Pedagogia de Ensino
Pedagogia de Ensino
Pedagogia de Ensino
DE ENSINO:
CONCEPÇÃO E
ORGANIZAÇÃO
GRADUAÇÃO
Unicesumar
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de EAD
Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
Espero que você, caro(a) aluno(a), faça a leitura desse livro com essas considerações
iniciais e, na medida do possível, faça anotações, grife partes que você considere
importantes, pois o maior desejo do autor é que este livro deixe marcas em sua vida,
assim sendo, não hesite em fazer marcações que serão essenciais a sua formação.
Bons estudos!
09
SUMÁRIO
UNIDADE I
15 Introdução
45 Considerações Finais
UNIDADE II
53 Introdução
85 Considerações Finais
SUMÁRIO
UNIDADE III
93 Introdução
UNIDADE IV
129 Introdução
UNIDADE V
179 Introdução
211 CONCLUSÃO
213 REFERÊNCIAS
226 GABARITO
Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli
I
A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA
DA DISCIPLINA DE PRÁTICA
UNIDADE
DE ENSINO NOS CURSOS DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Objetivos de Aprendizagem
■■ Analisar o histórico da disciplina de Prática de Ensino no Brasil.
■■ Considerar a importância da legislação para a formação de
professores.
■■ Compreender a Prática de Ensino e a formação de professores na LDB
4.024/61, nas décadas de 1970, 1980 e 1990.
■■ Refletir sobre o Parecer CNE/CP 9/2001.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ Um breve histórico da disciplina de Prática de Ensino
■■ A formação de professores na LDB 4.024/61
■■ A formação de professores na década de 1970: uma perspectiva
tecnicista
■■ A década de 1980 e 1990: reflexões sobre a formação do professor
■■ A formação de professores na LDB 9.394/96
■■ Parecer CNE/CP 9/2001
15
INTRODUÇÃO
Introdução
I
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
©shutterstock
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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
a disciplina de Prática de
Ensino e de que forma ela
passa a fazer parte da forma- ©shutterstock
ção do professor.
A Prática de Ensino como disciplina foi instituída pelo regulamento
da Escola Normal de 1946. Entretanto, há algumas controvérsias. Para
Rauber (1999, p. 16), a Prática de Ensino na formação do professor pri-
mário foi introduzida, pela primeira vez no Brasil, como uma atividade
escolar obrigatória com vistas à formação prática do professor primá-
rio, com programa, horário e objetivos definidos, na Escola Normal do
Estado de São Paulo, através das reformas implantadas pelo decreto
nº. 27 de 12 de março de 1890, sob o título “Exercícios Práticos [...]”.
Almeida (2008, p. 43) esclarece que nos Currículos da Escola Normal
Paulista, os exercícios práticos de ensino eram inseridos e retirados
conforme as várias mudanças realizadas. Isso aconteceu sobretudo por
que a Escola Modelo, que era “quase autônoma”, no que se refere à Prá-
tica de Ensino, responsabilizava-se pela condução das atividades práti-
cas (GUEDES;SCHELBAUER, 2009, p.1).
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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
uma base pedagógica. Essa mesma Lei Orgânica organizou a Escola Normal em
dois ciclos, a saber: formação de professores regentes para o ensino Primário nas
escolas denominadas “Escolas Normais Regionais”; formação de professores pri-
mários “nas Escolas Normais”. Nesse sentido, atentemo-nos para o Capítulo II,
da referida Lei Orgânica, no que fiz respeito à formação de professores.
Art. 2º O ensino normal será, ministrado em dois ciclos. O primeiro
dará o curso de regentes de ensino primário, em quatro anos, e o segun-
do, o curso de formação de professôres (sic) primários, em três anos.
Para além das Escolas Normais Regionais e das Escolas Normais, foram cria-
dos os Institutos de Educação. Nesses institutos, estavam o jardim de infância e
a formação de professores para o curso primário, assim como os cursos de artes,
música, desenho, orientadores, especialistas, diretores. Nesse período, muitos
professores não puderam se qualificar profissionalmente, pois havia uma exi-
gência mínima de idade (inferior a 25 anos), assim sendo, havia um número
significativo de professores leigos, chamados de empíricos. Nesse sentido, mui-
tos professores continuaram a exercer o magistério sem uma formação adequada
o que acarretou em consequências negativas, tais como as condições de trabalho
e a precariedade do salário.
Tais considerações serão melhores explicadas pelos autores a seguir. Para Leite
(1994, p. 35), existe uma hierarquização e verticalização do poder do Estado, que
incide sobre toda a organização no Ensino Normal, impactando diretamente as
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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
em 1962, período marcado pela regulamentação do currículo para a formação
pedagógica. Essa formação foi definida pelo Conselho Federal de Educação no
Parecer n. 292, de 14 de novembro de 1962 (CARVALHO, 2012).
No Brasil, como se sabe, as licenciaturas foram criadas nas antigas fa-
culdades de filosofia, nos anos 30, principalmente como consequência
da preocupação com a regulamentação do preparo de docentes para a
escola secundária. Elas constituíram-se segundo a fórmula “3 + 1”, em
que as disciplinas de natureza pedagógica, cuja duração prevista era de
um ano, justapunham-se às disciplinas de conteúdo, com duração de
três anos (PEREIRA, 1999, p.111).
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Você acredita que exista, ainda hoje, uma separação entre conteúdo e prá-
tica na formação de professores? Em que medida você percebe essa dico-
tomia?
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
liberdade estava formulada
no Capítulo II, da Educação
e da Cultura, no art. 171, ”Os
Estados e o Distrito Federal
organizarão os seus sistemas
de ensino” (BRASIL, 1946). ©shutterstock
De acordo com Vieira (2007, p.11), a Carta Magna de 1946 apontava que,
Na organização da educação escolar mantém-se a orientação de que os
Estados e o Distrito Federal organizem seus “sistemas de ensino” (art.
171), cabendo à União organizar o “sistema federal de ensino e o dos
Territórios, tendo este um caráter supletivo, estendendo-se a todo o País
nos estritos limites das deficiências locais” (art. 170). Como se vê, preva-
lece a organização escolar que remonta à origem das primeiras determi-
nações legais sobre a administração da educação, característica que há
de permanecer ao longo da construção de um sistema de ensino no País.
No que diz respeito ao Ensino, Vieira (2007) nos chama a atenção para a organiza-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
ção da Educação escolar, que ainda está pautada numa organização já mencionada
por nós no tópico anterior. Todavia, é importante destacar que a CF de 1946
retoma a questão da “Educação como direito de Todos”.
A Constituição de 1946 traz alguns aspectos da Constituição Federal de
1934. Dentre esses aspectos, destaca-se a autonomia dos Estados e do Distrito
Federal no que diz respeito à organização do ensino. A Carta de 1946 adota os
princípios de liberdade e os ideais de solidariedade humana que estão previstos
no Capítulo II, Da Educação e da Cultura, art. 166 (COLLY, 2007). Ainda sob a
perspectiva do mesmo autor, a Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, repete
os princípios da Constituição Federal de 1946 e aprofunda a discussão sobre a
descentralização e a divisão das competências dos Estados e do Distrito Federal.
É importante destacar que o período de construção da LDB 4.024/61 ocorreu
entre os anos de 1947 a 1961, em meio ao conflito de interesses. De um lado agluti-
navam-se os liberais da Escola Nova na defesa pela escola pública e centralização do
processo educativo pela União. Do outro lado, os católicos e a defesa pela escola pri-
vada sem a interferência do Estado. Por fim, prevaleceu o espírito conciliador com os
ideais de solidariedade e os princípios de liberdade, assim como a preservação dos
deveres e direitos da família, do Estado e das Instituições sociais (SOUZA, 2008).
No entendimento de Leite (1994), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº
4024/61 não proporcionou o avanço desejado, muito embora essa lei tenha possi-
bilitado uma organização que existia em leis anteriores, que foi a participação da
sociedade brasileira para a organização do sistema de ensino. É evidente que essa
participação tinha os seus limites, pois ficou atrelada aos aspectos formais, não
fugindo das necessidades da sociedade em relação ao desenvolvimento daquele
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
possibilidade de os Estados e os Estabelecimentos anexarem disciplinas
optativas ao currículo mínimo, estabelecida pelo Conselho Federal de
Educação, foi, sem dúvida, um progresso em matéria de legislação.
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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
UMA PERSPECTIVA TECNICISTA
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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
o magistério que é adquirida nos cursos de nível superior. Essa formação indica
a necessidade de uma formação mais aprofundada para o cargo de professores.
No que diz respeito à formação de professores nas séries iniciais do 2º grau, esta
ganhou caráter terminal, ou seja, ao final do curso, com duração de três anos, o
aluno estaria pronto para o exercício do magistério.
Nas palavras de Oliveira (1994), o caráter terminal significava a formação de
um contingente significativo de professores em espaço e tempo reduzidos para
a expansão do ensino público. Nesse sentido, ocorria a desvalorização dos pro-
fissionais do magistério e uma política que visava à quantidade em detrimento
da qualidade, tanto do ensino quanto da formação dos indivíduos.
No entendimento de Tanuri (2000, p.80)
A lei 5692/71, que estabeleceu as diretrizes e bases para o primeiro e o
segundo graus, contemplou a escola normal e, no bojo da profissionali-
zação obrigatória adotada para o segundo grau, transformou-a numas
das habilitações desse nível de ensino, abolindo de vez a profissionaliza-
ção antes ministrada em escola de nível ginasial. Assim, a já tradicional
escola normal perdia o status de “escola” e, mesmo, de “curso”, diluin-
do-se numa das muitas habilitações profissionais do ensino de segundo
grau, a chamada Habilitação Específica para o Magistério (HEM).
LOGIA
rículo da HEM, o parecer
O D O
MET
CFE – Conselho Federal
de Educação 349/72,
estabelece: ©shutterstock
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De acordo com o parecer CFE 349/72, a Prática de Ensino deveria ser realizada
nas escolas, tanto na rede oficial quanto na rede particular, na forma de estágio
supervisionado. A disciplina de estágio supervisionado não é o nosso tema de
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
discussão nesse livro, haja vista que se debruçará sobre ela em outro momento,
por este motivo não nos desdobraremos nesse assunto.
As mudanças provocadas na escola de 1º e 2º grau, pela Lei 5.692/71, exi-
giram novas proposições para a formação de professores. No entanto, houve
pouca alteração na formação dos professores. Apesar de todas as reformas
ocorridas nas escolas de primeiro e segundo grau, assim como na univer-
sidade, a formação de professores sofreu poucas alterações. Nesse sentido,
houve um processo contraditório, pois na medida em que a escola necessitava
de uma formação de professores que atendesse uma grande parcela da popu-
lação, houve uma precária formação de professores, dessa forma não houve
a tão esperada melhoria e avanço da educação e da formação de professores
(BARREIRO; GEBRAN, 2006).
As propostas pedagógicas e o trabalho desenvolvido nas escolas e em sala
de aula seguiam uma tendência tecnicista, ou seja, refletiam a organização e a
administração dos órgãos públicos, sendo privilegiadas as instâncias de super-
visão, planejamento, controle e inspeção.
Assim, o trabalho do professor em sala de aula e seu poder de decisão cedeu
lugar para as instruções dadas pelos supervisores. “[...] Os professores deveriam
se restringir à elaboração de um planejamento direcionado pela secretaria e à
execução das atividades também sugeridas por essa secretaria” (BARREIRO;
GEBRAN, 2006, p. 49).
Há de se observar que tanto a proposta de ensino quanto o planejamento e
as atividades escolares tinham como função adequar o sistema de ensino assim
como a formação de professores para o atendimento da proposta econômica
vigente no período citado no decorrer deste tópico. Assim sendo, era preciso
a manutenção de mão de obra tanto para o exército quanto para o mercado de
trabalho, que necessitava de eficiência e produtividade.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Em meados da década de 1970, iniciou-se
um processo de mobilização dos educa-
dores, que se intensificou durante os
anos 1980, em entidades e associa-
ções que centravam suas críticas
na situação vigente, que vivia,
ainda, sob as reformas instituí-
das por um governo ditatorial.
Nesse sentido, “[...] os ques-
tionamentos e reflexões
sobre a formação do profes-
sor ocorreram em diferentes
instâncias com o objetivo de revi- ©shutterstock
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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
necessitava de educadores com fundamentação teórica sólida, atendendo às exi-
gências da escola mediante as condições brasileiras do período. Nesse sentido, o
profissional com habilitação polivalente seria capaz de enfrentar os desafios da
realidade da escola como um todo.
Compreende-se, a partir da discussão de Saviani, que o entendimento de
educador polivalente exigia uma formação docente unificada tanto para as fun-
ções técnicas quanto para as funções do Magistério na Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio. Nesse sentido, a docência passou a ser o ele-
mento central de todo o processo de formação e passa a assumir uma posição
mais alargada, “[...], pois a partir dela se materializaria o trabalho pedagógico
compreendido como práxis educativa e unidade teórico-prática [...]” (DURLY,
2007, p. 13).
De outro lado, a docência se configurava como uma formação para o magisté-
rio, assim como para a gestão e para a transmissão do conhecimento. Observa-se,
ainda, que as propostas pensadas pelo Movimento tinham a clara intenção de
romper com o pensamento tecnicista, ou seja, para uma formação crítica a res-
peito do que estava acontecendo no curso do desenvolvimento do país como
um todo, privilegiando novas tendências que surgiam, sobretudo, com relação
à emancipação do sujeito que estava alicerçada em uma nova proposta educa-
cional que tinha uma concepção sócio-histórica da Educação.
35
Freitas (2002), ao analisar os anos 1980, destaca que esses anos represen-
taram uma ruptura com o pensamento tecnicista. Dessa forma, os educadores
desse período estavam vivenciando e também produzindo concepções mais avan-
çadas sobre a formação de professores. Nesse sentido, o caráter sócio-histórico
da formação de professores deveria ser abrangente no sentido da compreensão
e da realidade de seu tempo histórico. Essa formação deveria privilegiar, ainda,
o desenvolvimento de uma consciência crítica que permitisse não só identificar
os problemas da sociedade atual, mas, sobretudo, transformar as condições da
escola, da educação e da sociedade. Nesse sentido, era preciso uma formação que
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
no Fundamental e de Valorização do Magistério –, Lei da Autonomia
Universitária, novos parâmetros para as IES, são medidas que objeti-
vam adequar o Brasil à nova ordem, bases para a reforma educativa
que tem na avaliação a chave-mestra que abre caminho para todas as
políticas: de formação, de financiamento, de descentralização e gestão
de recursos (FREITAS, 2002, p.142).
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A nossa intenção neste tópico, caro(a) aluno(a), foi que você refletisse sobre
a nova exigência na formação dos professores, não mais pautada numa forma
tecnicista, mas numa formação próxima da realidade educacional, com vistas à
transformação da sociedade.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
cia na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação
dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
presente momento histórico, temos a convicção de que mudanças urgentes se
fazem necessárias para que haja uma valorização dos professores, assim como
um tratamento e olhar mais aprofundado sobre as questões que envolvem essa
formação. Nesse sentido, é preciso um olhar investigativo e, ao mesmo tempo,
não basta somente uma atualização constante do professor frente aos desafios
impostos à escola, mas, sobretudo uma reflexão mais aprofundada sobre esses
problemas, possibilitando, dessa forma, uma formação reflexiva sobre as reais
situações da escola.
Para Andrade e Rezende (2010, p.10), a LDB 9.394/96 trouxe aspectos posi-
tivos no que diz respeito à relação teoria e prática. “[...] Essa Lei propugnou
claramente que a formação dos profissionais da educação deve ter como funda-
mento, entre outros aspectos, a associação entre teorias e práticas [...]”.
Para que a nossa discussão seja
democrática, optamos por trazer
concepções diferenciadas acerca
da LDB 9.3.94/96. Esses posicio-
namentos contrários viabilizam as
reflexões e as mudanças que ocor-
reram ao longo dos anos pós a LDB
9.394/96. É justamente essa possibi-
lidade de intercâmbio de convicções
contrárias que permite avanços nas
leituras e nas discussões sobre a for-
mação de professores.
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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
como também a instauração de processos de mudança essenciais para a escola
na tentativa de responder aos novos desafios. Nesse sentido, é preciso rever
aspectos essenciais na formação de professores, a própria organização institu-
cional, assim como a própria reestruturação do conteúdo escolar. Todas essas
preocupações estão vinculadas à atuação do professor no que diz respeito ao
processo ensino e aprendizagem, que é a prioridade da escola em qualquer
período histórico.
No que diz respeito às novas atribuições da Escola e à revisão da forma-
ção docente, convidamos para o debate teórico as ideias do professor João Luis
Gasparin (s.d., p.7).
[...] educação escolar se faz precipuamente pela aprendizagem intelec-
tual dos conteúdos, visando a prática social. Isto somente acontecerá
se os objetivos e conteúdos forem trabalhados e aprendidos com a fi-
nalidade de se tornarem instrumentos de transformação social. Caso
contrário, serão apenas conhecimentos aprendidos para prestar contas
à escola, aos professores, aos pais, à burocracia que classifica os educan-
dos em aprovados e reprovados. Se queremos formar cidadãos críticos,
conscientes, participativos, é urgente rever com que objetivos são en-
sinados e aprendidos os conteúdos científico-culturais administrados
na escola.
43
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
definindo-se pela capacidade de mobilizar múltiplos recursos numa
mesma situação, entre os quais os conhecimentos adquiridos na refle-
xão sobre as questões pedagógicas e aqueles construídos na vida profis-
sional e pessoal, para responder às diferentes demandas das situações
de trabalho (BRASIL, 2002, p.30).
45
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerações Finais
O trecho a seguir é parte da introdução do um professor, nos dias atuais, fazer com
artigo intitulado “A Formação de Profes- que o aluno adquira competências que
sores para a Educação Básica na LDB e as possa aplicar na vida social e no mundo
Expectativas para a Educação do Futuro”. do trabalho.
Fonte: FRANCA, A. S. A; BARBOZA, Patrícia Brondi; CASTRO, Patrícia Vietro De Castro. A formação
de professores para a educação básica na LDB e as expectativas para a educação do futuro. Diálo-
gos Pertinentes. Revista Científica de Letras, Franca (SP), v. 6, n. 2, p. 11-30, jul./dez. 2010. Dispo-
nível em: <http://publicacoes.unifran.br/index.php/dialogospertinentes/article/view/457/367>.
Acesso em: 24 abr. 2015.
47
O programa “Diálogo sem fronteiras” apresenta uma entrevista concedida pelo professor
Demerval Saviani. O título é: Sociedade, História e Educação no Brasil. Acesse: <https://www.
youtube.com/watch?v=O1tpIpAOZos>.
Material Complementar
Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli
II
O PROCESSO DE FORMAÇÃO
UNIDADE
DE PROFESSORES E A REFLEXÃO SOBRE
A PRÁTICA DOCENTE: ALGUMAS PROP-
OSIÇÕES E REFLEXÕES
Objetivos de Aprendizagem
■■ Verificar as Diretrizes Curriculares na formação de Professores da
Educação Básica e a reflexão na Prática Docente.
■■ Compreender o processo de formação de professores.
■■ Entender a relação teoria e prática na formação inicial dos
professores.
■■ Discutir a possibilidade da superação da dicotomia teoria e prática.
■■ Compreender o desenvolvimento profissional dos professores.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ As Diretrizes Curriculares na Formação de Professores da Educação
Básica e a reflexão na Prática Docente
■■ O processo de Formação de Professores
■■ A relação teoria e prática na formação inicial dos professores
■■ A possibilidade da superação da dicotomia teoria e prática
■■ Desenvolvimento profissional dos professores
53
INTRODUÇÃO
Introdução
II
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
As informações sobre esses pareceres
devem ser compreendidas dentro de uma
situação mais ampla, a formação de profes-
sores e as atribuições da escola no sentido de
organizar o seu espaço educacional, assim
como orientar as normatizações no que diz
respeito à formação de alunos. Nesse sentido, ©shutterstock
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
conteúdos curriculares;
VI. O uso de tecnologias da informação e da comunicação e de meto-
dologias, estratégias e materiais de apoio inovadores;
VII. O desenvolvimento de hábitos de colaboração de trabalho em equipe.
Todavia, Pimenta e Lima (2004, p.87) entendem a divisão dessa carga horária
como um,
“equívoco e retrocesso” o estabelecimento e distribuição das “2.800 ho-
ras dos cursos de formação em horas de prática, horas de estágio, horas
de aulas para conteúdos de natureza científico-cultural e horas para
outras atividades acadêmico-culturais, essa distribuição revela uma
proposta curricular fragmentada que perpetua a separação entre teoria
e prática, o fazer e o pensar”.
Diante do artigo 14, é possível observar que essa flexibilidade acontecerá por meio
da construção do Projeto Político Pedagógico, que deve ser construído sob a pers-
pectiva de uma gestão democrática e participativa, sendo que todos os agentes da
escola assim como representantes da comunidade devem participar dessa elabo-
ração. O Projeto Político-Pedagógico será objeto de nossas reflexões na unidade V.
É importante considerar que a flexibilidade deva fazer parte dos projetos
educativos da escola como um todo, pois cada escola vive uma realidade edu-
cacional própria e, portanto, deve ser organizada e pensada sobre essa realidade
em que os alunos estão inseridos, a fim de transformá-la.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todavia, Barreiro e Gebran (2006) tecem algumas reservas sobre o Art. 14,
Primeiro, por se entender que as 800 horas de “prática como compo-
nente curricular” e de “estágio curricular supervisionado” são atribui-
ções somente da disciplina Prática de Ensino, contrariando o previsto
no § 3º, do artigo 12, da resolução CNE/ CP 01/2002, quando define
que “no interior das áreas das disciplinas que constituírem os compo-
nentes curriculares de formação, não apenas nas disciplinas pedagógi-
cas, todas terão a sua dimensão prática”.
Ainda que o nosso debate neste livro não esteja circunstanciado no estágio
supervisionado, é importante destacar que as preocupações das autoras se
fazem presentes na atualidade da sala de aula. Alguns professores se queixam da
falta da interdisciplinaridade no que tange às dimensões pedagógicas do curso.
Observamos em nossa prática docente dos cursos de licenciaturas que as dis-
cussões da prática pedagógica ficam a cargo somente do professor de Prática
de Ensino e esta, muitas vezes, é entendida erroneamente como uma “pedago-
gização” dos alunos.
Essa postura também é absorvida no discurso dos alunos. A partir dessas
considerações podemos eleger dois pontos: o primeiro deles seria que o pró-
prio corpo docente, ao ministrar a sua disciplina não a considera como parte
integrante da formação docente e, portanto, desconsiderada que os conteúdos
devem estar alinhados aos princípios pedagógicos de um curso de licenciatura.
Outra questão é que os próprios alunos se negam a aceitar que o curso de licen-
ciatura esteja formando professores, assim sendo, os fundamentos pedagógicos
são essenciais para a sua formação docente.
Diante desse impasse, é preciso que a gestão dos cursos promova uma inte-
gração e uma articulação entre os saberes e os fundamentos pedagógicos da
prática docente, que são comuns a todos os cursos de licenciatura. No que tange à
dimensão prática na formação profissional, aglutinamos o seguinte pensamento.
Um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez
mais competente em seu ofício. Geralmente se consegue essa melhoria
profissional mediante o conhecimento e a experiência: o conhecimento
das variáveis que intervém na prática e a experiência para dominá-las.
A experiência, a nossa e a dos outros profissionais [...] Provavelmente a
melhoria de nossa atividade profissional, como todas as demais, passa
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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
vel de duas dimensões distintas, diversas no processo de conhecimen-
to: a teoria e a ação. A reflexão teórica sobre a realidade não é reflexão
diletante, mas uma reflexão em função da arte de transformar.
O autor entende a concepção de prática justaposta à teoria como algo que com-
plementa a formação teórica.
As diferentes concepções sobre o papel da prática de ensino [...] como
um momento privilegiado para um contato mais sistemático na sala
de aula, oferecem-nos um ponto comum: a expectativa de aprender na
prática, de aprender com a prática “após tanta teoria”. O conceito de
produção de conhecimento manifesto é o de que a teoria, agora domi-
nada, pode ser “aplicada” à prática (FREITAS, 200, p.92).
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
zação existente entre os primórdios da monopolização capitalista no último
quartel do século XX; formação de megaconglomerados empresariais [...]
relocação dos parques industriais dos países centrais para os países perifé-
ricos, de que é exemplo a transformação da Ásia em “oficina do mundo” [...]
Fonte: LOMBARDI Claudinei José (org.). Globalização, pós-modernidade
e educação: história, filosofia e termas transversais. Campinas, SP: Autores
Associados: HISTEBR; Caçador, SC; UNC, 2001, p.21-22.
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mentos específicos. [...]
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
tórico das características e dos pressupostos da reflexibilidade. Para ele é preciso
que a reflexão dos professores caminhe para além da separação entre os compo-
nentes científicos e os componentes pedagógicos. Nesse sentido, ele sugere uma
nova forma de pensar a problemática da formação de docentes.
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conheci-
mentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexivi-
dade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma
identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa se dar
estatuto ao saber da experiência (NÓVOA, 1995, p. 25).
de professores. Para isso, o autor define essa nova situação como “reflective
practicum”.
Alarcão (1996) nos auxilia na compreensão do conceito. A componente prá-
tica deve ocorrer no que designa por reflective practicum, que define uma situação
que, aproximando os alunos do mundo real ou colocando-os nesse mundo, lhes
permite aprender a fazer fazendo .
É justamente nesse conceito de reflective practicum que Zeichner(1993) faz
a sua crítica e indica que deve haver um alargamento do practicum para além
de um conjunto de técnicas e passos do docente, indo além da sala de aula, em
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experiências colaborativas.
A ação reflexiva para Zeichner (1993) significa ter em mente o que se
acredita ou se pratica de forma cuidadosa, ativa e persistente. É uma
maneira de encarar a prática e não a técnica ou um conjunto de passos
realizados pelo docente, de forma que envolve também intuição, emo-
ção e paixão. Logo não pode ser ensinada, mas despertada e estimulada
[...] (CADENA; FILHO; LUNA, 2013, p. 3).
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tante relação entre teoria e prática na formação inicial de professores. Espero
você, caro (a) aluno(a), para o nosso diálogo.
A integração da teoria-
-prática passa a ser uma
preocupação mais siste-
matizada ganhando novas
formulações no V Encontro
Nacional de Didática e
Prática de Ensino, realizado
em 1989. A relação teoria-
-prática da ação docente
adquire uma abrangência
©shutterstock
de novos saberes. Dessa forma, a união entre a teoria e a prática torna-se um pro-
cesso definidor de qualidade na formação inicial e continuada desse professor como
sujeito emancipado e autônomo da sua própria construção docente, o que permite
uma constante investigação e busca de respostas para os fenômenos e contradições
vivenciadas e experienciadas pelos professores (BARREIRO; GEBRAN, 2006).
Ao refletirmos sobre a relação entre teoria e prática na construção dos sabe-
res e na formação inicial dos professores, procuramos apreender a importância
dessa relação a partir de uma perspectiva de práxis transformadora. Para tanto,
é preciso ordinariamente compreender o conceito de práxis que está definido
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no dicionário básico de categorias marxistas:
Atividade humana que transforma a sociedade e a natureza transfor-
mando, ao mesmo tempo, o sujeito que a exerce. Seja na política, na
arte, na ciência ou no trabalho produtivo. Como conceito, expressa a
unidade da teoria e da prática [...] (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 11).
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bom senso que é o núcleo válido de sua atividade. E tal elaboração
passa pelo confronto entre as experiências pedagógicas significativas
vividas pelo educador e as concepções sistematizadas da filosofia da
educação. [...]. (SAVIANI, 1990, p.4).
Frente ao exposto pelas autoras, a ênfase na prática ou na teoria significa uma dico-
tomia do saber. Isso se justifica quando temos disciplinas voltadas somente para a
teoria sem desconsiderar a realidade vivida pelas escolas e, muitas vezes, totalmente
distanciadas da realidade ao entorno da escola. O currículo tem um impacto nessa
separação na medida em que não conversa com a realidade da escola, desconside-
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rando aqueles que estão ao entorno dela. Outra questão são as disciplinas voltadas
somente para a atividade prática sem um contato anterior com a teoria. Nessa
medida, a prática fica desarticulada da teoria, promovendo uma cisão no espaço e
tempo com relação ao entendimento das causas e efeitos de determinada situação.
Um exemplo dessa separação seria a violência em sala de aula, a indisciplina,
a não participação dos pais na vida escolar de seus filhos etc. Essas temáticas
têm sido tema de constante debate entre educadores e pesquisadores da área.
Analisar essas temáticas ou procurar uma solução para elas, sem refletir sobre
as causas, ou seja, sem verificar os estudos científicos voltados para essa ques-
tão, impossibilita uma visão da totalidade do assunto.
Freitas (2007) contribui para o debate acerca da dicotomia entre teoria e
prática a partir da concepção do conhecimento que promove a separação de sujei-
to-objeto. Essa separação ocorre nos cursos de formação de professores, quando
todas as disciplinas estão organizadas de forma a priorizar em primeiro lugar a
teoria, como se ela sozinha tivesse todas as condições de canalizar os problemas
do cotidiano. Nesse sentido, o conhecimento não é algo dinâmico e interativo,
mas algo estático, desprovido de análises e sujeito à prova diante da complexi-
dade dos problemas a serem investigados no campo de atuação do professor.
A separação entre esses dois elementos constitutivos do trabalho-teoria e
prática - determina a maneira como se concebe e se produz conhecimento
no interior dos cursos de formação de professores. A estrutura curricular de
nossos cursos, que reproduz essa forma de organizar e conceber o processo
de conhecimento - primeira a teoria e depois a prática - , revela a concep-
ção de conhecimento como um dado pronto, acabado, cristalizado, estático
separa o sujeito que conhece do objeto a conhecer (FREITAS, 2007, p. 43).
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O papel do professor na sociedade do século XXI passa por uma constante res-
significação. A ele são impostos novos desafios das mais diversas ordens. Isso
equivale a dizer que o professor assume uma nova postura frente aos desafios
dessa sociedade e que a sua formação deve ultrapassar a visão dicotomizada
entre fazer e saber, em outras palavras o professor não pode mais ser conside-
rado como um mero executor de tarefas prontas, de currículos impostos. Cabe
a esse professor questionar tanto as suas condições de trabalho, quanto às con-
dições reais em que se encontra a escola.
Nesse sentido, é preciso que o professor seja reconhecido como um agente
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de transformação frente aos desafios que são impostos a ele. É preciso que se
engaje ativamente nas conduções e discussões da escola e da sua própria forma-
ção. Ao transformar a si próprio, o professor contribui para a transformação dos
alunos na medida em que entendemos que a formação é dinâmica e, portanto,
está inserida numa realidade sócio-histórica que indica que, sem as transforma-
ções necessárias, a sociedade como um todo fica sujeita a tão somente aceitar as
condições impostas, sem questionamento e possibilidades de mudanças.
No entendimento de Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p.511) o desenvolvi-
mento profissional passa pelas questões da gestão. Os autores comungam da ideia
de que o “[...] exercício de práticas da gestão democrática e participativa a serviço
de uma organização escolar
que melhor atenda à apren-
dizagem dos alunos requer
conhecimentos, habilidades e
procedimentos práticos [...]”.
Os autores comuni-
cam que são necessárias
algumas ações1 que deve-
rão ser desenvolvidas pelos ©shutterstock
1 (Libâneo; Oliveira e Tochi (2012) indicam ainda outras ações para o desenvolvimento profissional da
prática de gestão e ações que devem ser desenvolvidas por todos os agentes da escola, que não foram citadas
nesse livro, mas que poderão ser consultadas para a ampliar o debate e as reflexões. São elas: envolvimento
dos alunos em processos de solução de problemas; envolvimento dos pais na vida da escola; fortalecimento
de formas de comunicação e difusão de informações; avaliação do sistema das escolas e da aprendizagem
dos alunos
O trabalho em equipe tem sido uma realidade constante tanto nas empesas quan-
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tos nas instituições escolares. A necessidade desse trabalho visa à possibilidade
da união entre as pessoas para a resolução de problemas. O diálogo, o compar-
tilhamento de ideias, a cooperação entre indivíduos é uma exigência da nossa
sociedade, portanto, deve ser incentivada desde o primeiro ano de formação de
professores. Sabemos, no entanto, que esse diálogo não se constitui em tarefa
fácil, haja vista que a nossa sociedade está organizada sobre uma visão indivi-
dualista. No entanto, cabe aos cursos e formação de professores incentivar essa
prática entre os alunos. Uma oportunidade seria os seminários em grupo, que
possibilitam o intercâmbio entre os discentes. Na medida do possível, o pro-
fessor deve privilegiar esses momentos, a fim de contribuir para uma melhor
interação dos alunos.
A segunda ação seria a de uma comunidade de aprendizagem.
As mudanças na escola e nas motivações e disposições do grupo de
profissionais, a fim de instituir uma cultura organizacional, dependem
de a instituição constituir um lugar de aprendizagem ou uma comu-
nidade de aprendizagem. Como temos insistido, a escola é o local de
trabalho dos professores, no qual aprendem sua profissão. O trabalho
conjunto leva a formular expectativas compartilhadas em relação a ob-
jetivos, meios de trabalho, formas de relacionamento, prática de gestão
etc. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 517-518).
A partir das ações apresentadas pelos autores, podemos inferir que o desenvol-
vimento profissional dos professores extrapola o campo das suas atribuições
individuais, ampliando-as para um contexto de coletividade. Tal afirmação condiz
com a realidade atual, que indica uma série de problemas impostos pela socie-
dade que não podem ser explicados por uma só pessoa, mas necessitam de um
olhar conjunto e trabalho cooperativo.
No entendimento de Woods et al. (1997 apud THURLER, 2002, p.98), é
necessário um profissional com valores mais próximos entre desenvolvimento
profissional e institucional. Para os autores, as transformações mais importantes
acontecem no campo das relações culturais que deixam de ser individualizadas
e passam a ser cooperativas, as relações de hierarquia cedem lugar para os tra-
balhos em grupo.
Na citação supracitada é importante destacar que o desenvolvimento profis-
sional é uma evolução, assim sendo, tanto as práticas como as próprias atitudes
de professores foram sendo ressignificadas ao longo do tempo e modificadas em
boa medida pela própria exigência da sociedade. Nesse sentido, o redimensio-
namento de ações individuais para ações coletivas é uma conquista histórica e
inaugura um novo tempo na formação de professores e na sua prática profissio-
nal. Esse novo tempo é marcado por decisões compartilhadas e uma abordagem
de problemas, que não deve mais ser visto como de responsabilidade única do
professor, mas trata-se de uma responsabilidade da escola como um todo.
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de, que considerava o professor como Mestre, um Mago que sabe e que
não necessita de formação específica ou de pesquisa, uma vez que seu
carisma e suas competências retóricas são suficientes;
Com essa breve elucidação acerca dos diferentes modelos de profissionais his-
toricamente construídos, observamos que esses diferem na sua natureza tanto
de desenvolvimento e habilidades profissionais quanto na forma como transmi-
tem o conhecimento. É preciso circunstanciar que em cada período histórico, a
escola e o conhecimento são produzidos a partir das condições materiais.
©shutterstock
A profissão do professor nos tempos atuais está marcada por uma inten-
sificação de tarefas e de maior complexidade. Hargreaves (1994), ao dis-
correr sobre o trabalho docente, “expressa o profissionalismo alargado”.
Alerta esse autor para a redução do tempo com a intensificação do pro-
cesso de trabalho, o que acarreta falta de tempo para alimentar-se e para
aperfeiçoamento, criando uma sobrecarga crônica e persistente. Tudo
isso provoca redução da qualidade de ensino, especialmente no caso dos
professores, redução de tempo de preparação, condição fundamental
para um bom ensino [...] (MARTINS; ROMANOWSKI, 2010, p.25).
A sociedade tal como está organizada repassa para a escola uma série de res-
ponsabilidades, contribuindo dessa forma, para um excesso de missões. Ao
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repassar essas responsabilidades, tanto a escola quanto os professores se sen-
tem pressionados e fragilizados frente ao seu fazer pedagógico e a sua própria
constituição enquanto profissional da educação. O professor historicamente foi
sendo desvalorizado na sua carreira profissional e passa a ver a sua prática pro-
fissional sendo questionada e permeada por situações que interferem na sua
qualidade acadêmica. Por isso, é necessário que os cursos de formação de pro-
fessores, ao abordarem as questões teóricas sobre os problemas que a sociedade
enfrenta hoje, sejam capazes também de relacioná-la com as práticas vivencia-
das por outros professores, na tentativa de diminuir o peso e o impacto sobre a
vida desses profissionais.
Esperamos, caro(a) aluno(a), que as questões aqui apresentadas, sobre o
desenvolvimento do profissional docente, possam de alguma forma contribuir
para o debate teórico e o alargamento dessas discussões. Para encerramos, gos-
taríamos que você refletisse sobre a seguinte questão.
Como é possível a escola nos pedir tantas coisas, atribuir-nos tantas missões
e, ao mesmo tempo, fragilizar nosso estatuto profissional?
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), ao término desta unidade II, esperamos que o nosso diálogo
acerca das diretrizes curriculares na formação de professores da educação Básica
e a reflexão na prática docente tenham contribuído para o entendimento de que
essas diretrizes procuram normatizar os cursos de licenciaturas, a fim de promo-
ver uma formação mais adequada às necessidades da formação dos acadêmicos.
Nesse sentido, é preciso uma reflexão por parte dos professores acerca da
importância dessas normatizações, não como um ato imposto e desarticulado
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das questões da realidade escolar, mas que essas sejam entendidas como um
ponto de partida para o conhecimento da organização escolar.
É importante compreender, ainda, que o professor assume o papel de media-
dor do conhecimento, assim sendo, ele tem múltiplas tarefas e responsabilidades
que promoverão a formação dos estudantes com vistas à transformação da
sociedade.
Para que ocorra essa transformação é preciso que o professor reflita sobre
a indissociabilidade da relação teoria-prática, pois somente essa práxis poderá
contribuir na formação de alunos com uma visão crítica acerca da realidade, a
fim de transformar a sociedade. Na medida em que o professor assume o seu
papel de reflexão-ação, ele tem a possibilidade de se posicionar frente aos desa-
fios que a sociedade impõe.
No que diz respeito ao desenvolvimento profissional dos professores, cabe
ressaltar a importância desse desenvolvimento à ressignificação de práticas
escolares mais condizentes com a sociedade atual. O profissional é convidado a
trabalhar em equipes, pois a complexidade dos problemas exige um intercâm-
bio de ideias e diálogos.
No fechamento das contribuições teóricas aqui apresentadas, é preciso com-
preender que, decorrente de todas as mudanças da sociedade, é necessário um
novo perfil de professores que priorizem uma educação de qualidade.
Diante do exposto, caminharemos juntos para a unidade III. Boa leitura!
Considerações Finais
Para uma melhor compreensão acerca da relação teoria-prática, convido você, caro(a)
aluno(a), a partilhar de um excerto da introdução do artigo “A teoria na prática é outra?
O artigo completo é encontrado na sua totalidade no site indicado ao término desta
leitura. Vamos, então, entender o posicionamento do autor?
APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA
O tema das relações entre teoria e prática na A longevidade e relevância do tema não
formação de professores é um aspecto par- significam, contudo, que se possa falar em
ticular de um problema amplo e complexo, “progresso” no que se refere a seu equaciona-
cujos esforços de elucidação remontam ao mento. Pelo contrário, não é raro que, diante
início da tradição filosófica. Basta, nesse dos dilemas por ele inspirados, os discursos
sentido, lembrar as controversas - ainda pedagógicos contemporâneos recorram a
hoje instigantes e inspiradoras - posições fórmulas retóricas vazias que não só pouco
de Platão (428-348 a.C.) e Aristóteles (384- nos elucidam acerca da natureza dos proble-
322 a.C.) acerca do papel do conhecimento mas a enfrentar, como também impedem
teórico da natureza do bem para a forma- nossa reflexão sobre sua complexidade ou
ção do homem bom ou virtuoso. O mal sobre a diversidade de formas por meio
seria, como sugere Sócrates, resultante das quais o problema tem sido abordado.
da ignorância do bem, assim poderia um Por exemplo, é o que geralmente acontece
homem saber o que é o bem e, a despeito quando, sob a alegação de uma recusa à
disso, agir mal? Qual a natureza das rela- dicotomia entre teoria e prática, se postula
ções entre a capacidade de contemplação existir entre ambas uma “relação dialética”.
do bem, a formulação de uma teoria ética Claro que esse de fato pode ser o caso. No
e o desenvolvimento de uma sabedoria entanto, embora recorrente, tal adjetivação é
prática, que se demonstra em decisões e insuficiente para a compreensão dessa rela-
atos cotidianos? Como se relacionariam, ção, já que nada nos diz sobre sua natureza:
por exemplo, uma teoria da justiça e a capa- seria a mesma, por exemplo, em campos tão
cidade de ser justo ou tomar uma decisão distintos como o da medicina e o da polí-
justa? Em outras palavras: Como se relacio- tica, da psicanálise e da educação? Esse tipo
nam o saber proposicional, que caracteriza de recurso retórico generalizante não teria
qualquer teoria, e o saber fazer que se mani- por efeito a anemia semântica do discurso e,
festa na prática, seja ela ética ou docente? por decorrência, a paralisia do pensamento?
87
Diante de um quadro como esse, saturado não é preciso reconhecer que a precisão de
e paradoxalmente vazio, pode ser conve- sua habilidade cirúrgica com o bisturi não
niente postular a pluralidade de formas deriva diretamente das “verdades teóricas”
pelas quais um saber teórico- -proposicio- que tem em mente?
nal (saber que) se relaciona com um saber
operativo (saber fazer). Há casos em que Esse breve quadro de interrogações já
a excelência no desempenho da prática basta para sugerir que qualquer reflexão
pouco se relaciona com a posse ou o domí- acerca das relações entre teoria e prática
nio prévio de uma teoria a ser “aplicada” em que desconsidere a complexidade e a plu-
um contexto específico. Em que medida, ralidade de formas por meio das quais se
por exemplo, a leitura de uma obra como O vinculam corre o sério risco de veicular uma
riso: ensaio sobre a significação do cômico, visão abstrata do problema. Mesmo redu-
de H. Bergson (1983), seria fundamental zindo o escopo de investigação ao campo
para o êxito ou aperfeiçoamento da prá- estrito das relações entre aportes teóricos
tica de um comediante? Que papel pode e formação de professores, a variabilidade
ter uma “teoria do cômico” para aquele das relações e a complexidade de vínculos
que deseja ser apenas engraçado? Have- não permitem generalizações que possam
ria subjacente à prática do humor - prática ser abrangentes e elucidativas ao mesmo
inegavelmente intencional e inteligente, tal tempo. Por essa razão, a análise a seguir
como o ensino - qualquer espécie de teoria, incidirá sobre as relações entre teoria e prá-
ou se trataria de um saber fazer não vincu- tica em duas modalidades específicas de
lado diretamente à posse de proposições discurso pedagógico muito influente ao
teórico-conceituais? Ao mesmo tempo, não longo do século XX: a primeira, vinculada
seria arriscado se submeter a uma cirur- às grandes matrizes do pensamento filo-
gia com um médico que desconhecesse sófico (analisada na seção I), e a segunda,
completamente quaisquer proposições fundada na psicologia genética de inspi-
teóricas acerca da anatomia ou da fisiologia ração construtivista (analisada na seção II).
humana? No entanto, mesmo nesse caso,
FONTE: CARVALHO, José Sérgio F. de. A teoria na prática é outra? Considerações sobre as rela-
ções entre teoria e prática em discursos educacionais. Rev. Bras. Educ. vol.16 n.47 Rio de Ja-
neiro, maio/ago. 2011. Disponíel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S1413-24782011000200003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 27 Abr. 2015.
1. No que diz respeito às Diretrizes Curriculares na Formação de Professores da
Educação Básica e a reflexão na Prática Docente, leia as assertivas a seguir:
I. O ensino deve visar à preparação do aluno para o mercado de trabalho.
II. Um dos objetivos de um bom profissional deve ser a sua constante compe-
tência no seu ofício.
III. As atividades docentes podem ser pautadas nas condições históricas e so-
ciais, mas não devem ser objeto da sua formação.
IV. O ensino visa à aprendizagem do aluno, o trato da diversidade, o aprimora-
mento de práticas investigativas, entre outras.
É correto o que se lê em:
a) I e II.
b) II e III.
c) II e IV.
d) III e IV.
e) I, II e III.
Escritores da Liberdade
Ano: 2007
Sinopse: uma jovem e idealista professora chega a uma escola
de um bairro pobre, que está corrompida pela agressividade
e violência. Os alunos se mostram rebeldes e sem vontade de
aprender, e há entre eles uma constante tensão racial. Assim,
para fazer com que os alunos aprendam e também falem
mais de suas complicadas vidas, a professora Gruwell (Hilary
Swank) lança mão de métodos diferentes de ensino. Aos
poucos, os alunos vão retomando a confiança em si mesmos,
aceitando mais o conhecimento, e reconhecendo valores
como a tolerância e o respeito ao próximo.
Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli
ESCOLA E SOCIEDADE DO
III
UNIDADE
SÉCULO XXI
Objetivos de Aprendizagem
■■ Compreender os desafios da Escola no século XXI.
■■ Verificar como se dá o processo de Humanização.
■■ Destacar a importância de uma educação para a Cidadania.
■■ Conhecer os princípios e finalidades da Escola Cidadã.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ Os desafios da Escola no Século XXI
■■ O processo de Humanização: a formação docente e a prática de
professores
■■ A relação entre Educação e Cidadania
■■ Os princípios e finalidades da Escola Cidadã
93
INTRODUÇÃO
Olá caro(a) aluno(a)! É com prazer que o(a) convido(a) para as reflexões sobre
a unidade III, que tem como objetivo geral compreender a Escola e Sociedade
do século XXI.
No primeiro momento discutiremos sobre os desafios desta escola no século
XXI. Devido às transformações ocorridas na sociedade, a escola, que também
é uma instituição social, vê-se diante de questionamentos sobre a sua validade
frente às mudanças contemporâneas. É preciso considerar que a escola não é
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
neutra, por isso ela é expressão da sociedade na qual está inserida e, ao mesmo
tempo, necessita dar uma resposta para essa mesma sociedade.
No segundo momento refletiremos sobre o processo de humanização e a
prática docente. Essa questão é de suma importância para a escola e a atual
sociedade, pois hoje vivemos um período em que a individualidade, a compe-
tividade, o capitalismo e outras formas de controle norteiam a formação dos
sujeitos. Nesse sentido, é preciso recuperar valores morais e éticos, assim como
rever se a escola tem possibilitado uma construção voltada para a igualdade e a
participação de todos no processo do conhecimento.
No terceiro momento, abordaremos a relação entre Educação e Cidadania.
Essa relação prevê direitos e deveres para todos que deverão ser garantidos pelo
Estado. Todas as questões que envolvem a cidadania devem ser ensinadas na
escola do presente com objetivos futuros na busca de uma sociedade menos desi-
gual. Assim, é preciso formar os alunos com atitudes cívicas para viver numa
sociedade democrática.
Por fim, no quarto momento, dialogaremos sobre os princípios e finalidades
da Escola Cidadã. É importante destacar que essa escola tem início na década
de 1990, período de intensas transformações na sociedade brasileira. O objetivo
maior dessa escola é que ela atenda a todos, respeitando as diferenças locais e
regionais, assumindo uma atitude multicultural. Em suma, espera-se que essa
escola seja propiciadora de uma nova cidadania.
Introdução
III
Ao longo da história da
humanidade, a sociedade
passou e continua passando
por constantes transfor-
mações que abrangem a
economia, a ciência, a polí-
tica, as relações sociais, a
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
cultura, o mundo do trabalho
etc. Essas transformações,
inevitavelmente, adentram as
escolas e alteram seus fins e
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A escola tem sido alvo de muitas críticas. Essas críticas são das mais variadas
dimensões e abrangem desde a formação de professores, a superlotação de salas,
a evasão e o não aprendizado dos alunos. Os alunos se queixam de que a escola
está desconectada da realidade que os circunda, sobretudo, com relação ao uso
da tecnologia em sala de aula. Nesse sentido, a proibição da utilização, por exem-
plo, dos celulares em sala de aula não coaduna com as mudanças ocorridas nesse
campo e que envidenciam o cotidiano dos alunos.
Por outro lado, é preciso entender que a escola não muda a cada novidade
que ocorre na sociedade, pois ela precisa refletir sobre essas mudanças a fim de
incorporá-las no sistema escolar como um todo. Todavia, a escola não é neutra,
assim como os diretores, coordenadores, professores e demais agentes da escola
não o são, ela precisa ser questionada e desafiada a mudanças que contribuirão
para a melhoria da qualidade de ensino, que é uma das questões mais impor-
tantes e nevrálgicas da Educação Brasileira na atualidade.
A escola se encontra num momento de tensão e precisa ser ressignificada,
a fim de formar cidadãos para um novo tempo. Essa tensão não significa o fim
da escola e sua função como conhecimento formal. O que ela indica é que a
escola está passando por um profundo processo de reestruturação no sentido de
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
segunda pergunta se faz igualmente necessária para a continuação de nossas
reflexões: quais são as exigências a serem priorizadas pela escola na formação
dos cidadãos na sociedade atual?
A escola deve formar cidadãos com capacidade para pensar e aprender per-
manentemente. Esse aprendizado constante é uma realidade que se faz necessária
diante da sociedade do conhecimento devido ao alto grau de informação que
é gerado globalmente. A informação globalizada está diretamente relacionada
com o desenvolvimento tecnológico e qualificação profissional.
A escola precisa capacitar os seus docentes e alunos para um futuro que
dependerá de uma geração com conhecimentos aprofundados nas mais diversas
áreas do saber, sobretudo, porque o mundo em que estamos vivendo necessita
de pessoas com uma formação sólida frente aos desafios contemporâneos do
meio ambiente, escassez dos recursos naturais, poluição, desmatamento, trân-
sito etc. É preciso ainda desenvolver conhecimentos, qualidades e capacidades
que promovam o exercício do pensamento autônomo, assim como a consciên-
cia crítica da cidadania e uma formação ética e solidária. Essas prerrogativas são
exigências de uma sociedade dinâmica e plural.
Todavia, ao pensar o papel da escola na atualidade, não podemos desconsi-
derar uma questão de suma importância, que é uma reavaliação do capitalismo
e seus objetivos. Para manter-se hegemônico, o capitalismo reorganiza as suas
formas de produção e consumo eliminando fronteiras (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2012).
Na esteira dos desafios da Escola do Século XXI, temos a figura central do
professor, que precisa de amadurecimento emocional e intelectual, ser motivado
e que saiba dialogar. O professor desse século deve ser formado para contribuir
coletivamente para a solução dos problemas da escola e ser aberto ao diálogo,
trocando informações e conhecimentos com os seus parceiros, pois são nessas
trocas que a aprendizagem ganha novos significados.
As trocas e interações são essenciais para a organização do sistema escolar,
pois nunca saímos da mesma forma que entramos, ou seja, a troca de experi-
ências é altamente positiva no sentido de que todos ensinam e aprendem algo
(MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2012). Frente às informações apresentadas,
cabe-nos uma segunda pergunta: o que esperar do professor do século XXI?
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
A escola, enquanto instituição social, é um espaço onde as diferenças se
encontram e, portanto, local permanente de potenciais conflitos. É na
escola que as diferentes formas de educação e valores familiares, cultu-
ras, etnias, religiões etc. se encontram. Neste sentido, uma importante
parte da função social da escola seria ensinar a conviver em grupo, ne-
cessidade que se torna ainda mais preeminente quando se considera
a necessidade de se relacionar e conviver com grupos cada vez mais
amplos (TARDELI; PAULA, 2009, p.1).
A violência é um desafio
social que tem sido viven-
ciado por muitas pessoas e
que carrega uma complexi-
dade e tipos diferentes, que
vão desde a simbólica até
psicológica e física. Não é
tarefa fácil conceituar vio-
lência, justamente pelas
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Uma pesquisa global feita com mais de 100 mil professores e diretores
de escolas do segundo ciclo do ensino fundamental e do ensino médio
(alunos de 11 a 16 anos) põe o Brasil no topo de um ranking de violência
em escolas.
Na enquete da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Eco-
nômico (OCDE), 12,5% dos professores ouvidos no Brasil disseram ser ví-
timas de agressões verbais ou de intimidação de alunos pelo menos uma
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
vez por semana. Trata-se do índice mais alto entre os 34 países pesquisa-
dos - a média entre eles é de 3,4%. Depois do Brasil, vem a Estônia, com
11%, e a Austrália com 9,7%. Na Coreia do Sul, na Malásia e na Romênia,
o índice é zero.
Fonte: MARIA CARLA. Pesquisa põe Brasil em topo de ranking de violência
contra professores. SINPRO, 30 agosto de 2014. Disponível em:<http://
www.sinprodf.org.br/pesquisa-poe-brasil-em-topo-de-ranking-de-violen-
cia-contra-professores>. Acesso em: 24 abr. 2015.
Mas, se a violência escolar é algo que precisa ser discutido nos cursos de forma-
ção de professores, quais seriam as reflexões e atitudes perante a problemática?
O que se deve considerar com relação à busca de solução dos atos
de violência que hoje se fazem presentes nas escolas, é que o aluno
violento não deve ser tratado como “um” ou “o problema.” Antes
de tudo, é preciso conhecer as experiências vividas por esse aluno e
procurar detectar as causas da violência em suas atitudes (SOUZA,
2008, p.13).
É preciso que as instituições escolares cobrem ações mais efetivas por parte
dos órgãos responsáveis pelo acompanhamento dessa violência. É necessário con-
siderar que a escola sozinha não resolverá todos os problemas da violência, pois
esse é um fenômeno é multicausal. Nesse sentido, os cursos de Formação de pro-
fessores devem capacitá-los para uma consciência política, no sentido de cobrar
mudanças e acompanhamento dos órgãos competentes que atuam diretamente
na sociedade. Cientes da nossa responsabilidade frente aos desafios da Escola do
século XXI e à questão da violência, gostaríamos de sugerir a seguinte reflexão:
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Você já presenciou algum ato de violência dentro ou fora da escola? Qual
foi a sua atitude perante esse fenômeno? Converse com conhecidos e deba-
tam sobre a situação da violência e se foi feito algum encaminhamento ou
denúncia. Essa é uma importante reflexão nos cursos de Formação de Pro-
fessores, pois poderemos nos deparar com essa situação tanto no âmbito
escolar quanto fora dele.
consumo exacerbado, da
competitividade cada vez mais acirrada procurando atender aos desejos de
uma sociedade capitalista e do individualismo crescente em nossa sociedade,
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Fonte: BODNAR, Roselli. Amor Líquido: a problemática das relações amoro-
sas e dos vínculos familiares na literatura contemporânea. (EM)CENA, Pal-
mas, Ago. 2013.
Disponível em: <http://ulbra-to.br/encena/2013/08/29/Amor-Liquido-a-
-problematica-das-relacoes-amorosas-e-dos-vinculos-familiares-na-litera-
tura-contemporanea>. Acesso em: 27 abr. 2015.
2006, p. 24).
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Partindo desse entendimento, Freire (1996, p.16) nos esclarece:
É na convivência amorosa com seus alunos e na postura curiosa e aber-
ta que assume e, ao mesmo tempo, provoca-os assumirem enquanto
sujeitos sócio-históricos-culturais do ato de conhecer, é que ele pode
falar de respeito à dignidade e autonomia do educando. [...] A com-
petência técnico-científica e o rigor de que o professor não deve abrir
mão no desenvolvimento do seu trabalho, não são incompatíveis com a
amorosidade necessária às relações educativas.
No ponto de vista do autor, as questões acima anunciadas fazem parte dos conteú-
dos da escola e da docência. A pesquisa e a problematização dessas questões devem
fazer parte do trabalho pedagógico do professor de forma interdisciplinar. Cabe a
toda a escola e aos professores, imbuídos de uma consciência transformada, promo-
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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
O futuro para alguns pesquisadores é incerto porque as ações humanas do
presente estão desconectadas de uma formação mais abrangente que capacite o
sujeito a pensar que a sua atitude e o seu comportamento impactarão a vida de
outras pessoas. A escola e a formação de professores precisam de um trabalho
educativo com vistas a uma relação com a humanização.
Recorremos a Saviani (2003, p. 13), que nos esclarece a compreensão do tra-
balho educativo e a sua relação com a humanização.
[...] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente,
em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação
diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que
precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que
eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à des-
coberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
a cidadania, pois ela atinge a todas as populações. Os professores atuam nessa
parceria contribuindo para uma sociedade cidadã.
A escola passa a ser identifica da pela sociedade como meio fundamental para
a formação de indivíduos, inclusive para a formação da cidadania, mas com o fim
educacional, a escola por si só não contribui para essa formação. “[...] É necessário
que se explicitem os fundamentos desse conceito de cidadão, os valores que o supor-
tam e as condições objetivas necessárias para efetivá-lo” (FERREIRA, 1993, p.6).
A Educação nunca é neutra, mas politicamente comprometida. Para dar sen-
tido à cidadania, a partir das contradições sociais vivenciadas num contexto global,
constata-se uma necessidade de nos relacionarmos num contexto que é
cada vez mais multicultural e heterogêneo, ao mesmo tempo em que se
verifica uma pressão para a homogeneidade e o aumento das incerte-
zas sobre a própria identidade individual e coletiva [...] (DIAS-AGUA-
DOM, 2000, p.15).
As questões multiculturais,
estão presentes em todas as sociedades e adquirem uma dimensão pla-
netária. O cenário é marcado por antagonismos, tensões e conflitos,
tanto no âmbito internacional, como nacional e local, permeando os
mais variados campos: política, economia, arte, religião, tecnologia e
educação. De um lado, tensões e conflitos se multiplicam, interesses
e mentalidades se articulam, confrontam ou justapõem. De outro, as
desigualdades sociais, as relações assimétricas de poder são realidades
que não podem ser dissociadas das preocupações multicultural. (GAS-
PARIN; TORTORELI, 2006, p.3).
Com um mundo cada vez mais global, as escolas e os professores não podem igno-
rar as relações entre multiculturalidade e cidadania, uma vez que essas questões
exercem um papel importante na definição da escola como um todo. A escola
deve formar para viver em um mundo amplamente globalizado e mais radical-
mente diverso do que em qualquer outro período que a escola viveu.
Dada a natureza complexa da educação para a cidadania, é importante con-
siderar que essa temática se torna mais multidisciplinar na medida em que não
se trata de um conhecimento disciplinar, fragmentado, mas deve ser ocupação
e preocupação da escola na formação dos indivíduos. Essas questões precisam
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As autoras propõem ainda oito grandes temáticas que a escola deve considerar
no presente e no futuro para uma Educação para a Cidadania.
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■■ Saúde e qualidade de vida (incluindo aspectos como: desporto, alimen-
tação, segurança, higiene e sexualidade).
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A escola deve priorizar uma educação que coaduna com os interesses e necessi-
dades da escola do século XXI. É preciso capacitar os alunos para lutarem pelos
seus direitos e pelos direitos dos demais. A cidadania prevê atitudes democráticas
para as mudanças que serão necessárias para o alcance da cidadania. Somente
um cidadão livre, ciente dos seus direitos poderá promover uma transformação
na sociedade em todos os seus aspectos e dimensões.
O processo da construção da cidadania é lento na vida cotidiana. A arti-
culação entre escola e cidadania deve atender à “formação para a cidadania
crítica, isto é, um cidadão-trabalhador capaz de interferir criticamente na reali-
dade e transformá-la e não apenas formar para integrar o mercado de trabalho”
(LIBÂNEO, 1998, p. 192).
A prioridade da escola na constituição e na construção deve ser o de inves-
tir na formação de alunos críticos e com engajamento na luta pela justiça social.
É preciso que os alunos entendam o papel que precisam desempenhar na cons-
trução da cidadania. Nesse sentido, se faz necessário “que a escola os capacite a
desempenhar esse papel. Cidadania hoje significa dirigir ou controlar aqueles que
dirigem” para isso o aluno precisa ter as condições básicas para situar-se compe-
tente e criticamente no sistema produtivo (LIBÂNEO, 1998, p. 192).
Consideramos que as reflexões aqui trazidas por meio do diálogo entre diver-
sos autores a respeito da relação entre Educação e Cidadania possam colaborar
para a construção da sua identidade profissional no que diz respeito ao processo de
Cidadania. É importante destacar que, sem articular os movimentos da sociedade
e os interesses que se instalam nessa sociedade como um todo, se torna inviável
uma leitura crítica desse momento histórico do qual todos nós somos partícipes.
No próximo tópico discutiremos algumas questões sobre a escola cidadã.
Você observará, caro(a) aluno(a), que essa escola tem total interesse na cons-
trução da cidadania.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Tomo emprestada a expressão “escola cidadã” de Genuíno Bordignon
(BORDIGNON, 1989), para a partir das suas colocações e sua proposta
de “uma escola pública e única”, responder sinteticamente a pergunta:
o que poderia ser a escola, num sistema único de educação pública,
libertada da uniformização, isto é, uma “escola cidadã”? (GADOTTI,
1997, p.54).
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Escola autônoma Não há duas escolas iguais. Cada escola é fruto do desen-
volvimento de suas contradições.
Quadro 1: Escola autônoma
Fonte: a autora, baseado em Gadotti (1997).
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escola (GADOTTI, 2000, p.49-50).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerações Finais
A ESCOLA DO SÉCULO XXI
A ESCOLA DA VIDA
Ano: 2005
Sinopse: o Sr. D. (Ryan Reynolds) é o novo professor da
cidade, ele é bonito, simpático e adorado por todos os alunos
da Escola Fallbrook Middle. Ele também faz sucesso com os
colegas mestres, com exceção de Matt Warner (David Paymer),
o professor de biologia do colégio. Werner está determinado
a ganhar o Prêmio de Professor do Ano, mas teme perder sua
chance para o novo e admirado educador.
Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli
IV
OS DESAFIOS E AS
UNIDADE
PERSPECTIVAS PARA O
ENSINO NO SÉCULO XXI
Objetivos de Aprendizagem
■■ Discutir sobre a competência docente.
■■ Entender o conceito e implicação do currículo na formação docente.
■■ Analisar o que é aprender e ensinar.
■■ Conhecer o planejamento escolar.
■■ Refletir sobre a sala de aula e a prática educativa.
■■ Analisar as práticas avaliativas.
■■ Refletir sobre a sequência do conteúdo e a sequência didática.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ As competências dos professores: uma abordagem pedagógica
■■ A prática como componente curricular
■■ Aprender e ensinar: uma interação entre professor e aluno
■■ O Planejamento Escolar
■■ A sala de aula e a prática educativa
■■ As práticas avaliativas
■■ A sequência do conteúdo e a sequência didática
129
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a)! Seja bem-vindo(a) à unidade IV. Nesta unidade, dialoga-
remos sobre os desafios e as perspectivas para o ensino do século XXI.
Em primeiro lugar, o nosso interesse se converterá para as competências dos
professores sob uma abordagem pedagógica. A temática sobre essas competên-
cias questiona a própria universidade, pois as funções de produzir e socializar o
conhecimento não são mais atributos somente do Ensino Superior.
Em segundo lugar, trataremos da prática como componente curricular. Nesse
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Introdução
IV
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ABORDAGEM PEDAGÓGICA
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sito do conhecimento do professor sobre o aluno não atende aos princípios da
autonomia, ou seja, que o aluno seja sujeito da sua própria formação e constru-
ção da sua autonomia.
Nesse sentido, a formação dos professores necessita de novas competências
no sentido da ressignificação de profissionais que façam o intercâmbio em busca
de novas informações, além de comunicar-se com os recursos da informática
gerando capacidade de produzir conhecimento. Essas capacidades são relevantes
para o exercício de uma profissão essencialmente voltada para o desenvolvi-
mento social, político, econômico do país, sobretudo, para o desenvolvimento
das capacidades humanas.
Em face das considerações apresentadas, gostaríamos de acrescentar alguns
pressupostos da UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura, que fazem parte da Declaração Mundial sobre Educação
Superior no Século XXI, a fim de demonstrar a atualidade e a pertinência das
reflexões sobre a competência pedagógica e a docência Universitária. Tal decla-
ração convida os docentes do ensino superior a entender a missão da educação,
que se converterá em competências e ações pedagógicas. Segundo a UNESCO
(1998, s/p, online),
educar e formar pessoas altamente qualificadas, cidadãs e cidadãos
responsáveis [...] incluindo capacitações profissionais nas quais sejam
combinados conhecimentos teóricos e práticos [...] mediante cursos e
programas que se adaptem constantemente às necessidades presentes e
futuras da sociedade;
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No que diz respeito às competências do professor, enquanto membro da
equipe escolar, é preciso que o professor tenha conhecimentos relacionados
à organização e à gestão. Essas habilidades são necessárias, haja vista que o
tratamento das questões e os problemas da escola são geridos a partir de um
trabalho coletivo e interdisciplinar. O professor precisa, ainda, participar ati-
vamente da tomada de decisões nas várias situações em que for convocado,
tais como reuniões, conselhos de classe, entre outros. É necessário ainda que
o professor tenha atitudes de diálogo e respeito mútuo frente aos impasses e
ideias contrárias.
No tocante ao professor enquanto profissional da escola, é preciso que ele
seja capaz de produzir o seu próprio conhecimento, a partir do desenvolvimento
de competências e formação continuada. A escola também precisa de acom-
panhamento e avaliação do trabalho docente. Dessa forma, o maior objetivo
da escola é a aprendizagem dos alunos. Portanto, para alcançar esse objetivo é
necessário que os professores auxiliem nesse processo desenvolvendo compe-
tências para o exercício docente. Todavia, sabemos das dificuldades encontradas
na escola e, muitas vezes, o empenho e o esforço do trabalho docente não são
suficientes para o cumprimento do objetivo da escola, comprometendo as suas
competências pedagógicas.
O pesquisador francês Bernard Charlot, em entrevista à Revista Nova Escola
em outubro de 2006, admite a complexidade da função do professor na atua-
lidade e informa que a profissão é um desafio. Nesse sentido, é preciso que ele
saiba lidar com situações difíceis e que, muitas vezes, fogem ao seu ato de edu-
car. Uma dessas situações seria a falta de socialização prévia dos alunos.
momento ímpar para se pensar a Educação, numa visão ampla e sistêmica, que
perpassa os direitos e os deveres não só da escola, mas da família e do Estado.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
trabalho.
Fonte: BRASIL. Constituição Federal de 1988. Preâmbulo. Disponível em:<ht-
tp://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.
htm>. Acesso em: 28 abr. 2015.
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curricular é prerrogativas próprias do exercício docente. Trata-se, portanto, de
um conjunto sistematizado do fazer docente. Observa-se ainda a preocupação
da atividade prática e sua relação com outras disciplinas.
O currículo conforma a vida dos sujeitos e da ação educativa entre alunos e
professores. Essa conformação produz identidades escolares ao informar quem
será o aluno fracasso, o bem-sucedido, o que passará por reprovações, o aluno
considerado lento ou desacelerado, o aluno especial etc. Nesse sentido, os ques-
tionamentos do currículo não devem concentrar-se somente nos conhecimentos
de ensinar e aprender, mas a forma como eles são organizados, ordenados, sob
quais lógicas e hierarquias. “[...] Se reconhecemos o papel constituinte dos edu-
candos sobre o currículo e deste sobre os educandos, somos obrigados a repensar
os currículos e as lógicas em que os estruturamos” (ARROYO, 2007, p.22).
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Diante do exposto até o momento, não seria superficial dizer que o currículo é
um lócus permeado de relações de poder e ideologia. No tocante à ideologia,
recorremos à definição de Moreira e Silva (1997, p.23). “[...] É a vinculação de
ideias (sic) que transmitem uma visão do mundo social vinculada aos interesses
dos grupos situados em uma posição de vantagem na organização social [...]”.
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mas politicamente comprometida, isso equivale a dizer que o currículo que rege
essa escola, em alguma medida nunca é neutro e perpassa os campos da ideolo-
gia, da intencionalidade da educação e das relações de poder.
Com relação ao currículo neutro, consideremos as afirmações de Moreira
e Silva (2009),
[...] O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão
desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em
relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e
interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais par-
ticulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal
– ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes
de organização da sociedade e da educação (MOREIRA; SILVA, 2009,
p. 7-8).
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pela matéria. Com essa situação, acontece uma dinamização nas relações e na
própria comunicação entre os alunos. O professor é visto pelo aluno como um
aliado na sua formação e passa também a ser responsável pelo seu aprendizado,
em outras palavras, ele é considerado o sujeito do seu próprio conhecimento.
Nas palavras de Nogueira (2002, p.35), algumas situações levam ao não aprender:
Acreditamos que em alguns casos essa relação de “não aprender”
deve-se ao fato de a forma empregada do sujeito ativo e detentor do
conhecimento (professor), coibir uma maior interação do aluno no
processo de aprendizagem. O aluno sente-se tão desprovido de formas
de comunicar suas ideias, hipóteses, crenças e dúvidas que encontra
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Diante do que foi citado por Moran (2007), é preciso propiciar um ambiente
favorável à aprendizagem para que sejam trabalhados e desenvolvidos o res-
peito mútuo, a confiança e a valorização do aluno. Nesse sentido, a criação desse
ambiente é essencial não somente para o desenvolvimento das ações educativas,
mas que ele seja também um ambiente desafiador para o aluno, [...] que man-
tenha um nível aceitável de tensões e cobranças, são algumas das situações que
devem ser pensadas e avaliadas pelos educadores na condução de seu trabalho
(MARTINELLI, 2005, p.16).
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tantes transformações da tecnologia, pois os alunos estão conectados e podem
acessar informações para o seu aprendizado e pesquisa. No entanto, as tecno-
logias, por si só, não resolvem o problema de ensinar e aprender e apresentam
desafios para a época atual.
Em cada período histórico existe sempre a expectativa de que as tecnolo-
gias alterarão e trarão soluções quase que imediatas para o processo de ensino. É
inquestionável que essas tecnologias ampliem o conceito de aula, assim como o de
espaço-tempo, ressignificando um elo entre o presencial e o virtual. No entanto,
essas tecnologias não resolvem os problemas de ensinar e aprender. Cabe refle-
tir que: ensinar e aprender são os desafios maiores que enfrentamos em todas as
épocas e particularmente agora, pressionados pela transição do modelo de ges-
tão industrial para o da informação e do conhecimento.
A partir das considerações acima elencadas, os autores acrescentam que ensi-
nar é um processo de cunho social que está inserido nas mais diversas culturas,
mas é também um processo de construção pessoal, na medida em que cada um
de nós desenvolve seu próprio caminho. No entanto, os autores acrescentam que
ensinar depende, também, dos interesses dos alunos, da sua maturidade, moti-
vação e competências.
No entanto, ensinar torna-se um desafio na medida em
[...] que integre todas as dimensões do ser humano. Para isso precisa-
mos de pessoas que façam essa integração em si mesmas no que con-
cerne aos aspectos sensorial, intelectual, ético e tecnológico, que tran-
sitem de forma fácil entre o pessoal e o social, que expressem nas suas
palavras e ações que estão sempre evoluindo, mudando e avançando
(MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2012, p.15).
Figura 2: Aprendizagem
Fonte: Moran, Masetto e Behrens (2012).
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estar atentos ao desenvolvimento dessa relação, que culminará na formação do
aluno não somente de forma individual, mas coletiva e compromissada com as
exigências de uma nova época marcada pelas informações e pelo conhecimento.
O PLANEJAMENTO ESCOLAR
trata-se do plano global da instituição. Nesse sentido, ele envolve tanto a dimensão
pedagógica quanto a dimensão da sociedade ao entorno da escola e as questões
administrativas da escola.
O planejamento curricular é a proposta de aprendizagem a ser ofertada
pelas instituições escolares. Essa proposta curricular está fundamentada nas dis-
ciplinas, nos desafios e encaminhamentos pedagógicos, nos encaminhamentos
e nas propostas de conteúdos, assim como nos processos avaliativos. O projeto
de ensino e aprendizagem é o mais próximo do professor e da sala de aula, por-
tanto está diretamente ligado ao aspecto didático.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Diante do exposto, observamos que as preocupações dos autores são voltadas para
uma formação que priorize uma educação com base na construção do próprio
ser. A educação precisa ser libertadora, sem retirar do sujeito a sua capacidade
crítica e criadora.
Na compreensão de Vasconcellos (2000), o planejamento tem a finalidade
de fazer com que algo aconteça e que venha à tona. Nesse sentido, é preciso
estabelecer as condições objetivas e subjetivas, prevendo sua ação e seu desen-
volvimento a partir de uma ação teórica e metodológica.
As preocupações de Libâneo (1994) estão voltadas para o conceito de pla-
nejamento atento às dimensões sociais, assim como à consciência do professor
e o envolvimento de pais, alunos e comunidade, sobrepondo essas questões
às questões administrativas. Nesse sentido, o ato de planejar é muito mais
do que o preenchimento de formulários ou de um controle administrativo.
A partir do planejamento, tem-se um projeto de vida e uma intencionali-
dade de formação. Nesse sentido, a participação dos pais e da comunidade
é de suma importância.
O Planejamento Escolar
IV
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
meu filho nisso”, diz a cearense Maria de Fátima Lima, 40 anos, que deixou a
escola na 2ª série do ensino fundamental e é mãe de Mailson, de 9 anos [...].
Fonte: Projeto de aprendizagem Gravataí. Disponível em: <https://sites.goo-
gle.com/site/projetodeaprendizagemgravatai/-a-importancia-da-participa-
cao-dos-pais-na-escola>. Acesso em: 25 maio 2015.
Para Menegola e Sant’anna (2001), há uma certa resistência por parte dos pro-
fessores em planejar as suas atividades da escola.
Parece ser uma evidência que muitos professores não gostem e pouco
simpatizem em planejar suas atividades escolares. O que se observa é
uma clara relutância contra a exigência de elaboração de seus planos.
Há uma certa descrença manifesta nos olhos, na vontade e disposição
dos professores, quando convocados para planejamento (MENEGO-
LA; SANT’ANNA, 2001, p.43).
Esperamos ,caro(a) aluno(a), que ao final deste tópico você tenha observado as
preocupações dos autores sobre a questão do planejamento e sua implicação na
O Planejamento Escolar
IV
prática educativa. Foi nossa intenção despertar em você a relação entre plane-
jamento e a responsabilidade do professor sobre esse planejamento enquanto
prática ressignificada para a formação do indivíduo.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Neste tópico abordaremos a
sala de aula e sua relação com
a aprendizagem e a prática
educativa. Para iniciarmos
a nossa reflexão, apresenta-
remos a definição de sala de
aula apresentada por Campos
(2007, p.41). A definição
geral apresentada pelo autor
não considera as contradi- ©shutterstock
capazes de:
Promover um aprendizado cognitivo profundo, que funcione como
uma ferramenta de compreensão do real;
Mas, como se concretiza essa prática educativa? Para responder a esse questio-
namento recorremos a Zabala (1998), que analisa aspectos da prática educativa.
A intenção do autor é fornecer subsídios para a interpretação do que acontece
no cotidiano da sala de aula. Dessa forma, uma primeira consideração dar-se-á
sobre os objetivos do profissional, o que implica em dizer que um bom profis-
sional quer ser sempre competente em seu ofício. De modo geral, essa melhora
ocorre pelo conhecimento e experiência acumulada, que não é só a nossa, mas
a experiência que advém das experiências do outro.
No entendimento do autor, conhecimento e experiência são aliados da for-
mação profissional. Em ambas as condições, é necessária uma conscientização
de que essas duas condicionantes ocorrem em mão dupla, ou seja, consi-
deram a participação do outro na nossa própria construção profissional.
No entanto, acrescenta o autor que essa melhoria profissional não ocorrerá,
somente, com a comparação com outros colegas, “[...] necessitamos de crité-
rios que nos permitam realizar uma avaliação racional e fundamentada [...]”
(ZABALLA, 1998, p.14).
Numa perspectiva dinâmica, a prática educativa deve ser entendida como refle-
xiva. Nesse sentido, os processos educacionais e a prática pedagógica acontecem
antes e depois da aula e não podem ser analisados de forma separada. Nesse sen-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
tido, a própria intervenção pedagógica deve ocorrer levando em conta todas as
expectativas, previsões e intenções do professor (ZABALLA, 1998).
Dessa forma, é preciso partir de uma visão processual da prática, assim como
examiná-la situando-a numa unidade didática em que se configurem certas ativida-
des, situações e relações de comunicação, os papéis dos professores, dentre outros.
Para efeito de nossa discussão, mencionaremos sete unidades didáticas que nos
auxiliarão na compreensão delas para a intervenção na sala de aula.
De acordo com Zaballa (1998, p.20-21), essas unidades são: as sequências de
atividades de ensino/aprendizagem ou sequências didáticas; o papel dos profes-
sores e alunos; a estrutura e a dinâmica grupal; a utilização do espaço-tempo; a
organização dos conteúdos; o uso dos materiais curriculares e os recursos didá-
ticos; o sentido e o papel da avaliação.
O uso dos materiais curri- O papel e a importância que adquirem, nas diferentes
culares e didáticos formas de intervenção, os diversos instrumentos para a
comunicação da informação, para a ajuda nas exposições,
para propor atividades, para a experimentação, para a ela-
boração e construção do conhecimento ou para o exercício
e a aplicação.
O sentido e o papel da Entendida tanto no sentido mais restrito de controle dos
avaliação resultados de aprendizagem conseguidos, como no de uma
concepção global do processo de ensino/aprendizagem.
Seja qual for o sentido que se adote, a avaliação sempre in-
cide nas aprendizagens e, portanto, é uma peça-chave para
determinar as características de qualquer metodologia.
Quadro 2: Sequências de ensino/aprendizagem
Fonte: Zaballa (1998, p. 20-21).
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
de se ensinar, assim como os materiais curriculares e didáticos se constituem
como importante ferramenta para as diferentes formas de intervenção em sala
de aula. Para o alcance de todos esses objetivos, é importante compreender que
sem um planejamento adequado e com objetivos claros, essas práticas educati-
vas poderão ser inviabilizadas. Por último, e não menos importante, as práticas
avaliativas serão o objetivo de nossas próprias reflexões.
AS PRÁTICAS AVALIATIVAS
Cada decisão do ser humano no seu dia a dia, tanto no campo individual
quanto no social e profissional, é sempre resultado de um processo de avalia-
ção, incluindo nessas decisões a avaliação de critérios permitindo uma análise
ou um encaminhamento para um problema existente. Mas, a avaliação come-
çou nas escolas?
Antes mesmo da institucionalização das escolas, a avaliação já era
praticada para fins de seleção social. Com efeito, a avaliação está
ligada à questão de escolhas, e a seleção social é tão ‘naturalmente’
aderida a ela que passa como constituinte de sua essência [...]. Os
chineses praticavam uma seleção de indivíduos para a guarda dos
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A partir das duas citações supracitadas, verificamos que a avaliação não teve iní-
cio nas instituições escolares. Nesse sentindo, as nossas reflexões, a partir desse
momento, serão em verificar a avaliação no contexto escolar e o impacto dela na
relação ensino-aprendizagem. Para tanto, selecionamos alguns teóricos que nos
auxiliarão nessa caminhada e que elucidarão o significado de três formas ava-
liativas, a saber: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação somativa.
Com efeito, temos ciência de que essas conceitualizações são introdutórias, mas,
ao mesmo tempo, provocadoras para o processo de formação docente. Nesse
sentido, começaremos pela avaliação diagnóstica.
As Práticas Avaliativas
IV
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
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ríodo letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se os
alunos apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos necessários,
isto é, se possuem os conhecimentos e habilidades imprescindíveis para
as novas aprendizagens. É também utilizada para caracterizar eventuais
problemas de aprendizagem e identificar suas possíveis causas, numa
tentativa de saná-los (HAYDT, 1988, p. 16-17).
A avaliação no início do ano letivo “[...] tem como principal objetivo deter-
minar a situação de cada aluno antes de iniciar um determinado processo de
ensino-aprendizagem, para poder adaptá-lo às suas necessidades. [...]” (JORBA;
SANMARTI, 2003, p.27). Trata-se, portanto, de um momento em que o professor
pode verificar os conhecimentos prévios do aluno sobre determinada temática.
A partir dessa primeira fotografia é que o professor assume a sua respon-
sabilidade docente de propiciar um conhecimento diferenciado do que o aluno
traz consigo. Muitas vezes, por meio dessa avaliação diagnóstica, o professor
pode organizar o seu conteúdo para auxiliar o aluno a transpor algumas lacu-
nas de escolarização anterior.
A avaliação não deve servir como pausa para retornar à prática, mas uma
forma de julgar a prática e classificá-la. A avaliação deve ser um momento para
a reflexão e a retomada de forma mais adequada de maneira sempre contínua,
portanto ela não é um ponto definitivo de chegada, quando o objetivo central é a
aprendizagem dos alunos. Assim sendo, uma avaliação que classifique os alunos
não contribui para o seu crescimento. “[...] Somente com a função diagnóstica
ela pode servir para essa finalidade” (LUCKESI, 2000, p. 34-35).
A avaliação diagnóstica é entendida, por alguns professores, como desarti-
culada do processo de ensino/aprendizagem, pois muitas vezes essa avaliação é
uma exigência das instituições de ensino. Dessa forma, se tal avaliação for rea-
lizada apenas como exigência ou formalidade, a construção do saber escolar
poderá ser comprometida, pois não atenderá às necessidades de conhecimento
e cognitivas dos estudantes (HAYDT, 2000).
A avaliação diagnóstica deve ser realizada no início de cada ano escolar,
partindo de cada conteúdo ou unidade estudada. Essa forma avaliativa facilita
o desenvolvimento dos conteúdos e ajuda a garantir os resultados planejados
para o processo de ensino-aprendizagem. A avaliação diagnóstica pode ser um
instrumento que auxiliará o educando no seu processo de crescimento e auto-
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Assim sendo, é preciso ir além da avaliação diagnóstica para que ocorram os pro-
gressos na aprendizagem escolar. É preciso, portanto, verificar os pontos fortes
e fracos do processo de avaliação, pois a partir desse momento é possibilitado
ao professor repensar seus meios e os fins desse processo, no sentido de supe-
ração (HADJI, 2001).
No entanto, algumas dificuldades são encontradas no processo de ensi-
no-aprendizagem que ocorrem no próprio processo de ensino-aprendizagem.
Portanto, devem ser devidamente solucionadas por meio de uma prática pedagó-
gica contínua e sistemática de recuperação. Nesse sentido, essa é uma atividade
exclusiva do professor.
Diante do exposto até o momento, a avaliação deve servir à democratiza-
ção do ensino, deixando de ser um instrumento de aprovação ou reprovação.
Nesse sentido, é preciso que o professor compreenda o desenvolvimento atual
do aluno, tendo em vista a tomada de decisões que sejam suficientes para que o
aluno possa avançar no processo de aprendizagem.
As Práticas Avaliativas
IV
Por meio das palavras do autor supracitado, é possível verificar que a ava-
liação não pode ser somente um instrumento para a aprovação ou a reprova dos
alunos. Nesse sentido, é preciso que ela sirva como instrumento de diagnóstico,
a fim de proporcionar encaminhamentos adequados para a promoção da apren-
dizagem dos alunos. Diante do corpo teórico que dialogamos nos decorrer deste
tópico, podemos concluir que a avaliação diagnóstica deve ter como finalidade
o constante processo de aprendizagem do aluno.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
AVALIAÇÃO FORMATIVA
de reconhecer que a sua prática frente à atividade deve vir acompanhada de uma
variedade didática.
É preciso, ainda, o reconhecimento de que a avaliação deve sofrer modifi-
cações por parte do professor, no sentido de que ela seja formativa. Por outro
lado, as mudanças a serem realizadas devem ter como objetivo central a melho-
ria da aprendizagem do aluno.
Na perspectiva de Bloom, Hastings e Madaus (1983, p.142), “[...] a nosso ver,
o maior mérito da avaliação formativa está na ajuda que ela pode dar ao aluno
em relação à aprendizagem da matéria e dos comportamentos, em cada unidade
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Dessa forma, a avaliação assume a sua identidade principal que é a criação das
condições para a recuperação. Nesse sentido, o professor deve orientar o estudo
do aluno, a fim de que os seus objetivos propostos sejam cumpridos em relação
à constante aprendizagem dos alunos. Dessa forma, os grandes objetivos da ava-
liação formativa podem ser observados a partir da conscientização dos alunos e
da dinâmica do processo de aprendizagem.
A avaliação formativa “[...] responde a uma concepção do ensino que
considera que aprender é um longo processo por meio do qual o aluno vai rees-
truturando seu conhecimento a partir das atividades que executa” (JORBA;
SANMARTI, 2003, p.30). Na mesma esteira de reflexões, os autores aglutinam
que “se um estudante não aprende, não é apenas porque não estuda ou não possui
as capacidades mínimas: a causa pode estar nas atividades que lhe são propos-
tas” (JORBA; SANMARTI, 2003, p.30).
Outro ponto de destaque é que o professor deve acompanhar o desenvolvi-
mento do educando no seu processo de aprendizagem. Com relação a isso “[...]
avaliação converte-se em atividade de aprendizagem estreitamente ligada à prá-
tica reflexiva e crítica, da qual todos saem beneficiados porque a avaliação é, deve
ser, fonte de conhecimento e impulso para conhecer” (MÉNDEZ, 2002, p.83).
As Práticas Avaliativas
IV
AVALIAÇÃO SOMATIVA
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A avaliação somativa acontece no término do processo de ensino. Esse tipo de
avaliação indica se o aluno, após todo o conteúdo aplicado e trabalhado pelo
professor, adquiriu a aprendizagem. Nesse sentido, consiste na classificação dos
alunos de acordo com o seu aproveitamento, que foi estabelecido pelo profes-
sor. Essa avaliação geralmente tem a vista à aprovação de um ano para o outro
(HAYDT, 1998).
Ainda sob a mesma perspectivado do autor supracitado, a avaliação soma-
tiva indica uma comparação, “[...], pois o aluno é classificado segundo o nível
de aproveitamento e rendimento alcançado, geralmente em comparação com os
demais colegas, isto é, com o grupo classe” (ibid, p.25). Nesse sentido,
É com esse propósito que é utilizada a avaliação somativa, com função
classificatória, pois ela consiste em classificar os resultados da aprendi-
zagem alcançados pelos alunos ao final de um semestre, ano ou curso,
de acordo com níveis de aproveitamento preestabelecidos. Portanto,
consiste em atribuir ao aluno uma nota ou conceito final para fins de
promoção (HAYDT, 1988, p. 25).
A avaliação deve servir, então, para uma tomada de decisões, no que diz respeito
às providências para a execução do objetivo principal do processo ensino-apren-
dizagem, que é o desenvolvimento e o crescimento da aprendizagem do aluno.
Na perspectiva de Hoofmann, a avaliação “tem se caracterizado como dis-
ciplinadora, punitiva e discriminatória, como decorrência, essencialmente, da
ação corretiva do professor e os enunciados que emite a partir dessa correção”
(HOOFMANN, 1993, p.111).
Nesse sentido, a autora faz uma crítica pontual sobre algumas práticas que
são mencionadas nas tarefas dos alunos, tais como: carimbo e estrelinhas. Para
a autora, a discriminação da avaliação começa nesse momento, pois as crianças
compartilham e comparam as tarefas entre si, assim como o número de estreli-
nhas e qualquer diferenciação por mínima que seja. Nesse sentido, os próprios
alunos se classificam em inteligentes e burros, ocasionando um bloqueio indis-
ponível, assim como uma alteração de sua autoestima.
A avaliação somativa é aquela que contribui para a aprendizagem e o desen-
volvimento do aluno, em outras palavras, toda avaliação deve ser realizada com
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As Práticas Avaliativas
IV
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
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saber: a prova objetiva, a prova descritiva, a prova oral, as produções coletivas
e os seminários.
A prova objetiva
Fornece uma ampla amostra do conhecimento visto ser formada por numero-
sas questões;
Elimina traços pessoais do aluno;
A prova descritiva
No que diz respeito à prova descritiva, Zanon e Althaus (2011, p.8) descrevem:
As Práticas Avaliativas
IV
A prova oral
As diferentes possibilidades de avaliação a partir da prova oral, segundo Zanon
e Althaus (2011, p.8):
• Recomenda-se a gravação durante a realização da prova, ou a presen-
ça de um monitor; sendo possível em análise posterior identificar as
aprendizagens e os conceitos ainda não apreendidos pelos alunos;
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unidades relevantes do conteúdo;
• As perguntas devem ser elaboradas cuidadosamente, considerando-se o
grau de dificuldade em relação ao conteúdo que se constitui em objeto
de avaliação;
• Permite avaliar a capacidade reflexiva e crítica dos alunos; pronúncia e
fluência;
• Defesas de teses, concursos para magistério superior, concursos para
promotor de justiça, é insubstituível;
As produções coletivas
No tocante às avaliações coletivas, assim se posicionam Zanon e Althaus (2011, p. 15):
• Exige definição de temas para estudo e delimitação de papéis para cada
componente do grupo de trabalho;
Os seminários
Os seminários são organizados a partir de algumas situações: objetivos dos semi-
nários, papel do professor, papel dos alunos, atribuição de notas, vantagem do
seminário. Para uma melhor compreensão, elaboramos um quadro com as prin-
cipais características, a partir da elaboração de Zanon e Althaus (2011, p.15).
As Práticas Avaliativas
IV
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A avaliação da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econô-
mico (OCDE), divulgada hoje (1°), que traz o Brasil na 38° posição entre os
44 países que testaram habilidades de estudantes de 15 anos em resolver
problemas de raciocínio e de lógica, relacionados à situações do cotidiano,
é o reflexo de problemas estruturais da educação brasileira, na avaliação do
coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação (CNDE), Daniel
Cara. “Isso decorre da maneira como se organiza a gestão da educação no
Brasil. Se tem forte responsabilização dos governos municipais e estudais
e participação aquém do necessário do governo federal. É um problema
estrutural que vem desde a época da proclamação da República. O gover-
no federal é quem mais arrecada recursos e quem menos contribui na área
de educação”, disse Cara sobre os resultados do Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes (Pisa) 2012.
Fonte: AQUINO, Yara. Resultado do Pisa reflete problemas estruturais do
ensino, diz especialista. EBC- Agência Brasil. Abril de 2014. Disponível em:
<http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2014-04/resultado-do-
-pisa-reflete-problemas-estruturais-do-ensino-diz-especialista>. Acesso
em: 29 abr. 2015.
“O valor da avaliação não está no instrumento em si, mas no uso que se faça
dele“. (Juan Manuel Álvarez Méndez)
e ordenadas, para atender aos objetivos educacionais e que devem ter um prin-
cípio e um fim igualmente conhecidos pelos professores. No entanto, é preciso
uma análise dessas atividades e seus conteúdos com uma intenção educativa.
Portanto, a identificação das fases de uma sequência didática, as ati-
vidades que a conformam e as relações que se estabelecem devem nos
servir para compreender o valor educacional que têm, as razões que as
justificam e a necessidade de introduzir mudanças ou atividades novas
que a melhorem (ZABALLA, 1998, p. 55, grifo nosso).
Unidade 1:
1. Comunicação da Lição
2. Estudo individual
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Unidade 2:
1. Apresentação da situação problemática
2. Busca de Soluções
3. Exposição do conceito e do algoritmo
4. Generalização
5. Aplicação
6. Exercitação
7. Prova ou exame
8. Avaliação
Na segunda unidade, os conteúdos são os procedimentais e atitudinais.
[...] Os conteúdos atitudinais mais claros só aparecerem na fase do di-
álogo entre alunos e professor ou professora, enquanto que nas outras
fases é apenas o resultado do papel exigido pelo desenvolvimento das
atividades (ZABALLA, 1998, p.60).
Unidade 3:
1. Apresentação da situação problemática
2. Diálogo professor/alunos
3. Comparação dos pontos de vista
4. Conclusões
5. Generalização
6. Exercícios de memorização
7. Prova ou exame
8. Avaliação
[...] Vemos, pois, que nesta unidade aparecem atividades que, apesar
de se centrarem na aprendizagem dos conteúdos conceituais, utilizam
conteúdos de caráter procedimental e atitudinal, e que não são objeto
de estudo porque não há uma explicita atividade educativa, uma vez
que tampouco são objetos da avaliação (ZABALLA, 1998, p.61).
Unidade 4:
1. Apresentação da situação problemática
2. Problemas ou questões
3. Respostas intuitivas ou suposições
4. Fontes de informação
5. Busca de informação
6. Elaboração de conclusões
7. Generalização
8. Exercícios de memorização
9. Prova ou exame
10. Avaliação
Com efeito, a análise que deve ser realizada a partir dessas quatro unidades e
sua sequência didática é se elas estão a serviço da aprendizagem do educando.
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Em qual das unidades didáticas propostas por Zaballa (1998) você enqua-
draria suas aulas?
Com essa breve exposição pode-se verificar que as propostas apresentadas são
identificadas de diferentes maneiras, no que concerne ao ato de aprender, e
mediante uma diversidade de meios, possibilitando o processo de conheci-
mento do educando, assim como exige, por parte dos professores, esforços de
aprendizagem e atividades específicas que possam contribuir para a aprendiza-
gem dos alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo da unidade IV, esperamos ter contribuído para as questões que per-
meiam a formação dos professores e a sua prática frente às novas exigências do
conteúdo e do trabalho pedagógico na escola do século XXI. A questão inicial
que norteou as demais sequências desta unidade tiveram sua origem no reco-
nhecimento de que o Ensino Superior não é mais o único local para produzir e
compartilhar conhecimento.
Considerações Finais
Com a finalidade de promover uma reflexão sobre a escola no século XXI, esco-
lhemos o artigo intitulado: “Educação e Direitos Humanos: Desafios para a Escola
Contemporânea”. Para efeito de leitura, selecionamos um excerto da introdução.
3. Com relação às práticas avaliativas e seus significados, leia com atenção as afir-
mativas a seguir:
I. Avaliação diagnóstica deve ser realizada durante todo o ano letivo, pois o alu-
no ainda não dispõe de conhecimentos prévios;
II. Para que a avaliação diagnóstica seja possível é preciso compreendê-la e rea-
liza-la comprometida com uma concepção pedagógica;
III. A avaliação formativa tem como principal característica fornecer dados para
que o professor possa realizar um trabalho de recuperação.
IV. Avaliação formativa deve ser realizada ao final por meio de uma prova escrita,
a fim de verificar se houve apropriação do conhecimento e aprendizagem.
É correto o que se lê em:
a) I.
b) II.
c) I e II.
d) II e III.
e) I, II e IV.
MATERIAL COMPLEMENTAR
UNIVESP TV- Gestão de Sala de Aula com o professor Celso dos Santos Vasconcellos
<https://www.youtube.com/watch?v=MrGy_hnv5x8>
Material Complementar
Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli
V
O PROJETO POLÍTICO-
UNIDADE
PEDAGÓGICO E A PRÁTICA
DOCENTE
Objetivos de Aprendizagem
■■ Analisar o conceito de Projeto Político-Pedagógico.
■■ Verificar os princípios norteadores do Projeto Político-Pedagógico.
■■ Compreender o Projeto Político-Pedagógico e os seus desafios.
■■ Pesquisar as dimensões do Projeto Politico-Pedagógico.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ O conceito de Projeto Político-Pedagógico
■■ Os princípios norteadores do Projeto Político-Pedagógico
■■ O Projeto Político-Pedagógico e seus desafios
■■ As dimensões do Projeto Político-Pedagógico
179
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a)! É com muito prazer que chegamos à unidade V. Foram
muitas leituras e reflexões que nos propusemos a realizar nesse período. Assim
sendo, a nossa última reflexão dar-se-á a respeito do Projeto Político-Pedagógico
e a prática docente.
No primeiro momento, abordaremos o conceito de projeto político-peda-
gógico. É importante ressaltar que esse projeto tem por finalidade a constante
melhoria da qualidade de ensino e na formação dos alunos. Nesse sentido, a
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Introdução
V
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Consideramos essencial iniciar as nossas reflexões com uma citação que pon-
tue o importante papel da escola na construção do Projeto Político-Pedagógico.
A partir de agora, prosseguiremos nossas reflexões no sentido de conceituar o
Projeto Político-Pedagógico.
Caro(a) aluno(a), daremos início à unidade V, cumprindo com o nosso
objetivo inicial de conceituar o PPP - Projeto Político-Pedagógico. Esse trata-
mento introdutório é necessário e indispensável para uma compreensão acerca
da importância desse documento para a escola, assim como para a sua forma-
ção inicial e a relação com a disciplina de Prática de Ensino.
É importante destacar que os diferentes conceitos do Projeto Político-
Pedagógico devem ser lidos sob a perspectiva de unidade e totalidade. Dessa
forma, entendemos que as explicações individuais colaboram para o entendimento
da totalidade e abrangência do documento. O diálogo dos autores possibilitará
uma compreensão crítica do Projeto Político-Pedagógico que deve ser enten-
dido como a própria organização do trabalho pedagógico.
Mas, qual é a definição da palavra conceito? Esclareceremos nessa primeira
indagação, recorrendo ao dicionário de Filosofia Nicola Abbagnano (1998, p.173).
Ao consultar o dicionário encontramos quatro páginas com diversas definições
da palavra “conceito”. Optamos pela definição geral, pois ela supre as nossas
necessidades nesta unidade.
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político se as pessoas que participarem da construção tiverem uma formação
política. Somente essa formação política possibilita um entendimento dos inte-
resses reais e coletivos, com todos os seus desafios e as suas possibilidades. Nesse
sentido, o PPP deve ser construído a partir do reconhecimento da realidade que
circunda a escola, pois, somente dessa forma, ele será um projeto transforma-
dor da realidade social dos alunos.
Com relação à dimensão pedagógica,
[...] reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola,
que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromis-
sado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de se definir as ações
educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade (VEIGAS, 1998, p.6).
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representantes de professores, estudantes (do grêmio estudantil) ou indica-
ção de colegas. A presença heterogênea dos representantes da escola colabora
com as estratégias para se chegar a uma finalidade concreta sobre os encami-
nhamentos da escola.
Uma vez organizada essa participação dos integrantes da escola, como ocor-
reria essa mobilização e participação? Uma das possibilidades seria o debate em
sala de aula, jornal voltado para os estudantes, organização de atividades cul-
turais, panfletagem na escola, elaboração de um folder explicativo sobre o PPP,
criação de canais virtuais para discussão e diálogo etc.
Diante do exposto, o trabalho coletivo da comunidade escolar conduz a uma
reflexão de que a instituição define e assume uma identidade que se quer do pro-
jeto de forma coletiva e participativa.
O Projeto Político-Pedagógico deve ter explícito a sua filosofia que se har-
moniza com as diretrizes educacionais e com a realidade escolar. Essa filosofia
possibilita a autonomia da escola e faz um chamamento da responsabilidade dos
agentes envolvidos nessa autonomia, uma vez que eles participarão ativamente
da elaboração e construção do PPP. “[...] Esta ideia (sic) implica a necessidade
de uma relação contratual, isto é, o projeto deve ser aceito por todos os envolvi-
dos, daí a importância de que seja elaborado participativa e democraticamente”
(VEIGA, 2006, p.13).
Os princípios norteadores do
Projeto Político-Pedagógico
devem proporcionar, em
princípio, o entendimento
de que esse documento deve
ser elaborado por todos os
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
participantes da escola em
colaboração com a sociedade
de modo geral. Essa relação
entre escola e sociedade foi ©shutterstock
debatida por nós no tópico
anterior, no sentido de demonstrar a visão global de tal projeto e responsabili-
dade de todos os envolvidos na sua construção.
Nesse sentido, o nosso interesse, neste tópico, é ampliar a discussão sobre
os princípios que norteiam esse projeto, a fim de propiciar a você, caro(a) alu-
no(a), uma leitura crítica sobre os princípios que norteiam esse projeto. Para
tanto, faz-se necessário um recorte histórico da construção do Projeto Político-
Pedagógico e a sua importância para a sociedade. Eis, aí, um primeiro princípio
norteador. O recorte histórico é necessário para que as discussões não fiquem
soltas e deslocadas no tempo-espaço.
O Projeto Político-Pedagógico passa a ser discutido com mais intensidade
a partir das mudanças ocorridas na década de 1980 por governos contrários à
ordem imposta pelos militares. Com a promulgação da Constituição Federal de
1988, essas discussões ganham novos contornos juntamente com a discussão da
gestão democrática da escola que prescreve direitos de acesso à escola, garantia
de uma qualidade de ensino com vistas à promoção da aprendizagem do aluno.
A partir da regulamentação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
- LDB nº 9.394/96, assenta-se o discurso da gestão democrática que prevê orien-
tações sobre a condução e organização da escola, para o trabalho pedagógico,
na importante parceria entre escola e comunidade. A partir desses dispositivos
de ensino;
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que ultrapasse a individualidade e o desrespeito ao seu próximo.
É preciso elaborar um projeto de sociedade que ultrapasse os interesses
políticos, sociais e econômicos, que contribua para uma consciência e desejo de
uma ação coletiva que privilegie ações para a expansão da sensibilidade, que é
imprescindível para o desenvolvimento pleno do ser humano. Nesse sentido, o
PPP contribui com o estabelecimento de uma formação efetivamente voltada
para a formação de pessoas capazes de reconhecer uma compreensão acerca de
si própria e pertencente a outros sujeitos presentes no planeta. Dessa forma, o
projeto educativo estaria cumprindo o seu papel de despertar no sujeito a sua
capacidade e potencialidade de viver em plenitude.
Nesse sentido, o Projeto Político-Pedagógico, por meios da sua ação educa-
tiva e de suas propostas metodológicas, assume a importante tarefa de formar os
alunos não somente para o conheci-
mento, mas, sobretudo, para
a valorização dos valores
humanos. Para Veiga (2006)
os princípios norteadores do
Projeto Político-Pedagógico
devem ser norteadores pela
discussão da escola pública, gra-
tuita e democrática. É preciso que
a escola ofereça condições para
acesso e permanência nas escolas e que
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promova igualdade de oportunidades para
além da expansão quantitativa. Nesse sentido, essa igualdade precisa de uma opor-
tunidade de expansão com qualidade. “[...] Qualidade não pode ser privilégio de
minorias econômicas e sociais. O desafio que se coloca no projeto político-pedagó-
gico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos [...]”(VEIGA, 2006, p. 47).
Os princípios de acesso, permanência e garantia de padrão de qualidade
apresentados por Veiga (2006) estão dispostos da LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996):
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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“[...] Por isso, a liberdade deve ser considerada, também, como liberdade de
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados para uma
intencionalidade definida coletivamente” (VEIGA, 2006, p.18).
Os princípios do Projeto Político-Pedagógico devem ser entendidos também,
como um movimento de luta, de inclusão e precisa ser coletivo e integrador. Para
uma melhor compreensão, elaboramos um quadro com algumas características
do PPP, que foram elaboradas por Veiga (2006, p.192)
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
É um movimento de luta em prol da democratização
da escola que não esconde as dificuldades e os
pessimismos da realidade educacional, mas não se
deixa levar por essas, procurando enfrentar o futuro
com esperança em busca de novas possibilidades
e novos compromissos. É um movimento constante
para orientar a reflexão e ação da escola.
IGUALDADE
E QUALIDADE
PROJETO
PLURALISMO
POLÍTICO LIBERDADE
DE IDEIAS
PEDAGÓGICO
SOLIDARIEDADE
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sada como possibilidade de ponto de partida e chegada da democracia. Por fim, a
qualidade de ensino não pode ser privilégio de classes econômicas e sociais majo-
ritárias. Portanto, o desafio que se coloca para a Educação Básica é o de propiciar
uma qualidade de educação.
Ao término deste tópico, esperamos que os diálogos aqui travados sobre os
princípios da elaboração do PPP possibilitem o entendimento de que esses prin-
cípios são vistos de forma diferenciada por alguns autores e em alguns momentos
eles se aproximam. É salutar para a formação de professores que os diálogos nem
sempre sejam combinatórios, pois dessa forma podemos nos posicionar de forma
crítica frente à complexidade da elaboração do PPP.
sobre a identificação dos problemas da escola, assim como o seu grau de com-
plexidade. A participação nesse momento deve ser a mais igualitária possível,
nesse sentido, não é aconselhável que a gestão pedagógica da escola privilegie
as informações para alguns e negligencie-as para outros.
Na medida em que todos os envolvidos se sentirem realmente responsáveis e
importantes para o debate e que podem efetivamente contribuir para as soluções desses
problemas, a escola será a maior beneficiada, pois todos os agentes estarão investidos
numa mesma linha de interesses e finalidades. Nesse sentido, o diálogo é peça fun-
damental para o encaminhamento das ações do PPP, assim como um possível norte
para as situações que envol-
vem a escola como um todo.
Um segundo desafio
para a elaboração do Projeto
Político-Pedagógico diz res-
peito à sua concepção de
gestão e administração esco-
lar, que responde a uma
©shutterstock
agenda neoliberal.
[...] A administração escolar em nossa sociedade tem revelado uma
tendência a se constituir como uma gerência de recursos e organiza-
ção de pessoal, como uma empresa que visa à geração de lucro. Essa
tendência se dá, justamente, porque as políticas educacionais em nosso
país apontam para a educação como mercadoria, em que os resultados
cobrados são unicamente quantitativos, respondendo à agenda neoli-
beral ditada pelo Banco Mundial (PENTEADO; GUZZO, 2010, p.1).
É importante considerar que o Banco Mundial, e não apenas ele, financia proje-
tos educacionais no Brasil. Nesse sentido, o Banco chega às escolas públicas por
meio de projetos e de programas que são autorizados pelo Ministério da Educação.
Na escola, os professores são apenas comunicados sobre esses projetos, recebendo
as orientações para preenchimento de documentos e prestação de contas. Dessa
forma, o banco atua e controla os processos de formação dos indivíduos e, por
consequência, controla a ordem social. Nesse sentido, a escola e a sua gestão são
pensadas como uma empresa. Por isso, é sugerida a união de esforços entre todos
os membros escolas e a própria comunidade, para que se coloque o Projeto Político-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Pedagógico com um dos elementos de emancipação e de gestão democrática.
Para os autores, “[...] a administração, nessa concepção, centra-se na racio-
nalização dos recursos materiais e na coordenação do esforço humano, isto é, no
aumento da eficiência e da produtividade [...]” (PENTEADO; GUZZO, 2010, p.1).
O modelo de administração na construção do Projeto Político-Pedagógico segue a
tendência de uma administração firmada nos princípios de gestão estratégica e con-
trole de qualidade, como se a escola fosse uma empresa. Essa estratégia e controle
estão orientados para a busca da eficiência, da racionalização de uma gestão eficaz.
NEOLIBERALISMO NO BRASIL
No Brasil, o Neoliberalismo começou a ser seguido de uma forma aberta nos
dois governos consecutivos do presidente Fernando Henrique Cardoso. Nes-
te caso, seguir o neoliberalismo foi sinônimo de privatização de várias em-
presas do Estado. O dinheiro conseguido com essas privatizações foi na sua
maioria utilizado para manter a cotação do Real (uma nova moeda na altura)
ao nível do dólar. A estratégia de privatização encorajada por ideais neolibe-
rais não foi seguida por todos os países. Ao contrário do Brasil, a China e Ín-
dia (países que têm mostrado um crescimento enorme nas últimas décadas)
adotaram tais medidas de forma restrita e gradativa. Nesses países, o investi-
mento de grupos econômicos foi feito em parceria com empresas nacionais.
Fonte: NEOLIBERALISMO Significado de. Significados. Disponível em: <http://
www.significados.com.br/neoliberalismo/>. Acesso em: 29 abr. 2015.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
De acordo com o Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial
do Estado de São Paulo, existem alguns passos para a construção do Projeto
Pedagógico. Para essa construção é preciso superar alguns desafios:
1. Para construir o Projeto Pedagógico é preciso que direção, professores,
funcionários, alunos e pais saibam o que ele significa. [...]
Todos esses passos e princípios estão interligados. Nesse sentido, para romper com
os desafios e cumprir as exigências de construção do projeto Político-pedagógico,
é preciso a participação da comunidade, dos professores, dos gestores e dos pais
para a oferta de uma educação e qualidade. No que diz respeito à participação
da comunidade, esta somente se efetivará a partir de uma gestão democrática
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
de organização da escola, como: gerenciamento
do quadro de pessoal, do patrimônio físico, da
merenda dos demais registros sobre a vida escolar
etc.
Para Marçal (2001), ao fazer a leitura das quatro dimensões do Projeto Político-
Pedagógico, é importante não considerá-lo como um documento estático a ser
guardado da gaveta, separando as dimensões que o unem. É importante que
Que tipo de relação nossa escola quer manter com a comunidade local?
[...] (MARÇAL, 2001, p.72).
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
mear a formação dos sujeitos.
A não participação dos pais na vida escolar dos filhos deve ser abordada
como uma dimensão no Projeto Político-Pedagógico. Para Sá (2001), é impor-
tante não desconsiderar que os fatores organizacionais e as condições impostas
pelo contexto social e cultural impedem a participação dos pais na escola.
Para Veiga (2001), a prática pedagógica deve ser considerada uma dimen-
são do Projeto Político-Pedagógico na medida em que ela revela uma identidade
social, política e ética, tanto da própria instituição escolar quanto dos sujeitos
que a constroem. Essa prática pedagógica pode se traduzir em formação, na
medida em que esse processo interfere na construção da identidade dos sujei-
tos que a vivenciam.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao término da unidade V, esperamos que você, caro(a) aluno(a), possa ter com-
preendido a importância do Projeto Político-Pedagógico para a construção da
escola e, ao mesmo tempo, internalizado que esse projeto não é realizado por
uma única pessoa, mas por todas envolvidas no contexto escolar. Nesse sen-
tido, a participação de pais, alunos, professores, corpo diretivo e representante
da sociedade são essenciais para se refletir sobre os principais problemas e fina-
lidades da escola.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Considerações Finais
Com o intuito de ampliar a leitura sobre o Projeto Político-Pedagógico, selecionamos
um excerto do artigo “Inovações e Projeto Político-Pedagógico: uma relação regulatória
ou emancipatória?
RESUMO
INTRODUÇÃO
domine conhecimentos, dotado de ati- bilitado por Santos, nas obras “Um discurso
tudes necessárias para fazer parte de um sobre as ciências” (1987), “Introdução a uma
sistema político, para participar dos proces- ciência pós-moderna” (1989) e “Pela mão
sos de produção da sobrevivência e para de Alice” (1997). Nas reflexões que desen-
desenvolver-se pessoal e socialmente. volvo neste artigo, tomarei a inovação e o
projeto político-pedagógico como ação
Tenho trabalhado o significado de inovação regulatória ou técnica e como ação eman-
e projeto com base no entendimento possi- cipatória ou edificante.
FONTE: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Inovações e Projeto político-pedagógico: Uma relação
regulatória ou emancipatória? Cad. Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 267-281, dezembro 2003. Dis-
ponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v23n61/a02v2361.pdf>. Acesso em: 29 abri. 2015.
1. Com relação ao projeto político-pedagógico e à prática docente, leia as afirma-
tivas a seguir:
I. O projeto político-pedagógico é um instrumento de trabalho que mostra o
que vai ser feito, explicita uma filosofia e harmoniza as diretrizes da educação
nacional com a realidade da escola.
II. O projeto político-pedagógico se fundamenta no desenvolvimento humano
integral, ancorado por valores éticos, sociais, culturais, políticos e é imprescin-
dível para o desenvolvimento pleno da cidadania.
III. A construção coletiva do projeto político-pedagógico deve ocorrer mediante
a uma autonomia construída e dialogada na escola e não somente para cum-
prir o dispositivo legal.
IV. A dimensão pedagógica do projeto político-pedagógico diz respeito às ques-
tões gerais de captação e aplicação de recursos financeiros, visando sempre a
sua repercussão em relação ao desempenho pedagógico do aluno.
Assinale a opção correta:
(a) Somente a afirmação I está correta.
(b) Somente a afirmação II está correta
(c) Somente a afirmação III está correta.
(d) Somente as afirmações I, II e III estão corretas.
(e) Somente as afirmações II, III e IV estão corretas.
Material Complementar
211
CONCLUSÃO
Caro(a) aluno(a)!
Chegamos ao final do nosso livro, composto por cinco unidades. Espero que todas
as citações diretas e indiretas tenham proporcionado uma leitura com o crivo ne-
cessário as nossas discussões. É importante que você guarde este livro com você
e, sempre que for necessário, utilize-o para novas pesquisas e novos diálogos teó-
ricos. Acredito que, ao longo dessas páginas, pude de alguma forma propiciar uma
compreensão acerca da disciplina Prática de Ensino e seu importante trabalho pe-
dagógico na formação inicial e nas discussões que permeiam a escola e a Educação
Básica.
Espero, sinceramente, que você tenha lido ainda as leituras complementares e assis-
tido aos vídeos, que possibilitam um exercício teórico para a construção de novos
saberes. Considerando esta uma disciplina importante na formação de outros su-
jeitos se faz necessário que estejamos sempre em constante diálogo e atualização
sobre os temas aqui apresentados.
Numa sociedade altamente produtora de conhecimento, não é possível desconsi-
derar a leitura do mundo acerca das temáticas aqui expostas. Assim sendo, a atuali-
zação para a formação do professor no século XXI é fundamental, pois estamos em
processo de construção desse período histórico, somos produto e produtores dessa
mesma sociedade.
Encerro desejando a você, caro(a) aluno(a), sucesso na sua formação inicial. Não
desejo boa sorte, pois acredito que o conhecimento é realizado de forma não line-
ar, mas sujeito a tensões, pedras no caminho e grandes desafios conceituais. Assim
sendo, eu desejo que a sua trajetória acadêmica oportunize não apenas o seu cres-
cimento profissional, mas, sobretudo, a sua formação mais humana, ética e demo-
crática.
Um abraço,
Professora Adélia Cristina Tortoreli
213
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GABARITO
UNIDADE I
1. Letra A.
2. Letra A.
3. Letra C.
UNIDADE II
1. Letra C.
2. Letra A.
3. Letra A.
UNIDADE III
1. Letra A.
2. Letra D.
3. Letra C.
UNIDADE IV
1. Letra C.
2. Letra A.
3. Letra B.
UNIDADE V
1. Letra D.
2. Letra D.
3. Letra E.