizada, certamente não haverá
a indissociabilidade entre teoria e prática.
Portanto, através de uma prática interdisciplinar o professor certamente estará rompendo com as
barreiras entre teoria e prática bem como a fragmentação do conhecimento, construindo assim mel-
hores condições de aprendizagem, de modo a permitir ao mesmo tempo uma melhor compreensão da
complexidade da realidade e do homem como ser determinante e determinado.

Referências
FAZENDA, I. Catarina Arantes. Didática e interdisciplinaridade.Campinas: Papirus, 1998.
.Encontros e desencontros da Didática e da Prática de Ensino. São Paulo: Cortez, 1998.
.Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 1996.
LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profi ssão
docente. São Paulo: Cortez, 2001.
LUCK, H.Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teóricos metodológicos. Petrópolis: Vozes, 1994.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 91

UNIDADE III

A CONTRIBUIÇÃO DO ESTÁGIO CURRICULAR

E DA PRÁTICA DE ENSINO NO PROCESSO DE
FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
Professora Dra. Gislene Miotto Catolino Raymundo
Professora Me. Vânia de Fátima Matias de Souza

Objetivos de Aprendizagem

• Compreender a contribuição da Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado no

processo de formação inicial dos professores da educação básica.

• Perceber que é possível agregar valores e sentido a realização do estágio curricular

durante o processo de formação inicial.

• Conceber o estágio curricular como um espaço e tempo de aprendizagem ao futuro

professor.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

• Os relatórios de estágio à formação do professor

• Concepção de Prática de Ensino e de Estágio Curricular

• Prática de Ensino e o Estágio Curricular, como elemento articulador da rela-

ção teoria e prática

• Prática de Ensino e Curricular e construção dos saberes necessários à do-

cência

• Prática de Ensino e Curricular, como elo entre os diferentes níveis de ensino

• Prática de Ensino e Estágio Curricular, e o desenvolvimento de atitudes inves-

tigativas para a docência
INTRODUÇÃO

Nesta unidade, caro(a) acadêmico(a), fundametando-se na pesquisa de doutorado realizada

na Pontíficia Universidade Católica de São Paulo iremos aprofundar os nosso conhecimentos
sobre alguns aspectos relevantes que a Prática de Ensino e do Estágio Curricular proporcionam
ao acadêmico durante o processo de formação.

Nesta pesquisa realizada na PUC-SP o objetivo era constatar qual a contribuição da Prática de
Ensino e do Estágio curricular para a formação do acadêmico. Assim, além de vasta pesquisa
biblográfica a pesquisadora aplicou um questionário com professores e alunos do curso
de Pedagogia de uma determinada instituição, e também procedeu análise dos relatórios
produzidos pelos acadêmicos durante a realização do estágio curricular. Esses questionários
não solicitavam a identificação dos respondentes, permitindo que os mesmos se expressassem
de forma espontânea. A partir de suas respostas, foi possível recolher informações sobre a
concepção e organização de Prática de Ensino e de Estágio Curricular Supervisionado e as
possíveis contribuições desses componentes curriculares para a construção da identidade
profissional13 e também para a ressignificação dos saberes14 docentes.

Neste sentido, Pimenta e Lima (2004, p. 61) declaram que o estágio curricular “como campo
de conhecimento e eixo curricular central nos cursos de formação de professores possibilita
que sejam trabalhados aspectos indispensáveis à construção da identidade, dos saberes e das
posturas específicas ao exercício profissional docente”.

Desta forma, nesta unidade demonstraremos a contribuição da Prática de Ensino e do Estágio

Curricular, não se limita a questões teóricas produzidas por educadores renomados, mas que
também se encontra presente nos cursos de Pedagogia que por meio da vivência da relação

13
Segundo Libâneo (2004, p. 78), a identidade profissional é o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes,
valores que definem e orientam a especificidade do trabalho de professor, conforme necessidades educacionais
colocadas em cada momento da história e em cada contexto social.
14
Libâneo (2004, p. 78) declara que os saberes são conhecimentos teóricos e práticos requeridos para o exercício
profissional.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 95

teoria e prática proporciona aos seus acadêmicos momentos significativos e únicos que lhes
permitem: a construção de uma concepção de Prática de Ensino e de Estágio Curricular
como elemento articulador da relação teoria e prática; a construção de saberes necessários
à docência; a percepção da Prática de Ensino e Estágio Supervisionado, como elo entre os
diferentes níveis de ensino; e o desenvolvimento de atitudes investigativas para a docência.

Portanto, nesta unidade temos por objetivo demonstrar que acadêmicos como você tiveram
a oportunidade de vivenciar o estágio como tempo e espaço de aprendizagem e não apenas
como atividade extracurricular realizada para o cumprimento de uma carga horária de forma
isolada e descontextualizada do curso.

Fonte: SHUTTERSTOCK.COM

Os relatórios de estágio expressam a vivência de um processo sendo um

instrumento valioso de registro, reflexão e avaliação.

OS RELATÓRIOS DE ESTÁGIO E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Na introdução desta unidade afirmamos que a pesquisadora realizou também a análise

dos relatórios de estágio. Nesse sentido, considero importante explicar-lhe o que é e qual a
importância deste documento para o processo de formação do futuro professor.

96 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

Caro(a) acadêmico(a), os relatórios de estágio são documentos construídos pelos alunos, no
final de cada etapa do estágio, nos quais procuram evidenciar, sobretudo, a contribuição do
estágio, bem como explicitar as aprendizagens construídas ao longo desse processo. Barreta
(2008) em sua pesquisa15 afirma que os relatórios de estágio expressam a finalização de
um processo sendo instrumento valioso de registro, reflexão e avaliação, por meio dos quais
“podem ser levantados os pontos positivos e os pontos negativos ou frágeis da caminhada
para propiciar um constante ir e vir entre teoria e prática” (BARRETA, 2008, p. 66).

Segundo Zabalza (2002b), nos contextos de formação, os diários dos acadêmicos ou

denominados de relatórios de estágio, revelam situações significativas do percurso vivido
durante a realização do estágio, constituindo um “processo por meio do qual se vai acumulando
informações sobre o dia-a-dia. Informações que serão valiosas para poder rever todo o período
narrado, configurando-se em um instrumento de alto valor formativo” (ZABALZA, 2002b,
p. 15). Pérez (2003) também afirma que é possível ampliar e potencializar a capacidade de
reflexão, uma vez que o processo de formação do acadêmico passará necessariamente “pela
ação de escrever-narrar-refletir sobre o vivido” (PÉREZ, 2006, p.180).

Nesta perspectiva, caro(a) acadêmico(a), acreditamos que os relatórios constituem o momento

de refletir e avaliar as situações e acontecimentos ocorridos durante o processo de formação
docente, tanto os vivenciados na instituição de formação, quanto na escola campo de estágio.
Considero importante salientar que não se trata apenas de uma escrita cronológica e descritiva
distante da realidade, mas constitui um espaço de expressão e elaboração de pensamentos,
sentimentos, aprendizagens, incertezas, certezas, encontros e desencontros vividos durante o
período de conhecimento e análise da realidade escolar.

Nos próximos tópicos desta unidade iremos descrever as possíveis contribuições da Prática
de Ensino e de Estágio Curricular Supervisionado para a construção da identidade profissional
e também para a ressignificação dos saberes docentes. Lembramos que para comprovar tal

15
O Estágio Supervisionado na formação de professores em cursos de Pedagogia. Dissertação (Mestrado
Educação) – Universidade do Oeste de Santa Catarina, UNOESC, Joaçaba, 2008.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 97

contribuição iremos utilizar os relatos de professores e acadêmicos que constam na pesquisa
de doutorado realizada em 2011 na Pontíficia Universidade Católia de São Paulo.

CONCEPÇÃO DE PRÁTICA DE ENSINO E DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO

O estágio curricular supervisionado constitui um componente integrante do currículo dos cursos

de licenciatura, sendo concebido como tempo e espaço de aprendizagem e não apenas como
atividade extracurricular realizada para o cumprimento de uma carga horária de forma isolada
e descontextualizada do curso. Ao mesmo tempo em que integra prática e teoria, o estágio
colabora para que o futuro professor compreenda e reflita sobre as complexas relações que
ocorrem no ambiente escolar, seu futuro locus profissional.

A análise dos relatórios de curso da instituição pesquisada permitiu que verificasse como
acadêmicos percebiam a disciplina de Prática de Ensino e o Estágio Curricular. Segue abaixo
o relato de um aluno do curso16.
A disciplina de Prática de Ensino da Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental e o Estágio Supervisionado proporcionam aos seus acadêmicos um
embasamento teórico sobre os aspectos pedagógicos que envolvem o processo
educativo, e, além disso, propicia o envolvimento dos alunos em situações escolares
reais, sendo possível conhecer a dinâmica de uma instituição escolar, através do
Estágio Supervisionado (RELATÓRIO, 2007, p. 23) (RAYMUNDO, 2011, p. 98).

Na análise dos questionários a pesquisadora também verificou que os discentes consideram

a realização do estágio supervisionado de extrema importância para o seu processo de
formação, envolvendo aspectos que extrapolam a simples realização de uma carga horária,

16
Os relatos dos acadêmicos e dos professores utilizados nesta unidade foram retirados do seguinte referencial:
RAYMUNDO, Gislene Miotto Catolino. Prática de Ensino e Estágio Supervisionado: eixos articuladores da
formação inicial dos professores da educação básica. 2011. 230 f. Tese (Doutorado em Educação: Currículo)
– Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São
Paulo, 2011.

98 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

pois estabelece uma rede de relações entre os conhecimentos teóricos problematizados nos
cursos de formação e a realidade social vivenciada nas escolas, campo de estágio. Abaixo,
segue relato de outro acadêmico que comprovando essa importância.
Considero a realização do estágio supervisionado extremamente importante dentro do
curso de Formação de Professores, pois para os acadêmicos que ainda não atuam na
área, o estágio oferece a prática e, para quem já atua, dá a oportunidade de confrontar
a forma de atuar em sala de aula com a de outros educadores, como também nos
permite relacionar teoria e prática. (A-9)17 (RAYMUNDO, 2011, p. 100).

Nesta pesquisa, também foi indagado aos professores da instituição formadora que trabalham
diretamente com a Prática de Ensino e com o Estágio Curricular Supervisionado qual a
importância desses componentes curriculares para os acadêmicos que já atuam no magistério
da educação básica. Para esses professores esses componentes possibilitam:
enriquecer sua formação docente a partir da vivência em instituições privadas e
públicas, capacitando-os para uma análise crítica dos seus funcionamentos, de suas
especificidades, de suas práticas pedagógicas, dos processos de desenvolvimento da
aprendizagem, bem como lhes proporcionando a reflexão da prática docente mediante
constante estudo teórico-prático (P-1) (RAYMUNDO, 2011, p. 100).

Pimenta e Lima (2004) afirmam que a caminhada pelas atividades de estágio para quem já
exerce o magistério deve constituir uma possibilidade de reafirmação da escolha pela profissão
docente.

Desta forma, o estágio supervisionado é concebido como elemento da Prática de Ensino e

configura-se como um espaço e tempo extremamente importante no processo formativo,
pois possibilita a reflexão sobre o fazer docente, viabilizando aos acadêmicos momentos de
“construção de conhecimento por meio da reflexão, análise e problematização dessa prática e
a consideração do conhecimento tácito, presente nas soluções que os profissionais encontram
no ato” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 48).

17
Com o intuito de manter sigilo e a identificação dos participantes a pesquisadora utilizou para os sujeitos –
acadêmicos, a denominados da letra A, sendo numerados, por exemplo: A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9 e
A10. Os sujeitos – professores foram denominados pela letra P, sendo também numerados, por exemplo: P1, P2,
P3 e P4.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 99

 Nesta mesma direção Libâneo (2000, p. 70) afirma que:
a necessidade de reflexão sobre a prática a partir da apropriação de teorias como
marco para as melhorias da prática de ensino, em que o professor é ajudado a
compreender seu próprio pensamento e a refletir de modo crítico sobre sua prática e,
também, a aprimorar seu modo de agir, seu saber-fazer, internalizando também novos
instrumentos de ação.

Entre as definições elencadas pelos acadêmicos nesta pesquisa, destacam-se aquelas que
partem do princípio de que o estágio pode se constituir como um campo de conhecimento,
assim como um espaço de investigação e de intervenção na realidade, atribuindo ao estágio
uma perspectiva investigativa e reflexiva. Assim, tanto nos relatórios de estágio quanto nas
respostas registradas nos questionários, a pesquisadora encontrou declarações de que:
o estágio é uma atitude investigativa envolvendo reflexão e intervenção na vida da
escola, dos professores, dos gestores, dos estagiários, enfim, da sociedade. Desta
forma, não pode ser fragmentado, separando a teoria e prática (DOSSIÊ, 2008, p. 78)
(RAYMUNDO, 2011, p. 104).

“O estágio é também uma oportunidade para revermos nossa prática, acertar o que estamos
fazendo de errado, podar as arestas e os exageros” (A-6) (RAYMUNDO, 2011, p. 104).

A pesquisadora também verificou que para alguns acadêmicos, o estágio além de proporcionar
a unidade entre teoria e prática constitui um momento por meio do qual há a possibilidade de
conhecer e compreender o sentido da profissão e a dimensão social de ser professor na
sociedade em que vivemos. Nesta perspectiva, leia os relatos abaixo:
o estágio é fundamental para o acadêmico, pois é por meio dele que muitos conhecem
a prática tanto falada na teoria. Em outras palavras, o estágio ajuda o discente a
conhecer a realidade de sua formação (necessidades, metodologias, conteúdos,
etc.), bem como contribui para a ciência da responsabilidade que terá em sua atuação
profissional. Por fim, o estágio proporciona ao acadêmico a experiência de atuar, bem
como conscientiza os discentes das responsabilidades fundamentais que a docência
exige (DOSSIÊ, 2009, p. 22) (RAYMUNDO, 2011, p. 105).
Com a realização do estágio, posso compreender que para dar aula o professor precisa
estar preparado, isto é, ter consciência e, principalmente, conhecimento do que irá
trabalhar a fim de formar cidadãos críticos e criativos (A-2) (RAYMUNDO, 2011, p. 105).

100 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

Dessa forma, podemos afirmar que para os acadêmicos, o estágio também se constitui
de momentos de expectativas, de estudos, de pesquisas, de discussões, de reflexões, de
amizades construídas, de desafios vencidos, enfim, muitas outras possibilidades que fazem da
vivência do estágio supervisionado no curso de formação inicial, um momento de crescimento
e de experimentar inúmeros sentimentos que, somados, agregam conhecimento significativo
ao futuro docente. Todos esses atributos vivenciados pelo estagiário são percebidos ao lermos
as afirmações que estão abaixo selecionadas:
Toda realidade nova traz consigo desafios, expectativas, encontros, desencontros,
superações e aprendizagens. É quase impossível ficar ileso diante das situações que a
vida oferece. O Estágio Supervisionado proporcionou a vivência de todos os aspectos
mencionados (DOSSIÊ, 2007, p. 84) (RAYMUNDO, 2011, p. 107).
O estágio supervisionado me fez sentir desafiada frente ao novo que iria vivenciar e, em
alguns momentos, incapaz de realizá-lo. Mas ele me mostrou que vale a pena enfrentar
os desafios, que é possível sim superar as limitações e que ensinar é muito bom. Para
isso, é preciso ter organização, planejamento, estar muito segura do conteúdo e dos
objetivos a serem alcançados (A-1), (RAYMUNDO, 2011, p. 108).

Fonte: PHOTOS.COM

O estágio também constitui espaço de socialização e partilha de experiências.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 101

 Para esses alunos, prezado(a) acadêmico(a), o estágio também constitui momento de partilha,
de socialização, de trocas de experiências e de conhecimentos vivenciados e apreendidos,
enfim, todos os sentimentos que o acadêmico estabelece com os professores regentes, com
os professores do curso de formação, com os alunos da escola, campo de estágio e todas as
relações que ocorrem em sala de aula, num contexto social concreto, também fazem parte do
processo de formação docente (MONIZ, 2010). Nesta perspectiva, há expectativas e trocas de
conhecimentos e de experiências:
Após aplicarmos o projeto, obteremos os resultados e retornaremos à sala de aula
no Curso de Pedagogia para socializarmos nossas experiências com nossos colegas,
onde cada qual irá expor seu projeto e as atividades realizadas, compartilhando as
dificuldades e êxitos obtidos (DOSSIÊ, 2006, p. 52) (RAYMUNDO, 2011, p. 111).

Também foram encontrados sentimentos de resistência, aprendizagem e saudade na

realização do estágio. Veja abaixo:
no início era algo que eu não queria, tinha uma certa resistência. Depois, percebi o
quanto podia aprender com aquele momento e vivenciar a realidade da atuação
profissional. Quando terminei meu estágio, senti muita saudade (A-7) (RAYMUNDO,
2011, p. 117).

A pesquisadora constatou que as afirmações dos acadêmicos e dos professores sobre

a concepção de Prática de Ensino e de Estágio Supervisionado, ultrapassam a dimensão
técnico-aplicacionista do estágio ou somente a mera preocupação com o cumprimento da
carga horária exigida. Assim, foi possível perceber o quanto o estágio é concebido como um
espaço e tempo que possibilitou mudanças, aprendizados, ressignificou a prática pedagógica e
permitiu redescobrir a dimensão social de ser professor, constituindo uma oportunidade de (re)
significar os seus saberes docentes e compreender o verdadeiro significado de ser professor.

PRÁTICA DE ENSINO E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO ELEMENTO

ARTICULADOR DA RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA

As pesquisas de Candau e Lelis (1983), Piconez (1998), Brzezinski (1996), Kuenzer (2003),
Pimenta (1997, 2002,), Pimenta e Lima (2004) entre outras, apontam especialmente para a
dicotomia teoria-prática na formação dos professores, gerada entre outras questões quando
os Estágios Supervisionados realizados apenas ao final do curso são concebidos como o polo
prático, não envolvendo as demais disciplinas no processo de realização interdisciplinar da
prática. Freitas (1996, p.93), confirma a dicotomia entre a teoria e prática quando assegura que:

102 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

 Temos uma estrutura universitária que se organiza propedeuticamente, ou seja, toda
nossa estrutura de graduação está montada em cima de uma concepção curricular
que tem, implicitamente, uma noção de teoria e prática que aponta para o seguinte:
primeiro temos que dar a teoria para depois, ela ser aplicada a situações práticas. A
nossa organização universitária está montada em cima desta visão. Os cursos e aulas
começam, em geral, com teoria e depois vão passando para aspectos práticos.

Caro(a) acadêmico(a), a autora continua explicando que essa estrutura curricular universitária
induz os alunos a separarem em seu processo de formação esses dois polos fundamentais e
indissociáveis, teoria e prática. Dessa forma, encontram dificuldades para relacionar a vivência
de suas experiências práticas com os conhecimentos teóricos visitados durante o curso de
formação e, assim, produzir conhecimento novo sobre a escola, o ensino e a educação.

Em seu estudo a pesquisadora não constatou que os acadêmicos da instituição pesquisada

apresentassem dificuldades em relacionar a teoria e prática . Segue abaixo algumas
declarações colhidas pela pesquisadora, que nos confirmam isso.
Tomando como ponto fundamental a necessidade de se articular teoria e prática,
foi possível relacionar o conhecimento científico adquirido em sala de aula com a
experiência vivenciada no seio de uma instituição escolar. Experiência essa, alcançada
por meio do Estágio Supervisionado (DOSSIÊ, 2007, p. 43).

Fonte: SHUTTERSTOCK.COM

Os professores devem possibilitar aos acadêmicos a concomitância entre

os fundamentos teóricos a futura prática profissional.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 103

 O professor de Prática de Ensino e de Estágio Curricular, por meio de suas intervenções em
aula, também deve possibilitar aos acadêmicos a vivência da concomitância teoria e prática no
processo de formação docente. Neste sentido, Pimenta e Lima (2004, p. 128) enfatizam que
a função do professor de Prática e de Estágio é ser “à luz da teoria, refletir com seus alunos
sobre as experiências que já trazem e projetar um novo conhecimento que ressignifique suas
práticas, considerando as condições objetivas, a história e as relações de trabalho” observadas
e vivenciadas nas escolas campo de estágio.

Essa postura do professor de Prática e de Estágio em relacionar a teoria e a prática na formação

do futuro professor também foi constada pela pesquisadora na afirmação dos professores da
instituição, quando afirmam que é necessário “ajudar os alunos a perceberem a tão discutida
relação entre teoria e prática”. (P-2)

Também foi possível a pesquisadora constar que os acadêmicos reconheceram que tiveram
a oportunidade de pensar e refletir sobre os processos de ensinar e aprender, colocando em
prática nos contextos escolares os conceitos e fundamentos aprendidos com a aquisição da
teoria, constituindo assim seus saberes sobre a prática. Desta forma segue os testemunhos
confirmando que:
Tanto a organização como toda orientação que recebi para a execução do meu estágio
foram importantes para meu crescimento, mesmo eu já atuando em sala de aula,
muitos conceitos só fui capaz de compreender e aplicar em sala após meu estágio (A-
7) (RAYMUNDO, 2011, p. 123).

Segundo Pimenta e Lima (2004), o estágio como componente curricular pode não ser uma
completa preparação para a docência, mas é possível que professores da escola campo
de estágio, acadêmicos e os professores da instituição formadora problematizem questões
inerentes à profissão docente, como: “o sentido da profissão, o que é ser professor na
sociedade em que vivemos, como ser professor, a escola concreta, a realidade dos alunos nas
escolas de ensino fundamental e médio, a realidade dos professores nessas escolas, entre
outras” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 100).

104 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

É imprescindível que o Estágio Supervisionado seja considerado como a principal atividade
prática no processo de formação docente, porém, não a única, e que também não se restrinja
aos espaços terminais de matriz curricular sem preocupação real com a unidade entre os
componentes curriculares denominados teóricos e práticos.

Prezado(a) acadêmico(a), acreditamos que um dos grandes desafios relacionados à Prática

de Ensino e ao Estágio Curricular refere-se à vivência da concomitância teoria e prática no
processo de formação docente. Nesse sentido, a vivência e a reflexão da prática devem ocorrer
ao longo de todo o curso de formação, constituindo um fio condutor de todas as disciplinas do
currículo e não configurar-se como a única disciplina responsável em realizar a unidade teoria
e prática.

Realizando a análise dos relatórios, a pesquisadora constatou que os acadêmicos, por meio
das diversas disciplinas do currículo, vivenciam a relação dos fundamentos teóricos com
as questões práticas do fazer docente. Desta forma, segue abaixo os relatos obtidos pela
pesquisadora que comprova o fato de que:
durante o Curso de Pedagogia, nos fundamentamos teoricamente, principalmente
no decorrer das aulas das disciplinas de Fundamentos Teóricos e Metodológicos
da Matemática, Fundamentos Teóricos e Metodológicos de História e Geografia,
Fundamentos Teóricos e Metodológicos das Ciências, Fundamentos Teóricos e
Metodológicos da Alfabetização e da Língua Portuguesa, Prática de Ensino na Educação
Infantil e Ensino Fundamental. Estas aulas aconteceram de maneira interdisciplinar,
envolvendo fatores teóricos sempre os relacionando à prática (DOSSIÊ, 2007, p. 51)
(RAYMUNDO, 2011, p. 127).

O Estágio Supervisionado, enquanto eixo articulador do currículo tem a possibilidade de

envolver as demais disciplinas e possibilitar que o acadêmico compreenda a relação entre os
conhecimentos teóricos problematizados na instituição formadora e a realidade das escolas,
campo de estágio

Prezado(a) acadêmico(a), os alunos que participaram desta pesquisa consideram que a

fundamentação teórica, para a vivência da prática, especialmente durante a realização do

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 105

 estágio supervisionado, é de suma importância, pois possibilita perspectivas de análises e de
reflexão crítica sobre o fazer docente. Desta forma, declararam que:

“as metodologias ou procedimentos que encontrei no estágio, me ajudaram a entender como

as crianças de 1º ao 5º aprendem” (A-9), (RAYMUNDO, 2011, p. 128).

Sobre esse aspecto Pimenta (1997, p. 13) assegura que:

o estágio terá por finalidade propiciar ao aluno uma aproximação à realidade na qual
irá atuar. Portanto, não se deve colocar o estágio como o “pólo prático” do curso, mas
como uma aproximação à prática, em que será conseqüente à teoria estudada no
curso, que, por sua vez, deverá se constituir numa reflexão sobre e a partir da realidade
da escola pública.

Prezado(a) acadêmico(a), percebemos que nesse movimento de transitar entre a teoria

estudada nas diferentes disciplinas do curso de formação e a prática observada e vivenciada
na escola, campo de estágio, os futuros professores terão a oportunidade de conhecer e
refletir sobre o fazer docente. Segundo Freire (1996, pp. 43-44), é durante o processo de
formação do professor o momento propício para exercitar a reflexão crítica sobre a prática,
pois “é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima
prática”.

Nesse sentido, a Prática de Ensino e o Estágio Curricular têm a possibilidade de constituírem

o eixo articulador do currículo, pois proporcionam um elo entre as demais disciplinas do
curso, viabilizando que os futuros docentes articulem os fundamentos teóricos, estudados na
instituição formadora, com a prática profissional vivenciada nas escolas, campo de estágio.
Desta forma, a partir da análise realizada, acredito que é possível caminhar para que o estágio
se constitua em um espaço e tempo realmente significativo no processo de formação inicial
de professores.

106 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

PRÁTICA DE ENSINO E O ESTÁGIO CURRICULAR NA CONSTRUÇÃO DE
SABERES NECESSÁRIOS À DOCÊNCIA

Fonte: PHOTOS.COM
A Prática de Ensino e o Estágio Curricular também devem constituir um espaço e tempo de
construção de aprendizagens significativas no processo de formação inicial.

A Prática de Ensino e o Estágio Curricular também devem constituir um espaço e tempo de

construção de aprendizagens significativas no processo de formação inicial de professores.
Essa construção não ocorre de forma isolada, mas concomitantemente com as disciplinas
teóricas realizadas nos cursos de formação, permeada pelo processo de reflexão. Nesta
perspectiva, Freire (2001, p. 2) declara que:
Assim, o estágio pedagógico ao possibilitar o envolvimento experiencial e interactivo
com alunos na sala de aula e com os orientadores, em situações pré e pós-activas do
ensino cria condições para a realização de aprendizagens que podem proporcionar a
aquisição de saberes profissionais e mudanças, quer nas estruturas conceptuais, quer
nas concepções de ensino.

No entanto, para que o estágio apresente-se como possibilidade de construção de

conhecimentos necessários à docência, é imprescindível que esteja organizado de tal forma
que proporcione ao futuro professor um profundo conhecimento da realidade, para que
possa conhecer e compreender a sua complexidade e posicionar-se criticamente perante os
acontecimentos sociais e escolares, bem como sólida fundamentação teórica, por meio da

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 107

 qual estabelecerá relações com o contexto real da sala de aula, permitindo-lhe interpretá-la e
intervir de forma consciente e planejada. Desta forma, o estágio supervisionado como campo
de conhecimento e eixo estruturante da formação de professores, possibilita a construção de
saberes fundamentados na unidade entre a teoria e prática.

Prezado(a) acadêmico(a), compreendemos que a construção de conhecimentos ocorre

à medida que as experiências vivenciadas nos estágios são discutidas e teorizadas num
momento destinado a essa finalidade, durante o processo de formação inicial. Sendo assim,
não basta encaminhar o acadêmico à escola-campo de estágio. É necessário que os
conhecimentos da realidade escolar adquiridos pelos alunos sejam considerados no currículo
do curso de formação, havendo, desta forma, uma interação entre a realidade profissional com
os fundamentos teóricos estudados no curso.

No entanto, salientamos que somente por meio do estágio curricular não será possível
desenvolver todos os saberes necessários ao exercício da docência, pois segundo Tardif
(2002), os professores possuem, desenvolvem e adquirem saberes variados e heterogêneos
e que não provêm de uma fonte única, mas de várias fontes e diferentes momentos da história
de vida e da carreira profissional. Neste sentido, o professor se serve de:
cultura pessoal, que provém de sua história de vida e de sua cultura escolar anterior;
ele também se apóia em certos conhecimentos disciplinares adquiridos na universidade,
assim como em certos conhecimentos didáticos e pedagógicos oriundos de sua formação
profissional; ele se apóia também naquilo que podemos chamar de conhecimentos
curriculares veiculados pelos programas, guias e manuais escolares; ele se baseia em
seu próprio saber ligado à experiência de trabalho, na experiência de certos professores
e em tradições peculiares ao ofício de professor (TARDIF, 2002, p. 13).

Sobre a produção de saberes no processo de formação inicial, Freire (1996) argumenta que
é necessário que o professor compreenda que um dos saberes indispensáveis para a prática
docente é assumir-se como sujeito também da produção do saber, compreendendo que
ensinar não é transferir conhecimento, mas ensinar é mobilizar uma diversidade de saberes e
criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção.

108 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

A partir dessas considerações sobre saberes, pode-se afirmar que, durante o processo de
formação inicial, o estágio constitui-se “como parte desta cadeia formativa presente na vida
dos que optam pela docência, ao longo da trajetória profissional” (AROEIRA, 2009, p. 127).

Neste sentido, a pesquisadora constata que a compreensão da Prática de Ensino e do Estágio

Curricular como espaço de aprendizagens são apresentados pelos acadêmicos em seus
relatos, considerando o que eles apontam como momentos significativos para a construção
de saberes docentes e que ocorreram tanto na instituição formadora, quanto na realização do
estágio nas escolas de educação básica.

Diante de todas as fases executadas, pode-se concluir que tal parceria foi de suma importância,
tanto para as acadêmicas do Cesumar, quanto para as alunas da escola campo de estágio -
Modalidade Normal, ambas, futuras profissionais da educação. Para as primeiras, significou
uma vivência significativa no nível de ensino que poderão atuar posteriormente e também o
conhecimento de uma prática pedagógica diferenciada (DOSSIÊ, 2006, p. 97).

Na formação inicial, o estágio pode constituir-se em tempo e espaço de reflexão sobre a

prática pedagógica do futuro professor, ampliando sua capacidade de gerar conhecimento
pedagógico por meio da análise do seu fazer docente. Nesta perspectiva, os próprios
acadêmicos consideram que o estágio não pode ser concebido como uma simples
instrumentalização técnica, pois constitui um aprendizado permanente para o futuro professor,
na medida em que as questões presentes no cotidiano escolar são sempre singulares e novas
respostas precisam ser encaminhadas para a resolução de situações reais. Neste sentido, os
acadêmicos declararam que:
durante este período (estágio), pudemos compartilhar construções de aprendizagens,
bem como fazer relação entre o aprendizado teórico e a prática. Desta forma, esse
momento significativo não se limitou apenas ao treino de técnicas e habilidades, mas
proporcionou conhecimentos específicos e pedagógicos para atuação comprometida e
ética no processo ensino e aprendizagem (DOSSIÊ, 2009, p. 51) (RAYMUNDO, 2011,
p. 131).

Entretanto, prezado(a) acadêmico(a), é preciso salientar que o conhecimento experiencial

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 109

 não se resume somente à aquisição de conhecimentos técnicos padronizados cujos modos
operatórios são codificados e conhecidos de antemão, por exemplo, em forma de rotinas, de
procedimentos ou mesmo de receitas, “mas trata-se de situações novas e únicas que podem
ser enriquecidas, quando articuladas a um processo permanente de reflexão e discernimento
para que possa não só compreender o problema como também organizar e esclarecer os
objetivos almejados e os meios a serem usados para atingi-los” (TARDIF, 2002, p. 7).

Segundo Pimenta e Lima (2004, p. 61), o estágio curricular supervisionado “como campo
de conhecimento e eixo curricular central nos cursos de formação de professores possibilita
que sejam trabalhados aspectos indispensáveis à construção dos saberes e das posturas
específicas ao exercício profissional docente”.

Assim sendo, o estágio se constitui para quem já exerce o magistério, um espaço de reflexão
sobre suas práticas, a partir das teorias, sendo possível ressignificar os seus saberes docentes
e assim produzir conhecimentos. Neste sentido, segundo a pesquisa realizada, os acadêmicos
que já atuam como professores da educação básica confirmam a produção desse novo saber.
Abaixo segue relatos que comprovam esse fato:
“ao realizar o estágio, tive a oportunidade de observar diferentes formas de ensinar.
Desta forma, pude aprender muito com os professores que já atuam na área há algum
tempo” (A-10) (RAYMUNDO, 2011, p. 132).
Considero a realização do estágio supervisionado extremamente importante dentro do
curso de Formação de Professores, pois para os acadêmicos que ainda não atuam na
área o estágio oferece a prática e, para quem já atua, dá a oportunidade de confrontar a
forma de atuar em sala de aula com a de outros educadores, como também nos permite
relacionar teoria e prática (A-9) (RAYMUNDO, 2011, p. 132).

Segundo Tardif (2002, p. 39), os saberes experienciais dos professores são temporais, ou seja,
são adquiridos por meio do tempo e são construídos pelos próprios professores, no exercício
de suas funções e na prática de sua profissão. “São saberes que brotam da experiência e são
por ela validados. Incorporam-se à vivência individual e coletiva sob a forma de “habitus” e de
habilidades, de saber fazer e de saber ser”.

110 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

No processo de formação inicial, os saberes experienciais são elaborados no estágio,
especificamente quando os alunos analisam as experiências acumuladas em sua vida,
refletem sobre elas e as relacionam com as vivências do estágio. Segundo Pimenta (2002),
para os alunos que já exercem o magistério, esse saber é elaborado no momento em que
refletem sobre a sua própria prática.

Fonte: PHOTOS.COM
Segundo Ghedin (2002, p.135), “os saberes da experiência não são saberes como os demais,
eles são formadores de todos os demais”.

Ghedin (2002, p. 135) explica que “os saberes da experiência não são saberes como os
demais, eles são formadores de todos os demais”. É na prática refletida (ação e reflexão)
que este conhecimento se produz, na inseparabilidade entre teoria e prática. Neste sentido, é
possível considerar que os professores constroem, no decorrer de suas trajetórias, saberes
que nem sempre são ensinados, como são ensinadas as teorias, e, portanto, é no espaço de
trabalho que são germinados tais saberes. Quanto à produção dos saberes da prática Chartier
(2010, p. 43) também afirma que:

Para se formar e poder exercer bem a sua profissão, um médico precisa dominar os saberes
científicos, obtidos no curso universitário, e os saberes da ação, aprendidos durante o trabalho

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 111

 em hospitais. Ali, ele compartilha com médicos e enfermeiros o atendimento a pacientes. Se
ele tiver somente o saber científico, pode até se tornar um bom conhecedor da medicina, mas
jamais será um bom médico. Com os professores, ocorre situação semelhante. Ou seja, sem
a prática, o educador não será eficiente em sala de aula.

A possibilidade de construir conhecimentos a partir da observação da prática do outro é uma

aprendizagem, descrita pelos alunos, não como modelo do que se deve e do que não se deve
fazer, mas como um saber construído no processo de formação que certamente se tornará
uma referência à sua própria prática futura. Dessa forma, podemos afirmar que o saber
docente caracteriza-se como um saber plural, originado “de vários contextos, circunstâncias
e instituições, assim como da experiência pessoal e profissional, dos saberes das disciplinas,
e atividades práticas proporcionadas pelos cursos de formação” (MIZUKAMI; REALLI, 2002,
p. 232).

Assim, caro(a) acadêmico(a), essa pesquisa demonstrou que o Estágio Supervisionado

possibilita a construção de saberes em diversas situações e também envolve diferentes atores
que participam do processo formativo.

A pesquisadora verificou que os acadêmicos compreendem que o processo de formação não

termina no curso de graduação, mas constitui mais uma etapa, dentre outras, a ser percorrida
e que, neste contexto, o professor necessita assumir a postura de um eterno aprendiz, se
convencendo de que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para
a sua produção ou a sua construção (FREIRE, 1996, p. 25). Neste sentido, nos relatórios de
estágios foram encontradas as seguintes declarações:
As dificuldades comuns na elaboração e organização de um projeto como este, levaram
as acadêmicas a refletirem sobre a importância de transmitir conhecimentos e de
reavaliar métodos e concepções educacionais, numa sociedade onde as mudanças
são muito rápidas. Portanto, os profissionais da educação devem estar preparados para
estas transformações sociais estudando, pesquisando num fazer contínuo e, com isto,
enfrentar as adversidades que surgirem ao longo do caminho (DOSSIÊ, 2009, p.61)
(RAYMUNDO, 2011, p. 133).

112 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

Segundo Mizukami et al. (2002), aprender a ensinar e aprender o trabalho docente são
processos de longa duração, sem ponto final estabelecido a priori, ou seja, a aprendizagem
docente “não se constrói como um prédio onde se deve necessariamente começar pela base
a acabar pelo teto. Está em constante transformação, em perpétuo movimento, tal como uma
sinfonia inacabada” (BARTH, 1993, pp. 66-67).

Segundo Pimenta e Lima (2004, p. 228), a realização do estágio sob a forma de projetos
possibilita que os acadêmicos desenvolvam um olhar interpretativo sobre as questões da
realidade, “uma postura investigativa, uma visão de conjunto do espaço escolar, uma percepção
das dificuldades que a escola enfrenta, mas também das conquistas reveladas nas ações dos
profissionais que ali se encontram”.

Assim sendo, outra contribuição do estágio supervisionado para a construção de

aprendizagens constatada nesta pesquisa refere-se à possibilidade de organizar um projeto
que viabilize o conhecimento dos problemas e necessidades que afetam o processo de ensino
e aprendizagem, especialmente propor intervenções no aprendizado das crianças das escolas,
campo de estágio. Como se pode verificar a seguir:
Este projeto será elaborado de forma a tornar a aprendizagem das crianças significativa.
Para isso, haverá a necessidade de organizar a prática pedagógica, propondo
objetivos, conteúdos, métodos, organizando o tempo e o espaço, além de diversificar
materiais e atividades de forma que atendam às necessidades das crianças, dentro de
uma perspectiva de desenvolvimento global, integrando aspectos físicos, emocionais,
afetivos e sociais, proporcionando-lhes momentos de aprendizagem (DOSSIÊ, 2006, p.
42) (RAYMUNDO, 2011, p. 137).

O desenvolvimento do estágio por meio de projeto gera aprendizado tanto para os alunos da
escola, campo de estágio, quanto para os acadêmicos que reconhecem esse aprendizado ao
afirmarem que: “acredito que ambas as instituições se beneficiaram com o projeto, ou seja, a
escola campo de estágio abriu as portas para os acadêmicos do Cesumar, dessa forma, houve
uma troca de aprendizagens, tanto para os discentes quanto para os alunos da escola campo
de estágio” (A-2).

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 113

 Pimenta e Lima (2004, p. 228), explicam:
a realização dos estágios sob a forma de projetos pode estimular nos estagiários o
desenvolvimento de um olhar sensível e interpretativo às questões da realidade, uma
postura investigativa, uma visão de conjunto do espaço escolar, uma percepção das
dificuldades que a escola enfrenta, mas também das conquistas reveladas nas ações
dos profissionais que ali se encontram; uma compreensão da cultura escolar e das
relações que ali se estabelecem de conflitos, confrontos e cooperação e participação.

É possível perceber a partir dos relatos coletados que a organização da Prática de Ensino
e o Estágio Supervisionado por meio de projetos de investigação e intervenção possibilitam
ao futuro professor a reflexão em torno da realidade da escola e da sala de aula, tendo em
vista o desenvolvimento de propostas coerentes com as necessidades e possibilidades de
aprendizagem dos alunos. Esse processo de formação oportuniza ao acadêmico mobilizar
vários saberes, (re)significar os conhecimentos e saberes docentes a fim de responder às
exigências das situações concretas de ensino no contexto da educação brasileira.

Prezado(a) acadêmico(a), essa pesquisa demonstra que durante o processo de formação

inicial, é possível que os alunos dos cursos de licenciatura deixem de ser meros consumidores
de conhecimento e tenham possibilidades de produzi-lo numa perspectiva formativa, pois
como afirma Freire (1996, p.15), “formar é muito mais do que puramente treinar o educando
no desempenho de destrezas”, é possibilitar a construção de conhecimentos sobre a prática
docente, a partir de um processo constante de reflexão”.
Fonte: PHOTOS.COM

O estágio possibilita o vínculo entre universidade e escola de educação básica.

114 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

PRÁTICA DE ENSINO E O ESTÁGIO CURRICULAR COMO ELO ENTRE OS
DIFERENTES NÍVEIS DE ENSINO

Prezado(a) acadêmico(a), o vínculo entre universidade e escola de educação básica, articulado

pelo estágio, é imprescindível, pois minimiza a distância existente entre esses dois níveis de
escolaridade e evidencia a contribuição de cada uma dessas instituições, dentro de suas
especificidades para a formação do futuro professor. Lüdke (2009) declara que a parceria
entre essas duas instituições de ensino por meio do estágio supervisionado é relevante para a
melhoria da docência e, consequentemente, para a formação de professores.

A compreensão do Estágio Curricular, como elo entre diferentes níveis de ensino, é

apresentada, na pesquisa realizada de diferentes formas pelos alunos, a partir de algumas de
suas experiências nas escolas-campo, como se observa nos relatos abaixo:

“Este processo de parceria é vivenciado através de várias reuniões entre a equipe pedagógica
da instituição escolar juntamente com a equipe de coordenação e supervisão de estágio”
(DOSSIÊ, 2006, p. 57) (RAYMUNDO, 2011, p. 141).
Para a realização deste projeto de Estágio Supervisionado, se fez necessário
inicialmente constituir uma parceria entre a Instituição Campo de Estágio e o Centro
Universitário de Maringá – CESUMAR. Esta parceria buscou o comprometimento de
todos os seus participantes promovendo momentos de interação entre as instituições
(DOSSIÊ, 2009, p. 38) (RAYMUNDO, 2011, p. 147).

Tardif (2002) defende a associação entre os saberes acadêmicos transmitidos pelas instituições
de nível superior relacionados à formação de professores, e os saberes experienciais dos
profissionais em exercício, ressaltando a importância da conexão entre Instituições de
Formação de Professores e os profissionais da educação que atuam nas escolas. Nóvoa
(1995, p. 26) também salienta a necessidade da prática docente estar articulada entre as
universidades e as escolas, valorizando os “espaços da prática e da reflexão sobre a prática”.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 115

 Abaixo segue o relato de uma acadêmica que expressa essa situação:
Nestas reuniões, buscamos delimitar o tema a ser elaborado e aplicado no projeto
de estágio de forma que atenda a demanda curricular, bem como as potencialidades
cognitivas, afetivas e sociais dos alunos das escolas campo de estágio. Ao mesmo
tempo em que buscamos atender as necessidades das escolas, também temos como
preocupação que a elaboração e vivência do projeto de estágio propiciem às acadêmicas
parcelas significativas para a intervenção na realidade escolar, não se limitando apenas
ao treino de técnicas e habilidades, mas que proporcione conhecimentos específicos
e pedagógicos para atuação comprometida e ética no processo ensino aprendizagem
(DOSSIÊ, 2007, p. 56) (RAYMUNDO, 2011, p. 147).

Segundo Tradif (2002), os professores da escola, campo de estágio, devem ser reconhecidos
como sujeitos de conhecimentos e não apenas como objetos de pesquisa. A pesquisadora ao
analisar os relatórios, percebeu que os professores da escola campo de estágio contribuem de
forma significativa no processo de formação dos futuros docentes, estabelecendo uma parceira
que podemos denominar de formativa, assumindo assim o papel de agentes formadores dos
acadêmicos durante a realização do estágio supervisionado.

Neste sentido, encontramos declarações dos acadêmicos afirmando que ao realizar o estágio,
tiveram a oportunidade de observar diferentes formas de ensinar. Desta forma, puderam
aprender muito com os professores que já atuavam na área há algum tempo. (RAYMUNDO,
2011).

Em outras situações ainda foram encontradas as seguintes afirmações:

Após as informações obtidas e conforme orientação da professora da escola campo
de estágio, pesquisou-se as atividades pertinentes ao perfil da sala. Esse trabalho foi
realizado de forma integrada entre os docentes do curso de Pedagogia do Cesumar e
da professora da escola campo de estágio (DOSSIÊ, 2007, p. 49) (RAYMUNDO, 2011,
p. 151).

Prezado(a) acadêmico(a), a pesquisa pôde constatar que a parceria também se realiza por
meio da interação entre os conteúdos vivenciados na escola, campo de estágio e os conteúdos
estudados na instituição formadora. Essa interação pode ser verificada quando o acadêmico
em seu relatório de estágio registrou que:

116 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

 “O tema do projeto de estágio será definido a partir das observações realizadas em sala
de aula e também considerando os conteúdos trabalhados nas metodologias de ensino
do curso de Pedagogia” (DOSSIÊ, 2006, p.47) (RAYMUNDO, 2011, p. 152).

Então, caro(a) acadêmico(a), podemos afirmar que o processo de formação docente se

constrói numa via de mão dupla, isto é, que além do conhecimento construído nas instituições
formadoras é necessário a problematização e reflexão sobre os acontecimentos vivenciados
na escola, campo de estágio. Nesta perspectiva, a realização do estágio deve agregar
conhecimentos a todos os envolvidos neste processo e além de contribuir com a formação das
acadêmicas, também deve agregar conhecimentos e experiências aos profissionais da escola,
campo de estágio.

Neste sentido, considero que a parceria estabelecida entre a instituição formadora e a

escola de educação básica, mediada pelo estágio, possibilita que o ensino nas instituições
formadoras não seja descontextualizado, mas enriquecido com a problemática do cotidiano
escolar, permitindo ao estagiário conhecer os procedimentos didáticos e administrativos da
escola, conhecer os desafios enfrentados por seus profissionais e também perceber que a
prática dos professores regentes da escola campo de estágio não é pautada no senso comum
ou no “saber tácito, construído pela rotina, reprodução ou repetição das ações, mas fruto de
uma ação crítica e reflexiva” (SANTOS, 2004, p. 41).

Portanto, prezado(a) acadêmico(a), acreditamos que a organização do estágio supervisionado

deve superar o trabalho hierarquizado e solitário entre escola de educação básica e as
instituições formadoras, constituindo um processo colaborativo, pautado em relações de
coparticipação, parceria, mediado pelo diálogo constante entre essas instituições. Dessa
forma, o estágio constitui um processo formativo que certamente conduzirá à construção de
saberes na medida em que supere uma relação distanciada entre os acadêmicos, professores
universitários e os professores da educação básica.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 117

 PRÁTICA DE ENSINO E O ESTÁGIO CURRICULAR E O DESENVOLVIMENTO
DE ATITUDES INVESTIGATIVAS PARA A DOCÊNCIA

Fonte: PHOTOS.COM
A Prática de Ensino e o Estágio Curricular permitem o
desenvolvimento de atitudes investigativas.

Segundo Miranda e Silva (2008), os acadêmicos ao serem orientados a desenvolver um olhar

atento e uma escuta sensível sobre os acontecimentos que ocorrem na escola, campo de
estágio, terão possibilidade de compreender a complexidade das relações que se estabelecem
no ambiente escolar, especificamente no processo ensino e aprendizagem.

Não se tem a pretensão de transformar a formação de professores em formação de

pesquisadores, mas em refletir sobre uma formação em que o professor, especificamente
o professor de educação básica, esteja instrumentalizado pela pesquisa, possibilitando-lhe
desenvolver uma prática reflexiva sobre os acontecimentos que se dão em sala de aula, de
forma a buscar a sua compreensão, para desenvolver ações docentes concretas e efetivas
que atendam aos inúmeros desafios do trabalho docente no cotidiano escolar.

Nesse sentido, Santos (2006, p. 23) afirma que:

O que está sendo enfatizado é a necessidade de se formar um docente inquiridor,
questionador, investigador, reflexivo e crítico. Problematizar criticamente a realidade
com a qual se defronta, adotando uma atitude ativa no enfrentamento do cotidiano

118 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

 escolar, torna o docente um profissional competente que, por meio de um trabalho
autônomo, criativo e comprometido com ideais emancipa tórios, coloca-o como ator na
cena pedagógica.

A autora continua explicando que a ênfase nesse tipo de formação que prioriza o
desenvolvimento de uma atitude investigativa por parte dos professores, possibilita-lhes
detectar os problemas do cotidiano escolar e procurar, na literatura pedagógica, na troca de
experiências com os colegas e na utilização de diferentes recursos, soluções para responder
aos diferentes desafios da prática escolar, independente de se atribuir ou não o rótulo de
pesquisa a esse tipo de formação.

Neste sentido, acreditamos que fundamentado com subsídios teóricos e com as orientações
pertinentes para a realização do estágio, o estagiário terá condições de realizar um diagnóstico
da realidade escolar, possibilitando o desenvolvimento de um olhar investigativo sobre o
processo ensino e aprendizagem. Assim, será possível desenvolver um projeto de estágio que
realmente seja significativo para o seu processo de formação e que também colabore com as
necessidades e possibilidades pedagógicas da escola, campo de estágio.

Leia abaixo o relato do acadêmico da instituição pesquisada.

Esse processo investigativo que aconteceu durante o estágio de observação serviu para
verificar as dificuldades dos alunos e também como ocorria a intervenção pedagógica
e de que maneira eram feitas. Também buscamos verificar como a criança elabora seu
conhecimento e como podemos verificar se ela aprendeu ou não aprendeu (DOSSIÊ,
2010, p. 60).

Com base neste relato, percebemos que o estágio, a partir de uma prática investigativa,
possibilita ao futuro professor “sair da atitude de imitação para a atitude de apreensão
e elaboração própria, coincidindo com o criar, emancipar-se e dialogar com a realidade
educativa, visando à sua compreensão e à construção de novos caminhos para a prática
docente” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 119).

Veja que interessante, prezado(a) acadêmico(a), o relato a seguir. Neste o acadêmico afirma

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 119

 que o estágio, especificamente o período de observação, constitui um momento propício para
desenvolver um olhar inquiridor sobre a prática pedagógica. No entanto, adverte que:
não pode ser uma mera imitação de modelos. É preciso unir a teoria e a prática ser
capaz de analisar criticamente os prós e os contras da ação pedagógica observada,
elaborando através de sua análise seu próprio modo de ser (A-5) (RAYMUNDO, 2011,
p. 163).

Pimenta e Lima (2004, p. 74) ratificam a importância do período de observação na realização

do estágio supervisionado, pois
possibilita a aprendizagem dos processos de organização do ensino e dos elementos
constitutivos da educação escolar, ou seja, a percepção da postura política e pedagógica
diante das demandas sociais, dos processos de aprendizagem dos estudantes, bem
como do contexto histórico cultural e político.

Por conseguinte, acreditamos que a realização do estágio supervisionado constitui um

espaço propício à construção da atitude investigativa, possibilitando aos futuros docentes o
delineamento de caminhos que lhes permitam interrogar e refletir sobre a sua futura prática
profissional, constituindo um momento de estudos que tem a finalidade de colocar o aluno em
contato com situações que o aproximam da realidade de sua futura atuação profissional.

Santos (2006) enfatiza a necessidade de se estabelecer uma unidade entre o olhar investigativo
e o desenvolvimento de uma prática pedagógica também investigativa do professor orientador
do estágio, junto aos acadêmicos, pois não basta apenas encaminhar o estagiário para a
escola, campo de estágio, é necessário também proporcionar condições para que conheça
as reais situações vividas pelos professores que estão observando, para que fundamente e
reflita sobre os acontecimentos observados no interior da sala de aula e compreenda que as
situações são mais complexas do que aparentam.

André (2006) em seu texto “O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores”,
discutindo sobre o espírito investigativo na formação inicial do docente, afirma que é
extremamente importante “que ele aprenda a observar, a formular questões e hipóteses e
a selecionar instrumentos e dados que o ajudem a elucidar seus problemas e a encontrar

120 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

caminhos alternativos na sua prática docente” (ANDRÉ, 2006, p. 59).

Alarcão (2001, p. 6) também enfatiza a necessidade do professor desenvolver uma postura

investigativa em sua prática docente. Neste sentido, a autora afirma que:
ser professor-investigador é, pois, primeiro que tudo, ter uma atitude de estar na
profissão como intelectual que criticamente questiona e se questiona é ser capaz de
se organizar para, perante uma situação problemática, se questionar intencional e
sistematicamente com vista à sua compreensão e posterior solução.

A autora continua explicando que é impossível conceber um professor que não se questione
e busque informações sobre os encaminhamentos mais adequados para resolver os desafios
da prática docente, que não se questione perante a dificuldade de alguns alunos, que não se
pergunte durante a correção das atividades avaliativas porque os alunos não compreenderam
o conteúdo, que não leia criticamente os manuais ou as propostas didáticas que lhe são
feitas, que não se questione sobre as funções da escola e especialmente sobre a sua função
enquanto sujeito-ator do processo ensino-aprendizagem, viabilizando desta forma, a aquisição
de uma postura investigativa na prática profissional.

Nesta perspecitava, prezado(a) acadêmico(a) acreditamos que o uso da investigação deve

ocorrer desde o processo de formação inicial, promovendo o desenvolvimento de habilidade
e atitudes que possibilitem o futuro professor durante a realização do estágio a aquisição de
saberes necessários à docência.

Segundo Almeida (2008, p. 477), no processo de formação inicial é necessário mobilizar

saberes teóricos e práticos capazes de propiciar o desenvolvimento das bases para que
o professor investigue sua própria atividade e, a partir dela, constitua os seus saberes
num processo contínuo, de modo a se colocar como sujeito de suas práticas, analista
do contexto em que atua, articulador dos conhecimentos teóricos com as dinâmicas
sociais e as necessidades de aprendizagem de seus alunos.

Com o desenvolvimento da capacidade investigativa dos professores, teremos a oportunidade

de formar um profissional reflexivo e com domínio dos conhecimentos específicos e
pedagógicos, que fará de sua prática docente um processo contínuo de investigação.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 121

 Certamente, formaremos um docente que poderá problematizar a realidade com a qual irá
se defrontar, adotando uma prática docente investigativa que colabore com a formação de
um cidadão responsável e compromissado como seu entorno social. Neste sentido, ratifico o
relato do acadêmico, pois também:
consideramos o estágio supervisionado extremamente relevante para a vida profissional
dos acadêmicos, pois oportuniza a realização de observações investigativas, fazendo-
os perceber quais são as necessidades, dificuldades e os progressos dos alunos, em
várias situações de aprendizagem e como são estabelecidas as relações afetivas entre
professor-aluno, aluno-aluno, na instituição campo de estágio (A-3) (RAYMUNDO,
2011, p. 168).

Fonte: PHOTOS.COM

A Prática de Ensino e o Estágio Curricular possibilitam o ensino

e a investigação da prática pedagógica.

Portanto, podemos afirmar que a Prática de Ensino e o Estágio Curricular, enquanto eixos
articuladores no processo de formação inicial de professores, possibilitam o ensino e a
investigação pedagógica como unidade do trabalho docente, objetivando a articulação reflexiva
entre os conhecimentos teóricos e a prática vivenciada pelos acadêmicos nas escolas, campo
de estágio.

122 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Prezado(a) acadêmico(a), nesta unidade tivemos por objetivo discutir com você a publicação
de uma pesquisa que nos permitiu aprofundar os nossos conhecimentos sobre aspectos
relevantes que a Prática de Ensino e do Estágio Curricular proporcionam ao aluno durante
o processo de formação, especificamente comprovar as possíveis contribuições desses
componentes curriculares para a construção da identidade profissional e também para a
ressignificação dos saberes necessário no exercício docente.

Dessa forma, por meio dos relatos colhidos nesta pesquisa realizada na PUC- SP,
compartilhamos com você os olhares dos acadêmicos e dos professores da instituição
pesquisada e acredito que ficou explícito que o Estágio Curricular e a Prática de Ensino podem
constituir espaço e tempo significativos na formação e construção de saberes teórico-práticos,
ressignificando assim, a formação do futuro professor da educação básica.

Dessa forma, nesta unidade discutimos que por meio da vivência da relação teoria e prática
proporciona aos seus acadêmicos momentos significativos e únicos que lhes permitem: a
construção de uma concepção de Prática de Ensino e de Estágio Curricular como elemento
articulador da relação teoria e prática; a construção de saberes necessários à docência; a
percepção da Prática de Ensino e Estágio Supervisionado, como elo entre os diferentes níveis
de ensino; e o desenvolvimento de atitudes investigativas para a docência.

Portanto, nesta unidade temos por objetivo demonstrar que acadêmicos como você tiveram
a oportunidade de vivenciar em seu processo de formação: a construção de uma concepção
de Prática de Ensino e de Estágio Curricular como elemento articulador da relação teoria e
prática; a construção de saberes necessários à docência; a percepção da Prática de Ensino e
Estágio Supervisionado, como elo entre os diferentes níveis de ensino; e o desenvolvimento de
atitudes investigativas para a docência. Desta forma, o estágio constitui-se um espaço e tempo
de aprendizagem e não apenas como atividade extracurricular realizada para o cumprimento
de uma carga horária de forma isolada e descontextualizada do curso.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 123

 Indicação de leitura:
Neste artigo publicado pelas pesquisadoras Menga Ludke e Gisele Barreto é discutido a relação da
pesquisa e o professor da educação da básica. Vale a pena, você conferir!
Aproximando universidade e escola de educação básica pela pesquisa
Neste artigo Ludke e Barreto discutem a relação entre a pesquisa e o professor de educação básica
a partir de dados de um programa integrado de investigação sobre o tema. A articulação entre ensino
e pesquisa na formação e no trabalho do professor da educação básica é algo que há algum tempo
tem sido abordado na literatura acadêmica, mas pouco se sabe sobre o seu alcance entre os profes-
sores desse nível de ensino. Neste texto apresentamos a proposta e alguns dos resultados de nosso
estudo, considerando as três etapas que o constituem: 1. a visão de professores da educação básica
sobre a pesquisa e sua preparação para exercê-la, bem como as condições e os estímulos para a sua
realização; 2. a opinião de professores da universidade responsáveis pela formação desses profes-
sores sobre a importância, a necessidade e a viabilidade da pesquisa, tanto na formação quanto no
trabalho do futuro professor, abordando, ainda, os dispositivos empregados pela sua universidade na
formação dos licenciandos como futuros pesquisadores; 3. a proposta de investigar a posição dos que
decidem sobre pesquisa, uma etapa do estudo em pleno andamento, buscando divisar os elementos
levados em conta por essas pessoas. Como conclusão, são apresentadas algumas refl exões acerca
da situação atual da pesquisa em educação e o desafi o da formação de professores, evidenciando a
importância de aproximar a pesquisa em educação das duas realidades que lhe dizem respeito: a da
universidade e a da escola de educação básica.
LÜDKE, Menga; CRUZ, Gislene Barreto. Aproximando universidade e escola de educação básica pela
pesquisa. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 35, n. 125, pp. 81-109, maio/ago. 2005.

Prezado acadêmico, é muito importante que o profi ssional da educação seja capaz de avaliar e “re-
fl etir sobre seu trabalho antes, durante e após sua ação” (BARROS; MORAES, 2002, p. 26). Desta
forma, certamente terá melhores condições para agir e transformar o ensino.

124 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

Prezado(a) acadêmico(a), assista este vídeo de Paulo Freire discutindo sobre a seu livro Pedagogia
do Oprimido. Acredito que o estudo e a compreensão desta obra é imprescindível para todos aqueles
que são comprometidos com a qualidade do processo educativo da educação brasileira.

<http://www.youtube.com/watch?v=kQvkxjmWpLg&feature=related>.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO

1)Em nossos estudos nesta unidade, verificamos que é explícito nas diretrizes a formação do
profissional da educação, entendido como profissional com sólida formação epistemológica,
capaz de articular a teoria e a prática, dispondo das habilidades de um investigador para
equacionar a prática pedagógica. Descreva quatro situações que você vivencia em seu
processo de formação que lhe possibilita o desenvolvimento de habilidades investigativas.

2) Lüdke (2009) declara que a parceria entre essas duas instituições de ensino por meio do
estágio supervisionado é relevante para a melhoria da docência e, consequentemente, para a
formação de professores. Explique quais são as contribuições desta parceria entre o Cesumar/
polo de apoio presencial e a instituição de educação básica para o seu processo de formação.

3) Neste estudo tivemos a oportunidade de conhecermos que os alunos da instituição

pesquisada apresentam uma concepção de Prática de Ensino e de Estágio Curricular como
elemento articulador da relação teoria e prática. Nesse sentido, a partir dos fundamentos
teóricos discutidos nesta unidade, registre a sua concepção de Prática de Ensino e de Estágio
Curricular.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 125

 Indicação de Leitura
Neste livro os autores discutem que a formação e qualifi cação docente constitui um compromisso
social. Nesta perspectiva possibilitam a refl exão de: como se reestruturam os cursos de licenciatura
e as práticas de ensino diante dessa problemática? Como desenvolver um ensino universitário que
forme docentes permanentemente aprendizes e reconstrutores de suas práticas? Como a universida-
de forma os professores investigadores da realidade social? Qual o sentido das observações e das
práticas de ensino durante o curso?
Essa leitura certamente além de contribuir para agregar muito mais conhecimentos lhe permitirá refl e-
tir sobre o seu processo de formação. Boa leitura!
MACIEL, Lizete Shizue Bomura. A investigação como um dos saberes docentes na formação inicial
de professores. In: NETO, Alexandre S.; MACIEL, Lizete Bomura. Desatando os nós da formação
docente. Porto Alegre: Mediação, 2002. pp. 79-92.

Entrevista:
Prezado(a) acadêmico(a), leia a entrevista com Eunice Durham “Fábrica de maus professores”.
Uma das maiores especialistas em ensino superiorbrasileiro, a antropóloga não tem dúvida: os cursos
de pedagogia perpetuam o péssimo ensino nas escolas
“Os cursos de pedagogia desprezam a prática da sala de aula e supervalorizam teorias supostamente
mais nobres. Os alunos saem de lá sem saber ensinar.
Hoje há poucos estudiosos empenhados em produzir pesquisa de bom nível sobre a universidade
brasileira. Entre eles, a antropóloga Eunice Durham, 75 anos, vinte dos quais dedicados ao tema,
tem o mérito de tratar do assunto com rara objetividade. Seu trabalho representa um avanço, tam-
bém, porque mostra, com clareza, como as universidades têm relação direta com a má qualidade
do ensino oferecido nas escolas do país. Ela diz: “Os cursos de pedagogia são incapazes de formar
bons professores”. Ex-secretária de política educacional do Ministério da Educação (MEC) no governo
Fernando Henrique, Eunice é do Núcleo de Pesquisa de Políticas Públicas, da Universidade de São
Paulo – onde ingressou como professora há cinqüenta anos.

126 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

SUA PESQUISA MOSTRA QUE AS FACULDADES DE PEDAGOGIA ESTãO NA RAIz DO MAU
ENSINO NAS ESCOLAS bRASILEIRAS. COMO?
As faculdades de pedagogia formam professores incapazes de fazer o básico, entrar na sala de aula
e ensinar a matéria. Mais grave ainda, muitos desses profissionais revelam limitações elementares:
não conseguem escrever sem cometer erros de ortografia simples nem expor conceitos científicos de
média complexidade. Chegam aos cursos de pedagogia com deficiências pedestres e saem de lá sem
ter se livrado delas. Minha pesquisa aponta as causas. A primeira, sem dúvida, é a mentalidade da
universidade, que supervaloriza a teoria e menospreza a prática. Segundo essa corrente acadêmica
em vigor, o trabalho concreto em sala de aula é inferior a reflexões supostamente mais nobres.

ESSA FILOSOFIA é ASSUMIDA AbERTAMENTE PELAS FACULDADES DE PEDAGOGIA?

O objetivo declarado dos cursos é ensinar os candidatos a professor a aplicar conhecimentos filosófi-
cos, antropológicos, históricos e econômicos à educação. Pretensão alheia às necessidades reais das
escolas – e absurda diante de estudantes universitários tão pouco escolarizados.

O QUE, EXATAMENTE, SE ENSINA AOS FUTUROS PROFESSORES?

Fiz uma análise detalhada das diretrizes oficiais para os cursos de pedagogia. Ali é possível constatar,
com números, o que já se observa na prática. Entre catorze artigos, catorze parágrafos e 38 incisos,
apenas dois itens se referem ao trabalho do professor em sala de aula. Esse parece um assunto
secundário, menos relevante do que a ideologia atrasada que domina as faculdades de pedagogia.

COMO ESSA IDEOLOGIA SE MANIFESTA?

Por exemplo, na bibliografia adotada nesses cursos, circunscrita a autores da esquerda pedagógica.
Eles confundem pensamento crítico com falar mal do governo ou do capitalismo. Não passam de ma-
nuais com uma visão simplificada, e por vezes preconceituosa, do mundo. O mesmo tom aparece nos
programas dos cursos, que eu ajudo a analisar no Conselho Nacional de Educação. Perdi as contas
de quantas vezes estive diante da palavra dialética, que, não há dúvida, a maioria das pessoas inclui
sem saber do que se trata. Em vez de aprenderem a dar aula, os aspirantes a professor são expostos
a uma coleção de jargões. Tudo precisa ser democrático, participativo, dialógico e, naturalmente,
decidido em assembléia.

QUAIS OS EFEITOS DISSO NA ESCOLA?

Quando chegam às escolas para ensinar, muitos dos novatos apenas repetem esses bordões. Eles
não sabem nem como começar a executar suas tarefas mais básicas. A situação se agrava com o
fato de os professores, de modo geral, não admitirem o óbvio: o ensino no Brasil é ainda tão ruim, em
parte, porque eles próprios não estão preparados para desempenhar a função.

POR QUE OS PROFESSORES SãO TãO POUCO AUTOCRíTICOS?

Eles são corporativistas ao extremo. Podem até estar cientes do baixo nível do ensino no país, mas
costumam atribuir o fiasco a fatores externos, como o fato de o governo não lhes prover a formação
necessária e de eles ganharem pouco. É um cenário preocupante. Os professores se eximem da
culpa pelo mau ensino – e, conseqüentemente, da responsabilidade. Nos sindicatos, todo esse cor-
porativismo se exacerba.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 127

 COMO OS SINDICATOS PREjUDICAM A SALA DE AULA?
Está suficientemente claro que a ação fundamental desses movimentos é garantir direitos corpo-
rativos, e não o bom ensino. Entenda-se por isso: lutar por greves, aumentos de salário e faltas ao
trabalho sem nenhuma espécie de punição. O absenteísmo dos professores é, afinal, uma das pragas
da escola pública brasileira. O índice de ausências é escandaloso. Um professor falta, em média, um
mês de trabalho por ano e, o pior, não perde um centavo por isso. Cenário de atraso num país em
que é urgente fazer a educação avançar. Combater o corporativismo dos professores e aprimorar os
cursos de pedagogia, portanto, são duas medidas essenciais à melhora dos indicadores de ensino.

A SENhORA ESTENDE SUAS CRíTICAS AO RESTANTE DA UNIVERSIDADE PúbLICA?

Há dois fenômenos distintos nas instituições públicas. O primeiro é o dos cursos de pós-graduação
nas áreas de ciências exatas, que, embora ainda atrás daqueles oferecidos em países desenvolvidos,
estão sendo capazes de fazer o que é esperado deles: absorver novos conhecimentos, conseguir
aplicá-los e contribuir para sua evolução. Nessas áreas, começa a surgir uma relação mais estreita
entre as universidades e o mercado de trabalho. Algo que, segundo já foi suficientemente mensurado,
é necessário ao avanço de qualquer país. A outra realidade da universidade pública a que me refiro é
a das ciências humanas. Área que hoje, no Brasil, está prejudicada pela ideologia e pelo excesso de
críticas vazias. Nada disso contribui para elevar o nível da pesquisa acadêmica.

UM ESTUDO DA OCDE (organização que reúne os países mais industrializados)

MOSTRA QUE O CUSTO DE UM UNIVERSITáRIO NO bRASIL ESTá ENTRE OS MAIS ALTOS DO
MUNDO – E O PAíS RESPONDE POR APENAS 2% DAS CITAçÕES NAS MELhORES REVISTAS
CIENTíFICAS. COMO A SENhORA EXPLICA ESSA INEFICIêNCIA?
Sem dúvida, poderíamos fazer o mesmo, ou mais, sem consumir tanto dinheiro do governo. O pro-
blema é que as universidades públicas brasileiras são pessimamente administradas. Sua versão de
democracia, profundamente assembleísta, só ajuda a aumentar a burocracia e os gastos públicos.
Essa é uma situação que piorou, sobretudo, no período de abertura política, na década de 80, quando,
na universidade, democratização se tornou sinônimo de formação de conselhos e multiplicação de ins-
tâncias. Na prática, tantas são as alçadas e as exigências burocráticas que, parece inverossímil, um
pesquisador com uma boa quantia de dinheiro na mão passar mais tempo envolvido com prestação
de contas do que com sua investigação científica. Para agravar a situação, os maus profissionais não
podem ser demitidos. Defino a universidade pública como a antítese de uma empresa bem montada.

MUITA GENTE DEFENDE A EXPANSãO DAS UNIVERSIDADES PúbLICAS. E A SENhORA?

Sou contra. Nos países onde o ensino superior funciona, apenas um grupo reduzido de instituições
concentra a maior parte da pesquisa acadêmica, e as demais miram, basicamente, os cursos de gra-
duação. O Brasil, ao contrário, sempre volta à idéia de expandir esse modelo de universidade. É um
erro. Estou convicta de que já temos faculdades públicas em número suficiente para atender aqueles
alunos que podem de fato vir a se tornar Ph.Ds. ou profissionais altamente qualificados. Estes são,
naturalmente, uma minoria. Isso não tem nada a ver com o fato de o Brasil ser uma nação em desen-
volvimento. É exatamente assim nos outros países.

128 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

AS FACULDADES PARTICULARES SãO UMA bOA OPçãO PARA OS OUTROS ESTUDANTES?
Freqüentemente, não. Aqui vale a pena chamar a atenção para um ponto: os cursos técnicos de en-
sino superior, ainda desconhecidos da maioria dos brasileiros, formam gente mais capacitada para o
mercado de trabalho do que uma faculdade particular de ensino ruim. Esses cursos são mais curtos e
menos pretensiosos, mas conseguem algo que muita universidade não faz: preparar para o mercado
de trabalho. É estranho como, no meio acadêmico, uma formação voltada para as necessidades das
empresas ainda soa como pecado. As universidades dizem, sem nenhum constrangimento, preferir
“formar cidadãos”. Cabe perguntar: o que o cidadão vai fazer da vida se ele não puder se inserir no
mercado de trabalho?

NOS ESTADOS UNIDOS, CERCA DE 60% DOS ALUNOS FREQüENTAM ESSAS ESCOLAS TéC-
NICAS. NO bRASIL, SãO APENAS 9%. POR QUê?
Sempre houve preconceito no Brasil em relação a qualquer coisa que lembrasse o trabalho manual,
caso desses cursos. Vejo, no entanto, uma melhora no conceito que se tem das escolas técnicas,
o que se manifesta no aumento da procura. O fato concreto é que elas têm conseguido se adaptar
às demandas reais da economia. Daí 95% das pessoas, em média, saírem formadas com emprego
garantido. O mercado, afinal, não precisa apenas de pessoas pós-graduadas em letras que sejam
peritas em crítica literária ou de estatísticos aptos a desenvolver grandes sistemas. É simples, mas só
o Brasil, vítima de certa arrogância, parece ainda não ter entendido a lição.

FACULDADES PARTICULARES DE bAIXA QUALIDADE SãO, ENTãO, PURA PERDA DE TEMPO?

Essas faculdades têm o foco nos estudantes menos escolarizados – daí serem tão ineficientes. O ob-
jetivo número 1 é manter o aluno pagante. Que ninguém espere entrar numa faculdade de mau ensino
e concorrer a um bom emprego, porque o mercado brasileiro já sabe discernir as coisas. É notório
que tais instituições formam os piores estudantes para se prestar às ocupações mais medíocres. Mas
cabe observar que, mesmo mal formados, esses jovens levam vantagem sobre os outros que jamais
pisaram numa universidade, ainda que tenham aprendido muito pouco em sala de aula. A lógica é
típica de países em desenvolvimento, como o Brasil.

POR QUE NUM PAíS EM DESENVOLVIMENTO O DIPLOMA UNIVERSITáRIO, MESMO SENDO

DE UM CURSO RUIM, TEM TANTO VALOR?
No Brasil, ao contrário do que ocorre em nações mais ricas, o diploma de ensino superior possui um
valor independente da qualidade. Quem tem vale mais no mercado. É a realidade de um país onde a
maioria dos jovens está ainda fora da universidade e o diploma ganha peso pela raridade. Numa sele-
ção de emprego, entre dois candidatos parecidos, uma empresa vai dar preferência, naturalmente, ao
que conseguiu chegar ao ensino superior. Mas é preciso que se repita: eles servirão a uma classe de
empregos bem medíocres – jamais estarão na disputa pelas melhores vagas ofertadas no mercado
de trabalho.

A TENDêNCIA é QUE O MERCADO SE ENCARREGUE DE ELIMINAR AS FACULDADES RUINS?

A experiência mostra que, conforme a população se torna mais escolarizada e o mercado de trabalho
mais exigente, as faculdades ruins passam a ser menos procuradas e uma parte delas acaba desapa-
recendo do mapa. Isso já foi comprovado num levantamento feito com base no antigo Provão. Ao jogar

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 129

 luz nas instituições que haviam acumulado notas vermelhas, o exame contribuiu decisivamente para o
seu fracasso. O fato de o MEC intervir num curso que, testado mais de uma vez, não apresente sinais
de melhora também é uma medida sensata. O mau ensino, afi nal, é um grande desserviço.

A SENhORA FEChARIA AS FACULDADES DE PEDAGOGIA SE PUDESSE?

Acho que elas precisam ser inteiramente reformuladas. Repensadas do zero mesmo. Não é preciso ir
tão longe para entender por quê. Basta consultar os rankings internacionais de ensino. Neles, o Brasil
chama atenção por uma razão para lá de negativa. Está sempre entre os piores países do mundo em
educação.
Fonte: <http://veja.abril.com.br/261108/entrevista.shtml >. Acesso em: 04 jun. 2012.

130 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

UNIDADE IV

PRÁTICA DOCENTE: REFLEXÕES E SABERES

ARTICULADORES ENTRE A TEORIA E A
PRÁTICA
Professora Dra. Gislene Miotto Catolino Raymundo
Professora Me. Vânia de Fátima Matias de Souza

Objetivos de Aprendizagem

• Compreender as relações existentes entre a teoria e a prática pedagógica como

eixo articulador da formação do pedagogo.

• Analisar a prática pedagógica docente como um subsídio para o Estágio Supervi-

sionado.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

• Formação Profissional: considerações iniciais

• Prática pedagógica: incursões históricas

• Prática pedagógica: o papel da teoria

• Prática pedagógica: Dicotomia entre teoria e a prática

• Relação entre a teoria e a prática

• A práxis pedagógica e a aprendizagem significativa

• A relação teoria e a prática na formação do educador

• Interdisciplinaridade: a práxis educativa

INTRODUÇÃO

Prezado(a) acadêmico (a), para se pensar as questões que permeiam o universo da educação
faz-se necessário ir “muito além do horizonte”. É preciso mais do que simplesmente reproduzir
os modelos impostos como verdades de um sistema. Logo, para se refletir acerca do agir da
prática docente é preciso, a priori, romper com os estereótipos e paradigmas que fragmentam
e compartimentam o processo educativo, uma vez que somente a partir de um fazer reflexivo
é possível realizar um trabalho pedagógico alicerçado em saberes que possibilitem o romper
com a linearidade própria da racionalidade técnica positivista, a qual, por vezes, infiltra-se e
promove o aligeiramento do saber no ambiente escolar.

Ser professor significa, nesse sentido, ser aquele que professa não apenas para formar o
homem para o mundo científico, letrado, mas também para a vida, para a sociedade. As ações
de um professor promovem não apenas um saber imediato, mas um saber necessário para
a vida. Guimarães Rosa, em Grandes Sertões Veredas, já dizia: “todos os seres são alvo de
um processo educativo. Os pássaros, por exemplo, desde cedo expulsam seus filhotes do
ninho, fazendo com que experimentem o processo de aprendizagem do voo, e este exercício é
fundamental para a continuidade da vida”. Nós, enquanto seres humanos, também aprendemos
a todo o momento. Prova desse fato pode ser percebida em nossas vivências e experiências
de aprendizagem a todo o momento nos mais variados setores da sociedade, ou seja, em
casa, na rua, igreja e na escola. Vivenciamos e passamos por experiências para aprender,
para ensinar, para aprender e ensinar.

Assim, caro(a) acadêmico(a), para iniciarmos nossos estudos, trazemos nesta unidade alguns
aspectos para reflexão acerca da formação profissional, pois entendemos que a formação deste
profissional deve lhe proporcionar sólida fundamentação sobre a ciência da educação, capaz
de relacionar a teoria e prática, compreendendo o fazer pedagógico como uma possibilidade
de transformação do homem e da sociedade.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 133

 Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
Segundo Demo (2004), a universidade assume a sua função política
quando constitui-se um local de produção do conhecimento.

FORMAÇÃO PROFISSIONAL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Para o trato das questões acerca da formação profissional do professor/pedagogo, recorremos

inicialmente às palavras de Brandão (1993). Isso porque, na visão do autor,
[a] educação ajuda a pensar tipos de homens e, mais do que isso, ela ajuda a criá-
los, a passar uns para os outros o saber que o constitui e legitima. Produz o conjunto
de crenças e ideias, de qualificações e especialidades que envolvem as trocas de
símbolos, bens e poderes que, em conjunto constroem tipos de sociedades (p. 11).

Enfim, a educação é muito mais do que um simples fazer imediato, que acontece em sala de
aula, possibilita aos atores da cena interagir, conhecer, modificar e transformar continuamente
a relação com os saberes ali descritos. Nesse sentido, a formação profissional dos educadores
realizadas em todos os níveis, principalmente no nível superior, tem levado às universidades
a repensar suas funções, suas estruturas e seus modos de funcionamento, numa tentativa de
melhorar, especialmente, os processos de formação de seus futuros profissionais que deverão
estar preparados para enfrentar com criatividade os problemas e desafios de uma sociedade
em constantes contradições. Logo, para se pensar em formação profissional é preciso antes
entender a função histórica que a escola ocupa na sociedade.

134 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

Historicamente, a escola é uma instituição que possibilita de forma sistematizada a socialização
e a dissociação dos saberes historicamente produzidos. No entanto, Brandão (1993) vai além
e afirma que a escola surge da necessidade de iniciar a divisão das tarefas, separando de
forma hierárquica os saberes, ou seja, a necessidade de sistematizar as diferentes formas de
trabalho. Assim, surgem as hierarquias sociais que desencadeiam um processo de distribuição
desigual. O saber passa a servir ao uso político de reforçar a diferença, no lugar de um saber
anterior que afirmava a comunidade (p.27). Ocorre, portanto, a separação entre: o que faz, o
que sabe com o que se faz e o que se faz com o que se sabe.

No entanto, é preciso saber que inicialmente o espaço educacional não é escolar. Ele é o lugar
da vida e do trabalho: a casa, o templo, a oficina, o barco, o mato, o quintal (BRANDÃO, 1993,
p. 32).

Lembramos aqui, brevemente, a história da escola. Buscando alicerce nos dizeres de Brandão
(1993), observamos que esse modelo de educação escolar surge na Grécia e vai para Roma,
ao longo de muitos séculos da história de espartanos, atenienses e romanos. Os primeiros
assuntos relacionados à educação grega foram os dos ofícios simples dos tempos de paz e de
guerra, em geral, assuntos da agricultura, saber do pastoreio, do artesanato de subsistência
cotidiana e da arte.

Todos estes ensinamentos aliados aos princípios de honra, solidariedade e fidelidade à polis, a
cidade grega onde começa e acaba a vida do cidadão livre e educado. O modelo de educação
grega, que adota uma dupla postura, carrega dentro de si a oposição que até hoje o nosso
modelo de educação não resolveu. O modelo de educação duplo, estruturado pelos gregos,
elabora e põe em prática um sistema de divisão entre a tecne e teoria. Ou seja, o saber que
se ensina para que se faça foi denominado tecne, devido suas formas mais rústicas e menos
enobrecidas, verificando a cargo dos trabalhadores manuais, livres ou escravos. As normas de
vida que, quando reproduzidas como um saber que se ensina para que se viva e seja um tipo
de homem livre e, se possível, nobre, os gregos acabaram chamando de teoria.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 135

 Assim, prezado(a) acadêmico(a), surge um modelo que acredita numa sociedade com estruturas
de oposição entre livres e escravos, nobres e plebeus, meninos nobres da elite guerreira e,
mais tarde da elite togada (que determina as regras relacionadas às leis judiciais) é que a
educação foi dirigida (p.37). Enfim, o processo educativo, a arte da teoria ficava direcionada
às elites, enquanto a arte de fazer estava diretamente relacionada ao aprendizado do ofício.

Por alguns séculos, mesmo para a elite, ainda não existia a escola. Para os gregos, os
que chamavam de educação estava diretamente ligado ao conceito de Paideia (formação
harmônica do homem para a vida da polis), ou seja, por meio do desenvolvimento de todo o
corpo e toda a consciência, começa de fato, fora de casa, depois dos sete anos. Até então, a
criança convive com a sua criação, convivendo com a mãe e escravos domésticos.

A obra de arte da Paideia é a pessoa plenamente madura como cidadã, como militar ou como
político, posta a serviço dos interesses da cidade-comunidade. Assim, o ideal da educação é
reproduzir uma ordem social idealmente concebida como perfeita e necessária, por meio da
transmissão, de geração a geração, valores e habilidades que tornavam um homem tão mais
perfeito quanto mais preparado para viver a cidade a que servia (p.44).

Com o passar do tempo, a educação clássica deixa de ser um assunto privado, passando a ser
uma questão de interesse de estado (pública). Por volta do VI século a.C., Aristóteles:
exige do imperador leis que regulem direitos e controlem o exercício da educação. Atrás
das tropas de conquista de Alexandre Magno, os gregos levam as suas escolas por
todo o mundo. Elas são, mais do que tudo, o meio de impedir que a distância da Pátria
de origem ameace perder-se a cultura do vencedor entre os costumes e o saber dos
vencidos (p. 46).

O princípio que orientou toda a educação clássica dos gregos foi sempre entendido como um
processo pelo qual a cultura da cidade é incorporada à pessoa do cidadão. Uma
trajetória de amadurecimento e formação (como a obra de arte que aos poucos se
modela), cujo produto final é o adulto educado, um sujeito perfeito segundo um modelo
idealizado de homem livre e sábio, mas ainda sempre aperfeiçoável. Assim, a educação
grega não é dirigida à criança no sentido cada vez mais dado a ela hoje em dia. De
algum modo, é uma educação contra a criança, que não leva em conta o que ela é, mas

136 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

 olha para o modelo do que pode ser, e que anseia torná-la depressa o jovem perfeito (o
guerreiro, o atleta, o artista de seu próprio corpo e mente) e o adulto educado (o cidadão
político a serviço da polis) (pp. 46-47).
Finalmente, os gregos ensinam o que hoje esquecemos. A educação do homem existe
por toda parte e, muito mais do que a escola, é o resultado da ação de todo o meio
sociocultural sobre os seus participantes. É o exercício de viver e conviver o que educa.
E a escola de qualquer tipo é apenas um lugar e um momento provisórios onde isto
pode acontecer. Portanto, é a comunidade quem responde pelo trabalho de fazer com
que tudo o que pode ser vivido-e-aprendido da cultura seja ensinado com a vida – e
também com a aula – ao educando (BRANDÃO, 1993, p.47).

O processo educativo que se tem início em Roma tinha por objetivo a formação da consciência
moral. Busca-se um homem capaz de renúncia de si próprio em benefício da comunidade. Este
modelo de educação primitivo não tinha a preocupação com a formação física e intelectual do
cidadão ocioso, ocupado com o pensar, governar e guerrear.

Tinham como preocupação a formação do homem para o trabalho e a vida, para a cidadania da
comunidade igualada pelo trabalho. A educação era centrada no lar, os primeiros educadores
de pobres e nobres são os pais. Quando o menino completa sete anos, termina o aprendizado
cheio de afeição da mãe e passa a ser educado pelo pai, que será responsável por formar a
sua consciência segundo os preceitos das crenças e valores da classe e da sociedade (p. 50).
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM

A sociedade organiza a forma de educar em conformidade com as suas

necessidades sociais, política e econômicas.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 137

 Na educação Romana, o modelo ideal a ser seguido é o ancestral da família, depois o da
comunidade. Mas, assim como na Grécia, ocorre a separação das classes. Quando a nobreza
romana abandona o trabalho da terra pelo da política, enriquecida com a agricultura e o
saque, aquele saber primitivo divide-se e acontece a separação de tipos, níveis e agências
de educação.
“Quando há livres e escravos, senhores e servos, começa haver um modelo de educação
para cada um, e limites entre um modelo e outro”. Aos poucos, aparece a oposição
entre o ensino de educar (ministrado pelos pais) e o ensino de instruir, do mestre-escola
que monta no mercado a loja do ensino e vende o saber de ler e contar como uma
mercadoria (p. 51). “O ensino elementar das primeiras letras apareceu em Roma antes
do IV século a.C. Um tipo de ensino que podemos identificar com o secundário surgiu
na metade do século III a.C. e o ensino que hoje chamaríamos de superior, universitário,
apareceu pelo século I a.C. Mas, durante quase toda a sua história, o Estado Romano
não toma a seu cargo a tarefa de educar, que ficou deixada à iniciativa particular, mas
já não mais comunitária, como ao tempo em que os reis aravam a terra. Só depois do
advento do Cristianismo, por volta do século IV D.C., é que surge e se espalha por todo
o Império a schola pública, mantida pelos cofres dos municípios (p.51).

Como na Grécia, ocorre a separação em duas vertentes do que se pode aprender. Uma oficina
de trabalho para onde vão os filhos dos escravos, dos servos e dos trabalhadores artesãos.
Outra é a escola livresca, para onde vai o futuro senhor (o dirigente, livre do trabalho e do
Estado).
A educação é a ação exercida pelas gerações adultas que não se encontram ainda
preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver na criança um
certo número de estados físicos, intelectuais e morais reclamados pela sociedade
política no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se
destina (DURKHEIN, p.71).

Completando as diversas definições de educação expostas, o autor (BRANDÃO, pp. 62-63)

apresenta as seguintes:

• “A Educação não é mais do que o desenvolvimento consciente e livre das faculdades inatas
do homem” (SCIACCA).

• A Educação é o processo externo de adaptação do ser humano, física e mentalmente de-

senvolvido, livre e consciente, a Deus, tal como se manifesta no meio intelectual, emocional

138 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

 e volitivo do homem (HERMAN HORSE).

• “O fim da educação é desenvolver em cada indivíduo toda a perfeição de que ele seja
capaz (KANT); É toda a espécie de formação que surge da influência espiritual” (KRIECK).

PRÁTICA PEDAGÓGICA: INCURSÕES HISTÓRICAS

A psicologia sócio-histórica, fundamentada no marxismo, e tendo adotado o materialismo

histórico e dialético como filosofia, teoria e método, apresenta-se desde os seus primórdios
como uma possibilidade de superar as visões dicotômicas das diversas correntes psicológicas
que tentavam compreender o homem em seu contato com a sua realidade objetiva.

Basso (1994, 1998), a partir da perspectiva sócio-histórica, ressalta que o significado da prática
pedagógica é importante para a compreensão da realidade do ensino escolar. Por essa razão,
consideramos a formação inicial como responsável por propiciar e incentivar a relação entre
teoria e prática docente.

Com isso, faz-se necessário o aprofundamento teórico-metodológico da prática que vem

sendo desenvolvida nas escolas no sentido de favorecer junto aos professores formadores
novas relações de aproximação entre teoria e a prática.

Dessa forma, caro(a) acadêmico(a), é entendido, nessa ótica, que a Prática de Ensino e o
Estágio Supervisionado os elementos da formação profissional que podem desvelar ao futuro
pedagogo os possíveis problemas pedagógicos concretos que precisam ser resolvidos no
cotidiano do processo de ensino e aprendizagem desenvolvido nas escolas.

Nesse sentido, a Prática de Ensino tem um papel central em todo o sistema de organização
dos conhecimentos, habilidades e atitudes do futuro professor, pois constitui uma via, um meio
sistematizado e organizado de transmissão da experiência social. É importante lembrar aqui da
afirmação de Vygostsky (2000), que diz que a aprendizagem é um momento intrinsecamente

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 139

 necessário e universal para que os indivíduos se desenvolvam. Desse modo, a disciplina Prática
de Ensino pode contribuir para a aprendizagem e, consequentemente, para o desenvolvimento
do futuro pedagogo.

Fonte: SITEPSICOLOGIA.WEBNODE.COM

Vygostsky enfatiza que a educação possibilita o desenvolvimento dos indivíduos.

É importante que você compreenda que Vygostsky esclarece ainda que a educação exerce
um papel de destaque no desenvolvimento dos indivíduos reforçando o caráter interativo do
sujeito no processo educativo. A apropriação da experiência humana depende da atividade
do próprio sujeito. É a base do processo da educação, visto que essa apropriação ocorre por
meio de sua atividade.

Logo, o contato com a prática estimulará o futuro professor a desenvolver reflexões críticas
acerca das teorias que vem estudando ao longo do curso, ao mesmo tempo em que suscita o
redirecionamento e a reorganização da atividade pedagógica que vem se efetivando.

140 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

PRÁTICA PEDAGÓGICA: O PAPEL DA TEORIA

Para Sacristán (1999), a fertilidade dessa epistemologia da prática ocorrerá se considerar

inseparáveis teoria e prática no plano da subjetividade do sujeito (professor), pois sempre há
um diálogo do conhecimento pessoal com a ação. Esse conhecimento não é formado apenas
na experiência concreta do sujeito em particular, podendo ser nutrido pela “cultura objetiva” (as
teorias da educação, no caso), possibilitando ao professor criar seus “esquemas” que mobiliza
em suas situações concretas, configurando seu acervo de experiência “teórico-prático” em
constante processo de re-elaboração.

Fonte: SHUTTERSTOCK.COM

É necessário que os cursos de formação de professores busque o

aprofundamento teórico das questões pedagógicas, mas a partir de uma
prática dialética que permita a compreensão da realidade escolar e social.

Assim, a teoria como cultura objetiva é importante na formação docente, uma vez que,
além de seu poder formativo, dota os sujeitos de pontos de vista variados para uma ação
contextualizada. Os saberes teóricos propositivos se articulam, pois, aos saberes da prática,
ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados. O papel da teoria é
oferecer aos professores perspectivas de análise para compreenderem os contextos históricos,
sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais e dá sua
atividade docente, para neles intervir, transformando-os.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 141

 PRÁTICA PEDAGÓGICA: A DICOTOMIA - TEORIA E A PRÁTICA

Um dos grandes autores a estudar a relação entre a teoria e a prática foi Vasquez (1977, p.3),
que propôs, para a superação dessa dicotomia, o conceito de práxis, atribuindo a este um
sentido transformador, revolucionário, criador, humano e ajustado a objetivos. O autor define
práxis como “a atividade material do homem que transforma o mundo natural e social para
fazer dele um mundo humano” e afirma (p. 6) que a práxis “marca as condições que tornam
possível a passagem da teoria à prática e assegura a íntima unidade entre uma e outra”. A
práxis utiliza-se da consciência reflexiva para unir consciência, pensamento e ação, em um
sentido social e histórico.

Para Vasquez (1977, p. 204), uma das formas de superação da dicotomia entre a teoria e a
prática é o concreto pensado. Ele afirma que o “método que permite elevar-se do abstrato ao
concreto nada mais é do que o modo como o pensamento se apropria do concreto sob a forma
do concreto pensado. Mas não é de modo algum o próprio concreto”.

Assim, mesmo se constituindo uma relação de unidade e indissociabilidade, de dependência

entre uma e outra, com limites relativos, a teoria e a prática são, entretanto, autônomas, tendo
entre si uma relação de oposição.

Dessa forma, acredito que você deve estar indagando, como a relação teoria e prática ocorre
no processo de formação do professor, especificamente no processo de formação inicial?

Para que o futuro professor vivencie em sua prática pedagógica a relação dialética entre a teoria
e a prática, é fundamental que os conhecimentos veiculados no processo de profissionalização
estabeleçam relação com o contexto social. Temos ciência que a teoria não modifica de forma
imediata a realidade, mas fornece elementos para a sua compreensão e transformação. Nesta
perspectiva, Vázquez (1977, p. 206) declara:
A teoria em si não transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformação, mas
para isto tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada

142 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

 pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre
a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação
das consciências, de organização de meios materiais e planos concretos de ação: tudo
isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais e efetivas. Nesse
sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de
mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou
antecipação ideal de sua transformação (VÁZQUEZ, 1977, p. 206).

Segundo Ghedin (2002), a formação de professores tem oscilado ora para o saber, ora para o
saber fazer, como se estes dois elementos não fizessem parte do mesmo processo. Quando
dissociamos duas realidades, teoria e prática, estamos querendo separar o que é inseparável,
pois não existe teoria sem prática e nem prática sem alguma teoria.

Prezado(a) acadêmico(a), acreditamos que o contato com as situações reais existentes nas
escolas, mediado pela relação teoria e prática, é essencialmente válido para a formação
dos futuros professores. Nesse sentido, possibilita ao futuro docente o desenvolvimento da
consciência crítica do seu fazer pedagógico, sem a qual é impossível realizar uma verdadeira
práxis, isto é, uma ação intencional fundamentada na relação dialética entre teoria e prática.

Considero oportuno explicar o conceito de práxis no processo de formação docente, no qual a

concomitância teoria e prática é imprescindível. Neste sentido, segundo a Vázquez (1977 apud
PIMENTA, 1997, p. 67) a práxis
para Marx Práxis é a atitude (teórico-prática) humana de transformação da natureza e
da sociedade. Não basta conhecer e interpretar o mundo (teórico); é preciso transformá-
lo (práxis). A relação teoria e prática é para Marx teórica e prática; prática, na medida
em que a teoria, como guia da ação molda a atividade do homem, particularmente a
atividade revolucionária; teórica na medida em que essa relação é consciente.

Nesta perspectiva, prezado(a) acadêmico(a), com base nessa ideia, entendemos que é
necessário buscar, nos cursos de formação de professores, o aprofundamento teórico das
questões pedagógicas, mas a partir de uma prática dialética que permita a compreensão da
realidade escolar e social

Portanto, é muito importante que você compreenda que a lacuna existente entre a teoria e

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 143

 a prática que impossibilita o futuro professor perceber criticamente as questões inerentes à
escola, especificamente sobre o processo de ensinar e de aprender. Dessa forma, podemos
afirmar que a desarticulação entre a teoria e a prática transforma o professor e o aluno
em executores de normas pré-fixadas, configurando o ensino e a aprendizagem de modo
fragmentado, departamentalizado e dissociado da realidade social que o determina.

Fonte: SHUTTERSTOCK.COM

Candau e Lelis (2001) salientam que a teoria e a prática são dissociáveis.

PRÁTICA PEDAGÓGICA: RELAÇÃO ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA

A relação entre a teoria e a prática pode ser abordada segundo uma visão dicotômica ou uma
visão unitária (CANDAU; LELIS, 2001, pp. 56-65):

• Visão dicotômica: nesta visão, a ênfase é posta na total autonomia de uma em relação à
outra, pois se trata de afirmar a separação entre teoria e prática.

Candau e Lelis (2001, p. 60) salientam que a teoria e a prática são dissociáveis e afirmam
que aos “teóricos” compete pensar, elaborar, refletir, planejar e aos “práticos”, executar, agir e
fazer. Dessa forma, cada uma guarda sua especificidade mantendo-se separada. Segundo as
autoras, esse é o esquema da visão dissociativa.

144 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

Na visão dicotômica, há ainda a visão associativa, na qual a teoria e a prática são consideradas
polos justapostos, separados, mas não opostos, sendo a prática a aplicação da teoria, com o
primado desta última sobre aquela.

• Visão unitária: a visão unitária tem como características a união e a vinculação entre a
teoria e a prática em uma relação, simultânea e recíproca, de autonomia e dependência.
Nessa perspectiva, a relação entre a teoria e a prática é de indissociabilidade, mas não de
identidade, tendo cada uma delas sua identidade própria.

De acordo com Candau e Lelis (2001, p.63), nesta perspectiva a teoria não mais comanda a
prática, não mais a orienta no sentido de torná-la dependente das ideias, como também não
se dissolve na prática, anulando a si mesma. A prática, por seu lado, não significa mais a
aplicação da teoria ou uma atividade dada ou imutável.

Essa visão, segundo as autoras, baseia-se em quatro premissas:

1) a teoria depende da prática;

2) a teoria tem como finalidade a prática;

3) o primado da prática implica a prática em um grau de conhecimento transformador da rea-

lidade e das exigências que busca responder;

4) a prática afirma-se como atividade subjetiva (consciência) e objetiva (material e

comprovada).

A teoria e a prática possuem uma relação indissociável que, quando revestida de reflexão-
ação-transformação, constitui-se práxis. Nesse sentido, a práxis pode ser concebida como uma
atividade humana sensível e não apenas como um objeto ou intuição. Logo, a compreensão do
conhecimento como um processo subjetivo-objetivo, trazendo o significado de que não só o
objeto atua sobre o sujeito, mas igualmente de que o sujeito, também determinado socialmente,
atua sobre o objeto em termos teórico-práticos.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 145

 No Guia de Estudo – Pedagogia para as Séries iniciais – Projeto Professor Nota 10, na
seção “Pesquisa e Prática Pedagógica I” (REZENDE, 2002, p. 165), lê-se que um de seus
objetivos é promover a articulação entre a teoria e a prática pedagógica mediante à pesquisa
educacional e fornecer pistas sobre as relações existentes entre a ação pedagógica e a
pesquisa educacional. Além disso, são apontados alguns equívocos no currículo, causados
pela reprodução, pela divisão técnica do trabalho e pela ideia de que cada pessoa teria um
lugar para ocupar, uns pensando e outros executando (paradigma do consenso), tendo como
consequência o seguinte:

• impede que a teoria que se faz sobre a prática seja frágil, na medida em que pouco se
articulam;

• reproduz uma estrutura compartimentada dos saberes, como gavetas de conhecimentos,

hierarquicamente distribuídas, com espaço e tempo delimitados e pulverizados;

• dificulta que os alunos recuperem e relacionem conhecimentos, no momento em que pre-

cisam interpretar cientificamente a realidade, que somente se destaca ao término do curso
(REZENDE, 2002, p. 168).

Segundo Pimenta e Lima (2004), essa concepção não valoriza a formação intelectual do
professor, reduzindo a prática docente a um fazer que se considerava bem-sucedido quando
se assemelhava aos modelos observados.

Neste sentido, Saviani (1983, p. 60) adverte:

Por consciência aguda da realidade em que vão atuar, entendemos a necessidade de
levar ao aluno o conhecimento elaborado e a compreensão crítica desta realidade.
Tal conhecimento deve permear todo o processo de formação em grau crescente de
complexidade e não se limitar a determinadas disciplinas, a um determinado momento
do curso. Ele se dá tanto de forma direta (observável empiricamente) como de forma
individual (através da fundamentação histórica, filosófica, sociológica, psicológica, etc.,
pois aquilo que aparece imediatamente não manifesta por si só a realidade em todo a
sua concreticidade. Existe oculta, subjacente ao dado observável, a essência do real, a
sua estrutura, que não se expressa diretamente e que necessita ser captada.

É importante que você compreenda que a organização curricular do curso de Pedagogia,

146 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

nessa dimensão, é composta pela formação acadêmica e pela formação pedagógica. A
primeira fornece conhecimentos que ajudavam o futuro professor a apreender os conteúdos
curriculares específicos da área de conhecimento, e a segunda, a formação pedagógica,
que contribui com os subsídios metodológicos para aplicar os conteúdos. O grande dilema
enfrentado nestes cursos de formação de professores é como conciliar esses dois momentos.
Sobre essa temática, Gimeno Sacristán (1999, p. 184) salienta que
ao tentar definir a peculiaridade da profissionalização dos professores costuma-se
distinguir dois componentes básicos: a formação pedagógica, que é a que profissionaliza
como docente, e a formação básica, que é a que o capacita para transmitir ou ajudar a
aprender conteúdos curriculares diversos.

Pesquisadores brasileiros abordam18 essa temática e expressam que a estrutura predominante

na organização curricular dos cursos de formação de professores fundamenta-se no
agrupamento das disciplinas teóricas, ministradas no início do curso, ficando para o final as
disciplinas denominadas práticas. Desse modo, primeiro o aluno recebe a formação básica e,
de posse desses conhecimentos, obtém a formação pedagógica que o habilitará ao exercício
da docência. Esse tipo de preparação de professores constitui-se em tarefa aparentemente
fácil e que se desenvolve rapidamente. No entanto, o processo de formação de professores
não é estabelecido de um momento para o outro, mas demanda tempo e necessita de uma
relação dialética entre as disciplinas do curso, relação essa que possibilitará aos estagiários
uma nova dimensão de trabalho de sala de aula.

PRÁXIS PEDAGÓGICA: UMA POSSIBILIDADE PARA APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA

Para discorrer acerca das possibilidades de uma aprendizagem significativa, faz-se necessário
retomarmos o que significa o termo práxis. De acordo com Pimenta (2002), para Marx, práxis
é a atitude (teórico-prática) humana de transformação da natureza e da sociedade. Não basta
conhecer e interpretar o mundo (teórico), é preciso transformá-lo (práxis).
18
Podemos citar: Piconez (1991), Freitas (1992, 1996), Pimenta (1993).

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 147

 Para Moreira (1992, p. 54), a relação entre a teoria e a prática é uma das manifestações da
aprendizagem significativa, que é: [...] um processo por meio do qual uma nova informação
relaciona-se com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Ou seja,
este processo envolve a interação da nova informação com uma estrutura de conhecimento
específica, a qual Ausubel define como conceitos subsunções, ou simplesmente subsunçores,
existente na estrutura cognitiva do indivíduo. A aprendizagem significativa ocorre quando a
nova informação ancora-se em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva do
aprendiz.

A teoria de Ausubel, segundo Oliveira e Chadwick (1982, p. 15), preocupa-se primordialmente

com a aprendizagem de matérias escolares no que se refere à aquisição e à retenção desses
conhecimentos de maneira “significativa” (em oposição à matéria sem sentido, decorada
ou aprendida mecanicamente) e à “possibilidade de um conteúdo tornar-se ‘com sentido’
[dependendo] de ele ser incorporado ao conjunto de conhecimentos de um indivíduo de maneira
substantiva, isto é, relacionados a conhecimentos previamente existentes na ‘estrutura mental’
do sujeito”.

Observa-se, nesse sentido, que essa aprendizagem ocorrerá de forma significativa se

houver uma efetiva participação dos atores em cena. Ou seja, tudo dependerá das relações
estabelecidas socialmente por meio da coletividade. Vygotsky (apud REGO, 2001 p.60) afirma
que “as conquistas individuais resultam de um processo compartilhado”. Isso significa que
se necessita do outro para a construção da subjetividade e da consciência. São as outras
pessoas que constituem os seus pares, que os fazem pensar, refletir e também negar e
apresentar outras formas de ver e fazer as coisas, quebrar hipóteses, criar conflitos e serem
acolhidos nas dúvidas e nas indecisões, o que faz com que se aprenda ao ensinar e se ensine
ao aprender (LIMEIRA, 2005).

148 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

 Fonte: PHOTOS.COM
Para que o educando reflita, pense e passe a elaborar os conceitos científicos é necessário que a
escola apresente-lhe situações-problema que o desafiem a ir além do que já domina.

As histórias de vida de cada pessoa, juntamente com as experiências vivenciadas pelo conjunto
de pessoas, estarão implícitas no trabalho coletivo. Nesse sentido, Vygotsky afirma que as
origens das atividades psicológicas mais sofisticadas devem ser procuradas nas relações
sociais do indivíduo com o meio externo. O ser humano não só é um produto de seu contexto
social, mas também um agente ativo na criação desse contexto (REGO, 2001, p. 49).

Prezado(a) acadêmico(a), partindo desse pressuposto acima explicitado, podemos afirmar

que no percurso de formação inicial os futuros professores devem além de aprenderem a
pensar ações pedagógicas direcionadas para intervirem no processo de aprendizagem,
também devem perceber que toda ação do professor deve ser planejada intencionalmente,
considerando como ponto de partida para a sua intervenção as possibilidades e necessidades
dos alunos em seu contexto social.

Segundo Gasparin (2005), é imprescindível que o professor tenha consciência de que

é importante conhecer a realidade e o interesse dos alunos para que assim se evite o
distanciamento entre a prática social e os conteúdos escolares. Neste sentido, também
Freire e Campos (1991, p. 5) afirmam: “o ensino deve sempre respeitar os diferentes níveis de
conhecimento que o aluno traz consigo à escola. O educador deve considerar essa ‘leitura do
mundo’ inicial que o aluno traz consigo, ou melhor, em si”.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 149

 A RELAÇÃO ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA E A FORMAÇÃO
DO EDUCADOR

A relação entre a teoria e a prática na formação do educador, em uma visão unitária,

segundo Fávero (apud CANDAU; LELIS, 2001, p. 60), deve estar presente no professor, num
comprometer-se profundo, como construtor, organizador e pensador permanente do trabalho
educativo que o educador se educa. Em particular, a partir de sua prática, cabe-lhe construir
uma teoria, a qual, coincidindo e identificando-se com elementos decisivos da própria prática,
acelera o processo em ato, tornando a prática mais homogênea e coerente em todos os seus
elementos.

Candau e Lelis (p. 69) chamam a atenção para o fato de que um fazer pedagógico indissociável
inclui o “o que ensinar” e o “como ensinar”, o pensar e o agir, e deve fazer a articulação do
“para quem” com o “para quê” nos conteúdos teóricos e instrumentais, o que possibilitará
ao educador uma práxis criadora. Sobre esse aspecto, as autoras enfatizam: nesse sentido,
todos os componentes curriculares devem trabalhar a unidade teoria-prática sob diferentes
configurações, para que não se perca a visão de totalidade da prática pedagógica e da
formação como forma de eliminar distorções decorrentes da priorização de um dos dois polos.

Uma possibilidade para que se experiencie de forma significativa é oportunizar o trabalho

concreto em sala. Isto porque o concreto, em sala de aula, segundo André e Mediano (2001,
p. 167), exige também uma atuação fundamental do professor, que vai transformar a massa
de conhecimentos existentes numa matéria preparada, ordenada e simplificada para ser
assimilada pelo aluno. Logo, o trabalho pedagógico permitirá o confronto da prática social do
aluno com o conhecimento organizado trazido pelo professor, propiciando o desenvolvimento
de novas formas de atuação acerca da realidade.

Quanto a esse aspecto, Hengemühle (2004, pp. 230-231) diz que a partir do momento em que,
na contextualização, o professor conseguiu identificar várias situações nas quais o conteúdo
está inserido ou adquire significados no plano de trabalho, ele transforma essas situações em

150 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

obstáculos, em problemas para que o aluno seja instigado a buscar fundamentos teóricos.
Esse é um exercício que precisa tornar também o professor investigador: conhecendo a origem
e a história de seu conteúdo, seus olhos buscam e observam no contexto, em seu cotidiano,
em tudo o que ele vê, situações sob o viés da problematização.

A INTERDISCIPLINARIDADE - PRÁXIS EDUCATIVA

A interdisciplinaridade possibilitou a ideia de integração curricular, de se trabalhar com

disciplinas, mas permitindo que estas tenham seus próprios interesses. De acordo com
o documento “Intertransdisciplinaridade e transversalidade”, do Instituto Paulo Freire, na
transversalidade e na transdisciplinaridade, existe a tentativa de superação do conceito de
disciplina para dar lugar à intercomunicação entre as disciplinas, ao tratar efetivamente de um
tema/objetivo comum (transversal) (INSTITUTO, s/d).

Ainda, segundo o referido documento (p. 4), o conceito de interdisciplinaridade, como questão
gnosiológica, surgiu no final do século passado, pela necessidade de dar uma resposta à
fragmentação causada por uma epistemologia de cunho positivista. As ciências haviam-se
dividido em muitas disciplinas e a interdisciplinaridade reestabelecia, pelo menos, um diálogo
entre elas, embora não resgatasse ainda a unidade e a totalidade do saber.

Verifica-se, atualmente, segundo o texto (p. 6), que o conceito de interdisciplinaridade traz
para a educação uma forma coletiva, cooperativa e solidária de trabalho (em substituição
aos procedimentos individualistas), que busca a construção de uma escola participativa na
formação do sujeito social; uma forma que caminha em direção à vivência de uma realidade
global; que visa à articulação de saber, conhecimento, vivência, escola/comunidade, meio
ambiente; que trabalha no sentido de uma educação libertadora; que busca a autonomia
intelectual e moral e na qual o conhecimento passa a ser entendido como consequência da
interação entre o sujeito e o meio.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 151

 Dessa forma, por meio de uma prática interdisciplinar, o professor certamente estará rompendo
com as barreiras entre teoria e prática e com a fragmentação do conhecimento, possibilitando
melhores condições de aprendizagem, de modo a permitir, ao mesmo tempo, uma melhor
compreensão da complexidade da realidade e do homem como ser determinante e determinado.

A PRÁTICA DE ENSINO COMO EIXO ARTICULADOR

Professor não é apenas aquele que “professa” um determinado saber e/ou conhecimento
historicamente produzido. O professor deve ser visto como alguém que investiga, reflete, julga
e produz conhecimento, provocando transformações e percebendo as implicações da prática
docente tanto na sua própria vida como na vida do aluno.

A formação do professor baseada na relação efetiva teoria/prática oferecerá ao licenciando

conhecimentos mais aprimorados sobre as consequências éticas, técnicas e político-sociais
do trabalho docente, favorecendo a construção de conhecimentos e saberes mais significativos
e úteis para si e para os outros (professores e alunos) descaracterizando a ação docente como
uma prática educativa intuitiva, acomodada e cumpridora do previamente estabelecido.

Pimenta (1997) enfatiza em seu trabalho que por meio do levantamento bibliográfico de teses,
dissertações, artigos, documentos, conseguiu reunir vários estudos que contribuíram para o
melhor entendimento da indissociabilidade entre a teoria e a prática nos cursos de formação
de professores, dentre eles destaca: Candau e Lelis (1983), Lelis (1989), Fávero (1992).

Segundo a autora, há evidências também de estudos que comprovam o desenvolvimento de

projetos bem-sucedidos de Estágio Supervisionado em que a indissociabilidade teoria e prática
constitui um elemento integrador da prática de ensino e a realidade escolar. Os exemplos: A
Secretária de Educação (Governo do Paraná, 1989), A proposta de Estágio Supervisionado
(Governo do Maranhão, 1992); A proposta de Estágio Curricular da Secretária de Educação
(Governo de Pernambuco, 1989).

152 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

Uma experiência significativa, que considero importante divulgar, envolvendo o estágio
supervisionado está sendo realizada pelo curso de Pedagogia da Universidade Federal de São
Paulo (Unifesp). Trata-se de uma modalidade de estágio curricular, denominada residência
pedagógica, que permite ao residente (acadêmico) a vivência sistemática e temporária em
diferentes espaços da rede municipal de Guarulhos, na Grande São Paulo.

Devido à autonomia universitária, a Unifesp decidiu criar essa experiência piloto, por meio
da residência pedagógica. Nesta modalidade, os residentes participam de muito mais
atividades práticas em escolas públicas, ou seja, ao invés de realizar 300 horas de estágio, o
acadêmico participa de 800 horas. Segundo informações colhidas no site19 do “Observatório
de Educação da Unifesp”, esta modalidade envolve: acompanhamento da prática pedagógica
docente; acompanhamento dos aspectos que envolvem a gestão da escola e da sala de aula;
conhecimento do contexto e das relações entre a escola e as famílias; preparo e aplicação
de um pré-projeto de intervenção sob a orientação do professor preceptor da universidade
e do docente que acolhe o residente, havendo desta forma uma supervisão constante do
trabalho docente ainda durante o curso de graduação; cada grupo de residentes contará com
um Preceptor da Universidade, encarregado de acompanhar e assessorar a equipe da escola
e os residentes; também haverá um residente envolvido em Programa de Iniciação Científica
em cada escola com a função de assegurar a integração entre as intervenções propostas e
realizadas pelos grupos de residentes desta escola.

Prezado(a) acadêmico(a), dessa forma, você pode observar que em diversas instituições de
ensino há o envolvimento de professores que buscam novos caminhos para inovarem a sua
prática docente. Nesse sentido, desenvolvem projetos inovadores que expressam “a busca
de mudanças que, de forma consciente e direta, tem como objetivo a melhoria do sistema
educativo” (HERNANDEZ et al., 2000, p. 21). Segundo Pimenta (1997), essas propostas
alteraram a forma de estágio que vinha sendo praticada nas escolas.

19
<http://observatorio.unifesp.br/index.php?option=com_content&view=article&id=54&Itemid=5>.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 153

 Em função desse contexto, ao analisar os estudos e propostas que se fazem hoje na educação
de professores, que há uma tendência em negar a premissa positivista. Nessa linha de
pensamento, e como buscamos aqui refletir constantemente sobre a ação de ensinar e aprender
os conhecimentos que são histórica e socialmente produzidos, vemo-nos constantemente
instigados a uma necessidade diária de se repensar a formação de professores como um
processo em que os atores sociais envolvidos partilham o conhecimento, interagindo na
realidade educacional.

Nesse sentido, destacamos as contribuições de autores que em suas pesquisas demonstram

a preocupação com o caráter complementar que é conferido à disciplina Prática de Ensino e
Estágio Supervisionado, relacionando a dicotomia existente entre teoria e a prática. Dentre
eles: Piconez (1991), Monteiro (2000), Pimenta (1997), Carvalho (1998), Libâneo (2000), Basso
(1998), Fazenda (1991), Freitas (1992), Cunha (1995) entre outros. Esses autores, além de
indicarem as falhas existentes no processo ensino-aprendizagem, apontam em seus estudos
a necessidade de se romper com a visão dicotômica entre a teoria e a prática presente nos
cursos de formação de professores.

Nessa linha de pesquisa, encontramos também discussões pertinentes como as de Nóvoa

(1992) e Cunha (1995), dentre outros renomados pesquisadores, que vem dando uma
centralidade às investigações voltadas à formação de professores, e a necessidade dessa
relação efetiva entre a teoria e a prática como um processo de reflexão que alicerça a formação
inicial do professor.

Nesse sentido, caro(a) acadêmico(a), Nóvoa (2007, p.14) enfatiza que o processo de formação
docente não se faz só por mera acumulação de conhecimentos; é necessário, como enfatiza,
“uma formação mais centrada nas práticas e na análise das práticas”. O autor exemplifica
que é desesperante encontrar certos professores que têm uma enorme vontade de modificar
alguns procedimentos em sua prática, mas não sabem como. Têm corpo e cabeça cheios de
teoria, de autores, mas não sabem como toda essa teoria se transforma em prática. Nesse

154 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

sentido, o autor advoga a necessidade de uma formação centrada nas práticas e na análise a
luz dos fundamentos teóricos.

Nóvoa (1994), ao escrever sobre as dimensões pessoais e profissionais dos professores,

valendo-se de uma retrospectiva histórica, mostra que os estudos sobre a formação e atuação
de professores, de forma geral, foram marcados por uma separação entre o eu pessoal e o
eu profissional.

Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
Os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experiências
práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares.

No final da década de 80, segundo esse autor, começaram a ocorrer estudos que tiveram o
mérito de “recolocar os professores no centro de debates educativos e das problemáticas da
investigação” (NÓVOA, 1995, p. 15).

Superando a dinâmica de um modelo formativo que fragmenta teoria e prática, surgem, na

década de 80, novos conceitos que ultrapassam as concepções fragmentárias, exclusivas,
maniqueístas ou polarizadoras de formação, delineia-se outro tipo de formação (NÓVOA, 1994),
pontuando como eixo central a pesquisa-ação, valorizando o conhecimento do professor, e em
um processo interativo e reflexivo, contribuindo para a compreensão da relação entre teoria e
prática a partir do próprio fazer docente.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 155

 Formar nesta perspectiva é considerar, conforme defende Nóvoa (1994), os professores a
partir de três eixos estratégicos: a pessoa do professor e sua experiência; a profissão e seus
saberes, e a escola e seus projetos. “A formação não se constrói por acumulação (de cursos
de conhecimento ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexão crítica sobre
práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal” (p.71).

Observa-se, em geral, que as atividades realizadas na disciplina Prática de Ensino seguem

geralmente três momentos distintos: observação, participação, regência. E o Estágio
Supervisionado proposto na disciplina se integra nesses momentos representando o espaço
de formação do professor no qual a integração teoria-prática deve se efetuar.

É justamente com base nessas questões que se desenvolve, dominantemente, o debate atual
sobre a formação de professores. As análises, antes voltadas para as questões estruturais da
sociedade, deslocaram-se para as questões culturais, para a compreensão de aspectos mais
específicos da realidade. Assim, os estudos passaram a valorizar os aspectos microssociais,
enfatizando o papel do agente-sujeito e interessando-se pelas identidades culturais, em
especial a construção da identidade profissional do professor. A identidade é compreendida
aqui como um espaço de construção de maneiras de ser e estar na profissão, em lugar de
lutas e conflitos e não um dado adquirido ou um mero produto (NÓVOA, 1994).

Maciel (2002) aponta a possibilidade de ressignificarmos esse momento quando afirma que
o estágio, em suas etapas de observação, participação e regência, precisa ser readmirado,
por meio de uma transformação do seu saber e no seu saber fazer. Nesse sentido, aponta
a necessidade de estabelecer uma prática pedagógica que possibilite ao futuro professor
conhecer e compreender as complexas relações que se estabelecem no universo escolar,
como: concepção de conhecimento que permeia a proposta pedagógica do docente; os
processos que envolvem o ensinar e o aprender; a organização do trabalho escolar; as
atividades que constituem rotinas diárias da sala de aula; as ações desenvolvidas pela escola;
dinâmica interna da sala de aula; as reais situações vivenciadas pelo professor no cotidiano
escolar e outras.

156 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

Nesse sentido, prezado acadêmico, comungamos com Maciel (2002) ao declarar que o
momento do estágio precisa ser realmente readmirado, por meio de uma transformação no seu
saber e no saber-fazer. A autora enfatiza a necessidade de se estabelecer uma unidade entre
o olhar investigativo e o desenvolvimento de uma prática pedagógica também investigativa,
pois não basta apenas encaminhar o estagiário para a escola, campo de estágio; é necessário
que ele conheça as condições físicas, pedagógicas e administrativas da escola na qual está
inserido e que também lhe proporcione condições para o conhecimento das reais situações
vividas pelos professores aos quais estão observando nas escolas campo de estágio, para
que fundamente e reflita sobre os acontecimentos observados no interior da sala de aula.

Essa forma de vivenciar o espaço e o tempo vivido durante a realização do estágio

supervisionado poderá propiciar que o futuro professor compreenda as ações e as relações
que ocorrem no espaço escolar, permitindo a construção e reconstrução de inovadoras ações
de investigação, reflexão, análise e interpretação.

Outro autor que merece destaque sobre a temática é Sacristán (1995). O educador espanhol
que analisa a formação de professores com base em teorias que estabelecem relações entre
o pessoal e o social; entre o coletivo e o individual; entre sistema educativo e a estrutura social
mais ampla. O ensino, atividade que integra centralmente a estrutura do trabalho docente, é
compreendido pelo autor como um ofício que se apoia em saberes adquiridos pela experiência
acumulada na prática social e coletiva. Sobre estas experiências, podemos afirmar que elas
incluem, desde a própria vida escolar pregressa dos docentes, as vivências pedagógicas e a
formação pedagógica intencionalmente dirigida para o desempenho profissional.

Por isso é tão importante investir em projetos de melhoria da prática de ensino, no sentido
de levá-la a não se preocupar com a simples aquisição de conhecimentos, mas de uma
transformação da própria pessoa do futuro professor, envolvendo mecanismos psicológicos
mais amplos e essa interação sujeito-mundo (local onde habito e no qual dou e recebo
significações) é que faz aparecerem problemas mais profundos, os quais a simples instrução
não consegue resolver.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 157

 “É necessário uma prática transformadora constituída pela teoria e pela ação, com uma
proposta pedagógica que não concebe as pessoas como ‘destinatárias’ mas como sujeitos
da própria atividade política” (MARIN, 1995, p.26). Busca-se, portanto, uma nova competência
pedagógica, surgida a partir da reflexão na e sobre a prática, que em um movimento de ação-
reflexão-ação, caminha para uma menor dicotomia teoria/prática, entendendo sempre que
entre uma determinada teoria que se quer assumir e a prática que se quer ressignificar existe
a teoria do sujeito, a qual se constrói a partir das indagações daquilo que se faz.

Na busca de uma nova dinâmica na formação do educador, mais que em outras épocas, as
exigências atuais para o professor têm anunciado a necessidade de voltar o olhar para duas
dimensões que se articulam ao mesmo tempo, de maneira diferente, mas complementares:
o processo interno (o eu pessoal) e o processo externo (eu profissional) do pedagogo. Essa
distinção em termos de formação docente tem tido repercussão atualmente na construção
de identidade do professor, pois revela a formalização do “saber dizer” científico dos futuros
professores no seu “saber fazer”.

Nesse novo modelo de formação, o homem é visto como ser social e histórico, determinado
e determinante dos contextos sociais no qual atua. Por ser histórico e contextualizado têm
em sua história de vida e na ação vivenciada os elementos de superação de seu ser atual,
da construção do conhecimento e da realidade e de sua própria construção neste processo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Prezado(a) acadêmico(a), nesta unidade procuramos demonstrar para você que para
compreender as questões que permeiam o universo da educação faz-se necessário ir “muito
além do horizonte”. É preciso mais do que simplesmente reproduzir os modelos impostos como
verdades de um sistema. Logo, para se refletir acerca do agir da prática docente é preciso, a
priori, romper com os estereótipos e paradigmas que fragmentam e compartimentam o processo
educativo, uma vez que somente a partir de um fazer reflexivo é possível realizar um trabalho
pedagógico alicerçado em saberes que possibilitem o romper com a linearidade própria da
racionalidade técnica positivista, a qual, por vezes, infiltra-se e promove o aligeiramento do
saber no ambiente escolar.

Nesse sentido, no percurso até aqui percorrido, buscamos elencar e apresentar a relação
existe entre a teoria e a prática, firmando as especificidades e categorias de transformação
158 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
que devem ser respeitas, mas que devem fazer parte de um contexto transformador para que
a relação de ensino-aprendizagem possam ser realmente um processo constante que possam
romper com a linearidade e o pragmatismo de uma formação centrada no individualismo,
rumando a uma formação igualitária que possibilite levar os saberes acadêmicos para as
diversas instâncias da vida do sujeito.

E por acreditarmos nessa junção efetiva que consolida a teoria e a prática como sendo o
alicerce e sustentação de uma formação com qualidade, que permita o professor a uma ação
reflexiva constante, propomo-nos a tratar na unidade seguinte acerca das implicações do
projeto pedagógico e a prática pedagógica.

Indicação de leitura

Livro: A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado. Autoria de PICONEZ, STELA C. BERTHO-

LO, publicado pela PAPIRUS.
Prezado(a) acadêmico(a), nesta obra a autora indaga: Estaria o estágio hoje cumprindo a sua função
primordial na formação do professor?
Estaria o estágio cumprindo sua função primordial na formação do professor? Com vistas à transfor-
mação do quadro desanimador que se exibe atualmente na relação entre teoria e prática, é apresenta-
da uma reavaliação crítica da verdadeira função do estágio no ensino da prática pedagógica que vem
se realizando, com frequência, distante da realidade à qual deveria estar vinculada.
Com vistas à transformação do quadro desanimador que se exibe atualmente na relação entre teoria
e prática, os autores desta coletânea apresentam uma reavaliação crítica da verdadeira função do es-

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 159

 tágio no ensino e da prática pedagógica que vem se realizando, com freqüência, distante da realidade
à qual deveria estar vinculada.
Através de depoimentos dos alunos, de comentários de professores e das avaliações dos docentes
de Didática e Prática de Ensino, somos levados a refl etir e questionar sobre a reformulação do está-
gio e sobre o que este meio de contato com a prática pode proporcionar àqueles que se dedicam à
carreira do magistério.
PICONEZ, Stela C. Bertholo (Org.). A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado. São Paulo:
Papirus, 1991.

Artigo: Como buscar os melhores profi ssionais para a sala de aula - Painel de especialistas orga-
nizado pela Fundação Victor Civita aponta oito caminhos para atrair bons candidatos para a docência.
Por Ivan Paganotti ([email protected]). Visite o site: <http://revistaescola.abril.com.br/
politicas-publicas/carreira/como-buscar-melhores-docencia-atratividade-carreira-vestibular-
-pedagogia-licenciatura-528902.shtml>.

Prezado(a) acadêmico(a), Piconez ( 1991, p. 221) alerta que a aprendizagem docente não funciona
como um mero sistema de adição ou substituição de alguns conhecimentos por outros. Por isso,
trata-se de academicismo ingênuo crer que o professores, em contato com uma série de fundamen-
tos disciplinares, será capaz, de maneira automática, de transferir determinados conceitos, saberes,
atitudes, valores, habilidades do contexto acadêmico ao profi ssional. Nessa perspectiva, o curso de
formação inicial ganha importância na medida em que possa favorecer a investigação e compreen-
são de uma série de problemas práticos e relevantes, inerentes ao contexto escolar e às situações
específi cas de sala de aula.

160 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1) Pesquise acerca da importância da construção histórica do modelo de escola da atualidade
e produza um texto com as principais ideias que contribuíram para a escola apresentar-se
nas estruturas postas na contemporaneidade.

2) Explique qual a importância de uma formação refl exiva para a atuação profi ssional.

3) A relação teoria e prática devem ser uma constante na atuação profi ssional do pedagogo.
Sabendo desse fato, explique a relação entre a teoria e a prática na visão dicotômica e na
unitária e, na sequência, apresente sugestões de como essa relação pode se efetivar no
cotidiano escolar.

4) Teça comentários acerca da importância da práxis pedagógica para a formação do peda-

gogo, apontando a sua importância para a aprendizagem signifi cativa.

Indicação de leitura
Leia abaixo o artigo de Antonia Edna Brito sobre a importância da refl exão na prática docente e a
produção dos saberes profi ssionais.
O signifi cado da refl exão na prática docente e na produção dos saberes profi ssionais do/a professor/a
ANTONIA EDNA BRITO
Universidade Federal do Piauí, Brasil
Introdução
A formação docente, nas últimas décadas, vem sendo analisada na perspectiva de ser retraduzida
tendo em vista a acelerada transformação que afeta a sociedade, a educação e a escola propriamente
dita. Temos, portanto, observado a efervescência de estudos e discussões acerca da formação e da
prática pedagógica de professores. Em face de tais estudos e discussões novos cenários de formação
docente estão sendo propostos. Notadamente no caso do Brasil as transformações indicam que os
processos formativos devem considerar a singularidade das situações de ensino, as novas competên-
cias e os novos saberes que o ofício profi ssional docente está a requerer neste milênio.
De modo singular as investigações em torno da formação profi ssional docente têm desconstruído cer-
tezas e, principalmente, vêm revelando diferentes possibilidades de estudos e de pesquisas, pois, na
medida em que questionam a formação meramente técnica, indicam novos paradigmas de formação
assentados na compreensão de que o processo formativo por si só não assegura a efetiva preparação
profi ssional do professor/a.
Essa formação em sua dinâmica e complexidade é demarcada por diferentes trajetórias formativas,

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 161

 por experiências pessoais/profissionais e por diferentes interações vivenciadas pelo docente no dia-a-
-dia de sua prática profissional. Os caminhos percorridos nos processos formativos e, de modo espe-
cial, na prática pedagógica possibilitam aos professores/as a construção de destrezas profissionais,
de esquemas de ação e de saberes (dentre outros) necessários no cotidiano do trabalho docente.
As reflexões aqui esboçadas resultam de um estudo desenvolvido em escola pública, tendo como
parceiras professoras das séries iniciais do ensino fundamental. Devemos mencionar que o estudo
teve como foco analisar os saberes da prática docente e foi desenvolvido numa escola da rede pública
de ensino, envolvendo professores/as alfabetizadores/as. O processo de recolha de dados efetivou-se
através da utilização de diários da prática, potencializados como instrumentos formativos e sistemati-
zadores da reflexão na e sobre a prática docente.
Em nossa investigação um dos aspectos singulares, desvelado na análise dos dados, refere-se, de
um lado, à compreensão de que a prática docente é um espaço singular de criação. Por outro lado,
relaciona-se ao significado da reflexão docente como ponto de partida para que o/a professor/a se
constitua investigador de sua própria prática.
Na medida em que avançávamos em nossa investigação algumas questões se consolidavam em
nossos pensamentos, nos levando a indagar: É possível refletir na escola? Qual o sentido da reflexão
na prática docente? É, pois, perspectivando responder a tais questionamentos que organizamos o
presente estudo.
É possível refletir na escola?
Fazer referências à reflexão docente na e sobre a prática suscita o esclarecimento de nossa postura
em torno do/a professor/a reflexivo/a. Inicialmente, vamos explicitar as contribuições de alguns estu-
diosos (Schön, 2000; Pimenta, 2002; Benassuly, 2002; Libâneo, 2002; Ghedin, 2002) neste entorno,
observando os pontos de convergência nas diferentes abordagens.
Na concepção de Donald Schön (2000), a prática profissional se caracteriza por apresentar situações
de instabilidades e de incertezas que nem sempre são resolvidas pelo profissional, pois seu repertório
de saberes não dá as respostas exigidas no dia-a-dia do exercício da profissão. As referidas situações
supõem a mobilização de saberes e de competências que ultrapassem os conhecimentos técnicos
adquiridos nos processos formativos.
Ser um profissional reflexivo, nesta acepção traduz-se na capacidade de ver a prática como espaço/
momento de reflexão crítica, problematizando a realidade pedagógica, bem como analisando, refle-
tindo e reelaborando, criativamente, os caminhos de sua ação de modo a resolver os conflitos, cons-
truindo e reconstruindo seu papel no exercício profissional.
Contribuindo com as discussões em torno da questão, Pimenta (2002) faz, inicialmente, uma reco-
mendação para que se repense o emprego da terminologia professor/a reflexivo/a, referindo-se aos
riscos de esvaziamento da terminologia nas discussões acerca do/a professor/a e de sua prática.
Argumenta que a transformação crítica da prática e a solução dos problemas do cotidiano da sala de
aula requerem, além da atitude reflexiva o intercâmbio entre práticas da escola e contextos sociocul-
turais mais amplos, evidenciando a necessidade de se compreender o ensino enquanto prática social
e a atividade docente em seu significado político. A atitude reflexiva implicaria na análise da prática
cotidiana considerando as condições sociais em que ela ocorre.
Contreras (2002), ao referir-se às práticas cotidianas, reconhece que muitas situações vividas na sala

162 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

de aula envolvem ações realizadas espontaneamente, sem que haja momento de reflexão nesse pro-
cesso. Em sua análise, considera que o/a professor/a desenvolve um conhecimento profissional em
sua prática, apoiando-se nele no transcurso de suas ações. Observa que, caso esse conhecimento
profissional seja insuficiente para dar conta das indeterminações presentes no ato pedagógico, o/a
professor/a é motivado/a a envolver-se na análise e reflexão de sua prática, ensejando construir res-
postas aos desafios e conflitos vivenciados. Nesse sentido, realça que o(a) profissional:
“Conforme sua prática fica estável ou restritiva, seu conhecimento na prática se torna mais tácito e
espontâneo. É esse conhecimento profissional que lhe permite confiar em sua especialização. Porém,
à medida que os casos reflitam diferenças, ou lhe criem dúvidas [...]. Seu conhecimento profissional
acumulado e tácito se mostra insuficiente para dar conta deste caso e são outros os recursos que irá
utilizar. Necessita refletir, confrontar seu conhecimento prático com a situação para a qual o repertório
disponível de casos não lhe proporciona uma resposta satisfatória” (Contreras, 2002, pp. 107-108).
O significado da reflexão na prática docente e na produção dos saberes profissionais do/a professor/a
O trabalho docente, nesse sentido, configura-se como espaço de criatividade no qual o/a professor/a,
na resolução dos problemas cotidianos de seu saber-fazer, desenvolve ações não planejadas, mas
que se apresentam como respostas aos desafios que a prática impõe. Essas ações estão alicerçadas
na criativa articulação dos diferentes saberes docentes (pré-profissionais, da formação, da trajetória
profissional, dentre outros). Ou seja, nas situações da prática (marcadas por incertezas ou conflitos)
o/a professor/a é levado/a a refletir para construir novas formas de ser e de agir que, conseqüente-
mente, impelem sua autoformação.
Benassuly, analisando a temática, compreende que ser reflexivo/a demanda considerar as implicações
socioculturais e políticas do trabalho docente, bem como implica perceber o conhecimento profissional
docente como marcado por fatores de ordem cultural, pelas experiências pessoais/pré-profissionais
e, enfim, como marcado pelas diferentes trajetórias de formação vivenciadas ao longo da profissão.
Enfatiza, portanto:
“Falar de professores reflexivos é proporcionar-lhes elementos por meio dos quais possam romper
com ideologias tecnocráticas e instrumentais que, na maioria das vezes, perpassam sua prática co-
tidiana. É colocá-los no patamar de sujeitos políticos, capazes de refletir as mediações que estão
postas no espaço de seus mundos vividos e no espaço social [...]” (2002, p. 190).
As reflexões de Libâneo (2002), ao abordar essa temática, chamam atenção para os reducionismos
que podem marcar a utilização da terminologia professor/a reflexivo/a. As considerações do autor dão
conta de que é necessário vivenciar a atitude reflexiva ultrapassando os limites da sala de aula, ultra-
passando a perspectiva de busca de solução para os problemas imediatos. Em sua análise destaca:
“[...] a necessidade de reflexão sobre a prática a partir da apropriação de teorias como marco para as
melhorias da prática de ensino, em que o professor é ajudado a compreender seu próprio pensamento
e a refletir de modo crítico sobre sua prática e, também, a aprimorar seu modo de agir, seu saber-fazer,
internalizando também novos instrumentos de ação” (Libâneo, 2002, p. 70).
Ghedin, referindo-se ao saber docente, confirma que “é na prática refletida (ação/reflexão) que este
conhecimento se produz, na inseparabilidade entre teoria e prática” (2002, p. 135). Para esse autor a
experiência docente é um espaço de produção de conhecimentos, decorrendo da postura crítica do/a
professor/a sobre a sua prática profissional. Em sua análise isso implica refletir criticamente sobre o

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 163

 que ensinar, como ensinar e para que ensinar. Implica, também, na reflexão sobre a postura docente
nas relações com alunos/as, bem como nas inter-relações no sistema social, político, econômico e
cultural.
A noção de professor/a reflexivo/a, segundo Alarcão (2003), referenda-se na concepção de que o ser
humano é criativo e não se constitui mero reprodutor de idéias e de práticas de outrem. As capaci-
dades de pensamento e de reflexão, nas palavras da autora, são peculiares ao homem. A reflexão
é posta como capacidade inata ao ser humano. Pontua, entretanto, que os processos reflexivos são
desencadeados em contextos que favoreçam o desenvolvimento, em contextos que favoreçam a li-
berdade e a responsabilidade.
Decorre de sua compreensão a premissa de que o/a professor/a como pessoa, nas diferentes oportu-
nidades de vivências profissionais, age de modo inteligente, criativo e situado. Adianta que a idéia do/a
professor/a reflexivo/a, que reflete em situação e constrói saberes, a partir do conhecimento sobre a
sua prática, é perfeitamente transponível para a comunidade educativa que é a escola.
A perspectiva de reflexão delineada neste contexto supõe a sistematicidade e a crítica. Pressupõe que
os/as professores/as possam analisar a problemática de seu cotidiano e agir sobre ela, sem deter-se
apenas à resolução de problemas imediatos, ampliando os horizontes da reflexão de modo a abranger
a função da escola e da educação no âmbito da sociedade.
Acreditamos na possibilidade de desenvolvimento de práticas docentes crítico-reflexivas, mas com-
preendemos que tais práticas podem, eventualmente, ter obstáculos. Reconhecemos, inclusive, as
limitações e dificuldades da instituição escola e do/a professor/a para colocar em ação a prática re-
flexiva. Em nosso estudo, entretanto, constatamos que o/a professor/a ao lidar com as situações
problemáticas de sua prática, procura interpretá-las, envolvendo-se conscientemente no contexto de
sua experiência para reorientar suas ações através de um processo criador. A reflexão apresenta-se,
então, como marca das deliberações que o/a professor/a toma no exercício profissional.
O que significa, então, refletir na e sobre a prática? Este questionamento traz a consciência de que re-
fletir, além de propiciar uma leitura crítica da experiência vivenciada, conduz o profissional professor/a
a um processo de criação, que transcende à mera aplicação de esquemas de ação, resultantes de
saberes acumulados. Nesta análise devemos ressaltar alguns aspectos importantes. O primeiro re-
fere-se à dificuldade de efetivação da prática reflexiva quando o trabalho docente emerge marcado
pelo individualismo. A reflexão na perspectiva deste estudo implica em atividade coletiva, na sistema-
ticidade e na crítica.
O segundo aspecto diz respeito às potencialidades da reflexão como ponto de partida para que o/a
professor/a reconstrua seus questionamentos, suas intervenções pedagógicas, seus conhecimentos
profissionais, constituindo-se um investigador/a, um sujeito que produz saberes originais e peculiares
ao seu ofício. Ressaltamos, pois, a importância das interações entre os pares no desenvolvimento da
autonomia docente e no estabelecimento do/a professor/a como um sujeito do conhecimento. Resu-
mindo, pontuamos que:
“O professor não pode agir isoladamente em sua escola. É neste local, o seu local de trabalho, que
ele, com os outros, com os colegas, constrói a profissionalidade docente. Mas se a vida dos(as)
professores(as) tem o seu contexto próprio, a escola, esta tem que ser organizada de modo a criar
condições de reflexividade individuais e coletivas. Vou ainda mais longe. A escola tem de se pensar
a si própria, na sua missão e no modo como se organiza para a cumprir. Tem, também ela, de ser
164 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
reflexiva” (Alarcão, 2003, p. 44).
E, o terceiro aspecto, revela que é necessário e imprescindível constituir, como prática habitual na
escola, a reflexão crítica e contínua na e sobre a prática. Neste ponto, reforçamos, mais uma vez,
que a prática reflexiva pode representar possibilidade para uma ação docente contextualizada se
levarmos em conta que no processo reflexivo, por um lado, é preciso considerar a atividade de ensino
como determinada por fatores de natureza social, política e econômica. Estamos cientes, entretanto,
em relação aos riscos de se reduzir a prática reflexiva aos problemas e desafios internos da aula.
Postulamos que haja questionamentos quanto ao tipo de reflexão realizada pelos/as professores/as,
na perspectiva de se extrapolar questões e problemas imediatos da sala de aula, considerando o ato
de ensinar em suas relações com o contexto social.
A reflexão, por outro lado, está situada como condição para apreensão da realidade social de ensinar.
É preciso reflexão na e sobre a ação, envolvendo os/as docentes na leitura/análise crítica e coletiva
do trabalho pedagógico, compreendendo-o como prática social multidimensionada.
Perspectiva de reflexão crítica e coletiva insere-se a premissa de que os/as professores/as se apóiam
mutuamente ao partilharem conjuntamente problemas e práticas, produzindo um acervo de saberes
teórico-práticos que vão ao encontro das exigências e das necessidades postas no fazer profissional.
O trabalho docente, dada sua complexidade e por apresentar indeterminações, incertezas e singulari-
dades, foge ao controle da racionalidade técnica. Resolver uma situação problemática não é, portanto,
tarefa meramente técnica. Implica, sem dúvida, na capacidade de analisar racionalmente tal situação,
ponderando em relação às soluções consistentes que possam orientar a tomada de decisões.
Deduzimos, apoiados naquilo que nos revelam os dados da pesquisa, que a problemática, as incer-
tezas e desafios da prática representam elementos vitais no processo de vir a ser professor/a, visto
que o/a profissional de ensino, no confronto com as indeterminações presentes em suas ações, é
desafiado a criar meios (formas de ser e de agir) para consolidar seu trabalho.
Quando o/a profissional é mobilizado/a a criar novas formas de ser e de agir o faz racionalmente. O/a
professor/a pensa sua ação, analisa por que executá-la, baseando-se, nesse processo, no repertório
de saberes que orientam o seu jeito de fazer no contexto da profissão. Advogamos, pautados em
nossa pesquisa, que os/as professores/as não têm suas ações docentes limitadas à rotinização de
tarefas, à cópia de modelos de ação.
Evidentemente, existem, por um lado, rotinas que são socializadas e incorporadas às práticas. Mas,
por outro lado, percebemos que os/as professores/as são capazes de produzir saberes originais,
diante das solicitações da prática, tendo como referência o cabedal de conhecimentos profissionais
adquiridos no processo de formação inicial e os diferentes saberes assimilados no transcurso da vida
pessoal e profissional.
Pensar que os/as professores/as, nas situações concretas de ensino, protagonizam a produção de
saberes específicos sobre seu ofício implica na percepção que esse processo de construção de sa-
beres resulta fundamentalmente da atitude crítico-reflexiva vivenciada no interior do exercício profis-
sional. As diferentes informações coletadas no desenvolvimento de nossa pesquisa nos levam a essa
compreensão, pois as professoras mostram em suas falas a importância de refletirem conjuntamente
sobre as diferentes questões que permeiam o trabalho pedagógico.
Notas conclusivas

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 165

 A análise a profi ssão docente implica pensar as exigências e desafi os enfrentados pelo professor/a no
cotidiano de suas ações, haja vista que o trabalho docente é reconhecidamente complexo, permeado
por zonas de indeterminações que desafi am o/a profi ssional a construir/reconstruir o saber, saber-
-fazer e o saber-ser.
O fundamental neste processo, conforme nos revela o estudo, é a busca do diálogo com as situações
de ensino, com os outros e consigo mesmo num processo consciente de interpretação da realidade
e de compreensão de que o crescimento/desenvolvimento profi ssional é fruto do partilhamento de
saberes, de experiências, é fruto, enfi m, do trabalho refl exivo, construído de forma crítica, sistemática
e coletivamente.
Feitas essas considerações sobre o trabalho docente, encaminhamos algumas refl exões que resulta-
ram de nosso estudo, evidenciado os limites e as possibilidades de efetivação da prática refl exiva na
escola, bem como realçando a necessidade de que a formação inicial docente tome como referência
as situações de ensino que se constroem no cotidiano da escola. É importante, pois, que os processos
formativos instaurem, para além da formação meramente acadêmica, uma sólida formação profi ssio-
nal, que faculte ao professor/a as condições para exercer a análise, a refl exão e a crítica.
Compreendemos, todavia, que nem toda prática pedagógica é uma prática refl exiva. O processo de
refl exão consolida-se lentamente e implica no redimensionamento da consciência profi ssional, do
saber e do fazer. Implica, singularmente, no estabelecimento do/a professor/a como profi ssional que
produz saberes peculiares ao seu ofício. Por fi m, devemos realçar que essa produção de saberes
profi ssionais resulta da refl exão crítica, sistemática, individual e, principalmente, coletiva vivenciada
pelo docente no transcurso de sua ação.
Bibliografi a
ALARCÃO, Isabel (2003): Professores refl exivos em uma escola refl exiva. São Paulo, Cortez.
BENASSULY, Jussara Sampaio (2002): “A formação do professor refl exivo e inventivo”, in LINHARES,
Célia, e LEAL, Maria Cristina (orgs.): Formação de professores uma crítica à razão e às políticas
hegemônicas. Rio de Janeiro, DP&A.
CONTRERAS, José (2002): A autonomia de professores. São Paulo, Cortez.
GHEDIN, Evandro (2002): “Professor refl exivo: da alienação da técnica à autonomia crítica”, in PI-
MENTA, Selma Garrido, e GHEDIN, Evandro: Professor refl exivo no Brasil: gênese e crítica de um
conceito. São Paulo, Cortez Editora.
LIBÂNEO, José Carlos (2002): “Refl exividade e formação de professores: outra oscilação do pensa-
mento pedagógico brasileiro?”, in PIMENTA, Selma Garrido, e GHEDIN, Evandro: Professor refl exivo
no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo, Cortez Editora.
PIMENTA, Selma Garrido, e GHEDIN, Evandro (orgs.) (2002): Professor refl exivo no Brasil: gênese e
crítica de um conceito. São Paulo, Cortez Editora.
SCHÖN, Donald (2000): Educando o profi ssional refl exivo: um novo design para o ensino e a apren-
dizagem. Porto Alegre, Artes Médicas.
Fonte: <http://www.rieoei.org/deloslectores/1267Brito.pdf>. Acesso em: 04 jun. 2012.

166 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

UNIDADE V

PROjETO POLíTICO PEDAGÓGICO E A

PRÁTICA DOCENTE
Professora Dra. Gislene Miotto Catolino Raymundo
Professora Me. Vânia de Fátima Matias de Souza

Objetivos de Aprendizagem

• Fomentar a reflexão acerca da prática pedagógica reflexiva na construção do Pro-

jeto Pedagógico da escola.

• Refletir a relação entre a prática pedagógica e sua contribuição para o Projeto Pe-
dagógico escolar.

• Importância do conhecimento do projeto pedagógico das escolas campo de estágio

no processo de formação inicial.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

• Projeto Pedagógico: Legalidade do projeto pedagógico

• Pressupostos de um Projeto pedagógico

• Projeto Pedagógico: Princípios norteadores

• Proposta pedagógica ou curricular: algumas reflexões

• Projeto Pedagógico e a formação inicial de professores

INTRODUÇÃO

O estudo do planejamento e das práticas pedagógicas enquanto ações reflexivas na

construção do projeto pedagógico são de enorme importância aos futuros pedagogos, porque,
quando implementado de acordo com a realidade e as necessidades da instituição da escola,
a relação entre a prática pedagógica e a formação profissional possibilita a articulação entre
o projeto político-pedagógico, o acompanhamento das ações, a avaliação e utilização dos
resultados, com a participação e envolvimento das pessoas, o coletivo da escola, pode levá-la
a ser eficiente e eficaz.

Assim sendo, os tópicos desenvolvidos estão colocados de maneira a formar um todo com
ênfase na questão do projeto político-pedagógico, uma vez que é a peça-chave do planejamento
educacional e elemento indispensável para as ações do futuro pedagogo.

Nesse sentido, nesta unidade, em um primeiro momento discutiremos o projeto político-

pedagógico procurando defini-lo, mostrando sua relevância para a gestão escolar e como
ele se situa no contexto do planejamento educacional. Em seguida, enfatiza-se a construção
propriamente dita do projeto político-pedagógico e quais critérios, pressupostos, dimensões
podem ser usadas para a sua elaboração de forma a surtir bons resultados em sua
implementação e acompanhamento. E por fim, ressalta-se a importância do conhecimento e
análise do projeto pedagógico das escolas, campo de estágio, durante o processo de formação
inicial dos professores.
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM

Segundo Veiga (2001), o projeto pedagógico é um documento de trabalho que demostra

o que vai ser feito, quando, de que maneira, por quem para chegar a que resultados.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 169

 LEGALIDADE DO PROjETO PEDAGÓGICO

VEIGA (2002) define o Projeto Político-Pedagógico como

É um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira,
por quem para chegar a que resultados Além disso, explicita uma filosofia e harmoniza
as diretrizes da educação nacional com a realidade da escola, traduzindo sua autonomia
e definindo seu compromisso com a clientela. É a valorização da identidade da escola
e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e
externa. Esta ideia implica a necessidade de uma relação contratual, isto é, o projeto
deve ser aceito por todos os envolvidos, daí a importância de que seja elaborado
participativa e democraticamente (p.110).

Etimologicamente, o termo projeto - projetare – significa prever, antecipar, projetar o futuro,

lançar-se para frente. A partir desse entendimento, construímos um projeto quando temos uma
demanda, quando temos um problema. Assim, falar de projeto é pensar na utopia não como
o lugar do impossível, mas como o possível de ser realizado e não apenas do imaginário e
desmedido como apresenta inicialmente. O desejo de mudança, a possibilidade real de existir,
de se concretizar é que deve impulsionar todos os atores que apostaram e decidiram torná-lo
palpável e operante.

O Projeto Pedagógico (PP) não é uma novidade instituída pela LDB (Lei 9394/96), embora sua
obrigatoriedade esteja mais explicitada nesta lei e na legislação do CEE- Conselho Estadual
de Educação - Deliberação 07/2000.

Buscando sistematizar o conjunto dessa legislação e das importantes reflexões implicadas na

elaboração do projeto pedagógico, apresentamos neste texto, tanto as determinações legais,
notadamente o artigo 4º da Deliberação 7/2000 que especifica os aspectos que o projeto
pedagógico deve contemplar, como as considerações das próprias questões pedagógicas que
o caracterizam.

De acordo com Veiga (2002), os termos projeto pedagógico e projeto político- pedagógico,
não têm diferenciação naquilo que explicitam. São dois termos usados para designar o

170 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

mesmo sentido de projetar, de lançar, de orientar, de dar direção a uma ideia, a um processo
pedagógico intencional alicerçado nas reflexões e ações do presente. O projeto pedagógico
tem a dupla dimensão de ser orientador e condutor do presente e do futuro. Para alguns autores,
o qualificativo Político da composição do termo, já é assumido pelo adjetivo Pedagógico, uma
vez que não há ação pedagógica que não seja política e que todo Projeto Pedagógico é voltado
para uma ação transformadora.

Analisando a dimensão político e pedagógica deste documento, Veiga (1996, p. 13), em

seu livro “Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma construção possível”, afirma que a
dimensão política assume um compromisso com a formação do cidadão para a sociedade
e que essa dimensão somente se efetiva na medida em que ela se realiza enquanto prática
especificamente pedagógica. A autora continua explicando que “na dimensão pedagógica
reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do
cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo”.

Fonte: UNB.BR

Segundo Veiga (1995), o projeto pedagógico é constituído de uma dimensão pedagógica e política.

Nesse sentido, caro(a) acadêmico(a), comungo com Veiga (1996) quando esclarece que,
na dimensão pedagógica, reside a possibilidade de formação de um cidadão, capaz de
compreender e intervir nas complexas relações sociais em que está inserido. Por conseguinte,
para formarmos um professor competente técnica, política e pedagogicamente, é necessário,
como já anunciei em diferentes momentos desta pesquisa, superarmos no processo de

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 171

 formação a dicotomia teoria e prática, pois sabemos que o saber docente não é formado
apenas da prática, é também nutrido pelas teorias da educação.

Segundo Veiga (1996, p. 13),“o projeto político-pedagógico explicita os fundamentos teórico-

metodológicos, os objetivos, o tipo de organização e as formas de implementação e avaliação”,
expressando a identidade do curso e da instituição de ensino.

Nesse sentido, o projeto pedagógico é o instrumento balizador para o fazer universitário e, por
consequência, expressa a prática pedagógica das instituições e dos cursos dando direção à
gestão e às atividades educacionais, especialmente para compreendermos a concepção de
Estágio Supervisionado na forma de Prática de Ensino, enquanto espaço e tempo significativos
na formação e construção de saberes teórico-práticos, vislumbrando assim a possibilidade de
elaboração e ressignificação desses saberes para a formação do futuro professor da educação
básica.

Prezado(a) acadêmico(a), o projeto pedagógico quer de curso ou da instituição sempre existiu,

mas a falta de participação coletiva dos professores na sua elaboração e a falta de clareza
na compreensão da ideia de “projeto” favorecia sua implantação de forma burocrática e
fragmentada. Por outro lado, a LDB anterior - Lei 5692/68, solicitava apenas o cumprimento
das orientações provenientes do poder central. Visto da forma como é solicitado hoje, o projeto
pedagógico é um projeto elaborado de forma participativa e colaborativa, originado no seio
da coletividade docente, discente e administrativa que dá uma identidade à instituição ou
ao curso. “É a configuração da singularidade e da particularidade da instituição educativa”
(VEIGA, 2002, p. 187).

Dessa forma, prezado(a) acadêmico(a), comungamos com Veiga (1995) ao entender que o
projeto pedagógico não constitui um documento que é construído e, em seguida, arquivado
ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas
burocráticas, mas que deve ser vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos no
processo educativo da escola.

172 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

Essa elaboração exige uma reflexão acerca da concepção e das finalidades da educação e
sua relação com a sociedade, bem como uma reflexão aprofundada sobre o tipo de indivíduo
que queremos formar e de mundo que queremos construir com nossa contribuição.

O processo de construção de um projeto pedagógico pode ser desenvolvido por meio da

tentativa de responder a várias questões:

• Qual é a concepção de homem e mundo que o projeto pedagógico trabalha?

• Qual a concepção de sociedade?

• Qual a concepção de educação?

• Qual a concepção de cidadão?

• Qual a concepção de profissional?

• Qual a concepção de conhecimento?

• Qual a concepção de currículo?

• Qual é a relação teoria e prática?

O processo é desenvolvido em espiral, num crescente dinâmico de integração entre todas

as tentativas de respostas. Como processo, ele está em contínua construção, avaliação,
reelaboração.

O projeto pedagógico é mais do que a necessidade de responder a uma solicitação formal.

É a reflexão e a contínua expressão de nossas ideias sobre a educação superior, sobre a
universidade e sua função social, sobre o ensino e sua relação com o ensino, sobre a relação
teoria e prática.

Assim, o projeto pedagógico é construído no contexto de uma realidade complexa e sua

estruturação revela as características das inter-relações existentes na instituição, no sistema
educacional e no contexto social do qual faz parte. Dessa forma, o projeto pedagógico

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 173

 dará indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho
do professor na dinâmica interna da sala de aula, assim todos os envolvidos no processo
educativo escolar devem vivenciá-lo.

Dessa forma, prezado (a) acadêmico(a), o projeto pedagógico se tornou mais do que um simples
documento a ser arquivado, ele está presente no dia a dia, na prática escolar, vivenciado por
todos que dela fazem parte. Sendo assim, entende-se que a escola deve resgatar o espaço
público, lugar de debate e diálogo, baseando na reflexão coletiva.

PRESSUPOSTOS DE UM PROjETO PEDAGÓGICO

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar
significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se atravessar um período
de instabilidade e buscar nova estabilidade em função da promessa que cada projeto
contém de estado melhor que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como
promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de
ação do possível, comprometendo seus atores e autores (GADOTTI, 1998).

Os objetivos desse tópico são definir o que é um projeto político-pedagógico, bem como
examinar e analisar os pressupostos que alicerçam essa construção.

Retomamos a análise do projeto e lembramos que o projeto político-pedagógico mostra a

visão macro do que a instituição escola pretende ou idealiza fazer, seus objetivos, metas e
estratégias permanentes, tanto no que se refere às suas atividades pedagógicas, como às
funções administrativas. Sendo assim, o projeto político-pedagógico faz parte do planejamento
e da gestão escolar. A questão principal do planejamento é expressar a capacidade de se
transferir o planejado para a ação. Assim sendo, compete ao projeto político-pedagógico a
operacionalização do planejamento escolar, em um movimento constante de reflexão-ação-
reflexão.

A importância do projeto político-pedagógico está no fato de que ele passa a ser uma
direção, um rumo para as ações da escola. É uma ação intencional que deve ser definida

174 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

coletivamente, com consequente compromisso coletivo. Chamamos de político, porque
reflete as opções e escolhas de caminhos e prioridades na formação do cidadão, como
membro ativo e transformador da sociedade em que vive. Chamamos de pedagógico, porque
expressa as atividades pedagógicas e didáticas que levam a escola a alcançar os seus
objetivos educacionais. É importante que o projeto político-pedagógico seja entendido na sua
globalidade, isto é, naquilo que diretamente contribui para os objetivos prioritários da escola,
que são as atividades educacionais, e naquilo cuja contribuição é indireta, ou seja, as ações
administrativas.

É também um instrumento que identifica a escola como uma instituição social, voltada
para a educação, portanto, com objetivos específicos para esse fim (VEIGA, 2002, pp. 13-
14). Ao se construir o projeto político-pedagógico, é fundamental que se tenha em mente a
realidade que circunda a escola; realidade que se expressa no contexto macro da sociedade:
econômico, político e social; e aquela que se verifica ao entorno da escola. A realidade macro
da sociedade, certamente, afeta a vida da escola, assim como também afeta a sua realidade
interna específica, o seu funcionamento, possibilidades e limites. Não levar em consideração
os aspectos sociais que envolvem a escola no planejamento educacional, mesmo em nível
micro, pode fazer com que o planejamento falhe em seus resultados.

Os pressupostos que podem ser considerados na construção de um projeto político-

pedagógico, e aqui analisados, são denominados por Aguilar (1997, pp. 7-10) como dimensões
ou elementos constitutivos de um projeto político-pedagógico.

A primeira dimensão a considerar é aquela que chamamos de Estrutural e Conjuntural da

sociedade, que refletirá a visão do contexto macro da sociedade em seus aspectos econômicos,
políticos e sociais. Em função da atual conjuntura sociopolítica, de acordo com o autor, alguns
fatores devem ser levados em consideração: exclusão social e educacional; desemprego;
desvalorização do trabalho humano; bolsões de riqueza e miséria existindo simultaneamente;
ausência de políticas públicas sociais; falta de recursos materiais e profissionais para a gestão
da escola (AGUILAR, 1997, p. 7).

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 175

 Sobre a dimensão Estrutural e Conjuntural assim se expressa Aguilar,
Para consolidar a relação entre instituições educacionais e sociedade é necessário
conhecer os determinantes que condicionam sua organização no âmbito econômico
e político. Esses determinantes devem ser contemplados se queremos responder a
seguinte pergunta: que indivíduos estamos formando para viver nessa sociedade?
(AGUILAR, 1997, p. 7)

A terceira dimensão a ser analisada na construção de um projeto político-pedagógico é a

Historicidade da Instituição ou realidade interna. Isso significa “resgatar o passado, desvelar o
presente e projetar o futuro” (AGUILAR, 1997, p. 9).

Portanto, com a experiência do passado e suas lições aplicadas ao presente, podemos projetar
o futuro com mais precisão. Nessa terceira dimensão, é importante considerar as esferas
espaciais, temporais e culturais que toda instituição desenvolve em sua existência, formando
assim sua identidade. Ao se considerar essas esferas, pode-se construir um projeto político-
pedagógico em harmonia com a história e a identidade da instituição, perguntando: que cara
tem a nossa escola? (AGUILAR, 1997, p. 9).

A quarta dimensão apresentada pelo autor, é o Processo do Conhecimento, que se reveste de

uma importância especial, uma vez que se trata do conteúdo, dos conhecimentos que a escola
quer socializar e produzir. Responde a questão: que conhecimentos queremos socializar e
produzir em nossa escola? (AGUILAR, pp. 1997, 9-10).
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM

O projeto pedagógico expressa o perfil de alunos que a escola deseja formar.

176 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

A dimensão do processo do conhecimento vai além da obediência ao currículo oficial, se a linha
constitutiva do projeto político-pedagógico estiver assentada na análise do macro contexto
sociopolítico e na realidade interna de cada escola. Sobre esse aspecto assim se posiciona
Aguilar: sistematizar um Projeto Pedagógico em um contexto institucional cria espaços para
que os agentes do processo educativo definam o conhecimento a ser produzido e socializado,
assim como as metodologias mais apropriadas para seu desenvolvimento. (AGUILAR, 1997,
p. 10, grifos do autor).

O projeto pedagógico não é uma peça burocrática e sim um instrumento de gestão e de

compromisso político e pedagógico coletivo. Não é feito para ser mandado para alguém ou
algum setor, mas sim para ser usado como referência para as lutas da escola. É um resumo
das condições e funcionamento da escola e ao mesmo tempo um diagnóstico seguido de
compromissos aceitos e firmados pela escola consigo mesma – sob o olhar atento do poder
público (FREITAS et al., 2004, p. 69).

PROjETO PEDAGÓGICO: PRINCíPIOS NORTEADORES

De acordo com Veiga (1996), o projeto político-pedagógico pode ser entendido como a própria
organização do trabalho pedagógico da escola como um todo. Esta autora esclarece que o
termo “projeto”, etimologicamente, vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere,
que significa lançar para diante.

O termo “político”, ainda segundo a autora, vem do fato de que todo projeto pedagógico da
escola é político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico e com os
interesses reais e coletivos da população majoritária. É, portanto, político por representar um
compromisso com a formação do cidadão para uma determinada sociedade. E “pedagógico”,
explica a autora, porque é nessa dimensão que reside a possibilidade da efetivação da
intencionalidade da escola.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 177

 Os princípios norteadores do projeto político-pedagógico, conforme Veiga (1996), são:
1) igualdade de condições para acesso e permanência na escola; 2) qualidade; 3) gestão
democrática; 4) liberdade; e 5) valorização do magistério.

A respeito do primeiro princípio, Veiga (1996) informa que a igualdade de oportunidades

requer mais que a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com
simultânea manutenção de qualidade. A qualidade, por sua vez, não pode ser privilégio de
minorias econômicas e sociais. A gestão democrática, de acordo com a autora, deve abranger
as dimensões pedagógica, administrativa e financeira. A liberdade deve estar associada à
ideia de autonomia. E a valorização do magistério está estreitamente vinculada à qualidade do
ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar
da vida socioeconômica, política e cultural do país.

É preciso entender, nessa perspectiva, que a escola como uma instituição social difere de uma
organização. Como instituição social, a escola busca a universalidade, tendo como referência
e princípio normativo e valorativo a sociedade em que atua. A organização, por sua vez, está
voltada para si, para a sua particularidade, tendo como princípio e referência ela mesma em
um processo de competição com outras com os mesmos objetivos (CHAUÍ, 2003, p. 3).

A escola, portanto, é uma instituição social que se diferencia de uma organização, mas que tem
uma especificidade organizativa, uma cultura que deve ser levada em consideração em um
processo de gestão. Sendo assim, a escola não pode prescindir da administração, entendida
como atividade natural humana para alcançar certos fins e objetivos e que se utiliza de forma
racional de recursos materiais e humanos (PARO, 2002, p. 18).

Apesar das dificuldades inerentes aos sistemas da sociedade atual, o que se pretende é que
a escola tenha uma administração participativa, sem autoritarismos, que se preocupe com o
coletivo, com o desenvolvimento dos seus profissionais, porém sem perder a perspectiva de
realização de um trabalho de qualidade, que visa objetivos sociais, usando métodos e técnicas
que garantam o alcance deles. Enfim, uma administração que, sem os constrangimentos da

178 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

gerência capitalista e da parcelarização desumana do trabalho, seja uma decorrência do
trabalho cooperativo de todos os envolvidos no processo escolar, guiados por uma “vontade
coletiva”, em direção ao alcance dos objetivos verdadeiramente educacionais da escola
(PARO, 2002, p.160).

O enfoque de qualidade que se pretende enfatizar na gestão do projeto político-pedagógico é o

da “qualidade negociada”, entendida como uma construção participativa e coletiva. A qualidade
negociada assim caracterizada por meio dos seguintes indicadores: a qualidade tem uma
natureza transacional – não é um valor absoluto e não se estabelece a priori; a qualidade tem
uma natureza participativa – natureza polifônica; a qualidade tem uma natureza autorreflexiva –
reflexão sobre a prática; a qualidade tem uma natureza contextual e plural – admite modalidades
de realização diferentes, ênfase de prioridades, idiossincrasias; a qualidade é um processo –
a qualidade constrói-se; a qualidade tem uma natureza transformadora – transformar para
melhor, supõe ação; a qualidade tem uma natureza formadora – produz uma cultura, induz à
transformação para melhor dos seus atores (BONDIOLI, 2004, pp. 14-17).

Outro aspecto que merece ênfase na gestão do projeto político-pedagógico é a questão da

avaliação. Para retratar a sua importância, pode-se utilizar o que diz Luckesi a esse respeito
quando afirma que a avaliação poderia ser compreendida como uma crítica de percurso de
ação, seja ela curta, seja prolongada. Enquanto o planejamento dimensiona o que se vai
construir, a avaliação subsidia essa construção, porque fundamenta novas decisões. [...] a
avaliação como crítica de percurso é uma ferramenta necessária ao ser humano no processo
de construção dos resultados que planificou produzir, assim como o é no redimensionamento
da direção da ação (LUCKESI, 1998, pp. 116-118).

Construir o projeto político-pedagógico da escola é fundamental, porém não administrá-lo

adequadamente não leva a lugar algum. Fatalmente, a escola não atingirá os seus objetivos
de forma ótima, com a qualidade que dela esperam os seus alunos, pais, comunidade e
sociedade de forma geral. Até porque o projeto pedagógico é composto por alguns elementos
que determinam a organização pedagógica da instituição de ensino: são eles: planejamento,

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 179

 avaliação, plano curricular e proposta pedagógica.

PROPOSTA PEDAGÓGICA: expressa diretamente a concepção epistemológica, isto é a

concepção de ensinar e de aprender do corpo docente no processo ensino-aprendizagem,
isto é, como essa instituição concebe o que seja aprender e ensinar.

Prezado(a) acadêmico(a), a concepção de aprendizagem deve assegurar ao aluno

aprendizagens significativas . São situações significativas aquelas que os novos conteúdos
de aprendizagem se relacionam com que o aluno já sabe. Nesse sentido, o professor deve
levá-lo a estabelecer relações de interdependência entre os conteúdos, bem como, identificar
a sua origem.

PLANO CURRICULAR: refere-se à seleção e organização do conhecimento escolar. Neste

documento são registrados os conteúdos, procedimentos metodológicos e processos
avaliativos a serem utilizados durante o ano letivo nas diversas áreas do conhecimento e nos
diferentes níveis de ensino. É também um documento de suma importância, pois viabiliza a
interação entre sujeitos que possuem os mesmos objetivos optando por um referencial teórico
que dê sustentação à escolha metodológica.

• O plano curricular contempla os seguintes componentes:

• O que ensinar, juntamente com a organização e sequenciação didática dos conteúdos, isto
é, quando ensinar.

• Como ensinar: as formas de estruturar as atividades de ensino e de aprendizagem e a

intervenção pedagógica, respeitando as diferenças individuais.

• Quando avaliar: as formas de acompanhar o processo ensino-aprendizagem, estabelecen-

do a definição prévia de para que avaliar.

• As competências e habilidades a serem desenvolvidas nos alunos.

PLANEJAMENTO: outro elemento importante da organização escolar é o planejamento que

permite sequenciar o saber sistematizado, conhecimento científico tendo em vista o processo

180 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

de transmissão e assimilação. Dessa forma, o planejamento constitui um referencial para a
organização do ensino e da prática docente em sala de aula para que haja uma sequência
didática progressiva e que consiga viabilizar uma aprendizagem significativa para os discentes.

Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
A avaliação deve ser compreendida como um processo dinâmico, contínuo e
acumulativo de coleta de informações, análises e reflexões.

AVALIAÇÃO: quando falamos de avaliação não estamos falando de um fato pontual ou de um

ato singular, mas de um conjunto de fases que se condicionam mutuamente. Esse conjunto
de fases formam um processo e atuam integradas. Dessa forma, prezado(a) acadêmico(a),
a avaliação deve ser compreendida como um processo dinâmico, contínuo e acumulativo de
coleta de informações, análises e reflexões. A avaliação não deve ser um instrumento somente
do processo de ensino, mas também da aprendizagem para que haja mudanças quando
necessário. Assim, o projeto político-pedagógico deve expressar as formas de avaliação que a
instituição adotará para avaliar o processo de ensino e aprendizagem.

PROPOSTA PEDAGÓGICA OU CURRICULAR?

Uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar. Uma proposta pedagógica é

construída no caminho, no caminhar. Toda proposta pedagógica tem uma história que precisa
ser contada. Toda proposta contém uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e é

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 181

 também busca de uma resposta. Toda proposta é situada, traz consigo o lugar de onde fala e
a gama de valores que a constitui; traz também as dificuldades que enfrenta, os problemas que
precisam ser superados e a direção que a orienta.

Para apresentar de forma mais viva essa maneira de conceber uma proposta pedagógica, vale
lembrar-se da história que Benjamin (1987, pp. 219-220) conta, falando de um rei que, apesar
de muito poderoso, não se sentia feliz e se tornava cada vez mais melancólico. Mandou um
dia chamar seu cozinheiro particular, pedindo-lhe que fizesse uma omelete de amoras tal qual
havia saboreado há 50 anos, na sua infância. Nessa época, seu pai guerreava e, tendo perdido
a guerra, tivera de fugir. Depois de muito vagar pela floresta, famintos e fatigados, o menino-rei
e o pai encontraram uma choupana onde uma velha os fez descansar e lhes preparou uma
torta de amoras. O cozinheiro – que recebera do rei, como promessa, a mão da filha e o reino
caso soubesse fazer aquela omelete, ou a morte, em caso negativo – escolhera de antemão
morrer, já que, embora possuísse os ingredientes e a receita da torta, jamais conseguiria
temperá-la com o gosto do perigo da batalha, da vigilância do perseguido, do calor do fogo e
da doçura do descanso, do presente exótico e do futuro obscuro.

Na modernidade, o conceito de melhor é análogo ao de novo. Como ironizava Brecht (apud

KRAMER 1993b, pp. 167-168), apagam-se os rastros e abdica-se da capacidade de deixar
traços ou marcas, ao aceitar que alguém traga esse novo pronto. Abdica-se da história,
portanto. Ocorre que mesmo esse novo, que parece tão seguro, trai a expectativa que carrega,
por ser esvaziado do conteúdo que dele se esperava. Já na década de 1930, filósofos como
Benjamin (1987), que pensavam criticamente a cultura e a modernidade, já indagavam: por que
o moderno envelhece tão rápido?

Por que as propostas pedagógicas envelhecem tão rápido? - pode-se aqui indagar. Talvez
por não terem sido geradas por perguntas vivas de uma comunidade atuante e reconhecida
como tal, por retificarem respostas de um lugar que não é o seu. É preciso propor caminhos,
levantando perguntas e gerando perguntas, experimentando caminhos, ao invés de pretender
trazer saídas prontas e adoradas como bezerros de ouro. E se é função de uma política pública

182 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

indicar diretrizes, ela precisa garantir as condições de implementá-la, assumindo que não há
uma única saída, pretensamente melhor, mas múltiplas alternativas possíveis; e, além disso,
contestar a busca desmedida e ilusória do futuro como superação, posto que seu preço tem
sido o esquecimento da história, o congelamento do presente e a anulação das experiências
vividas, desmobilizando as possibilidades de efetiva mudança, de transformação radical das
condições que engendrariam, a partir do velho, o novo.

Buscando compreender a história com base em uma concepção crítica, Walter Benjamin
(1987) chama a atenção para o hábito generalizador que faz olhar a realidade como se fosse
única e também única a forma de olhar para ela. Sua preocupação é a de fazer justiça ao
particular, de deixar que também ele fale, evitando que se dissolva na generalização, mas
evitando também que o real se fragmente, não abdicando, pois, de uma dimensão de totalidade.
Pensar uma proposta pedagógica única pressupõe pensar um conceito uniformizador de
criança, de jovem, de adulto; de professor, de educação e de sociedade, um conceito que,
por generalizar, desrespeita as diferenças – seja de etnia, sexo, classe social ou cultura. Ao
contrário, uma proposta pedagógica ou curricular para a educação de crianças, de jovens ou
de adultos precisa trabalhar com as contradições e especificidades da realidade brasileira, de
cada região, estado ou município, zona urbana ou rural. Por isso, não se pode falar de uma
proposta, mas, sim, de várias, porque são múltiplas as situações que o Brasil congrega, porque
são diversificadas as formas de concretização de uma dada proposta numa mesma localidade,
porque são desiguais as condições concretas em que acontecem as práticas educativas, os
contextos em que estão inseridos os profissionais e as populações com que trabalham.

É preciso que se compreendam crianças, jovens e adultos inseridos e produtores de história

e cultura, que se concebam a infância e a adolescência como categorias sociais e não fases,
efêmeras, que precisam ser aligeiradas em nome da modernidade e de sua ânsia de futuro e
superação.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 183

 PROjETO PEDAGÓGICO E A FORMAçãO INICIAL DE PROFESSORES

Fonte: PHOTOS.COM
É necessário que o futuro professor compreenda que as instituições de ensino
expressam suas ações administrativas e pedagógicas no projeto pedagógico.

Prezado(a) acadêmico(a), nesta unidade estamos discutindo que as instituições de ensino

têm objetivos que desejam alcançar, metas a cumprir e sonhos a realizar. O conjunto dessas
aspirações, bem como os meios para concretizá-las, é denominado de projeto pedagógico.

Para Veiga (1998), o projeto pedagógico não se resume em um conjunto de planos e projetos
de professores, nem somente um documento que trata das diretrizes pedagógicas da
instituição educativa, mas um produto específico que reflete a realidade da escola, situada
em um contexto mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado. Trata-se
de um instrumento que permite clarificar a ação educativa da instituição educacional em sua
totalidade.

Constituindo um documento que expressa a realidade da escola, consideramos de suma

importância que o futuro professor no processo de formação inicial tenha conhecimento teórico-
prático de suas dimensões na organização da escola de forma geral e na dinâmica da sala de
aula de forma especial. Nesta perspectiva, acreditamos que o contato com as situações reais
existentes nas escolas, como por exemplo, o conhecimento e análise do projeto pedagógico

184 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

das instituições campo de estágio, mediado pela relação teoria e prática, é essencialmente
válido para a formação dos futuros professores.

Analisando o processo de formação inicial nesta perspectiva, Pimenta (1997, pp. 143), colabora
conosco ao afirmar que “a finalidade do estágio é levar os alunos a uma análise das realidades
sobre as quais atuarão e também como fonte de experiências concretas para as discussões
sobre as questões de ensino e procedimentos pedagógicos.

Neste sentido, durante o processo de formação inicial o aluno estagiário, ao chegar à escola
campo de estágio, não entra imediatamente em sala para observar a prática pedagógica
da professora regente sem antes conhecer detalhadamente o regimento da escola, o plano
curricular anual, o planejamento, enfim, ele deve primeiramente compreender a concepção de
educação que está explicitada no projeto pedagógico da escola, pois assim, terá condições de
refletir e teorizar sobre os processos de ensinar e de aprender que se dão no interior da sala
de aula, aproximando-se mais da realidade da sua futura área de atuação profissional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Prezado(a) acadêmico(a), nesta unidade buscamos discutir as dimensões teórico-práticas que

compõem o projeto pedagógico, os seus princípios norteadores para a organização didático-
pedagógica das instituições escolares.

Você pode compreender que o projeto pedagógico apresenta em sua essência duas dimensões
política e a pedagógica. Constitui-se político no sentido de compromisso com a formação
do cidadão para um contexto determinado socialmente e é pedagógico, pois possibilita a
efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão que saiba vivenciar
a sua cidadania de forma responsável e crítica na sociedade. Também destacamos que a
dimensão pedagógica expressa as ações educativas da escola, visando a efetivação de seus
propósitos e sua intencionalidade (VEIGA, 1998).

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 185

 Enfim, enfatizamos essencialmente que você compreendesse a importância deste documento
na prática pedagógica do professor, e também, no processo de formação inicial, constituindo
um documento balizador para as ações de todos as atores que estão comprometidos com o
processo ensinar e de aprender. Portanto, terminamos esta unidade afirmando que acreditamos
que:
todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar
significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período
de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada
projeto contém de estado melhor do que o presente (VEIGA, 1998, p.13).

Indicação de leitura:
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. As Dimensões do Projeto Político-Pedagógico. Campinas, SP:
Papirus, 2004.
Prezado(a) acadêmico(a), os textos que compõem este livro não tratam somente de algumas dimen-
sões do projeto político-pedagógico, mas também de questões teóricas e práticas que orientam a
refl exão sobre a escola, tomando como base as atuais políticas públicas. Portanto, recomendamos a
sua leitura!

186 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

Resenha de livro:

PIMENTA, S.G.; LIMA, M.S.L. 2004. Estágio e docência. São Paulo, Cortez Editora, 296 p.
Estágio e docência são compostos por três partes. A primeira apresenta o estágio como campo de
conhecimento, visão recente para a pesquisa sobre formação docente no Brasil. A segunda parte da
obra analisa o estágio, a formação inicial e a formação continuada dos professores. E, fi nalmente, a
terceira parte apresenta os planos e projetos de estágios em forma de sugestões para os interessados.
O livro pretende ser uma colaboração para introduzir de forma defi nitiva o estágio como um dos com-
plexos componentes que envolvem a formação docente e que deve ser estudado. O livro discute e
aponta caminhos – não como uma prescrição – para as questões que norteiam a problemática relação
teoria e prática na formação docente.
Na primeira parte, é elaborada a trajetória histórica de como o estágio sempre foi identifi cado nos
cursos de formação, como a parte prática apenas, reforçando, deste modo, a visão dicotômica na
formação docente entre teoria e prática. As autoras apontam uma alternativa para este enfoque tradi-
cional, sugerindo que a prática de ensino/estágio supervisionado seja vista como uma atividade que
possa ser refl exiva e não deva ser separada da teoria e da prática e vice-versa.
O livro insere uma novidade no campo de pesquisa sobre formação docente quando coloca o estágio
como pesquisa e pesquisa no estágio como novas possibilidades de se ampliar os conhecimentos
sobre a formação inicial/acadêmica dos professores no Brasil. Esta abordagem, ou nova abordagem,
centra-se na concepção de professor crítico-refl exivo. Desta forma, o estágio não é analisado apenas
como um mero componente curricular dos cursos de formação docente.
Ainda na primeira parte, no capítulo dois, é dada ênfase ao estágio como componente de grande
importância para a construção da identidade profi ssional do futuro docente. Mais uma vez, as autoras
ampliam as possibilidades de se “enxergar” o estágio nos cursos de formação docente.
No capítulo três da primeira parte, as autoras fazem algumas considerações importantes acerca da

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 187

 legislação de estágio no Brasil. O ponto de partida é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
de 1996. As autoras, como já citado, vão também enfocar seus esforços nas resoluções CNE/CP nº
1/2002 e CNE nº 2/2002 sobre a formação de professores da educação básica, em nível superior, do
curso de licenciaturas de graduação plena, de formação de professores da educação básica em nível
superior.
A questão da carga horária dos cursos de formação conforme o artigo 1º da Resolução nº 2/2002 do
CNE é analisada e atualmente faz parte das discussões dos cursos com aumento das horas destina-
das ao estágio supervisionado. A questão central nesta parte do livro paira sobre o uso do conceito
de competência adotado pelos órgãos oficiais em suas resoluções. Seguindo as tendências atuais da
pesquisa sobre a formação docente e/ou saberes docentes, as autoras dão espaço para o conheci-
mento do cotidiano da sala de aula e do professor. Daí a importância do estágio, pois a sala de aula
pode se tornar um lócus fértil de análises, trocas de experiências, práticas inovadoras ou conservado-
ras, mas, acima de tudo, vai proporcionar aos estagiários momentos de análise da teoria e da prática.
A terceira e última parte do livro trabalha com “planos e projetos de estágios”. Essa parte mais uma
vez apresenta um alerta e considerações sobre a importância do estágio no processo de formação do
docente. Não se trata de uma prescrição de planos melhores e projetos melhores a serem seguidos,
mas de trocas de experiências que foram e estão sendo realizadas.
O planejamento é visto pelas autoras – o que é compartilhado por outros pensadores da educação
– como um direito que tem o professor, como autor, sujeito do processo de ensino-aprendizagem, de
exercer sua autonomia ao realizar o planejamento de trabalho. Esta crítica que vai de encontro às
várias políticas públicas implementadas nos últimos anos que procuram esvaziar o professor de seus
direitos e lhe impõem deveres burocráticos, projetos importados/financiados pelas agências interna-
cionais que dizem financiar projetos “educacionais” para melhoria da educação.
É nesta parte da obra também que se apresentam diferentes possibilidades de executar, planejar, re-
fletir sobre os planos e projetos de estágio. Mais uma vez, mantendo a coerência com a visão reflexiva
da “ação na ação” e do professor reflexivo, as autoras se propõem uma obra também que proporcione
reflexões.
Sobre o estágio – tema central da obra – as autoras analisam a distribuição das horas dos cursos de
formação determinando a quantidade para o estágio, para “horas práticas”, horas de aula e outras ati-
vidades acadêmicas. Segundo as mesmas, é uma proposta fragmentária e colaborará para perpetuar
a tradicional dicotomia entre teoria e prática nos cursos de formação docente.
A segunda parte da obra dá ênfase ao estágio, à formação inicial e continuada do professor. É reali-
zada uma discussão, nesta parte, de duas possíveis dimensões sobre o estágio: (i) uma para aqueles
que ainda não exercem o magistério e (ii) outra para aqueles que já são professores.
Portanto, uma para formação inicial e outra para contínua. Esta é outra novidade para as pesquisas
sobre o estágio e a formação docente. Em dois capítulos, cada um com um assunto: formação inicial
e continuada, as autoras apontam as possibilidades e discutem boas questões que podem permear
os estágios para diferentes sujeitos.
O estágio em ambos os enfoques – inicial e continuado – tem em seu cerne de discurso a questão da
reflexão da práxis. Trata-se de um ponto relevante na obra e que, segundo as autoras, vai possibilitar
um estágio analítico, avaliativo e crítico que teria, desta forma, uma constituição relevante para a

188 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

formação docente.
O estágio é visto pelas autoras como um espaço de convergência de experiências pedagógicas vi-
venciadas pelos sujeitos ao longo do curso. Como o estágio também é uma atividade complexa, as
autoras analisam também a universidade, o estágio e a escola, demonstrando as várias implicações
deste processo.
A preparação, a interação, o entendimento do interior da escola são temas abordados nesta parte do
livro. No fi nal da segunda parte da obra, as autoras trabalham o “estágio nas disciplinas específi cas” e
contribuições da didática. A oportunidade de se vivenciar a experiência do estágio possibilita às várias
áreas de licenciatura perceber como as teorias se encontram realmente na prática, o que poderá
trazer um retorno valioso para se pensar os cursos de formação. As autoras trabalham a Didática
na formação de professores de disciplinas específi cas buscando dar enfoque à necessidade de uma
postura metodológica refl exiva e investigadora desde os formadores e seus alunos nas atividades.
Para fi nalizar a segunda parte, não poderia fi car de fora a sala de aula vista como espaço de conhe-
cimento e de refl exões pelas autoras. O objetivo desta inserção é refl etir ou levantar refl exões sobre
a sala de aula e suas inúmeras facetas, tais como: “cultura individual”, “cultura coletiva”, a relação
aluno-professor e professor-aluno, “avaliação” e “experiências vivenciadas”.
Nessa seção, há um item interessante que colabora ainda mais com formação refl exiva destacada
no livro, uma parte que trata das “experiências, saberes de professores de estágio”, o que enriquece
o trabalho e nos traduz a oportunidade de saber o que pensam, o que sabem, o que discutem os
professores de estágio de outras localidades. São apresentados relatos de professores da FE/USP,
da Unifeo, da UFC, UECE, Uneb- Serrinha, FFCL/Guarulhos. Outro ponto de destaque é a avaliação
do estágio, que demonstra a existência de vários “modelos”/formas de avaliar o estágio em voga. O
processo mais evidente foi o da preocupação com os processos, procedimentos contínuos, relatórios
parciais e fi nais.
Os professores tutores atestam que o estágio é uma oportunidade de formação tanto para o orientador
como para o orientando. São também apontados alguns resultados obtidos pelos formandos e que,
segundo as autoras, passam pelo “desenvolvimento das habilidades de refl exão e de leitura crítica,
aprendizagem da prática pedagógica no cotidiano e mobilização e integração de estagiários”.
Enfi m, o Estágio e docência é um ótimo livro para todos os que se ocupam dos estágios como proces-
so formador de docente e também para aqueles que venham a se interessar pela temática.
Diante da pequena literatura a este respeito, torna-se a leitura indispensável para dar espaço a esta
nova visão que busca superar a tradicional dicotomia entre teoria e prática na formação docente.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 189

 Para que você possa ampliar ainda mais os seus conhecimentos sobre essa temática recomendamos
a leitura do texto: O PROJETO PEDAGÓGICO E A CONSTRUÇÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA DE
QUALIDADE. In: <http://www.ufpa.br/rcientifi ca/ed_anteriores/pdf/ed_03_tfams.pdf>.
Outro livro que recomendamos a sua leitura para você ampliar seus conhecimentos é:
VASCONCELOS, Celso: Planejamento. Projeto de Ensino Aprendizagem e Projeto Político Pedagó-
gico, São Paulo, Libertad, 1999. GANDIM, Danilo: Planejamento como prática educativa, São Paulo,
Edições Loyola, 1985.

Indicação de Filme
Prezado(a) acadêmico(a), para compreender um pouco sobre as ações na escola é interessante as-
sistir ao fi lme indicado. Como o professor constrói sua prática, com base em quê? O que entra jogo
nas instituições escolares quando temos múltiplas visões e interesses? Qual o papel da família no
processo educacional?
Título: O Clube do Imperador
Tempo de Duração: 109 minutos
Ano de Lançamento (EUA): 2002
Direção: Michael Hoffman
Música: James Newton Howard
Sinopse:
Um professor apaixonado por seu trabalho tem sua vida modifi cada após conhecer um novo aluno,
com quem inicialmente trava uma guerra de egos, mas acaba desenvolvendo uma grande amizade.

190 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO

1) A partir dos fundamentos teóricos tratados nesta disciplina, conceitue “projeto pedagógico”.

2) Discorra acerca da importância do projeto pedagógico para ações didático-pedagógicas do

professor.

3) Fundamentado no conteúdo discutido explique como o professor na dinâmica interna da

sala de aula realiza a dimensão política e pedagógica explicitada no projeto pedagógico da
escola.

4) Faça um resumo do filme “ O clube do Imperador”.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 191

 CONCLUSÃO

Prezado(a) acadêmico(a), as considerações que ora apresentamos não têm a pretensão de

expressar uma conclusão, pois acreditamos na categoria dialética entre o acabamento e o
inacabamento, assim como afirma Freire (1996, p.31), “onde há vida, há inacabamento”. Dessa
forma, enquanto ser inacabado que somos, procuramos construir a nossa história e, enquanto
profissionais da educação, buscamos, a partir deste livro, expressar nossa contribuição no
processo de formação de professores da educação básica.

É nessa dimensão da provisoriedade que buscamos delinear, neste estudo, reflexões para
o processo de formação inicial de professores, na expectativa de contribuirmos com as
discussões que estão sendo realizadas sobre a formação dos profissionais da educação
básica, como também cooperarmos para a formação de professores que farão de sua prática
pedagógica e social um processo contínuo de investigação, primando, assim, pela qualidade
do processo ensino e aprendizagem.

A necessidade de aprofundarmos a nossa investigação sobre a Prática de Ensino e o Estágio

Supervisionado nos conduziram a percorrer uma trajetória que compreendeu diferentes
momentos no percurso para a construção deste material.

Dessa forma, nesse percurso vivenciamos momentos de estudos nos quais realizamos um
resgate histórico do surgimento das disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado
a partir dos dispositivos legais e de cada época. O estudo histórico e legal desses componentes
curriculares, particularmente no curso de Pedagogia, revelou uma trajetória marcada por
influências políticas, econômicas e sociais em diferentes momentos da história deste curso
no Brasil.

Concomitantemente com os aspectos legais também realizamos o estudo das concepções

de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado existentes historicamente e compreendemos
que as práticas nos cursos de formação ora se caracterizaram pelo desenvolvimento de
habilidades instrumentais, ora pela repetição de modelos descontextualizados, confirmando
a hipótese de que esses componentes curriculares, muitas vezes, foram concebidos como
atividades complementares no curso de formação, mas apontou também possibilidades para
a construção de propostas fundamentadas na concomitância da relação entre teoria e prática.

192 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

Também buscamos elencar e apresentar a relação existente entre a teoria e a prática no
processo de formação do profissional da educação, firmando as especificidades e categorias
de transformação que devem ser respeitadas, mas que devem fazer parte de um contexto
transformador para que a relação de ensino e aprendizagem possam ser realmente um
processo constante que possam romper com a linearidade e o pragmatismo de uma formação
centrada no individualismo, rumando a uma formação igualitária que possibilite levar os
saberes acadêmicos para as diversas instâncias da vida do sujeito.

Também, para que você realize o seu Estágio de forma mais segura e com a fundamentação
teórico-prática, discutimos questões relacionadas ao dossiê de estágio, planejamento, projeto
pedagógico e outros assuntos que circundam o processo de formação docente e prática
pedagógico do profissional da educação.

Neste sentido, durante a produção deste material, pensamos a formação do pedagogo como
um processo no qual a teoria e a prática, a reflexão e a ação sejam elementos fundamentais
no seu processo de formação, possibilitando-lhe tornar-se pesquisador de sua ação, um
profissional reflexivo que investiga constantemente sua prática principalmente na efetivação
da práxis realizada por meio da relação entre os fundamentos teóricos e prática vivenciada
nas escolas, campo de estágio.

Dessa forma, esperamos ter colaborado no seu processo de formação, principalmente que
a partir das reflexões realizadas nesta disciplina o estágio constitua para você um espaço e
tempo realmente significativo no seu percurso de formação inicial.

Abraços,

Professoras Gislene e Vânia.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 193

 REFERÊNCIAS

AGUILAR, L. E. A gestão da educação: seu significado a partir de propostas pedagógicas

institucionais. Texto apresentado no III Congresso Latino-Americano de Administração da
Educação – 21-25 de julho de 1997. Unicamp – São Paulo, Brasil.

ALARCÃO, Isabel. Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.

ALMEIDA, Maria Isabel de. Ensino com pesquisa na licenciatura como base da formação
docente. In: ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 14., 2008, Porto
Alegre. Anais. Porto Alegre, 2008. pp. 473-487.

ANDRÉ, M. E. D. A.; MEDIANO, Z. D. O cotidiano da escola: elementos para a construção

de uma Didática Fundamental. In: CANDAU, V. (Org.). Rumo a uma nova Didática. 12. ed.
Petrópolis: Vozes, 2001.

ANDRÉ, Marli (Org). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. 5.

ed. Campinas, SP: Papirus, 2006.

ANCASSUERD, Marli Pinto. Estágio e produção de conhecimento. In: ENDIPE - Encontro

Nacional de Didática e Prática de Ensino, 14., 2008, Porto Alegre. Anais. Porto Alegre, 2008.
pp. 54-67.

AROEIRA, Kalline Pereira. O estágio como prática dialética e colaborativa: a produção de

saberes por futuros professores. 2009. 253 f. Tese (Doutorado em Educação: Didática, Teorias
de Ensino e Práticas Escolares) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São
Paulo, 2009.

BEHRENS, Marilda Aparecida. O Estágio Supervisionado de Prática de Ensino: uma

proposta coletiva de reconstrução. 1991. 154 f. Dissertação (Mestrado em Educação: Currículo)
- Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC/SP, São Paulo, 1991.

BARREIRO, Iraíde Marque de Freitas; GEBRAN, Raimunda Abou. Prática de Ensino e

Estágio Supervisionado na formação de professores. São Paulo: Avercamp, 2006.

BARRETA, Roselange B. Zenere. O Estágio Supervisionado na formação de professores

em cursos de Pedagogia. 2008. 110 f. Dissertação (Mestrado Educação) - Universidade do

194 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

Oeste de Santa Catarina, UNOESC, Joaçaba, 2008.

BARTH, B. M. O saber em construção: para uma pedagogia da compreensão. Lisboa:

Instituto Piaget, 1993.

BASSO, I. As condições subjetivas e objetivas do trabalho do trabalho docente: um

estudo a partir do ensino de história. Doutorado em Educação. Campinas: Universidade
Estadual de Campinas, UNICAMP. 1994.

BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas. Magia e técnica. Arte e política. São Paulo: 1987.

BISSOLI DA SILVA, Carmem. Curso de Pedagogia no Brasil: história e identidade. Campinas,

SP: Autores Associados, 1999.

BONDIOLI, A. Dos indicadores às condições do projeto educativo. In: BONDIOLI, A. (Org.)

O projeto pedagógico da creche e a sua avaliação: a qualidade negociada. Campinas:
Autores Associados, 2004.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, Coleção Primeiros
Passos, 28o ed., 1993.

BRANDÃO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e a educação. São Paulo: Cortez, 2002. p.
75-87.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei nº. 4024, de 20 de dezembro de 1961.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei nº. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: Diário Oficial da União, 20 de dezembro
de 1996.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº. 5, de 13 de dezembro de

2005.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº. 1, 15 de maio de 2006.

BRASIL. Conselho Federal de Educação. Decreto-Lei nº. 1190, de 4 de abril de 1939.

BRASIL. Conselho Federal de Educação. Decreto-Lei nº. 9053, de 12 de março de 1946.

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 195

 BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formação de professores: busca e movimento.
Campinas, SP: Papirus, 1996.

BRZEZINSKI, Iria. Pesquisar o quotiano do curso de Pedagogia: uma investigação inconclusa.

EccoS Revista Científica, São Paulo: Centro Universitário Nove de Julho, v. 7, n. 1, pp. 113-
137, 2005.

CAIMI, F. E. Os percursos da prática de ensino na formação de professores. In: BENINCÁ,

E.; CAIMI, F. Formação de professores: um diálogo entre a teoria e a prática. 2. ed. Passo
Fundo: UPF Editora, 2004. pp. 83-98.

CANDAU, Vera M.; LELIS, Isabel A. A relação teoria-prática na formação do educador. In:
CANDAU, Vera M. Rumo a uma nova didática. 12. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

CANDAU, Vera Maria. Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A,
2000. pp.131-47.

CHAUÍ, M. H. A universidade pública sob nova perspectiva. Conferência de abertura da

ANPED, Poços de Caldas, 2003. Ciências, Valinhos, 1999.

CHARTIER, Anne-Marie. Saberes científicos e saberes de ação precisam caminhar juntos.

Revista Nova Escola, Edição 236, pp. 41-45, out. 2010.

COLL, Cesar. Os conteúdos na Reforma. Porto Alegre: Artmed, 2000.

FÁVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque. A Universidade e estágio curricular: Subsídios

para discussão. In: ALVES, Nilda (org.). Formação de Professores Pensar e Fazer. São
Paulo, Cortez, 1992. p.5371.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Editora
Cortez, 1996.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Didática e interdisciplinaridade. São Paulo: Papirus,

1998.

FREIRE, Paulo. Política e educação. São Paulo: Cortez, 1993.

FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

196 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1998.

FREIRE, P.; CAMPOS, M. O. Leitura da palavra... leitura do mundo. O Correio da UNESCO,

Rio de Janeiro, v. 19, n. 2, pp. 4-9, fev. 1991.

FREITAS, L. C. et al. Dialética da inclusão e da exclusão: por uma qualidade negociada e

emancipadora nas escolas. In: GERALDI, C. M. G.; RIOLFI, C. R.; GARCIA, M. Escola Viva:
elementos para a construção de uma educação de qualidade social.

FREITAS, Luis Carlos. Neotecnicismo e Formação do educador. In: ALVES, Nilda (org.).
Formação de Professores Pensar e Fazer. São Paulo, Cortez, 1992.

FREITAS, Helena Costa L. de. O trabalho como princípio articulador na prática de ensino
e nos estágios. São Paulo: Papirus, 1996.

GADOTTI, Moacir (1998): Pedagogia da práxis. 2. ed., São Paulo, Cortez.

GADOTTI, Moacir. História das ideias pedagógicas. São Paulo: Editora Ática, 2001.

GASPARIN, JOÃO LUIZ. Metodologia Histórico-Crítica: processo dialético de construção

do conhecimento escolar. Obtida via internet: <www.educaçãoonline.pro.br/metodologia_
histórico.asp>. Acesso em: 28 de jul. 2005.

GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia histórico-Crítica. 2. ed. Campinas,
SP: Autores Associados, 2007.

GHEDIN, E. Professor reflexivo: da alienação da técnica à autonomia da crítica. In: PIMENTA,

S. G.; GHEDIN, E. (Org.). Professor reflexivo no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002. pp. 129-
150.

GIMENO SACRISTÁN, J. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artmed, 1999.

GOULART, Silvia Moreira. A prática de ensino na formação de professores uma questão

(des)conhecida. Revista Universidade Rural: Série Ciências Humanas, Rio de Janeiro:
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, v. 24, n. 1-2, pp. 77-87, jan./jun. 2002.

HENGEMÜHLE, Adelar. Gestão de ensino e práticas pedagógicas. 2. ed. Petrópolis: Vozes,

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 197

 2004.

HERNANDEZ, Fernando et al. Inovações: aprendendo com as inovações nas escolas. Porto
Alegre: ArtMed, 2000.

IMBERNÓN, Francisco. Formação Docente e Profissional. São Paulo: Cortez, 2006.

INSTITUTO PAULO FREIRE. Inter-transdisciplinaridade e transversalidade. Disponível em:

<www.paulofreire.org/sitio.htm> Acesso em: 2004.

KUENZER, A. Z. Educação profissional: categorias para uma nova pedagogia do trabalho.

Boletim Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v.25, n. 2, pp. 18-29, maio/ago. 1999.

KULCSAR, Rosa. O Estágio Supervisionado como atividade integradora. In: PICONEZ, Stela
C. Bertholo (Org.). A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado. São Paulo: Papirus,
1991. pp. 63-74.

LIBÂNEO, Carlos José. Produção de Saberes na escola: Suspeitas e apostas. In: CANDAU,
Vera Maria. Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p.1145.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos

conteúdos. São Paulo: Loyola, 1999.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 7. ed. São Paulo: Cortez Editora, 1998.

LÜDKE, Menga. Universidade, escola de educação básica e o problema do estágio na formação

de professores. Formação Docente - Revista brasileira de Pesquisa sobre Formação de
Professores, Belo Horizonte, v. 1, n. 1, pp. 95-108, ago./dez. 2009. Disponível em: <http://
formacaodocente.autenticaeditora.com.br>. Acesso em: 5 dez. 2010.

MACIEL, Lizete Shizue Bomura. A investigação como um dos saberes docentes na formação
inicial de professores. In: NETO, Alexandre S.; MACIEL, Lizete Bomura. Desatando os nós
da formação docente. Porto Alegre: Mediação, 2002. pp. 79-92.

MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo: Formação continuada de professores e novas

tecnologias. Maceió, EDUFAL, 1999.

MIRANDA, Maria Irene; SILVA, Lazara Cristina da. Estágio Supervisionado e Prática de

198 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância

Ensino. São Paulo: Junqueira&Marin, 2008.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti et al. Escola e aprendizagem da docência: processos

de investigação e formação. São Carlos: EdUFSCAR, 2002.

NÓVOA, Antonio. Formação de professores e a qualidade do ensino. Entrevista. Revista

Aprendizagem, ano 1, n. 2, pp.13-26, set./out. 2007.

NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (org.) Os professores

e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995 a.

NÓVOA, Antônio (coord.): Os professores e sua formação. 2. ed., Lisboa, Nova Enciclopédia,
1994.

PARO, V.H. Administração escolar: introdução crítica. 11. ed. São Paulo: Cortez Editora,
2002.

PEREIRA, Júlio Emílio Diniz. As licenciaturas e as novas políticas educacionais. Educação &
Sociedade, Campinas, ano 20, n. 68, pp. 109-125, dez. 1999.

PÉREZ GÓMEZ, Angel. O pensamento prático do professor: a formação do professor como

profissional reflexivo. In: NÓVOA, António. (Org.) Os professores e a sua formação. Lisboa:
Dom Quixote, 1992. pp.93-114.

PÉREZ, C. L. V. Cotidiano: história(s), memória e narrativa. Uma experiência de formação

continuada de professoras alfabetizadoras. In: GARCIA, Regina L. (Org.). Método: pesquisa
com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. pp. 96-118.

PÉREZ, C. L. V. História de escola e narrativas de professores: a experiência do GEPEMC

memória e cotidiano. In: SOUZA, Elizeu Clementino de (Org.). Autobiografias, histórias de
vida e formação: pesquisa e ensino. EDIPUCRS, 2006. pp. 177-188.

PICONEZ, S. (coord.). A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado. Campinas, SP:

Papirus, 1998.

PIERSON, Denise de Freitas; VILLANI, Alberto; FRANZONI, Marisa. Uma experiência

interdisciplinar na formação inicial de professores. Interações, Santarém, n. 9, pp. 113-128,
2008.
PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 199
 PIMENTA, S. G.: A didática como mediação na construção da identidade do professor: uma
experiência de ensino e pesquisa na licenciatura. In: PIMENTA, S. G.: O estágio na formação
de professores: unidade teoria e prática, São Paulo: Cortez, 1995, pp. 37-69.

PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores. São Paulo: Cortez, 1997.

PIMENTA, Selma Garrido (coord.). Pedagogia, Ciência Da Educação? textos de José Carlos
Libanêo... et.al. – 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

PIMENTA, S. G. (Org.) Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 2002.

PIMENTA, Selma Garrido. O pedagogo na escola pública: uma proposta de atuação a partir
da análise crítica da orientação educacional. São Paulo: Loyola, 1988. Disponível em: <http://
www.inep.gov.br/pesquisa/bbe-online/det.asp?cod= 7967&type=M>. Acesso em: 20 abril 2012.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. São Paulo:
Cortez, 2004.

PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: Unidade Teoria e prática?

3. ed. São Paulo: Cortez, 1997.

REGO, Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes,

2001.

REZENDE, L. M. G. de. Pesquisa e prática pedagógica I. In: TEIXEIRA, Fátima Emília da

Conceição (Org.). Guia de formação para professores das séries iniciais. Brasília:
UniCEUB, 2002.

REZENDE, Lúcia Maria Gonçalves de; VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Escola: Espaço do
Projeto político-pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1998. (Coleção Magistério: Formação e
Trabalho Pedagógico).

RIOS, Terezinha de Azeredo Rios comenta que: “A aula não é algo que se dá, mas que se
faz, no trabalho conjunto de professores e alunos” - COMPREENDER E ENSINAR, por uma
docência da melhor qualidade, Cortez, 2001, p. 27.

SANTOS, Helena Maria dos. O estágio curricular na formação de professores: diversos

olhares. 2004. 142 f. Dissertação (Mestrado em Educação: Currículo) - Pontifícia Universidade
200 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Católica de São Paulo, PUC/SP, São Paulo, 2004.

SANTOS, Lucíola P. C. P. Dilemas e perspectivas na relação entre ensino e pesquisa. In:

ANDRÉ, Marli (Org.). O papel da pesquisa na formação e prática dos professores. 5. ed.
Campinas, SP: Papirus, 2006. pp. 11-26.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. 3. ed. Campinas –

Autores Associados, 2003.

RAYMUNDO, Gislene Miotto Catolino. Prática de Ensino e Estágio Supervisionado: eixos

articuladores da formação inicial dos professores da educação básica. 2011. 230 f. Tese
(Doutorado em Educação: Currículo) – Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2011.

SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 12. ed. Campinas: Autores
Associados, 1996.

SAVIANI, D. Escola e Democracia. 30. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1995.

SAVIANI, D.: Tendências e correntes da educação brasileira. In: MENDES, D. T.: Filosofia da
educação brasileira. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1983, pp. 19-47.

SAVIANI, Dermeval. A pedagogia no Brasil: história e teoria. Campinas, SP: Autores

Associados, 2008.

SCHÖN, Donald A. La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo disefio de

la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona, 2002, 9-32.

SCHEIBE, L. Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia: trajetória longa e inconclusa.

Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 37, n. 130, pp. 43-62, jan./abr. 2007.

SFORNI, Marta Sueli de Faria; GALUCH, Mara Terezinha Bellanda. Ensino, pesquisa e
extensão através do Estágio Supervisionado. In: SEMANA DE PEDAGOGIA, 10., 1999,
Maringá. Anais. Maringá, 1999. pp. 239-243.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

VASCONCELOS, Celso: Planejamento. Projeto de Ensino Aprendizagem e Projeto

PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância 201

 Político Pedagógico, São Paulo. Libertad, 1999. GANDIM, Danilo: Planejamento como
prática educativa, São Paulo, Edições Loyola, 1996.

VASQUEZ, Adolfo S. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

VEIGA, I. P. A. Projeto político-pedagógico: uma construção coletiva. In: VEIGA, I. P. A.

(Org.) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 15. ed. Campinas:
Papirus Editora, 2002.

VEIGA, Ilma (coord.): Planejamento do ensino numa perspectiva crítica de educação, in

LOPES, Antonia: Repensando a Didática. 2. ed. Campinas, Ed. Papirus.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro; RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves de (Org.). Escola: espaço
do projeto político-pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1998.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Projeto político-pedagógico da escola: Uma

construção possível. 2. ed. - Campinas, SP: Papirus, 1996.(Coleção Magistério: Formação e
Trabalho Pedagógico).

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

VYGOTSKY, L S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

ZABALZA, Miguel A. Os diários de classe dos professores. Pátio - Revista Pedagógica,

Porto Alegre: Ed. Artes Médicas Sul, ano 6, n. 22, pp. 14-17, jul./ago. 2002b.

ZEICHNER, Kenneth M. El maestro como profesional reflexivo. In: Cadernos de Pedagogia,

220, pp. 44-49, 1992.

202 PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância