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CURSO DE PEDAGOGIA

ARTE E EDUCAÇÃO

NOME:__________________________________________________________________________
DATA:_______/_______/___________
PROFESSOR(A):_______________________________________________________________

“A arte é uma emoção suplementar que é somada a uma técnica hábil.”

Charles Chaplin
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ÍNDICE

I - A IMPORTÂNCIA DA ARTE NO PROCESSO ENSINO – APRENDIZAEM......03

II - ARTE EDUCAÇÃO NO BRASIL: REALIDADE HOJE E EXPECCTATIVAS

FUTURAS..............................................................................................................09

III - O PAPEL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA............................29

IV - EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA ARTE PARA UM FUTURO SUSTENTÁVEL......40

1. SUSTENTABILIDADE.................................................................................41

V- A IMPORTÂNCIA DA ARTE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO..............53

1. METODOLOGIAS MAIS COMUNS NO ENSINO DE ARTE......................56

2. O ENSINO DE ARTES................................................................................59

VI - ENSINO DE ARTE PARA CRIANÇAS............................................................75

VII - PLANO DE AULA...........................................................................................79

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ARTE E EDUCAÇÃO

I - A IMPORTÂNCIA DA ARTE NO PROCESSO ENSINO – APRENDIZAEM

A arte, ou expressão artística, é um dos maiores instrumentos de

avaliação que o educador pode contar. Através dela, pode-se avaliar o grau de
desenvolvimento mental das crianças, suas predisposições, seus sentimentos,
além de estrutura a capacidade criadora, desenvolver o raciocínio, imaginação,
percepção e domínio motor.

A criança, mesmo antes de aprender a ler e a escrever, reage

positivamente aos estímulos artísticos, pois ela é criadora em potencial. Nesta
fase, as atividades de artes fornecerão ricas oportunidades para o
desenvolvimento das crianças, uma vez que põem ao seu alcance os mais
diversos tipos de material para manipulação.

(...) Antes de ser preparado para explicar a importância da arte na

educação, o professor deverá estar preparado para entender a explicar a função
da arte para o indivíduo e a sociedade.

O papel da arte na educação e grandemente afetado Pelo modo como o

professor e ao aluno veem o Papel da arte fora da escola. (Ana Mae Tavares
Bastos 1991)

Nas escolas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental a organização

do trabalho de professores e alunos com a arte implica necessariamente a
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explicação, do que se entende por arte e por sua importância no cotidiano

escolar.

Quando praticamos o ensino e aprendizagem da arte e por sua presença

na escola surgem também questões que se referem ao seu processo
educacional.

A formulação de uma proposta de trabalhar a arte na escola exige que se

esclareça quais posicionamentos sobre arte e sobre educação escolar estão
sendo assumidos. Por sua vez, tais posicionamentos implicam, também, na
seleção de linhas teóricos-metodológicas.

Com relação à arte, existem teorias que podem contribuir para o

desenvolvimento estético e crítico dos alunos, principalmente no que se refere
aos processos de apreciação artística. São teorias que incorporam o
relacionamento com as práticas e o acesso ao conhecimento da arte, mas sem a
pretensão de atingir uma verdade única. O próprio conceito de arte tem sido
objeto de diferentes interpretações: arte como técnica, materiais artísticos, lazer,
processo intuitivo, liberação de impulsos reprimidos, expressão, linguagem,
comunicação e outros.

Para nós, a concepção de arte que pode auxiliar na fundamentação de

uma proposta de ensino e aprendizagem artísticos, estéticos, e atende a essa
mobilidade conceitual, é a que aponta para uma articulação do fazer, do conhecer
e do exprimir.

A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico,

que caracteriza um modo particular de dar sentido à experiências das pessoas:
por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a
linguagem. Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artísticos,
apreciar e refletir sobre eles. Envolve, também, conhecer, refletir sobre as formas
da natureza e sobre as produções artísticas individuais e coletivas de distintas
épocas e culturas.

A arte é um fazer, é um conjunto de atos pelos quais se muda a forma, se

transforma. A matéria oferecida pela natureza e pela cultura. Nesse sentido,
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qualquer atividade humana, desde que conduzida a um fim, pode chamar-se

artística.

A arte é produção; logo supõe trabalho. Movimento que arranca o ser do

não ser, a forma do amorfo, o ato da potência, o cosmo do caos.

É difícil a tarefa de encontrar um a definição geral para a arte. Todas

essas definições de arte envolvendo beleza, verdade, forma, expressão são
sempre históricas, uma vez que estão ligadas a um universo de valores culturais.
Cada cultura acaba criando a sua concepção de arte.

Parece-nos impossível a uma definição geral e única da que dê conta da

própria universalidade da arte e de toda experiência artística em todos os tempos,
porque a mesma exige uma situação no espaço e no tempo.

Para tanto, é necessário conhecermos alguns conceitos de arte e o seu

tempo histórico.

Na acepção estrita do termo, Arte vem da palavra Ars, artis, corresponde

ao grego tekné, que significa apenas o ato de fazer bem objetos utilitários,
destinados a fins práticos, uma cadeira por exemplo.

Quanto ao conceito de póiesis (criação) é muito amplo, "tudo aquilo que é

causa de que (seja o que for) passe do não ser é criação, de modo que todas as
atividades que entram na esfera de todas as artes são criações; e os artesãos
destas são criadores ou poetas (poietés)" (Platão, 1972).

O conceito de Belo teve na cultura e na filosofia grega, implicações morais

e intelectuais que condicionaram o alcance do seu sentido estético. Foram três as
acepções fundamentais do Belo que prevaleceram entre os gregos: estética,
moral e espiritual.

No sentido estético, o Belo é a qualidade de certos elementos em estado

de pureza. Como sons e cores agradáveis. A beleza dos elementos puros
repousa na sua adequação aos sentidos sobretudo à vista e ao ouvido.
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No sentido moral, o Belo é justamente o patrimônio das almas

equilibradas, que conseguem manter em harmonia, a igual distância da virtude e
do vício, é o estado da alma.

No sentido espiritual ou intelectual o Belo a do conhecimento teórico

existe uma relação hierárquica. A estética provocando um prazer moderado,
ajusta-se ao equilíbrio das faculdades superiores da alma e esse equilíbrio é a
Beleza moral. Por sua vez a Beleza moral tende a completar-se na contemplação
da verdade, estado que, para os filósofos gregos do século V a.C., é aquele que
condiz com a natureza racional e intelectual do ser humano. Essa união efetivou-
se no conceito de kalogathia (se belo e bom), ideal pedagógico da sociedade
grega do século V a.C., em razão do qual Platão determinou aos jovens de sua
república que praticassem exercícios ginásticos, para terem o corpo bem formado
(beleza estética), e cultivassem, em contato com as artes musicais a harmoniosa
conformação do espírito (beleza moral).

O significado das acepções analisadas se ligam entre si e constituindo a

excelência e o grau de perfeição desejáveis nas coisas exteriores, na conduta e
no conhecimento.

Estética palavra derivada do grego "aisthesis" significa o que é sensível

ou o que se relaciona com a sensibilidade Estética palavra derivada do Grego
"aisthesis", significa o que é sensível ou o que se relaciona com a sensibilidade.

A arte fundamenta-se numa visão do ser humano como criador e na

relação que este tem com a natureza. O ato criador relaciona-se com a
capacidade de inventar novas formas, buscando novas ordenações e novos
significados presentes, até mesmo, na sociedade atual.

Desenvolver um projeto de arte proporciona aos educandos ampliar suas

habilidades artísticas: a sensibilidade, a reflexão, a percepção e a imaginação.
Através de algumas dinâmicas e técnicas de pintura, os educandos se expressam
livremente, manifestando suas emoções, seu ritmo interior e seus interesses, pois
a expressão plástica é a linguagem que constitui a comunicação com o mundo.
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Os alunos passam, então, a conhecer, apreciar e a refletir sobre as formas da

natureza e o que foi produzido artisticamente em diferentes épocas.

A arte é uma atividade íntegra de personalidade. Fazendo arte a pessoa

usa seu corpo, sua percepção, seus conceitos, sua emoção, sua intuição, tudo
em uma atividade que não divide em compartimentos, mas, ao contrário, integra
os vários aspectos da personalidade.

Partindo destes pressupostos, pode-se trabalhar com as crianças da

Educação Infantil e 1º Ciclo do Ensino Fundamental:

A História da Arte: sua origem com os povos primitivos.

- Na aula de informática as crianças interagem com imagens reais de obras e

ferramentas confeccionadas e utilizadas na idade da Pedra.

- Com o objetivo de valorizar as diversas manifestações artísticas, pode-se

trabalhar a vida e a obra de Grandes Mestres da Arte Mundial como: Pablo
Picasso, Wolfgang Amadeus Mozart, Michelangelo Buonarroti, Ludwing Van
Beethoven, Vicent Van Gogh e Peter Tchaikovsky. Dando maior importância às
obras mais conhecidas destes Mestres, enfatizando o significado de cada uma.
Este trabalho pode ser desenvolvido paralelo ao de artes plásticas, aguçando
ainda mais a percepção visual, auditiva e compreendendo a música como produto
cultural histórico em diferentes evoluções.

- Através do computador as crianças têm a oportunidade de conhecer a história e

as principais obras de Picasso. Com seu estilo divertido e colorido, de formas
planas e arredondadas, Picasso desperta o interesse e a imaginação das
crianças. Quanto a Mozart, o mais interessante para as crianças é que este
compositor iniciou a sua vida artística exatamente com a idade das crianças da
Educação Infantil.

- Através da história do artista Michelangelo, fica muito presente a beleza da sua

obra na Capela Sistina, onde utilizou a técnica do Afresco. As crianças
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necessitam do momento de expressar esse trabalho, utilizando a mesma técnica.

Participando desde o preparo do gesso até a fase final: a pintura.

- Através de Van Gogh as crianças descobrirão que, em suas primeiras pinturas,

ele utilizava cores tristes e sombrias, pois queria mostrar a todo o mundo como
era a dura vida dos pobres, o que ficou explícito na obra "Os comedores de
batata". Proponha as crianças que levem batata: doce, salsa e batata inglesa.
Trabalhe os tipos de batatas existentes e de que modo são plantadas. Arrume a
sala como o ambiente retratado na pintura (escura, iluminada apenas pela luz da
vela). Cada criança então deverá receber um pouco de cada tipo de batata para
perceber a diferença de cada uma. Em seguida, pode ser proposta uma atividade
de pintura utilizando as batatas como carimbo.

- Ao conhecerem a vida de Tchaikovsky, as crianças, geralmente, demonstraram

muito interesse, pois este foi compositor de três grandes obras bastante
conhecidas, que se tornaram tema de balés: "O Quebra Nozes", "A Bela
Adormecida" e o "Lago dos Cisnes". Estes devem ser trabalhados com as
crianças da seguinte maneira: Cada turma pesquisa uma das obras através de
livros e filmes e, depois, apresenta através de teatro para as demais classes.

Através dos novos conhecimentos, o Ensino para Arte promove mais vida
ao desenvolver o senso ético e estético, solidariedade quando a arte é sentida e
experimentada e paz quando tornamos possível que os alunos possam integrar
os conteúdos abordados e interagir com as experiências do meio em que vivem.
Assim sendo, contribui-se para o aperfeiçoamento dos sentidos humanos, o
desenvolvimento da emoção estética e para a valorização da atividade artística na
constante descoberta do ser que está se humanizando.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e
novos tempos. São Paulo: Perspectiva; Porto Alegre: Fundação IOCHPE, 1991.

Arte-Educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1978.

Arte-Educação: conflitos e acertos. São Paulo: Max Limonad, 1984.

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II - ARTE EDUCAÇÃO NO BRASIL: REALIDADE HOJE E EXPECCTATIVAS

FUTURAS

Ana Mae Barbosa

Artes têm sido uma matéria obrigatória em escolas primárias e

secundárias (1º e 2º graus) no Brasil já há 17 anos. Isto não foi uma conquista de
arte-educadores brasileiros mas uma criação ideológica de educadores norte-
americanos que, sob um acordo oficial (Acordo MEC-USAID), reformulou a
Educação Brasileira, estabelecendo em 1971 os objetivos e o currículo
configurado na Lei Federal nº 5692 denominada "Diretrizes e Bases da
Educação".

Essa lei estabeleceu uma educação tecnologicamente orientada que

começou a profissionalizar a criança na 7ª série, sendo a escola secundária
completamente profissionalizante. Esta foi uma maneira de profissionalizar mão-
de-obra barata para as companhias multinacionais que adquiriram grande poder
econômico no País sob o regime da ditadura militar de 1964 a 1983.

No currículo estabelecido em 1971, as artes eram aparentemente a única

matéria que poderia mostrar alguma abertura em relação às humanidades e ao
trabalho criativo, porque mesmo filosofia e história haviam sido eliminadas do
currículo.

Naquele período não tínhamos cursos de arte-educação nas

universidades, apenas cursos para preparar professores de desenho,
principalmente desenho geométrico.

Fora das universidades um movimento bastante ativo (Movimento

Escolinhas de Arte) tentava desenvolver, desde 1948, a auto expressão da
criança e do adolescente através do ensino das artes. Em 1971 o "Movimento
Escolinhas de Arte" estava difundido por todo o país com 32 Escolinhas, a maioria
delas particulares, oferecendo cursos de artes para crianças e adolescentes e
cursos de arte-educação para professores e artistas.
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A Lei Federal que tornou obrigatório artes nas escolas, entretanto, não
pôde assimilar, como professores de arte, os artistas que tinham sido preparados
pelas Escolinhas, porque para lecionar a partir da 5ª série exigia-se o grau
universitário que a maioria deles não tinha.

O Governo Federal decidiu criar um novo curso universitário para preparar

professores para a disciplina Educação Artística criada pela nova lei. Os cursos
de arte-educação nas universidades foram criados em 1973, compreendendo um
currículo básico que poderia ser aplicado em todo o país.

O currículo de Licenciatura em Educação Artística na universidade

pretende preparar um professor de arte em apenas dois anos, que seja capaz de
lecionar música, teatro, artes visuais, desenho, dança e desenho geométrico, tudo
ao mesmo tempo, da 1ª à 8ª séries e, em alguns casos, até o 2º grau.

É um absurdo epistemológico ter a intenção de transformar um jovem

estudante (a média de idade de um estudante ingressante na universidade no
Brasil é de 18 anos) com um curso de apenas dois anos, num professor de tantas
disciplinas artísticas. Nós temos 78 cursos de Licenciatura em Educação Artística
nas faculdades e universidades do Brasil outorgando diplomas a arte-educadores.
A maioria deles são cursos de dois anos de duração.

Somente no estado de São Paulo nós temos 39 cursos. Poucas

universidades, principalmente públicas, como a Universidade de São Paulo,
recusam-se a oferecer o curso de dois anos e optam por um curso de quatro
anos, possível através de regulamentação do Ministério da Educação seguindo,
entretanto, um currículo mínimo estabelecido que não é adequado para preparar
professores capazes de definirem seus objetivos e estabelecerem suas
metodologias.

De março a julho de 1983, eu tive a oportunidade de entrevistar 2.500

professores de artes de escolas de São Paulo (BARBOSA, 1983).

Todos eles mencionaram o desenvolvimento da criatividade como o

primeiro objetivo de seu ensino. Para aqueles que enfatizaram as artes visuais, o
conceito de criatividade era espontaneidade, auto liberação e originalidade, e eles
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praticavam o desenho no seu ensino; para aqueles que lecionavam

principalmente canto-coral, criatividade era definida como auto liberação e
organização.

A identificação da criatividade como espontaneidade não é surpreendente

porque é uma compreensão de senso comum da criatividade. Os professores de
arte não têm tido a oportunidade de estudar as teorias da criatividade ou
disciplinas similares nas universidades porque estas não são disciplinas
determinadas pelo currículo mínimo.

Nas universidades que estendem o currículo além do mínimo, tendo

examinado 11 currículos, não encontrei nenhuma disciplina ligada ao estudo da
criatividade, exceto na Universidade de São Paulo onde um curso intitulado
Teoria da Criatividade foi lecionado de 1977 a 1979 para alunos de artes, nas
áreas de cinema, música, artes plásticas e teatro.

A mais corrente identificação da criatividade com auto liberação pode ser

explicada como uma resposta que os professores de arte foram levados a dar
para a situação social e política do País. Em 1983 nós estávamos sendo
libertados de 19 anos de ditadura militar que reprimira a expressão individual
através de uma severa censura. Não é totalmente incomum que após regimes
políticos repressores a ansiedade da auto liberação domine as artes, a arte-
educação e os conceitos ligados a eles.

A identificação da criatividade como espontaneidade não é surpreendente

porque é uma compreensão de senso comum da criatividade. Os
professores de arte não têm tido a oportunidade de estudar as teorias da
criatividade ou disciplinas similares nas universidades porque estas não
são disciplinas determinadas pelo currículo mínimo.

Outra pesquisa de Heloísa Ferraz e Idméa Siqueira (1987, p.26-7) que

começou em 1983 (continuou em 84 e 85), analisando questionários respondidos
por 150 professores de arte sobre as fontes de seu ensino, encontrou que os
livros didáticos são a fonte de ensino para 82,8% deles.
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Isso parece uma contradição, porque os livros didáticos para a arte-

educação são modernizações na aparência gráfica de livros didáticos usados no
ensino de desenho geométrico nos anos 40 e 50, sem nenhuma preocupação
com o desenvolvimento da auto liberação — objetivo que os professores de arte
da primeira pesquisa deram como a prioridade de seu curso.

A falta de correspondência entre os objetivos e a prática real na sala de

aula é provada pelas duas pesquisas juntas. Objetivos são simplesmente palavras
escritas nos programas ou estatutos que não têm sido postos em prática.

Nas artes visuais ainda domina na sala de aula o ensino de desenho

geométrico, o laissez-faire, temas banais, as folhas para colorir, a variação de
técnicas e o desenho de observação, os mesmos métodos, procedimentos e
princípios ideológicos encontrados numa pesquisa feita em programas de ensino
de artes de 1971 e 1973 (BARBOSA, 1975, p.86-7). Evoluções não têm lugar em
salas de aula nas escolas públicas.

O sistema educacional não exige notas em artes porque arte-educação é

concebida como uma atividade, mas não como uma disciplina de acordo com
interpretações da lei educacional 5692. Algumas escolas exigem notas a fim de
colocar artes num mesmo nível de importância com outras disciplinas; nestes
casos, o professor deixa as crianças se auto avaliarem ou as avalia a partir do
interesse, do bom comportamento e da dedicação ao trabalho.

Apreciação artística e história da arte não têm lugar na escola. As únicas

imagens na sala de aula são as imagens ruins dos livros didáticos, as imagens
das folhas de colorir, e no melhor dos casos, as imagens produzidas pelas
próprias crianças. Mesmo os livros didáticos são raramente oferecidos às crianças
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porque elas não têm dinheiro para comprar livros. O professor tem sua cópia e
segue os exercícios propostos pelo livro didático com as crianças. Este é o caso
de 74,5% dos professores entrevistados por Heloísa Ferraz e Idméa Siqueira
(1987, p.27). Visitas a exposições são raras e em geral pobremente preparadas.
A viagem de ônibus é mais significativa para as crianças do que a apreciação das
obras de arte. A fonte mais frequente de imagens para as crianças é a TV, os
fracos padrões dos desenhos para colorir e cartazes pela cidade (outdoors). As
crianças de escolas públicas, na sua grande maioria, não têm revistas em casa,
sendo o acesso à TV mais frequente e mesmo que não se tenha o aparelho em
casa, há a possibilidade do acesso a algum tipo de TV comunitária.

Mesmo nas escolas particulares mais caras a imagem não é usada nas
aulas de arte. Eles lecionam arte sem oferecer a possibilidade de ver. É como
ensinar a ler sem livros na sala de aula. Em São Paulo há somente duas escolas
que usam regularmente imagens nas aulas de arte. A primeira, uma escola 1 para
a elite, usa a imagem em um convencional curso de história da arte para alunos
do 2º grau. A segunda é uma escola particular 2, preferida pelos intelectuais para
suas crianças, que incorpora a gramática visual, a história e a prática.

Eu não quero parecer apocalíptica em afirmar que 17 anos de ensino

obrigatório da arte não desenvolveu a qualidade estética da arte-educação nas
escolas. O problema de baixa qualidade afeta não somente a arte-educação mas
todas as outras áreas de ensino no Brasil. A atual situação da educação geral no
Brasil é dramática.

Mais de 50% das crianças abandonam a escola no primeiro ano (sete

anos de idade, antes da alfabetização ser completada). A profissionalização no 2º
grau tornou-se um fracasso. As companhias não empregam os estudantes
quando eles terminam os cursos porque sua preparação para o trabalho é
insuficiente.

Os anos 80 têm sido identificados como a década da crítica da educação

imposta pela ditadura militar e da pesquisa por soluções, mas estas não têm sido
ainda implementadas no País porque a primeira preocupação depois da
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restauração da democracia em 1983 foi uma campanha por uma Nova

Constituição que libertaria o País do regime autoritário.

A Constituição da Nova República de 1988 menciona cinco vezes as artes

no que se refere a proteção de obras, liberdade de expressão e identidade
nacional. Na Seção sobre educação, artigo 206, parágrafo II, a Constituição
determina:

"O ensino tomará lugar sobre os seguintes princípios (...). II — liberdade

para aprender, ensinar, pesquisar e disseminar pensamento, arte e
conhecimento."

Esta é uma conquista dos arte-educadores que pressionaram e

persuadiram alguns deputados que tinham a responsabilidade de delinear as
linhas mestras da nova Constituição. Os arte-educadores no Brasil são
politicamente bastante ativos. A politização dos arte-educadores começou em
1980 na Semana de Arte e Ensino (15-19 de setembro) na Universidade de São
Paulo, a qual reuniu 2.700 arte-educadores de todo o País. Este foi um encontro
que enfatizou aspectos políticos através de debates estruturados em pequenos
grupos ao redor de problemas preestabelecidos como a imobilização e isolamento
do ensino da arte; política educacional para as artes e arte-educação; ação
cultural do arte-educador na realidade brasileira; educação de arte-educadores,
etc.

Apreciação artística e história da arte não têm lugar na escola. As únicas

imagens na sala de aula são as imagens ruins dos livros didáticos, as
imagens das folhas de colorir e, no melhor dos casos, as imagens
produzidas pelas próprias crianças.

Das discussões surgiu a necessidade do trabalho criativo a fim de abrir o

diálogo com os políticos locais e regionalizar os procedimentos com respeito à
diversidade cultural do País. Até aquele momento nós tínhamos apenas uma
associação de arte-educação, a SOBREART, de âmbito nacional, filiada ao
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INSEA, mas operando principalmente no Rio de Janeiro e estava dominada desde

sua criação, em 1970, por uma pessoa ligada ao regime da ditadura militar.

Em março de 1982 a AESP (Associação de Arte-Educadores de São

Paulo) foi criada como a primeira associação estadual e foi seguida pela ANARTE
(Associação de Arte-Educadores do Nordeste) compreendendo oito estados do
Nordeste, AGA (Associação de Arte-Educadores do Rio Grande do Sul), APAEP
(Associação de Profissionais em Arte-Educação do Paraná), e outras. Já temos
14 associações estaduais que, juntas, em agosto de 1988, criaram a Federação
Nacional sediada pelos próximos dois anos em Brasília, DF. A presidência
mudará de um estado para outro. A SOBREART, sob nova presidência, também
pertence à Federação Nacional. Estas associações são fortes batalhadoras por
melhores condições de ensino de arte, negociando com as Secretarias da
Educação e Cultura, o Ministério da Cultura, legisladores e líderes políticos.

A primeira preocupação das associações tem sido a politização dos arte-

educadores preparando-os para repelir a manipulação governamental sobre os
arte-educadores, como aconteceu no incidente de 1979 em São Paulo, quando o
Governador — indicado pelo governo militar e não eleito — determinou que,
durante todo o segundo semestre, os professores de arte deveriam preparar seus
alunos para cantar algumas canções, a fim de participar de um coral de 30.000
vozes na Festa de Natal do Governo. Para aqueles professores que treinassem
seus alunos, ele iria aumentar seus salários cinco pontos na escala (um título de
mestrado valia 10 pontos!). Naquele momento nós não tínhamos maneiras de
lutar contra este abuso da arte-educação mas a situação agora é diferente, depois
da criação das Associações Estaduais de Arte-Educação.

As associações têm sido bastante vitoriosas na preparação política dos

professores de arte mas poucas delas teriam tempo de desenvolver programas de
pesquisa (exceto a AESP, São Paulo) e de aperfeiçoamento conceituai para arte-
educadores.

Como resultado, nós chegamos a 1989 tendo arte-educadores com uma

atuação bastante ativa e consciente, mas com uma formação fraca e superficial
no que diz respeito ao conhecimento de arte-educação e de arte. Algumas
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universidades federais e estaduais, preocupadas com a fraca preparação de

professores de arte, começaram a partir de 1983 progressivamente a organizar
cursos de especialização para professores universitários de arte. Os cursos são
curtos e intensivos (algumas vezes com aulas de 10 horas diárias) e são em geral
conduzidos por professores e artistas de outros estados.

A ideia da auto expressão e do preconceito contra a imagem do ensino de

arte para crianças é dominante nestes cursos. A primeira tentativa de analisar
imagens em cursos de arte-educadores teve lugar durante a Semana de Arte e
Ensino na Universidade de São Paulo, 1980, através de workshops utilizando a
imagem de TV, e a maioria dos participantes considerou aquilo uma heresia.

A experiência prova que, com poucas exceções como os cursos de

especialização na Universidade da Paraíba, 1984, em Curitiba, 1986, e na
UDESC em Florianópolis, 1987, em geral os cursos rápidos de especialização
não são suficientes para fornecer aos professores universitários o conhecimento
básico que eles precisam para preparar professores de arte para escolas
secundárias. Em geral, aqueles cursos funcionam como uma fonte para um
diploma que conta por melhores salários ou para melhorar o status dos
professores universitários.

O sistema educacional não exige notas em artes porque arte-educação é

concebida como uma atividade, mas não como uma disciplina de acordo
com interpretações da lei educacional 5692.

A Universidade de São Paulo organiza, desde 1983, um curso de

Especialização em Arte-Educação, de um ano de duração, compreendendo
quatro cursos de pós-graduação dentre os oferecidos também para os programas
de mestrado e doutorado em Artes, e um curso de um ano em Fundamentos em
Arte-Educação. O curso recebe estudantes de todo o País e os egressos deste
curso começam a conseguir boas posições em universidades federais em outros
estados.
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No Brasil ainda não temos programas de mestrado e doutorado em Arte-

Educação. Na Universidade de São Paulo nós temos o único programa de
mestrado e doutorado em Artes do País. Este programa é constituído por oito
linhas de pesquisas. A partir de 1982, Arte-Educação foi aceita como uma destas
linhas de pesquisa, e arte-educadores dos Estados Unidos e Inglaterra têm sido
convidados para ministrar cursos de pós-graduação na linha de pesquisa de Arte-
Educação. A única oportunidade para um professor de arte no Brasil obter um
diploma de mestrado ou doutorado em Arte-Educação é conseguir uma vaga no
Programa de Artes da Universidade de São Paulo que tem somente 13 vagas
para Arte-Educação. Como resultado, nós temos no Brasil apenas uma pessoa
com grau de doutorado em Arte-Educação em Artes Visuais (Ed. D. Boston
University), duas em Teatro/Educação (PhD França e PhD na Universidade de
São Paulo) e uma em Educação Musical (PhD Canadá).

Os cursos de atualização ou treinamento, financiados pelo governo para

professores de arte de escolas públicas primárias e secundárias, começaram a
acontecer após a ditadura militar. O programa pioneiro foi o Festival de Campos
de Jordão3 em São Paulo, em 1983, o primeiro a conectar análise da obra de arte,
da imagem com história da arte e com trabalho prático. Tivemos 400 professores
de arte convivendo juntos por 15 dias numa cidade de férias de inverno, Campos
de Jordão. Eles podiam fazer uma escolha por 4 entre 25 cursos práticos e 7
teóricos.

Os cursos de apreciação artística foram baseados na decodificação do

meio ambiente estético da cidade (da música de compositores populares locais,
num projeto de lazer na cidade, pintores e escultores locais, grupos de dança,
etc.). Os cursos de leituras de imagens móveis estavam ligados com a decifração
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da imagem televisiva e a leitura de imagens fixas, principalmente com as pinturas

e esculturas da coleção do palácio de inverno do governador, a segunda melhor
coleção de arte moderna brasileira, fechada para o público até aquele momento.
A leitura da imagem impressa aconteceu como curso de arte-xerox.

Tivemos críticos residentes tentando ajudar os professores-alunos a

analisar seu próprio trabalho artístico e localizá-lo no contexto histórico e social,
bem como ler os trabalhos artísticos profissionais apresentados à noite e que
foram escolhidos entre os melhores eventos do ano em teatro, concerto, dança,
música popular, cinema, shows de multimídia e exposição de pintura. Seis meses
mais tarde, 40% dos professores-alunos que participaram do programa
apresentaram, num amplo encontro, os resultados da renovação de seu ensino
com seus alunos e seu esforço de difundir a informação e o processo educacional
experimentado por eles entre outros colegas em cursos informais.

A Secretaria de Educação de São Paulo continuou o programa de

preparação de seus professores de arte através de cursos de inverno e verão
oferecidos pela Universidade de São Paulo que tem, até agora, enfatizado a ideia
de ensinar imagem através da imagem.

Os cursos da Universidade de São Paulo são baseados num conceito de

arte-educação como epistemologia da arte e/ou arte-educação como um
intermediário entre arte e público. A ideia é que arte-educação esclarecida pode
preparar os seres humanos, que são capazes de desenvolver sensibilidade e
criatividade através da compreensão da arte durante suas vidas inteiras. Outra
ideia sustentada pelos mesmos cursos é que todas as atividades profissionais
envolvidas com a imagem (TV, publicidade, propaganda, confecção, etc.) e com o
meio ambiente produzido pelo homem (arquitetura, moda, mobiliário, etc.) são
melhores desenvolvidas por pessoas que têm algum conhecimento de arte.

Estas duas ideias juntas lideram a organização dos cursos de arte na

USP para professores de escolas primária e secundária da Secretaria de
Educação de São Paulo para incluir não somente pintura, escultura, desenho,
mas também design, TV e vídeo.
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Vários outros cursos de atualização foram organizados em outros

estados. Merece ser mencionado o programa de preparação de professores para
os CIEPs, 100 instituições criadas pelo governo do Rio de Janeiro, no período de
1983 a 1986, para recuperar a educação usando principalmente arte. A
concepção de arte era expressionista, enfatizando auto expressão combinada
com a valorização da experiência estética assistemática da criança. O governo
mudou e o projeto dos CIEPs parou. Mesmo os prédios estão sendo invadidos
pela população para outros propósitos.

Outro programa para recuperação da educação que dá grande

importância à arte é o programa para alfabetização (lª e 2ª séries) do GEMPA no
Rio Grande do Sul, um grupo não-governamental financiado através de projetos
pela UNESCO, Fundação Ford, etc. Baseado na linha pedagógica de Emilia
Ferrero (México), eles utilizam a arte para formação de conceitos, catarse e
desenvolvimento da habilidade motora. A preparação de professores de arte para
o 1º grau é a prioridade deste bem-sucedido programa que está influenciando
todo o País. Outro programa interessante que poderia ser mencionado são os
projetos de arte-educação financiados por Fazendo Artes da FUNARTE, uma
Fundação Nacional pelas Artes do Ministério da Cultura.

Os cursos da Universidade de São Paulo são baseados num conceito de

arte-educação como epistemologia da arte e/ou arte-educação como um
intermediário entre arte e público.

Estes projetos enfatizavam arte comunitária para crianças, adolescentes e

professores de arte. Um dos melhores projetos aconteceu em Canelinha, Rio
Grande do Sul, que sistematicamente explorou imagens de obras de arte do
catálogo da Bienal de Arte de São Paulo. A Bienal de São Paulo criou, em 1987,
com recursos da Fundação VITAE, um programa de preparação de professores
de arte em apreciação artística, culminando em ateliers para os alunos destes
professores na XIX Bienal. Um acompanhamento do trabalho em sala de aula dos
que participaram do projeto permite continuidade do processo. Uma porcentagem
pequena de professores de escolas secundárias concorda com a necessidade de
ensinar arte através da arte, imagem através da imagem. O artigo de Vivent
 20

Lanier, "Returning Art to Art Education", traduzido para o português e publicado

na revista Ar'te (LANIER, 1984), teve grande impacto nos professores de arte
universitários melhor preparados juntamente com o livro The socialization of
Art, de Canclini (1980).

Contudo, eles ainda não sabem o que fazer ou quais são os limites da
invasão da auto expressão dos alunos. A maioria deles, que por um longo período
praticaram desenho de observação de objetos e da natureza com seus alunos,
estão chocados com a introdução da imagem nas suas salas de aula e com
crianças observando trabalhos de arte de adultos. O preconceito contra a imagem
é estendido e mais forte na escola primária.

Após 83, apesar de alguns esforços feitos pelo governo do estado para
desenvolver o conhecimento de arte-educação, mais de 50% dos professores
primários (lª a 4ª séries) estudaram apenas até a 4ª série. Eles não têm nenhum
preparo mas lecionam todas as matérias incluindo arte. Uma das razões são os
baixos salários. Uma mulher, e são sempre mulheres os professores primários,
que terminou a escola secundária faz mais dinheiro trabalhando como secretária
do que como professor primário. Como resultado, nós temos professores dando
aulas de arte que nunca leram nenhum livro sobre arte-educação e pensam que
arte na escola é dar folhas para colorir com corações para o Dia das Mães,
soldados no Dia da Independência, e assim por diante.

Aqueles professores nunca ouviram falar sobre auto expressão ou

educação estética. Por outro lado, os professores instruídos são intoxicados pelo
expressionismo. Num ensaio apresentado no Congresso de Arte-Educação dos
Estados do Sul em Florianópolis, em novembro de 1988, Susana Vieira da Cunha
apontou que, de acordo com sua pesquisa no Rio Grande do Sul, para os
professores de arte instruídos, arte significa: intuição ou emoção e, como
resultado, eles pensam que "arte-educadores não precisam pensar" e "arte é só
fazer", excluindo a possibilidade de observação e compreensão da arte.

Em 1987 comecei um programa de arte-educação no Museu de Arte

Contemporânea (MAC), combinando trabalho prático com história da arte e leitura
de obras de arte. A metodologia utilizada para a leitura de uma obra de arte varia;
 21

de acordo com o conhecimento anterior do professor esta pode ser estética,

semiológica, iconológica, princípios da Gestalt, etc.

Temos sido muito cuidadosos para não transformar a leitura de uma obra
de arte num simples questionário. Esta simplificação está acontecendo com a
metodologia da Getty Foundation apesar da estrutura teórica e complexa
construída por Harry Broudy, porque os professores de arte estão reduzindo a
análise ou apreciação artística num jogo de questões e respostas — um mero
exercício escolar que leva a leitura a um nível medíocre e simplifica a
condensação de significados de uma obra de arte, limitando a imaginação do
leitor.

Nossa ideia de leitura da imagem é construir uma metalinguagem da

imagem. Isto não é falar sobre uma pintura mas falar a pintura num outro
discurso, às vezes silencioso, algumas vezes gráfico, e verbal somente na sua
visibilidade primária. Para compreender as relações de significado dentro das
imagens nós temos sido ajudados por sistematizações de Louis Marin (1978),
Jean-Louis Schefer (1969), Oscar Morina y Maria Elena Jubrias (1982), Edmundo
Burke Feldman, Harry Broudy, J. Bronowski, Rudolf Arnheim, etc.

Nossa concepção de história da arte não é linear mas pretende

contextualizar a obra de arte no tempo e explorar suas circunstancias. Em lugar
de estar preocupado em mostrar a então chamada evolução das formas artísticas
através dos tempos, pretendemos mostrar que a arte não está isolada de nosso
cotidiano, de nossa história pessoal.

Apesar de ser um produto da fantasia e da imaginação, a arte não está

separada da economia, política e dos padrões sociais que operam na sociedade.
Ideias, emoções, linguagens diferem de tempos em tempos e de lugar para lugar
e não existe visão desinfluenciada e isolada. Construímos a História a partir de
cada obra de arte examinada pelas crianças, estabelecendo conexões e relações
entre outras obras de arte e outras manifestações culturais.

O financiamento de um atelier por algumas corporações tornou possível

oferecer às crianças os melhores materiais artísticos à disposição no Brasil,
 22

incluindo uma máquina Xerox. Estas condições especiais, aliadas a uma coleção
de 5.000 obras de arte com obras significativas da arte moderna francesa,
italiana4 e latino-americana, estimulam os arte-educadores no MAC. Porém,
alguns arte-educadores visitando o Museu ficaram chocados com as
reinterpretações de obras de artistas pelas crianças, acusando-nos de impor
restrições ao processo criativo.

Decidi fazer uma pesquisa para investigar a reação de professores de arte

para com a introdução de imagens no ensino da arte e a produção infantil sob a
influência destas imagens. Organizei uma palestra mostrando como os artistas
vêm tomando de empréstimo imagens de outros artistas, quer seja suprimindo
referências à sua origem ou com citações abertas, como no caso dos artistas
Pop. Minha palestra começa com a análise da "Vênus de Giorgione" (Dresden Art
Gallery) tomada primeiramente por Ticiano para sua "Resting Venus" (Florença,
Uffize) e mais tarde por Manet para sua "Olympia" (Paris, Louvre) que, finalmente,
foi reinterpretada por Mel Ramos em "Manet's Olympia" (Chicago, Coleção de Sr.
e Srª Norton G. Newmann) e Larry Rivers em "I like Olympia in Black Face" (Paris,
M.N.A.M. Centro Nacional das Artes e da Cultura Georges Pompidou). Os outros
exemplos de arte sobre arte foram tomados principalmente a partir do livro de
Jean Lipman e Richard Marshall (1978).

Minha ideia era convencer os arte-educadores do seguinte:

1º) Que se o artista utiliza imagens de outros artistas, por que sonegar imagens
às crianças;

2º) Que se nós preparamos as crianças para lerem imagens produzidas por
artistas, estamos preparando-as para ler as imagens que as cercam em seu meio
ambiente;

3º) Que a percepção pura da criança sem influência de imagens não existe
realmente, uma vez que está provado que 80% de nosso conhecimento informal
vem através de imagens;

4º) Que no aprendizado artístico, a mímese está presente no sentido grego

procura pela similaridade e não como cópia.
 23

A segunda parte da palestra estava planejada para mostrar algumas

interpretações gráficas de obras de arte por crianças. Fui cuidadosa ao escolher,
pelo menos, dez exemplos de interpretações de uma mesma obra tentando
convencer que a auto expressão não foi reprimida dada a diversidade de
interpretações.

No caso da obra de Max Bill, uma criança transformou a escultura

abstrata do artista num pássaro, uma outra representou o movimento da obra,
mas não sua materialidade, outra representou apenas a base da escultura, etc.
Outras crianças do mesmo grupo escolheram outras obras e outras duas
recusaram qualquer obra de arte, desenhando seus habituais barcos e pôr-do-sol.
De junho a outubro de 1988, escolhi seis ocasiões para falar para grandes
audiências de arte-educadores através do País. Para três grupos dei apenas a
primeira parte da palestra, aquela planejada para convencer sobre a necessidade
de introduzir a obra de arte em aulas de arte, da necessidade de iniciar as
crianças na leitura de imagens e necessidade de dar informação histórica, mas
não mostrei nenhuma interpretação de obra de arte por crianças incluída na
segunda parte da palestra.

Os grupos que tiveram apenas a primeira parte da palestra foram estes:

a) Curitiba, estado do Paraná. Para professores de arte universitários e

estudantes de cursos de Educação Artística nas universidades;

b) Florianópolis, estado de Santa Catarina. Para professores de arte universitários

e estudantes de cursos de Educação Artística nas universidades;

c) Brasília, Distrito Federal. Para professores de arte universitários, estudantes de

cursos de Educação Artística nas universidades e na maioria professores de
escolas secundárias (mais de 50%).

Nossa ideia de leitura da imagem é construir uma metalinguagem da

imagem. Isto não é falar sobre uma pintura mas falar a pintura num outro
discurso, às vezes silencioso, algumas vezes gráfico, e verbal somente na
sua visibilidade primária.
 24

A palestra despertou grande interesse na audiência, as pessoas faziam

perguntas mas ninguém discordou de minhas afirmações. Desenvolvi ambas as
partes da palestra (mostrando os trabalhos feitos por crianças interpretando obras
de arte) durante três outros encontros:

a) Em Recife, estado de Pernambuco. Para professores de arte universitários,

estudantes de cursos de Educação Artística nas universidades e principalmente
professores de arte de escolas secundárias (mais de 50%);

b) Em Florianópolis, estado de Santa Catarina. Para professores de arte

universitários, estudantes de cursos de Educação Artística nas universidades, e
principalmente professores de arte de escolas secundárias (mais de 50%);

c) Em Uberlândia, estado de Minas Gerais. Para professores de arte

universitários, estudantes de cursos de Educação Artística na universidade e 8%
de professores de arte de escolas secundárias.

Somente o grupo de Uberlândia aceitou os argumentos. Os outros dois

grupos tiveram reações agressivas. Em lugar de perguntas eles me enviaram
acusações escritas de ser conservadora, alienada, escrava do capitalismo
internacional, de rechaçar a arte-educação, etc.

Em Florianópolis, um grupo de professores universitários havia aceitado

previamente os argumentos em favor das imagens nas aulas de arte; num
segundo momento, este mesmo argumento, utilizando as mesmas imagens
ligadas com trabalhos das crianças baseados nas imagens artísticas, foi
fortemente rejeitado quando apresentado ao mesmo grupo acrescido de
professores secundários.

Frente a esse grupo, um orador convidado, que foi aplaudido quase

histericamente pelo público, manifestou-se contra a avaliação e mesmo contra o
comentário do trabalho de arte dos estudantes em sala de aula, e definiu a arte
como "uma sonora gargalhada para oxigenar a vida quando a velhice chega". A
aclamação do laissez-faire da arte-educação e emotividade da arte por alguns
observadores da situação está ligada com a ideologia do Movimento Escolinhas
de Arte; mas apesar do fato de que o Congresso de Florianópolis foi organizado
 25

pela Escolinha de Arte de Florianópolis, penso que a reação contra a

sistematização é mais ampla e não somente um eco da ideologia das Escolinhas
(BARBOSA, 1983).

O Movimento Escolinhas de Arte perdeu poder contra o poder das

universidades nos anos 70, e a célula mater do Movimento, a Escolinha de Arte
do Brasil no Rio de Janeiro perdeu credibilidade depois de uma mudança de
política interna nos anos 80, que afastou por idiossincrasias pessoais os melhores
mestres daquela entidade.

Talvez a semente da crença na espontaneidade venha de uma

interpretação simplificada da prática das Escolinhas nos anos 60, mas isto tem
sido exacerbado como uma forma de autoproteção pelos professores de arte
deficientemente preparados pelas universidades.

Os professores de arte conseguem os seus diplomas mas eles são

incapazes de prover uma educação artística e estética que forneça informação
histórica, compreensão de uma gramática visual e compreensão do fazer artístico
como auto expressão. Muito aprendizado seria necessário além do que a
universidade vem dando até agora. Os professores reagem contra o que não
estão preparados para ensinar. Além disso, é interessante notar que no estado de
Santa Catarina (Florianópolis), na época do Congresso não havia a Associação
Estadual de Arte-Educação, que só foi criada durante o Congresso. A Associação
trará um tipo de força política que forneça mais segurança para ousar
conceitualmente.
 26

Os arte-educadores no Brasil (apenas em São Paulo nós tem os 18.000)

estão sendo confrontados com um novo problema que precisa tanto de força
política como conceitual. Uma nova lei federal para substituir a Lei Federal de
1971 está sendo estudada. Já existe um projeto escrito que exclui as artes do
currículo das escolas primárias e secundárias. Neste momento de
democratização existe algum preconceito contra as artes nas escolas, não
somente porque seu ensino é fraco, mas porque foi uma exigência de uma lei
federal imposta pela ditadura militar.

Esta é a causa obscura da exclusão das artes das escolas na nova

organização da educação brasileira. A razão explícita dada pelos educadores é
que a educação no Brasil tem de ser direcionada no sentido da recuperação
de conteúdos e que arte não tem conteúdo. É algo similar ao movimento de volta
ao básico nos EUA. Um simpósio foi planejado (agosto, 1989) para demonstrar os
conteúdos da arte na educação. Apesar de termos a maioria dos arte-educadores
das escolas secundárias defendendo o laissez-faire e alguns outros que ainda
não aceitam auto expressão, o caminho para sobreviver é tornar claro os
possíveis conteúdos da arte na escola.

Poderia dizer que o futuro da Arte-Educação no Brasil está ligado a três

propostas complementares: uma primeira proposta seria o reconhecimento da
importância do estudo da imagem no ensino da arte em particular e na educação
em geral. A necessidade da capacidade de leitura de imagens poderia ser
reforçada através de diferentes teorias da imagem e também da relação entre
imagem e cognição. O Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São
Paulo e a experiência em arte-educação na XIX Bienal de São Paulo são
exemplos correntes desta tendência.

Outra proposta que estará presente na arte-educação no Brasil do futuro

é a ideia de reforçar a herança artística e estética dos alunos, levando em
consideração seu meio ambiente. A experiência dos CIEPs no Rio de Janeiro não
poderia ser avaliada porque razões políticas a suspenderam nos seus inícios,
mas esta é uma tendência bastante difundida no Brasil. Se não for bem conduzida
pode criar guetos culturais e manter os grupos amarrados aos códigos de sua
própria cultura sem permitir a decodificação de outras culturas. Há perigos de se
 27

enfatizar a falta de comunicação entre a cultura de classe alta e a popular

tornando impossível a compreensão mútua. Para o grupo popular isto é ainda
mais perigoso porque eles não terão acesso ao código erudito que é o código
dominante na nossa sociedade.

Os professores de arte conseguem os seus diplomas mas eles são

incapazes de prover uma educação artística e estética que forneça
informação histórica, compreensão de uma gramática visual e compreensão
do fazer artístico como auto expressão.

Teremos no futuro a forte influência dos movimentos de arte comunitária

na arte-educação formal. Aqueles movimentos superam o perigo de negar a
informação de nível mais elevado para a classe popular. Arte comunitária no
Brasil é caracterizada pelo intercâmbio de classes sociais nos Festivais de Rua,
comemorações regionais e nacionais, festas religiosas, etc. Instituições como a
FUNARTE estão desenvolvendo programas comunitários de arte (Projeto
Fazendo Arte) numa escala de projeção nacional e a cada ano as Secretarias
Estaduais da Cultura estão mais engajadas neste tipo de programas porque eles
trazem votos nas eleições. Embasamento teórico e exame das práticas são
necessários para o avanço da arte comunitária, evitando á manipulação, que
pode transformá-la em simples auxiliar de campanha política.

Além destas três linhas gerais que antevejo no futuro da arte-educação no

Brasil, haverá uma outra linha centrada na orientação da arte-educação em
direção à iniciação ao design especialmente para escolas de 2º grau. A
consciência de que o artefato trará mais qualidade à vida se não tiver somente
propriedades funcionais, mas, ao mesmo tempo, apelar para a imaginação, está
começando a vir à tona. Esta ideia desponta, junto com a certeza de que o
produtor do artefato será mais eficiente se tiver algum conhecimento de arte, e
alguns dos programas na Universidade de São Paulo, organizados para
professores de arte de escolas públicas de 2º grau com a ajuda do Centro para
Design da FIESP (Federação das Indústrias do Estado de São Paulo), já
enfatizaram esta tendência.
 28

Estas tendências garantirão para a Arte-Educação o papel de transmissor

de valores estéticos e culturais no contexto de um país do Terceiro Mundo.

Referências

BARBOSA, A. M. 1983. Relatório de preparação do 14º Festival de Inverno de

Campos do Jordão, SP. São Paulo, Secretaria de Estado da Educação.

BARBOSA, A. M. 1975. Teoria e prática da educação artística. São Paulo, Cultrix.

CANCLINI, N. 1980. A socialização da arte. São Paulo, Cultrix.

FERRAZ, M. H. T. e SIQUEIRA, P. I. 1987. Arte-Educação: vivência,

experimentação ou livro didático? São Paulo, Edições Loyola.

LANIER, V. 1984. Retornando Arte à Arte-Educação. Ar'te. (10).

LIPMAN, J. e MARSHALL, R. 1978. Art about art. New York, EP Dutton.

MARIN, L. 1978. Estudos semiológicos: la lestura de la imagem. Madrid,

Comunicación.

MORINA, O. e JUBRIAS, M. E. 1982. Ver y compreender las artes

plásticas. Habana, Editorial Gente Nueva.

SCHEFER, J. L. 1969. Scénographie d'un tableau. Paris, Editora du Seuil.

Ana Mae Barbosa é diretora do Museu de Arte Contemporânea da Universidade

de São Paulo e professora da Escola de Comunicações e Artes da Universidade
de São Paulo. .
* Relato encomendado pela UNESCO à INSEA. O documento integral organizado
por Elliot Eisner teve a colaboração de Graham Graeme Chalmers, do Canadá;
Rachel Mason, da Inglaterra; Marie Françoise Chavanne, da França; Edwin
Ziegfeld, dos Estados Unidos; e Ana Mae Barbosa, do Brasil. Este servirá de base
para o "Congress on Quality on Art Teaching", da UNESCO.
1 Colégio Santa Cruz. .
2 Colégio Equipe. .
3 O Festival foi organizado por Claudia Toni, Gláucia Amaral e Ana Mae Barbosa.
4 "Formas Únicas de Continuidade" (1913), um gesso de Umberto Boccioni

pertencente ao Museu de Arte Contemporânea. A partir deste gesso foi feita uma
cópia pelo Museum of Modern Art a qual está reproduzida em The role of
disciplined based art education in America's schools, publicado pela Getty
Foundation.
 29

III - O PAPEL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

Tamara da Silveira Valente

Mestre em Educação. Professora Assistente de Psicologia da Educação.

Departamento de Teoria e Fundamentos da Educação, Setor de Educação-
DTFE/UFPR

Refletir sobre o papel do professor de Educação Artística é fundamental

quando se procura conhecer essa prática dentro das escolas. O comportamento
do professor dessa disciplina atém-se a, pelo menos, duas questões
determinantes. Uma refere-se à formação desse professor e outra refere-se ao
conceito que esse professor tem de arte e a acepção que ele tem do homem.

A formação do professor de Educação Artística está vinculado a história

da implantação desse saber a nível de formação universitária e das determinantes
históricas e políticas que, junto com as significações imaginarias sociais, deram
os contornos dessa prática. A partir de um estudo, Barbosa (1986) descobriu a
ausência da dimensão sócio histórica na prática do professor de Educação
Artística. Essa descoberta é significativa quando se sabe que a História é
importante instrumento de auto identificação. Assim, é preciso que o professor de
arte conheça a histórica de sua prática, para que ele se perceba inserido no
processo sócio-histórico-cultural, que o permita construir a sua identidade
funcional.

A história da Arte-Educação no Brasil acompanha a história da educação

nacional, embora apresente características particulares. Nesse estudo ela será
apresentada de forma resumida, pois o objetivo é situar a atuação do professor de
arte nesse contexto.

Segundo Duarte Júnior (1981), desde o início da colonização do Brasil, a

educação se caracterizou pela absorção dos valores culturais europeus, impostos
 30

pelos colonizadores portugueses. Esse fato impediu que fosse desenvolvido no

país uma cultura própria da realidade da vida sociocultural dos que aqui viviam.
Com a chegada de D. João VI, ampliou-se e modernizou-se a cultura nacional
dando-se início ao ensino oficial das artes, influenciado pelo que se fazia, então,
na França. Até a Proclamação da República, em 1889, o ensino das artes
concentrou-se nas escolas oficiais, onde as atividades previam a produção de
bens.

O processo de industrialização europeu que alcançou o país foi um marco

na Arte-Educação no Brasil, que esteve sempre ligada aos movimentos
sociopolítico-econômico da conjuntura nacional e internacional. O surto industrial
do fim do século passado, com as consequentes mudanças no plano político e
social que resultaram na substituição do Império pela República e na abolição da
escravatura, motivou o trabalho como objetivo da educação do país (BARBOSA,
s/d). O ensino da arte foi direcionado para a formação profissional, sendo que os
"métodos da Walter Smith se tornaram a base para o ensino do desenho na
escola primária e secundária no Brasil, por quase trinta anos ". (BARBOSA,
s/d:13).

A proposta renovadora da Semana de Arte Moderna em 1922, que foi um

marco na vida artística cultural brasileira, trouxe novas maneiras de se entender a
expressão artística e foi o início da contestação do ensino de arte que não
permitisse a "expressão autêntica, espontânea e desinteressada da criança
"(BARBOSA, s/d:14, grifo da autora). O movimento da Escola Nova, advindo da
crise político-social que previa a mudança da oligarquia para a democracia na
década de 30, afirmava a importância da arte na educação para o
desenvolvimento da imaginação, intuição e inteligência da criança e preconizava
a livre expressão infantil. Esse movimento foi fortemente influenciado por Dewey,
Claparéde e Decroly. Algumas experiências importantes sobre o desenvolvimento
da criança através da arte foram feitas pelo professor Nereu Sampaio, na Escola
Normal do Distrito Federal, então Rio de Janeiro. Segundo Barbosa(s/d: 14)
"quando o movimento para incluir arte como livre expressão nas escolas primárias
estava no auge, o Estado Novo iniciou a repressão no campo educacional, com a
perseguição e demissão de professores associados ao movimento do
 31

escolanovismo. Depois da queda de Vargas foram renovados os esforços para a

redemocratização e a educação viu nascer as campanhas pela recuperação dos
princípios da Escola Nova. A onda de redemocratização nacional alcançou a Arte-
Educação na iniciativa de Augusto Rodrigues, artista que criou a Escolinha de
Arte do Brasil em 1948, na cidade do Rio de Janeiro. A iniciativa foi recebida com
entusiasmo por educadores e artistas da época, como Anísio Teixeira e Helena
Antipoff (BARBOSA, s/d).

Para Varela (1986:16):

"desde o início a Escolinha-corpo e alma do artista Augusto Rodrigues- atuou em

processo criativo, intuição, fluência e flexibilidade na descoberta da melhor forma
de motivar e trabalhar a criança, foram seus primeiros passos e continuam
caracterizando toda a sua ação educativa. "

Outro princípio que caracterizou a Escolinha de Arte no Brasil do Rio de

Janeiro, que influenciou as Escolinhas de Arte de outras cidades no Brasil, foi "a
ideia de trabalhar fora do sistema educacional público tentando ao mesmo tempo
influenciá-lo ". (BARBOSA, s/d: 15)

No Espírito Santo, uma experiência neste sentido foi desenvolvida na

cidade de Cachoeiro do Itapemirim pela Professora Izabel da Rocha Braga. A
professora fundou o Clube de Arte Recreativo de Cachoeiro do Itapemirim em
1950, que recebeu o nome de Escolinha de Arte de Cachoeiro, em 1952.

Com a supervisão e o incentivo constantes de Augusto Rodrigues e de

Lúcia Alencastro, e com a ajuda financeira do Ministério da Educação, da
Associação de Proteção à Maternidade e Infância e da Prefeitura de Cachoeiro do
Itapemirim, a professora Isabel desenvolveu um trabalho que envolveu o
aprendizado de várias linguagens plásticas por crianças que tinham a liberdade
de criar.

A Escolinha de Arte da professora Izabel foi bem recebida pela

comunidade e pela imprensa local e devolvia para a comunidade a produção que
fazia anualmente, durante as comemorações do dia da cidade. A Escolinha
funcionou até 1955, quando por motivos de falta de verba e dificuldade de ordem
 32

pessoal da professora Izabel, a experiência foi encerrada, embora não sem ter
marcado a vida artístico-cultural da cidade de Cachoeiro do Itapemirim, a partir da
iniciativa heroica e solitária de alguém que acreditava na expressão da criança
por meio da linguagem plástica.

No Rio de Janeiro, a Escolinha de Arte do Brasil mantinha ateliê, onde

crianças, adolescentes e adultos podiam desenhar e pintar livremente, e consistia,
também, em centro para treinamento de professores de arte. A influência da
Escolinha no ensino de artes na escola primária e secundária começou a se fazer
presente através das classes experimentais criadas depois de 1958. Convênios
foram estabelecidos para o treinamento de professores de Arte-Educação até
1973, quando foram criados os cursos universitários para formação de arte-
educadores. (BARBOSA, s/d).

Em 1961, antes, portanto, da criação da Lei Federal 5692, de 1971, que

tornava obrigatório o ensino de arte na escola fundamental, e da criação, em
1973, de cursos universitários para a formação dos professores de arte
(Licenciatura em Educação Artística), a escolinha de Arte do Brasil (Rio de
Janeiro) organizou o primeiro Curso Intensivo de Arte na Educação (CIAE),
constando da sua programação o I Seminário de Arte-Educação.

Varela (1986) era uma das pessoas que estava à frente da organização
do curso e em seu depoimento ela diz que: "é um curso provocador do que
chamamos prontidão para mudanças, muitas vezes bem sensíveis-seja no próprio
professor aluno, seja em escolas e outras instituições-alargando,
estrategicamente, dimensões da personalidade e estendendo as fronteiras da
experiência nas Escolinhas de Arte. (. . .) Não recebendo o Curso Intensivo
apenas professores titulados e leigos, caracteriza-se, também, pela sua abertura
para artistas, artesãos e estudantes de artes; psicólogos e professores de
pedagogia juntamente com alunos do curso de psicologia e de faculdade de
educação- motivando o impacto e a descoberta do outro, em sua originalidade e
poder criativo, em seus condicionamentos e pobreza de expressão simbólica ".
(VARELA, 1986: 17)
 33

A importância desse curso, ministrado na Escolinha de Arte do Brasil está

no fato da Educação Artística, o ensino da Arte Educação nas Escolas, estar
intrinsecamente ligada ao que o professor aprendia. A história da Arte-Educação
passa a ser contada a partir da perspectiva da formação do professor de arte.

Segundo Varela (1986) por muitos anos o Curso Intensivo de Arte na

Educação foi o único destinado à formação de arte-educadores, de todos os
graus de ensino. A sua equipe vinha sendo formada por professores titulados,
artistas, artesãos, críticos de artes, jornalistas, poetas, cientistas e todos aqueles
capazes de alargar a percepção do professor-aluno e provocar o uso da
imaginação na organização de experiências construtivas. O curso era
fundamentado em estudos de Arte, Educação, Psicologia e no enfoque dos
princípios filosóficos básicos, objetivando uma melhor compreensão de como
educar pela arte. Ela acredita que o que mais caracterizou o CIAE, enquanto ela
esteve na sua coordenação (1986: 20): "foi a centralização no vigor do ato de
criação, mobilizando o impulso exploratório de seus alunos, levando cada
participante a explorar potencialidades emotivas e expressivas das linguagens
artísticas, fazendo-o pensar e repensar em arte e educação, no contexto cultural.”

Par Cruz (1983: 2), a Escolinha de Arte no Brasil foi realmente a "célula
mater "da arte na educação brasileira. Ela acredita "que os educadores lá
formados contribuíram para criar o clima propício para a obrigatoriedade do
ensino da arte nas escolas fundamentais ". A autora mostra que, apesar de
existirem muitos professores formados na Escolinha de Arte no Brasil, poucos
puderam ser aproveitados no curso universitário para a formação de professores
de arte. A obrigatoriedade de Educação Artística para vinte milhões de crianças e
jovens encontrou a realidade da falta de especialistas preparados par a tal tarefa,
o que fez com que os professores de outras áreas de ensino passassem a
ensinar arte, pois a Lei deveria ser cumprida (CRUZ, 1983). Dada a precariedade
dos recursos humanos, cursos de treinamento organizados pelas Secretarias de
Educação, em convênio com universidades, órgãos públicos, Escolinhas de Arte
no Brasil, Serviço Nacional de Teatro proliferaram, com o objetivo de cumprir com
a determinação legal.
 34

Na maioria das universidades e faculdades isoladas predominam

professores-artistas, (com graduação em Artes), que se opõem à filosofia da Arte-
Educação pôr a desconhecerem, criando obstáculos ao seu desenvolvimento,
mantendo a mentalidade da arte para a burguesia e, naturalmente, opondo-se à
democratização das artísticas, sob o pretexto da excelência não poder estar ao
alcance de todos. "(. . .) Os professores, atordoados com a incursão de novas
ideias no seu meio de ensino, refazem-se e passam a reagir (CRUZ, 1983: 3).
Provocando uma regressão ao academicismo que marca o ensino de arte desde
o século passado. "(CRUZ, 1983: 13).

Na sua crítica a autora enfatiza a perda das conquistas que a Arte-

Educação introduziu no meio educacional, através do currículo de Educação
Artística, e denuncia que são poucos os Arte-Educadores que participam de
cursos de Licenciatura em Educação Artística nas escolas onde persevera a
mentalidade de treinamento, cópia, adestramento.

A importância da formação do professor de Educação Artística está

também no fato de que é na sua relação com os alunos que se evidenciará o
conceito que ele tem de arte. Dependendo do modo como o professor estabelece
essa relação, a auto expressão do aluno, a sua capacidade criadora, manifestada
na sua inventividade e na sua capacidade de refletir o mundo no seu fazer
plástico, emergirá ou não. O fazer plástico, toma aqui, a acepção proposta por
Castoriadis (1986:90), onde "o mundo histórico é o mundo do fazer humano ".

Acredita-se, então, que o fazer plástico é o fazer que relaciona os

elementos sensíveis; cores, linhas, volumes, sombras e que expressa a
subjetividade daquele que produz tal fazer, visando a sua autonomia. Este fazer é
produzido dentro do processo histórico individual, pela construção do sujeito que
se quer sujeito; social, pela construção da cultura; e material, pela construção de
um objeto que passa a existir no ambiente físico.

A prática do professor de arte dentro da aula de Educação Artística

anunciará a sua concepção filosófica de homem e de sociedade. A metodologia
de ensino por ele utilizada "falará "dessa concepção.
 35

O fato do ser humano sujeitar-se ao discurso do Outro faz dele um sujeito

das determinações sociais da cultura que dita as normas para a sua conduta.
Sujeito é aquele que é determinado pelas significações imaginárias da sociedade
em que vive. (CASTORIADIS, 1982). No processo cultural de hominização, esse
sujeito poderá vir a ser um sujeito-autônomo ou um sujeito-heterônimo.

Os sujeitos-autônomos são aqueles que, apesar das determinações

sociais conseguem apoderar-se do seu discurso e tornarem-se autônomos. Os
sujeitos-heterônomos são aqueles que repetem o discurso do Outro, isto é, o
discurso do social, como se fosse o seu e mantêm-se na heteronomia. O sujeito-
autônomo reproduz o já feito e dito, fazendo prevalecer o já instituído, sem
questionamentos. (CASTORIADIS, 1982)

Ciampa (1987: 73) na tentativa de responder a pergunta: "o que é para o

ser humano ser o que é ", refere-se a presente questão como segue: "não se
trata, evidentemente, de conceitos abstratos e definitivos que considerem o
homem como pura consciência, só como subjetividade (este o risco idealista);
nem também de reduzi-lo à simples condição de coisa, só como objetividade (esta
armadilha materialista-mecanicista). Trata-se de considerar a superação dialética
desse dualismo pela práxis:(. . .) de se engajar em projetos de coexistência
humana que possibilitem um sentido da história como realização de um porvir a
ser feito como os outros. Projetos (. . .) que possam tender, convergir ou
concorrer para a transformação real de nossas condições de existência, de modo
que o verdadeiro sujeito humano venha à existência ".

Resta ao professor a opção de contribuir na formação de sujeitos-

autônomos ou sujeitos-heterônomos. Essa opção é, indiscutivelmente, uma opção
política, que está inserido num projeto político de transformação da realidade
social vigente, através da criação de uma "identidade do Homem da nossa
sociedade ". Ciampa (1984: 74) como ser-sujeito da sua construção.

Na sala de aula de Educação Artística qualquer linguagem expressiva

pode subsidiar o sujeito que se quer sujeito do seu discurso ou o sujeito que se
quer perpetuar alienado:
 36

Valente (1989 :20), assim coloca essa questão: "Toda a atividade plástica
pode ser realizada no nível da possibilidade ou da impossibilidade. A
dramatização, a pintura, a música e a dança, o recorte e a colagem, a modelagem
podem ser possibilidades ou não. A apropriação mecanicistas, utilitarista, dessas
atividades programadas, limitadoras, marcam a impossibilidade. A arte acontece
no processo transformador, mutador, atendendo à dimensão do desejo, do lúdico,
do espontâneo, do possível ".

A opção entre formar sujeitos-autônomos ou sujeitos-heterônomos é

tarefa à qual professor de qualquer disciplina não pode se furtar. Não existe
neutralidade na prática pedagógica e o professor há que se responsabilizar pelo
resultado da sua atuação, dentro do processo ensino-aprendizado que ele se
propõe praticar.

A formação de sujeitos-autônomos é facilitada quando existe um

comprometimento, uma "lealdade ", como diria Ostrower (1990: 223), do professor
com sua prática, que deveria constituir-se na sua práxis cotidiana. No caso do
professor de arte, esse comprometimento se constituiria no valor filosófico que ele
dá à arte e ao ensino.

"Pois o que conta mais na sala de aula, além das informações que o
professor possa transmitir, é a própria postura diante do seu fazer. Se para ele as
obras de arte não representam valores de vida, estendendo-se esta avaliação à
sensibilidade das matérias e das linguagens, o professor pouco terá a dar aos
alunos fora receitas técnicas ou nomes ou datas- nada que toque ao essencial da
experiência artística. Se, porém para o professor, a arte representar algo de
fundamental na sua vida, uma necessidade de sentir e de ser, ele haverá de
transmitir sua convicção de uma maneira ou outra. (. . .) É com o que de mais
valioso ele poderá contribuir: em vez de mera informação, a formação do ser
sensível ". (OSTOWER, 1990: 223)

É na formação do ser sensível, através do ensino das linguagens

expressivas "oferecendo (aos) alunos a possibilidade de descobrirem seu próprio
potencial "(OSTROWER, 1990: 223), que o professor de arte estará colaborando
 37

para formar o sujeito que se apropriará do seu discurso e construirá a sua

autonomia.

Para o sujeito construir sua autonomia é necessária que, concomitante à

formação do ser sensível, seja formado, também, o ser crítico. Para isso
acontecer, o professor de arte terá que fazer, além de uma opção filosófica,
quanto ao valor da arte na sua vida, uma opção filosófica, quanto ao tipo de
racionalidade que permeia a sua prática.

Citando a perspectiva filosófica dos autores da Escola de Frankfurt que

vêm "a importância da consciência histórica como uma dimensão fundamental do
pensamento crítico (pois) cria um valioso terreno epistemológico sobre o social e
o pessoal, bem como entre a história e a experiência pessoal ", Giroux (1986: 55)
nos diz que: "através dessa forma de análise, o pensamento dialético substitui as
formas positivistas de investigação social. Isto é, a lógica da previsibilidade,
verificabilidade, generalizabilidade e operacionalismo é substituída por um modo
dialético, que enfatiza as dimensões históricas, relacionais e normativas da
investigação social e do conhecimento ". (GIROUX, 1986: 55)

Ao desenvolver uma teoria sobre a cultura, três autores da Escola de

Frankfurt, Horkhenheimer, Adorno e Marcuse tentam expor como a racionalidade
positivista interfere na arte enquanto produto da cultura. Para eles a arte, que até
o advento do capitalismo tinha como função a denúncia das relações de homem
com o mundo, pela resistência e oposição, passou a anunciá-la, tão somente, de
uma forma acrítica e conformista. Prevalece aqui "no verdadeiro espírito da
harmonia positivista, a arte se torna simples espelho da realidade existente, bem
como uma afirmação dessa realidade "(GIROUX 1986: 42) e nega que "a verdade
da arte está em seu poder de romper o monopólio da realidade estabelecida (isto
é, daqueles que o estabeleceram) para definir o que é real. Nessa ruptura. . ., o
mundo fictício da arte aparece como a verdadeira realidade "(MARCUSE, 1978:
apud GIROUX, 1986: 42).

O impacto dessa forma de produzir arte na cultura é que "a imagem é o

conformismo, e o meio para a sua obtenção é a diversão, que orgulhosamente se
apresenta revestida da fuga do pensamento crítico". (GIROUX, 1986: 43) A
 38

cultura perde seu espaço de contestação e crítica na rede das significações

imaginárias sociais e arte perde seu lugar de possibilidade de construção pessoal,
coletiva e material.

O conhecimento exaustivo de novas teorias pedagógicas e dos novos

pressupostos da arte enquanto linguagem é uma tarefa que compete ao professor
de arte, que deve se manter como elemento de resistência dentro do sistema
escolar. Ele necessita reciclagens sistemáticas e constantes em Arte-Educação,
Linguagens Expressivas, Filosofia de Arte, Políticas Educacionais, Antropologia
Social, Psicologia do Desenvolvimento, entre outras, para atualização da sua
práxis. Além disto, o professor deve reivindicar um espaço físico e temporal
condizente com a importância da sua prática, traduzido, concretamente, por uma
sala própria para atividade artística dos alunos e uma carga horária que retire a
Educação Artística da posição de atividade descartável que ela ocupa no currículo
escolar da maioria das escolas.

A resistência toma o sentido proposto por Giroux (1986: 147): "no sentido
mais geral, acho que a resistência tem que ser situada em uma perspectiva ou
racionalidade que leva em conta a noção de emancipação como seu interesse
norteador. Isto é, a natureza e significado de um ato de resistência tem que ser
definido juntamente com o grau em que contém as possibilidades de desenvolver
o que Marcuse chamou de 'um comprometimento com uma emancipação da
sensibilidade, da imaginação e da razão, em todas as esferas da subjetividade. '
(MARCUSE, 1977,in Giroux, 1986). Assim, seria central à análise de qualquer ato
de resistência uma preocupação como descobrir o grau em que ela fala de uma
forma de recusa que enfatiza, seja implícita, seja explicitamente, a necessidade
de se lutar contra o nexus social de dominação e submissão. Em outras palavras,
a resistência deve ter uma função reveladora, que contenha uma crítica da
dominação e que forneça oportunidades teóricas para a autorreflexão e para a
luta no interesse da auto emancipação e da emancipação social. "

A construção da autonomia do professor passa pelo conhecimento da

História da Arte-Educação no Brasil e da opção que ele fizer sobre o tipo de
sujeito que pretende ajudar a formar. Essa opção está vinculada a sua concepção
filosófica de homem, da sociedade e de arte.
 39

REFERÊNCIAS

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Limonade, s/d. 188p. [ Links ]

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imaginária da sociedade. Tradução por Guy Reynaud. 2. ed. ,Rio de Janeiro: Paz
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Pimenta, I. M; Tacts, S. P. (Coord) Disticutindo a educação pré-escolar. Vitória:
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B. (Org.). História da arte-educação: a experiência de Brasília. São Paulo: Max
Limonade, 1986. 134 p. , p. 11-27. [ Links ]
 40

IV - EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA ARTE PARA UM FUTURO SUSTENTÁVEL

TERESA TORRES PEREIRA DE EÇA

RESUMO: Este artigo fundamenta que a arte e a educação através da arte têm
um papel importante na construção de um futuro sustentável porque promovem
criatividade, inovação e pensamento crítico, capacidades fundamentais para uma
cultura emancipadora, de igualdade e responsabilidade social, e condições
essenciais para o desenvolvimento de um futuro sustentável. Pela sua natureza
holística, a educação através da arte pode, quando direcionada para a educação
para a cidadania e para os valores, transformar o currículo e recriar a escola por
meio de projetos transdisciplinares, quebrando as barreiras entre áreas do saber
e proporcionando espaços únicos de aprendizagem. No entanto, para que tal
aconteça é preciso rever e reformular os paradigmas atuais da educação e as
abordagens da educação através da arte e, sobretudo, apostar mais na formação
de educadores e professores.

Palavras-chave: Educação artística. Arte e educação. Criatividade. Educação

para a cidadania. Desenvolvimento sustentável.

EDUCATION TROUGH ART FOR A SUSTAINABLE FUTURE

ABSTRACT: Education through art has a crucial role in the development of a

sustainable development because it promotes creativity, innovation and critical
thinking. Such skills are necessary to acquire an emancipating culture of equality
and social responsibility, essential conditions to develop a sustainable future. If
directed towards citizenship and education for values, the holistic nature of art
education may transform the curriculum and reform school through
transdisciplinary projects breaking boundaries between knowledge areas and
enabling unique learning sites. However, this will only be possible if we
reformulate current education paradigms and art education approaches and
teacher training.

Key words: Artistic education. Art and education. Creativity. Citizenship education.
Sustainable development.
 41

1. SUSTENTABILIDADE

O conceito de desenvolvimento sustentável é, normalmente, definido

como o desenvolvimento que procura satisfazer as necessidades da geração
atual, sem comprometer a capacidade das gerações futuras de satisfazerem as
suas próprias necessidades; significa possibilitar que as pessoas, agora e no
futuro, atinjam um nível satisfatório de desenvolvimento social e econômico e de
realização humana e cultural, fazendo, ao mesmo tempo, um uso razoável dos
recursos da terra e preservando as espécies e os habitats naturais.

O filósofo István Mészáros, no seu discurso da Cimeira dos Parlamentos

Latino-Americanos sobre a “dívida social e integração latinoamericana” (em
Caracas, 2001), chamava a atenção para o fato de que o desafio do
desenvolvimento sustentável requer grandes mudanças sociais, políticas e
econômicas nomeadamente no nosso entendimento do que é a igualdade. Nas
nossas sociedades, a desigualdade material é alicerçada pelo modo como os
indivíduos interiorizam o seu “papel na sociedade”, mais ou menos
consensualmente, resignando a sua categoria de subordinação aos que tomam
decisões sobre as suas vidas. Esta atitude social sempre acompanhou as
estruturas de desigualdade do capital, existindo uma interação recíproca entre as
estruturas materiais reprodutivas e a dimensão cultural, criando um círculo vicioso
que prendeu a esmagadora maioria dos indivíduos a comportamentos de
subordinação acrítica. Para caminharmos em direção a um futuro sustentável,
necessitamos trabalhar para uma cultura emancipadora. Mészáros diz que, numa
alteração qualitativa para o futuro, o papel vital do processo cultural não pode ser
subestimado, pois não pode haver uma fuga ao círculo vicioso da desigualdade, a
menos que desenvolvamos alguma espécie de interação numa direção
emancipadora e crítica: “O sucesso requer a constituição de uma cultura de
igualdade substancial, com o envolvimento ativo de todos, e a consciência da
nossa própria partilha de responsabilidade implícita na operação de um tal modo
de tomada de decisões sem-adversariedade” (Mészáros, 2001).

Parece-nos que, para concretizarmos essa mudança, para que exista

envolvimento ativo de todos, necessitamos de mais responsabilidade social e
 42

consciência do papel da humanidade no planeta. Isso só poderá ser feito a longo

prazo se as comunidades, os poderes locais, regionais e nacionais se
convencerem da importância da educação, tanto em contextos formais como não
formais. Não de uma educação obsoleta fragmentada em disciplinas estanques,
em horários compartimentados, em lobbies de áreas do saber, em escolas
rotineiras ou eventos pontuais de instituições culturais. Necessitamos de um novo
paradigma para a educação, de planos concertados entre lugares de
aprendizagem, de novas formas de ensinar, aprender e avaliar que desenvolvam
o pensamento crítico e independente, a imaginação, o sentido de risco, a
curiosidade pelo conhecimento, a facilidade de comunicação em todas as áreas
de expressão e conhecimento, tendo em conta as diversidades individuais e
culturais.

Educação

As escolas têm a missão de desenvolver as múltiplas formas da literacia,

ou seja, o desenvolvimento das capacidades dos alunos através da arte, das
ciências, da matemática e outras formas sociais por meio das quais o significado
é construído (Efland, 1999). A educação pode, a longo prazo, fazer face a
problemas graves do planeta, pode preparar os jovens para o desenvolvimento
sustentável e harmonioso, pode ser o único caminho para preservar identidades,
sistemas econômicos e equilíbrios ecológicos. O grupo da World Arts Alliance
apelava, em 2006, para novos e mais adequados paradigmas da educação que
transmitam e transformem a cultura através das linguagens humanistas da arte,
baseadas nos princípios da cooperação e não da competição.

Caberia aos políticos e à sociedade civil, por meio dos seus

representantes, definir as grandes metas da educação que preparassem as
nossas crianças para o futuro. John Steers, numa comunicação na Conferência
da Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual (APECV), em
25 de novembro de 2008, no Instituto Superior da Maia (ISMAI), em Portugal,
descreveu a preocupação do governo britânico em assegurar a estabilidade social
e o desenvolvimento econômico. Numa sociedade multiétnica, multicultural e
 43

multireligiosa como a do Reino Unido, a estabilidade e a harmonia ocupam um

lugar de destaque na agenda política, nestes tempos conturbados, onde existe
uma imigração a uma escala global sem precedentes. Daí, por exemplo, a
importância da identidade cultural, da participação cívica, do desenvolvimento
sustentável e da globalização como temas transdisciplinares do novo currículo
que estão a desenhar com a ajuda das associações profissionais de professores,
como a National Society for Education in Art and Design (NSEAD).

A cultura e as indústrias criativas têm um peso econômico que não

devemos menosprezar. Ciente disso, o governo britânico está neste momento a
implementar um novo currículo, onde a criatividade e a transdisciplinaridade são
os eixos essenciais. Neste contexto, a arte e a educação artística têm um papel-
chave a desenvolver. São também essenciais os eixos transversais da educação
para a cidadania, da educação ambiental e da educação para os valores e existe
cada vez mais consciência política de que a educação deveria reformular a sua
estrutura fragmentária disciplinar e redefinir-se em moldes transdisciplinares de
projetos de trabalho a partir destes eixos. Estas razões para a mudança têm
implicações muito grandes na definição da educação artística, porque, por
excelência, o ensino através da arte e das culturas pode incluir todos esses eixos
e proporcionar terrenos transdisciplinares, quebrando as barreiras disciplinares
sem perder a sua especificidade. A arte pode levar ao desenvolvimento de um
amplo leque de qualidades criativas e capacidades críticas. A arte pode ser o
centro do currículo e, se não quisermos que a educação artística seja
marginalizada, é vital que os educadores artísticos compreendam o potencial da
sua área e reestruturem as suas práticas, em parte para servir a estes fins.

O capital criativo é um fator-chave na economia sustentável. Uma boa

educação através da arte pode ajudar os estudantes a verem melhor, a serem
persistentes, ousados, e a aprenderem com os erros, fazendo juízos críticos e
sabendo justiçar as sãs opiniões, tal como foi explicado pela equipe de
investigação de Ellen Winner e Lois Hetland, da Universidade de Harvard
(Hetland et al., 2007). O valor da educação através da arte não é desprezado nas
famílias ricas que enviam os seus filhos para classes extraordinárias de dança,
teatro, música ou artes plásticas, mas é completamente ignorado pela população
em geral, que apenas compreende o valor da matemática como fator de sucesso.
 44

Cabe aos educadores uma responsabilidade social enorme, que é a de fazer

visível o benefício que a educação através da arte traz para os estudantes. E,
para isso, é necessário um esforço enorme de justificação constante.

A arte e a educação através da arte são campos ambíguos que se

interpenetram. Artistas contemporâneos e/ou educadores e professores estão
trabalhando em projetos sociais sem autoria, em bairros desfavorecidos, com
populações de risco, com pessoas especiais, com presos, com doentes, com
crianças, com adultos retomando o papel do artista xamã, providenciado
experiências de conhecimento de si e do mundo através da arte. Esses artistas
escapam às definições do mercado da arte elitista. Do mesmo modo, existem
professores de Arte que escapam às rotinas medíocres das escolas e ajudam os
seus alunos, possibilitando experiências transversais de aprendizagem com a arte
e pela arte, sem a pretensão de formar artistas ou públicos, mas sim de atingir um
futuro sustentável, onde os indivíduos sejam mais criativos, mais críticos e mais
solidários; onde pequenas populações possam cultivar as suas diferenças
culturais, compreender, valorizar e praticar antigas produções artísticas, criar
empregos, gerar turismo cultural e estabilidade social.

Se pensarmos nos benefícios a longo prazo destas práticas educativas

nas comunidades, poderemos entender como o papel da educação através da
arte é importante na sociedade.

O Ano Europeu da Criatividade e da Inovação

Parece que, nestes tempos, a criatividade está finalmente na agenda

política da Europa. Nas Conclusões do Conselho e dos Representantes dos
Governos dos Estados-Membros, reunidos no dia 22 de maio de 2008, lia-se
sobre a promoção da criatividade e inovação através da educação e formação
(2008/C 141/10):¹

A criatividade é a principal fonte de inovação, que, por sua vez, é

considerada o principal motor de crescimento e riqueza, enquanto fator
fundamental para melhorias no domínio social e instrumento essencial
 45

para enfrentar desafios globais, como as alterações climáticas e o

desenvolvimento sustentável.

O Ano Europeu da Criatividade e da Inovação surge na sequência e como

continuidade do Ano Europeu do Diálogo Intercultural (2008). O objetivo do Ano
Europeu é promover a criatividade junto de todos os cidadãos, como motor de
inovação e fator essencial do desenvolvimento de competências pessoais,
profissionais, empresariais e sociais, contribuir para o intercâmbio de experiências
e boas práticas, estimular a educação e a pesquisa e promover o debate político e
o desenvolvimento. Procurando respeitar o conceito de aprendizagem ao longo da
vida, cuja importância foi realçada na Resolução do Conselho, de 27 de junho de
2002, a promoção da criatividade e da capacidade de inovação deverá ser
ajustada a todas as fases dessa aprendizagem, desde a educação pré-escolar e
ao longo do período de formação e ensino obrigatório e pós-obrigatório,
prosseguindo durante toda a vida.

O Ano Europeu da Criatividade e da Inovação surge na sequência e como

continuidade do Ano Europeu do Diálogo Intercultural (2008). O objetivo do Ano
Europeu é promover a criatividade junto de todos os cidadãos, como motor de
inovação e fator essencial do desenvolvimento de competências pessoais,
profissionais, empresariais e sociais, contribuir para o intercâmbio de experiências
e boas práticas, estimular a educação e a pesquisa e promover o debate político e
o desenvolvimento. Procurando respeitar o conceito de aprendizagem ao longo da
vida, cuja importância foi realçada na Resolução do Conselho, de 27 de junho de
2002, a promoção da criatividade e da capacidade de inovação deverá ser
ajustada a todas as fases dessa aprendizagem, desde a educação pré-escolar e
ao longo do período de formação e ensino obrigatório e pós-obrigatório,
prosseguindo durante toda a vida.

Criatividade

Podemos atentar para centenas de definições de criatividade e,

rapidamente, vemos que esta pode ser pensada como um ato, um conceito, uma
estratégia ou até uma ideologia tácita. Partindo de uma definição aproximada de
 46

criatividade ensaiada por Pope (2005, p. xvi), esta seria a “(...) capacidade de
produzir, fazer, ou tornar algo em uma coisa nova e válida tanto para si como para
os outros”. É um atributo humano comum. A maioria das pessoas resolve
problemas de todas as espécies no seu dia a dia com algum grau de criatividade.
Mas é um atributo que raramente encontramos no topo das prioridades escolares.
Criatividade implica incerteza, desconhecimento, e não é fácil de ser avaliada. Por
isso, ela fica muitas vezes à margem dos currículos.

Criatividade nas escolas

As escolas são instituições sociais que dão muito valor a certo grau de
conformismo. A escola tende para um ambiente feito de certezas e “seriedade”,
onde o jogo não entra. Os horários rígidos e os prazos de entrega de trabalhos
não permitem habilidades para concentração e persistência. A escola dificilmente
fomenta associações insólitas e ideias aparentemente desconexas, e a vontade
de explorar é tolhida muito cedo por questões de calendarização ou de
cumprimento de programas rígidos. Já para não falar na dificuldade em aceitar
comportamentos inconformistas, ousados ou arriscados (Steers, 2008). Na escola
vive-se rotineiramente, joga-se pelo seguro, para os alunos terem bons resultados
nos exames, porque a escola e a sociedade acreditam que ter resultados nos
exames é um passaporte para o sucesso na vida futura. E os exames,
normalmente, avaliam conhecimentos e capacidades que não são
necessariamente importantes para um futuro sustentável.

Para que as escolas promovam ativamente a criatividade em cada

criança, temos um grande caminho a percorrer, temos que virar tudo do avesso. E
isso vai criar muitos problemas a toda a gente que trabalha no setor da educação.
A criatividade requer um tipo de “espaço” raro nas escolas dirigidas por objetivos
que dificilmente poderão deixar entrar o acidental das descobertas não esperadas
que surgem, às vezes, quando se procuram outras coisas completamente
diferentes (idem, ibid.).

Existem outras preocupações igualmente importantes, tanto para

professores como para alunos, como, por exemplo, a construção de uma
 47

atmosfera forte de confiança mútua e suporte afetivo. Confiança e afetos não são
o forte das escolas europeias geridas por regras e regulamentos baseados na
desconfiança e no medo.

O uso construtivo de métodos sensíveis de questionamento é essencial

para promover uma boa atmosfera de ensino e aprendizagem. Devemos permitir
que os alunos desenvolvam um sentido real de autoria das tarefas, problemas ou
trabalhos, e devemos fomentar a sua autoconfiança através de um feedback
positivo. Contudo, essa atmosfera de suporte afetivo e desafio intelectual passa
por espaços físicos agradáveis, aconchegados, passa por turmas com poucos
alunos para que o diálogo e o feedback construtivo sejam possíveis. Isso não se
assemelha à escola de massas que temos, com turmas de 30 alunos em espaços
institucionais visualmente frios. Como poderemos fazer abordagens mais
personalizadas, centradas no aluno – incluindo os dotados de talentos especiais –
e adaptadas às suas necessidades e capacidades? Só com uma grande mudança
da instituição, que terá de repensar a sua organização interna para aumentar a
motivação e confiança de alunos. Essa mudança terá de partir de resoluções
governamentais que, em vez de dar prioridade a cortes orçamentais, deveriam
dar prioridade ao futuro sustentável dos países e à educação para esse futuro.

Todavia, as condições conducentes ao desenvolvimento da criatividade

na educação não dependem somente dos governos, mas também dos
professores. Muitas vezes, nas ações de formação contínua para professores que
tenho conduzido, ouço professores dizerem como são criativos e inovadores,
como conseguem promover a criatividade e a inovação dos seus alunos. Mas,
quando começo a fazer-lhes perguntas sobre as suas práticas pedagógicas,
observo que os seus procedimentos são rotineiros, conformistas, e que as tarefas
que propõem aos alunos não têm nada de criativo nem fomentam inovação.
Existe um tremendo mal entendido sobre como fomentar a criatividade e a
inovação nas concepções destes professores. Seria necessária uma grande
aposta na formação de professores, inicial e contínua, de qualidade, para que a
escola possa enfrentar o desafio lançado pelo Conselho Europeu, que dizia: “(...)
aos professores cabe o papel crucial de estimular e apoiar o potencial criativo de
cada criança e, para tanto, podem contribuir dando mostras de criatividade no seu
próprio ensino”.
 48

Aprendizagem individualizada

Está na hora de deixar de lado a escola de massas, regularizadora e

normativa, e apostar num sistema de educação que visa igualdade e excelência.2
Os ingleses já estão a trabalhar nesse sentido. Esses sistemas apoiam-se em
métodos de aprendizagem individualizada, em princípios de aprendizagem que
começam pelo conhecimento existente do aluno e o envolvem no processo de
aprendizagem, que desenvolvem suas capacidades metacognitivas através do
entendimento de propósitos, critérios, qualidades a atingir e valorizam a auto
avaliação.

Um sistema educativo que vise qualidade, sem deixar nenhuma criança

de lado, passa por aprendizagens sociais, onde aprender através da discussão é
essencial, onde se fomenta a motivação e a autoestima e onde se proporciona um
feedback constante (não sob forma de notas ou de recompensa/castigo, mas sim
como comentários construtivos para que o aluno acredite que pode melhorar o
seu desempenho). Esse sistema está ainda por ser construído na maior parte dos
países. Para implementá-lo, precisamos de métodos educativos em que os
programas sejam projetos de trabalho e não prescrições, precisamos de escolas
que desenvolvam criatividade e diversidade, precisamos de professores
qualificados e motivados. Precisamos também que as escolas transmitam
conhecimento, desenvolvam todas as inteligências e valorizem as capacidades
que de fato são importantes para a vida.

As oito competências essenciais para a aprendizagem

As oito competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida,

definidas na recomendação da União Europeia (EU) de 2006,3 dizem respeito a
aptidões que se revestem de particular importância para a criatividade e a
capacidade de inovação. Em especial, são necessárias aptidões e competências
que permitam ao indivíduo encarar a mudança como uma oportunidade, manter-
se receptivo a novas ideias e respeitar e apreciar os valores dos outros. Perante a
evidência de que a diversidade e os ambientes multiculturais podem estimular a
criatividade, as políticas de educação inclusivas, destinadas a fomentar a
 49

tolerância e a compreensão mútua, encerram o potencial de transformar o

crescente multiculturalismo das sociedades europeias numa vantagem para a
criatividade, a inovação e o crescimento.

A expressão cultural é listada como uma das oito competências

necessárias para a aprendizagem ao longo da vida, referida também por
mecanismos de certificação e validação como “Education & Training 2010” e
“European Qualifications Framework (EQF) for Lifelong Learning”. Sem arte e
educação através da arte a expressão cultural dos povos seria extremamente
reduzida. A contribuição da arte para a cultura das comunidades é fundamental,
assim como é fundamental que se promova educação de qualidade através da
arte, atribuindo-lhe espaço e tempo curriculares adequados e estudando o seu
impacto na sociedade.

A escola, para atingir estes fins, não é aquela que conhecemos, mas uma
escola de confiança, valorizada pelo Estado e pela sociedade em geral e
valorizadora das comunidades que a constituem. Só assim se poderá trabalhar
em novas e diferentes redes, nomeadamente as ancoradas na comunidade local.
As parcerias entre o sistema de ensino, o mundo do trabalho e a sociedade civil,
em geral, são deveras cruciais para a antecipação e adaptação às necessidades
em mutação da vida profissional e social: estágios profissionais, projetos
conjuntos, aprendizagem entre pares e formadores vindos de fora do sistema de
ensino podem dar a conhecer novas ideias a professores e alunos. Mas, para
fazer essas redes, é necessário desburocratizar a escola. É preciso que o Estado
reconheça a educação como fator-chave para o desenvolvimento econômico do
país e invista nela, flexibilizando-a, encorajando os professores a desenvolver o
seu papel profissional como mediadores de aprendizagem e promotores de
criatividade; promovendo a produção cultural, o diálogo intercultural e a
cooperação a nível local, regional, nacional e internacional, com vistas a
desenvolver ambientes particularmente propícios à criatividade e à inovação, tal
como é proposto pelo Conselho Europeu. E, para atingir tais metas, a educação
através da arte tem um papel crucial.

A educação artística e a promoção da criatividade e da inovação

 50

Segundo o Roteiro da Educação Artística4 publicado pela UNESCO

(2006), as diferentes linguagens da arte oferecem aos jovens oportunidades
únicas para compreenderem e criarem as suas identidades pessoais; estimulam
os estudos interdisciplinares, a tomada de decisões participativas e motivam os
jovens e as crianças para uma aprendizagem ativa, criativa e questionadora.
Tendo isso em conta, será fácil entender a justificação para a centralidade da
educação artística no ensino: a arte prepara os alunos para a incerteza do futuro,
para responderem a problemas e para lidarem com tecnologias que ainda não
foram desenvolvidas.

Existem estudos realizados que comprovam que os alunos com acesso a

uma boa arte-educação, em qualquer área (musical, visual, drama, dança),
desenvolveram capacidades inter e intrapessoais, são mais tolerantes,
conseguem usar pensamento divergente e convergente, são mais curiosos, mais
abertos à mudança, não têm medo de arriscar e são mais críticos do que alunos
que não tiveram acesso a programas de educação artística. Elliot Eisner escreveu
largamente sobre o assunto e Anne Bamford, no seu livro The WoW Factor,
também o afirma. Na edição online do The New York Times de 4 de agosto de
2007,5 foi publicada notícia sobre os estudos de Ellen Winner, Lois Hetland,
Shirley Veenema e Kimberly Sheridan, investigadoras do Harvard Project Zero,
acerca do papel e dos benefícios da arte nas escolas. Segundo as autoras, as
artes visuais teriam benefícios indiretos no desempenho escolar dos alunos.
Aqueles com acesso a uma educação artística de qualidade teriam maior
capacidade de visão e de previsão, seriam mais perseverantes, possuiriam mais
capacidades lúdicas, teriam mais propensão a aprender através dos erros, seriam
mais críticos e mais capazes de justificar as suas opiniões.

Qual o papel da educação através da arte para o desenvolvimento de um

futuro sustentável?

Termino este texto com algumas questões enunciadas pelos

organizadores para o próximo Congresso Europeu da International Society for
Education Through the Arts (INSEA). Que tipo de educação através da arte, pela
 51

arte ou com a arte pode criar situações de ensino e aprendizagem, nas quais se
pode refletir sobre realidades socioculturais das comunidades locais e das
comunidades globais, onde se possam fazer observações profundas e criar uma
consciência social responsável em relação ao ambiente e à sociedade, em
relação ao local e ao global? Será que a educação através da arte cria essas
situações? Como as cria? Como desenvolve esse tipo de reflexões? Como
promove uma consciência crítica social? Como fomentar interações responsáveis,
reflexão, diálogo, pensamento crítico e como pode ser um motor de
transformação social?

Respostas para estas perguntas estão, neste momento, sendo

enunciadas através da prática do ensino da arte em vários locais do mundo por
educadoras e educadores criativos que não têm medo de transgredir rotinas,
através de projetos de trabalho colaborativo, envolvendo muitas áreas do saber,
integrando artistas e professores com capacidades de investigação, utilizando
pedagogias refletivas e críticas com novos e antigos meios de produção artística.

Alfredo Palácios e Javier Abad Molina, por exemplo, desenvolvem em

Espanha um trabalho fantástico, em que as fronteiras entre professor,
investigador e artista se diluem nos diálogos críticos que suscitam na comunidade
onde desenvolvem os seus projetos, a partir de palavras e de imagens (Garrido &
Molina, 2008).

Outro exemplo é o jovem arte-educador de Portugal Paulo D’Alva, que

ajudou uma comunidade cigana da Rua da Baralha (Santa Maria da Feira, Norte
de Portugal) a recuperar a sua dignidade e identidade social, com um atelier de
cinema de animação (Carro Branco Carro Preto). Ou Lila Rosa Ferro, uma arte-
educadora brasileira que colaborou no projecto “Awapa: nosso canto”, construído
a partir de uma rede de parcerias que visava a sustentabilidade da cultura
Yaqwalapíti no alto Xingu, por meio da preservação da música popular. No livro
que Ferro (2008) organizou para a comunidade Yawalapíti, a fala de Aritana
resume uma das mais importantes razões para o lugar crucial que a educação
artística deve ter na educação: “Então, eu estive pensando muita coisa à noite:
como é que se pode fazer isso agora? Por que só uma pessoa tem os cantos? Só
ele tem? E o resto? Não pode. Ele tem de passar isso já para os mais jovens...”.
 52

Notas

1. Jornal oficial da União Europeia (2007/C 287/01).

2. Working Group on 14-19 Reform (England).

3. Recomendação 2006/962/CE do Parlamento Europeu e do Conselho, de 18 de

dezembro de 2006, sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao
longo da vida (JO L 394 de 30.12.2006, p. 10).

4. Disponível em: Acesso em: mar. 2009.

5. Book Tackles Old Debate: role of art in schools. Disponível em: . Acesso em:
mar. 2009.

Referências

DCMS. Creative Britain: new talents for a new economy; a strategy document for
the creative industries. 2008. Disponível em: . Acesso em: 1º maio 2008.

EFLAND, A.D. Culture, society, art and education in a postmodern world.

Comunicação apresentada na Conferência da INSEA, Taiwan, 1999.

FERRO, L.R.S. (Org.). Awapá: nosso canto Aldeia Yawalapíti; Comunidade

Yawalapíti, terra indígena do Xingú. Brasília, DF: Ministério do Meio Ambiente;
Secretaria de Extrativismo e Desenvolvimento Rural, 2008.

GARRIDO, A.P.; MOLINA, J.A. Escribir el lugar: collaborative projects in public

spaces. International Journal of Education through Art, London, v. 4, n. 2, p. 195-
206, 2008.
 53

V- A IMPORTÂNCIA DA ARTE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

As quatro grandes linguagens artísticas: dança, artes visuais, teatro e

música

Segundo os PCNs, as aulas de Arte devem contemplar atividades de

quatro linguagens: dança, artes visuais, teatro e música. As diferentes
manifestações culturais (das mais clássicas às mais vanguardistas) merecem ser
analisadas como resultado de um conjunto de valores e uma maneira de os seres
humanos interagirem com o mundo em que vivem (ou viveram). No dia a dia, a
prática tem de combinar simultaneamente os três eixos citados anteriormente
para que todos os estudantes avancem.

"Esses três momentos não são estanques. Mesmo que o trabalho dê

ênfase mais para um agora e mais para outro daqui a pouco, é importante que
fique claro que todos são interligados, fazem parte de um processo", diz Marisa
Szpigel, coordenadora de Arte na Escola da Vila, em São Paulo. Segundo ela, é
interessante variar as maneiras de estudar os conteúdos e programar as
atividades ao longo do ano. "Assim como na prática artística há um pensar
fazendo e um fazer pensando, quando ensinamos, a ação mobiliza para a
reflexão e a reflexão transforma a ação."

Produção é chance para o aluno desenvolver percurso próprio

PRODUZIR Os alunos devem experimentar novas técnicas, como grafitar e fotografar uma cena. Foto: Leo
Drumond.
 54

A etapa da produção é a oportunidade de o aluno testar, conhecer e

escolher diferentes cores, formatos, gestos, movimentos corporais e sons. É o
momento de mostrar suas escolhas, mudar de ideia, decidir novamente. "O
estudante deve ter a chance de experimentar com diferentes formas e
procedimentos para desenvolver um percurso próprio", diz Rosa Iavelberg. "O
caminho é favorecer a criação com propostas instigantes. Assim, a produção
dialoga com diferentes referências e alimenta a poética pessoal", diz Mirian
Celeste Martins, do programa de pós-graduação em Educação, Arte e História da
Cultura da Universidade Mackenzie, na capital paulista. .

Durante as atividades de apreciação, a turma aumenta o repertório. Ao

ampliar a variedade de produções que conhece e analisar, o aluno estabelece
ligações com o que já sabe e "constrói conhecimentos", como diz Marisa Szpigel.
Essa parte do trabalho é feita em visitas a instituições culturais, teatros e espaços
para shows e outras apresentações artísticas que permitam desenvolver o
pensamento crítico e perceber como a arte afeta cada um. .

Já a fase da reflexão é uma espécie de complemento da apreciação. A

diferença é sutil: ela tem lugar quando o estudante analisa o que viu e ouviu.
Sabendo que aquele objeto artístico foi criado em determinado contexto e que faz
parte de uma história, torna-se capaz de entender os significados atribuídos a ele.
Daí a importância das discussões em classe (e da leitura de críticas e resenhas)
para todos observarem que há outras maneiras de entender a arte. Registros
escritos também favorecem a expressão de ideias. .

Compreender esse percurso é essencial para permitir que os estudantes

cresçam cada vez mais. Mas, mais do que seguir cegamente uma ou outra
perspectiva de ensino, o que realmente importa é ser coerente com as propostas
de trabalho e com as atividades passadas para a turma durante todo o ano. "Há
professores que fazem um ótimo trabalho de livre expressão, por exemplo. O
problema é quando não há uma intencionalidade clara", destaca Marisa.

Linha do tempo do ensino de Arte no Brasil

 55

1816 Durante o governo de dom João VI, chega ao Rio de Janeiro a Missão
Artística Francesa e é criada a Academia Imperial de Belas Artes. Seguindo
modelos europeus, é instalado oficialmente o ensino de Arte nas escolas.

1900 Até o início do século 20, o ensino do desenho é visto como uma
preparação para o trabalho em fábricas e serviços artesanais. São valorizados o
traço, a repetição de modelos e o desenho geométrico. .

1922 Apesar da efervescência das manifestações da Semana de Arte Moderna, o

ensino segue as tendências da escola tradicional, que defende a necessidade de
copiar modelos para treinar habilidades manuais. .

1930 O compositor Heitor Villa-Lobos, no governo de Getúlio Vargas, institui o

projeto de canto orfeônico nas escolas. São formados corais, que se desenvolvem
pela memorização de letras de músicas de caráter folclórico e cívico.
. .

1935 O escritor Mario de Andrade, então diretor do Departamento de Cultura do

município de São Paulo, promove um concurso de desenho para crianças com
tema livre. O ganhador recebe uma quantia em dinheiro. .

1948 É criada no Rio de Janeiro a primeira "Escolinha de Arte", com a intenção de

propor atividades para o aluno desenvolver a auto expressão e a prática. Em
1971, chega a 32 o número de instituições particulares desse tipo no país.

1960 As experimentações que marcam a sociedade, como o movimento da bossa

nova, influenciam o ensino de Arte nas escolas de todo o país. É a época da
tendência da livre expressão se expandir pelas redes de ensino.

1971 Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a

Educação Artística (que inclui artes plásticas, educação musical e artes cênicas)
passa a fazer parte do currículo escolar do Ensino Fundamental e Médio.

1973 Criação dos primeiros cursos de licenciatura em Arte, com dois anos de
 56

duração e voltados à formação de professores capazes de lecionar música,

teatro, artes visuais, desenho, dança e desenho geométrico. .

1989 Desde 1982 desenvolvendo pesquisas sobre três ideias (fazer, ler imagens
e estudar a história da arte), Ana Mae Barbosa cria a proposta triangular, que
inova ao colocar obras como referência para os alunos. .

1996 A LDB passa a considerar a Arte como disciplina obrigatória da Educação

Básica. Os Parâmetros Curriculares Nacionais definem que ela é composta de
quatro linguagens: artes visuais, dança, música e teatro. .

Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais / Metodologia do Ensino da Arte, Maria Heloísa C. de T. Ferraz e Maria.
F. de Rezende e Fusari / Para gostar de aprender Arte: Sala de aula e formação de professores, Rosa Iavelberg

1. METODOLOGIAS MAIS COMUNS NO ENSINO DE ARTE

O ensino de Arte passou por muitas transformações ao longo da história.

Confira as principais tendências da área. .

TRADICIONAL

Unânime na maneira de ensinar desde o fim do século 19 até a década

de 1950. Ainda está presente em muitas escolas. .

Foco Aprendizado de técnicas e desenvolvimento de habilidades manuais,

coordenação motora e precisão de movimentos para o preparo de um produto
final.
 57

Estratégia de ensino Repetição de atividades, cópia de modelos e memorização.

O professor adota a postura de transmissor do conhecimento. Ao aluno, basta
absorver o que é ensinado sem espaço para a contestação. A turma era bem
avaliada quando conseguia reproduzir com rigor as obras de artistas
consagrados.

LIVRE EXPRESSÃO .

Nasceu por volta de 1960 sob a influência das ideias do movimento da

Escola Nova. .

Foco O que importa não é o resultado, mas o processo e, principalmente, a

experiência. Há a valorização do desenvolvimento criador e da iniciativa do aluno
durante as atividades em classe. .

Estratégia de ensino Desenho livre e uso variado de materiais. Não há certo ou

errado na maneira de fazer de cada estudante. Ao professor, não cabe corrigir ou
orientar os trabalhos nem mesmo utilizar outras produções artísticas para
influenciar a turma. A ideia é que o estudante exponha suas inspirações internas.
.

SOCIOINTERACIONISTA

É a tendência atual para o ensino da disciplina. A ideia de considerar a

relação da cultura com os conhecimentos do aluno e as produções artísticas
surgiu na década de 1980.

.
Foco Favorecer a formação do aluno por meio do ensino das quatro linguagens
de Arte: dança, artes visuais, música e teatro. .
 58

Estratégia de ensino A experiência do aluno e o saber trazido de fora da escola

são considerados importantes e o professor deve fazer a intermediação entre
eles. O ensino é baseado em três eixos interligados: produção (fazer e
desenvolver um percurso de criação), apreciação (interpretar obras artísticas) e
reflexão sobre a arte (contextualizar e pesquisar). Apesar dessa divisão, não deve
haver uma ordem rígida ou uma priorização desses elementos ao longo do ano
letivo.

Expectativas de aprendizagem em Arte do 1º ao 9º ano

As orientações curriculares da prefeitura de São Paulo recomendam, entre

outros itens, que ao fim do 5º ano os alunos sejam capazes de:

- Reconhecer em seres, objetos e paisagens naturais e artificiais características

expressivas das artes visuais e musicais. .
- Reconhecer diferentes ritmos musicais. .
- Experimentar, selecionar e utilizar diversos suportes, materiais e técnicas
artísticas.
- Criar manifestações e produções das artes visuais, partindo de estímulos
diversos.
- Manipular objetos e explorar espaços variados a fim de conhecer sua forma,
textura, temperatura, dimensão etc., interessando-se em agir sobre eles. .
- Criar diferentes gestos com base em danças vivenciadas, compreendendo a
possibilidade de transformação da expressão corporal. .
- Improvisar cenas teatrais com os colegas, integrando-se com eles, sabendo
ouvir e esperar a hora de falar. .
- Compreender que as manifestações e produções culturais fazem parte do
patrimônio cultural das pessoas. .

O documento prevê ainda que os estudantes, ao fim do 9º ano, saibam:

 59

- Perceber as pequenas variações dos elementos da linguagem visual, tais como

tons e semitons das cores, as diferenças de textura e forma etc.
- Valorizar o(s) autor(es) dos objetos culturais, intérpretes das músicas e canções
apreciadas, conhecendo sua biografia e suas principais obras. .
- Produzir objetos culturais visuais, individualmente e em grupo, utilizando
suportes, materiais e técnicas variados. .
- Reconhecer diferentes ritmos musicais. .
- Apreciar peças teatrais da comunidade e pertencentes ao contexto jovem
- Criar e construir cenas que contenham enredo/história/conflito dramático,
personagens/diálogos, local e ação dramática definidos.

2. O ENSINO DE ARTES

O cenário do ensino de Artes no século XX e primeiros anos do século XXI

Shiroma, Moraes e Evangelista (2002) nos chamam a atenção para o

caráter histórico da educação na política brasileira até meados de 1970, quando
se direcionava para o fortalecimento do Estado. Políticas públicas eram
implementadas na educação, revestidas de uma "forte motivação centralizadora"
e associadas a discursos de construção nacional, em que valores que
engrandecessem a "nação forte" fossem aplicados às políticas educacionais.

Na primeira metade do século XX as disciplinas Desenho, Trabalhos

Manuais, Música e Canto Orfeônico faziam parte dos programas das escolas
primárias e secundárias, com uma visão de ensino baseada na escola tradicional
(BRASIL, 1997). Assim, encontramos no ensino de música, por meio do Canto
Orfeônico, o aspecto de caráter nacional na formação da população que vivenciou
esse período da história da educação. Mas, os pressupostos da escola nova
também contribuíram, nos anos 30, para novas propostas no ensino da Arte.

Entre os anos 20 e 70, as escolas brasileiras viveram experiências

diversas no ensino da Arte, mas nos anos 30 e 40 dominou o Canto Orfeônico,
projeto elaborado pelo compositor Heitor Villa-Lobos, que pretendia difundir a
 60

linguagem musical de maneira sistemática, juntamente com princípios de civismo

e coletividade, condizentes com o pensamento político da época (BRASIL, 1997).

Nesse percurso histórico, a Lei nº. 4.024 (BRASIL, 1961) - Lei de

Diretrizes e Bases Educação Nacional - LDBN, de 1961, instituiu a Educação
Musical. Seus dispositivos estabeleceram novas diretrizes para a política
educacional e definiram orientações que redesenharam a proposta curricular da
legislação anterior, mas Romanelli (1997, p. 181) afirma que, "na prática, as
escolas acabaram compondo o seu currículo de acordo com os recursos materiais
e humanos de que já dispunham, ou seja, continuaram mantendo o mesmo
currículo de antes", apesar de considerarem que "a possibilidade de os Estados e
os estabelecimentos anexarem disciplinas optativas ao currículo mínimo" ter sido
um avanço em matéria de educação.

Na década de 60, o país enfrentava o regime militar como modelo de sua

ordenação política e apresentou-se um novo cenário, diferente do atual. Naquele
momento, pensava-se em adequar o ensino ao modelo do desenvolvimento
econômico da época, em que a tendência a uma Pedagogia Tecnicista, segundo
Fusari e Ferraz (2001), passou a atender o mundo tecnológico e a sociedade
industrial em expansão. Havia uma busca do Estado voltada para o investimento
num modelo de educação que formasse mão-de-obra qualificada e que viesse a
favorecer o processo de importação tecnológica. Quanto a isso, Shiroma, Moraes
e Evangelista (2002, p. 36) afirmam que o "educador e educando haviam-se
transformado em capital humano", para a produção de lucros individuais e sociais,
e Romanelli (1997, p. 196) argumenta que, a partir dos anos 60, o governo
percebeu "a necessidade de se adotarem, em definitivo, as medidas para adequar
o sistema educacional ao modelo do desenvolvimento econômico que então se
intensificava no Brasil".

Com a reforma de 1971, a Lei nº. 5.692 (BRASIL, 1971) incluiu a Arte no
currículo escolar com o título de Educação Artística, porém era considerada
apenas uma "atividade educativa" e não uma disciplina: "Será obrigatória a
inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e
Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus
[...]". Admitimos que a introdução da Educação Artística no currículo escolar por
 61

esta LDBN foi um avanço, tanto pelo aspecto de sustentação legal para esta
prática, quanto por ter sido considerada importante na formação dos indivíduos.
Porém, essa alteração criou questões novas a serem enfrentadas, principalmente
para os professores de cada uma das disciplinas artísticas.

Após esta Lei, os professores de Desenho, Música, Trabalhos Manuais,

Canto Coral e Artes Aplicadas, que utilizavam para as aulas os conhecimentos
específicos de suas linguagens, passaram a ver esses saberes transformados em
"atividades artísticas", o que fica claro na análise do Parecer nº 540/77
(CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, 1977): "não é uma matéria, mas uma
área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências
e dos interesses". Segundo Fusari e Ferraz (2001), os professores das escolas
públicas encontraram dificuldades em apreender métodos de ensino nas salas de
aula, resultando numa prática pouco ou nada fundamentada, necessitada de
aprofundamentos teórico-metodológicos. Neste sentido, as autoras (FUSARI;
FERRAZ, 2001, p. 43) afirmam que:

Dentre os problemas apresentados no ensino artístico, após a Lei

5692/71, encontram-se aqueles referentes aos conhecimentos básicos de arte e
métodos para apreendê-los durante as aulas, sobretudo nas escolas públicas. O
que se tem constatado é uma prática diluída, [...], na qual métodos e conteúdos
de tendência tradicional e novista se misturam, sem grandes preocupações, com
o que seria melhor para o ensino de Arte.

Em 1996, a Lei nº. 9.394 (BRASIL, 1996, Art. 26, § 2º) estabeleceu que o
ensino da Arte constituísse "componente curricular obrigatório, nos diversos níveis
da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos".
Apesar do "avanço" desta Lei, a escola e o sistema educativo atual têm
enfrentado desafios que transcendem a dimensão estrutural do currículo e a
dinâmica das metodologias de ensino. As políticas educacionais da atualidade
necessitam adequar-se às questões sociais que estão refletidas na escola
pública, como o desemprego, a violência e a marginalização, que se acentuaram
como possíveis reflexos da globalização da economia, da política e da cultura.
 62

Os problemas atuais da sociedade, dos bairros e da comunidade, que

adentram pelo portão das escolas, influenciam o modo pelo qual as políticas
públicas são recebidas e postas em ação no ambiente escolar. Talvez seja
importante estudar as políticas adotadas em diferentes períodos da educação,
para que seja possível identificar as contribuições que, ao ensino atual, cabe
oferecer à grande maioria das escolas públicas, que enfrentam dificuldades para
colocar em prática as diretrizes e ações políticas estabelecidas no plano de
governo, à luz da legislação.

Visto que o artigo 10 da Lei nº. 9.394 (BRASIL, 1996) aponta que um dos
deveres do Estado é "elaborar e executar políticas e planos educacionais, em
consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e
coordenando as suas ações e as dos seus Municípios", notamos que é
responsabilidade do Estado pôr em prática as diretrizes das políticas
educacionais que atendam de forma eficaz às necessidades da educação.

Magalhães (2002, p. 164-165) expressa a sua preocupação com o ensino

da Arte no Brasil, ao afirmar que:

Muitas são as questões que envolvem os motivos de tantas fragilidades

conceituais e metodológicas no campo do ensino-aprendizagem em Arte: a
inexistência de recursos humanos, a inexperiência pedagógica e a consequente
falta de questionamentos, são as causas apontadas pelo Parecer nº540/77, [...].
Faz-se necessário repensar o papel da Arte na educação escolar frente às
reformas curriculares advindas da LDB atual (Lei 9.394/96) e a consequente
divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais-Arte, elaborados pelo MEC [...]
que ratificam a presença das diversas linguagens artísticas nas escolas - música,
teatro, dança e artes visuais e a Proposta de Diretrizes Curriculares sistematizada
pela Comissão de Especialistas de Ensino de Artes Visuais da SESu/MEC.

Em vista disso, urge a necessidade de resinificar os currículos escolares

de maneira geral, principalmente, a formação do professor de Arte frente à
rapidez das mudanças deste final de milênio. Como os cursos de Licenciatura em
Artes estão preparando o professor para um posicionamento crítico frente às
 63

novas perspectivas teórico-metodológicas subjacentes nos documentos propostos

pelo MEC?

Esta argumentação da autora nos permite refletir sobre a qualidade do

ensino de Educação Artística apresentada atualmente no ensino fundamental e
médio das escolas públicas. O ensino de hoje tem correspondido aos critérios
estabelecidos pelas propostas da política atual? As políticas de orientação
curricular em Artes são postas em ação e bem recebidas pelos professores? E a
questão da formação desses profissionais?

Torna-se importante destacarmos que a Lei nº. 9.394 foi alterada pela Lei
nº. 2.732 de 2008 (BRASIL, 2008), aprovada em 21 de maio deste mesmo ano, e
que dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino da Música na educação básica. O
Artigo 26 da Lei de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996) passa a vigorar
acrescido dos seguintes parágrafos:

§ 6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do

componente curricular de que trata o § 2º.

§ 7º O ensino da música será ministrado por professores com formação específica

na área.

Vale ressaltar que a Lei também esclarece a respeito do sistema de

ensino, que terá três anos para adaptar-se a essa nova exigência legal, tendo em
vista a organização dos novos conteúdos a serem trabalhados na disciplina.

A verdade é que a Arte, de uma forma geral, não tem sido valorizada nas
escolas como disciplina de importância dentro do processo pedagógico, o que se
reflete na contratação de profissionais não ou pouco qualificados, e num certo
menosprezo da Arte em relação às outras disciplinas mais tradicionais.
Esperamos que, por meio da valorização da música como prática pedagógica em
todos os níveis da educação básica, possamos presenciar o despertar de uma
cultura democrática em que valores como diversidade, sensibilidade e cidadania
sejam postos em evidência.
 64

Dilemas e ações nos anos 1990 e início dos anos 2000: breve abordagem

Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (BRASIL, 1997) são

propostas do Ministério da Educação e do Desporto (MEC), datadas de 1997,
1998 e 1999, para a abordagem curricular da educação básica, com o objetivo de
serem um referencial comum para a educação de todos os estados do Brasil.
Assumiram a feição de política pública ao estabelecerem uma meta educacional
para a qual devem convergir as ações políticas do MEC.

Ao orientar os professores que trabalham com Arte, o PCN (BRASIL,

1997) apresenta direções, caminhos, conteúdos, linguagens e critérios de
avaliação a fim de expandir as possibilidades para os profissionais de Educação
Artística. Por certo, os PCNs, de uma maneira geral, não exercem mais o mesmo
impacto que já exerceram no final dos anos 90, bem como nos primeiros anos do
século XXI da educação básica, pois foram elaborados no governo Fernando
Henrique Cardoso. É admissível que ainda mantenham orientações que sejam
válidas e observadas; contudo, as orientações do Plano de Desenvolvimento da
Educação - PDE vão, progressivamente, sendo acolhidas como novas diretrizes
para a educação, apesar de não terem sido implantadas ainda todas as diretrizes
da política educacional.

Ainda fazendo o uso dos PCNs, muitos professores têm tido dificuldades
em aplicar as sugestões apresentadas por eles, de forma que também se torna
questionador o papel destes como diretriz política eficiente nos dias atuais.
Algumas questões reflexivas nos levam a indagar também a respeito da formação
desses professores e seu envolvimento com a qualificação docente, pois a
melhoria da qualidade do ensino requer maior atenção para a implementação de
políticas públicas de formação inicial e continuada dos profissionais de educação
(BRASIL, 2001).

Considerando-se os resultados ainda pouco significativos no

desenvolvimento da qualidade do ensino público, segundo índices nacionais e
internacionais, as políticas públicas de educação, especialmente as de orientação
curricular, deveriam dar maior ênfase, segundo acreditamos, à realidade escolar,
o que acarretaria os menores efeitos perversos possíveis. Notamos que há um
 65

esgotamento do paradigma que, historicamente, fundamenta as políticas de

reforma curricular.

De acordo com Almeida (2003, p. 75), por volta da década de 80, novas
abordagens foram introduzidas no ensino da Arte no Brasil. A imagem 1 ganhou
um lugar de destaque na sala de aula, o que representa uma das tendências da
Arte contemporânea e uma novidade para o ensino da época. As imagens
produzidas tanto pela cultura artística (pintores, escultores) como as produzidas
pela mídia (propaganda de TV e publicitária gráfica, clip musical, internet)
passaram a ser utilizadas pelos professores e alunos da educação básica.

O uso de diferentes imagens possibilitou aos professores maiores opções

de conteúdos a serem explorados com os alunos, diversificando as possíveis
formas de aprendizagem. As imagens passaram a ser valorizadas entre os
educadores comprometidos com o desenvolvimento estético e artístico no ensino
de Artes: "O professor decide quais imagens farão parte do repertório merecedor
da apreciação dos seus alunos" (ALMEIDA, 2003, p. 73).

A partir de então, os docentes deveriam estar sempre em contato com a

produção de imagens do seu tempo e atentos àquelas que eram produzidas pelos
alunos em sala através de desenhos e pinturas. O resgate da cultura da imagem
se tornou necessário, o que passou a ser visto pelos estudiosos e pesquisadores
como fator relevante para a formação do aluno.

Almeida (2003, p. 75) ainda discute a influência que a mediação das

tecnologias tem provocado nas formas de pensar e expressar a Arte e como o
artista sente a necessidade de buscar, em outras áreas do conhecimento, ideias
que se possam somar as suas:

[...] o artista contemporâneo atento ao desenvolvimento tecnológico e

científico vai incorporando novas ferramentas, que são meios diferentes de
trabalho, buscando nas diversas áreas do conhecimento um compartilhar de
ideias.

Nos últimos trinta anos, as tecnologias adentraram todas as esferas da

vida humana. A educação se tornou um dos alvos desse processo da inserção
 66

das novas tecnologias na dinâmica do seu cotidiano. O impacto dos meios

tecnológicos sobre a criação artística vem produzindo novas formas de expressão
ao longo da história das Artes. A fotografia, o cinema e o vídeo encontraram suas
próprias formas de expressão, além de possibilitarem a junção da narrativa, do
teatro e mais o uso dos recursos tecnológicos que a indústria trouxe à existência.
A música passou a sofrer, já no final dos anos 40 e início dos anos 50, os
impactos das técnicas de reprodução tanto na forma de expressão, como na
produção em massa e na veiculação2.

A utilização do computador em sala de aula "revolucionou" a educação e

a maneira pela qual o aluno se relaciona com os conteúdos que lhe são
apresentados. Esta prática não propicia unicamente uma mudança objetiva e uma
nova maneira de realizar tarefas, mas ultrapassou sua dimensão de utilidade,
gerando uma nova forma de relação do aluno com a escrita, uma nova forma de
comunicação, de organização do pensamento e uma nova percepção do tempo e
do espaço. Segundo Pires (2003, p. 63):

[...] tais transformações afetam tanto as crianças que têm um computador

em seu quarto, quanto àquelas que nunca chegaram a utilizá-lo. Trata-se de
experiências diferenciadas que, no entanto, inscrevem-se num contexto
compartilhado, na medida em que a existência do computador se impõe e marca
a realidade [...].

O grande desafio da educação através da Arte encontra-se no fato de ela

deixar de ser apenas mais uma disciplina do currículo escolar e se tornar "algo
incorporado à vida do sujeito, que o faça buscar a presença da arte como uma
necessidade e um prazer, como fruição ou como produção, porque em ambas a
arte promove a experiência criadora da sensibilização" (MEIRA, 2003, p. 131).

Para que tal objetivo seja alcançado, é necessário que os educadores

desenvolvam uma consciência política em que estejam integradas arte, educação
e cultura, juntamente com uma proposta que dê prioridade às necessidades da
classe popular que frequenta as escolas públicas. O professor tem um papel
fundamental na condução de suas propostas, devendo estar atento às carências
que os alunos da escola pública apresentam nos conteúdos de Arte.
 67

Cada escola inserida numa determinada comunidade possui sua própria

realidade social que difere das realidades de outras escolas localizadas em
comunidades, bairros ou cidades diferentes. Este fato interfere diretamente na
maneira pela qual o docente irá selecionar os conteúdos a serem aplicados, pois
isso dependerá não somente dos recursos de que a escola possa dispor, mas
também dos alunos para quem se dirige a ação pedagógica. Jesus (2002, p. 111)
confirma esta ideia: "Faz-se necessário trabalhar com profissionais da educação
de maneira que eles, sendo capazes de compreender suas práticas e refletir
sobre elas, sejam também capazes de transformar as suas lógicas de ensino".

Entendemos que seja importante para os professores dessa disciplina

que haja uma compreensão histórica do ensino da Arte nas escolas públicas do
Município, uma análise das políticas que já foram adotadas em períodos
passados a partir da legislação anterior e das políticas atuais, com o objetivo de
auxiliá-los na prática pedagógica.

Todo o caminho percorrido pelo ensino das Artes no Brasil, segundo

Barbosa (1999), vai desde o ensino jesuítico, com uma valorização exacerbada
das artes literárias e com a inclusão das aulas de Desenho no currículo, após a
reforma educacional executada pelo Marquês de Pombal. O ensino de hoje é
marcado pela utilização de tecnologias avançadas como a informática, nas aulas
de Arte, principalmente quando estão vinculadas às linguagens visuais.

Assim, durante a trajetória do ensino até os dias atuais, foram necessárias

várias alterações na prática escolar, até mesmo na legislação. Portanto, resta
identificarmos se o ensino atual tem correspondido ao que deve ser, tomando
como referência as orientações trazidas pelo PCN (BRASIL, 1997) e o
direcionamento que os professores dão aos conteúdos que apresentam em sala
de aula. O Plano de Desenvolvimento da Educação (BRASIL, 2007) associa as
conquistas alcançadas na qualidade da educação, desde o seu lançamento, aos
professores que possuem formação que os capacite a exercer o magistério.

As políticas que incentivam o ensino de Arte devem contribuir para que a

prática pedagógica atenda à necessidade de aprendizagem do aluno da escola
pública dentro do seu contexto social, cultural e econômico. As políticas não
 68

podem mais ficar distantes da realidade dessas escolas e dos seus alunos, uma
vez que se questiona a qualidade do ensino artístico em muitas escolas por lhes
faltarem infraestrutura, material de apoio e professores qualificados. As políticas
de incentivo ao ensino necessitam acompanhar as modificações na educação e
dar a sua contribuição. Os professores precisam estar sempre se atualizando,
pois, sem adquirir um conhecimento básico em Arte, torna-se impossível
contribuir para que uma consciência crítica e valores vinculados à cidadania se
desenvolvam em seus alunos.

A formação do professor de Artes na atualidade: globalização e pós-

modernidade como desafios

Um tema instigante e uma realidade desafiadora, que persiste na

atualidade, é quanto à formação de docentes cuja função é o ensino de Arte para
o ensino fundamental e médio no país.

Torna-se questionadora essa realidade no quadro educacional brasileiro,

pois, muitas vezes, ou melhor, na maior parte das circunstâncias, profissionais
sem formação de nível superior ocupam a função de docentes. Para a área de
Artes, isso significa que os docentes da área têm carecido de uma formação
básica, específica e, ao mesmo tempo, abrangente de Arte, seja ela nas áreas de
música, dança, artes visuais ou teatro, como estão explicitadas no PCN de Artes
(BRASIL, 1997).

Segundo Pereira (1999), desde a década de 1930, quando os cursos de

licenciatura que habilitam professores para o exercício do magistério foram
criados no Brasil, a proposta curricular de formação desses professores
permanecia sem alterações significativas em seu modelo. A tramitação do
anteprojeto que gerou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(BRASIL, 1996) suscitou, nos anos 1990, uma nova onda de debates sobre a
formação docente no Brasil, em que participaram ativamente as entidades
representantes de profissionais da educação e o mundo acadêmico. Assim, o
novo modelo educacional a ser proposto foi amplamente discutido no Congresso
 69

Nacional, sobretudo, os novos parâmetros para a formação de professores que se

tornavam evidentes com a Lei.

Na época em que a LDB foi aprovada, o contexto era marcado pela

hegemonia das políticas neoliberais que estavam sendo implementadas na
América Latina. O Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial
"procuravam promover a reforma do Estado, minimizando o seu papel", e
favoreciam "o predomínio das regras do mercado em todos os setores da
sociedade, incluindo as atividades educacionais" (PEREIRA, 1999).

Hoje, é notória a grande necessidade que temos da criação de cursos de

licenciatura em todo o país, tendo em vista atender aos professores que atuam
sem a formação mínima exigida pela Lei. O Plano Nacional de Educação
(BRASIL, 2001) evidencia esta realidade. E no caso da disciplina Arte para a
educação básica, a situação não é diferente.

À medida que o tempo passa nos temo-nos deparado com a necessidade

dos docentes da área de se adaptarem às transformações que as condições
impostas pelo capital trouxeram ao sistema educacional, que se apresenta como
coadjuvante dos processos "evolutivos" do modelo econômico.

Refletir sobre a formação de professores de Arte torna-se imperativo para

aqueles que se identificam com a área, levando em consideração as diferentes
etapas da história do ensino artístico no país, às quais nos referimos nesse artigo:
o início do século XX, quando o ensino era ministrado de forma a atender aos
interesses de um Estado nacionalista e centralizador, e a atualidade, quando nos
encontramos inseridos numa educação afetada pela globalização da economia e
pela pós-modernidade.

A partir da implantação da política econômica neoliberal, transformações

determinantes passaram a ocorrer no mundo e levaram as sociedades a se
enquadrarem num sistema imposto pelos países que primeiro se industrializaram.
Entendemos que esse processo alterou as funções de organização do Estado, e
ao mesmo tempo, privou-o de investir como deveria em várias áreas da
sociedade, entre elas, a educação.
 70

O Estado, sob o ponto de vista de Rummert (2005, p.1) pode ser

"compreendido como a forma de organização da dominação de uma classe sobre
toda a sociedade, revestindo-se de grande complexidade." Esta classe, detentora
do poder econômico, torna-se, no âmbito do Estado, "também em classe
politicamente dominante", pois, segundo os seus interesses, tem influenciado na
adoção dos parâmetros educacionais aos quais nos referimos.

Encontrar uma definição para a educação na pós-modernidade

significaria, segundo Souza (2003, p. 15), enfrentar de modo crítico "as principais
questões que regem os processos de subjetivação do mundo atual", bem como
entender a cultura da nossa época, em que os sujeitos encontram-se constituídos
em torno do consumo, do tempo livre e do prazer. O fato é que a nossa cultura
tornou-se pós-moderna, regida e fragmentada pelo sistema imposto pelo capital,
em que encontramos características que permeiam e se refletem na educação e
nas Arte atuais.

Contudo, é oportuno lembrarmos uma pergunta feita por Franco (1999, p.

101): o "que significa preparar para o trabalho em um mundo como este"? E a
partir disso, perguntamos: o que significa formar professores de Arte nos dias
atuais? Como os cursos de licenciatura nas áreas de Arte têm encaminhado suas
propostas curriculares para alunos que, por sua vez, serão formadores de
cidadãos num futuro próximo? Com quais objetivos formam-se professores de
Arte?

As mudanças trazidas pela globalização, e que afetam todas as áreas da

esfera humana, contribuem para que as obras de Arte entrem nas escolas pelos
museus virtuais, o que seria algo impossível sem o uso da tecnologia.
Anteriormente à informatização nas escolas, esse recurso ainda não era
realidade, e o acesso às obras, sobretudo às obras de arte que se encontram em
museus, era bem menor. Não queremos afirmar, aqui, que as obras de arte
perderam o seu fascínio devido ao acesso facilitado. Mas chamamos a atenção
para o fato da facilidade do acesso permitir que grande parte de pessoas que,
dificilmente buscariam admirá-las, estabeleçam um contato mais próximo com as
obras de arte, especialmente na escola.
 71

Esse acesso às artes visuais, que se tornou algo comum para a

sociedade atual, também pode ser exemplificado por meio de telas de artistas
famosos que se encontram impressas em capas de caderno, livros, revistas e
disponíveis na internet, por exemplo. Concluímos que, devido às possibilidades
permitidas pelos avanços da globalização e pelos aparatos tecnológicos, a análise
e a percepção das produções visuais, bem como as diversas concepções
estéticas, tornaram-se mais acessíveis e existem num sentido mais comum a
todos.

As obras continuam sendo apreciadas nos museus, mas uma maneira de

pensar que adentrou a identidade das culturas penetrou também todos os setores
da sociedade, inclusive as escolas. Portanto, como consequência dos processos
sociais da globalização, as culturas estão cada vez mais próximas umas das
outras e o valor das artes visuais na vida dos indivíduos e seus significados
expressivos colaboram para as possíveis articulações com o domínio estético-
expressivo e o domínio ético na educação básica.

Deste modo, passa a haver a necessidade de os professores se

adaptarem ao uso da tecnologia como um suporte necessário para as aulas de
Arte, bem como ao uso de imagens e artistas que explorem temas sociais.
Barbosa (2003) escreve referindo-se a críticos de Arte no Brasil que passaram a
desprezar temas que artistas brasileiros exploravam e que denunciam realidades.
Muitos desses artistas têm sido utilizados nas aulas de Arte, tal como Candido
Portinari, por exemplo. Mas devido ao sistema globalizado que rege o mundo,
alguns temas sociais não são postos em evidência, ficando escondidos. Segundo
a autora, este fato também se estende na América Latina.

Chegamos num ponto chave que pode tornar-se um dos fios condutores
da discussão apresentada: o modo de vida do capitalismo tardio ou pós-industrial
(JAMESON, 1996) tornou-se o grande responsável e a mola-mestra de todas as
transformações que hoje permeiam a economia, a educação, a Arte, a cultura e o
mundo do trabalho. O declínio de uma valorização da originalidade nas Artes deu
lugar à suposição de que a Arte pode ser "arte" na repetição, e de que a
genialidade do produtor artístico e o que ele deseja expressar não são mais
valorizados. E, se não fosse somente isso, "é doloroso notar a perversidade
 72

destrutiva da intelectualidade em países de terceiro mundo" (BARBOSA, 2003, p.

113), que têm sido instrumento de desprezo por obras de Arte autênticas e
expressivas.

Devemos ressaltar, como afirma Frigotto (1999, p. 26), que vivemos "sob
a égide de uma sociedade classista, vale dizer, estruturada na extração de mais-
valia absoluta, relativa e extra," em que as relações sociais são, por base,
estabelecidas primeiramente por critérios materialistas. Educadores e educandos
são agentes sociais que constituem essa contraditória trama de consciência
crítica e de alienação, interagindo, assim, num processo educativo marcado pela
lógica do mercado e por uma "noção de equivalência entre consumo e cidadania"
(REIS; RODRIGUES, 2005, p. 2).

Precisamos entender e levar em consideração que a formação

profissional atual, e aqui nos referimos à formação de professores, é vista como
uma resposta estratégica, ou até mesmo uma consequência natural dos
"problemas postos pela globalização econômica", gerados por uma busca da
reestruturação produtiva, da qualidade e da competitividade, dando origem às
transformações no mundo do trabalho (FRANCO, 1999, p. 101).

Se professores de Arte são agentes sociais, culturais e políticos, que

promovem aos indivíduos a oportunidade de ampliar o entendimento para garantir
a efetivação de uma cidadania ativa e participante (BRASIL, 1997), envolvendo as
práticas artísticas, eles precisam abordar seus conteúdos e práticas de forma a
levar seus alunos a refletirem na atualidade e em seus parâmetros.

É proposta do próprio PCN que os professores auxiliem seus alunos a

posicionar-se com sensibilidade e critérios éticos, diante de um conjunto de
circunstâncias, pois trabalhar ética e estética na produção de Arte dos alunos e de
artistas significa considerar suas possibilidades criadoras correlacionadas com as
realidades socioculturais e comunicacionais em que vivem.

Já que é tarefa do poder público "a coordenação da política nacional de

educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função
normativa em relação às demais instâncias educacionais" (BRASIL, 1996),
 73

questionamos o seu papel, pois, diante de um mundo de culturas e saberes

globalizados, tem deixado a desejar no que se refere ao investimento em políticas
que priorizem a valorização dos professores de Arte, e que conceda a estes a
possibilidade de obter subsídios para um investimento maior na formação de
cidadãos na educação básica.

Referências

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Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. PNE verso e reverso:
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 75

VI - ENSINO DE ARTE PARA CRIANÇAS

Deixar a turma experimentar materiais conhecidos de um jeito novo

transforma a sala em ateliê.

VITRAL NUM INSTANTE Passar água em papel celofane e aplicar direto no vidro
da janela é uma forma descomplicada de simular o vitralismo praticada na Escola
Grão de Chão, na capital paulista (Foto: Verônica Mancini)

Um lugar ideal para fazer arte exibe variedade de materiais: papel Kraft,
carbono, jornal, papelão, tinta, canetinha, giz de cera, lápis de cor, argila... Quem
tem tudo na mão às vezes tende a se acomodar e repetir as mesmas atividades.
Já o educador que sofre com a escassez de recursos fica paralisado pela falta de
opções na hora de planejar. Nos dois casos, o jeito é tentar mudar o olhar,
adequando as propostas. Para a arte-ducadora Gina Dinucci, a experimentação é
muito importante nas aulas e bolar novos usos para materiais já conhecidos
colabora para o exercício da criação artística. “O educador tem que ter abertura
para propor experiências, como extrair o corante do papel crepom para pintar
aquarelas e usar carvão para desenhar grandes murais.”

As vantagens de atividades inovadoras são muitas, segundo Ana

Angélica Albano, professora da Unicamp e do Instituto Singularidades. “Elas
permitem que as crianças desenvolvam a individualidade, a autonomia, a
independência e a sensação de autoria.” Segundo ela, só é preciso dosar os
desafios. Vale esperar a turma evoluir em uma prática antes de apresentar outra.
 76

Vire a página e veja algumas sugeridas por Lucília Helena Franzini, coordenadora
de artes visuais da Escola Grão de Chão, e Ana Tatit, professora do
Singularidades e autora do livro 300 Propostas de Artes Visuais.

Brincadeira de luz e cor

Foto: Verônica Mancini

Junte duas folhas de papel (color set, cartolina ou cartão). Com tesoura
ou estilete, faça recortes de formatos geométricos, deixando uma “moldura” em
volta. O papel ficará vazado. Separe uma das folhas e preencha os espaços com
pedaços de celofane de cores diferentes, fixando com cola ou fita adesiva.
Coloque o outro papel sobre o desenho, colando ou grampeando as duas partes.
Está pronto o vitral.

Qual a descoberta?
Ao serem colocadas junto a uma janela ensolarada, as produções
permitem que a turma observe e brinque com a composição de cores e luzes.
Obras de artistas como Matisse e Chagall podem servir de inspiração na hora dos
recortes.

Desenho escondido
 77

Foto: Verônica Mancini

Separe lápis de cor ou canetas esferográficas de duas cores (por

exemplo, azul e vermelha), celofane ou papel gelatina nas mesmas cores e papel
sulfite. Primeiro, desenhe com uma das canetas e, depois, complete as figuras
com a outra cor. Olhe para o desenho com uma das folhas de celofane e depois
com a outra.

Qual a descoberta?

A criança percebe que, quando olha através do papel vermelho, ela só

enxerga o que foi desenhado em azul e vice-versa. Como é lúdica, a atividade
incentiva o aluno a elaborar outros desenhos. Se você montar óculos 3D (com
cartolina e uma lente de cada cor), eles verão como se comportam as figuras em
três dimensões.

Aquarela com água e canetinha

Foto: Verônica Mancini

 78

Desenhe e pinte com canetinha hidrográfica em papel de gramatura alta,

como canson ou cartolina. Com pincel, passe água em cima do desenho. A tinta
da canetinha ficará mais dissolvida no papel e em tons suaves, semelhante a uma
pintura feita com tinta de aquarela.

Qual a descoberta?

Borrar o desenho com água é certeza de resultados imprevisíveis, e

aceitar isso faz parte do processo de criação. Com alunos mais velhos também dá
para estimular misturas de cores e alterar as manchas depois de molhar o papel.

Uma nova impressão

Foto: Verônica Mancini

Esfregue a superfície de páginas de revista com uma esponja de aço

sobre sulfite ou cartolina. A tinta se solta feito um pó e o efeito no papel branco é
de manchas em tons pastel, com linhas que dependem da posição da folha de
revista em relação à superfície. Uma variação é fixar recortes, como uma
máscara, sobre a cartolina: a imagem recortada ficará branca e o contorno
colorido.

Qual a descoberta?

As crianças têm contato com diferentes texturas dos materiais. Conforme

mudam a direção do movimento, a pressão e a posição das folhas, elas notam
que são produzidos efeitos diversos sobre o papel.
 79

VII - PLANO DE AULA

PERCEPÇÃO SONORA

Objetivo(s)
Perceber e expressar corporalmente os sons que eles estavam ouvindo durante a
música, fazendo uma relação entre o movimento do corpo e os sons graves e
agudos, fortes e suaves, curtos e longos.

Conteúdo(s)
Elementos do som.

Ano(s)
Creche
Pré-escola

Tempo estimado
30 a 40 min

Material necessário
Pen Drive - DVD, Violão, Caixa de Som.

Desenvolvimento
1ª etapa
Fazer uma brincadeira de vivo ou morto, onde as crianças ouvirão o som GRAVE
ou AGUDO do VIOLÃO, e se movimentarão de acordo.

2ª etapa
Recursos: Um pedaço de corda grossa e outro pedaço de corda fina.
Preferencialmente, que ambas sejam da mesma cor, medindo cerca de 0,50 m de
comprimento; ainda, violão, flauta ou teclado.

Metodologia: Primeiramente, o educador deve dispor as crianças em

formação circular ou em meia-lua, sentadas, e explicar a diferença entre uma nota
grave e uma aguda, demonstrando-as por meio de instrumento o qual se tem
 80

disponível, seja violão, flauta ou teclado. Preferencialmente, o que oferecer maior

abrangência na diferenciação entre grave e agudo.

Depois, o educador deve fazer a comparação entre a nota grave e o pedaço da

corda grossa; o mesmo procedimento deve ser feito com a nota aguda,
comparando-a com a corda fina.

Então, o educador deve colocar os dois pedaços de corda dispostos

paralelamente ao longo do chão. Por conseguinte, deve escolher uma criança
para o centro do círculo e executar uma nota grave ou aguda, ficando ao seu
critério de escolha. Em seguida, pedir à criança escolhida que mostre o pedaço
de corda analogicamente correspondente à nota executada, dizendo se ela é
grave ou aguda. A operação deve ser repetida mais uma vez a fim de se
comprovar se a criança realmente apreendeu os conceitos que a atividade
propõe.

Produto final
Essas atividades contribuem para: .
• Refinar a escuta musical; .
• Conscientizar os parâmetros sonoros por meio de atividades lúdicas; .
• Trabalhar a imaginação e o movimento corporal.

Avaliação
Observação em sala de aula.

INICIAÇÃO TEATRAL COM CRIANÇAS

Objetivo(s)
- Compreender os conceitos básicos da linguagem do teatro. .
- Participar de experimentações práticas de caráter lúdico. .
- Conscientização corporal.

Conteúdo(s)
 81

- Contação de histórias. .
- Jogos populares e dramáticos. .
- Improvisações livres e regradas. .
- Apreciação e protocolo.

Ano(s)
1º
2º
3º
4º
5º

Tempo estimado
Seis meses.

Material necessário
Maquiagem, caderno de anotações, objetos diversos para uso nas improvisações,
um aparelho de CD e CDs diversos.

Desenvolvimento
1ª etapa
Todos os encontros são compostos de aquecimento, jogos e brincadeiras,
improvisações, apresentação de cenas e leitura e apreciação de protocolo.

Aquecimento
Explicar à garotada que o aquecimento desperta, leva à conscientização corporal
e evita machucados na hora dos exercícios. Opções: siga-o-mestre, pular corda,
corre-cutia e exercícios de alongamento. Use música e proponha um relaxamento
no fim.

2) Contar histórias. Você diz uma frase e os estudantes vão alimentando o

enredo.
Improvisações
Abra a possibilidade de os alunos vivenciarem diversos papéis dentro de uma
situação dada por você ou sugerida por eles. Pode ser algum fato ocorrido na
 82

escola recentemente e que tenha despertado a atenção deles ou uma notícia

publicada em revistas ou jornais, por exemplo, e que trate de um tema que você
ache adequado explorar. Para isso, eles respondem às seguintes questões: o
quê? Quando? Onde? Por quê? Com base nesse panorama formado, criam-se
pequenas cenas com começo, meio e fim.

Apresentação de cenas .
Além da apresentação para todos os colegas dos esquetes concebidos durante
as improvisações, essa etapa inclui conversas sobre as aulas e apreciação das
cenas dos colegas. .

Leitura e apreciação de protocolo .

O protocolo é uma forma de registro (escrito, plástico, musical) que possibilita
uma maior reflexão sobre o processo. Cada um lê seu diário de bordo, em que
escreve, desenha e anota as músicas utilizadas durante as aulas e o que tem
observado, sentido e percebido das atividades.

Avaliação
Nos dois últimos meses, incentive os estudantes a montar uma apresentação.
Vale elencar as cenas de que mais gostaram durante o processo de apreciação e
refazê-las - dessa vez, construindo um pequeno cenário e usando figurinos -,
escolher um texto curto e criar algo coletivamente para apresentar aos pais e
colegas de toda a escola.

Flexibilização

 Garanta mobilidade para o cadeirante participar das atividades. Providencie

cadeiras para que os colegas de grupo fiquem sentados como ele ou os
apoios necessários, como colchonetes e almofadas, para que ele se sente no
chão.

Educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo.
(Paulo Freire)