Editora BAGAI - Direitos Humanos e Políticas Públicas

Gisleni Valezi Raymundo
organizadora
DIREITOS
HUMANOS
E POLÍTICAS
PÚBLICAS
TÍTULO
subtítulo
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Bibliotecária responsável: Aline Graziele Benitez CRB-1/3129
D85 Direitos humanos e políticas públicas: desafios e perspectivas

1.ed. à formação e à inclusão [recurso eletrônico]
/ organização Gisleni Valezi Raymundo.
– 1.ed. – Curitiba-PR: Editora Bagai, 2021.
E-book.
Bibliografia.
ISBN: 978-65-89499-24-4
1. Direito. 2. Direitos humanos. 3. Formação – inclusão.

4. Perspectivas. 5. Políticas públicas. I. Raymundo, Gisleni Valezi.
02-2021/24 CDD 323.0981

Índice para catálogo sistemático:
1. Brasil: Direitos humanos: Ciência política 323.0981
https://doi.org/10.37008/978-65-89499-24-4.14.02.21
Este livro foi composto pela Editora Bagai.
www.editorabagai.com.br /editorabagai
/editorabagai [email protected]
Gisleni Valezi Raymundo
organizadora
DIREITOS HUMANOS E POLÍTICAS

PÚBLICAS:
desafios e perspectivas à formação e à inclusão
1.ª Edição - Copyright© 2020 dos autores
Direitos de Edição Reservados à Editora Bagai.
O conteúdo de cada capítulo é de inteira e exclusiva responsabilidade do(s) seu(s)

respectivo(s) autor(es). As normas ortográficas, questões gramaticais, sistema de citações e
referencial bibliográfico são prerrogativas de cada autor(es).
Editor-Chefe Cleber Bianchessi
Revisão Os autores
Projeto Gráfico Alexandre Lemos
Conselho Editorial Dr. Adilson Tadeu Basquerote – UNIDAVI

Dr. Ademir A Pinhelli Mendes – UNINTER
Dr. Anderson Luiz Tedesco – UNOCHAPECÓ
Dra. Andréa Cristina Marques de Araújo - CESUPA
Dra. Andréia de Bem Machado - FMP
Dr. Antonio Xavier Tomo - UPM - MOÇAMBIQUE
Dra. Camila Cunico – UFPB
Dr. Cledione Jacinto de Freitas – UFMS
Dra. Clélia Peretti - PUCPR
Dra. Daniela Mendes V da Silva – FEUC/UCB/SEEDUCRJ
Dra. Denise Rocha – UFC
Dra. Elnora Maria Gondim Machado Lima - UFPI
Dra. Elisângela Rosemeri Martins – UESC
Dr. Ernane Rosa Martins – IFG
Dr. Everaldo dos Santos Mendes - PUC-Rio – ISTEIN - PUC Minas
Dr. Helio Rosa Camilo – UFAC
Dra. Helisamara Mota Guedes - UFVJM
Dr. Juan Eligio López García – UCF-CUBA
Dr. Juan Martín Ceballos Almeraya - CUIM-MÉXICO
Dra. Larissa Warnavin – UNINTER
Dr. Luciano Luz Gonzaga – SEEDUCRJ
Dr. Luiz M B Rocha Menezes – IFTM
Dr. Magno Alexon Bezerra Seabra - UFPB
Dr. Marciel Lohmann – UEL
Dr. Márcio de Oliveira – UFAM
Dr. Marcos A. da Silveira – UFPR
Dra. María Caridad Bestard González - UCF-CUBA
Dr. Porfirio Pinto – CIDH - PORTUGAL
Dr. Rogério Makino – UNEMAT
Dr. Reginaldo Peixoto – UEMS
Dr. Ronaldo Ferreira Maganhotto – UNICENTRO
Dra. Rozane Zaionz - SME/SEED
Dra. Sueli da Silva Aquino - FIPAR
Dr. Tiago Eurico de Lacerda – UTFPR
Dr. Tiago Tendai Chingore - UNILICUNGO - MOÇAMBIQUE
Dr. Willian Douglas Guilherme – UFT
Dr. Yoisell López Bestard- SEDUCRS
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO..................................................................................7
A MULHER E O DIREITO DO TRABALHO: VIOLÊNCIA E
ASSÉDIO SEXUAL NO TRABALHO................................................. 12
Adriana Recha Sarcinelli | Rúbia Zanotelli de Alvarenga
EDUCOMUNICAÇÃO SOCIOAMBIENTAL E DIREITOS

HUMANOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA GLOBAL...........27
Cláudia Herte de Moraes
RESPONSABILIZAÇÃO, REFLEXÃO E EDUCAÇÃO DOS AGRESSORES

NO COMBATE DA VIOLÊNCIA CONTRA A MULHER: GRUPO DE
AUTORES DE SITUAÇÃO DE VIOLÊNCIA DOMÉSTICA - GASVID...43
Sandra Aiache Menta | Aline Santos Guaraná | Suelen Santos Oliveira
PENSAR DIREITOS HUMANOS PELO CINEMA: GÊNERO,

TRAVESTILIDADE E PROSTITUIÇÃO EM “PRINCESA”.............57
Sulivan Charles Barros
A DESIGUALDADE DE GÊNERO NAS POLÍTICAS PÚBLICAS

DESTINADAS ÀS MULHERES NO BRASIL SOB A ÓTICA DOS
PARADIGMAS DO DESENVOLVIMENTO...................................... 73
Welberte Ferreira de Araujo
ANÁLISE JURÍDICA DA SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL DA

POLÍTICA PÚBLICA DA CARCINICULTURA EM SERGIPE........88
Ilzver de Matos Oliveira | Ionas Josinaldo de Santana Santos |
Luíz Ricardo Santana de Araújo Júnior | William Timóteo
DESAFIOS DA ESCOLA EM RECONSTRUÇÃO: NOTAS SOBRE

DIREITOS HUMANOS E POLÍTICAS PÚBLICAS....................... 104
Adriana do Carmo Figueiredo
A ABORDAGEM JÚRIDICA DO ESTUPRO CORRETIVO NO

ORDENAMENTO JÚRIDICO BRASILEIRO................................... 112
Aluska Gomes da Costa | Sabrinna Correia Medeiros Cavalcanti
O CONTO DO SEGUNDO SEXO: A MULHER COMO SER

HUMANO E SEUS DIREITOS NA HISTÓRIA...............................127
Ana Beatriz de Castro Lucena Muniz
INTERSEÇÕES ENTRE A TEORIA DA MODIFICABILIDADE

COGNITIVA ESTRUTURAL - TMCE E AS POSSIBILIDADES DO
APRENDER A APRENDER: UM OLHAR PARA O ENSINO INCLUSIVO
NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA E TECNOLOGIA
DA BAHIA............................................................................................ 141
Bárbara F Rocha Silva | Cleopatra Letícia A. J. Nascimento | Teresa de Souza Bahia
OS DIREITOS HUMANOS E OS POVOS INDÍGENAS

BRASILEIROS: RESGATE HISTÓRICO E COMTEMPORÂNEO
PARA UM NOVO CURRÍCULO ESCOLAR.................................... 156
Carlos Alberto Machado Gouvea | Eujacio Batista Lopes Filho | Neila Souza Leite
QUESTÃO SOCIAL E EDUCAÇÃO CONTEXTOS DE

VULNERABILIDADE E ACESSO A APRENDIZAGENS DURANTE
A PANDEMIA.....................................................................................170
Caroline Abegg | Fernanda Abegg
DIREITO À SAÚDE E POLÍTICAS PÚBLICAS: ANÁLISE DA

DECISÃO JUDICIAL DE FORNECIMENTO DE MEDICAMENTOS À
LUZ DA TEORIA ARGUMENTATIVA DE NEIL MACCORMICK.....177
Fernando Fortes Said Filho
A INTERSECCIONALIDADE COMO CATEGORIA DE ANÁLISE

DO ENCARCERAMENTO FEMININO........................................... 192
Aline Cristina Moura | Jaqueline Aparecida Fernandes Sousa | Jaqueline Alves da Costa
POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS E O

DIREITO À EDUCAÇÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
VISUAL.............................................................................................. 204
Patrícia Teixeira Moschen Lievore | Annelize Damasceno Silva Rimolo |
Douglas Christian Ferrari de Melo
POSSIBILIDADES INCLUSIVAS PARA O PROCESSO DE

ENSINO APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS EM PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO..............................................................................217
Renata Cristina Machado | Mônica Santin
DIREITOS HUMANOS DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES:

A CRIAÇÃO DA REDE DE PROTEÇÃO NA CIDADE DE SÃO
CARLOS DO IVAÍ – PARANÁ ......................................................... 232
Jose Valdeci Grigoleto Netto
DA PUNIÇÃO À PROTEÇÃO: LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS

PÚBLICAS PARA ADOLESCENTES AUTORES DE ATOS
INFRACIONAIS ............................................................................... 240
Roberta Andrade e Barros
SOBRE A ORGANIZADORA........................................................... 252

ÍNDICE REMISSIVO........................................................................ 253
APRESENTAÇÃO
Esta obra é um instrumento para as diversas áreas do conheci-

mento com o objetivo de contribuir pelo fortalecimento das instituições
democráticas e para o desenvolvimento de uma cultura de paz e inclu-
são por meio de políticas públicas e educação atinentes à temática de
direitos humanos visando à transformação da sociedade.
Os capítulos presentes nesta obra, na sua constituição e percurso,
ressaltam a temática em Direitos Humanos e Políticas Públicas com-
prometidas com a defesa de tais direitos, essenciais à dignidade da pes-
soa humana. Abordam reflexões que propõem mudanças nas políticas
educacionais e públicas para assegurar a adequada fruição dos Direitos
Humanos. Propõem, ademais, ações voltadas para uma sociedade demo-
crática fortalecida, que objetivam a conscientização dos cidadãos quanto à
importância dos Direitos Humanos. Além disso, tratam de diversos pontos
que tangenciam a temática como: direito à saúde e direitos de minorias,
inclusive por meio de apresentação de dados e estudos estatísticos acerca
da problematização das proposições destacadas.
Neste sentido, a obra inicia, em seu primeiro capítulo, fazendo
abordagens dos aspectos fulcrais do assédio sexual nas relações de tra-
balho, buscando traçar o seu conceito, os elementos caracterizadores,
suas espécies, bem como as razões que levam as mulheres a serem as
maiores vítimas de violência e de assédio sexual na relação de emprego.
O segundo capítulo, por sua vez, iniciando por meio de um con-
texto histórico, tem como objetivo traçar alguns pontos de interseção
entre meio ambiente, direitos humanos e educomunicação, para refletir
sobre esta tarefa fundamental e urgente para o exercício da cidada-
nia global.
Descrever o Grupo de Autores de Situação de Violência Doméstica
(GASVID) é o que pretende o terceiro capítulo apontando a iniciativa
como uma das soluções para responsabilização, restauração e combate
à violência contra a mulher, demonstrando como ocorre o processo de
prevenção e redução de reincidência da violência doméstica na tentativa
7
de alteração do homem agressor, neste grupo, por meio da análise do
trabalho de Terapia Ocupacional em algumas temáticas trabalhadas.
Pretende-se analisar, no quarto capítulo, o filme “Princesa” de
Henrique Goldman, marcado pela experiência da prostituição a partir
do enredo vivido por sua personagem principal, a travesti Fernanda. A
história narrada pelo filme, sob a ótica de uma leitura queer é possível
que o cinema seja um instrumento idôneo para reflexão sobre temas de
Direitos Humanos, contribuindo para uma crítica aos valores patriarcais,
machistas, sexistas e heteronormativos, propiciando outros sentidos
para o imaginário social sobre a prostituição e a travestilidade.
O quinto capítulo analisa as perspectivas conceituais que subsi-
diaram as políticas públicas destinadas às mulheres no Brasil a partir
de 1950 e as formas de resistência ao mito global das relações entre os
sexos feminino e masculino, de redução das desigualdades sociais e de
gênero, pautadas no paradigma da modernização.
O foco do sexto capítulo é analisar os debates sobre a sustenta-
bilidade ambiental da criação de camarão em viveiros no Estado de
Sergipe - em especial, no Baixo São Francisco - e apresentar a discussão
jurídica que dela advém pela utilização de substâncias químicas na
produção - sobretudo por ser uma atividade econômica desenvolvida
em manguezais - principalmente oriundas das demandas judiciais
promovidas pelo Ministério Público Federal na defesa das APPs (áreas
de preservação permanente) e as normas constitucionais e infracons-
tituicionais sobre o tema, com destaque para a Lei Estadual nº 8.327/17
que versa sobre a Política Estadual da Carcinicultura.
A proposta do sétimo capítulo ensaio é discutir alguns conceitos
relativos às políticas públicas e ações afirmativas, bem como compreen-
der ações que possam efetivar direitos humanos no ambiente escolar
em relação à questões de gênero, raciais, étnicas, desigualdade social,
dentre outras necessárias.
O oitavo capítulo analisa a figura do estupro corretivo dentro do
ordenamento jurídico brasileiro e suas principais consequências na
seara penal com abordagem em sua tipificação como crime, os dados
8
estatísticos sobre os locais de maior incidência da conduta e como a
doutrina e a jurisprudência abordam o assunto.
O nono capítulo destaca que “Não se nasce mulher, torna-se
mulher” e apresenta a obra O Segundo Sexo de Simone de Beauvoir, o
que viria a ser o início para compreender o significado da mulher na
sociedade. O capítulo revisita o conceito de Beauvoir, bem como faz uso
da abordagem distópica de Atwood, a partir de uma análise qualitativa
das obras e documentos, para buscar compreender as razões pelas quais
a condição feminina assumiu e assume papel secundário na sociedade.
Problematiza como a cultura tradicionalmente sexista influenciou o
sistema legal, bem como qual é o papel do Direito em permitir que a
mulher seja protagonista de sua própria vida.
O décimo capítulo faz uma breve discussão sobre Ensino-Apren-
dizagem da pessoa com deficiência na perspectiva da Teoria da Modi-
ficabilidade Cognitiva Estrutural (TMCE) e traz um relato sobre as
categorias de mediação que contribuem para mediar a aprendizagem
de um estudante com Espectro Autista, sem abordar as espécies de
deficiência. Discorre, ademais, sobre o papel que as Metodologias Ativas
podem assumir nesse cenário.
O estudo apresentado no décimo primeiro capítulo tem como
finalidade investigar o processo histórico dos povos indígenas brasileiros,
com abordagem dos reflexos nos currículos escolares. O capítulo tam-
bém pretende resgatar fatos omitidos pela literatura oficial, implicando
desaparecimento da cultura, negando direito aos indígenas acerca dos
massacres sofridos em manifesta desumanidade de tratamento a esse
grupo minoritário.
O décimo segundo capítulo adereça-se ao tema da Questão Social
e ressalta a necessidade do alinhamento entre assistentes sociais e
educadores para garantir o acesso à educação, a fim de assegurar a
inclusão e a permanência dos estudantes em situação de vulnerabili-
dade na escola durante e após a pandemia, ressaltando os impactos da
pandemia do COVID-19 na educação brasileira.
9
O décimo terceiro capítulo aborda os temas jurídicos decididos
pelo acórdão proferido pela 6ª Câmara de Direito Público do TJ-PI no
processo nº 2017.0001.012881-8, no qual se aborda a obrigatoriedade do
fornecimento de medicamentos pelo Estado ao postulante e atende aos
parâmetros estabelecidos pelo filósofo escocês Neil MacCormick sobre
a incidência da teoria da argumentação ao caso concreto.
Analisar o encarceramento feminino sob a perspectiva da inter-
secção entre gênero e raça é o objetivo do décimo quarto capítulo que
contém dados estatísticos para fundamentar sua proposição. Com efeito,
a desigualdade de gêneros, oriunda da própria sociedade, associada à
desigualdade racial, contribui para a estigmatização de mulheres e,
consequentemente, para o seu encarceramento em decorrência de
uma política ostensiva de combate às drogas.
Discutir a importância da formação de professores é o objetivo
do décimo quinto capítulo para garantir o direito à educação dos alu-
nos com deficiência visual. O texto reúne reflexões a partir de teorias
oriundas de Jamil Cury e teoria de histórico-cultural de Vigotski.
A temática debatida no décimo sexto capítulo, por sua vez, tem
o objetivo de debater sobre as políticas públicas e a importância da
inclusão escolar ao propor uma reflexão sobre a dislexia e seus reflexos
no processo de aprendizagem, com o objetivo de robustecer o debate
acerca da educação inclusiva.
O décimo sétimo capítulo escrito propositadamente pelo autor
em primeira pessoa, é trazer uma reflexão acerca da prática profissio-
nal na criação e implementação da rede municipal de proteção das
crianças e adolescentes no Município de São Carlos do Ivaí (PR), que
surtiu efeito a longo prazo.
Por fim, apresentar a evolução legislativa, bem como as políticas
públicas brasileiras destinadas para a proteção de adolescentes autores
de atos infracionais é o objetivo do oitavo capítulo.
Desta forma, os capítulos presentes nesta obra, trazem reflexões
diversas como abordagem à violação aos direitos humanos dos indiví-
duos com orientação sexual diversa do padrão imposto pela sociedade,
10
portadores de deficiências, minorias, abordando temas relativos aos
direitos cerceados de mulheres, indígenas, crianças, inclusive o direito
à educação básica.
Os capítulos destacam que a sociedade sem direitos humanos
garantidos para todos revela uma democracia e um Estado Social de
Direito frágeis em assegurar liberdade e igualdade de direitos funda-
mentais básicos. Abordam percepções sobre o desmonte do estado
democrático de direito, a evolução conceitual de Direitos Humanos e
de Educação, os direitos relacionados ao respeito e à garantia das con-
dições de vida das pessoas para viverem com dignidade, com respeito
às diferenças, da Justiça Social e do Respeito à diversidade, sendo esta
entendida não como desigualdade, mas como riqueza cultural, étnica,
racial, de gênero, geracional, estimulando a promoção da cidadania
e no desenvolvimento de uma sociedade mais justa e humanizada,
entre outras.
A obra aborda também a escola e a sociedade como espaço de
conhecimento, debate, defesa e realização desses direitos iniciando,
muitas vezes, pelo enfrentamento da cultura escolar na sua indiferença
quanto aos temas abordados. Preconiza uma revisão sobre o tema com
discussões pedagógicas, abordando um projeto político pedagógico,
indicando pela necessidade do enfrentamento dos problemas ao desres-
peitar os Direitos Humanos e a Educação nas suas diversas implicações
por meio de políticas públicas inclusivas.
A organizadora
11
A MULHER E O DIREITO DO TRABALHO:
VIOLÊNCIA E ASSÉDIO SEXUAL NO TRABALHO
Adriana Recha Sarcinelli1

Rúbia Zanotelli de Alvarenga2
INTRODUÇÃO
O presente capítulo visa abordar os aspectos fulcrais do assédio

sexual nas relações de trabalho, buscando traçar o seu conceito, os
elementos caracterizadores, suas espécies, bem como as razões que
levam as mulheres a serem as maiores vítimas de violência e de assédio
sexual na relação de emprego.
Ver-se-á que tal conduta acontece em decorrência de uma cultura
machista, que culmina no desejo desmedido de posse e da opressão
que os homens exercem em relação às mulheres, bem como de uma
gestão empresarial que não prioriza os valores éticos da educação, do
respeito, da igualdade e da integridade empresarial no ambiente de
trabalho, haja vista que é dever do empregador respeitar a integridade
física e psíquica do trabalhador.
O cerne do mercado e das grades corporações econômicas é
assegurar a maximização do lucro, deixando de lado a importância de
se estabelecer regras que possam promover a educação no trabalho.
Logo, a prática do assédio sexual não decorre apenas de uma
herança cultural patriarcal e escravagista, oriunda de uma sociedade
machista que enxerga a mulher como objeto sexual e como um ser
inferior e submissa ao homem. Decorre também da negligencia do
empregador, que só pensa em lucro, posto que não assegura todas as
medidas necessárias e preventivas no sentido de inibir que a mulher
trabalhadora sofra qualquer tipo de constrangimento relativamente à
1
Doutora em Língua Portuguesa. Diretora acadêmica (FAACZ).
CV: http://lattes.cnpq.br/5248551147897891
2
Doutora em Direito do Trabalho (PUC Minas). Professora I-nível A de Direito (FAACZ).
Advogada. CV: http://lattes.cnpq.br/2783143446913838
12
Direitos Humanos e Políticas Públicas
liberdade sexual no local de trabalho. A violação deste dever por parte

do empregador, que pode ocorrer por ação ou omissão, acarretará em
indenização por dano moral ao empregado, independentemente da
sanção penal cabível ao infrator.
Eis o que será visto no presente capítulo.
CONCEITO E ELEMENTOS CARACTERIZADORES DO

ASSÉDIO SEXUAL
O assédio sexual pode ser conceituado como a conduta reiterada

de caráter lascivo que tenha como objetivo cercear direta ou indireta-
mente a liberdade sexual da pessoa que está sendo constrangida. Esse
cerceamento pode ocorrer tanto a partir de um superior hierárquico,
quanto entre trabalhadores do mesmo nível hierárquico.
De acordo com Reginald Felker (2007, p. 227), o assédio sexual ou
chantagem sexual vem a ser “a perseguição, a importunação, visando a
fim de natureza sexual. Denominado nos Estados Unidos como sexual
harassment, e nos países de língua espanhola como acoso sexual, ou
hostigamiento sexual; para os italianos molestie sessuali”.
No âmbito do Direito do Trabalho, a CLT ainda não trata especi-
ficamente sobre o assédio sexual. Pode o empregado assediado pleitear
a rescisão indireta do contrato de trabalho, com base no art. 483, “a” ou
“e”, da CLT, se o agente for o empregador, sem prejuízo da indenização
por danos morais:
Art. 483. O empregado poderá considerar rescin-
dido o contrato e pleitear a devida indenização
quando: a) forem exigidos serviços superiores às
suas forças, defesos por lei, contrários aos bons
costumes, ou alheios ao contrato; [...] e) praticar
o empregador ou seus prepostos, contra ele ou
pessoas de sua família, ato lesivo da honra e boa
fama; [...]
Para Barros (2011, p. 658), o assédio sexual resulta em sequelas

de ordem psíquica, sendo também possível enquadrá-lo na hipótese do
13
Gisleni Valezi Raymundo (org.)
artigo 483, “c”, da CLT, que trata da rescisão indireta por ato patronal
que coloca o empregado em perigo manifesto de mal considerável.
Desse modo, o assédio sexual não só se revela como conduta anti-
-social, como também representa um aspecto extremamente negativo
para a organização e meio ambiente do trabalho, desestabilizando-o,
além de engendrar encargo oneroso pelos reflexos das demandas judi-
ciais nas quais se pleiteia a reparação por dano moral, diante da ofensa
pessoal e moral à vítima, sendo consequência típica dessa violência,
a indenização por dano moral e a indenização trabalhista, pois, nesse
caso, a vítima pode considerar rescindido indiretamente o contrato de
trabalho, com base no art. 483, alínea “e”, e cumular com a indenização
trabalhista, o pedido de reparação de dano. (ALKIMIN, 2009, p. 146)
Ademais, para o assediador, superior hierárquico, é causa de
rescisão do contrato de trabalho por justa causa, com base no art. 482,
além de incidir na responsabilidade patrimonial e criminal, sendo que,
no caso de o agente causador ser o empregador, responderá pela inde-
nização trabalhista e de natureza civil, que é o dano moral e material,
também pelo crime previsto no art. 216-A do Código Penal, além de ter
que arcar com prejuízos para a organização do trabalho como a rotati-
vidade, o absenteísmo e o desfalque funcional. (ALKIMIN, 2009, p. 146)
A Constituição Federal de 1988 trata bem a questão relativa à pro-
teção da liberdade e da dignidade do trabalhador no âmbito das relações
de trabalho, ao estabelecer em seu artigo 5º, XIII, o seguinte: “Art. 5º.
[...] XIII. É livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou profissão,
sendo assegurado o respeito à liberdade e à dignidade do trabalhador’.
Segundo Pamplona Filho (2011, p. 37), o assédio sexual constitui,
assim, violação ao princípio da liberdade sexual, haja vista importar
no “cerceamento do direito individual de livre disposição do próprio
corpo, caracterizando-se como uma conduta discriminatória vedada
juridicamente”.
A liberdade sexual compreende uma das expressões do direito à
intimidade e à vida privada e, por isso, a liberdade sexual se relaciona
diretamente com o direito à integridade física, este considerado como
14
o direito à vida e direito ao próprio corpo. A lesão à liberdade sexual

pode ocorrer tanto dentro do ambiente de trabalho, quanto fora dele,
desde que com o intuito de favorecimento de natureza sexual.
Logo, a noção jurídica de liberdade sexual está ligada a ideia de
livre disposição do próprio corpo, concepção esta que se relaciona a
uma visão individualista do ser humano, que pode ser sintetizada na
frase, tão ouvida em tantos contextos diferentes, de que cada um faz
com seu corpo o que quiser. (PAMPLONA FILHO, 2011, p. 31)
Sob tal perspectiva, Alves (2008, 2008, p. 40) assinala que “o assé-
dio sexual é uma das mais horríveis demonstrações do abuso do poder
de direção do empregador, abuso esse que, transformando a arte de
sedução em chantagem, fere a liberdade do empregado e cerceia o
direito inerente a todo ser humano de livremente dispor de seu corpo”.
De acordo com Belmonte (2009, p. 75), assediar constitui uma
forma de interferência na liberdade de atuação de uma pessoa, que
tem a sua autonomia pessoal usurpada ou turbada pela ação de outrem.
Significa agir, de forma reiterada e sistemática, com a finalidade de
constranger alguém. Importunar é a face mais branda do assédio, e a
perseguição com insistência é a mais intensa. E ainda:
A repressão ao assédio, nas relações laborais,
decorre da humanização e valorização do traba-
lho, para efeito de dignificação do trabalhador
como pessoa humana. Daí que a ofensa a esses
valores constitui dano de natureza moral, atinge,
antes de qualquer aspecto patrimonial, os decor-
rentes direitos da personalidade do trabalhador.
(BELMONTE, 2009, p. 75).
Destaca Belmonte (2009, p. 75) que a ameaça meramente circuns-

tancial, com motivos ligados diretamente ao emprego, por exemplo,
quando o empregado chantageia a chefe ou o chefe, chantageia a che-
fiada pretendendo prática de ato sexual sob pena de contar a mulher
ou marido, conforme o caso, que o chantageado está saindo com outro,
não é assédio sexual. O que não significa que o comportamento não
possa vir a merecer composição por danos morais, sem prejuízo de
15
outras reparações cabíveis. Não é assédio sexual porque o ofensor não

está se valendo de sua posição hierárquica e também pelo fato de que
o motivo não está relacionado ao trabalho. Alguém de fora poderia
igualmente fazer a chantagem.
Belmonte (2009, p. 91), ao discorrer sobre os bens jurídicos atin-
gidos pelo assédio sexual, assevera que são os direitos da personali-
dade, em decorrência do tratamento respeitoso à liberdade sexual, está
especificada por meio do direito de livre disposição do próprio corpo
e escolha dos parceiros. O constrangimento imposto tolhe a liberdade
de escolha do parceiro e do momento, causando humilhação e ofensa
à dignidade do trabalhador, afetando a produção e causando sequelas
de natureza psicológica à vítima.
Sendo assim, conforme Belmonte (2009, p. 92): “Basta que o
trabalhador repudie a ação do ofensor para que fique configurado o
constrangimento e a submissão a uma ação indesejada, que atinge o
direito ao tratamento respeitoso no ambiente de trabalho e ‘a liberdade
sexual’ do ofendido”.
Entre os elementos caracterizadores do assédio sexual, destacam-
-se os seguintes: a) Sujeitos: assediador e assediado, que tanto podem ser
homem como mulher. Ambos podem figurar na posição de assediador
como a de assediado; b) Conduta de natureza sexual: palavras, gestos,
piadas, insinuações, gracejos, ameaça física ou verbal, ou qualquer
ato ou conduta que indique o propósito de constranger ou de molestar
alguém com o intuito de obtenção de favores sexuais se receptividade
por parte da vítima; c) Rejeição da conduta do assediador: a conduta
deve ser repulsiva e ofensiva à vítima, apta a cercear sua liberdade de
escolha e invadir a intimidade e a privacidade da vítima; d) Reiteração da
conduta: é um requisito híbrido, pois muitas vezes, um único ato, dada
a imensa gravidade, poderá caracterizar o ilícito, independentemente
de ter sido, ou não, reiterada a prática da investida de cunho sexual.
Quanto à reiteração da conduta do assediador, entende-se aqui
que uma única manifestação grave do agente assediador já é suficiente
para atingir o íntimo do empregado e, por consequência, a sua liberdade
16
sexual e dignidade no ambiente de trabalho, caracterizando, assim, a

prática de assédio sexual.
Acerca disso, elucida Reginald Felker (2007, p. 136), que uma
reiteração de atos não é elemento essencial à caracterização do assédio
sexual, haja vista que uma só carta do Diretor enviada à subordinada,
determinando sua presença em determinado local para uma sessão
amorosa, sob pena de rescisão do contrato laboral, já caracteriza assé-
dio sexual.
No tocante à rejeição da conduta do assediador, segue-se aqui o
pensamento de Belmonte (2009), que assinala o seguinte:
A aceitação, por si só, não descaracteriza a ofensa.
A aceitação, quando decorre da impossibilidade de
resistir às investidas de superior hierárquico, está
viciada pela coação e a inexibilidade de conduta
diversa das circunstâncias. Apesar da aceitação, se
os constrangimentos direcionados à obtenção da
conduta ficam caracterizados, bem como a impos-
sibilidade, diante das circunstâncias, de resistir às
investidas, a aceitação materializada em virtude das
ameaças e não do desejo do trabalhador configu-
rará o assédio. (BELMONTE, 2009, p. 93)
Depois de se conceituar o assédio sexual e esclarecer-lhe o seu

significado à luz de valiosos ensinamentos trazidos à baila, é necessá-
rio verificar por quem ele eventualmente é praticado na seara jurídica
brasileira e da legislação trabalhista em comento. O assédio sexual pode
ser manifestado: a) pelo empregador contra o subordinado (art.483,
alíneas “d” e “e”, da CLT); b) pelo preposto do empregador contra o
empregado, o que irá caracterizar em dispensa indireta por justa causa
do empregador por ato lesivo da honra e boa fama do empregado (art.
483, alínea “e”, da CLT), além da indenização por danos morais; c) pelo
empregado contra colega ou clientes, o que irá ensejar em punição
disciplinar por justa causa por incontinência de conduta ou mau proce-
dimento (art. 482, alínea “b”, da CLT). Neste caso, a pessoa jurídica será
responsável pelos atos que são praticados por seus prepostos. Trata-se
de um aspecto que exige da empresa cuidados especiais, mediante a
17
aplicação de medidas preventivas e de rigor na seleção e fiscalização

dos empregados para não ser acusada por atos dos mesmos. d) pelo
empregado sobre superior hierárquico, punível também como justa
causa (art. 482, alínea “b”, da CLT) e reparação de ordem moral; e e)
por um cliente ou credor da empresa, ou até mesmo por um parente
ou amigo do empregador, que frequente o ambiente de trabalho. Nesta
situação, o empregador também irá se responsabilizar, porque possui
o dever de impedir o assédio no ambiente de trabalho.
Imprescindível observar que o assédio pode ser praticado por
chantagem ou por intimidação.
O assédio sexual por chantagem é aquele que se dá por meio de
coação, com o propósito de obrigar a vítima a se submeter à vontade
do assediador. Nesta espécie de assédio sexual, o assediador ameaça
a vítima com a perda de benefícios ou até mesmo com a demissão
para que se submeta a favores sexuais. Esta é a forma mais comum de
manifestação do assédio sexual.
O assédio sexual por intimidação, também chamado de ambien-
tal, é aquele que se dá por meio de insinuações de ordem sexual por
parte do assediador, com a finalidade de criar um ambiente de trabalho
hostil ou intolerável para a vítima, independentemente da condição
hierárquica do assediante. São muito comuns nesta espécie de assédio
sexual frases com conotação sexual, gestos, ou mesmo, insinuações
sexuais, bem como exibição de material pornográfico. Trata-se, assim,
de solicitações ou incitações sexuais inoportunas, sem a ameaça de
um mal grave.
O Código Penal brasileiro disciplinou, em seu art. 216-A, o assédio
sexual (por chantagem), com a seguinte redação: “Art. 216-A. Constran-
ger alguém com o intuito de obter vantagem ou favorecimento sexual,
prevalecendo-se o agente da sua condição de superior hierárquico ou
ascendência inerentes ao exercício de emprego, cargo ou função. Pena
– detenção, de um a dois anos”.
18
A MULHER TRABALHADORA COMO SENDO A

PRINCIPAL VÍTIMA DE ASSÉDIO SEXUAL NO
TRABALHO
A mulher geralmente é a principal vítima do assédio sexual na

relação de emprego. Mas pode ocorrer também o assédio sexual que
parte da mulher em relação ao homem e o assédio envolvendo pessoas
do mesmo sexo.
No entanto, observa-se que o gênero no qual mais sofre assédio
sexual nas relações de trabalho é o sexo feminino, em decorrência do
aspecto de dominação da mulher que ainda circunda a sociedade brasi-
leira. Isso é decorrente de uma herança cultural patriarcal e escravagista,
oriunda de uma sociedade machista que enxerga a mulher como objeto
sexual e como um ser inferior e submissa ao homem.
Tal prática discriminatória é verificada com frequência em rela-
ção às mulheres, em decorrência de se restar evidenciada nas relações
hierárquicas situação na qual o gênero feminino é relegado à condição
de objeto. As relações patriarcais e capitalistas sempre proporcionaram
aos homens oportunidades mais vantajosas de ascensão profissional e
econômica no mercado de trabalho.
De acordo com Reginald Felker (2007, p. 227), o assédio sexual
consiste em um fenômeno antigo, havendo quem o reporte como remi-
niscência atávica ao jus primae noctis, dos barões feudais, que se outorga-
vam o direito à primeira noite das noivas. No Brasil, seria de relembrar
as relações dos Senhores da fase colonial e imperial com as escravas e,
posteriormente, o relacionamento dos chefes de família e seus filhos,
com as empregadas domésticas. Compreende-se, assim, uma tradição
cultural machista e patriarcal, como a brasileira, seria normal que se
refletisse, também nas relações de trabalho.
Ainda de acordo com Reginald Felker (2007, p. 229), o assédio
sexual tem a finalidade última de criar condições inaceitáveis à parte
ofendida, levando-a a pedir sua transferência do local de trabalho, de
abdicar a um posto de comando, ou mesmo de pedir sua demissão e até
19
mesmo de desistir de determinada carreira ou profissão. Ao que se há

de acrescentar os prejuízos de ordem psicossomática sobre a pessoa da
vítima, com reflexos de conduta, depressão e enfermidades de toda sorte.
Em assim sendo, “o que mais emerge em fase mais recente,
especialmente no âmbito das relações laborais, é a identificação desta
conduta indesejável e o seu combate, como imperativo da dignificação
do trabalhador”. (FELKER, 2007, p. 229)
Desse modo, trata-se de uma forma de violência que se escora
na cultura machista, em razão de ainda existir o pensamento de que as
mulheres devem servir aos homens, agindo estes como possuidores e
controladores sexuais.
De acordo Jólia Lucena da Rocha Melo (2019, p. 3), a condição
biológica da mulher também fora utilizada, por muito tempo, e ainda
o é como justificativa para sua fragilidade e submissão ao ser humano
mais forte, o homem.
Desse modo, na tese da condição biológica, além da fragilidade
que se naturaliza para o gênero feminino por imposição cultural (e nada
biológica), inserem-se questões preconcebidas, também, da naturali-
dade, de que tendo a mulher instituto materno inato, deve se dedicar,
exclusivamente ao cuidado, ao zelo dos seus filhos, do seu esposo e
dos demais familiares dependentes, bem como das tarefas domésticas,
cabendo tão somente ao homem, o compreendido como ser humano
forte, lutar pela sobrevivência no espaço público. (MELO, 2019, p. 3)
Verifica-se, assim, que não só o patriarcado promove interferên-
cias no que tange à dominação que se espraia em relação às mulheres,
mas também fatores atinentes a outras heranças sociais brasileiras
merecem análise, a exemplo da escravidão, fazendo-se certa ainda
a necessidade de se conferir mira a outros atributos que atuam na
constituição dos seres, tais como raça e classe social. Nesse passo, há
de se anunciar três relações entre a sujeição das mulheres e marcas
ideológicas, que são: a relação com o escravismo, com o patriarcado e
com a ideologia capitalista que passa a operar com aquelas opressões
20
que ainda são sentidas em reflexos culturais, em regime adaptativo.

(MELO, 2019, p. 4)
Conforme aponta Jólia Lucena da Rocha Melo (2019, p. 20), “a
história aponta demonstrações dos obstáculos sofridos pelas mulhe-
res, enquanto tais, ao longo dos séculos. Junto a ela, a sociologia, a
antropologia e a ciência jurídica apresentam feições complementares,
habilitando uma visão integrada”.
Em razão disso, tais ciências juntas apresentam a descrição de
uma sociedade e herança escravocrata, compreendida por racista e
plasmada em regime capitalista. Ou seja, uma sociedade que permite a
manifestação das piores formas de sistema de dominação sobre quem
lhe é estranho, o que permite tornar hercúlea a missão de emancipação
de qualquer mulher. (MELO, 2019, p. 20)
Assim, tendo a visão da mulher como um ser inferior e submissa
entende-se o assediante que ela deve o corresponder prontamente,
ao ponto de que ela se submeta a um pedido de caráter desabonador,
caracterizando o assédio sexual ou até mesmo moral. Através desta
conduta, o assediador procura atingir a mulher trabalhadora de modo
opressivo, hostil e intimidativo.
Sob tal perspectiva, assinala Jólia Lucena da Rocha Melo (2019,
p. 49) que beneficia-se, o capitalismo, dos elementos discriminatórios
para propiciar o aumento dos lucros, ao mesmo tempo em que rege
suas leis de acordo com o que determinam as ideologias patriarcal e
escravista, as quais impregnam seus rastros na sociedade dominante
como forma de manutenção de poder.
A esse respeito, Alexandre Agra Belmonte (2009, p. 77) estatui que,
em uma sociedade machista, o assédio sexual à mulher, nas relações
de trabalho, supera a gravidade e a frequência do assédio ao homem,
em virtude da discriminação que comumente a atinge nas relações de
trabalho em comparação ao homem.
Acerca disso, assinala Fabiana Paes:
O machismo e o patriarcado marcam a trajetó-
ria de muitas mulheres no mundo todo, inclusive
21
impedindo o crescimento pessoal, educacional

e profissional delas. É esperado da mulher que
a mesma fique confinada à esfera privada, pois
confinando a mulher em sua casam no seu lar,
cerceia-se a sua liberdade, inclusive, a liberdade
sexual. Reflete-se na ideia de que a mulher deve
servir ao seu esposo, aos filhos, aos idosos, como
sua principal cuidadora. Ao esposo, ao namorado,
ao amante, ao ex-marido, ao ex-namorado deve
prestar “serviços sexuais”, afinal o homem é “um
macho” e a mulher, “uma fêmea”. No ambiente de
trabalho, reproduzindo este padrão, deve servir ao
patrão ou ao chefe. (PAES, 2019, p. 397)
Fernanda Paes (2019, p. 397) ainda relata que numa época não
muito distante, somente era permitido às mulheres ocuparem o espaço
privado. A partir do momento que as mulheres foram autorizadas a
votar, a trabalhar e a estudar, rompendo a ideia tradicional de que a
mulher deveria permanecer no espaço privado, passou gradualmente
a ocupar os espaços públicos, inclusive o ambiente de trabalho. Desse
modo, intensificam-se cada vez mais os conflitos entre homens e mulhe-
res. É bem verdade que o comportamento hostil no ambiente laboral
não é novidade, tampouco registrada em apenas algumas sociedades.
Infelizmente, essa hostilidade é notada nas distintas partes do mundo,
mesmo em países economicamente avançados, e tem relação direta
com o comportamento machista, e com a cultura patriarcal ainda
vigente, que prega a objetivação do corpo da mulher, isto é, a ideia de
que objetos podem ser tocados, e que tudo pode ser falado, ainda que
de forma violente, grosseira e sem o consentimento.
Com efeito, a partir do momento em que as mulheres rompe-
ram com o paradigma do espaço privado como o lugar das mulheres,
e passaram a ocupar o espaço público, e a terem o direito ao trabalho,
surge o problema da objetificação do corpo da mulher. O ataque sexual
a uma mulher no ambiente de trabalho, prejudicando seu desempenho
laboral, trazendo sequelas para sua integridade física e moral, significa
uma mensagem simples e clara da cultural patriarcal, querendo dizer
22
que este não é um espaço que as mulheres têm o direito de ocupar.

(PAES, 2019, p. 398)
Para fixarmos essa ideia de que a mulher é uma das maiores
vítimas, de acordo com um levantamento trazido por Rodolfo Pam-
plona Filho:
45% do contingente feminino da administração
federal dos EUA sustentaram que tiveram que
suportar algum tipo de assedio no trabalho. Nos
países baixos, 58% das mulheres entrevistadas
viveram situação semelhante no Canada esse per-
centual é de 48%. Na Espanha, um estudo reali-
zado pela União Geral de Trabalhadores – UGT, em
1987, constatou que 84%das mulheres de distintos
setores declararam haver sofrido assédio sexual
verbal, 55% sofreram assédio sexual consistente
em olhares lascivos, gestos insinuantes, 27% foram
vítimas tanto do assedio físico (roçamentos, belis-
cões, toques, encurralamentos) e, finalmente, 4%
sofreram forte contato físico. Enquete realizada
na França, pelo instituto Louis Harris, constatou
que 12% das mulheres afirmaram terem sido sub-
metidas a assédio sexual por chantagem e 48%
enfrentaram um clima desprezível. No brasil, pes-
quisa realizada no princípio do ano de 1995, em
doze capitais, constatou que 52% das mulheres
que trabalham já foram assediadas. (PAMPLONA
FILHO, 2011, p. 62)
É sabido que as mulheres vêm cada vez mais conquistando espaço

no mercado de trabalho, podendo concorrer a um cargo de emprego
em pé de igualdade com o sexo masculino. Mesmo assim, vê-se que a
discriminação e a hostilização da mulher em relação ao homem ainda
representam uma realidade.
Nesse aspecto, é a necessidade econômica que sujeita a mulher
trabalhadora a trabalhar de forma tão hostil, haja vista que a necessi-
dade de sobrevivência sujeita o ser humano a todo tipo de violência,
humilhação e, inclusive, a risco de vida. Na relação de emprego, é ela
que faz o trabalhador retornar dia após dia ao seu trabalho, ainda que
23
em sofrimento de assédio moral ou assédio sexual, ainda que em lesão

aos seus direitos de personalidade, pois se assim não fosse, sobraria
apenas negação de vida. (MELO, 2019, p. 143)
Segundo Belmonte (2009, p. 76), em uma sociedade machista, o
assédio sexual à mulher, nas relações de trabalho, supera a gravidade
e a frequência do assédio ao homem, em virtude da discriminação que
comumente a atinge nas relações de trabalho em comparação ao homem.
Informa Baracat (2003, p. 246) que, embora a mulher seja mais
comumente vítima do atentado à liberdade sexual no ambiente de
trabalho, o dever de cuidado do empregador para com o ambiente de
trabalho deve se estender a todo trabalhador, independentemente do
sexo, em decorrência das disposições contidas no art. 5º, I, e art. 7º,
XXX, da Constituição Federal de 1988.
As razões que levam a mulher a ser a maior vítima da prática do
assédio sexual são muito bem delineadas por Maria Aparecida Alkimin
(2009, p. 144). Ensina a autora que a forma de organização da sociedade
hodierna influenciou o modo de organização do trabalho. A liberdade
sexual fez com que as mulheres evoluíssem e passassem a concorrer
em igualdade de condições com a mão-de-obra masculina; elas ocupam
os mais variados postos de trabalho que até então eram privativos dos
homens, e, até mesmo pela cultura de que são dóceis e submissas, ficam
mais vulneráveis a essa violência, que decorre, precisamente, de uma
relação de poder típica da relação de trabalho, na maioria das vezes.
Apesar disso, afirma a autora que, embora as mulheres sejam as maiores
vítimas, não se descarta a possibilidade de o assédio sexual ser praticado
contra homens, pelo fato de as mulheres estarem ocupando cargos de
hierarquia, tanto no âmbito produtivo quanto no administrativo.
Por isso, conforme Alves (2008, p. 30), o assédio sexual é uma
forma de discriminação no trabalho por motivo de sexo, “na medida
em que condiciona a obtenção, manutenção e sucesso no emprego
ao atendimento de favores sexuais por parte do superior hierárquico,
principalmente”.
24
CONCLUSÃO
Coagir a vítima a barganhar vantagens profissionais com um

favor sexual constitui em violação à dignidade da pessoa coagida e a
sua liberdade sexual, constituindo em violação aos direitos humanos
fundamentais da mulher trabalhadora. Portanto, como medidas de
prevenção, torna-se mister implementar medidas educativas, bem como
a elaboração de programas preventivos socioambientais concernentes
à prevenção e ao combate do assédio sexual no ambiente de trabalho.
Portanto, é dever do empregador fiscalizar o ambiente de trabalho, de
modo a garanti-lo de forma saudável e equilibrada, para que a mulher
trabalhadora possa executar o seu labor em paz e com segurança
REFERÊNCIAS
ALKIMIN, Maria Aparecida. Violência na relação de trabalho e a proteção à
personalidade do trabalhador. Curitiba: Juruá, 2009.
ALKIMIN, Maria Aparecida. Assédio moral na relação de trabalho. 2 ed.

Curitiba: Juruá, 2008.
ALVES, Gabriel Alexandrino. Assédio sexual: um novo paradigma para o direito

do trabalho. São Paulo: LTr, 2008.
BARACAT, Eduardo Milléo. A boa-fé no direito individual do trabalho. São

Paulo: LTr, 2003.
BARROS, Alice Monteiro de. Curso de direito do trabalho. 7 ed. São Paulo:
LTr, 2011.
BELMONTE, Alexandre Agra. O assédio à mulher nas relações de trabalho. In:

FRANCO FILHO, Georgenor de Sousa (Coord.). Trabalho da mulher. Homena-
gem a Alice Monteiro de Barros. São Paulo: LTr, 2009.
ELUF, Luiza Nagib. Crimes contra os costumes e assédio sexual. São Paulo:
Jurídica brasileira, 1999.
FELKER, Reginald. O dano moral, o assédio moral e o assédio sexual nas

relações de trabalho. 2 ed. São Paulo: LTr, 2007.
FIORILLO, Celso Antonio Pacheco. Curso de direito ambiental brasileiro. São

Paulo: Saraiva, 2000.
25
MELO, Jólia Lucena da Rocha. As mulheres e o direito do trabalho. Rio de

Janeiro: Lumen juris, 2019.
MILARÉ, Edis. Direito do ambiente: um direito adulto. Revista de Direito

Ambiental, São Paulo, Ano 4, n. 15, p. 35-55, Jul./set. 1999.
NASCIMENTO, Sônia Mascaro. Assédio moral. 2 ed. São Paulo: Saraiva, 2011.
NASCIMENTO, Nilson de Oliveira. Manual do poder diretivo do empregador.

São Paulo: LTr, 2009.
OLIVEIRA, Sebastião Geraldo. Proteção jurídica à saúde do trabalhador. 4 ed.

PAES, Fernanda. O assédio sexual sob a ótica do contexto nacional e interna-

cional. In: ARAUJO, Adriane Reis et al. Direitos humanos no trabalho pela
perspectiva da mulher. Belo Horizonte: RTM, 2019.
PAMPLONA FILHO, Rodolfo. O assédio sexual na relação de emprego. 2 ed.

SCHIAVI, Mauro. Ações de reparação por danos morais decorrentes da relação

de trabalho. 4 ed. São Paulo: LTr, 2011.
SZANIAWSKI, Elimar. Direitos de personalidade e sua tutela. 2 ed. São Paulo:

Revista dos tribunais, 2005.
VÁLIO, Marcelo Roberto Bruno. Os direitos da personalidade nas relações de

trabalho. São Paulo: LTr, 2006.
26
EDUCOMUNICAÇÃO SOCIOAMBIENTAL E
DIREITOS HUMANOS NA CONSTRUÇÃO DA
CIDADANIA GLOBAL
Cláudia Herte de Moraes3
INTRODUÇÃO
Ao longo das últimas décadas, a educação ambiental teve cres-

cente alcance, porém os esforços realizados ainda são insuficientes
para que tenhamos uma ampla vivência cidadã com plena consciência
ambiental. A área ganhou espaço como política pública em 1999, na
instauração da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) e,
posteriormente, com a criação do Programa Nacional de Educação
Ambiental (ProNEA). A comunicação ambiental da mesma forma passa
a ter importância, associada ao ProNEA, especialmente pelo modelo
de educomunicação socioambiental divulgado pelo Ministério do Meio
Ambiente (BRASIL, 2005).
Os fatos da agenda pública ambiental na história recente no Brasil
revelam que estamos distantes de um ideal proposto pelo conceito de
desenvolvimento sustentável, construído nos anos 1980 e consolidado na
Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvi-
mento, a Eco-92 ou Rio-92. Em 2020, o desmatamento foi novamente um
recorde na Amazônia, o segundo pior ano desde 2015 segundo dados do
Instituto de Pesquisas Espaciais (Inpe). Também outro bioma, Pantanal
brasileiro, considerado um dos maiores em biodiversidade, teve 30%
de destruição no ano de 2020 por conta das queimadas, segundo Orga-
nizações Não-Governamentais em atuação na região. (GIMENES, 2021).
O retrocesso das políticas públicas ambientais brasileiras sob
comando do governo de Jair Bolsonaro (WERNECK et. al, 2021), soma-se
às perspectivas desveladas pela pandemia da Covid-19, que impactou o
mundo em função das ameaças à vida humana, associadas às mudanças
3
Doutora em Comunicação e Informação. Jornalista. Professora adjunta (UFSM).
27
climáticas e às desigualdades sociais e econômicas. Segundo a Organiza-

ção Mundial da Saúde (OMS), no início de 2021, o mundo contabilizava
a notificação de 82 milhões de contaminados e mais de 1,8 milhão de
mortos. Um novo campo do conhecimento, chamado Uma Saúde (One
Health), realiza estudos com objetivo de “[...] apontar soluções para essa
intersecção dinâmica que gera enfermidades, como a Covid-19 e outras
doenças emergentes e reemergentes [...]”. (BUSS; MAGALHÃES, 2021).
Diante deste cenário contemporâneo de desafios socioambientais,
é preciso fortalecer os espaços da educação ambiental e da educação
para os direitos humanos. Afinal, como fazer uma mudança cultural
desta magnitude, com vistas à transição planetária e sustentável sem
passar pela educação? O objetivo deste capítulo, portanto, é traçar alguns
pontos de interseção entre meio ambiente, direitos humanos e educo-
municação, para refletir sobre esta tarefa fundamental e urgente. Para
isso, focalizamos a crise ambiental, bem como os pontos de interface
entre as áreas conectadas visando à construção participativa de uma
cidadania planetária, global e sustentável.
DIREITOS HUMANOS E MEIO AMBIENTE
Inicialmente podemos considerar a Declaração de Estocolmo

como marco do Direito Ambiental, na qual foram estabelecidos 26 prin-
cípios que reúnem tanto preocupações ambientais quanto de desenvol-
vimento das nações, unificando diversos interesses, tais como proteção
ambiental, biodiversidade, combate à poluição e à pobreza, demandas
do desenvolvimento social e tecnológico, entre outros. (HAMMARSTRÖN
& CENCI, 2012; MANIGLIA, 2015).
O entendimento de que os direitos humanos e o direito ao meio
ambiente equilibrado ecologicamente são requisitos para qualidade de
vida sadia - e estão interligados, parte do princípio de que “[...] ambos têm
como objetivo a preservação da qualidade de vida dos seres humanos.
A violação de um representa, consequentemente, a violação do outro
em virtude da inserção de um no outro.” (HAMMARSTRÖN & CENCI,
28
2012, p. 829). Trindade (19934 apud HIGA; SOUZA JR, 2019) indica a
importância no reconhecimento do direito ambiental como um direito
humano, na consideração à resolução de problemas de condições de
vida, erradicação da pobreza, acesso à educação, saúde, alimentação,
moradia e outros direitos sociais que compõem o conceito de direito
a uma vida digna.
Por outro lado, importa destacar o contexto das demandas do
movimento ambientalista construídas em vários países, especialmente a
partir dos anos 1960, como aponta Diegues (2001), que trouxe à tona um
novo ecologismo, em contraposição a uma ideia genérica de “proteção
da natureza” das sociedades protetivas do século 19. O Maio de 1968
teve força como movimento de militantes pela paz, pelas minorias, pela
cidadania e também pela ecologia. “A ‘marca da recusa’’ dos ecologistas
era dirigida ao progresso armamentista e o consumismo, questões que
já aportavam na lista dos ambientalistas da época” (MINC, 19975 apud
MORAES, 2016, p. 31).
O socioambientalismo foi uma construção diferenciada no Brasil,
conforme Santilli (2005), pois “[...] passou a representar uma alternativa
ao conservacionismo/preservacionismo ou movimento ambientalista
tradicional [...]” (p. 19), sendo este último mais distante dos movimentos
sociais e das lutas políticas por justiça social. No Brasil, o movimento
influenciou de forma decisiva a criação de bases sólidas de direitos
ambientais que constam na Constituição Federal de 1988, bem como
”para a interpretação sistêmica dos direitos ambientais, sociais e cul-
turais, como na legislação infraconstitucional, que lhes deu maior
concretude e eficácia.” (p. 4).
Inclusive, nossa Constituição incorporou um pensamento emer-
gente do paradigma socioambiental, relacionado aos princípios ela-
borados em 1987 no Relatório Brundtland, conhecido também como
Nosso Futuro Comum. Desta forma, a inovação trazida em nossa Carta
4
TRINDADE, Antônio A. C. Direitos humanos e meio ambiente: paralelo dos sistemas
de proteção internacional. Editora S.A. Fabris Editor, 1993.
5
MINC, Carlos. Ecologia e cidadania. São Paulo: Moderna, 1997.
29
Magna pode ser atribuída ao movimento social e ambiental, ou seja,

fruto de conscientização social e ambiental daquela época, após o fim
da ditadura militar brasileira (1964-1985).
Décadas após a Constituição, os defensores dos direitos humanos
enfrentam batalhas diárias para que os direitos da cidadania sejam
efetivados, sendo de igual forma aos direitos ambientais.
O problema da tutela jurídica do meio ambiente
manifesta-se a partir do momento em que sua
degradação passa a ameaçar não só o bem estar,
mas a qualidade de vida, se não a própria sobre-
vivência do ser humano. O que é importante é
que se tenha consciência de que o direito à vida,
como matriz de todos os direitos fundamentais
do homem, é que há de orientar todas as formas
de atuação no campo de tutela do meio ambiente.
(FINDLEY, 2003, p.126 apud HIGA; SOUZA JR,
2019, p. 440)
Na perspectiva dos movimentos sociais, segundo Vieira (1998),

a conquista da cidadania depende da observação e luta pelos direitos,
inclusive de direitos difusos da humanidade, que incluem o direito ao
meio ambiente. Estes são considerados de terceira geração, visto que se
somam aos direitos individuais e sociais. Com isso, podemos afirmar que
questões ambientais contemporâneas afetam diretamente a qualidade
de vida e o direito ao desenvolvimento e, desta forma, são questões de
Direitos Humanos. Para compreender a dinâmica dos desafios ambien-
tais, trazemos os temas atuais que demandam atitudes e ações urgentes
para a busca da cidadania planetária na seção seguinte.
EMERGÊNCIA CLIMÁTICA E COVID-19
Em 2019 os cientistas anunciaram o estado de emergência cli-

mática (RIPPLE et. al, 2019), na medida em que já estamos convivendo
com os efeitos do aquecimento global. Os três anos mais quentes da
história até o momento foram, em ordem, 2016, 2020 e 2019. Ou seja,
6
FINDLEY, Roger W. The future of environmental law. Revista de Direito Ambiental, 2003.
30
claramente a mudança climática já chegou. Segundo dados da Agência

de Meteorologia dos Estados Unidos (NOAA) “existe uma condição tam-
bém que indica que os gases do efeito estufa na atmosfera estão com
os índices mais altos já registrados desde o início da série histórica há
140 anos”. (PAIVA, 2021, online). No início de 2021, o secretário-geral da
Organização das Nações Unidas (ONU) António Guterres afirmou que
chegamos a um “ponto de ruptura” para a ação climática. O líder salien-
tou que a resposta das nações ao desafio está totalmente inadequada e
citou dados quanto aos níveis de emissões de dióxido de carbono (CO2)
que batem recordes, o aumento dos incêndios florestais, enquanto que
se multiplicam eventos extremos ao redor do planeta7.
A doença Covid-19 teve grande impacto ao longo de 2020, espe-
cialmente a partir de março, quando foi declarada como pandemia
pela OMS e está relacionada aos desequilíbrios ambientais causados
pela humanidade:
Entre as questões ambientais que condicionam
a emergência de zoonoses virais com potencial
pandêmico, encontra-se a quebra do equilíbrio
proporcionado pela biodiversidade. Uma relação
dinâmica entre espécies animais e vegetais, inclu-
sive de micro-organismos, mantém vírus e outros
micro-organismos naturalmente controlados e
contidos num ecossistema saudável. (BUSS; MAGA-
LHÃES, 2021, online).
Após o “ano Covid-19”, alguns espaços para a discussão da

mudança climática estarão de volta, como prospecta Rowlatt (2021).
Entre estes, a conferência climática, prevista para novembro de 2021
em Glasgow, Reino Unido, que deve revisitar e revisar o Acordo de Paris
(2015), considerado um dos mais importantes da história, pelo fato de
que praticamente todas as nações acordaram fazer planos para redução
das emissões. O Acordo foi de que até o final do século a temperatura
global não deveria superar 2°C em relação aos níveis pré-industriais. A
reunião de Glasgow deveria ter sido em 2020. Adiada pela pandemia, terá
Ver: Apostando na juventude, Guterres diz que emergência climática é prioridade

7
número 1 para ONU. Disponível em: https://news.un.org/pt/story/2021/01/1738372
31
a missão de ampliar as metas para que o Acordo seja cumprido. Além

disso, estão em vigor as 17 metas dos Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável (ODS) da ONU, estabelecidos sob a Agenda 2030.
Rowlatt (2021) destaca que outros temas merecem atenção, como
por exemplo o anúncio da China feito na Assembleia Geral da ONU em
setembro de 2020, quando o presidente Xi Jinping comunicou que os
objetivos do gigante asiático é tornar-se neutro em emissões de carbono
até 2060. Antes, União Europeia e Reino Unido anunciaram reduções.
Segundo a ONU, são mais de 110 países que estabeleceram uma meta
de “zero líquido” até meados do século, ou seja, sem acrescentar novas
emissões (ou seja, tudo o que é emitido, é compensado). A eleição e posse
de Joe Biden nos Estados Unidos foi também uma notícia importante
neste contexto. A redução dos custos das energias renováveis; a retomada
pós-pandemia com taxas de juros mais baixas indicando retomadas
“verdes”; pressão pública por negócios para a transição de emissão zero.
As dimensões da conjuntura e crise ambiental da atualidade foram
evidenciadas em discussões e cúpulas ao longo das últimas décadas,
especialmente a partir das Conferência das Nações Unidas sobre o
Meio Ambiente Humano, conhecida como Conferência de Estocolmo,
ocorrida em 1972. Desta forma, governantes e a própria ONU, principal
articuladora destes eventos mundiais, participaram na organização da
agenda pública para o debate de temas importantes para o desenvolvi-
mento sustentável como “preservação ambiental, efeito estufa, mudança
climática e biossegurança, antes restrito ao círculo de ambientalistas
e cientistas, atualmente é agenda de governança ambiental global” - e
com isso tornaram-se preocupações cotidianas. (GUIMARÃES & FON-
TOURA, 2012, p. 522).
Ao lado da ONU, os cientistas do Painel Intergovernamental sobre
Mudanças Climáticas (IPCC, na sigla em inglês de Intergovernmental Panel
on Climate Change) passaram a obter protagonismo crescente. Com isso,
indicaram que se não houver uma transformação no modo de vida de
grande parte da população mundial que leve à uma drástica redução
das emissões de carbono (de efeito estufa) graves consequências serão
32
sentidas, entre estas, aumento do nível dos oceanos, aquecimento dos

oceanos, perda da biodiversidade, modificações drásticas em vários
pontos do planeta, levando à precariedade das condições de vida, bem
como a dificuldade de plantio de alimentos em grande escala. (IPCC,
2007). Os eventos climáticos extremos, especialmente intensas chuvas,
ondas de calor e de frio, tempestades, ciclones e furacões são mais
frequentes e rigorosos; além disso, atingem e repercutem de forma
desigual, ampliando as questões relacionadas às populações vulneráveis.
(IPCC, 2011, 2014). Para resumir, podemos destacar que:
O aquecimento do sistema climático é inequívoco, e
desde a década de 1950, muitas das mudanças obser-
vadas não têm precedentes ao longo de décadas a
milênios. A temperatura da atmosfera e do oceano
subiu, as quantidades de neve e de gelo diminuí-
ram, o nível do mar subiu, e as concentrações de
gases de efeito estufa aumentaram.” (IPCC, 2013).
Com o agravamento da crise em diversas regiões do mundo, foram

sendo abertos fóruns internacionais para debater temas específicos
gerados pelo estresse ecossistêmico planetário. Conforme Guimarães e
Fontoura (2012), esta dinâmica foi aprofundada desde a Rio-92, resultado
da globalização que reforçou a ideia de um tipo de desenvolvimento
incapaz de “responder aos tradicionais desafios de superação da pobreza
e desigualdade e aos novos desafios resultantes dos limites ecológicos
e das severas restrições ambientais para alcançar um desenvolvimento
sustentável no século XXI.” (GUIMARÃES & FONTOURA, 2012, p. 510).
Os autores também destacam que atores não estatais, tanto da socie-
dade civil quanto privados passaram a fazer parte das decisões, com
destaque ao papel da comunidade científica na prevalência e adoção
da Convenção sobre Mudanças Climáticas.
A Convenção das Nações Unidas sobre Diversidade Biológica
(CBD) é um destes fóruns específicos. Para Buss e Magalhães (2021),
citando a Organização Mundial da Saúde (OMS), indicam que a crise
sanitária global trouxe a necessidade de reconhecer a importância cru-
cial da conservação da biodiversidade. Referem-se à comprovação de
33
que quanto maior a biodiversidade, maior a “diluição e o confinamento

de potenciais patógenos no ambiente natural, ao passo que a perda da
biodiversidade e o seu deslocamento permite que patógenos se modi-
fiquem em busca de novos hospedeiros”. (BUSS; MAGALHÃES, 2021,
online). Neste sentido, que a Covid-19 possa servir de alerta.
Direitos humanos e políticas públicas são essenciais neste momento
da humanidade, em que estamos em suspenso em nossas experiências
cotidianas por conta das dimensões da pandemia da Covid-19 e passamos
a conviver com a fragilidade da vida, em especial para os mais vulneráveis.
A emergência climática é um cenário já posto e cada região ou país precisa
se colocar como atuante e parte na construção das soluções possíveis.
Desta forma, fazemos um recorte panorâmico atual, relacionado às
violações dos Direitos Humanos no Brasil, como foco no meio ambiente.
Em janeiro de 2021, a Coalition Solidarité Brésil (Coalizão Solida-
riedade Brasil) lançou a segunda edição do Barômetro, documento com
análise da situação dos Direitos Humanos e do meio ambiente no Brasil.
A entidade foi criada após a eleição de Jair Bolsonaro e reúne organiza-
ções francesas que atuam na solidariedade internacional com parceiros
brasileiros, com objetivo de alertar o futuro da democracia e dos direitos
humanos no país. O Barômetro observa 11 temas, como pandemia, racismo,
violência policial até desmatamento e proteção dos Povos Indígenas. O
resultado é evidente quanto ao aumento das violências e violações, bem
como da desigualdade social tendo as populações excluídas historicamente
como alvo - povos indígenas e tradicionais, comunidades camponesas,
mulheres, negros, LGBTQIA+ e moradores de periferias. (RFI, 2021).
No recorte ambiental, o segundo ano do governo Bolsonaro
aprofundou medidas que começaram a ser feitas em 2019, com princi-
pal característica o desgoverno: “Ao mesmo tempo em que desmonta
a governança ambiental construída desde a Constituição de 1988, o
governo se recusa a fazer política pública.” (WERNECK et. al, 2021, p. 3).
Conforme relatório do Observatório do Clima, o orçamento do Ministério
do Meio Ambiente do governo Bolsonaro, planejado para este ano, é o
menor em 21 anos: menos 27,4% no orçamento federal previsto para
34
fiscalização ambiental e combate a incêndios florestais, comparado ao

orçamento de 2020. Essa redução é proposta exatamente no momento
em que há aumento do desmatamento, incêndios na Amazônia e no
Pantanal, entre outros dramáticos cenários vividos na área ambiental.
Como consequências da desgovernança e da desproteção para as ques-
tões ambientais em 2020, o relatório aponta: a alta do desmatamento;
as queimadas no em no Pantanal; invasões de terras indígenas; impacto
da Covid-19 nas aldeias e recusa de socorro; assassinatos de atividades;
ameaças de boicote às exportações brasileiras. (WERNECK et. al, 2021).
O desmatamento da Amazônia Legal em 2020 totalizou 8.426 km²,
segundo dados do Instituto de Pesquisas Espaciais (Inpe) em reportagem
do portal G1 (GARCIA & PINHEIRO, 2021). Várias ações contribuem
para que a fiscalização não consiga diminuir estes dados, entre elas a
paralisação do Fundo Amazônia, desde 2019 pelo governo brasileiro,
“sob alegação de irregularidades que nunca foram demonstradas em
repasses para ONGs.” (WERNECK et al., 2021, p. 12). No Pantanal, as
queimadas destruíram cerca de 30% do bioma, com consequências
sérias na perda de vegetação, morte de animais e desequilíbrio da bio-
diversidade regional. Entre as causas, a seca extrema e a ação humana
que causam 90% dos incêndios. (GIMENES, 2021).
Esses fatos revelam a necessidade de que seja repensado nosso
modo de ser e estar no mundo, necessariamente para criar melhores
vínculos entre nossas construções humanas e o meio ambiente. A edu-
cação ambiental é considerada uma forma de transformar a realidade,
desta forma trataremos sobre as perspectivas educomunicativas voltadas
à sustentabilidade.
EDUCOMUNICAÇÃO SOCIOAMBIENTAL PARA A

CIDADANIA GLOBAL
Os ativistas ambientais brasileiros conquistaram o Artigo 225 da

Constituição Federal8, bem como a criação do Programa Nacional de
8
“Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum
do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade
o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.”
35
Educação Ambiental (PRONEA) em 1994, que tratou das diretrizes e prin-

cípios da EA no país. Depois, a Política Nacional de Educação Ambiental
(PNEA) instituída na Lei n. 9.795/99, definiu educação ambiental como:
“processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem
valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências
voltadas para a conservação do meio ambiente [...]”. (BRASIL, 1999). Os
documentos indicam a participação como elemento central para que
haja eficiência na gestão ambiental.
Há várias correntes da educação ambiental, e nosso recorte
teórico será pelas ideias de Moacir Gadotti, por situar-se próximo à
compreensão de Paulo Freire sobre a educação, visto ser também Freire
uma inspiração para o campo da educomunicação, conforme trataremos
neste tópico. Gadotti propõe a ecopedagogia, ou a pedagogia da terra,
que é considerada um movimento pedagógico, social e político que “[...]
surge no seio da sociedade civil, nas organizações tanto de educadores
quanto de ecologistas e de trabalhadores e empresários, preocupados
com o meio ambiente.” (GADOTTI, 2000, p. 91).
Gutiérrez e Prado (19969) ciados por Gadotti (2000), afirmam que o
desenvolvimento sustentável traz chaves pedagógicas que se completam
numa dimensão holística, apontando novas formas de vida do “cidadão
ambiental”, tais como a promoção da vida, o equilíbrio dinâmico, a
congruência harmônica, a ética integral, a racionalidade intuitiva e a
consciência planetária. Segundo Gadotti, estes são os atributos da socie-
dade sustentável e, desde forma, consideradas as chaves pedagógicas
para sua construção.
A noção de cidadania planetária, manifesta em expressões como
“‘nossa humanidade comum’, ‘unidade na diversidade’, ‘nosso futuro
comum’, ‘nossa pátria comum’ [...]” carrega “[...] princípios, valores,
atitudes e comportamentos que demonstram uma nova percepção da
Terra como uma única comunidade”. (GADOTTI, 2005, p. 23). Carvalho
(2017) reflete sobre a dimensão de uma cidadania planetária em Paulo
9
GUTIÉRREZ, Francisco; PRADO, Cruz. Ecopedagogia e cidadania planetária. São
Paulo: Cortez, 1989.
36
Freire, especialmente no que diz respeito à busca da dignidade, visto

que a busca por “ser mais” é a busca da humanização. “Por ser vocação,
não é inata ou determinada pelas estruturas, mas algo que se constitui
na história como possibilidade.” (p. 108).
A ecopedagogia traz ainda uma abordagem curricular, sendo
influente nos sistemas de ensino, com foco especialmente na gestão
democrática e descentralizada que promove a participḉao e a autonomia
no ambiente escolar. No atuação planetária, Gadotti (2000) destaca a
Carta da Terra10 e seu potencial educativo na construção de um “pro-
cesso coletivo de educação, sistemático e organizado, que nos assegure
que o maior número possível de cidadãos do planeta”, uma cidadania
baseada numa “ética integral de respeito a todos os seres com os quais
compartilhamos o planeta” (p. 102).
Como construir na prática essa ética integral sem
um processo educativo? Isso exige certamente uma
nova compreensão do papel da educação, para
além da transmissão da cultura e da aquisição do
saber. Implica na construção de novos valores e
novas relações. “Nosso futuro comum” depende
de nossa capacidade de entender hoje a situação
dramática na qual estamos devido à deterioração
do meio ambiente. E isso passa por um processo de
conscientização planetária. (GADOTTI, 2000, p. 102)
Voltando às políticas públicas de educação ambiental, como órgãos

gestores da PNEA, Ministério do Meio Ambiente (MMA) e Ministério
da Educação (MEC) recriam o ProNEA em 2003, adotando uma linha de
ação específica para “Comunicação para a Educação Ambiental” descrita
como direcionada a “produzir, gerir e disponibilizar, de forma interativa
e dinâmica, as informações relativas à Educação Ambiental” (BRASIL,
2005). Outro documento importante é o texto base de educomunicação
socioambiental do MMA, publicado em 2008, faz a aprovação do campo
da Educação Ambiental à dimensão de uma “comunicação popular
educadora, autonomista e democrática”:
10
http://www.cartadaterrabrasil.com.br/prt/texto-da-carta-da-terra.html
37
Refere-se ao conjunto de ações e valores que

correspondem à dimensão pedagógica dos
processos comunicativos ambientais, marca-
dos pelo dialogismo, pela participação e pelo
trabalho coletivo. A indissociabilidade entre
questões sociais e ambientais no fazer-pensar
dos atos educativos e comunicativos é ressal-
tada pelo termo socioambiental. A dimensão
pedagógica, nesse caso em particular, tem
foco no “como” se gera os saberes e “o que”
se aprende na produção cultural, na interação
social e com a natureza. (BRASIL, 2008, p. 10).
Assim como a participação, a conscientização é o fator desenca-
deador da aprendizagem. Para Paulo Freire, como “primeiro objetivo de
toda educação: antes de tudo provocar uma atitude crítica, de reflexão,
que comprometa a ação.’’ (FREIRE, 1980, p. 22). Freire diz que: “é o olhar
mais crítico possível da realidade, que a “des-vela” para conhecê-la e para
conhecer os mitos que enganam e que a ajudam a manter a realidade da
estrutura dominante”. (1980, p. 29). Assim, a conscientização é tomar
posse da realidade, compreendê-la para ser possível transformá-la.
Nesta ideia freireana, destacamos as características da educomu-
nicação socioambiental junto à sensibilização ambiental na sociedade,
visto que pela comunicação na educação é possível problematizar as
informações ambientais, tendo-se a perspectiva de Freire que todos ensi-
nam e todos aprendem, ou seja, é um processo dialógico e horizontal,
com vistas ao desenvolvimento da criticidade quanto às informações
ambientais. No Caderno Didático do Programa de Comunicação Social
do Comitê de Bacias Hidrográficas da Baixada Santista, a educomuni-
cação socioambiental ganha destaque:
[...] Desta forma, a educomunicação socioambien-
tal, em uma Era onde as questões socioambientais
se tornam cada vez mais urgentes e onde milhares
de informações são geradas e transmitidas a cada
segundo, tem papel fundamental na vida social e
pode ser a chave para a transformação prática da
nossa realidade.” (FunBEA, 2018, p. 22)
38
Para além do contexto escolar, a educomunicação pode fazer

educação ambiental junto a diversos processos, como citado acima nos
comitês de bacias, em Organizações Não-Governamentais, espaços de
debate comunitário entre tantas formas de organização da cidadania em
busca de seus direitos pelo ambiente saudável. Aqui, podemos associar
a importância do ambientalismo e do ativismo social como fontes de
educação ambiental não-formal, visto que a defesa do meio ambiente
é prioridade para a própria sobrevivência humana e a sensibilização
para a causa sempre foi prerrogativa dos ativistas.
Com isso, acrescentamos o papel preponderante da educação de
forma ampla, incluindo tanto a formal, representada pela escolarização,
quanto da educação não-formal, que inclui diferentes organizações,
entidades e espaços comunitários. A transformação somente será pos-
sível se pudermos superar a visão dualista, fragmentada e funcionalista
do mundo. Neste processo, a educomunicação socioambiental tem
características importantes para revelar a participação e a expressão
dos participantes, a vivência comunitária e a visão de compromisso
com o processo educomunicativo.
É preciso prover a popularização do uso dos meios
a partir da experiência aprendiz e diálogo interativo
constante entre estudantes, educadores, pesquisa-
dores e comunicólogos, entre outros profissionais,
estando esses atores identificados tanto no sistema
formal de educação quanto nos processos educa-
dores não-formais e informais. (BRASIL, 2008, p. 9)
Por fim, destacamos a formulação da Agenda 2030, no âmbito

da ONU e a partir do Acordo de Paris, para que mudanças sejam efeti-
vadas com vistas a solucionar os principais problemas ambientais da
atualidade, construindo um mundo melhor para as futuras gerações.
Neste momento em que a mobilização deve ser permanente e firme, a
educomunicação socioambiental pode ser uma aliada fundamental para
que todos os agentes sociais tenham informação qualificada, bem como
a possibilidade de expressão comunicativa rumo à sustentabilidade.
39
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensar que todos nós temos o direito fundamental à expressão,

num mundo cada vez mais tomado por inúmeras Tecnologias Digitais
de Informação e Comunicação (TDICs) é respeitar a diversidade e
pluralidade humana. A educomunicação é uma das formas de facilitar
que todas e todos tenhamos acesso ao direito à Comunicação, que é
previsto na Declaração dos Direitos Humanos, bem como para que
tenhamos acesso ao debate participativo em torno de todos os demais
direitos individuais, políticos, sociais e culturais, e especialmente para
participar ativamente do debate sobre os caminhos da sustentabilidade.
Por meio da educomunicação socioambiental, a gestão da comunica-
ção é voltada ao diálogo, por isso a sua importância crucial no debate
rumo às sociedades sustentáveis. A educomunicação também deve se
voltar especialmente aos jovens, pois esta é a nova geração que recebe
o planeta em estado de emergência climática, e que pode auxiliar na
melhoria de seus processos e transformar profundamente a relação
que temos com o meio ambiente.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei n. 9.795. 1999. Disponível em: <Lei Federal, 9.795, de 27 de abril de
1999 > Acesso em: 10 jan. 2021.
BRASIL. Programa Nacional de Educação Ambiental. 3. ed. Brasília: Ministé-

rio do Meio Ambiente, 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/
arquivos/pdf/educacaoambiental/pronea3.pdf>. Acesso 10 jun. 2020.
BRASIL. Programa Nacional de Educação Ambiental. Educomunicação socioam-

biental: comunicação popular e educação. Organização: Francisco de Assis
Morais da Costa. Brasília: MMA, 2008. Disponível em <https://www.icmbio.
gov.br/educacaoambiental/images/stories/txbase_educom_20.pdf>. Acesso
em 10 jun. 2020.
BUSS, PAULO M.; MAGALHÃES, Danielly P. As estreitas relações entre a

pandemia e a biodiversidade. Fiocruz, 18/01/2021. Disponível: <https://
cee.fiocruz.br/?q=As-estreitas-relacoes-entre-a-pandemia-e-a-biodiversida-
de&utm_source=CEE+Fiocruz&utm_campaign=a3ef1df2e1-EMAIL_CAMPAIG-
N_2021_01_22_01_36&utm_medium=email&utm_term=0_280788378a-a3ef-
1df2e1-72394977#_ftnref1> Acesso em: 20 jan. 2021.
40
CARVALHO, Jaciara S. Uma concepção de cidadania (planetária) para formação

cidadã. Revista Inter Ação, 42(1), 105-121. https://doi.org/10.5216/ia.v42i1.44516
Fundo Brasileiro de Educação Ambiental - FunBEA. Educomunicação socioam-

biental e conservação de recursos hídricos. São Carlos/SP: Diagrama Edito-
rial, 2018.
FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação/uma introdução

ao pensamento de Paulo Frete. SP: Moraes, 1980.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo: Petrópolis, 2000.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra e cultura de sustentabilidade. Rev. Lusó-

fona de Educação, Lisboa, n. 6, p. 15-29, 2005.
GARCIA, Mariana; PINHEIRO, Lara. Número de alertas de desmatamento na

Amazônia é 2º pior em 5 anos, apontam dados do Inpe. Portal G1, 08/01/21.
Disponível em: <https://g1.globo.com/natureza/amazonia/noticia/2021/01/08/
desmatamento-na-amazonia-legal-em-2020-foi-o-segundo-pior-nos-ultimos-
-5-anos-apontam-dados-do-inpe.ghtml>. Acesso em: 10 jan. 2021.
GIMENES, Erick. Se queimadas continuarem, Pantanal tende a virar um

deserto, afirma biólogo. Brasil de Fato. 08/01/2021. Disponível em: <https://
www.brasildefato.com.br/2021/01/08/se-queimadas-continuarem-pantanal-ten-
de-a-virar-um-deserto-afirma-biologo>. Acesso: 15 jan. 2021.
GUIMARÃES, Roberto; FONTOURA, Yuna. Desenvolvimento sustentável na

Rio+20: discursos, avanços, retrocessos e novas perspectivas. Cad. EBAPE.BR,
Rio de Janeiro, v. 10, n. 3, p. 508-532, set. 2012. Disponível: <http://www.scielo.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1679-39512012000300004&lng=en&nrm=-
iso>. Acesso em 20 dez. 2020.
HAMMARSTRON, Fátima B.l; CENCI, Daniel. Direitos Humanos e meio ambiente:

a educação ambiental como forma de fortalecer a inter-relação. Revista Ele-
trônica em Gestão, Educação e Tecnologia Ambiental, v. 5, n. 5, p. 825-834, 2012.
HIGA, Alberto Shinji; SOUZA JUNIOR, Arthur B. de. Temas atuais de direito
público: estudos em homenagem ao professor Toshio Mukai. Editora
Thoth, 2019.
MANIGLIA, Elisabete. Educação sustentável, pressuposto de cidadania. In:

DAVID, Célia M.; SILVA, Hilda M.G.; RIBEIRO, Ricardo; LEMES, Sebastião S.
(Orgs.). Desafios contemporâneos da educação. São Paulo: Ed. UNESP; Cultura
Acadêmica, 2015, p. 53-67.
MORAES, Cláudia H. de. Rio+ 20 entre o clima e a economia: enquadramentos

discursivos nas revistas brasileiras. Bauru, SP: Canal, v. 6, 2016.
41
PAINEL GOVERNAMENTAL SOBRE MUDANÇA DO CLIMA (IPCC, sigla em

inglês). Relatórios. Disponível em: <https://www.ipcc.ch/reports/> Último
acesso em: 20 jan. 2021.
PAIVA, Prycilla. 2020 foi o segundo ano mais quente da história; veja o que
esperar para 2021. Canal Rural, 18/01/2021. Disponível em: <https://www.canal-
rural.com.br/noticias/2020-foi-o-segundo-ano-mais-quente-da-historia-ve-
ja-o-que-esperar-para-2021/>. Acesso em: 18 jan. 21.
RIPPLE, William; WOLF, Christopher; NEWSOME, Thomas; BARNARD, Phoebe,

MOOMAW, William; GRANDCOLAS, Philippe. World scientists’ warning of a
climate emergency. BioScience, 2019.
RFI. Relatório de 18 associações francesas denuncia deterioração dos

direitos humanos no Brasil. RFI, 18/01/2021. Disponível: <https://www.rfi.
fr/br/fran%C3%A7a/20210119-relat%C3%B3rio-de-18-associa%C3%A7%-
C3%B5es-francesas-denuncia-deteriora%C3%A7%C3%A3o-dos-direitos-hu-
manos-no-brasil>. Acesso em 20 jan. 2021.
ROWLATT, Justin. Mudanças climáticas: 5 razões por que 2021 pode ser um ano
crucial na luta contra o aquecimento global. BBC News. Disponível em <https://
www.bbc.com/portuguese/geral-55586226> Acesso 20 jan. 2021.
SANTILLI, Juliana. Socioambientalismo e novos direitos-Proteção jurídica à

diversidade biológica e cultural. Editora Peirópolis LTDA, 2005.
VIEIRA, Liszt. Cidadania e globalização. Rio de Janeiro: Record, 1998.
WERNECK, Felipe; SORDI, Jaqueline; ARAÚJO, Suely; ANGELO, Claudio. “Pas-

sando a boiada”: o segundo ano de desmonte ambiental sob Jair Bolsonaro.
Observatório do Clima, 2021. Disponível em: /http://www.oc.eco.br/wp-content/
uploads/2021/01/Passando-a-boiada-1.pdf. Acesso em: 22 jan. 2021.
WORLD HEALTH ORGANIZATION (WHO). WHO Coronavirus Disease (COVID-19)

Dashboard. Disponível em: <https://covid19.who.int/> Acesso em: 10 jan. 2020.
42
RESPONSABILIZAÇÃO, REFLEXÃO E EDUCAÇÃO
DOS AGRESSORES NO COMBATE DA VIOLÊNCIA
CONTRA A MULHER: GRUPO DE AUTORES DE
SITUAÇÃO DE VIOLÊNCIA DOMÉSTICA - GASVID
Sandra Aiache Menta11

Aline Santos Guaraná12
Suelen Santos Oliveira13
INTRODUÇÃO
A violência contra as mulheres é caracterizada como um fenômeno

que atinge mulheres de diferentes classes, origens, idades, regiões, estado
civil, escolaridade, raças e orientação sexual, envolvendo assim vários
fatores e contextos, e por isso é necessário que existam políticas públi-
cas suficientes para proteção das mulheres nos vários tipos de violência
(Brasil, 2011).
Segundo o Anuário de Segurança Pública (2019), a cada 2 minutos
é registrado um caso de violência doméstica. Tendo um total de 263.067
casos de lesão corporal dolosa, um crescimento de 0,8%. Em relação
ao feminicídio, encontra-se um total de 1.206 vítimas, em que o ápice
da mortalidade se dá aos 30 anos e em 88,8% dos casos o autor foi o
companheiro ou ex-companheiro.
Para o enfrentamento e redução dos casos de violência sofrida
pelas mulheres no Brasil foi criada uma lei afirmativa, a lei 11.340/2006
conhecida como Lei Maria da Penha, sancionada em 2006, que traz
consigo um marco na luta contra a violência de gênero e impunidade
para tal crime, passando então, a impor desafios às instituições públicas
e privadas para que se institua uma ampla e eficiente rede de enfrenta-
mento à violência contra a mulher, o que representa um inquestionável
11
Doutorado em Psicologia Social (Universidad Argentina Jonh F. Kennedy). Professora
Adjunta do Departamento de Terapia Ocupacional (UFS).
12
Terapeuta Ocupacional (UFS). CV: http://lattes.cnpq.br/1350824381887628
13
Terapeuta Ocupacional (UFS). CV: http://lattes.cnpq.br/2547671140256048
43
avanço à garantia dos direitos humanos das mulheres e à luta contra a

violência doméstica no Brasil (Leite & Lopes, 2015).
Dentre os vários mecanismos criados por esta lei para proteger a
mulher, destacamos, para fim deste capítulo, especificamente um deles:
os programas de responsabilização, reflexão e educação dos agressores
com possibilidade de uma autoridade decretar o comparecimento obri-
gatório dos mesmos em espaços disponibilizados pelo governo e justiça
(Brasil, 2006).
Uma das formas de trabalhar a responsabilização de homens
autores de violência é por meio de grupos reflexivos, os quais se cons-
tituem num modelo de intervenção grupal visando modificação de
padrões de comportamentos naturalizados de gênero, buscando também
desconstruir a ideologia patriarcal, bem como possibilitar processos de
socialização baseados na equidade de gênero e na formação de novas
masculinidades, desconstruindo a masculinidade tóxica e machista.
Este capítulo descrever o Grupo de Autores de Situação de Violên-
cia Doméstica (GASVID) como uma das soluções para responsabilização
e combate à violência contra a mulher, demonstrando como ocorre o
processo de responsabilização dos autores neste grupo através da análise
do trabalho de Terapia Ocupacional em algumas temáticas trabalhadas.
CENÁRIO E CONTEXTUALIZAÇÃO DO GRUPO

DE AUTORES DE SITUAÇÃO DE VIOLÊNCIA
DOMÉSTICA– GASVID
Considerado um projeto inovador, deferido pelo Instituído Inno-

vare (2018) em sua XV edição, e publicizado em rede nacional de televi-
14
são (2019),15 por tratar-se de uma modalidade de grupo que ocorre logo
após o registro da denúncia realizada na Delegacia de Atendimento a
14
Associação sem fins lucrativos que tem como objetivos principais e permanentes a
identificação, premiação e divulgação de práticas do Poder Judiciário, do Ministério
Público, da Defensoria Pública e de advogados que estejam contribuindo para a moder-
nização, a democratização do acesso, a efetividade e a racionalização do Sistema Judicial
Brasileiro. Para ver mais: https://www.premioinnovare.com.br/sobre
15
Para ver mais: https://globoplay.globo.com/v/7438570
44
Grupos Vulneráveis (DAGV) e pelo fato de se constituir a partir de uma

metodologia própria e específica em terapia ocupacional. Este projeto,
portanto, é composto por um grupo de apoio às mulheres que participam
da mediação de conflito e pelo grupo aqui relatado.
O projeto é fundamentado pela Lei 11.340, amparado pelos Art.
35 e 45 (parágrafo único). De acordo com esses artigos, a União, o
Distrito Federal, os Estados e os Municípios poderão criar e promover
centros de educação e de reabilitação para os agressores; e ainda, em
casos de violência contra a mulher, há a determinação obrigatória do
comparecimento do agressor a programas de recuperação e reeducação.
Na experiência que objetivamos descrever, esta obrigatoriedade está
diretamente relacionada com a autoridade do sistema de Segurança
Pública, no caso, a delegacia de grupo vulneráveis, que poderá deter-
minar o comparecimento desses agressores ao grupo (Brasil, 2006).
Tal projeto foi desenvolvido em conjunto com a Secretaria de
Segurança Pública do Estado, através da DEAM/DAGV de uma cidade
no interior de um estado nordestino e do Departamento de Terapia
Ocupacional de uma universidade pública federal. Seu início se deu
através da escuta qualificada de mulheres vítimas de violência doméstica
e familiar que, ao relatarem nas audiências de mediações de conflitos os
dramas sofridos, solicitavam providências da delegacia, que não fosse
de procedimento judicial e que não prejudicasse o autor que cometeu a
violência, mas que ele mudasse e recebesse orientações quanto ao crime
praticado, constatando então que a adoção das técnicas de mediação de
conflitos, de delitos de menor potencial ofensivo de direitos disponíveis,
poderiam ser uma opção para essas mulheres.
Dessa forma, após as mulheres irem à delegacia registrar o boletim
de ocorrência, as partes envolvidas participam da audiência de mediação
de conflitos, sendo então propostos acordos entre ambos. Os termos
do acordo incluem a obrigatoriedade do homem participar do GASVID.
Ao chegar no grupo, os homens são avaliados individualmente atra-
vés de uma ficha de avaliação criada pela terapia ocupacional, composta de
dados de identificação, situação de violência, dados de uso e abuso de álcool
45
através do instrumento CAGE16, percepção sobre questões de gênero, e ao

final os autores assinam o termo de responsabilidade, comprometendo-se
a frequentar o grupo nas semanas previamente agendadas, recebendo
orientações quanto as suas normas e regras gerais de funcionamento.
Após essa avaliação os autores iniciam sua participação no grupo, e no
decorrer dos encontros ocorrem duas reavaliações, as quais acontecem em
momentos distintos, uma no meio dos doze encontros semanais previstos,
e outra quando o participante completa o limite de semanas programadas.
A participação desses homens no grupo só é possível quando a
mulher registra um boletim de ocorrência (B.O), o que faz com que o
crime praticado saia do âmbito privado para o público, dando liberdade
para que o Estado e serviços públicos tomem conhecimento do caso,
articulando assim medidas de proteção para as mulheres em situação
de violência doméstica e familiar.
O GASVID é caracterizado por ser reflexivo e temático, abordando
diversos conteúdos através de temáticas pré-estabelecidas que compreen-
dem a apresentação da Lei Maria da Penha, reflexões acerca de questões
ligada ao contexto familiar, à paternidade, à masculinidade, equidade de
gênero, saúde do homem. Além dos fatores intrínsecos às dinâmicas de
violência baseada no gênero, estão presentes no grupo também temáti-
cas que possibilitem a identificação e reflexão meios (e fatores de risco)
que geram a violência, tais como o uso abusivo de álcool e outras drogas,
além das características ligadas à alguns tipos de relacionamentos que
podem levar a um ciclo de violência, possibilitando assim, trabalhar com
restauração dos sentimentos por meio do círculo restaurativo17 com o
objetivo final de responsabilização pela violência cometida.
16
O questionário CAGE avalia a forma como o sujeito costuma beber, é composto por
quatro perguntas de fácil memorização, pode ser uma alternativa fácil, rápida e pouco
intimidativa na detecção dos Problemas Relacionados ao uso de Álcool (PRA). Cada pergunta
refere-se a um modo em que o mesmo se sente ao beber – Cutdown (redução), Annoyed
(irritado), Guilty (culpado), Eyeopened (olho aberto). http://www.cisa.org.br/artigo/660/
avaliacao-instrumento-deteccao-problemas-relacionados-ao.php
17
Os processos circulares é uma prática muito antiga, que permite a participação da pes-
soa que esteja envolvida no conflito, diretamente, objetivando a resolução de problemas,
reparação de danos, restauração de segurança e dignidade trata-se de um procedimento
que propõem a resolução do conflito a partir dos valores e princípios resgatando o con-
vívio na sociedade no ambiente contaminado por violência e injustiça. Pranis (2010).
46
É um grupo aberto, o que permite entrada de novos integrantes,

possibilitando também o acolhimento destes por parte dos participantes
já existentes no grupo, podendo facilitar o rompimento de resistências
de novos participantes e a não criação de sistemas de aliança entre
os participantes que possam dificultar as dinâmicas e o processo
desenvolvido no grupo. É realizado no centro de simulações e práticas
da universidade pública federal, e há quatro anos faz parte do estágio
curricular obrigatório do Departamento de Terapia Ocupacional. Coor-
denado por terapeuta ocupacional, e tendo sido criado em outubro de
2013, o grupo norteia suas ações a partir do objetivo geral, que é trabalhar
a responsabilização, nos aspectos legal, cultural e social, promovendo e
fortalecendo a cidadania, além de refletir sobre igualdade e respeito da
diversidade (discussão sobre gênero) e equidade (observância a garantia
dos direitos universais).
DISCUSSÃO E RESULTADOS
O grupo aqui apresentado toma por base a hipótese cultural,

caracterizada por valores patriarcais, que favorecem os homens e jus-
tificam seus comportamentos sociais agressivos como naturais dentro
da sociedade. São apontadas também no decorrer do processo de res-
ponsabilização dos homens participantes do grupo, as outras hipóteses,
que são acionadas para justificar seus atos, sem responsabilizar-se por
eles (Leite & Lopes, 2015).
Focando no patriarcado e na relação de poder do homem sobre
as mulheres, Weber (2000) apud Barbosa et al (2011) chama de patriar-
calismo a situação na qual dentro de uma instituição ou associação,
geralmente econômica e familiar, a dominação é exercida por uma única
pessoa de acordo com regras hereditárias fixas, e no contexto da violên-
cia doméstica e familiar contra as mulheres, esse poder de dominar é
delegado ao homem, sendo então considerados pela sociedade aspectos
comportamentais de agressão, controle e domínio naturais e normais.
De acordo com Narvaz & Koller (2006) há dois princípios básicos
que regem o patriarcado: o primeiro aponta que as mulheres estão
47
hierarquicamente subordinadas e submissas aos homens em relação

ao corpo, sexualidade e autonomia; e o segundo está relacionado aos
mais jovens subordinados aos homens mais velhos, e dessa forma as
atividades realizadas pelos homens possuem mais valor do que as das
mulheres.
Nesse sentido, a dominação do masculino sobre o feminino
abrange aspectos culturais, psicológicos, morais e sexuais. Sendo assim,
ser masculino ou ser feminino não é uma condição meramente natural,
mas uma construção sociocultural que impõe a relação de poder do
masculino sobre o feminino (Oliveira et al, 2015).
Nota-se que os homens no grupo reproduzem alguns dos princí-
pios e conceitos pertencentes dessa construção sociocultural, na qual a
mulher deve ser submissa ao homem, e este, consequentemente ter o
controle de suas vidas. Nesse sentido, apresentam então comportamentos
socialmente aceitos, carregando preconceitos da cultura patriarcal em
relação ao comportamento dos homens no convívio social.
De acordo com Gastaldo (2008) esses comportamentos são cha-
mados por Erving Goffman como “Rituais da Interação”, visto que, para
ele, ritual quer dizer comportamento expressivo, gestos e ações que
tenham significados, e rituais de interação são maneiras codificadas
de comportamento expressivo, ou seja, em casos de violência contra
a mulher os atos de violência cometidos pelo homem são vistos pela
sociedade como algo natural ao comportamento masculino construído
ao longo da história.
Os participantes do grupo demonstram discurso de cunho
machista e agressivo, pensando neles como uma vítima e culpando
a mulher pela situação na qual está. Sentindo-se desprotegidos e des-
prezados pela mulher, pela justiça e por qualquer pessoa que defenda
a mulher agredida, eles relatam resolver seus conflitos por meio da
violência, trazendo pra cena o argumento de que foram educados desta
forma, e que vivenciaram em seus contextos comportamentos e ações
violentas, internalizando isso como algo natural e reproduzindo em
suas atividades do dia a dia.
48
A terapia ocupacional no seu processo de trabalho com estes

autores de violência, dedica-se na desconstrução do “fazer violento”
no comportamento masculino, utilizando de estratégias e conhecimen-
tos fundamentados na sua prática para construir no cotidiano desses
homens uma nova forma de agir sem o uso da violência. Para atuar
nesse processo de responsabilização e desconstrução, é necessário
que o terapeuta ocupacional tenha entendimento dos diversos fatores
que podem influenciar nesse comportamento, como por exemplo, os
valores, crenças, rotinas e papéis desempenhados por estes sujeitos.
Assim, a terapia ocupacional busca em sua atuação um maior
compromisso com a população a qual atua, nesse caso, com autores de
violência contra mulheres, por meio do conhecimento de sua realidade,
das suas necessidades e das maneiras pelas quais esses homens enxer-
gam o mundo e o seu cotidiano, promovendo assim um espaço para
reflexões das possibilidades e limites de atuação com grupos sociais.
Com isso, são utilizadas diferentes estratégias para que se possa
atingir o maior número de participantes possível, e mesmo que alguns
destes não demonstrem a responsabilização ou mudança de comporta-
mento, o processo de reflexão que ocorre desde a audiência de mediação
de conflitos, passando pelos os vários encontros, tem repercussão direta
na percepção da dinâmica da violência vivenciada, e na mudança de
comportamentos no ambiente doméstico, conforme é possível perceber
a partir dos relatos das mulheres nos grupos.
Alguns dos autores compreendem o processo de forma mais
rápida enquanto outros possuem mais dificuldades para absorver o
que é debatido e refletir sobre o tema. A hipótese que levantamos ao
longo desta experiência, é que fatores como a história de vida, cultura,
educação, contextos e ambientes no qual estão inseridos, e vivenciam
as experiências construídas ao longo de sua vida, são elementos que
balizam essas dificuldades.
Em seguida iniciaremos a descrição de alguns temas e o processo
de responsabilização dos autores de violência através também da análise
das dinâmicas do trabalho de terapia ocupacional.
49
LEI MARIA DA PENHA
As temáticas são iniciadas com a discussão sobre a lei, sendo

assim, esta é mediada pela delegada da DAGV, através do uso de imagens
e de vídeos que demonstram a violência doméstica e familiar contra
as mulheres, esclarecendo também seus tipos, focando sempre na
razão e propósito pela qual estes estão frequentando o grupo, por isso
a importância de discutir sobre a lei Maria da Penha.
Os homens iniciam este encontro no grupo ainda resistentes,
trazendo consigo sentimentos de raiva e injustiça para com a mulher
que registrou o boletim de ocorrência, percebido pelo discurso de que
estas cometeram um erro ao “inventar” histórias ao seu respeito, e que
não cometeram nenhuma violência contra a mulher. Dizem também
que independente do que aconteça, a justiça sempre vai dar razão para
a mulher, sem nem se quer acreditar no que eles relatam, e trazem
também que deveria existir uma lei que protegesse os homens.
Muitos dos participantes mostram-se atentos e outros resistentes
como já citado anteriormente, tendo assim dificuldade para assimilar e
refletir sobre o erro cometido, demostrando não conhecer a lei Maria da
Penha e as várias formas de violência contra as mulheres, relatam que
nunca bateram na mulher e que quando há xingamentos e brigas é con-
siderado normal na vida de casais e que ninguém deveria intrometer-se.
Observamos nesta temática que os autores participantes do grupo
chegam carregados de um conjunto de sentimentos que não sabem
nomear ou expressar da melhor forma sem o uso da violência, tor-
nando o processo de responsabilização ainda mais lento e resistente,
ao ponto que entram no grupo sentindo-se vítimas de uma injustiça,
sendo colocados no grupo por invenções da mulher.
PATERNIDADE
Pensando na construção de uma família e responsabilidade de

todos os envolvidos, este constructo é acionado para refletir acerca das
questões que envolvem a relação familiar, principalmente na relação pai
50
e filho, objetivando assim também o processo de responsabilização pela

violência cometida e atitudes para com seus familiares. Este tema aborda
algumas habilidades e competências necessárias para desempenhar o
papel de pai, através de facilitadores, destacando o pai que tiveram, o
pai que são e o pai que querem ser,além do uso de uma boneca como
forma de experimentação das lembranças com os filhos.
Os filhos de famílias que tiveram a violência como padrão de
criação e de interação com outros, viveram num contexto familiar cujo
pai bate na mãe, é autoritário e usa da sua força e poder para contro-
lar a vida dessa mulher e de seus filhos, que não usa de comunicação
e afetividade para com eles. Possivelmente essas crianças tendem a
reproduzir tais comportamentos vivenciados quando criança na sua
vida adulta, ao ponto que construírem sua família, pois o modelo de pai
e educação que o sujeito aprendeu na sua experiência enquanto filho
e a partir das suas relações com outras pessoas, podem influenciar no
seu modelo de pai a ser praticado. (Rodrigues & Chalhub, 2014).
Os homens então trazem como lembranças a sua relação com o pai
na infância e adolescência, e com isso relatam sobre comportamentos
violentos e sem afetividade em relacionamento paternal ou até mesmo
ausência desse relacionamento, identificando sentimentos positivos e
negativos na lembrança com seus pais, e durante a discussão do tema
afirmam em seu cotidiano a reprodução de comportamentos aprendidos.
Eles mostraram-se reflexivos em relação ao relacionamento com
os filhos antes e após o registro de boletim de ocorrência, identificando
em si condutas, costumes, hábitos, e padrões de comportamento que
influenciam na forma como este filho o trata e é tratado. Após exempli-
ficação trazida pelas facilitadoras, nota-se que cada participante teve um
tempo determinado para o processo de reflexão, alguns conseguiram
identificar e internalizar ações que deveriam ser modificadas para
melhorar relação com o filho mas outros mesmo refletindo, decidiram
não querer modificar seu comportamento.
Os que identificaram, buscaram estratégias para manter um bom
relacionamento com os filhos, querendo voltar a ter contato e não o
51
abandonar em detrimento da mãe ou situação na qual estão. Foram

abordadas também questões de pais que não queriam ver os filhos
devido a estes estarem com a mãe, e que essas por sua vez, de acordo
com os argumentos elaborados por eles, fica colocando os filhos contra
eles, gerando também sentimento de insegurança em relação a pater-
nidade, além de gerar mais conflitos familiares. Esse comportamento
é conhecido como alienação parental, o qual segundo Richard Gardner
(1985) é descrita como situações de conflitos em que os pais separados
ou não, disputam a guarda das crianças, e acabam utilizando de estra-
tégias conflituosas, manipulando e condicionando os filhos a romper
laços afetivos e de confiança com o outro genitor, criando sentimentos
de ansiedade e temor em relação ao outro (apud Silva & Santos, 2013).
Assim, ocorre a possibilidade de ressignificação e reconstrução
do papel de pai a ser desempenhado pelos homens, em termos de
importância e não somente de prover bens materiais, reconhecendo a
sua responsabilidade no cuidado dos filhos.
MASCULINIDADE
Essa temática tem como um dos objetivos direcionar a reflexão

acerca do comportamento masculino, discutindo o que é ser homem e
seu papel na sociedade, através de roda de conversa, utilizando como
facilitadores frases de teor machista, imagens com alguns estereótipos
masculinos e um vídeo sobre masculinidade.
Os homens iniciam a discussão, normalmente desatentos, com
chacotas e brincadeiras relacionadas ao ser masculino, mas no decorrer
do encontro estes vão alterando seu comportamento, trazendo suas
percepções acerca do que considera um homem. A partir das imagens
e frases trazidas durante discussão, os participantes identificam então
que possuem características as quais não condizem com o ser masculino
que estavam descrevendo e que a sociedade prega.
Segundo Nader & Cominoti (2014) a masculinidade e feminilidade
são construções sociais, que dependem bastante de como as crianças são
educadas, das influências do meio e das ações sofridas ao longo da vida.
52
Sendo assim, a sociedade de um modo geral tratará a criança de acordo

com seu sexo biológico, delegando como deve ser seu comportamento
e atitudes na comunidade, diferenciando o que é de “menino” e o que é
de “menina”, sendo então educados, e criados a partir do sexo biológico.
Eles destacam em seus discursos uma importância relevante em
relação à forma que foram criados e os homens que têm como referência
a ser seguida, compartilhando que seus pais davam uma educação rígida,
proibindo-os de realizar determinadas atividades e brincadeiras por
serem consideradas de meninas, recebendo uma criação mais restrita
e que de forma automática reproduzem com seus filhos atualmente.
Descrevem o “homem” como aquele ser dotado de força, poder
e responsabilidade, cujos problemas são resolvidos a base de brigas e
agressões, sem uso de uma comunicação eficaz. Ainda de acordo com
eles, o homem é caracterizado como o provedor do lar, o que deve receber
mais para sentir-se potente, sendo então auto suficientes, reforçando
as características, comportamentos e papéis associados ao masculino
e a um padrão de homem a ser seguido dentro de uma sociedade.
A masculinidade, construída socialmente nos homens, possui
um elemento chave que é a relação de poder que existe entre eles e as
mulheres. O poder não é algo que uma pessoa ou um grupo possua, e
sim uma relação que se estabelece entre dois polos. (Bobbio, 2000) apud
Nader & Cominoti (2014). Ou seja, é necessário que existam caminhos
que conduzam este poder, seja por ideologia, religião, política, econo-
mia, afeto ou força, envolvendo mudanças de comportamentos entre
as partes envolvidas, a que exerce e a que sofre o poder.
O homem é caracterizado como referência da família, porém, de
acordo com eles, a responsabilidade da mulher no papel de manutenção
e harmonia familiar é fundamental, visto que entendem e relatam que
na construção familiar, a mulher é responsável por tudo de errado que
acontece, sendo então contraditórios no que diz respeito ao homem ser
o principal elemento de uma família. Considerando, segundo eles, que
os homens são possuidores de autoridade e força, além das caracterís-
ticas ditas acima, tais percepções podem influenciar para que ocorram
53
novos casos de violência contra as mulheres, sendo este comportamento

reproduzidos pelas crianças e adolescentes que vivenciam contextos de
agressões no seu cotidiano.
CÍRCULO RESTAURATIVO E RESPONSABILIZAÇÃO

PELA VIOLÊNCIA COMETIDA
Pela carga abordada em todos os encontros e com os sentimen-

tos e ressentimentos presentes nos homens, faz-se necessária a apli-
cação deste círculo para então buscar restaurar os sentimentos dos
participantes em relação a violência e a mulher agredida, já que estes
têm dificuldade em nomear o que sente e desempenham seu papel de
esposo, filho, irmão, ou pai de uma forma agressiva sem comunicação.
Assim, foi utilizado para trabalhar com o tema, um recurso de tapete
que representava uma mandala, e um objeto da palavra usado na justiça
restaurativa, onde a pessoa que tinha este objeto em mãos falaria e os
outros deveriam prestar atenção.
De um modo geral, o grupo estava atento e participativo, buscando
envolver-se na temática, sendo assim alguns participantes conseguiram
e permitiram expor e nomear os seus sentimentos no momento que
recebeu o B.O, durante mediação de conflito e atualmente, sendo esses
sentimentos no início a raiva e tristeza, durante e após mediação de con-
flitos, tranquilidade, tristeza e injustiça. Porém outros não permitiram
envolvimento e exposição dos seus sentimentos preferindo o silencio.
Todas as temáticas abordadas estão interligadas, de modo que
convergem para o objetivo final, que é a responsabilização pela violência
cometida, envolvendo vários dos componentes e aspectos que interfe-
rem no cotidiano desses homens. A reflexão ocorre desde a mediação
de conflitos, e essa ocorre em todo o momento, porém a mudança de
comportamento talvez não aconteça em todos os autores da violência
cometida, e da mesma forma e proporção, muitos se responsabilizam
pelo ato cometido e pelas suas atitudes violentas e buscam melhorar
mudando a forma de agir, já outros também mudam seu comportamento
54
não por sentirem-se responsáveis, mas pela consciência e medo da

punição e consequências advindas dos seus atos.
O objetivo do serviço de responsabilização e educação do agressor
é o acompanhamento das penas e decisões proferidas por uma autoridade
competente no que tange ao agressor. Em virtude da medida judicial, a
vinculação e comparecimento dos agressores deverá ser obrigatória, e
“a responsabilização tem como meios ações de cunho educativo, cultu-
ral, e comportamental, adotando vários aspectos que tem por objetivo
combater a violência contra as mulheres” (Brasil, 2011).
Reconhecido como um método eficaz para coibir, prevenir e

reduzir a reincidência da violência doméstica contra mulheres e tra-
zendo consigo alguns dados e resultados, sendo um deles, a ausência
de feminicídio na região da cidade e em seus interiores, que se dá pelo
formato do grupo com utilização de recursos terapêuticos ocupacionais
que o diferencia de outros devido ao conhecimento sobre o cotidiano e
seus contextos, buscando através de discussões e temáticas abordadas
modificar o fazer violento desses homens, para um novo fazer sem o
uso da violência no seu cotidiano.
Vale ressaltar a importância desta experiência na direção do
fomento aos debates acerca das possibilidades de tecnologias sociais
a serem elaboradas nos mais distintos cenários de práticas que envol-
vem as desigualdades sociais, considerando o atual momento em que
o delineamento das possibilidades técnicas tem se caracterizado como
elemento concreto e fundamental na construção de um aparato teó-
rico-metodológico que conduza à ações mais efetivas, no sentido de
buscar responder às demandas postas pelo campo social, na direção
da cidadania, emancipação e autonomia social.
Considerado atualmente como modelo de grupo reflexivo em
processo de implantação para reprodução em várias instâncias do
sistema de segurança pública do Estado o GASVID é referenciado em
55
sua essência e importância do trabalho de terapia ocupacional nesta

categoria e foi inspirador de lei estadual.
REFERÊNCIAS
ANUÁRIO BRASILEIRO DE SEGURANÇA PÚBLICA (2019). Fórum Brasileiro de
Segurança Pública. Rio de Janeiro: Fórum de Segurança Pública.
BARBOSA, M. A. C., et al. (2011). Mulheres e Patriarcado: Dependência e Sub-

missão nas casas de farinha do agreste alagoano. Sociais e Humanas, Santa
Maria v.24 n.02 p.65-87.
BRASIL. (2006). Lei no 11.340, de 07 de agosto de 2006. Brasília, DF.
BRASIL, Presidência da República (2011). Secretaria Nacional de Enfrentamento

à Violência contra as Mulheres. Política Nacional de Enfrentamento à Violência
Contra as Mulheres. Brasília, DF.
GASTALDO, É. (2008). Goffman e as relações de poder na vida cotidiana. Revista

Brasileira de ciências sociais. 23(68), 149-153.
LEITE, F.; LOPES, P. V. (2013). Atendimento a homens autores de violência

doméstica: desafios à política pública. Rio de Janeiro: ISBN: 9788576190165.
NADER, M. B.; CAMINOTI, J. M. (2014). Gênero e poder: a construção da mas-

culinidade e o exercício do poder masculino na esfera doméstica. In: Encontro
regional de história do Anpuh-Rio: saberes e práticas científicas, Rio de Janeiro.
NARVAZ, M. & KOLLER, S. (2006). Famílias e Patriarcado: Da prescrição Nor-

mativa à Subversão Criativa. Revista Psicologia e Sociedade, 1(18), 49-55.
OLIVEIRA, A. C.; COSTA, M. J. S. & SOUSA, E. S. S. (2015). Feminicídio e violência

de gênero: Aspectos sócio jurídicos. Revista eletrônica de ciências do CESED- centro
de ensino superior e desenvolvimento. 16(24), 21- 43.
PRANIS, K. (2010). Processos Circulares. São Paulo: Palas Athena Editora. 1ed.
RODRIGUES, L. S. & CHALHUB, A. A. (2014). Contextos Familiares Violentos: Da

vivência de Filho à Experiência de Pai. Revista Pensando Famílias, 18(2), 77-92.
SILVA, M. R. & SANTOS, E. Q. (2013). A Alienação Parental No Contexto Social

Da Família: Considerações E Caracterização No Ambiente Jurídico. Revista
Científica do Centro de Ensino Superior Almeida Rodrigues. 1(1), 56-62.
56
PENSAR DIREITOS HUMANOS PELO CINEMA:
GÊNERO, TRAVESTILIDADE E PROSTITUIÇÃO
EM “PRINCESA”
Sulivan Charles Barros18
INTRODUÇÃO
As narrativas cinematográficas exercem grande poder sobre o

público visto que elas veiculam e constroem relações de gênero e sexua-
lidades o que torna de extrema relevância a investigação dos discursos/
práticas/efeitos do cinema na constituição de valores e representações
sociais que contribuem para delimitar os papéis dicotômicos entre
homem/mulher, masculino/feminino, hetero/homo, ativo/passivo,
bem como investigar abordagens que problematizem as sexualidades
de forma interseccional.
Pretende-se analisar o filme “Princesa” de Henrique Goldman,
visto que ele é marcado pela experiência da prostituição a partir de sua
personagem principal, a travesti Fernanda. A história narrada pelo filme,
sob a ótica de uma leitura queer é possível que se pense no cinema como
instrumento idôneo para se pensar Direitos Humanos e que assim se
contribua para uma crítica dos valores patriarcais, machistas, sexistas e
heteronormativos propiciando outros sentidos para o imaginário social
sobre a prostituição e a travestilidade.
PRINCESA: GÊNERO, TRAVESTILIDADE E

PROSTITUIÇÃO
Princesa é um filme de 2001 do diretor paulistano Henrique

Goldman, contudo não é uma produção brasileira e sim uma copro-
dução entre Espanha, Itália, França, Reino Unido e Alemanha. Ele é
Doutorado em Sociologia (UnB). Professor da Unidade Acadêmica de História e Ciências

18
Sociais (UFCAT). CV: http://lattes.cnpq.br/6246156173906327
57
levemente inspirado, como esclarece o diretor19, na história real de

Fernanda Farias de Albuquerque20, travesti brasileira que se prostituía
nas ruas de Milão a fim de pagar uma operação de mudança de sexo.
Fernanda se percebe como uma mulher presa num corpo de
homem e Milão apresentava-se, sob sua ótica, como o local ideal para
encontrar clientes dispostos a pagar para ficar com travestis. A Fernanda
real se suicidou em Verona dois meses antes de começar as filmagens
da película. Por outro lado, como forma de homenagem a Fernanda
Farias de Albuquerque, a Fernanda do filme, segundo a fala de seu
diretor, usa a sua trágica viagem para Milão, apesar das frustrações,
para reapreender a amar a vida.
O filme teve sua première no Festival de Sundance, ganhou o
prêmio de melhor filme estrangeiro no OutFest em Los Angeles em
2001, foi exibido na Mostra Internacional de São Paulo também em
2001 e foi lançado em 12 países – em alguns, como filme erótico, e em
outros, como filme gay, muito embora a intenção fosse contar uma
simples história de busca de identidade e auto-aceitação de uma travesti
brasileira que migra para a Itália.
Princesa é a história de alguém que não se aceita do jeito que é e,
eventualmente, chega a conclusões sobre ela mesma: inicialmente, acre-
dita-se estar, ao contrário de suas colegas de trabalho, em uma situação
transitória, e espera abandonar logo a prostituição. Como num conto
de fadas, ela conhece um príncipe encantado que se apaixona por ela.
Gianni é casado e se separa da esposa passando a viver com Fernanda
e, por certo tempo, são felizes – até o momento em que a realidade
acaba com a fantasia e Fernanda volta a se prostituir assimilando que
esta é de fato a sua real condição: “a de ser uma ótima puta”, tal como
19
Em entrevista ao site Terra, Henrique Goldman afirma que a protagonista do filme
leva o nome da sua inspiradora, e tem uma história um tanto parecida: Fernanda vai à
Itália se prostituir, tendo em vista somente juntar dinheiro para fazer uma operação de
conversão de sexo, e depois casar com o homem que ama e ser uma feliz dona de casa.
Disponível em: <<http: www.terra.com.br/cinema/noticias/2000/10/26/000.htm. Acesso
em: 19/04/2014.
20
Fernanda Farias de Albuquerque é autora de um livro escrito com o jornalista Maurízio
Jannelli e que tem como título “A Princesa: depoimentos de um travesti brasileiro a um
líder das Brigadas Vermelhas”, editado pela Nova Fronteira.
58
ela própria nos relata já próximo ao final do filme. Sua vida volta às
margens e é totalmente desprovida do glamour e da fantasia desejada
por ela quando decidiu ir para a Itália.
O filme inicia-se com Fernanda estando no metrô a caminho de
Milão. Uma criança ao lado, olha-a com estranhamento enquanto ela
devolve com um sorriso. Neste momento ela é abordada por policiais
que a retira do metrô levando-a para o chefe responsável. Ao chegar
a sua sala ele afirma a Fernanda que ela tem um pequeno problema.
Ele tranca a porta e pede para que ela retire o gorro que cobre sua
cabeça e que ela levante a blusa mostrando os seios. Enquanto isso,
ele começa a se masturbar e diz: “Vem cá. Bom menino. Põe na boca.
Isso... Muito Bom!”.
Após esta situação, Fernanda volta ao metrô e segue sua viagem
à Milão com destino a casa de sua amiga, a travesti Charlô. Ao descer
numa determinada estação ela passa a observar várias pessoas que
estão esperando seus familiares, enquanto ela está sozinha. Ela pega
um táxi, e pela janela passa também a observar ruas, lojas, pessoas. Ao
passar por uma igreja, Fernanda faz o sinal da cruz.
Ao chegar ao apartamento de Charlô, encontra a porta entrea-
berta e a amiga está deitada sob a cama, bêbada e drogada. Ela
acorda Charlô. Ao olhar para Fernanda, elas passam a manter o
seguinte diálogo:
Charlô: Fernanda, você está belíssima. Bonita. Gostei de ver. É
uma pena que aqui na Itália... Querida ser muito mulher, muito
feminina não é o que ganha muita coisa, não. Aqui sabe o que eles
gostam? Olha, é por uma peruquinha na cabeça. Entendeu? Descer
e qualquer uma ganha, aqui. Não tem essa de ser muito feminina.
Aqui, querida, aqui é pau. Pau duro, eles querem. Cortou, dançou.
Não faz nem um tostão.
Fernanda: “Charlô, eu não sou como você”.
Charlô: Não?
Fernanda: Eu não nasci para ser puta.
Charlô: É? Nasceu para quê?
Fernanda: Eu quero apenas fazer um dinheirinho, fazer minha operação
e viver como uma mulher normal.
59
Charlô: Já vi tudo, peraí: Príncipe Encantado pega travesti brasileira e

leva para o altar. Quem sabe se você não tem dois filhos belos, loiros,
de olhos azuis? Posso te pedir uma coisa Fernanda, posso? Deixa eu
ser a madrinha do seu primeiro filho? Deixa, vai? Deixa? ... Mas você
é burra, né? Continua burra. Veio lá da terra do meu Deus, do cu do
mundo e continua burra? Bicha caipira.
É interessante nesta narrativa a condição de como travestis

entendem e se relacionam com a prostituição. Partindo dos argumentos
de Pelúcio (2005)21 é possível identificarmos que a prostituição apresen-
ta-se, primeiramente, como uma atividade desprestigiosa, com a qual
só se envolveriam por necessidade, saindo dela assim que possível (é o
caso de Fernanda); segundo, como uma forma de ascender socialmente
e ter conquistas materiais e simbólicas (Fernanda e Charlô); e terceiro,
como um trabalho, sendo, portanto, geradora de renda e criadora de
um ambiente de sociabilidade (isto ficará bem mais claro no decorrer
da análise do filme).
Muda-se de cena e ao som de ritmos de samba e carnaval esta-
mos no ambiente da rua em que diversas travestis passam a mostrar
seus corpos a clientes que transitam no local dirigindo seus carros
em velocidade reduzida a fim de tocarem nestes corpos ou provoca-
rem situações de violência a estas travestis. Neste momento, Charlô
aproxima-se de Karen que é também travesti e a cafetina responsá-
vel pelo local até que convence de que Fernanda é uma boa pessoa,
maior de idade e não lhe trará problemas. Karen olha para Fernanda
e pergunta: “Qual é o seu nome?”. Fernanda responde: “Princesa”.
Karen: “Quer trabalhar aqui comigo? Se trabalhar direito vai ganhar
dinheiro. Por mim tudo bem. 15% é a minha parte. 50 (euros) é o
boquete. 100 é para transar e 150 se os clientes quiserem ser enra-
bados”. Fernanda: “Não. Eu não faço isso”. Karen continua: “Não se
preocupe. Ninguém aqui obriga você a fazer o que não quer. Qualquer
problema venha falar comigo. Estou sempre aqui. Por mim pode
começar a trabalhar agora”.
21
Vale ressaltar que estas não são posições estanques e definitivas, mas pontos de vista
e percepções que se entrecruzam e dialogam.
60
Karen apresenta o primeiro cliente à Fernanda e ela segue em

direção ao carro dele. Enquanto isso, alguns garotos passam de carro
próximos a várias travestis e começam a xingá-las: “veados de merda”.
Algumas destas passam a correr em direção a eles com pedaços de pau
numa ânsia de que irão alcançá-los.
Mudamos de cena e Fernanda/Princesa já está habituada a
sua vida de prostituta em Milão. Ela escreve uma carta à sua mãe
que está no Brasil. Enquanto a carta é narrada em off pela própria
personagem, apresenta-se diversas cenas de programas realizados
por Fernanda e em todas estas, seus clientes aparecem gozando.
Segue a carta:
Milão, 09 de Janeiro de 2000,
Querida mãezinha, desculpe por passar tanto tempo sem te

escrever. Eu estou bem e com muita saúde, graças a Deus. Milão é uma
cidade muito bonita. Eu já sabia antes de vir que era bonita, mas eu não
esperava que fosse tão linda. Há um mês estou vivendo na Itália e já
encontrei um bom serviço no cabeleleiro. O salão é muito chique e os
patrões estão muito contentes com o meu trabalho. Eles vão me pagar
um curso para aprender a fazer maquiagem porque acreditam muito
no meu futuro. Mamãe na Itália quem trabalha duro pode fazer muito
dinheiro. Eu estou mandando mil dólares. A senhora pega o dinheiro
e vai ao banco trocar. Compra comida e remédio. Mas compra também
um vestido bem bonito. Eu vou te mandar um dinheirinho todo mês
e não quero que te falte nada em casa. De vez em quando eu fico com
muita saudade de casa e eu começo a imaginar o que você está fazendo
bem naquele momento. Quando te imagino, eu sinto como se você
estivesse aqui do meu lado na Itália. Mamãe, eu rezo pra Deus Nosso
Senhor pra te proteger e te dar boa saúde. Um beijo com muito amor
do teu filho Fernando.
Interessante ressaltar que Fernanda apresenta-se a sua mãe,

como Fernando. Partindo para uma leitura respaldada pela crítica
feminista e pelos estudos de gênero percebe-se que este conceito (o
de gênero) passa, então, a representar o modo como as características
sexuais são representadas em determinado contexto social, cultural e
histórico. Nesta perspectiva, “não há, contudo, a pretensão de negar
que o gênero constitui com ou sobre corpos sexuados, ou seja, não
61
é negada a biologia, mas enfatizada deliberadamente, a construção

social e histórica produzida sobre as características biológicas” (Louro,
1997, p. 22).
O gênero não pode ser de entendido como mera manifestação
cultural que se assenta sob a natureza corporal ou sexual, pois o sexo
é também regulado pelas normas que determinam o processo de (re)
significação da matéria. As marcas que autenticam um corpo como
masculino ou feminino são fabricadas, implantadas, extraídas, modi-
ficadas, recontadas, costuradas, rasgadas, tatuadas, apagadas, num
processo de questionamentos permanentes sobre a ideia de origem e
de construção dos corpos.
Voltamos ao cenário da rua onde as travestis se prostituem.
Naquela noite, um carro estacionava próximo ao local em que Fer-
nanda se encontrava. Ela aproxima-se do motorista e diz: “vamos dar
uma volta”. O motorista é Gianni e automaticamente ele responde:
“Não. Não, obrigado!”. Fernanda insiste: “que pena. Você é tão bonito”.
Gianni sorri e pede para que ela entre em seu carro. Fernanda o
conduz a uma rua sem muita movimentação. Ele para o carro, ela
começa a retirar o casaco enquanto ele pergunta qual é nome dela
e ela responde: “Princesa”. Ela tira o terno dele e começa a abrir o
zíper de sua calça enquanto ele diz “espera um pouco”. Ele começa
a beijá-la na boca enquanto passa a mão em seus seios e também
passa a beijá-los até que Princesa fica só de calcinha. Gianni passa a
mão entre as pernas dela e percebe que ela tem um pênis. Em tom
de fúria, Gianni ordena que Princesa saia do carro sem os seus per-
tences e começa a ofendê-la: “desgraçada, nojenta. Vai se fuder”. Ele
vai embora. Ela já fora do carro continua a gritar: “devolve a minha
roupa, devolve”. Fernanda é presa e é Karen quem vai buscá-la na
delegacia. Karen paga a fiança e leva-a para a sua casa. Estando lá,
Karen lhe dá de presente um casaco de peles e convida-a para morar
em sua casa. Fernanda aceita.
Passados alguns dias, Gianni volta ao local em que Fernanda está
com outras travestis. Ela o reconhece e vai a sua direção. Ele devolve
62
suas roupas e paga o valor do programa e pede desculpas em relação

ao seu comportamento naquela noite. Ele pergunta qual é o nome
verdadeiro dela e convida-a para jantar como forma de desculpas pelo
que fez com ela e Princesa aceita.
No dia do jantar, sentados à mesa Gianni pergunta de que parte
do Brasil Fernanda é e ela responde: “De Belém do Pará” e ele per-
gunta fica se perto do Rio de Janeiro: e ela responde: “Não. Fica na
Amazônia”. Ele: “Na Amazônia, jura?” E ele diz que desde menino ele
tinha vontade de ir à Amazônia, mas que agora estão destruindo tudo
lá. Fernanda olha para a mão de Gianni e vê que ele está com aliança e
lhe pergunta: “A quanto tempo você está casado?” E ele responde: “Oito
anos”. Fernanda: “Filhos?” Gianni responde: “Não, não tenho filhos”.
Fernanda continua: “Por que?”’ Gianni responde: “Porque eu e minha
mulher trabalhamos e acabou que não tivemos ocasião de ter um filho.”
Ele continua conversando com ela e pergunta se ela pretende voltar ao
Brasil. e Fernanda responde: “Quando eu tiver dinheiro para a operação
para virar uma mulher normal”.
Esta resposta deixa-o constrangido. Neste momento vem em
direção a mesa deles um vendedor de rosas e Gianni lhe oferece
uma rosa. Contudo, Fernanda recusa e diz que é tarde e ela precisa
ir. Eles saem do restaurante e ele insiste em querer levá-la para casa
e ela continua dizendo que não precisa que pegará um taxi. Ela vai
embora e ele corre em sua direção lhe dá um beijo e na cena seguinte
eles estão acordando juntos em uma suíte de motel. Eles continuam
a se encontrar por várias vezes e numa destas situações, sentados em
frente a um lago, Gianni se declara à Fernanda: “Fernanda, eu estou
completamente apaixonado por você. Faz só um mês que te conheço e
minha vida virou ao aveso. Todas as minhas convicções não são mais
as mesmas. Tudo agora é tão diferente, tão novo. Eu só tenho certeza
de uma coisa Fernanda, que te amo. Eu amo você”. Eles se abraçam.
Fernanda vai às compras com Charlô e Fofão, sua outra amiga
travesti. Ao passarem por uma rua, Charlô avista de longe Gianni e diz
63
a Fernanda: “Aquele não é o seu Bofe com a esposa?” Fernanda olha

e fica calada. Elas param numa lanchonete. E começam a conversar:
Fofão pergunta a Fernanda: Não vai comer não, mocinha?

Charlô continua: Ela ta incomodada é com o Bofe.
Fofão: Ai, bicha, o amor é assim mesmo. Quem gosta, gosta. Não escolhe.
Charlô: Fernandinha querida. Você não acha que um bofe careta desses
vai deixar a mulher dele pra ficar com um viado?
Fernanda: Mas ele não gosta dela, ele gosta de mim.
Charlô: Ele não gosta de você querida. Ele gosta é de um pau tropical.
Fofão: Ai, bicha. Você acha que todo homem é maricona. Ele pode ser
que não seja. Ele gosta dela como ela é, como uma pessoa.
Charlô: Olha, vamos esclarecer as coisas. Eu não tô nem aí se ele é
maricona ou não. Olha para mim, o que é que eu sou? Eu sou uma
bicha louca, amor. O que me deixa louca é essa hipocrisia. Como é que
faz um cara desses que paga pra chupar um pau dizer que não é uma
maricona, dizem que não é um cliente?
Fernanda: O Gianni não é um cliente.
Charlô: Linda, ele é um cliente. A única diferença é que ele não paga.
Todos na Itália são clientes.
Fernanda: O Gianni é diferente, ele me trata como mulher.
Charlô: Ah, vai me dizer que nunca chupou teu pau?
Fernanda: Isso não é da sua conta. E, se você quer saber a verdade, o
Gianni nunca me tocou.
Charlô: Não se preocupe queridinha se ele nunca te tocou quer dizer
que vai tocar outra.
Fofão: Bicha, como você é o ó!
Charlô: Mas tudo isso que tô dizendo é verdade. Se ele não fosse um
cliente, ele ia ficar na casa dele, com a mulher dele que é de boa famí-
lia, que cozinha divinamente e é linda e, além do mais, é mulher de
verdade. O que ele vai querer com um traveco?
Fernanda: Charlô, eu estou cheia de você. Esqueça que eu existo.
Tchau, Fofão.
Fofão: Tchau, linda.
Charlô: Ai meu Deus, o que eu vou fazer da vida Fofão. Cinderela não
quer mais falar comigo.
64
Fernanda e Gianni estão em um motel. Ela observa-o para ele

enquanto ele está dormindo. Ela passa a mão em suas costas, beija-o e
lhe pergunta: “Quer que eu enrabe você? Você quer?” Fernanda começa
a passar a mãos nas nádegas de Gianni, enfia o dedo em seu ânus e ele
começa a sentir prazer. Ela continua a falar com ele:
Fernanda: Você nunca fez antes?
Gianni: Não, não.
Fernanda: Gosta?
Gianni: Gosto.
Fernanda lhe dá um tapa na cara e diz: “Desgraçado”.
Gianni: O que foi?
Fernanda: Acabou Gianni.
Gianni: Como assim? Espera, eu te amo. Espera. Vem aqui...
Fernanda: Me Solta.
Gianni: Espera.
Fernanda: Me larga.
Gianni: Mas por quê?
Fernanda: Eu não quero mais te ver.
Gianni: Eu tô apaixonado por você. Porque está fazendo isso? Por quê?
[Fernanda vai embora e volta a se prostituir nas ruas de Milão]
Na noite seguinte, Gianni vai a procura de Fernanda e retira-a

do carro de um dos clientes e diz que quer conversar com ela. Diz
também que se separou da esposa e que quer viver com ela numa
casa e que pagará a sua operação até que Karen ouvindo tudo aquilo
vai em direção ao carro e pede para ele ir embora, xinga-o e ela retira
uma aram de sua bolsa e coloca na casa dele até que Fernanda sai do
carro do cliente e briga com Karen chama-a de invejosa, velha, feia
e asquerosa e que não quer voltar praquele lugar de merda e resolve
sair dali com Gianni. Karen chora. Fernanda vai embora com Gianni
e passa a morar com ele.
Apresenta-se cenas em que Fernanda aparece em um salão de
beleza cortando seus cabelos e outras em que mostra Fernanda com
65
novas roupas, vestidos longos, bem diferentes daqueles em que ela

usava quando se prostituia nas ruas de Milão.
Fernanda vai ao consultório pela primeira vez. A médica lhe
pergunta: “Fernanda quando começou a realmente querer ser uma
mulher?” Fernanda responde: ‘Eu era muito pequena. Não me lembro
exatamente quando. Só sempre sei que preferi brincar com bonecas.
Minha mãe me obrigava a jogar bola, mas era uma coisa que eu não
gostava. Uma vez ensaiamos uma peça na escola. Eu queria muito fazer
o papel da Princesa, mas a professora não deixou. Mas eu queria muito.
De noite, em casa, eu ficava na frente do espelho e imaginava que era
a Princesa da peça. Os outros meninos zombavam de mim. Eles me
chamavam de bichinha, mas eu não ligava. No fundo eu sabia que não
era um bicha. Eu era uma mulher”.
Neste momento apresenta-se várias imagens de Fernanda como
dona de casa, cuidando de seu marido Gianni. Numa desas situações
Fernanda e Gianni saem para jantar e Gianni é abordado por um
amigo que está acompanhado por sua esposa. Gianni convida-os para
se sentarem a mesa. A esposa do amigo de Gianni não pára de encar
Fernanda e passa a olha-la de cima para baixo como se reprovasse a
sua condição.
Em outra consulta:
Médica: Você se masturba Fernanda? Não precisa ter vergonha. É uma

coisa muito natural. Pode falar abertamente.
Fernanda: Sim, de vez em quando.
Médica: Em que momentos?
Fernanda: Às vezes, eu acordo de pênis duro. E eu me masturbo.
Médica: E no que pensa quando se masturba?
Fernanda: Eu penso nos rapazes com quem fiz amor. Aqueles que eu gos-
tava mais, os mais bonitos. E penso naqueles lá da minha cidade quando
eu era pequeno. Imagino os olhos deles, os vultos, os corpos, tudo.
Médica: E sente muito prazer pensando em tudo isso?
Fernanda: Enquanto me masturbo sim. Mas, depois do orgasmo, eu
me sinto estranha.
Médica: Estranha como?
66
Fernanda: Não me sinto bem comigo mesma. Fico com vergonha

daquele prazer. Me sinto vazia.
Em outro momento, Fernanda constitui-se num desejo de norma-

lidade, de vontade de se reconhecer e ser reconhecida como normal,
do anseio em poder ser decodificada, lida e interpretada pelo olhar
inquisidor da normalidade como um corpo traduzível, como um corpo-
-mulher “de verdade” e que após ser operada e com sua nova anatomia
redesenhada, poderia embarcar nessa mesma lógica e reclamar res-
peito. Nesta perspectiva, a vagina é requerida, sem ela não há maneira
de habitar a normalidade. Neste discurso para ser mulher é preciso
ter vagina e peito, pois assim fortifica o apelo à heteronormatividade
que, repetindo-se, reiterando-se, citando-se, interrompe a situação de
fronteira.
Fernanda está em sua casa quando toca o interfone e é Lívia, a
ex-mulher de Gianni. Fernanda atende e vê pelo pelo monitor que é
ela. Convida-a para subir. Segue o diálogo:
Fernanda: Posso oferecer um café, um suco?
Lívia: Não obrigada. Eu estou bem. Desculpe a intromissão mas...
Eu preciso falar com você, pois é a minha única esperança. Eu tentei
falar com Gianni, mas... Meu marido é um homem muito fraco. É
tão difícil, eu... Eu estou implorando para que você o faça voltar pra
mim. Eu realmente suplico. Fernanda, eu estou grávida. O filho é
dele. Imagino que isso seja terrível também para você. Eu lamento.
Um filho é o que ele mais queria no mundo e... Eu nunca quis ter
um, eu não sei por quê. Por egoísmo. Mas agora eu estou grávida e
quero criar uma família normal. Eu não tenho a intenção de fazer
um aborto. Eu estou grávida e não quero fazer um aborto, eu não
quero abortar.
Fernanda abraça-a e diz: “Por favor, não fique assim”.
[Lívia começa a chorar]
Enquanto isso, Gianni chega em sua casa, vê Lívia e pergunta a ela: “Tá
fazendo o que aqui?” Escuta Lívia: Não quero você aqui, vá embora.
Lívia se ajolha para Gianni e continua a chorar. Gianni continua gri-
tando com ela e Lívia continua: Amor, eu te suplico. Por favor, volta
pra mim. Gianni, volta.
67
Fernanda sai de sua casa. Gianni corre atrás dela e diz: “Fer-
nanda. Fernanda. Aonde você vai?”. Fernanda responde: “Me deixa ir
Gianni. Que futuro a gente vai ter juntos. Sua mulher precisa de você,
ela espera um filho. É tudo o que você queria”. Gianni: “Mas eu amo
você, Fernanda. Eu quero ficar com você”. Fernanda: “Não podemos
continuar assim, eu nunca vou ser igual a ela”. Gianni: “Pra mim não
importa. Vamos ficar juntos eu te amo pelo que você é”. Fernanda:
“Adeus Gianni, Adeus”.
Fernanda sai correndo em outra cena ela pára próximo a uma
igreja e olha para uma imagem de Jesus Cristo e começa a chorar.
Fernanda sobe em um determinado prédio e tenta cometer o suicídio
tentando se jogar de lá, mas ela é resgatada por um policial. O policial
vai a sua direção e diz: “Vem, desça daí. Uma moça bonita e jovem como
você. Deus ama você”. Deus te ama. Fernanda responde: “Deus não
pode amar alguém como eu”. Policial: “Como não pode amar alguém
como você? Você acha que Deus fica escolhendo a quem deve amar?
E depois, e a sua mãe e seus amigos? Todas as coisas bonitas da vida.
Vamos, olhe. Você quer perder tudo isso? Vamos lá, coragem. Coragem.
Coragem. O dia foi muito ruim pra mim também”.
Interessante este diálogo entre Fernanda e o Policial em que ela
afirma que não é possível Deus amar alguém como ela. Neste sentido é
possível identificarmos a constituição da figura dos abjetos (e uma certa
aproximação com a idéia de não sujeitos). Suas vidas são tornadas ininte-
ligíveis, desprezíveis, bizarras e/ou estranhas (Pocahy; Dornelles, 2010).
Fernanda se percebe como sujeito não inteligível e, por isto,
não legível socialmente e, portanto, têm sido objeto recorrente de
especialíssima atenção, vigilância e não raro de violações. Sobretudo,
no instante em que ousa evidenciar na materialidade de seus corpos
o afrontamento ao amálgaama corpo (sexo) – gênero – sexualidade
(prazer e desejo): relação de continuidade e consequencia, de onde a
construção do binarismo de corpo e de gênero se efetua e já em si um
pressuposto da evidência e naturalidade da normalidade.
68
Desta forma, Fernanda se encontra sozinha no mundo e decide

voltar à casa de Karen. Espera sentada até ela chegar. Karen olha para
Fernanda e pergunta: “O que você quer?” E Fernanda responde: “Eu vim
aqui me desculpar. Eu fui muito ingrata com você. Karen, eu mudei. Por
hora, eu não penso mais na operação. Karen, por favor, me ajuda. Você
é a única pessoa nesse país que pode me ajudar. Sem você eu tô ferrada.
Por favor, me ajuda. Me ajuda, Karen. Minha cabeça é outra. Eu quero
voltar pra praça e ficar junto com vocês”. Karen: “Pode pelo menos me
dar um bom motivo para que eu te perdoe”. Fernanda: “Porque eu sou
uma ótima puta e eu gosto muito de você. Por favor, me ajuda Karen. Me
ajuda. Por favor, me perdoa”. Karen: “Olha Fernanda, preste atenção.
Se fizer mais uma das suas cagadas eu levo você para o aeroporto e te
mando direto pra selva”.
Princesa volta para a prostituição. Na cena final do filme, ela
está na rua acompanhada de outras travestis quando chega um de seus
clientes antigos que está bastante feliz por estar noivo e pede para
Princesa acompanhá-lo enquanto ele conta detalhes do seu jantar
de noivado. Enquanto ele dirige e narra os pormenores do jantar de
noivado, Princesa abre a janela do carro e sente o vento em sua face
e começa a sorrir...
A despeito do fato do cinema ser um dos maiores entreteni-

mentos do mundo contemporâneo, a prática que o envolve como uma
ferramenta crítica para a desconstrução de estereótipos, preconcei-
tos, formas de intolerância e discriminação é pouco presente. Sendo
assim, os estudiosos das áreas das artes visuais e de outros campos
do saber como a literatura e as ciências humanas e sociais, neces-
sitam, inicialmente, estudar criticamente os discursos dos filmes e
do cinema como um todo conexo, adotar conceitos de cultura que
incluam uma análise constante e contextualizada de suas relações de
poder e conhecimento, e considerar a interlocução entre estas várias
disciplinas e campos epistemológicos, entre elas a teoria queer, a fim
69
de combater as restrições, interdições e censuras que prevalecem em

nossa sociedade.
No meu entendimento, as representações fílmicas queer, podem
ser instrumentos altamente eficazes para romper com perspectivas
tradicionais e enfatizar entre-lugares de tradução no qual o conheci-
mento dos sujeitos, seus locais, espaços e tempos subalternos podem
ser representados e ouvidos. Em seus discursos, o político define
representações de gênero e sexualidades dissidentes, essencialmente,
como uma exigência pedagógica para ler textos diferentes, dá proemi-
nência à ambigüidade discursiva, reconhece modalidades incomuns
de produzir e consumir significados e desestabiliza a harmonia da
heteronormatividade.
Por outro lado, Princesa é um filme que também questiona e
problematiza as várias noções de identidade, não apenas em relação
com implícitos (e talvez necessários) questionamentos das estruturas
dicotômicas que definem gêneros masculinos e femininos. É também
uma película que encena experiências de vidas vividas às margens,
histórias de deslocamentos geográficos e identitários e as divergências
em encontros com novas realidades sociais e culturais.
O gênero como elemento constituidor (assim como outros ele-
mentos) da identidade dos sujeitos. É por isso que as identidades são
sempre plurais, múltiplas, mutantes, paradoxais e é, por conta disto,
também, que elas estão sempre diferindo. Nenhuma identidade de gênero
e sexual – sobretudo a mais normatizada – é automática, autêntica,
facilmente assumida; nenhuma identidade de gênero e sexual existe
sem negociação ou construção.
Para concluir, é possível afirmarmos que é essa capacidade do
cinema queer em visualizar as experiências culturais como uma trans-
versalidade de práticas e enunciados que permite a construção de novos
parâmetros de análise nos quais as identidades de gênero e as diversas
sexualidades aliado ao cinema sejam percebidos como uma complexi-
dade conceitual que comporta em si mesma as noções de contempora-
neidade, transgressão, arte e estética, poesia, subalternidade, sem que
70
ninguém se choque ou reprima; um universo em que os discursos e as

práticas sejam reinventados o tempo todo, refletindo-se nas produções
culturais e fílmicas em todas as suas nuances – imagéticas, audiovisuais,
literárias, poéticas e sociológicas.
Independente de o cineasta identificar sua produção como queer
ou não, parto do pressuposto de que existe um espectro mais amplo
das práticas culturais que esteja ainda que inconsciente presentes na
narrativa imagética do filme “Princesa”, o não-dito, a homoarte em
sua essência, carregada de representações, simbolismos e códigos
próprios que se propõe minimamente a quebra de paradigmas das
fronteiras entre homem/mulher, masculino/feminino, hetero/homo,
ativo/passivo apresentando personagens com identidades de gênero
e sexuais multifacetadas como é o caso de Fernanda, Charlô, Karen e
até mesmo Gianni (em sua relação com Fernanda) em que de alguma
forma rompem em suas relações e desejos com a heterossexualidade
compulsória e com a heteronormatividade e, em outros momentos,
passam a reforçá-las em suas práticas, ações e discursos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALBUQUERQUE, Fernanda Farias de; JANNELLI, Maurízio (1995), A Princesa:

depoimentos de um travesti brasileiro a um líder das Brigadas Vermelhas. São
Paulo, Nova Fronteira.
FOUCAULT, Michel. (1997), Arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense

Universitária.
LOURO, Guacira Lopes. (1997), Gênero, Sexualidade e Educação: uma perspective

pós-estruturalista. Petrópolis, Vozes.
____________________. (2004), Um corpo estranho. Ensaios sobre sexualidade

e teoria queer. 1. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora.
PELÚCIO, Larissa (2005) “Na noite nem todos os gatos são pardos: notas
sobre a prostituição travesty”. In. Cardernos Pagu (25), Campinas, Unicamp.
Julho-dezembro.
_________________ . Teoria Queer: um aprendizado pelas diferenças. (2012).

Belo Horizonte, Autêntica; Ouro Preto, UFOP.
71
POCAHY, Fernando; DORNELLES, Priscila Gomes. (2010), “Um corpo entre

o gênero e a sexualidade: notas sobre educação e abjeção” In. Instrumento:
Revista de Estudos e Pesquisas em Educação. Juiz de Fora, v. 12, n. 2, jul/dez.
SILVA, Marilene Rosa Nogueira da. (2008), “Madame Satã: uma estética marginal”.
In. NÓVOA, Jorge; BARROS, José D’Assunção (Orgs.) Cinema-História: teoria e
representações sociais no cinema. Rio de Janeiro, Apicuri, 2012.
72
A DESIGUALDADE DE GÊNERO NAS POLÍTICAS
PÚBLICAS DESTINADAS ÀS MULHERES NO
BRASIL SOB A ÓTICA DOS PARADIGMAS DO
DESENVOLVIMENTO
Welberte Ferreira de Araujo22
INTRODUÇÃO
O termo desenvolvimento tem sido o mantra discursivo para os

mais variados ramos ideológicos e políticos, ganhando novos contornos,
sobretudo a partir dos anos 1950, nos países ocidentais. Seu caráter
polissêmico reflete a complexidade da discussão que envolve também
a busca de uma medida comum que mensure ou avalie seu resultado,
não se limitando ao aspecto econômico, e que ao longo do século XX
conduziu a dois equívocos principais.
O primeiro deles reside no fato de que os governos, estruturados
na lógica de mercados e no marketing ideológico, difundiram o desen-
volvimento como uma condição sine qua non para melhora da vida das
populações em escala global. De acordo com Santos (2000), esse discurso
representa a lógica da globalização perversa que se assenta sobre dois
pilares: a tirania do dinheiro e a tirania da informação. Tal lógica quase
sempre traz a ilusão de soluções técnicas como as únicas possíveis para
resolver os problemas que pretende aniquilar.
O segundo equívoco é a tentativa de equiparar desenvolvimento
e crescimento econômico.
Crescimento traz a lógica de materialização, transformar as
pessoas em objetos. Deste modo, a meta deste modelo imposto não é,
definitivamente, o bem-estar do maior número de pessoas possível, e
sim o aumento da produção em larga escala, a adequação a um padrão
de produção e consumo.
Doutorando em Desenvolvimento Social (Unimontes).

22
73
As críticas supracitadas se justificam na medida em que se observa

que, a partir da segunda metade do século XX, com o grande crescimento
industrial impulsionado pelo avanço tecnológico dos países centrais,
a concepção de desenvolvimento passou a ser amplamente difundida,
sem, contudo, abarcar as reais necessidades das populações mais pobres
em escala planetária.
Ademais, foi possível identificar em diferentes políticas a falsa
tendência do processo de modernização crescente, que favoreceria as
condições de igualdade entre sexos. Na realidade, o que se percebeu
foi um processo inverso, no qual as políticas de desenvolvimento em
que a inserção das tecnologias, sobretudo aquelas mais sofisticadas,
excluíam a mão de obra feminina, deixavam as mulheres à margem do
desenvolvimento econômico e ratificavam os lugares sociais nos quais
elas viviam como lugares naturais (PARPAT, 2010).
Nesta perspectiva, ao se observar algumas políticas estatais sob
o enfoque de gênero, surgem algumas inquietações que merecem ser
investigadas: quais são as estratégias de desenvolvimento adotadas pelos
governos e de que maneira tais políticas públicas estão sustentadas por
uma ordem conservadora de gestão? É o desenvolvimento do quê, para
quem? Com quais intenções a ação estatal interfere nos papéis social-
mente atribuídos a mulheres e homens? Quais as alternativas para um
modelo de desenvolvimento não excludente?
Neste sentido, o objetivo do estudo foi analisar as perspectivas
conceituais que subsidiaram as políticas públicas destinadas às mulheres
no Brasil a partir de 1950 e as formas de resistência ao mito global e
local de bem-estar, de redução das desigualdades sociais e de gênero,
pautadas no paradigma da modernização23.
O pressuposto norteador aqui delineado adota a temática de
gênero ponderando as relações desiguais socialmente construídas entre
23
O enfoque da modernização surge nas décadas de 1950 e 1960, é derivado da economia
clássica e da sociologia funcionalista, cuja tese central é a de que a desigual distribuição
da riqueza no mundo pode ser explicada em função dos distintos níveis de desenvolvi-
mento tecnológico entre os países.
74
homens e mulheres, vislumbradas nas políticas de desenvolvimento

dos governos em diferentes contextos históricos no Brasil.
OS ENFOQUES DO DESENVOLVIMENTO E OS SEUS

IMPACTOS NAS POLÍTICAS PÚBLICAS NA AMÉRICA
LATINA
O termo desenvolvimento tem sido o mantra discursivo para os

mais variados ramos ideológicos e políticos, ganhando novos contornos,
sobretudo a partir dos anos 1950. No entanto, seu caráter polissêmico
tem evidenciado algumas dicotomias complexas em suas dimensões
teóricas/analíticas, desprovidas de consenso nas suas diversas formas.
Algumas correntes teóricas sinalizam que o desenvolvimento, enquanto
teoria política e econômica, tem marco no pós-Segunda Guerra Mundial
(1939-1945) e se consolida durante o período da Guerra Fria (1945-1989).
Precisamente, a sua origem estaria condicionada ao discurso do pre-
sidente norte-americano Harry Truman, no ano de 1949, nos Estados
Unidos, no qual propunha uma política de desenvolvimento que deveria
chegar às regiões mais pobres do planeta com aval norte-americano.
Apesar de tais marcos teóricos, é preciso também considerar a
historicidade do termo desenvolvimento, ou seja, nas décadas de 1950 a
1970, com a teoria da modernização, estruturalismo cepalino e análise da
dependência; na década de 1980, com a perspectiva centrada no Estado
ou neoliberalismo; e, pós-1980, com o pós-estruturalismo ou teoria crí-
tica pós-desenvolvimentista arregimentada pela transnacionalização do
capital e nova estrutura financeira internacional (BERTONCELO, 2011).
A teoria da modernização tem seus pressupostos ancorados na
economia clássica24, na defesa de que os desníveis do desenvolvimento
técnico-científico entre as nações explicariam a desigual distribuição
da riqueza no mundo. A tese era que a liberalização da mão de obra dos
24
A formulação da teoria de desenvolvimento como crescimento econômico está for-
temente ligada ao trabalho de Adam Smith (1776) que, em seu livro A Riqueza das Nações,
faz uma abordagem de como atingir o progresso econômico. Esse estudo teve influência
na teoria que viria a formar o conceito de desenvolvimento econômico, obra esta que
passou a ser conhecida como “Progresso e Desenvolvimento”. Esse preceito impôs-se no
meio acadêmico como a teoria de desenvolvimento econômico.
75
setores agrícolas tradicionais para setores industriais e de serviço nos

centros urbanos proporcionaria a intensificação da divisão do trabalho,
gerando cada vez mais crescimento econômico e, consequentemente,
desenvolvimento (WOOD, 1992).
Ademais, os defensores do paradigma da modernização subli-
nharam a necessidade de imposição dos padrões culturais europeus
(arte, política, cultura e economia) ocidentais aos países pobres (sub-
desenvolvidos) sob a prerrogativa de que tal medida seria o suficiente
para agregar prosperidade e civilidade para tais nações. Nesta visão, o
desenvolvimento implicava a modernização das condições econômi-
cas, sociais, institucionais, ideológicas do país, ou seja, “[...] gerar as
condições de possibilidade dos padrões vigentes nos países capitalistas
centrais” (GAITÁN, 2001, p. 58).
Vários dos postulados e premissas da teoria da modernização
foram alvo de críticas, principalmente decorrentes do fato de atrelarem
o modelo de desenvolvimento numa única via: o do evolucionismo
funcionalista das sociedades europeias e norte-americana. Pontua-se
ainda a insuficiência epistemológica de considerar a latente oposição
entre o “tradicional” e o “moderno” como elemento central do desen-
volvimento. De acordo com Bertoncelo (2011, p. 98), o equívoco reside
no fato de que:
Embora as sociedades possam ser diferenciadas
em termos das características de suas estruturas
sociais, não é isso que está no cerne do problema.
Ao invés, para ambas as perspectivas, o desenvol-
vimento é moldado historicamente pela forma de
vinculação das sociedades nacionais ao sistema
econômico mundial, hierarquicamente organizado.
E tais formas de vinculação moldam a estrutura
social interna (assim como esta condiciona as for-
mas de vinculação à economia internacional). Mais
fundamentalmente, as diferentes “experiências de
desenvolvimento” são entendidas como conforma-
das por um mesmo processo histórico, de expansão
do sistema capitalista em plano global, que pro-
duziu, simultaneamente, o desenvolvimento e o
76
subdesenvolvimento, categoria esta que substitui

a noção de atraso, por sublinhar que permanecer
na periferia do sistema capitalista é uma condição
estrutural, historicamente moldada, e não uma
mera etapa (BERTONCELO, 2011, p. 98).
As críticas à teoria da modernização foram sintetizadas, princi-

palmente entre os anos 1960 e 1970, na corrente estruturalista; que se
sustentava no conceito de “subdesenvolvimento”, entendido como uma
formação histórica singular que opunha um setor “atrasado” a um setor
“moderno”, uma forma específica da passagem das economias pré-in-
dustriais para formas mais avançadas, na lógica capitalista. Intrínsecos
à tese sobre a singularidade do subdesenvolvimento latino-americano,
desdobraram-se os argumentos sobre a persistência de uma “cultura
da pobreza”, que sustentava freios para o desenvolvimento (IVO, 2012).
Neste sentido, os meios capazes para a cisão do tal “ciclo vicioso”
estariam ancorados num tripé: atração de investimentos estrangeiros,
empréstimos no exterior e assistência técnica dos organismos interna-
cionais. A hipótese era a de que, uma vez estabelecido o polo moderno,
seus efeitos positivos se expandiriam, e a produção, o consumo e os
valores se modernizariam (BERTONCELO, 2011).
Nesse sentido, a desigualdade seria fruto do imperialismo que
transforma as estruturas econômicas e sociais existentes em estruturas
solapadas (subdesenvolvidas) pelo fato de entrar em contato com o
sistema econômico capitalista. A alternativa dos países periféricos com
fins ao desenvolvimento só seria possível mediante uma heterodoxia
estatal centralizadora, no intuito de promover as mudanças profundas na
forma de vinculação das economias desses países ao sistema capitalista
mundial via industrialização, visando a uma espécie de desenvolvimento
autossustentado.
A teoria da dependência aponta um novo paradigma de interpreta-
ção para o desenvolvimento, à época, articulando variáveis econômicas
às políticas, ou seja, as estruturas de dominação de classes, os conflitos
de interesses e as instituições sociopolíticas (IVO, 2012).
77
Na concepção de Gaitán (2001), a progressão histórica do con-

ceito do desenvolvimento se instala no século XX, num momento de
expansão do capitalismo monopolista e sob a hegemonia intelectual
da teoria da modernização. Ou seja, o progresso era entendido como
um processo linear encadeado em etapas para garantir a passagem do
tradicional ao moderno.
No caso brasileiro, o desenvolvimento implicava a modernização
das condições econômicas, sociais, institucionais, ideológicas do país,
ou seja, gerar as condições de adoção dos mesmos padrões vigentes
nos países capitalistas centrais para se alcançar os mesmos resultados
(GAITÁN, 2001).
Deste modo, o bem-estar local estaria atrelado diretamente ao
desenvolvimento econômico de uma nação. Porém, uma década depois,
com a ascensão do império neoliberal, ficou evidenciado que tal pers-
pectiva não passou de um grande equívoco.
Com base nesse argumento, não têm sido poucas as perguntas em
torno do que vem a ser desigualdade social. Algumas buscam esclarecer
o conceito de desigualdade, os critérios de sua identificação e mensu-
ração e, sobretudo, as estratégias para a sua eliminação.
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA MULHERES E A

DESIGUALDADE DE GÊNERO NO BRASIL
As políticas públicas25 abarcam uma multiplicidade de ações nos

setores econômico, social, cultural, ambiental etc., bem como uma
variedade de instrumentos e normas que as concebem e as estrutu-
ram, promovendo a regulação das ações de governantes ou gestores
públicos. Na concepção de Souza (2006, p. 25) pode-se resumir políticas
públicas como:
25
Theodore Lowi (1972) desenvolveu uma das mais conhecidas tipologias sobre política
pública, elaborada através de uma máxima: a política pública faz a política. Para Lowi, a
política pública pode assumir quatro formatos. O primeiro é o das políticas distributivas;
o segundo é o das políticas regulatórias; o terceiro é o das políticas redistributivas e o
quarto é o das políticas constitutivas.
78
O campo do conhecimento que busca, ao mesmo

tempo, “colocar o governo em ação” e/ou anali-
sar essa ação (variável independente) e, quando
necessário, propor mudanças no rumo ou curso
dessas ações (variável dependente). A formulação
de políticas públicas constitui-se no estágio em que
os governos democráticos traduzem seus propósi-
tos e plataformas eleitorais em programas e ações
que produzirão resultados ou mudanças no mundo
real (SOUZA, 2006, p. 25).
Deste modo, o viés aqui adotado é que as políticas públicas são de
competência do Estado e, portanto, estabelecidas pelo direito coletivo,
o que implica considerar que a qualidade do espaço da esfera pública
é imprescindível para que se possa estabelecer espaços democráticos
oportunos para a elaboração e execução de políticas públicas.
Ao refletir acerca das políticas públicas para mulheres, é possível
verificar ainda que, após a década de 1950, se identifica uma correla-
ção entre a concepção de desenvolvimento, numa óptica econômica,
com um viés social e jurídico, que propiciou subsídios legítimos dos
direitos e garantias fundamentais, que até então não eram concebidos
como prioritários.
Nesse sentido, considerando as novas perspectivas do desenvolvi-
mento, é consenso afirmar que o progresso no desenvolvimento transcende
a acumulação de riqueza, vislumbrando outras dimensões, tais como
liberdade, empoderamento, cidadania, direitos humanos, bem-estar,
participação e acesso a oportunidades e equidade de gênero. Parpat (2010)
menciona que o movimento de mulheres dos países desenvolvidos se
mobilizou em prol de mudanças de paradigma acerca desse modelo de
modernização que as incluía, com um caráter eminentemente naturalizante,
condição que contrariava teorias mais recentes sobre o tema, cuja análise
já não mais era feita sob a óptica puramente biológica e/ou econômica.
No entanto, mesmo diante de novas perspectivas críticas ao
paradigma da modernização, aponta-se que as políticas de desenvolvi-
mento na América Latina entre 1950 e 1970 ainda privilegiaram o polo
masculino e reforçaram a divisão sexual do trabalho, ao contrapor
79
os espaços rurais e domésticos, destinados às mulheres, e os espaços

urbanos industrializados, destinados aos homens (HERNÁNDEZ, 1999).
Nesse período, a política de bem-estar, aplicada pelos programas
de desenvolvimento, identificava pejorativamente a mulher no seu
rol reprodutivo (o cuidado, bem-estar da família e dos filhos; papel de
esposa/mãe) e a convertia numa mera beneficiária passiva dos programas
assistenciais, na condição de submissão e fragilidade, considerando tais
ações como condições essenciais para o desenvolvimento econômico
da coletividade (PEREIRA; RAMBLA, 2010; PAPART, 2010; FAO, 1996).
Moser (1993) pondera que as políticas públicas para as mulheres
nos anos 1950 a 1960, tendo como concepção a abordagem do “bem-es-
tar”, correlacionavam suas diretrizes com o papel atribuído às mulheres
na dimensão social. Assim, elas eram coadjuvantes nos processos e
receptoras passivas nas políticas de desenvolvimento.
Destaca-se que, no ano de 1975, reconhecido como o ano inter-
nacional da mulher, a Organização das Nações Unidas (ONU) atestou a
importância da luta das mulheres por seus direitos, propondo recon-
figurações necessárias rumo à equidade de gênero. Neste período
houve uma mudança no enfoque da mulher/gênero nas políticas de
desenvolvimento. As políticas públicas sinalizavam para a necessidade
da autossuficiência econômica das mulheres como meio para obter
autonomia e independência. Ou seja, reconheceu-se a importância
do papel da mulher como geradora (secundária) de renda para a casa.
Quanto à Política de Autossuficiência econômica ou Antipobreza
(1970-1985), passou-se a reconhecer o trabalho realizado pelas mulheres
na sociedade, ainda que em uma perspectiva secundária e relacionada
ao trabalho doméstico. A Política de Enfoque Instrumental ou Enfoque
do Desenvolvimento das Mulheres (1970-1980 e anos seguintes) passou a
admitir o trabalho da mulher na esfera pública, contudo, como caráter
voluntário, o que propendia a torná-lo não remunerado e desvalorizado.
É necessário considerar, ainda, que neste período a maioria dos
projetos de desenvolvimento não somente desconsiderava as mulheres
como também frequentemente as prejudicava. As mulheres não eram
80
privilegiadas nas políticas de desenvolvimento, principalmente as relati-

vas à economia produtiva, ou seja, estavam sujeitas aos programas/pro-
jetos isolados, específicos, pontuais, de baixo impacto e produtividade,
compondo um estrato marginal ao desenvolvimento (BOSERUP, 1970).
Assim, a prevalência estereotipada da mulher no planejamento
e execução das políticas de desenvolvimento reforçou a divisão sexual
do trabalho, sobretudo nos países periféricos (BOSERUP, 1970), confir-
mando a tese de que o Estado não é neutro em relação às questões de
desenvolvimento e gênero, já que as ações estatais influem no modo
como as relações sociais entre homens e mulheres são construídas,
produzidas e reproduzidas no interior de uma sociedade.
Nesse sentido, o trabalho desenvolvido no ambiente familiar, em
que se pressupõe que podem ocorrer partilhas e negociações, torna-se
um fardo para as mulheres, que, ao desempenharem as tarefas do lar,
acabam se tornando invisíveis. Assim, o trabalho doméstico, além de não
se computar como trabalho, pode contribuir para a desvalorização da
mão de obra feminina, interferindo inclusive nas atividades profissionais
das mulheres.
Vale ressaltar que só a partir de 1990 se inicia um conjunto de
mudanças nas políticas de desenvolvimento e planejamento específicos
com a perspectiva de mulher e/ou gênero por iniciativa dos governos
(incluindo a América do Sul). Nesse período, é possível verificar alguns
programas específicos destinados a elas nas agências de desenvolvi-
mento sustentados no princípio da defesa da integração estrutural da
perspectiva de gênero com fins à união e à redistribuição econômica
da igualdade de gênero (FAO, 1996).
POR UM OUTRO DESENVOLVIMENTO: A BUSCA PELA

EQUIDADE DE GÊNERO
Após os anos 1990, o neoliberalismo descortinou algumas dico-

tomias evidenciadas no ideário nacional-desenvolvimentista, tais como
Estado versus Mercado e Estado versus Sociedade, sendo que o eixo central
de diferentes políticas destinadas às mulheres passou a ser constituído
81
em consonância com os novos paradigmas emergentes deste período.

Assim sendo, o cenário atual sinaliza para uma perspectiva menos
uniforme, em que se abandonam polaridades e se veem as relações do
Estado como soma positiva. Essas tendências ressaltam os problemas
de visões como a do ideário neoliberal (DINIZ, 2001, p. 41).
Dessas correntes, duas parecem ser mais apropriadas para a dis-
cussão da relação entre desenvolvimento e as políticas de planejamento
sustentadas na perspectiva de gênero: a perspectiva da descolonização do
desenvolvimento e o desenvolvimento humano ou enfoque das capacidades
(MKANDAWIRE, 2011; NDLOVU-GATSHENI, 2013b; SEN, 2000).
O elemento comum dessas correntes está no fato de apresentarem
uma crítica radical às dinâmicas do atual Estado, do sistema de domina-
ção e exploração na América Latina, e defesa do desenvolvimento para
além da dimensão econômica, tendo em vista que se estabelece a partir
do processo de eliminação de desigualdades entre as pessoas, Estados,
nações, focando também em aspectos subjetivos, culturais e sociais.
A mudança social proposta pelo paradigma da descolonização do
desenvolvimento26 defende a necessidade de desconstruir o discurso do
desenvolvimento hegemônico e tomar consciência dos vários mecanis-
mos de poder que esse discurso encerra ao categorizar o mundo entre
o mundo desenvolvido, detentor de conhecimento e dos modelos que
funcionam, e o subdesenvolvido, que espera a intervenção do mundo
desenvolvido (NDLOVU-GATSHENI, 2013b; MKANDAWIRE, 2011).
Nessa perspectiva, o que se propõe, desde o início, é o abandono
da versão do desenvolvimento tradicional “de Truman”, em que o desen-
volvimento é visto como uma missão euro-americana de desenvolvi-
mento do Sul, e a adoção dos princípios da Conferência de Bandung,
que definiu desenvolvimento como a aspiração humana de se libertar
da dominação política, econômica, ideológica, epistemológica e social
26
Esta corrente propõe uma retomada da definição de desenvolvimento da Conferência
de Bandung, ocorrida em 1955, que reuniu ao todo 27 nações, tendo como eixo central
a luta contra o colonialismo, o direito de todos os povos à autodeterminação, a luta pela
independência e pela liberdade de escolha dos estados relativamente aos seus próprios
sistemas políticos.
82
instalada pelo colonialismo e definiu as possibilidades para reversão

dos impactos do colonialismo, principalmente nos países africanos e
da América Latina (MKANDAWIRE, 2011).
A centralidade deste paradigma perpassa a compreensão de que
os estudos do desenvolvimento podem contribuir para desafiar a estru-
tura assimétrica do poder global que limita qualquer possibilidade de
desenvolvimento no Sul global. Nesse sentido, a descolonização é um
processo inacabado que deu lugar à colonialidade, que é uma estrutura
de poder pouco aparente que equaliza as relações coloniais de domina-
ção e exploração, decorridas décadas do fim do colonialismo; e é este
processo que precisa ser revertido. Outro ponto importante é balizar as
discussões sobre desenvolvimento considerando as ideias e os projetos
de movimentos emancipatórios nos países em desenvolvimento, bem
como seus líderes e seus pensadores (NDLOVU-GATSHENI, 2013b).
Particularmente, considerando o histórico de desigualdade de
gênero em escala planetária, o enfoque das capacidades proposto pelo
economista e filósofo indiano Amartya Sen (2000) vislumbra uma pos-
sibilidade específica de analisar e julgar as reais liberdades desfrutadas
pelos indivíduos, considerando o fato da existência de um vínculo
evidente entre, por um lado, as desigualdades e discriminações com
base no gênero e, por outro lado, a pobreza e exclusão social, ou seja,
as sociedades e comunidades onde persistem discriminações com base
no gênero, ao nível econômico, político, social e cultural, são também
sociedades e comunidades com maiores constrangimentos e entraves
no seu processo de desenvolvimento global.
Na perspectiva do que propôs Sen (2000), é possível identificar
algumas das políticas públicas para mulheres no Brasil, sobretudo no
início do século XXI, que têm como princípio a análise de desenvolvimento
enquanto liberdade, preservando a autonomia do sujeito, as liberdades
individuais e a superação das provações individuais enquanto constitutivas
do verdadeiro desenvolvimento. Foi o caso da criação da Secretaria de
Políticas para as Mulheres (SPM), em 2003, surgida em resposta à reivin-
83
dicação dos movimentos feministas e de mulheres e aos compromissos

assumidos pelo país em tratados e convenções internacionais.27
A criação das políticas públicas, sobretudo as que buscam alcançar
as garantias de direitos das mulheres, precisa levar em consideração
suas singularidades, suas capacidades e necessidades individuais e
coletivas, com vista a criar um diagnóstico capaz de elucidar quais
são as prioridades. Assim, tais políticas precisam ser elaboradas, no
contexto de desenvolvimento, com a participação das mulheres, num
movimento “de dentro para fora”.
Na perspectiva de Sen (2000), é preciso ponderar que a busca pela
promoção da equidade de gênero e o consequente empoderamento das
mulheres contempla não somente a dimensão dos direitos humanos,
mas se impõe como uma necessidade por paz, justiça social e como
um valor fundamental do desenvolvimento. Parpat (2010) assegura
não ser tolerável discutir desenvolvimento sem incluir as mulheres,
considerando o fato de que as relações de gênero são consideradas
determinantes da posição social da mulher, e não apenas como imutá-
veis reflexões de ordem natural, ou seja, são socialmente construídas
por padrões de comportamento.
Por outro lado, esta perspectiva inclusiva requer igualmente um
papel de protagonismo por parte das mulheres, com voz ativa na confi-
guração dos espaços sociais em que se inserem. Vale lembrar que, em
muitos lugares do mundo, o simples fato de nascer mulher já é, por si
só, uma desvantagem, tornando-a vulnerável em diversos cenários de
preconceito e discriminação.
Ao adotar a perspectiva de gênero como referência para a análise,

procurou-se chamar a atenção para a construção social e histórica do
A trajetória de consolidação dessas políticas foi, contudo, afetada pelas sucessivas

27
mudanças sofridas por essa institucionalidade nos últimos três anos (2015-2018). Atual-
mente, no governo federal, a Secretaria Nacional de Políticas para as Mulheres está
subordinada ao Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos (MMFDH), de
acordo com o Decreto n. 9.673, de 2 de janeiro de 2019.
84
feminino e do masculino, e para as relações sociais entre os sexos, mar-

cadas em nossa sociedade por uma forte assimetria, em que, ao longo
da elaboração dos projetos e programas, as mulheres foram alijadas
das condições necessárias para a equidade de gênero.
Ficou evidenciada a necessidade de interpelar as experiências
de políticas públicas, de forma a questionar se seus pressupostos têm
como fim o bem-estar social e a qualidade de vida das populações em
iguais medidas, tendo em vista que, nas políticas públicas destinadas
às mulheres, ainda é insuficiente a equidade de gênero.
Conforme demonstrado, as políticas públicas elaboradas pelos
governos ao longo da segunda metade do século XX, apesar de diferentes
enfoques de desenvolvimento, não foram suficientes para a superação
das desigualdades entre homens e mulheres, promovendo a equidade
de gênero no Brasil.
Assim, a discriminação e a desigualdade de oportunidades, além
de obstarem a equidade de gênero, ainda comprometem o desenvol-
vimento da sociedade como um todo, em nível econômico, social e
humano, dado o peso da mulher em todos esses níveis. O caminho
sinaliza para a necessidade de novos paradigmas de desenvolvimento
que busquem romper com as referências naturalizadas; que conside-
rem, por sua vez, a importância da inclusão das questões de gênero na
pauta desses novos modelos.
REFERÊNCIAS
BEAUVOIR, Simone de. O segundo sexo. A experiência vivida. 2. ed. Souza (2006,
p. 25). São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1967.
BERTONCELO, Edison. Revisitando os estudos de desenvolvimento. Revista

Brasileira de Informação Bibliográfica em Ciências Sociais, n. 71, p. 95-122, 2011.
BOSERUP, Ester. Women’s role in economic development. New York: St Martin´s

Press, 1970.
BRASIL. Decreto n. 9.673, de 2 de janeiro de 2019. Aprova a Estrutura Regimental

e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comissão e das Funções de Con-
fiança do Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos, remaneja
cargos em comissão, Funções Comissionadas do Poder Executivo e Funções
85
Gratificadas, transforma cargos em comissão do grupo-Direção e Assessora-

mento Superiores - DAS e substitui cargos em comissão do Grupo-Direção e
Assessoramento Superiores - DAS por Funções Comissionadas do Poder Exe-
cutivo - FCPE. Brasília, 2 jan. 2019. Disponível em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/Decreto/D9673.htm>. Acesso em: 10 maio 2019.
BRASIL. Lei Complementar n. 150, de 1º de junho de 2015. Dispõe sobre o contrato

de trabalho doméstico; altera as Leis no 8.212, de 24 de julho de 1991, no 8.213,
de 24 de julho de 1991, e no 11.196, de 21 de novembro de 2005; revoga o inciso
I do art. 3o da Lei no 8.009, de 29 de março de 1990, o art. 36 da Lei no 8.213, de
24 de julho de 1991, a Lei no 5.859, de 11 de dezembro de 1972, e o inciso VII do
art. 12 da Lei no 9.250, de 26 de dezembro 1995; e dá outras providências. Diário
Oficial da União, 02 jun. 2015.
DINIZ, Eli. Depois do Neoliberalismo: redistribuindo a articulação Estado e

desenvolvimento no novo milênio. In: BOSCHI, Renato. (Org.). Variedades de
capitalismo e desenvolvimento na América Latina. Belo Horizonte: Editora da
UFMG, 2001. p. 31-55.
FUNDO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA AGRICULTURA E ALIMENTAÇÃO (FAO).

Vocabulario referido a género. Guatemala, 1996. Disponível em: <http://www.fao.
org>. Acesso em: 12 nov. 2018.
GAITÁN, Flávio. Desenvolvimento esquivo e as tensões do desenvolvimentismo:

reflexões sobre a América Latina na hora atual. In: BOSCHI, Renato (Org.).
Variedades de Capitalismo e Desenvolvimento na América Latina. Belo Horizonte:
Editora da UFMG, 2001. p. 56-85.
HERNÁNDEZ, Itiziar. Desigualdad de género em desarrollo. In: VILLOTA, Paloma

de. (Ed.). Globalización y género. Madrid: Síntesis, 1999.
IVO, Anete. O paradigma do desenvolvimento: do mito fundador ao novo desen-

volvimento. Caderno CRH, v. 25, n. 65, p. 187-210, 2012.
LOWI, Theodore. Four systems of policy, politics, and choice. Public Adminis-
tration Review, v. 32, n. 4, p. 298-310, 1972.
MKANDAWIRE, Thandika. ‘Running while others walk’: knowledge and the

challenge of Africa’s development. Africa Development, v. 36, n. 2, p. 1-36, 2011.
MOSER, Caroline. Gender planning and development: theory, practice and training.
New York: Routledge, 1993.
NDLOVU-GATSHENI, Sabelo. Empire, global coloniality and african subjectivity.

[S.l.]: Berghahn Books, 2013b.
86
PARPAT, Jane. Perspectives on theory and gender. In: MARCHAND, Marianne;

PARPART, Jane. (Eds.). Feminism, postmodernism, development. London: Rout-
ledge, 2010.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência

universal. 3. ed. Rio de Janeiro: Record, 2000.
SEN, Amartya. Desenvolvimento como liberdade. São Paulo: Companhia das

Letras, 2000.
SMITH, Adam (1776). A Riqueza das Nações: investigação sobre sua natureza e
suas causas. São Paulo: Abril Cultural,1983 (Coleção Os economistas).
SOUZA, Celina. Políticas Públicas: uma revisão de literatura. Revista Sociologia,

ano 8, n. 16, p. 20-45, jul./dez. 2006.
SECRETARIA ESPECIAL DE POLÍTICAS PARA AS MULHERES (SPM). Plano

nacional de políticas para as mulheres. Brasília, 2013. Disponível em: <https://oig.
cepal.org/sites/default/files/brasil_2013_pnpm.pdf>. Acesso em: 09 abr. 2019.
WOOD, Charles. Modelos opuestos en el estudio de la migración. Alfoz, n.

91/92, p. 35-59, 1992.
87
ANÁLISE JURÍDICA DA SUSTENTABILIDADE
AMBIENTAL DA POLÍTICA PÚBLICA DA
CARCINICULTURA EM SERGIPE
Ilzver de Matos Oliveira28

Ionas Josinaldo de Santana Santos29
Luíz Ricardo Santana de Araújo Júnior30
William Timóteo31
INTRODUÇÃO
A carcinicultura é compreendida como uma atividade que gera

um grande impacto ambiental, mas, estima-se que daqui a dez anos
sua atividade seja a principal fonte de renda no Estado de Sergipe,
no que diz respeito à área da aquicultura, que é o cultivo de espécies
marinhas, tendo em vista que, dentre outras causas, antigos pescadores
estão deixando de cultivar outros crustáceos para se dedicar à criação
de camarão em viveiros (SERGIPE, 2018, n.p). Justamente por isso, a
preocupação dos órgãos públicos é de que seja possível que essa atividade
se desenvolva de maneira sustentável, sobretudo, por ser produzida em
Áreas de Preservação Permanente (APP).
A Constituição Federal de 1988, no seu Art. 255, estabelece o
desenvolvimento sustentável como sendo um dos propósitos a ser
alcançado pelo Poder Público, instituindo para todas as pessoas o direito
fundamental ao meio ambiental equilibrado para as presentes e futuras
gerações. No âmbito infraconstitucional, a proteção ao meio ambiente,
em especial, a APP, é regida pela Lei 12.651/12 - Código florestal - que
28
Pós-doutor (UFBA). Professor do Programa de Pós-graduação em Direitos Humanos
e Políticas Públicas (PUC/PR) e do Programa de Pós-graduação em Direitos Humanos
(UNIT/SE). Recebeu o Prêmio Direitos Humanos 2018 do Ministério dos Direitos Humanos.
29
Graduado em Direito (UNIT). CV: http://lattes.cnpq.br/1165538089616995
30
Mestre em Direitos Humanos (UNIT/SE). Assessor jurídico do Ministério Público Federal.
31
Especializando em Direitos Humanos (PUC/PR). Membro da Comissão de Direitos
Humanos da OAB/SP. Advogado. CV: http://lattes.cnpq.br/5350232966936087
88
prevê no seu art. 8º estritas hipóteses para que a atividade da carcini-

cultura possa ocorrer. (BRASIL, 2012, n.p)
Não obstante a preocupação atribuída no plano constitucional e
infraconstitucional, ao proteger expressamente o meio ambiente, em
meio às discussões a respeito da sustentabilidade ambiental da carci-
nicultura no Estado de Sergipe, em janeiro de 2018 foi sancionada pelo
Governado do Estado a Lei nº 8.327/2017, que regulamenta a Política
Estadual da Carcinicultura, a pretexto de se garantir a conservação
ambiental com a criação de camarão em cativeiro, sobretudo, dos
manguezais. (SERGIPE, 2017, n.p)
Apesar de a referida norma estadual ter erigido disposições que
visam garantir o desenvolvimento sustentável da atividade da carcini-
cultura, durante sua fase de tramitação na Assembleia Legislativa do
Estado de Sergipe, o Ministério Público Federal requereu, em caráter
de urgência, a suspensão de sua análise, com a justificativa de que não
havia discussões suficientes a respeito da sustentabilidade da carcini-
cultura no Estado de Sergipe. (MPFSE, 2017, n.p)
A prática da carcinicultura no Estado de Sergipe possui um caráter
socioeconômico significativo, pois é uma atividade desenvolvida por
pequenos produtores, que não raras vezes, são membros da mesma
família. À vista disso, ou seja, do papel econômico e social do cultivo
de camarão em cativeiro, percebemos que é necessário um debate
racional a respeito de sua sustentabilidade ambiental, em decorrência
da relevância da preservação ambiental dos manguezais para o sustento
dessas pessoas e, mormente, para toda a coletividade.
A sociedade possuía uma compreensão equivocada dos mangue-
zais, antigamente vistos como ambientes improdutivos e relacionados
com a contaminação por doenças. Contudo, nos dias atuais, sua pre-
servação ecológica é fundamental para o equilíbrio ambiental e para
a melhor qualidade de vida das pessoas. Por isso, o Ministério Público
Federal tem tutelado a proteção dos manguezais em Sergipe, diante do
crescimento da carcinicultura e há grande preocupação outros atores
públicos e privados nesta temática.
89
Assim, o foco deste trabalho é então analisar os debates sobre

a sustentabilidade ambiental da criação de camarão em viveiros no
Estado de Sergipe - em especial, no Baixo São Francisco - e apresentar
a discussão jurídica que dela advém - sobretudo por ser uma atividade
econômica desenvolvida em manguezais - principalmente as deman-
das judiciais promovidas pelo Ministério Público Federal na defesa
das APPs e as normas constitucionais e infraconstituicionais sobre o
tema, com destaque para a Lei Estadual nº 8.327/17 - Política Estadual
da Carcinicultura.
CARCINICULTURA NO BRASIL
A carcinicultura no Brasil obteve destaque no de 1973, com a

criação do programa “Projeto Camarão”, promovido pelo governo do
Estado do Rio Grande do Norte. Inicialmente, a espécie de camarão cul-
tivada foi a “Penaeus Japonicus”, com incentivo da Empresa de Pesquisa
Agropecuária do Rio Grande do Norte – EMPARN - que desenvolveu
mecanismo de adequação desse crustáceo no território brasileiro. Con-
tudo, a inexistência de estudos e pesquisas dificultou a sobrevivência
dessa espécie no Brasil. (ABCCAM, 2011, n.p)
Ainda assim, a experiência trazida com a espécie “Penaeus Japo-
nicus”, despertou a atenção para que se pensassem meios de o cultivo
de camarão no Brasil ser sucedido. Assim, em 1993, houve um cresci-
mento da atividade com a criação da espécie “Litopenaeus Vannamei”,
momento em que a comercialização e procura por este crustáceo, ao
longo dos anos, passou a crescer e nunca mais parou. Tal circunstân-
cia ocorreu devido à adaptação da espécie ao nosso ambiente e ao seu
desenvolvimento rápido. Outro fator, que contribuiu para o aumento
do consumo de camarão nessa época, foi o seu valor nutritivo e por ser
considerado um alimento saudável (PANORAMA, 2011, n.p). Justamente
por isso, que o cultivo de camarão no Brasil tem crescido, para alguns,
em níveis alarmantes.
Nos dias atuais, o Nordeste é responsável pela maior produção
de camarão do Brasil, sendo uma atividade econômica fundamental,
90
sobretudo, para os carcinicultores do Baixo São Francisco, em Ser-

gipe, que possui sua atividade regulamentada pela Lei Estadual nº
8.327/2017, que dispõe, dentre outras coisas, sobre “a regulamentação
da carcinicultura, reconhecendo-a como atividade agrossilvipastoril,
de relevante interesse social e econômico, estabelecendo as condições
para o seu desenvolvimento sustentável no Estado de Sergipe”. (SER-
GIPE, 2017, n.p)
O Estado de Sergipe está na 4º colocação dentre os que mais
produzem este crustáceo em todo o território brasileiro, aproximada-
mente 10 mil famílias participam da produção, que totalizam cerca de
600 toneladas por ano de camarão (ASN, 2014, n.p).
Diante disso, a inobservância da função socioambiental da pro-
priedade que cultiva o camarão em cativeiro, é prejudicial à coletividade,
principalmente para pequenos carcinicultores, tendo em vista que na
região do Baixo São Francisco a atividade é desenvolvida por agrupa-
mento de pessoas da mesma família, que necessita da renda oriunda
dessa atividade para seu próprio sustento, por isso que para os órgãos
públicos é importante que haja um crescimento na carcinicultura com
adequada observância do desenvolvimento sustentável, sobretudo, para
a preservação dos manguezais e para a população que direta e indire-
tamente depende de sua proteção. (FIORILLO, 2009, p. 53)
A PROTEÇÃO JURÍDICA DOS MANGUEZAIS
O Código Florestal tutela os manguezais como bens de relevante

importância para todas as pessoas. Por isso, que os estabelecimentos
privados situados em Áreas de Preservação Ambiental estão sujeitas aos
mandamentos deste dispositivo. Mas, por muito tempo, a percepção
social relegou aos manguezais os mais cruéis adjetivos de menosprezo,
eram considerados improdutivos e, não raras vezes, relacionados com a
contaminação por doenças. Foi nesse momento histórico que os recursos
naturais dos manguezais foram indiscriminadamente utilizados sem
a observação de cuidados necessários à sua preservação ambiental.
(SIRVINSKAS, 2016, p. 601)
91
Atualmente, o quadro é outro e o ordenamento jurídico representa

muito bem os novos olhares sobre esse território natural e a transfor-
mação da imagem dos manguezais perante a sociedade, que talvez na
contemporaneidade compreenda mais claramente a sua importância
como berço da vida marinha e para a nossa sustentação ecológica, eco-
nômica e social. E, como a criação de camarão em viveiros no Baixo São
Francisco, na sua grande maioria, é feita em manguezais - que são APPs,
consoante art. 3º, inciso X da resolução nº 303/02 do Conselho Nacional
do Meio Ambiente - CONAMA - é importante para os objetivos deste
trabalho, reafirmar que a sua proteção é fundada na tutela ambiental
e na qualidade de vida das pessoas. (BRASIL, 2002, n.p)
Os manguezais desempenham um papel fundamental nos ecossis-
temas costeiros, tendo em vista que servem como fonte de alimentação
e reprodução de diversas espécies, sendo o local de onde inúmeras
famílias retiram o seu sustento, por meio do cultivo de peixes, molus-
cos e crustáceos, como é o caso do camarão. Por isso, as propriedades
que cultivam o camarão em cativeiro devem cumprir a função social
(art. 5º, inciso XXIII, CRFB/88) e, portanto, necessitam empregar os
recursos naturais de maneira racional, para que sejam observados os
interesses sociais dessa atividade econômica. O direito constitucional
à propriedade, como sabemos, não é absoluto, inclusive, nesse caso,
a desobediência à legislação pelo carcinicultor pode ocasionar a desa-
propriação para reforma agrária. (AGRA, 2018, p. 230)
Na Constituição Federal, ainda, está posto que os territórios pro-
tegidos sejam definidos por lei - bem como sua alteração e supressão
– proibindo-se que a utilização ponha em risco os elementos essenciais
constitutivos de sua proteção (art. 225, §1º, IV).
No âmbito infraconstitucional, o Código Florestal no seu art. 2º,
inciso, II, conceitua a APP como:
Área protegida, coberta ou não por vegetação
nativa, com a função ambiental de preservar os
recursos hídricos, a paisagem, a estabilidade
geológica e a biodiversidade, facilitar o fluxo gênico
92
de fauna e flora, proteger o solo e assegurar o bem-

estar das populações humanas. (BRASIL, 2012, n.p)
Em determinadas hipóteses, é viável que sejam criadas áreas de
proteção específica, como é o caso da carcinicultura, que a resolução
nº 312/02 do CONAMA determina a reserva de 20% do território para a
preservação integral, que obrigatoriamente deve constar no momento
da concessão do licenciamento ambiental, que em Sergipe deve ser
expedido pela Administração Estadual do Meio Ambiente de Sergipe -
ADEMA. (BRASIL, 2002, n.p)
SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL DA
CARCINICULTURA
O desenvolvimento sustentável é debatido no mundo todo em

decorrência de sua relevância progressiva nos variados meios sociais, em
razão dos danos ambientais gerados pelo descaso com o meio ambiente e,
sobretudo, pela preocupação com o crescimento acelerado da produção
de alimentos sem a observância da preservação ambiental.
Uma das práticas econômicas que tem gerado preocupação é
aquicultura, definida no Art. 2º, inciso II, da Lei nº 8.327/07, como:
Atividade aquícola, equiparada à atividade agrope-
cuária, relacionada com o cultivo de organismos
aquáticos, incluindo peixes, moluscos, crustáceos,
quelônios, répteis, anfíbios e plantas, cujo ciclo de
vida em condições naturais se dá total ou parcial-
mente em meio aquático, envolvendo reprodução,
recria, engorda e processamento da produção.
(BRASIL, 2007, n.p)
A aquicultura é a prática de cultivo de alimentos que mais cresce

no mundo, devido à sua procura. Nesse universo, a carcinicultura é uma
das atividades econômicas que mais se desenvolve no estado de Sergipe.
O camarão é o principal crustáceo cultivado neste estado (SEBRAE,
2015, n.p) mas, porque há tanta preocupação sobre o seu cultivo? É o
que passaremos a debater a seguir.
93
Dentre os malefícios atribuídos à carcinicultura está a utilização

de substâncias químicas armazenadas nos criatórios, que é utilizada
para prevenir e combater a proliferação de doenças entre os camarões.
O processo de higienização dos viveiros é questionável sob a ótica da
sustentabilidade ambiental, tendo em vista que - após finalizado todo
o processo de produção do crustáceo - a água utilizada é descartada
para esvaziamento dos viveiros (GIA, 2017, p. 266) e nesse momento,
são aplicados produtos químicos para a sua desinfecção:
Desinfetante
Hipoclorito de cálcio
Óxido de cálcio
Hidróxido de cálcio
Formalina
Cloreto de benzalcônio (BKC)
Iodo
Saponina (7%)
(GIA, 2017, p. 269)
Toda a água juntamente com esses produtos químicos é elimi-

nada no meio ambiente, na maioria das vezes, sem nenhum cuidado
para a preservação sustentável do ambiente cultivado, circunstância
que prejudica a qualidade de vida das pessoas e, sobretudo, coloca
em perigo as gerações vindouras. Por esse fato é que para a criação de
camarão em cativeiro é imprescindível um plano de desenvolvimento
sustentável e racional.
Cumpre observar, ainda, que o processo de produção do cama-
rão utiliza uma quantidade de água bastante elevada para a renovação
dos viveiros:
94
Período Taxa de Renovação
Até o 15º dia Em regra, não precisa
15-21º dia Renovar 3 cm/dia
22-30º dia Renovar 5 cm/dia
A partir do 30º dia Renovar consoante a necessidade
(GIA, 2017, p. 220)
A percepção falha do ser humano sobre a limitação dos recursos

hídricos foi utilizada para servir de argumento para seu menosprezo,
circunstância que infelizmente desconsiderou, por muito tempo, a
necessidade da propositura de ações públicas direcionadas à proteção
do uso racional da água. Atualmente, sabe-se que a água é elemento
fundamental para a existência de qualquer espécie de vida (SIRVINSKAS,
2015, p. 400). Embora no Estado de Sergipe a carcinicultura seja uma
atividade familiar, as propriedades possuem vários hectares, que levando
em consideração que cada fase do processo de cultivo dos crustáceos
(larvicultura; engorda e processamento) dispõe de viveiros específicos,
a questão da utilização de recursos hídricos deve ser debatida sob a
ótica da sustentabilidade ambiental e, além disso, inteirar-se sobre
como está sendo feito o descarte dessa água, como defendemos antes.
(FIORILLO, 2009, p. 206)
Do ponto de vista normativo, a Constituição da República deter-
mina que compete a União, no Art. 21, inciso XIX, “instituir sistema
nacional de gerenciamento de recursos hídricos e definir critérios de
outorga de direitos de seu uso” (BRASIL, 1988, n.p) e a proteção e fis-
calização do meio ambiente é comum entre os entes federativos (art.
22, inciso IV). Já a lei nº 9.433/97 no seu art. 15, inciso IV, estabelece a
Política Nacional de Recursos Hídricos e prevê que o uso desses recursos
poderá ser interrompido em casos graves de impacto ambiental (BRASIL,
1997, n.p) como ocorre em determinados viveiros de camarão. Assim,
95
a Resolução nº 357/05 do CONAMA, atribui ao órgão a competência de

definição das condições e padrões da qualidade das águas, mecanismo
essencial para a almejada sustentabilidade ambiental na carcinicultura
(AMADO, 2014, p. 371).
Justamente por isso que a exigência de licenciamento ambiental
dos locais para o cultivo do camarão é a principal ferramenta estatal para
que a ampliação do cultivo deste crustáceo seja sustentável no Estado de
Sergipe, elemento fundamental para que o carcinicultor possa executar
suas atividades de forma legal. É então o licenciamento ambiental um
essencial instrumento na concretização da Política Nacional do Meio
Ambiente (Art. 9º, inciso IV, lei nº 6.938/81) e, sobretudo, uma garantia
de sustentação da disposição constitucional do Art. 225, inciso IV, que
exige estudo prévio de impacto ambiental para instalação de obra ou
atividade potencialmente causadora de significativa degradação do
meio ambiente. (BRASIL, 1988, n.p)
Nesse sentido, a Constituição da República estabelece a indis-
pensabilidade de estudos preliminares para atividades consideradas
potencialmente causadoras de impacto ambiental. A pretensão é, então,
coibir condutas degradantes permanentes ao meio ambiente e, por ser
a carcinicultura considerada uma atividade econômica potencialmente
causadora de dano ambiental, é necessário que se realizem estudos
prévios, sendo competente, nos termos da Resolução nº 237/1997 do
CONAMA, o órgão ambiental estadual quando as unidades de produção
estejam localizadas em território estadual ou entre municípios, con-
forme o Art. 3º e o Art. 5º do dito dispositivo legal. No âmbito nacional,
por sua vez, compete ao Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos
Recursos Naturais Renováveis – IBAMA – o licenciamento em proprie-
dades localizadas em mais de um Estado ou que estejam em território
da União, conforme o Art.4º da Resolução.
Os licenciamentos ambientais, conforme o Art. 8º da Resolução nº
237/1997 do CONAMA, podem ser de três espécies: Licença Prévia (LP)
atribuída antes da implementação e execução das atividades, desde que
constitua os condicionantes necessários para as próximas fases, possuindo
96
o prazo de validade de cinco anos; Licença de Instalação (LI) concedida

para autorizar o processo de instalação dos equipamentos necessários
para o cultivo do crustáceo, nesse momento, deve-se especificar as medi-
das de gerência do ambiente, não se permitindo ter prazo superior a seis
anos de validade; Licença de Operação (LO) que viabiliza o início das
atividades nos termos do projeto autorizado, com prazos de validade não
excedente a dez anos. Vale lembrar, que as licenças ambientais poderão
ser concedidas isoladamente ou sucessivamente. (SILVA, 2015, p. 254)
DISCUSSÃO JURÍDICA ACERCA DA SUSTENTABILIDADE

AMBIENTAL DA CARCINICULTURA
O processo de regulamentação da criação de camarão em viveiro

é a principal causa dos embates jurídicos que envolvem o tema. Para
se ter uma ideia da problemática, em 2014, dos 600 viveiros localizados
em Sergipe, apenas 15 tinham sido regularizados (CRES-SE, 2014, n.p).
Em meio às discussões sobre a sustentabilidade ambiental da
carcinicultura, em janeiro de 2018, o então governador do Estado,
Jackson Barreto, sancionou a Lei Estadual nº 8.327, que:
Dispõe sobre a Política Estadual da Carcinicultura,
reconhecendo-a como atividade agrossilvopastoril,
de relevante interesse social e econômico, produ-
tora de um alimento de alto valor nutricional, que
gera emprego e renda, estabelecendo uma nova
ordem econômica e social no meio rural e explo-
rando de forma sustentável e em harmonia com a
conservação do meio ambiente os vastos recursos
aquícolas que o Estado de Sergipe detém em seu
território (SERGIPE, 2017, n.p).
Uma das maiores preocupações do legislador, como se vê no

excerto, foi garantir os pilares do desenvolvimento sustentável. Para
tanto, reservou um capítulo especificando regras de licenciamento e
autorização, disposições fundamentais para a legalização das atividades
pela Administração Estadual do Meio Ambiente de Sergipe (ADEMA).
97
Sob este aspecto, em 2017, quando o projeto da referida lei estadual

estava em tramitação na Assembleia Legislativa de Sergipe, o Ministério
Público Federal solicitou, em caráter de urgência, que fosse suspensa a
sua análise, diante da ausência de discussões públicas necessárias para
aprovação de uma norma sobre a sustentabilidade da carcinicultura em
Sergipe e por crer essencial que se concedesse espaço para diálogo com
o órgão de proteção ambiental. Contudo, sua tentativa foi infrutífera e o
poder legislativo seguiu a apreciação da proposta de lei (MPFSE, 2017, n.p).
Nesse contexto, em Janeiro de 2018, o MPF posicionou-se reque-
rendo a suspensão das atividades produtivas, alegando que o cultivo
do crustáceo prejudicava a vegetação, circunstância que inviabiliza a
renovação natural do ambiente. Somado a isso, acrescentou que cultivo
do camarão estaria sendo realizado em APP (MPFSE, 2018, n.p). Nesse
sentido, o Tribunal Regional Federal da 4º Região (TRF-4), entendeu que:
PROCESSUAL CIVIL E AMBIENTAL. AÇÃO
CIVIL PÚBLICA. ANTECIPAÇÃO DOS EFEITOS
DA TUTELA. PROJETOS DE CARCINICULTURA.
IMPLANTAÇÃO. LICENÇA AMBIENTAL. COM-
PETÊNCIA DO IBAMA. BENS DA UNIÃO. ZONA
COSTEIRA. (...) 9. não se pode aceitar que a con-
tinuidade das atividades de carcinicultura, cujo
potencial de prejudicialidade ao meio ambiente é
notório, possa ser autorizada por razões de ordem
econômica sem que se avalie a necessidade de
prevenir futuros danos ambientais e, sem dúvida,
econômicos, tendo em vista que tais práticas pode-
rão, mais adiante, interferir em outros setores da
economia do Município atingido (TRF4, 2002, n.p).
Contudo, a lei federal nº 12.651/2012, que dispõe sobre a proteção

de vegetação nativa, estabelece que a (art. 8) “intervenção ou a supres-
são de vegetação nativa em Área de Preservação Permanente somente
ocorrerá nas hipóteses de utilidade pública, de interesse social ou de
baixo impacto ambiental” (BRASIL, 2012, n.p). Percebe-se, assim, que
a legislação infraconstitucional já previa a possibilidade de cultivo do
camarão em APP, por ser uma atividade eminentemente de relevante
interesse da sociedade sergipana, sobretudo, no Baixo São Francisco.
98
Ademais, a lei nº 12.651/2012 prevê a continuidade das atividades

da carcinicultura em APP (art. 61-A.) “nas Áreas de Preservação Per-
manente, é autorizada, exclusivamente, a continuidade das atividades
agrossilvipastoris, de ecoturismo e de turismo rural em áreas rurais
consolidadas até 22 de julho de 2008” (BRASIL, 2012, n.p).
A Lei Estadual nº 8.327/17 também regulamentou a possibilidade
dessa atividade ser desenvolvida em APP, desde que fossem observados
os requisitos do seu Art. 6º. Aliás, bem assim, julgou a primeira turma
do Tribunal Regional Federal da 5º região:
DIREITO AMBIENTAL. CÓDIGO FLORESTAL. ÁREA
DE PRESERVAÇÃO PERMANENTE. ATIVIDADE
DE CARCINICULTURA. ÁREA CONSOLIDADA
ATÉ 22/07/2008. RISCO DE DANO À AGRAVANTE.
TUTELA ANTECIPADA CONCEDIDA. (...) 2. No
que concerne ao requisito da verossimilhança das
alegações, observa-se que a carcinicultura, criação
de camarão, caranguejo ou siri em viveiros, espécie
do gênero aquicultura ou aquacultura, enquadra-se
na atividade de agrossilvipastoril, cuja prática em
Áreas de Preservação Permanente é autorizada pelo
art. 61-A da Lei nº. 12.651/12, desde que consolidadas
até 22/07/2008, o que se coaduna com a hipótese
dos autos. 3. Quanto ao requisito do fundado receio
de dano irreparável ou de difícil reparação, este
encontra-se evidenciado no risco dos substituídos
da agravante sofrerem restrições administrativas
em sua atividade econômica, por meio de autos de
infração e embargos ou mesmo pela negativa do
licenciamento ambiental (TRF5, 2015, p. 3).
Por tais motivos, os envolvidos no debate dizem que é preciso

consolidar essa atividade investindo em tecnologia e preservando o
meio ambiente, por isso se propõem à elaboração de um Plano Estadual
de Desenvolvimento Sustentável da Carcinicultura, que conceda meios
do pequeno produtor de camarão consiga preencher os requisitos da
lei federal e estadual mencionadas. (SERGIPE, 2018, n.p)
99
A Constituição Federal de 1988 no caput do artigo 225 estabeleceu

o direito fundamental ao meio ambiente ecologicamente equilibrado,
determinando a harmonia da evolução econômica com a devida con-
servação ambiental, zelando pelos cuidados das presentes pessoas sem
comprometer os recursos do meio ambiente para as futuras gerações.
A proteção ao ecossistema tem por objetivo evitar uma crise ambien-
tal decorrente do consumo elevado e descaso com a utilização de recursos
naturais, visto que a inexistência do mínimo existencial ecológico põe
em risco a qualidade de vida das pessoas. Justamente por isso, que esse
direito essencial depende da realização de políticas públicas e do corpo
social, por intermédio da concretização do desenvolvimento sustentável.
Sem dúvida, para a efetivação do desenvolvimento sustentável, é
necessário que haja um controle eficiente do Estado através da utilização
de mecanismos como estudos prévios e a concessão de licenciamento
ambiental, com parâmetros particulares para cada atividade fiscalizada,
a fim de se preservar o meio ambiente.
A carcinicultura no Estado de Sergipe, especialmente, nos muni-
cípios do Baixo São Francisco, entre Brejo Grande e Pacatuba, desempe-
nham um papel social importante para o desenvolvimento econômico
de sua população. Apesar disso, sua atividade é considerada de grande
impacto no meio ambiente, por isso a preocupação com a sustentabi-
lidade ambiental.
Entre os questionamentos e discursões sobre o cultivo do camarão
estão a utilização de substâncias químicas na produção para evitar a
proliferação de doenças entre os camarões, produtos que são descar-
tadas no ambiente cultivado, gerando uma série de problemas para
sustentabilidade do ecossistema.
Além disso, outro fato preocupante é a mudança no curso nor-
mal dos rios para o cultivo desse crustáceo, que acaba desencadeando
danos ambientais graves. Por isso, a licença ambiental é instrumento
100
fundamental para averiguar a sustentabilidade da atividade e inibir

práticas ilegais.
Decerto, que a concretização exitosa das legislações protetivas do
meio ambiente é incumbência do Poder Público e de todas as pessoas
na prevenção de lesões ambientais resultante de específicas atividades
econômicas, como é o caso da criação de camarão em viveiros, que é
vista como lesiva ao ambiente, tendo o carcinicultor as limitações do
licenciamento ambiental para reduzir ao máximo as consequências
maléficas, o respeito pela prevenção aos danos ambientais com estudo
previamente realizados e a fiscalização do Estado na carcinicultura possui
a capacidade de evitar impactos ambientais irreversíveis à regeneração
do solo, sobretudo dos manguezais.
A discussão acerca da possibilidade da carcinicultura ser desenvol-
vida em APP possui a regulamentação nas normas infraconstitucionais, e
se funda no interesse social da exploração dos manguezais, por ser uma
atividade econômica fundamental, especialmente para o Baixo São Fran-
cisco, pois diversas famílias dependem direta e indiretamente da criação
desse crustáceo para seu próprio sustento. Bem a propósito, sustentam os
precedentes judiciais que reconhecem a consonância legal da carcinicul-
tura desenvolvida em manguezais com o ordenamento jurídico brasileiro.
REFERÊNCIAS
ABCCAM. Associação Brasileira de Criadores de Camarão. 2011. História da
Carcinicultura no Brasil. Disponível em: http://abccam.com.br/2011/02/histo-
ria-da-carcinicultura-no-brasil/. Acesso em: 01 fev. 2021.
ABCCAM. Associação Brasileira de Criadores de Camarão. 2016. Equador e Brasil –

Evolução Comparativa da Produção de Camarão Marinho Cultivado (2003 – 2013).
AGRA, Walber de Moura. Curso de Direito Constitucional. 9 ed. Belo Horizonte:

Fórum, 2018.
AMADO, Frederico Augusto Di Trindade. Direito ambiental esquematizado.

5º ed. Rio de Janeiro: Forense: Método, 2014.
ASN. Agência Sergipe De Notícias. 2014. Sergipe é o 4º maior produtor de cama-

rão do Brasil. Disponível em: http://agencia.se.gov.br/noticias/meio-ambiente/
sergipe-e-o-4-maior-produtor-de-camarao-do-brasil/. Acesso em: 10 jan. 2021.
101
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível

em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso
em: 02 jan. 2021.
BRASIL. Lei nº 12.651, de 25 de maio de 2012. Dispõe sobre a proteção da

vegetação nativa. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
2014/2012/Lei/L12651.htm. Acesso em: 02 jan. de 2021.
BRASIL. Lei nº 6.938, de 31 de agosto de 1981. Dispõe sobre a Política Nacional

do Meio Ambiente, seus fins e mecanismos de formulação e aplicação, e dá
outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
L693-8.htm. Acesso em: 02 jan. de 2021.
BRASIL. Lei nº 9.433, de 8 de janeiro de 1997. Institui a Política Nacional de

Recursos Hídricos, cria o Sistema Nacional de Gerenciamento de Recursos
Hídricos. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9433.htm.
Acesso em: 25 jan. de 2021.
BRASIL. Resolução CONAMA nº 237, de 19 de dezembro de 1997. Regulamenta

os aspectos de licenciamento ambiental estabelecidos na Política Nacional
do Meio Ambiente. Disponível em: http://www2.mma.gov.br/port/conama/res/
res97/-res23797.html . Acesso em: 12 jan. de 2021.
BRASIL. Resolução CONAMA nº 303, de 20 de março de 2002. Dispõe sobre

parâmetros, definições e limites de Áreas de Preservação Permanente. Dis-
ponível em: http://www2.mma.gov.br/port/conama/legiabre.cfm?codlegi=299.
Acesso em: 20 jan. 2018.
CREA-SE. Conselho Regional de Engenharia e Agronomia de Sergipe. 2014.

Sergipe legaliza viveiros de camarão. Disponível em: http://www.crea-se.org.
br/sergipe-legaliza-viveiros-de-camarao/. Acesso em: 25 jan. 2021.
FIORILLO, Celso Antonio Pacheco. Curso de Direito Ambiental Brasileiro. 10

ed. São Paulo: Saraiva, 2009.
GIA, Instituto. A produção integrada na carcinicultura brasileira: princípios

e práticas para se cultivar camarões marinhos de forma mais racional e
eficiente. Volume II, 2017.
MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL EM SERGIPE. MPF/SE. 2017. MPF/SE MPF quer

coibir criação irregular de camarões em Sergipe, em área de preservação
permanente. Disponível em: http://www.mpf.mp.br/regiao5/sala-de-imprensa/
noticias-r5/mpf-quer-coibir-criacao-irregular-de-camaroes-em-sergipe. Acesso
em: 20 jan. 2021.
MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL EM SERGIPE. MPF/SE. 2017. MPF/SE quer

discussão sobre a Política Estadual da Carcinicultura antes de votação do
102
projeto pela Alese. Disponível em: http://www.mpf.mp.br/se/sala-de-imprensa/

noticias-se/mpf-se-quer-discussao-sobre-a-politica-estadual-da-carcinicultura-
-antes-de-alese-votar-projeto-de-lei. Acesso em: 15 jan. 2021.
OLIVEIRA, Fabiano Melo Gonçalves de. Direito ambiental. 2 ed. São Paulo:
MÉTODO, 2017.
PONORAMA DA AQUICULTURA. 2011. Carcinicultura Marinha no Brasil:

Passado, Presente e Futuro. Disponível em: https://panoramadaaquicultura.
com.br/carcinicultura-marinha-no-brasil-passado-presente-e-futuro/. Acesso
em: 02 fev. 2021.
SERGIPE. Agência Sergipe de Notícias. 2017. Seagri e Fapitec coordenam ela-

boração de plano sustentável para a carcinicultura em Sergipe
SERGIPE. Lei nº. 8.327 de 04 de dezembro de 2017. Dispõe sobre a Política Esta-
dual da Carcinicultura e sobre o fomento, a proteção e a regulamentação da
carcinicultura, reconhecendo-a como atividade agrossilvipastoril, de relevante
interesse social e econômico, estabelecendo as condições para o seu desenvolvi-
mento sustentável no Estado de Sergipe, e dá providências correlatas. Disponível
em: https://www.legisweb.com.br/legislacao/?id=353260. Acesso em: 02 fev. 2021.
Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas. SEBRAE. 2015. Estudo

de Mercado: Aquicultura no Brasil. Disponível em: http://www.sebraemerca-
dos-.com.br/estudo-de-mercado-aquicultura-no-brasil/. Acesso em: 03 fev. 2021.
SILVA, Romeu Faria Thomé da. Manual de Direito Ambiental. 5 ed. São Paulo:
jusPODIVM, 2015.
SIRVINSKAS, Luis Prado. Manual de Direito Ambiental. 14 ed. São Paulo:

Saraiva, 2016.
TRF4. RECURSO ESPECIAL EM AGRAVO DE INSTRUMENTO: nº 2003.04.01.036955-8/

SC. Relatora: Desembargador Federal Marga Inge Barth Tessler. DJ: 23/10/2007.
JusBrasil, 2007. Disponível em: https://www2.trf4.jus.br-/trf4/processos/visuali-
zar_documento_gedpro.php?local=trf4&documento=2366007&hash=07c10321f6c-
ca716f4a0b21b531dc6d7. Acesso em: 05 fev. 2021.
TRF5. EMBARGOS DE DECLARAÇÃO EM APELAÇÃO CÍVEL: 0800069-

95.2015.4.05.0000. Relator: Desembargador Federal Élio Siqueira. DJ: 29/09/2016.
JusBrasil, 2016. Disponível em: http://www.trf5.jus.br/data/2016/07/PJE/-
08000699520154050000_20160712_41755_40500004521570.pdf. Acesso em: 02 fev. 2021.
TRF5. EMBARGOS DE DECLARAÇÃO EM APELAÇÃO CÍVEL: 585736/

PB(2006.82.00.005230-9/01). Relator: Desembargador Federal Fernando Braga. DJ:
15/03/2018. JusBrasil, 2018. Disponível em: http://www4.trf5.jus.br/data/2019/03/
ESPARTA/200682000052309-01_20190328_7936818.pdf. Acesso em: 01 fev. 2021.
103
DESAFIOS DA ESCOLA EM RECONSTRUÇÃO:
NOTAS SOBRE DIREITOS HUMANOS E
POLÍTICAS PÚBLICAS
Adriana do Carmo Figueiredo32
INTRODUÇÃO
Este estudo parte da percepção de que a sociedade, sem ações

afirmativas que garantam a efetividade dos direitos humanos, fragiliza a
própria estrutura do Estado Democrático de Direito. Desde o Preâmbulo
da Constituição Cidadã de 1988, são inscritos enunciados de natureza
axiológica que inauguram a proposta jurídica da sociedade brasileira
fundada em preceitos pluralistas e livre de preconceitos.
Entre esses enunciados, destacamos “[...] o exercício dos direitos
sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvi-
mento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma sociedade
fraterna [...]” (BRASIL, 1988). Embora haja uma controvérsia a respeito
do valor do Preâmbulo no texto constitucional, não há dúvida de que
a semântica de seus enunciados revela uma particular importância,
pois a enunciação reflete a força deôntica extraída da própria natureza
do dever ser. Em outras palavras, a cena enunciativa preambular traça
as bases introdutórias reveladoras da opinião pública que direciona a
força discursiva da Constituição.
Dessa forma, a voz enunciativa extraída da Assembleia Nacional
Constituinte, como prevê o Preâmbulo, indica a instituição de um Estado
Democrático de Direito que “assegure” os valores supremos de uma
sociedade erguida sob os pilares da fraternidade, pluralidade, liberdade
e igualdade. A força discursiva deôntica conduzida, então, pelo verbo
“assegurar” nos permite compreender o componente da garantia dog-
mático-constitucional não como mera abstração, mas especialmente
como um signo linguístico pragmático que prescreve a natureza da
Doutora em Estudos Linguísticos (UFMG). Advogada. Docente e pesquisadora (UniBH).

32
104
ação do Estado que deve ser direcionada para a efetiva realização desses
valores. Por isso, indagamos: quais seriam os mecanismos necessá-
rios para que os direitos humanos constitucionais e fundamentais se
tornem mais efetivos? Entendemos que políticas educacionais e ações
afirmativas são, certamente, um caminho iluminador nesse percurso
da efetivação de direitos.
Por isso, a proposta deste ensaio é discutir alguns conceitos
relativos a políticas públicas e ações afirmativas, bem como compreen-
der formas aplicáveis de ações que possam efetivar direitos humanos
constitucionais.
POLÍTICAS PÚBLICAS E AÇÕES AFIRMATIVAS: A

ESCOLA COMO ESPAÇO DE RECONSTRUÇÃO
Em sentido amplo, podemos afirmar que políticas públicas cons-

tituem uma diretriz elaborada para enfrentar um problema público.
Assim, entendemos que a noção de política pública compreende uma
ação orientada a uma atividade que possa efetivar aqueles valores supre-
mos sobre os quais comentamos na introdução deste ensaio.
Vale lembrar que esses valores são instituídos na estrutura do texto
constitucional que abre, em seu art. 1°, os princípios fundamentais que
dão expressividade à República Federativa do Brasil e à constituição do
Estado Democrático de Direito. Vejamos:
DOS PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS

Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada
pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e
do Distrito Federal, constitui-se em Estado Demo-
crático de Direito e tem como fundamentos:
I - a soberania;
II - a cidadania;
III - a dignidade da pessoa humana;
IV - os valores sociais do trabalho e da livre inicia-
tiva; (Vide Lei nº 13.874, de 2019)
105
V - o pluralismo político.
Parágrafo único. Todo o poder emana do povo,
que o exerce por meio de representantes eleitos
ou diretamente, nos termos desta Constituição
(BRASIL, 1988).
Esses princípios constitucionais fundamentais, na perspectiva

de Canotilho e Moreira, “[...] visam essencialmente a definir e carac-
terizar a colectividade política e o Estado e enumerar as principais
opções político-constitucionais” (MOREIRA; CANOTILHO, 1984, p.
66, preservamos a grafia original). Por isso, extraímos a importância
da carga enunciativa desses princípios, dado que eles consagram “[...]
a síntese ou matriz de todas as restantes normas constitucionais [...]”
(MOREIRA; CANOTILHO, 1984, p. 66, preservamos a grafia original),
reconduzidas por essa base principiológica orientadora.
A discussão que pretendemos trazer à baila diz respeito às formas
de aplicabilidade desses princípios, tendo em vista que o contexto edu-
cacional brasileiro ainda clama por um projeto mais efetivo na temática
da inclusão social em seus diferentes matizes. Acreditamos que as
políticas públicas educacionais devem ser desenhadas, em contextos
institucionais e para além de seus muros, convocando todos os atores
sociais para a discussão, ou seja, o corpo discente, docente, a sociedade
e os representantes de instâncias governamentais.
Dessa forma, por meio de uma capacidade analítica expressiva dos
problemas entendidos como coletivamente relevantes, torna-se possível
a criação de ações afirmativas que promovam o exercício dos direitos
sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvol-
vimento, a igualdade e a justiça, especialmente no ambiente escolar.
A respeito das ações afirmativas, entendemos que as definições
sobre o tema devem ser pensadas com cautela para que possam abarcar
as diferentes políticas assim denominadas. Então, podemos considerar
a ação afirmativa como
[...] todo programa, público ou privado, que tem
por objetivo conferir recursos ou direitos especiais
para membros de um grupo social desfavorecido,
106
com vistas a um bem coletivo. Etnia, raça, classe,

ocupação, gênero, religião e castas são as categorias
mais comuns em tais políticas (FERES JÚNIOR et
al, 2018, p. 13).
Os analistas das políticas públicas educacionais devem, portanto,

construir redes de solidariedade, promovendo encontros, ainda que
sejam pelo sistema remoto, para que sejam discutidos planos de ação que
possam dar respostas a problemas públicos diagnosticados em ambiente
escolar, como dificuldade de aprendizagem, desigualdade social, questões
de gênero, raciais, étnicas e outras que se fizerem necessárias.
É preciso construir, nessa redes de solidariedade, a noção de
cidadania que traz em seu cerne a capacidade de uso público da razão,
como potencialidade de intervir na vida em sociedade. Nesse sentido,
é importante destacar a percepção do teórico social Jürgen Habermas
quando propõe o “fórum do uso público da razão” para que se ponha
em discussão, por exemplo, o “fato do pluralismo”. Em suas palavras:
Diante do fórum do uso público da razão, a teo-
ria em seu todo precisa ser exposta à crítica dos
cidadãos; trata-se aí não mais de cidadãos fictícios
de uma sociedade justa, sobre os quais se podem
emitir enunciados no interior da teoria, mas, sim,
de cidadãos de carne e osso; [...] (HABERMAS,
2002, p. 75, itálicos do autor).
Não pretendemos neste ensaio discutir a teoria crítica frankfur-

tiana, tema abordado por nós, com maior densidade, em outros trabalhos
acadêmicos, mas entendemos, de forma sintética, que a exposição de
temas relevantes à crítica do cidadão é imprescindível para as bases do
Estado Democrático de Direito. Por meio desse pressuposto da demo-
cracia deliberativa, é possível pensar na condição de cidadãs e cidadãos
de carne e osso, sujeitos discursivos de direitos e deveres atuantes na
vida em sociedade, e não apenas meras abstrações fictícias.
No nosso entendimento, a universalidade do procedimento de
uso crítico da razão garante que se mantenham vivas as redes de soli-
dariedade que fundam o princípio da fraternidade em sua essência,
pois, conforme afirmou Habermas (2002), o processo de construção
107
democrática da opinião e o respeito à vontade social podem possibilitar

um consenso normativo da vida em sociedade.
Dessa forma, torna-se possível a criação de políticas públicas
numa perspectiva policêntrica. Segundo Aligica e Tarko (2012, p. 250), a
abordagem policêntrica pressupõe a existência de múltiplos centros de
tomada de decisão dentro de uma variedade de regras aceitas. Sabemos
que, de modo geral, as políticas públicas são construídas dentro da estru-
tura institucional-jurídica do Estado. No entanto, as iniciativas e decisões
podem surgir de diversas perspectivas. Certamente, a escola é um ponto
de origem fundamental para as discussões sobre políticas públicas.
Assim, é possível construirmos uma cultura escolar que enfrente a
indiferença, a insensibilidade e a intolerância. É nessas redes de solida-
riedade que se torna possível uma revisão sobre o tema com discussões
pedagógicas que visem à construção coletiva de um projeto político
pedagógico que promova a efetividade de princípios constitucionais
alicerçados nos Direitos Humanos.
Nessa seara, destacamos que a Declaração Universal dos Direitos
Humanos, adotada e proclamada pela Assembleia Geral das Nações
Unidas (resolução 217 A III), em 10 de dezembro 1948, preceitua a base
valorativa do direito à educação, cuja instrução deverá ser orientada
para o pleno desenvolvimento da personalidade humana, promoção
da tolerância, da compreensão e manutenção da paz. Vejamos:
Artigo 26 - 2. A instrução será orientada no sen-
tido do pleno desenvolvimento da personalidade
humana e do fortalecimento do respeito pelos
direitos do ser humano e pelas liberdades funda-
mentais. A instrução promoverá a compreensão,
a tolerância e a amizade entre todas as nações e
grupos raciais ou religiosos e coadjuvará as ativi-
dades das Nações Unidas em prol da manutenção
da paz (ONU, 1948).
Dessa forma, a escola, como ambiente para debates e rodas de

conversa, deve fomentar ações criativas com a finalidade de encontrar
soluções possíveis e que sejam tecnicamente viáveis para o diagnóstico
108
de problemas públicos perceptíveis no ambiente escolar. Analistas da

problemática social devem, ainda, colocar em prática certas habilida-
des e competências para a previsão e antecipação de problemas, com
a finalidade de vislumbrar possíveis efeitos das políticas públicas sobre
comportamentos individuais e coletivos.
Nesse sentido, esclarece Rodrigues (2010):
Política pública é o processo pelo qual os diversos
grupos que compõem a sociedade – cujos interes-
ses, valores e objetivos são divergentes – tomam
decisões coletivas, que condicionam o conjunto
dessa sociedade. Quando decisões coletivas são
tomadas, elas se convertem em algo a ser com-
partilhado, isto é, em uma política em comum
(RODRIGUES, 2010, p. 13).
As pesquisas sobre políticas públicas educacionais nos conduziram

a uma melhor percepção desse viés processual, envolvendo interesses,
valores e objetivos diferentes, sobre os quais fala Rodrigues (2010). Nesse
cenário, nos deparamos com um projeto muito interessante veiculado,
nas redes sociais, com o seguinte título: #NossaEscolaEmReconstrução.
Não sabemos exatamente a data de início desse projeto, mas acredita-
mos que tenha iniciado as atividades no ano de 2017.
Trata-se de uma ferramenta discursiva, aberta e gratuita, de escuta
para escolas e redes de ensino que já ouviram os sonhos de mais de 150
mil adolescentes e jovens. No vídeo veiculado na internet, por meio do
título “A escola que os jovens querem”, foram compartilhadas opiniões
e expectativas de estudantes sobre o Novo Ensino Médio.
Os depoimentos desses jovens são reveladores de uma retórica
pautada na esperança da mudança. Entre as perguntas propostas, des-
taca-se: “Por que a escola precisa mudar?”. Os jovens que ajudaram a
formular o questionário disseram sobre a necessidade de transformar
a educação. Afirmaram que a escola precisa ouvir os jovens e, ainda,
precisa entender o que eles necessitam no processo educacional. Fala-
ram das dificuldades que as escolas enfrentam na compreensão das
individualidades e das particularidades de seus integrantes, quando eles
109
vêm de contextos geográficos e identitários diferentes. Reivindicaram

um espaço escolar aberto às oportunidades de fala para que haja a
expressão de sentidos e a compreensão da existência. Essas são apenas
algumas das respostas que trouxeram esses jovens para a reflexão e que
nos parecem muito interessantes para pensarmos a escola dentro de
uma perspectiva política transformadora.
O projeto #NossaEscolaEmReconstrução parece esclarecer a pergunta

que buscamos responder neste texto, embora ainda numa perspectiva
bem introdutória: quais seriam os mecanismos necessários para que os
direitos humanos constitucionais e fundamentais se tornem mais efetivos?
Acreditamos que a resposta vem de uma escuta apurada e sensível
de todos os participantes do processo educacional, mas especialmente
do corpo discente que traz em seus sonhos e em suas expectativas o
desejo de efetivação de um projeto pautado em preceitos humanos,
éticos e comprometidos com o respeito e a tolerância. Embora a pes-
quisa da #NossaEscolaEmReconstrução parece não seguir padrões de
uma amostragem representativa da população brasileira adolescente e
jovem, sem dúvida, essa pesquisa sinaliza como devem ser construídos
os ambientes para o uso público da razão e a discussão crítica de pautas
que giram em torno da vida em sociedade.
É por meio das discussões e das oportunidades criativas de escuta
que podem ser pensadas políticas públicas educacionais em contex-
tos institucionais e para além de seus muros. Dessas discussões, certa-
mente, brotarão propostas de ações afirmativas que possam promover
o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o
bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça, especialmente no
ambiente escolar.
Como cidadãs e cidadãos, precisamos construir juntos uma cultura
escolar que esteja aberta ao enfrentamento da indiferença, da insensibili-
dade e da intolerância. Sem dúvida, as redes de solidariedade nos permitem
uma revisão sobre nossas condutas e favorecem discussões que visem à
110
construção coletiva de um projeto político pedagógico que promova a efe-

tividade de princípios constitucionais alicerçados nos Direitos Humanos.
Nessas redes de solidariedade, precisamos, ainda, como educado-
ras e educadores, criar as condições necessárias para que o ensino-apren-
dizagem seja orientado ao pleno desenvolvimento da personalidade
humana e ao fortalecimento do respeito pelos direitos do ser humano,
tendo em vista as liberdades fundamentais e a preservação da paz.
REFERÊNCIAS
Aligica, P.D. & Tarko, V., 2012. Polycentricity: From Polanyi to Ostrom, and
Beyond. Governance, 25(2), pp.237-62.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. Texto Constitucional

de 5 de outubro de 1988 com as alterações adotadas pela emenda constitucional n°
108 de 26 de agosto de 2020. Brasília: Senado Federal. Disponível em: < http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm >. Acesso em: 19 jan. 2021.
FERES JÚNIOR et al. Ação afirmativa: conceito, história e debates [online]. Rio
de Janeiro: EDUERJ, 2018,190 p.
FIGUEIREDO, Adriana do Carmo. Narrativas de vida de Antígona (Sófocles), Sor

Juana e Olympe de Gouges: a Justiça no divã da Análise do Discurso. Orientadora:
Dra. Ida Lucia Machado, 2020. 300 f. Tese (Doutorado em Estudos Linguísticos
PosLin). Faculdade de Letras (FALE), Universidade Federal de Minas Gerais,
Belo Horizonte, 2020.
HABERMAS, Jürgen. A inclusão do outro. Trad. George Sperber; Paulo Astor

Soethe (UFPR). São Paulo: Edições Loyola, 2002.
MOREIRA, Vital; CANOTILHO, J. F. Gomes. Constituição da República Portuguesa

Anotada. 2. e 3 eds., vol. 1. Coimbra: Coimbra Editora, 1984.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS (ONU). Declaração Universal dos Direitos

Humanos. Paris, 1948. Proclamação pela Assembleia Geral das Nações Unidas
em Paris, através da Resolução 217 A (III) da Assembleia Geral. Disponível em:
<http://www.dudh.org.br>. Acesso em: 10 jul. 2016.
PROJETO NOSSA ESCOLA Em RECONSTRUÇÃO. Disponível em: <http://porvir.

org/nossaescola/>. Acesso em 28 jan. 2018.
RODRIGUES, Marta. Políticas Públicas. São Paulo: Publifolha, 2010.
111
A ABORDAGEM JÚRIDICA DO ESTUPRO
CORRETIVO NO ORDENAMENTO JÚRIDICO
BRASILEIRO
Aluska Gomes da Costa33

Sabrinna Correia Medeiros Cavalcanti34
INTRODUÇÃO
O estupro, apesar de ser um crime extremamente repulsivo e

revoltante para a maioria das pessoas, ainda é algo bastante recorrente
e consiste em forçar alguém, por meio de violência ou ameaça, a ter
conjunção carnal ou outro ato libidinoso, causando danos não só físicos
como psicológicos nas vítimas. Esse crime, diferente do que muitos
acreditam, pode ocorrer em inúmeros ambientes sociais, tanto contra
homens como contra mulheres, sendo para esse último grupo imen-
samente mais comum.
O delito está presente em praticamente todos os países, sendo
suas penas variadas de acordo com as culturas, valores sociais e funda-
mentos jurídicos de cada sociedade. Desta forma, assim como o estupro
é algo reprovado por boa parte das nações ao redor do planeta, também
existem locais onde ocorre sua naturalização, ainda que haja para tanto
represálias na seara penal.
No Brasil, o crime de estupro está previsto no Código Penal dentro
do título dos crimes contra a dignidade sexual. Esse título possui uma
estreita ligação com o art. 1° da Constituição Federal, que em seu inciso
III guarda o importante princípio da dignidade da pessoa humana. Tal
relação ocorre porque são direitos de todo ser humano a liberdade e
o respeito quanto à sua vida, garantindo assim a sua dignidade como
pessoa, nos termos de nossa Lei Maior, bem como em harmonia com
outros princípios basilares do ordenamento jurídico brasileiro.
Graduação em Direito (UNIFACISA). Advogada. CV: http://lattes.cnpq.br/3683117324655002

33
Doutora em Direito pela Universidade de Salamanca (USAL). Professora Universitária.

34
Advogada. CV: http://lattes.cnpq.br/9533836893235191
112
No título IV do Código Penal brasileiro, em seu primeiro capítulo,

disciplinam-se os crimes contra a liberdade sexual. Além do estupro,
estão regulados outros delitos tais como a violação sexual mediante
fraude, o assédio sexual e a importunação sexual. Ressalta- se que o
art. 226 do mesmo códex apresenta as causas de aumento de pena,
dentre as quais a do § 4°, alínea b, com a adição de um a dois terços nos
crimes praticados com intuito de controlar o comportamento social e
sexual da vítima, o chamado estupro corretivo, objeto deste trabalho,
que entrou no código penal através da Lei 13.718/18, trazendo alterações
e inovações nos crimes contra a dignidade sexual.
O estupro corretivo, muito embora ainda não possua tipificação
autônoma específica no ordenamento jurídico brasileiro, já é conside-
rado, em âmbito social, como uma conduta reprovável universalmente.
O estupro corretivo apresenta-se como uma modalidade de estupro
praticada há muito tempo, mas que só recentemente foi devidamente
nomeada e reconhecida legalmente em vários países. O termo foi uti-
lizado pela primeira vez no continente africano, para descrever os
crimes que estavam sendo praticados inicialmente contra lésbicas, e
posteriormente contra bissexuais e transexuais. Essas pessoas estavam
sendo constantemente violentadas e agredidas por conta da sua sexua-
lidade, fazendo com que a expressão “estupro corretivo” ganhasse força
em todo o mundo.
Nesse diapasão, essa abordagem do crime de estupro tem como
principal intuito corrigir e controlar a orientação sexual e social da
vítima, operando da mesma forma que uma violação sexual comum.
Nesse tipo de delito é recorrente que o agressor além de praticar a con-
junção carnal não consentida e a agressão física, também faça uso de
frases que deixem claro o seu intuito de “consertar” a orientação sexual
daquela vítima. Observa-se ainda que apesar dessa modalidade ocorrer
tanto contra homens quanto contra as mulheres, cerca de 96% dos casos
na prática são contra o gênero feminino e sendo, na maioria das vezes,
cometidos dentro do âmbito familiar, ou seja, dentro das residências
113
das próprias vítimas, conforme os dados apresentados pelo Sistema de

Informação de Agravos de Notificação-SINAN (BRASIL, 2015).
Torna-se necessário então realizar um amplo e criterioso estudo
acerca dessa problemática, tendo em vista que a nova modalidade
delitiva é praticada de forma conjunta com outros atos de preconceito
contra a mulher e contra as pessoas com orientação homossexual ou
transexual. Assim, considerando a falta de disposição legal específica
no ordenamento jurídico brasileiro, qual a relevância do estudo sobre
o estupro corretivo para a ciência do direito penal na atualidade? E qual
a importância desta compreensão para a sociedade civil brasileira?
Isto posto, o objetivo geral deste capítulo é analisar a figura do
estupro corretivo dentro do ordenamento jurídico brasileiro e suas prin-
cipais consequências dentro da seara penal. A pesquisa é classificada
como um estudo bibliográfico e exploratório, abordando também os
aspectos e características do estupro corretivo no mundo e no Brasil,
abordando seu surgimento como crime, os dados estatísticos sobre os
locais de maior incidência da conduta e como se comportam a doutrina
e a jurisprudência a esse respeito.
Refletir sobre o tema em tela é imprescindível, visto que ainda há
um desconhecimento muito grande dessa tipificação, não só pela socie-
dade, mas também pelos profissionais da justiça, levando em conta que
a grande maioria dos crimes de estupro corretivo praticados no Brasil
são denunciados apenas como um crime de estupro comum, fazendo
com que dessa forma, agressores não possuam punição coerente com
a conduta perpetrada.
Portanto, essas são algumas das abordagens necessárias para
constituir uma base sólida neste estudo. Além disso, é importante
analisar os reflexos que o devido conhecimento dessa inovação penal
pode acarretar para um país onde o crime de estupro é tão comum,
principalmente quando o tema em pauta envolve segmentos que já
sofrem diariamente múltiplas discriminações.
114
PAPÉIS SOCIAIS E AS ESPÉCIES DE VIOLÊNCIA CONTRA

A MULHER
A violência e o preconceito contra o gênero feminino é um dos

principais e mais antigos problemas do mundo. Durante séculos, seja
por motivos físicos, costumeiros ou culturais, as mulheres sempre
foram diminuídas pelo simples fato de serem mulheres, acarretando
não só o tratamento diferenciado, em inúmeras áreas da sociedade,
mas também o uso da violência nas mais variadas formas, como meio
de impor uma superioridade masculina, fundada em um machismo
desmedido e alimentado ao longo da história da humanidade.
Nas primeiras civilizações, mulheres não eram consideradas
sequer pessoas ou cidadãs, vigorando a ideia de sexo único. Vale ressaltar
que muitos desses preconceitos vinham também de uma interpretação
equivocada do cristianismo, na qual a figura da mulher foi tida por muito
tempo como pecadora, culpada pelo homem ser expulso do paraíso
e, consequentemente, subordinada a este de forma a satisfazer suas
vontades e obedecer às suas ordens.
Ademais, ainda sobre essa questão, Guilherme Assis de Almeida e
Maria Cardozo Zapater afirmam na obra “Direito à igualdade e formas de
discriminação contra a mulher” (2013, p. 101), que o sexo corresponde
ao atributo biológico dos seres como fêmeas e machos, enquanto o
gênero representa o conjunto de papeis sociais atribuídos e esperados
dos respectivos sexos, evidenciando, no texto, a ideia de um papel obri-
gatório da mulher na sociedade, muitas vezes deturpado pelo homem
em seu próprio benefício, como forma de manter um domínio acre-
ditado durante muitos séculos como sendo correto. Tal interpretação
e caracterização ajudaram, certamente, a gerar ações abusivas contra
qualquer mínimo ato de rebeldia por parte destas mulheres. Ainda
segundo Guilherme Assis de Almeida e Maria Cardozo Zapater havia um:
(...) condicionamento cultural do corpo biológico
ao comportamento, o que produziu uma série de
estereótipos, construindo crenças de que pessoas
pertencentes a cada um dos sexos deveriam ocupar
115
lugares sociais predeterminados. Por exemplo:

ao homem, caberia ocupar o espaço público, e à
mulher, o espaço doméstico, sendo que a ocupação
destes espaços sociais decorreria de certas carac-
terísticas mentais e emocionais biologicamente
determinadas em homens e mulheres. Essa estereo-
tipagem contribuiu para fomentar o preconceito, a
discriminação e a intolerância, levando à violação
de direitos praticada em razão do gênero, como se
verifica, por exemplo, em condutas misóginas ou
de violência contra a mulher (2013, p. 100)
Ressalta-se ainda que a esmagadora maioria dos casos de violência

contra a mulher ocorre dentro do âmbito familiar. Em 1994, Lori Heise
já alertava que, no Brasil, mais da metade das mulheres assassinadas
no país foram vítimas de seus parceiros, sejam ele antigos ou atuais.
De acordo com os dados apresentados por Schraiber à Revista de
Saúde Pública de São Paulo, em 2002, cerca de 70% das denúncias de
violência contra as mulheres, realizadas nas Delegacias Especializadas,
eram contra parceiros ou ex- parceiros das vítimas.
Dados mais recentes mostram que essa realidade não mudou
muito com o passar dos anos. Segundo informações passadas pelo
Instituto Data Senado (BRASIL,2015), em uma pesquisa realizada em
2015, cerca de 73% das mulheres que já sofreram algum tipo de agressão
relataram a prática do ato ilícito dentro do âmbito familiar, pelos seus
companheiros ou ex-companheiros, sejam eles, maridos, noivos ou
namorados. Tal pesquisa denota ainda que cerca de 18% das entrevistadas
afirmam já ter sofrido algum tipo de violência doméstica. São, portanto,
números ainda bastante alarmantes sobre a violência no Brasil.
Durante o período de isolamento social ocorrido desde o ano
passado, em razão da pandemia do corona vírus, os índices de de vio-
lência contra a mulher cresceram bastante. Segundo Érika Andessa
(SILVA, 2020), só no estado de São Paulo, nos primeiros vinte dias de
quarentena registrou-se um aumento de 72% dos casos de violência
doméstica, deixando ainda mais evidente que a violência dentro do
âmbito familiar é uma realidade.
116
A violência contra a mulher se manifesta de diferentes formas.

Segundo o art. 7º da Lei 11340/2006, conhecida como a Lei Maria da
Penha, podem ser encontrados pelo menos cinco tipos diferentes de
violência contra a mulher: violência física, psicológica, patrimonial,
moral e sexual. A violência física se configura como qualquer conduta
que ofenda a integridade ou a saúde corporal da mulher. A psicológica
apresenta-se através de práticas que causem dano emocional e dimi-
nuição da autoestima ou que lhe prejudique e perturbe o pleno desen-
volvimento ou vise degradar ou controlar suas ações, comportamentos,
crenças entre outras coisas. Já a violência patrimonial se dá por meio
de atos que configurem retenção, subtração, destruição parcial ou total
de seus objetos, instrumentos de trabalho, documentos pessoais, bens,
valores, direitos ou recursos econômicos, incluindo os destinados a satis-
fazer suas necessidades A violência moral é, por sua vez, caraterizada
por comportamentos que configurem calúnia, difamação ou injúria.
Ainda nos termos legais do art. 7º, da Lei Maria da Penha, a vio-
lência sexual caracteriza-se como qualquer conduta que constranja a
mulher a presenciar, manter ou participar de relação sexual não desejada,
mediante intimidação, ameaça, coação ou uso da força, além do que a
induza a comercializar ou utilizar, de qualquer modo, sua sexualidade,
que a impeça de usar qualquer método contraceptivo ou que force o
matrimônio, a gravidez, ao aborto ou à prostituição, mediante coação,
chantagem, suborno ou manipulação; ou que limite ou anule o exercício
de seus direitos sexuais e reprodutivos.
Dentre as modalidades expostas acima, nos centraremos na vio-
lência sexual, que se apresenta como uma das espécies de práticas mais
condenáveis socialmente, e é extremamente danosa para as vítimas que
sofrem desse tipo de agressão.
Segundo Drezett (2003), a violência sexual apresenta-se como uma
das mais antigas e amargas expressões de violência de gênero, além de
representar uma inaceitável e brutal violação aos direitos humanos.
Seguindo essa mesma linha de pensamento Brazão e Grossi
(2000) abordam que a ideia de patriarcalismo, ainda em vigor dentro
117
dos casamentos, deixa para as mulheres tão somente o lugar de repro-

dutoras e, em muitos casos, devido à dependência financeira por parte
de algumas destas, faz com que as relações sexuais dentro do casamento
sejam compreendidas como obrigação unilateral prestada aos maridos.
O CRIME DE ESTUPRO
Desde as primeiras sociedades já era possível tipificar o estupro

como um delito grave, embora o fato de ser crime nunca tivesse sido
fator impeditivo para sua ocorrência comum. Nesse sentido, Fernandes
e Marques (1990, p. 79) afirmam em seu texto que:
Desde os tempos mais remotos, o estupro era
considerado um delito grave com penas severas.
Entre os romanos, a conjunção carnal violenta era
punida com a morte pela Lex Julia de vi publica.
Na legislação hebraica, como noticia Magalhães
Noronha, “aplicava-se a pena de morte ao homem
que violasse mulher desposada, isto é, prometida
em casamento. Se se tratasse de mulher virgem,
porém não desposada, devia ele pagar cinquenta
ciclos de prata ao pai da vítima e casar com ela,
não a podendo ‘despedir em todos os seus dias’,
porquanto a humilhou.
Além da humilhação e prejuízos sociais e psicológicos, outro

aspecto a ser levado em conta é a questão do uso da violência como
forma de dominação do homem sobre a mulher, fazendo do medo uma
arma de subordinação. Neste sentido, Vilhena e Zamora narram que:
Desde os tempos pré-históricos até o presente,
acredito, o estupro tem representado uma função
vital; não é nada mais nada menos do que um pro-
cesso consciente de intimidação através do qual
todos os homens mantêm todas as mulheres num
estado de medo (…) (2004, p. 03)
Compreendido como arma básica de força contra as mulheres, o

estupro, uma prerrogativa inicialmente masculina, é menos um crime
sexual do que uma chantagem de proteção; é um crime político, o meio
definitivo de os homens manterem as mulheres subordinadas como o
118
segundo sexo. Neste sentido, Rossi assevera que o crime de estupro tem
muito mais a ver com uma relação de poder na qual os homens tentam
submeter as mulheres a um papel coadjuvante dentro da sociedade.
Levando em conta essa prerrogativa, o estupro é consagrado como
sendo o uso da sexualidade como forma de expressar a ira do homem,
onde se busca muito mais domínio, agressão, do que o prazer sexual
propriamente dito, que geralmente é buscado nas relações sexuais
comuns (ROSSI, 2015 apud Kolodny, Masters e Johnson, 1982).
Portanto, usar da violência para submeter o feminino (matar
em defesa da honra; estuprar; agredir fisicamente, etc.) é algo que tem
sido permitido ao longo de nossa história legal (STREY; AZAMBUJA;
JAEGER, 2004, p. 71). Ante esse quadro, é necessário que se tenha uma
mudança de postura quanto a um crime que fere diretamente disposi-
tivos constitucionais tão importantes e que prejudica e fragiliza grupos
que foram historicamente desrespeitados e abusados das mais diversas
formas como as mulheres em geral e os LGBTS, sendo imprescindível
essa proteção e consequentemente a punição adequada para quem
comete crimes tão atrozes e devastadores, tanto para as vítimas, como
também para a sociedade.
O CRIME DE ESTUPRO E SUA ABORDAGEM NO

ORDENAMENTO JÚRIDICO BRASILEIRO
O Código Penal Brasileiro, no Título IV, denominado “Dos crimes

contra a dignidade sexual”, estabelece, dentro do Capítulo I, de delitos
contra a liberdade sexual, a prática do estupro. Sobre o conceito de
dignidade sexual, só adotado pelo legislador a partir do ano de 2009,
Damásio de Jesus esclarece que:
A expressão escolhida, em nosso sentir, foi opor-
tuna e se encontra em sintonia com o Texto Maior.
Deveras, o Direito Penal não se volta à proteção de
regras puramente morais ou éticas, mas notada-
mente à defesa de bens jurídicos (concepção domi-
nante). Ao tratar nosso Código de crimes contra a
‘dignidade sexual’, fica claro que se busca garantir
119
a dignidade da pessoa humana (CF, art. 1º, III), a

liberdade de escolha de parceiros e da relação
sexual, a salvo de exploração, a intangibilidade ou
indenidade sexual, além do pleno e sadio desen-
volvimento da personalidade, no que se refere à
sexualidade do indivíduo (2010, p. 122).
Por sua vez, o art. 213, do diploma penal, disciplinando o estupro,

apresenta como ilícita a conduta de “constranger alguém, mediante
violência ou grave ameaça, a ter conjunção carnal ou a praticar ou a
permitir que com ele se pratique outro ato libidinoso”. Desta forma,
dentro desse conceito está incluída a penetração peniana ou de outro
objeto no ânus, vagina ou boca, independentemente da orientação
sexual ou do sexo da pessoa/vítima. A pena base para este delito pode
variar de seis de dez anos de reclusão (BRASIL, 2015, p. 44). Nessa linha,
Damásio de Jesus aborda que:
Conforme se verifica da leitura dos dispositivos
penais a liberdade carnal pode ser violada mediante
o emprego de violência (física ou moral). Em qual-
quer das hipóteses haverá o comprometimento da
vontade do sujeito passivo, que estará praticando
atos sexuais (normais ou anormais) sem a eles
emprestar seu consentimento. Para a caracteriza-
ção dos delitos é indispensável a violência (física
ou moral), sem o que o fato será penalmente indi-
ferente ou não se constituirá em crime contra a
dignidade sexual (2010, p. 115)
Dados apresentados pelo Ministério Público Federal, divulgados

no 13º anuário Brasileiro de Segurança Pública mostram que só no ano
de 2018 foram mais de 66 mil (sessenta e seis) vítimas desse crime no
Brasil, sendo uma média de 150 (cento e cinquenta) casos de estupro
praticados por dia no país.
Nesse sentido, vale salientar que ainda segundo os dados apre-
sentados pelo Ministério Público Federal, cerca de 50,9% dos crimes
de estupro praticados no Brasil são contra mulheres negras e esse
número é igualmente alarmante quando se fala em estupro de pessoas
homossexuais no país: em média 6 (seis) lésbicas são estupradas por
120
dia no Brasil, totalizando cerca de 2.379 (dois mil trezentos e setenta e

nove) casos por ano, conforme evidenciam os dados publicados pelo
sistema de informação de agravos (BRASIL, 2015).
O ESTUPRO CORRETIVO
No ordenamento jurídico brasileiro o estupro corretivo atualmente

se classifica como sendo uma causa de aumento de pena, prevista no
art. 226, § 4º, alínea b, introduzida através da Lei 13.718/18, que passou
a tipificar os crimes de importunação sexual e de divulgação de cena de
estupro, tornou pública incondicionada a natureza da ação penal dos
crimes contra a liberdade sexual e dos crimes sexuais contra vulnerável,
estabeleceu causas de aumento de pena para esses crimes e definiu como
causas de aumento de pena o estupro coletivo e o estupro corretivo.
Assim, a partir da nova redação, a pena, nos crimes contra a
dignidade sexual, deve ser aumentada de 1/3 a 2/3, se o crime é prati-
cado mediante concurso de dois ou mais agentes (estupro coletivo) ou
para controlar o comportamento sexual da vítima (estupro corretivo).
Diferentemente do estupro normal, o estupro corretivo é um tipo
de violência sexual específica voltada a duas classes particulares de
pessoas: mulheres e LGBTS. Devido a esse fator , alguns grupos consi-
deram o estupro corretivo como sendo uma consequência do machismo
extremo, quando o homem se sente na obrigação de mostrar às mulhe-
res ou aos homossexuais o que é “melhor”, encarando assim o estupro
como um ato de recuperação da identidade sexual mais recomendável.
Nesse sentido, Tâmara Amoroso Gonçalves (2019, p. 39-40) aborda que:
A estruturação de um universo binário e oposto, a
partir da construção destes sexos como tais (com
fundamento em diferenças “naturais” e “biológi-
cas”) permite a definição de representações sim-
bólicas relacionadas ao masculino e ao feminino,
com a determinação de papéis sociais típicos e
estereotipados. Assim, espera-se que homens e
mulheres se comportem de determinada maneira,
conformando-se à matriz heterossexual.
121
Ainda nessa linha, Tatiana Nascimento dos Santos, Bruna Pinheiro

de Araújo e Luiza Rocha Rabello, comentam sobre o estupro corretivo:
Destacamos os estupros corretivos, ocorridos
quando um ou mais homens, geralmente da famí-
lia, estupram uma mulher por acharem que ela é
ou parece ser lésbica e que tal prática vai “corrigir”
sua orientação afetivo-sexual. Nos assombrosos
casos de estupros corretivos em ambientes intrafa-
miliares e domésticos, incluem-se também aqueles
cometidos em congregações religiosas, por líderes
e demais fiéis que pretendem “exorcizar” lésbi-
cas ou bissexuais (SANTOS; ARAUJO; RABELLO,
2014, p. 109).
Nessa perspectiva, após a nova configuração, já há decisões

concretas abordando o crime de estupro corretivo na sua modalidade
de aumento de pena, como mostra o acordão abaixo sobre o delito
praticado por um pai contra a própria filha.
Ainda segundo a denúncia, o apelante atentou
contra a dignidade sexual da própria filha, com
manifesto de controlar seu comportamento sexual
e social’’ (TJ-SP - APR: 15010021420198260535 SP
1501002-14.2019.8.26.0535, Relator: João Morenghi,
Data de Julgamento: 28/08/2020, 12ª Câmara de
Direito Criminal, Data de Publicação: 28/08/2020).
Cabe observar que o estupro na modalidade corretiva, por pos-

suir o dolo específico de controlar o comportamento sexual ou social
da vítima, não pode ser confundido com um crime de estupro comum,
e é justamente nesse ponto que se encontra um enorme problema.
Em grande parte dos casos de estupro corretivo, a ocorrência do
delito é tratada apenas como estupro simples, sem a causa de aumento
de pena definida pela lei, seja por desconhecimento da vítima sobre o
tipo de violência sofrida, pelo próprio momento de fragilidade em que
se encontra e não consegue discernir o verdadeiro intuito do crime
que lhe fora praticado, ou até mesmo por despreparo dos profissionais
brasileiros sobre essa espécie de violência sexual.
122
Prova disso é que não há atualmente dados no Brasil sobre essa

prática específica de estupro, o que impossibilita se ter uma verifica-
ção adequada dos números reais e dificulta as medidas de prevenção
de delitos.
Essa ausência de ocorrências específicas faz com que agressores
que estejam praticando esse delito, com o intuito específico de correção
da sexualidade de alguém, sejam punidos de forma mais branda do que
a própria lei penal estabelece, gerando não só para os agressores, mas
também para a vítima a sensação de impunidade.
Ressalta-se que conforme o art. 38 da Lei 11.340/06, as estatísticas
referentes aos crimes de violência doméstica e familiar contra as mulhe-
res devem ser incluídos nas bases de dados tanto dos órgãos oficiais
do sistema de justiça, quanto do sistema de segurança, tendo em vista
a necessidade de subsidiar o sistema nacional de dados e informações
que são relativas às mulheres (Brasil, 2006).
Infelizmente, esta providência vem sendo ignorada, gerando a
subnotificação não só do crime de estupro corretivo, como dos delitos
decorrentes da violência contra as mulheres de uma forma geral.
Diante de tal realidade vivenciada pelas mulheres e principal-
mente por mulheres lésbicas, Silva Siqueira (2017, p. 27-29) reforça
que o medo de ser vítima de estupro, como também de outros tipos de
violência sexual é algo que passou a fazer parte da vida de qualquer
mulher, seja ela cisgênere, bissexual, homossexual ou transexual, enfa-
tizando, assim, a dificuldade de ser mulher dentro de uma sociedade
que naturaliza o abuso sexual.
CONSIDERAÇOES FINAIS
As alterações quanto aos crimes sexuais, trazidas ao Código Penal

por meio da Lei 13718/2018, entre elas a causa de aumento de pena
pela ocorrência do estupro corretivo, seguramente, representam um
passo importante para o reconhecimento desse crime dentro do Brasil.
Porém, não obstante o avanço, a grande quantidade de subnotificações
deixa evidente a necessidade da tipificação penal do estupro corretivo
123
como um crime autônomo, digno de maior atenção e penas mais duras,

compatíveis com seu grau de reprovabilidade, repercussão social e os
danos causados nas vidas daqueles que sofrem esse tipo de abuso, pen-
sando também nos desafios já presentes nas vidas desses indivíduos.
Ademais, é importante frisar que o desconhecimento também
se dá devido à falta de orientação dos profissionais sobre esse tipo de
crime, sejam aqueles que estão em processo de formação, na faculdade,
ou aqueles que já estão no exercício da profissão, mas que não possuem
o treinamento adequado para reconhecer nos casos concretos esta
motivação torpe.
Apesar da vigência da lei, a falta de medidas no sentido de reco-
nhecer e punir adequadamente uma conduta claramente mais perigosa
e aviltante à dignidade sexual traz insegurança social para as possíveis
vítimas, aumenta o sentimento de impunidade e incentiva os agressores.
Portanto, é imprescindível, em primeiro lugar, que na academia
se passe a abordar o estupro corretivo dentro dos cursos de Bacharelado
em Direito e dos cursos de saúde, pensando nos futuros profissionais
dessas áreas, que irão ter contato direto com as vítimas do delito.
Além disso, é extremante importante que a população passe a ter
conhecimento sobre este tipo de crime, principalmente as mulheres
que são o grande alvo do estupro, tendo em vista sua própria segurança.
São necessárias ainda políticas públicas de prevenção aos crimes rela-
cionados à dignidade sexual através de campanhas, cursos, palestras
e uma rede de apoio às vítimas.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Guilherme Assis; ZAPATER, Maíra Cardoso. Direito à igualdade e
formas de discriminação contra a mulher. In: FERRAZ, Carolina Valença; LEITE,
George Salomão; LEITE, Glauber Salomão e LEITE, Glauco Salomão. Manual
dos direitos da mulher. São Paulo: A proteção à liberdade sexual feminina
como expressão da tutela da dignidade humana: os direitos sexuais da mulher
na contemporaneidade. São Paulo:Saraiva, 2013.
BRASIL. Datasenado. Senado Federal (org.). Violência doméstica e familiar

contra amulher. 2015. Disponível através do endereço eletrônico https://
124
www12.senado.leg.br/institucional/omv/entenda-a- violencia/relatorios/pes-
quisa-datasenado-2015-relatorio-e-tabelas-descritivas. Acesso em 17 de novem-
bro de 2020.
BRASIL. Lei nº 2.848, de 07 de outubro de 1940. Código Penal Brasileiro: Código

Penal. DF, DF, 07 out. 1940.
BRASIL. Lei nº 11.340, de 07 de agosto de 2006. Lei Maria da Penha. Brasilia,

DF, 07 ago. 2006. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2006/lei/l11340.htm. Acesso em 22 de setembro de 2020.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Instrutivo.

Notificação de violência interpessoal e autoprovocada. Brasília: Ministério
da Saúde, 2015. Disponível no enedereço eletrônico: https://bvsms.saude.gov.
br/bvs/publicacoes/viva_instrutivo_violencia_interpessoal_autoprovocada_2ed.
pdf: Acesso em 10 de outubro de 2020.
BRASIL. Tribunal de Justiça. Apelação Criminal nº 1501002-14.2019.8.26.0535. São

Paulo, . Disponível em: https://tj- sp.jusbrasil.com.br/jurisprudencia/919852427/
apelacao-criminal-apr- 15010021420198260535-sp-1501002-1420198260535/intei-
ro-teor-919852446. Acesso em 17 de novembro de 2020.
BRAZÃO, AT; GROSSI MP (Organizadoras). Histórias para contar: retrato da

violência física e sexual. Natal: Casa Renascer; 2000.
DREZETT, J. Violência sexual contra a mulher e impacto sobre a saúde sexual

e reprodutiva. Revista de Psicologia da Unesp, v. 2, n. 1. Assis (SP), 2003. Dis-
ponível em : seer.assis.unesp.br/index.php/psicologia/article/view/1041. Acesso
em 05 de outubro de 2020.
FERNANDES, Antonio Scarance. MARQUES, Oswaldo Henrique Duek. Estu-

pro: Enfoque Vitimológico. Disponível em:http:bd.jur .stj.jus.br/jspui/han-
dle/2011/23376. Acesso em 05 de outubro de 2020.
GONÇALVES, Tamara Amoroso. A proteção à liberdade sexual feminina como

expressão da tutela da dignidade humana: os direitos sexuais da mulher na
contemporaneidade. In: FERRAZ, Carolina Valença; LEITE, George Salomão;
LEITE, Glauber Salomão e LEITE, Glauco Salomão. Manual dos direitos da
mulher. São Paulo: Saraiva, 2019.
HEISE, L. et al. Violence against women: the hidden health burden. World Bank
Discussion Papers Washington, DC: World Bank, 1994.
INSTITUTO MARIA DA PENHA. Tipos de violência. 2018. Disponível em:

https://www.institutomariadapenha.org.br/lei-11340/tipos-de-violencia.html.
Acesso em: 22 set. 2020.
125
JESUS, Damásio de. Direito Penal: Parte Especial. Dos crimes contra a proprie-
dade imaterial aos crimes contra a paz pública. 19ª ed. São Paulo: Saraiva, 2010.
MACHADO, Lia Zanotta. Masculinidade, sexualidade e estupro: as construções

da virilidade. Disponível em: http://www.clam.org.br/bibliotecadigital/detalhes.
asp?cod_dados=347. Acesso em 30 de setembro de 2020.
PRADO, Luiz Regis. Curso de direito penal brasileiro: Parte Geral – arts. 1º a
120. Volume 1. 8ª ed. São Paulo: RT, 2008.
ROSSI, Giovana. Os estereótipos do gênero e o mito da imparcialidade jurídica:

Análise do discurso judicial no crime de estupro. Florianópolis: Universidade
Federal de Santa Catarina, 2015.
SANTOS, Tatiana Nascimento Dos; ARAUJO, Bruna Pinheiro De; RABELLO,

Luiza Rocha. Percepções de lésbicas e não-lésbicas sobre a possibilidade
de aplicação da Lei Maria da Penha em casos de lesbofobia intrafamiliar e
doméstica. In revista Bagoas, número. 11, 2014. Disponível em:https://periodi-
cos.ufrn.br/bagoas/article/view/6545/5075. Acesso em 17 de Novembro de 2020.
Acesso em 18 de outubro de 2020.
SÃO PAULO. SHUELLEN PEIXOTO. (ed.). Aumento da violência doméstica exige

medidas de proteção às mulheres: Érika Andreassy, do Ilaese, participou da
live do Sindicato na segunda-feira, 2 de maio, e falou sobre a violência contra
as mulheres durante a pandemia. 2020. Disponível em: https://www.sintrajud.
org.br/aumento-da- violencia-domestica-exige-medidas-de-protecao-as-mulhe-
res-defende- pesquisadora/. Acesso em 03 de novembro de 2020.
SCHRAIBER, L. B. et al. Violência contra a mulher: estudo em uma unidade

de atenção primária à saúde. Revista de Saúde Pública, São Paulo, v. 36, n. 4,
p. 470-477, 2002.
SILVA, Vitória Régia da. No Brasil, 6 mulheres lésbicas são estupradas por dia.
2019. Disponível em: http://www.generonumero.media/no-brasil-6-mulheres-
lesbicas-sao-estupradas-por-dia/. Acesso em 03 de novembro de 2020.
SIQUEIRA JÚNIOR, Paulo Hamilton. A dignidade da pessoa humana no contexto

da pósmodernidade. In: MIRANDA, Jorge; SILVA, Marco Antônio Marques da
(coords.) Tratado LusoBrasileiro da Dignidade Humana. São Paulo: Quartier
Latin, 2009.
STREY, M. V.; AZAMBUJA, M. P.; JAEGER, F. P. Violência, gênero e políticas

públicas. Porto Alegre: Edipuc-RS, 2004.
VILHENA, Junia de; ZAMORA, Maria Helena. Além do ato: os transbordamen-

tos do estupro. Dossiê Temático. Revista Rio de Janeiro, n. 12, jan-abril, 2004.
126
O CONTO DO SEGUNDO SEXO: A MULHER
COMO SER HUMANO E SEUS DIREITOS
NA HISTÓRIA
Ana Beatriz de Castro Lucena Muniz35
INTRODUÇÃO
“Não se nasce mulher, torna-se mulher”. Em poucas palavras,

Simone de Beauvoir, apresentou, em sua obra O Segundo Sexo, o que
viria a ser o pontapé para compreender o significado da mulher na
sociedade.
Em síntese, o tornar-se mulher, no entendimento da filósofa, seria
ser moldada por uma série de fatores e circunstâncias sociais, desde
o nascimento, para, enfim, resultar numa entidade inumana, em um
ser que não é homem, sempre o outro, o oposto, nunca uma humana.
Assim, durante séculos, a mulher foi personagem secundária em
sua própria narrativa, direitos conquistados pelos homens desde o início
da civilização por meio do contrato social, foram-lhe negados. Cercada
por uma cultura de objetificação e opressão, direitos basilares para a
existência do ser humano só foram por ela alcançados após árduas lutas.
Na atualidade brasileira, embora desde 1988 mulheres e homens
sejam iguais perante a lei, as mulheres continuam sendo alvo de tra-
tamento discriminatório nos variados ambientes da sociedade a que
pertencem e continuam sendo mortas em suas próprias casas, como
se propriedade fossem.
Dessa maneira, cabe revisitar o conceito de Beauvoir, bem como
fazer uso da abordagem distópica de Atwood, a partir de uma análise
qualitativa das obras e documentos, para buscar entender as razões
pelas quais a condição feminina assumiu e assume papel secundário
na sociedade; como a cultura tradicionalmente sexista influenciou o
Acadêmica de Direito (Unifacisa). Fundadora do projeto The Green Reality.

35
127
sistema legal; e qual o papel do Direito em permitir que a mulher seja

protagonista de sua história e estória.
DESENVOLVIMENTO
Publicado em 1949, O segundo Sexo, título original, Le Deuxième

Sexe, foi responsável não só por consagrar a carreira da filósofa Simone
de Beauvoir, bem como inaugurar o debate acerca da condição de ser
mulher, impulsionando os chamados estudos de gênero no campo das
ciências humanas.
Parte do rol de livros proibidos pelo Vaticano até 1966, a obra é
composta por dois volumes: o primeiro, intitulado “Fatos e Mitos”, no
qual é colocada em pauta uma inteira análise da condição feminina em
variados contextos históricos, além de desmistificar a representação
da mulher na literatura universal; o segundo, de título “A Experiência
Vivida”, aprofunda as diversas perspectivas do significado de ser mulher,
desde sua formação à condição e o alcance à independência.
Em sua biografia, a autora explica seus objetivos para com
sua obra:
Percebi que precisava descrever a condição das
mulheres [...] Tentei pôr em ordem no quadro, à
primeira vista incoerente, que se ofereceu a mim:
em todo caso, o homem se colocava como o Sujeito
e considerava a mulher como um objeto, o Outro.
[...] Um dos mal-entendidos que meu livro suscitou
foi que se pensou que nele eu negava qualquer
diferença entre homens e mulheres: ao contrário,
ao escrevê-lo medi o que os separa; o que susten-
tei foi que essas dessemelhanças são de ordem
cultural e não natural. Contei sistematicamente
como elas se criam, da infância à velhice, exami-
nei as possibilidades que esse mundo oferece às
mulheres, as que lhe são recusadas, seus limites,
suas oportunidades e faltas de oportunidade, suas
evasões, suas realizações (BEAUVOIR, 2016 apud
CYFER, Ingrid, 2015).
128
Dessa forma, nota-se que o impacto da cultura à negação da

dignidade humana da mulher, desde seu nascimento até sua morte,
foi aos poucos enraizado nas sociedades do passado, fazendo com
que a falta de oportunidades bem como a banalidade da violência de
gênero se perpetuem nas sociedades modernas. A mulher, mesmo em
circunstâncias históricas divergentes, foi deixada convenientemente
em segundo lugar.
Beauvoir introduz seu estudo histórico tratando das divergências
entre a opressão às mulheres e a opressão a outros tipos de grupos, ao
declarar:
[...] De onde vem essa submissão na mulher? Exis-
tem outros casos em que, durante um tempo mais
ou menos longo, uma categoria conseguiu dominar
totalmente a outra. É muitas vezes a desigualdade
numérica que confere esse privilégio: a maioria
impõe sua lei à minoria ou a persegue. Mas as
mulheres não são como os negros dos Estados Uni-
dos ou os judeus, uma minoria; há tantos homens
quantas mulheres na Terra. [...] A diáspora judaica,
a introdução da escravidão na América, as conquis-
tas coloniais são fatos precisos. [...] Entretanto, na
falta de um acontecimento, é um desenvolvimento
histórico que explica sua existência como classe
[...]. [...] Por mais longe que se remonte na história,
[as mulheres] sempre estiveram subordinadas ao
homem (BEAUVOIR, 2016, p. 15).
A autora aponta que, mesmo nos tempos da Revolução Agrícola,

na qual havia uma forte presença do matriarcado, a mulher não pos-
suía direitos, mas tão somente era uma ferramenta para o homem, de
mesma utilidade da enxada. Beauvoir disserta:
O poder político sempre esteve nas mãos dos
homens.[...] A dualidade que se descobre sob uma
forma ou outra no seio das coletividades opõe um
grupo de homens a outro grupo de homens, e as
mulheres fazem parte dos bens que estes possuem
e constituem entre eles um instrumento de troca.
[...] Na medida em que a mulher é considerada o
Outro absoluto, isto é -qualquer que seja sua magia-,
129
o inessencial, faz-se precisamente impossível enca-

rá-la como outro sujeito (as épocas que encaram
a mulher como o Outro são as que se recusam
mais asperamente a integrá-la na sociedade). [...]
A mulher é apenas mediadora do direito, não a
detentora (BEAUVOIR, 2016, p. 106).
Assim, é possível perceber que a discrepância entre o significado

da figura masculina e a feminina, mesmo nas mais remotas sociedades,
é grande. Enquanto que a primeira é a fiel representação do ser humano,
à última não é dada a característica de humana, não tendo havido lugar
para ela como sujeito nos círculos sociais primitivos, embora ela sempre
tenha estado presente como instrumento, responsável pela formação
e desenvolvimento dessas mesmas sociedades.
Dessa forma, é perceptível que a cultura de desigualdade entre
os sexos se enraizava concomitante ao instituto da propriedade na
civilização. O homem, quando se torna proprietário do solo é que
reivindica também a propriedade da mulher. À mulher não foi dado o
direito da dignidade humana, mas era tão somente objeto do direito de
propriedade do homem (BEAUVOIR, 2016, p.114).
Ao passo em que se dava a evolução social, a desigualdade entre os
gêneros se mantinha intrínseca aos símbolos, tradições, representações
artísticas, mitos e religiões criadas pelo homem. Sobre essa temática,
a filósofa expõe:
A mulher só era venerada na medida em que o
homem se fazia escravo de seus próprios temo-
res, cúmplice de sua própria impotência. Era no
terror e não no amor que ele lhe rendia culto. Só
podia realizar-se começando por destroná-la. É o
princípio masculino de força criadora, de luz, de
inteligência, de ordem que ele reconhece então
como soberano. Junto da deusa- -mãe surge um
deus, filho ou amante, que lhe é inferior ainda,
mas que se assemelha a ela, traço por traço, e lhe
está associado. Quando Zeus reina no céu é pre-
ciso que Gea, Réia, Cibele abdiquem: em Deméter,
resta apenas uma divindade ainda imponente mas
secundária. Os deuses védicos têm esposas mas
130
que não são adoradas como eles. [...] “Os homens

são superiores ás mulheres”, diz o Corão. [...] elas
nunca detiveram poder real ou prestígio místico
(BEAUVOIR, 2016, p. 111-120).
A autora, então, explica a naturalidade pela qual se deu a sujei-

ção da mulher nas sociedades agrícolas, a qual se manteve durante os
períodos históricos subsequentes, concluindo:
[...] Assim, o triunfo do patriarcado não foi nem um
acaso nem o resultado de uma revolução violenta.
Desde a origem da humanidade, o privilégio bioló-
gico permitiu aos homens afirmarem-se sozinhos
como sujeitos soberanos. Eles nunca abdicaram o
privilégio; alienaram parcialmente sua existência
na Natureza e na Mulher, mas reconquistaram-
-na a seguir. Condenada a desempenhar o papel
do Outro, a mulher estava também condenada a
possuir apenas uma força precária: escrava ou
ídolo, nunca é ela que escolhe seu destino. [...] O
lugar da mulher na sociedade é sempre eles que
estabelecem. Em nenhuma época ela impôs sua
própria lei (BEAUVOIR, 2016, p. 112).
Na Grécia, salvo exceções como as mulheres de Esparta – as

quais chegaram próximo de alcançar o posto dos homens, apesar de
possuir autonomia nos limites de seus lares –, a posição da mulher na
sociedade grega não se distancia daquela que ela ocupava anteriormente
na Revolução Agrícola, não sendo, ainda, sujeitos de direito, como
demonstra Beauvoir:
A mulher grega é reduzida a uma semiescravidão;
ela não tem sequer a liberdade de se indignar.
Mal se ouvem alguns protestos de Aspásia e, mais
apaixonadamente, de Safo. [...] Depara-se com o
mesmo desprezo em Hesíodo: “Quem se confia
a uma mulher confia-se a um ladrão”. Na época
clássica, a mulher é resolutamente confinada ao
gineceu. “A melhor mulher é aquela de quem os
homens menos falam”, dizia Péricles. Aristóteles
exprime a opinião comum ao declarar que a mulher
é mulher em virtude de uma deficiência, que
deve viver fechada em sua casa e subordinada ao
131
homem. “O escravo é inteiramente desprovido de

liberdade de deliberar; a mulher a possui, mas fraca
e ineficiente”, afirma (BEAUVOIR, 2016, p. 127).
Já para entender a posição da mulher em Roma, faz-se vital a

compreensão da relação entre a importância do direito patriarcal e o
surgimento da tutela das mulheres. Beauvoir disserta:
É o conflito entre a família e o Estado que define a
história da mulher romana. [...] Depois da morte de
Tarquínio, o direito patriarcal se afirma: a proprie-
dade agrícola, a propriedade privada, e, portanto,
a família, são a célula da sociedade. A mulher será
estreitamente escravizada ao patrimônio e, des-
tarte, ao grupo familial: as leis privam-na mesmo
de todas as garantias que eram reconhecidas às
mulheres gregas; a mulher passa a existência na
incapacidade e na servidão. Bem entendido, está
excluída dos negócios públicos, todo “ofício viril”
é-lhe rigorosamente proibido; e, em sua vida civil
é ela uma eterna menor. Não lhe recusam direta-
mente sua parte da herança paterna, mas mediante
certos dispositivos Impedem-na de dispor dela:
submetem-na à autoridade de um tutor (BEAUVOIR,
2016, p. 128-129).
Dessa maneira, percebe-se que o instituto do direito romano

surge com o fim de manter as mulheres da sociedade dependentes de
seu genitor paterno e, posteriormente, de seu cônjuge, as excluindo do
recebimento da herança. Gaio explica qual a razão de tal exclusão de
direito ao dizer que “A tutela foi estabelecida no interesse dos próprios
tutores, a fim de que a mulher, de que são herdeiros presuntivos, não
possa arrancar-lhes a herança por testamento, nem empobrecê-los por
alienações ou dívidas” (BEAUVOIR, 2016, p. 129).
Vê-se, portanto, que já nas bases do direito latino havia uma
discriminação de gênero por parte da própria legislação, a qual per-
meava toda a vida da mulher, a tornando inteiramente dependente de
um sujeito do gênero masculino. Esses conceitos, impregnados já na
legislação dos Estados da época, se disseminaram juntamente com os
demais conceitos legais, ultrapassando as barreiras do tempo.
132
No período Medieval, a história de discriminação não só se repete,

mas se fortalece. O direito romano é influenciado pelo cristianismo e
este contribui significativamente para reforçar o caráter secundário da
mulher na sociedade.
Acerca desse tema, Beauvoir proclama:
A ideologia cristã não contribuiu pouco para a
opressão da mulher. [...] São Paulo exige das mulhe-
res discrição e modéstia; baseia, no Antigo e no
Novo Testamento, o princípio da subordinação
da mulher ao homem. “O homem não foi tirado
da mulher e sim a mulher do homem; e o homem
não foi criado para a mulher e sim esta para o
homem.” E alhures: “Assim como a Igreja é subme-
tida a Cristo, em todas as coisas submetam-se as
mulheres a seus maridos”. Numa religião em que a
carne é maldita, a mulher se apresenta como a mais
temível tentação do demônio. [...] Essa tradição se
perpetua durante a Idade Média. A mulher acha-se
na absoluta dependência do pai e do marido. A
mulher é casada sem seu consentimento, repudiada
segundo os caprichos do marido que tem sobre ela
direito de vida e de morte; tratam-na como uma
serva. É protegida pelas leis, mas na qualidade de
propriedade do homem e mãe de seus filhos. [...]
Ela não tem nenhum direito como pessoa. [...] Tal
qual a epiclera grega, a mulher é o instrumento
através do qual a propriedade se transmite e não
sua possuidora; não se emancipa com isso, é, em
suma, absorvida pelo feudo, faz parte dos bens
imóveis (BEAUVOIR, 2016, p. 134-137).
Vê-se, assim, que a influência cristã da Idade Média permitiu que

o abismo de direitos entre os gêneros feminino e masculino aumentasse,
tornando a discriminação mero fato natural para o Direito, o qual se
manteve preso aos conceitos medievais por séculos.
Em 1789, a Revolução Francesa eclode visando liberdade, igual-
dade e fraternidade entre os cidadãos, mas não estende os valores de
seu lema para as cidadãs.
Sucintamente, Beauvoir explana:
133
Poder-se-ia imaginar que a Revolução transfor-

masse o destino feminino. Não foi o que aconte-
ceu. A revolução burguesa mostrou-se respeitosa
das instituições e dos valores burgueses; foi feita
quase exclusivamente pelos homens. É importante
sublinhar que durante todo o Antigo Regime foram
as mulheres das classes trabalhadores que conhe-
ceram maior independência como sexo. A mulher
tinha o direito de possuir uma casa de comércio
e todas as capacidades necessárias a um exercí-
cio autônomo de seu ofício. [...] Uma tradição de
timidez e submissão pesava sobre elas; as atas dos
Estados Gerais não apresentam senão um número
quase insignificante de reivindicações femininas
(BEAUVOIR, 2016, p. 158-159).
Após a queda da Bastilha, algumas pequenas conquistas começam

a surgir: Em 1790, é suprimido o direito da primogenitura, tornando
mulheres e homens iguais no direito à sucessão, e uma lei estabelecendo
o divórcio surge em 1792; todavia, os rigores do Código Napoleônico
contribuem substancialmente para atrasar a emancipação da mulher
nas mais variadas esferas jurídicas (BEAUVOIR, 2016, p. 160).
O século XX, por sua vez, é marco da conquista do direito ao
voto feminino em inúmeras nações – como Nova Zelândia, em 1893, e
Finlândia, em 1906 –, pondo fim às árduas lutas pela cidadania que se
travaram por décadas.
Entretanto, um crucial paradoxo passa a existir: embora o Estado
seja garantidor de alguns direitos femininos, esses parecem não serem
efetivos na sociedade, a qual se verifica, em grande número, presa aos
conceitos medievais, inerte em aceitar a mulher em qualquer outra
posição que não a de segundo lugar.
Nesse sentido, as disparidades de salário no mercado de trabalho
global da época são acentuadas, como disserta Beauvoir:
Na França, segundo inquérito realizado em 1889-
1893, para um dia de trabalho igual ao de um
homem, a operária só obtinha metade da remu-
neração masculina. Segundo o inquérito de 1908,
os mais altos salários horários das operárias tra-
134
balhando em domicílio não ultrapassavam vinte

cêntimos por hora e desciam, às vezes, até cinco
cêntimos. [...] Na América do Norte, em 1918, a
mulher recebia apenas metade do salário mascu-
lino. Nessa mesma época, por igual quantidade
de carvão extraído das minas alemãs, a mulher
ganhava 25% menos do que o homem. Entre 1911 e
1943, os salários femininos, na França, se elevaram
um pouco mais rapidamente do que os dos homens,
mas permaneceram nitidamente inferiores (BEAU-
VOIR, 2016, p. 169).
Além disso, artistas e escritores da época, imbuídos da cultura

discriminatória que se renovava, reproduziam as tradições sociais e mitos
de inferioridade da mulher em suas obras artísticas, a transformando
ora em demônio, ora em ingênua, porém, nunca em ser humano.
Beauvoir trata dos paradigmas sexistas da literatura clás-
sica mundial:
Todo mito implica um Sujeito que projeta suas
esperanças e seus temores num céu transcendente.
As mulheres, não se colocando como Sujeito, não
criaram um mito viril em que se refletissem seus
projetos; elas não possuem nem religião nem poe-
sia que lhes pertençam exclusivamente; é ainda
através dos sonhos dos homens que elas sonham.
[...] Mas esses mitos orquestram-se para cada um
de maneira diferente. O Outro é singularmente
definido segundo o modo singular que o Um esco-
lhe para se pôr. [...] Poderíamos multiplicar os
exemplos: conduziriam-nos sempre às mesmas
conclusões. Definindo a mulher, cada escritor
define sua ética geral e a ideia singular que faz de
si mesmo (BEAUVOIR, 2016, p. 202-324)
Nessa esteira, a autora apresenta exemplos que demonstram o

repúdio para com a figura feminina na arte: Balzac escreve “O destino
da mulher e sua única glória são fazer bater o coração dos homens” na
Physiologie du Mariage; já Montherlant diz que “Essas trevas convulsi-
vas não são senão o feminino em seu estado puro” em Sur les Femmes;
e Stendhal afirma que “As mulheres preferem as emoções à razão; é
135
muito simples: como em virtude de nossos costumes vulgares elas não

são encarregadas de nenhum negócio na família, a razão nunca lhes é
útil” (BEAUVOIR, 2016, p. 202-315).
Assim, acrescido dessa contínua dialética de influência entre arte
e sociedade, o âmbito social do século XX se constrói sobre as bases de
uma cultura milenar de exclusão e objetificação da mulher, dificultando
significativamente o arrancar das raízes da discriminação de gênero do
âmago da humanidade até a chegada do próximo século.
O século XX se apresenta na história como palco de conquistas
dos direitos femininos. Em 1948, A Declaração Universal dos Direitos
Humanos (DUDH) é proclamada, se tornando um importante marco
na luta pelos direitos humanos, especificamente no que concerne à
igualdade, afastando qualquer distinção de sexo.
Dando continuidade à DUDH, em 1979 é incluída, na chamada
Carta Internacional dos Direitos Humanos, a Convenção sobre a Eli-
minação de Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres, da
qual o Brasil é Estado-Parte.
Nessa mesma esteira, em 1988, a Constituição Federal do Brasil
declarou que homens e mulheres são iguais perante a lei, não sendo
mais cabível, no ordenamento, qualquer texto que trate a mulher como
indivíduo inferior.
Contudo, apesar de textos legais carregados de encantos jurídicos,
as sementes de desigualdade, plantadas nos tempos primitivos, ainda
proporcionam o florescer de preconceito, exclusão, objetificação e
violência para com as mulheres, na conjuntura atual.
Embora a sociedade sofra, lentamente, as mudanças que as pers-
pectivas de dignidade humana e ideais de igualdade trouxeram num
plano pós-guerra, é notável a presença dos chamados macromachismos
(machismo sistemático) e micromachismos (machismo interpessoal) no
contexto atual, ambos descendentes de uma cultura tradicionalmente
patriarcal.
136
Após décadas de árduos movimentos sufragistas e feministas,

a sociedade ainda destina o segundo lugar às mulheres, problemática
explícita no mercado de trabalho, mas sutilmente implícita nos demais
ambientes, com destaque para o doméstico.
No Brasil, a violência doméstica decorre da incapacidade da
sociedade em reconhecer a igualdade de gênero inscrita no papel,
impulsionada ainda por uma tradição retrógada e patriarcal, a qual é
passada de geração em geração.
Mesmo com a inserção, no ordenamento juríco brasileiro, da
Lei 11.340/06, mais conhecida como a Lei Maria da Penha, a violência
doméstica ainda é um problema basilar na estrutura do país, havendo
dados, fora os que não são computados, comprovando o alto número
de mulheres agredidas ou mortas no país cotidianamente: em 2018,
1,6 milhão de mulheres foram espancadas ou sofreram tentativa de
estrangulamento no Brasil, enquanto 22 milhões (37,1%) de brasileiras
passaram por algum tipo de assédio (BBC, 2019).
Outrossim, nota-se que, apesar dos esforços das Nações Unidas
em criar uma esfera global de proteção aos direitos humanos, a linha
de defesa é frágil, o que permite a existência de óbvias injustiças, umas
contrariando o texto legal, outras perigosamente acobertadas pelo
escudo do positivismo jurídico.
Em fevereiro de 2017, o presidente russo Vladimir Putin sancionou
uma lei que descriminaliza a violência doméstica no país, sendo admi-
tida a agressão de mulheres por parte de seus cônjuges e só havendo
responsabilização criminal em casos de reincidência (BBC, 2017).
Percebe-se, assim, que, em pleno século XXI, uma lei atentatória
à dignidade da pessoa humana pode ser feita, mesmo após inúmeros
avanços obtidos no campo dos direitos das mulheres, o que demonstra
a necessidade incessante de reiterar o papel da mulher como humana e
capaz, detentora de direitos tal qual os indivíduos de gênero masculino.
Dessa forma, é dever do Estado brasileiro fazer valer as palavras
inscritas na Carta Magna de 1988, bem como da coletividade em não
mais cultivar valores não condizentes com o Estado Democrático de
137
Direito, cortando, portanto, as raízes da discriminação de gênero de

suas tradições e, consequentemente, de suas leis.
Embora o tratamento discriminatório perdure, as estórias que se
contam na atualidade são diferentes daquelas dos períodos passados.
Nos variados campos que a arte tem a oferecer, seja no cinema, na
música ou na literatura, as mulheres estão tendo a oportunidade de
serem protagonistas de suas narrativas, desmistificando os conceitos
estereotipados da literatura clássica e trazendo a realidade, inclusiva e
diversificada, da mulher no século XXI.
Vale, ainda, ressaltar o caráter transformador da arte no que
concerne à relevância do tratamento de temas como a desigualdade de
gênero. Por meio de representações artísticas, aspectos discriminatórios
enraizados no senso comum da população são questionados, debatidos
e podem sofrer uma mudança significativa, levando à promoção da
igualdade em nível global.
Nesse contexto, cabe evidenciar a importância da obra de Mar-
garet Atwood (1985), O Conto da Aia, livro que conta a história de um
futuro distópico, no qual uma seita religiosa assume o poder dos Estados
Unidos da América, dividindo e tornando as mulheres da sociedade em
meras ferramentas com funções domésticas e reprodutivas.
Em 2016, em meio às eleições norte-americanas, o livro de Atwood
se destacou nos debates traçados e trouxe para a pauta a relevância dos
direitos das mulheres, sendo, inclusive, inspiração para protestos sociais,
o que demonstra a vitalidade dos debates entre direito e literatura na
atual conjuntura político-social.
Outrossim, percebe-se que a luta pela igualdade efetiva de gênero
não cabe somente ao Direito, sendo a arte, em sua imensidão de formas,
uma forte aliada da inserção dos direitos humanos na sociedade atual.
CONSIDERAÇÕES
Como brilhantemente demonstrou Simone de Beauvoir em O
Segundo Sexo, percebeu-se que a história da humanidade foi também
a história da discriminação de gênero.
138
A partir da análise feita, notou-se que o Direito, do consuetudinário

ao positivado, acompanhou as tradições de uma sociedade patriarcal,
dando aval para as variadas formas de discriminação de gênero, o que
resultou em séculos de árduas lutas e movimentos organizados para as
mulheres, enfim, abandonarem um papel secundário e serem consi-
deradas efetivas cidadãs, com direito à igualdade, dignidade humana
e demais direitos fundamentais para a sobrevivência do ser humano.
Percebeu-se, ainda, que a cultura de discriminação de gênero
continua florescendo no meio social do século XXI e seus frutos são
amargos: a violência contra a mulher pelo simples fato da condição de
ser mulher é assustadoramente comum no Brasil e até mesmo permitida
em países como a Rússia.
Dessa forma, vale reiterar o papel do Direito em ser ativo no com-
bate à discriminação e não mais cúmplice da sua existência, como fora
outrora. Alicerçado pelos dizeres da Carta Magna de 1988, a postura do
âmbito jurídico brasileiro deve ser em prol da exaltação do princípio da
igualdade e nunca de comportar os frutos da discriminação, exclusão
e objetificação da mulher.
Portanto, cabe salientar que embora o abismo de desigualdade
esteja longe de chegar ao fim, as representações artísticas da conjuntura
atual apresentam novos paradigmas que, esperançosamente, contri-
buirão na construção de uma cultura que reconhece a mulher como a
humana que é, protagonista de sua própria estória.
REFERÊNCIAS
ATWOOD, Margaret Eleanor. O Conto da Aia. Rio de Janeiro: Rocco, 2017.
BBC. Por que a Rússia acredita que a violência doméstica não deve ser consi-
derada crime. Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/internacio-
nal-38808430> Acesso em: 01 set. 2019.
BBC. Violência contra a mulher: novos dados mostram que ‘não há lugar seguro
no Brasil’. Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/brasil-47365503>
Acesso em: 01 set. 2019.
139
BEAUVOIR, Simone. O Segundo Sexo: fatos e mitos. 3ª Ed. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 2016.
BRASIL. Decreto nº 4.377, de 13 de Setembro de 2002. Disponível em: <http://

www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2002/D4377.htm> Acesso em: 01 set. 2019.
BRASIL. Lei nº 11.340, de 7 de Agosto de 2006. Vade Mecum Saraiva. 26ª Ed. São
Paulo: Saraiva, 2018.
CYFER, Ingrid. Afinal, o que é uma mulher? Simone de Beauvoir e “a questão

do sujeito” na teoria crítica feminista. Lua Nova, São Paulo, n. 94, p. 41-77, Apr.
2015. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S0102-64452015000100003&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 30 ago. 2019.
ONU – ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Declaração Universal dos

Direitos Humanos. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/wp-content/
uploads/2018/10/DUDH.pdf>. Acesso em: 01 set. 2019.
140
INTERSEÇÕES ENTRE A TEORIA DA
MODIFICABILIDADE COGNITIVA ESTRUTURAL
- TMCE E AS POSSIBILIDADES DO APRENDER
A APRENDER: UM OLHAR PARA O ENSINO
INCLUSIVO NO INSTITUTO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO CIÊNCIA E TECNOLOGIA DA BAHIA
Bárbara F Rocha Silva36

Cleopatra Letícia A. J. Nascimento37
Teresa de Souza Bahia38
INTRODUÇÃO
A Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (TMCE) pro-

posta pelo Romeno de Botosan, Reuven Feuerstein, surge quando ele
atua com crianças vítimas do holocausto, período pós-guerra. Este
psicólogo cognitivista do desenvolvimento teve uma longa experiência
com crianças imigrantes e vítimas do holocausto. Ele demonstra que
é impossível separar a função cognitiva do fator emocional e afetivo.
Vale salientar que “afeto não é sinônimo de beijinhos e abraços. Afeto,
do latim, affecare, quer dizer ir atrás. É o movimento da alma na busca
do objeto de sua fome” (ALVES, 2004, p. 52).
No período em que atua na Europa, na integração dos imigrantes
vindos de vários países do mundo, Feuerstein nota que os testes para
medir o Quociente de Inteligência (QI) aplicados a estes jovens por
terem um padrão estático, não determinam o nível de aprendizagem
desses indivíduos. O autor constata que quando esses testes eram apli-
cados junto com a figura do mediador, o desempenho desses jovens
era muito melhor.
36
Mestranda da Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT/IFBA). Docente do ensino
básico e técnico. CV: http://lattes.cnpq.br/8727558284118509
37
Mestranda da Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT/IFBA). Professora de
química. CV: http://lattes.cnpq.br/7595597586562029
38
Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT/IFBA). Técnica adminis-
trativa. CV: http://lattes.cnpq.br/8676389223397603
141
Nesse cenário, surge a importância da mediação humana no

desenvolvimento de aprendizagens, com ênfase na interação socio-
cultural. O mediador é o responsável por conduzir a intencionalidade/
reciprocidade, transcendência e a mediação do significado do que se
propõe a ensinar. Tais elementos contribuem para oportunizar apren-
dizagem aos educandos e educandas.
A teoria desenvolvida por Feuerstein se propõe a ampliar as
funções cognitivas necessárias à aprendizagem, com avaliação para a
identificação dessas funções. E posteriormente com uma intervenção por
meio do programa de Enriquecimento Instrumental, em um ambiente
modificante que contribua para a experiência da aprendizagem mediada,
a qual concebe características muito específicas (BUDEL, 2016). Os
pressupostos da TMCE dialogam com a teoria cognitivista de Piaget, e
se aproximam do interacionismo de Vygotsky. Como Piaget não discute
o papel do mediador, emerge do interacionismo, uma relação. Vygotsky
confere aos atos mediadores “instrumentos e signos (ou instrumentos
psicológicos)”, Feuerstein destaca a figura do mediador como um ser
humano, que potencializa a aprendizagem por meio dos parâmetros da
Experiência da Aprendizagem Mediada (EAM) e dos outros elementos
que compõem a teoria.
A partir da década de 1970, Feuerstein e seus colaboradores
passam a aplicar, o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI),
inicialmente em pessoas com Síndrome de Down, vítimas de Acidente
Vascular Cerebral, Paralisia Cerebral, Demência, Autismo e outras
condições (FEUERSTEIN, 2015). Pois esse período é marcado na Europa
pela crescente busca dos testes que medem a inteligência, solo fértil
para a teoria da modificabilidade cognitiva ser validada.
Em contrapartida, na década de 1970 as pessoas com deficiência,
no Brasil, sequer eram consideradas nos censos. Os dados desse grupo
só aparecem no censo do IBGE em 1991, devido a aprovação da Lei nº
7853/1989 que determina a inserção desse grupo na categoria pessoas.
O que revela um hiato entre o que acontece na Europa e no Brasil. A
partir da conferência de Jomtien, 1990, na qual o Brasil foi signatário
142
ampliam-se as discussões para a garantia de acesso e permanência das

pessoas com deficiência em espaços formais de ensino, com objetivo
de promover a equidade social. Afinal:
Qualquer ser humano, independente dos fatores
inatos, psicossociais, biológicos, é uma entidade
modificável, aberto a mudanças, e à aprendizagem,
apesar de barreiras: etiológicas (história de vida,
estímulos ambientais, fatores orgânicos); de idade
(o que não é aprendido até certa idade, não pode
ser explorado depois) ou gravidade da condição
inicial. (FEUERSTEIN, 2014, p. 35)
Meier (2004) revela que a modificabilidade diferente da inteli-

gência não comporta finitude abarca ainda, a adaptação, modificação
e agrega a evolução. Feuerstein comprova que os seres humanos têm
uma plasticidade cerebral que precisa ser mediada ao longo da vida. A
TMCE se manifesta em alguns parâmetros, os quais se constituem como
orientador da ação educativa que objetiva alcançar a modificabilidade
do mediado. São eles: Avaliação Dinâmica da Propensão à Aprendiza-
gem (LPAD); Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI); Sistema
de Ambientes Modificantes (SAM) e a Experiência da Aprendizagem
Mediada (EAM). Ao elencar os parâmetros que compõem a TMCE bus-
ca-se despertar a reflexão sobre as potencialidades de garantir apren-
dizagem às pessoas com deficiência, seja de ordem orgânica ou não.
Este texto não irá abordar os tipos de deficiência. Fará uma breve
discussão sobre Ensino-Aprendizagem da pessoa com deficiência na
perspectiva da TMCE, traz um relato sobre as categorias de mediação
que contribuem para mediar a aprendizagem de um estudante com
Espectro Autista. Discorre sobre o papel que as Metodologias Ativas
podem assumir nesse cenário.
O aprender a aprender das Metodologias Ativas pode ser enten-
dido na perspectiva da EAM. Essa para Feuerstein envolve elementos
que dão sentido à experiência humana. Impulsiona o mediado a refletir
e conectar os fenômenos/estímulos oferecidos num dado momento,
os quais despertam o desejo de entendê-los, assim o mediado, iden-
143
tifica uma sequência neles, a compreende e consegue seguir sozinho

(FEUERSTEIN, 2014).
Atualmente temos 12 critérios ou características da mediação,
contudo estes podem aumentar, incluindo proposições que evidenciem
um caráter mediador. Os critérios são: Intencionalidade e reciprocidade;
Transcendência e Mediação do significado; Mediação do sentimento
de competência; Mediação do controle do comportamento; Mediação
do comportamento de compartilhar; Mediação da individuação e dife-
renciação psicológica; Mediação da busca, planejamento e alcance
dos objetivos; Mediação da busca da adaptação a situações novas e
complexas - o desafio; Mediação da consciência da modificabilidade;
Mediação da alternativa positiva; Mediação do sentimento de pertença.
Diante das reflexões propostas por essa teoria da aprendizagem
e do seu potencial inclusivo, este artigo visa impulsionar interseções da
TMCE com as Metodologias Ativas e a educação Inclusiva, a qual neste
texto versará sobre alunos deficientes, apresentando um olhar sobre
um caso vivenciado no Instituto Federal da Bahia- IFBA. Em 1994, a
Declaração de Salamanca define:
Princípio fundamental da escola inclusiva é o de
que todas as crianças devem aprender juntas, sem-
pre que possível, independentemente de quaisquer
dificuldades ou diferenças que elas possam ter.
Escolas inclusivas devem reconhecer e responder
às necessidades diversas de seus alunos, acomo-
dando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem
e assegurando uma educação de qualidade à todos
através de um currículo apropriado, arranjos orga-
nizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso
e parceria com as comunidades. (UNESCO, SALA-
MANCA, 1994, p. 5)
Para a concretização deste ensaio fez-se necessário revisão de

literatura em artigos, dissertações e livros publicados entre 2004 até
2019, análise documental em Leis, Pareceres e Decretos, e um relato
de experiência que proporciona discussão das categorias de mediação
propostas por Feuerstein.
144
Após essa introdução, a qual apresenta a TMCE, tem-se uma

discussão sobre as metodologias ativas e sua relação com a experiência
de aprendizagem mediada; a importância de uma proposta de ensino-
-aprendizagem de qualidade para pessoas com deficiência; e um olhar
sobre a experiência da aprendizagem mediada, de um estudante com
Espectro Autista, no Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia
da Bahia, o qual teve sua mediação comparada aos critérios de mediação
da TMCE e por fim as considerações finais.
INTERSECCIONANDO SABERES: METODOLOGIAS

ATIVAS E A EXPERIÊNCIA DA APRENDIZAGEM
MEDIADA
Os métodos tradicionais que beneficiam a transmissão de infor-

mações pelos professores tinham significado quando era difícil o acesso
à informação. Com o surgimento da internet e a difusão de variados
cursos e materiais, é possível aprender em qualquer lugar, a qualquer
momento e com muitas pessoas diferentes. A escola padronizada ignora
que a sociedade do conhecimento é fundamentada em competências
cognitivas, sociais e pessoais (DIESEL, 2017). O conhecimento não é
obtido de forma convencional, exige proatividade, colaboração e visão
empreendedora.
Com base nessa ideia, é possível inferir que,
enquanto o método tradicional prioriza a trans-
missão de informações e tem sua centralidade
na figura do docente, no método ativo, os estu-
dantes ocupam o centro das ações educativas e o
conhecimento é construído de forma colaborativa.
(DIESEL, 2017, p. 272).
Os processos de ensino e aprendizagem estão cada vez mais

pendendo para a utilização de Metodologias Ativas. Com isso, está
ficando cada vez mais claro que o papel do professor como transmissor
de informação não faz mais sentido.
Assim, as metodologias ativas procuram criar situa-
ções de aprendizagem nas quais os aprendizes pos-
145
sam fazer coisas, pensar e conceituar o que fazem

e construir conhecimentos sobre os conteúdos
envolvidos nas atividades que realizam, bem como
desenvolver a capacidade crítica, refletir sobre as
práticas realizadas, fornecer e receber feedback,
aprender a interagir com colegas e professor, além
de explorar atitudes e valores pessoais (VALENTE,
2018, p. 27).
Nesse contexto, a aprendizagem mediada se manifesta, pois o

mediador dotado de conhecimento, experiência e intenções medeia o
mundo, o tornando mais fácil de compreender. A EAM contribui para as
metodologias ativas se concretizarem em aprendizagens significativas,
pois promove uma forma de interação muito específica, intencional,
controlada e minuciosamente planejada, que ajuda a criar uma área
mental mais sensível, aberta, receptiva a estímulos que vêm do ambiente.
Na perspectiva dessa teoria, há um outro ser humano, um adulto, que
se põe entre o sujeito e o objeto de conhecimento, elegendo, elucidando
e, ampliando os objetos e processos.
A abordagem mediada é vital para garantir uma aprendizagem
efetiva. As metodologias precisam ser conduzidas através dos objetivos
pretendidos. Se o propósito é de que os alunos sejam protagonistas, é
necessário adotar metodologias nas quais os alunos estejam envolvidos
em atividades cada vez mais complexas, que precisem tomar decisões e
avaliar os resultados, com apoio de materiais relevantes. Se o objetivo
é desenvolver a criatividade, é preciso experimentar infinitas novas
possibilidades de mostrar sua iniciativa. O mediador, cuja presença é
imprescindível, será aquele que definirá os meios, marcará os ritmos e
dosará todo o processo, sendo o grande responsável pela modificabili-
dade cognitiva do mediado, inclusive aqueles que apresentam limitações
geradas por barreiras de ordem etiológica ou de idade.
Mediar significa, portanto, possibilitar e potencia-
lizar a construção do conhecimento pelo mediado.
Significa estar consciente de que não se transmite
conhecimento. É estar intencionalmente entre o
objeto de conhecimento e o aluno de forma a modi-
ficar, alterar, organizar, enfatizar, transformar os
146
estímulos provenientes desse objeto a fim de que o

mediado construa sua própria aprendizagem, que
o mediado aprenda por si só. (MEIER; GARCIA,
2007, p. 72).
O papel do professor passa a ser de curador e de orientador.

Segundo Morán (2015, p. 24), “Curador, que escolhe o que é relevante
entre tanta informação disponível e ajuda a que os alunos encontrem
sentido no mosaico de materiais e atividades disponíveis”. Precisa ser
gestor de aprendizagens múltipl2 ajudá-lo a tirar dúvidas do conteúdo,
na resolução de suas tarefas e na troca de ideias, agregando ao mediado
os pré-requisitos cognitivos e metacognitivos do pensamento opera-
cional, resultando em um alto grau de modificabilidade como destaca
Feuerstein (2014).
ENSINO-APRENDIZAGEM DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NA

PERSPECTIVA DA TMCE
“[..] a mente é uma inteligência ativa e interativa

que organiza o mundo e planeja com antecedência
uma posição central na vida das pessoas” (FEUERS-
TEIN, 2014, p. 20)
A garantia da oferta de ensino na rede regular para deficientes
é uma conquista recente que foi travada com muitos embates. A traje-
tória das pessoas com deficiência é marcada por perversas formas de
exclusão e infanticídio, validadas talvez pelo darwinismo social proposto
por Herbert Spencer, motivado pela Eugenia de Galton, que tratava de
propor a reprodução de gênios.
Por volta do século 19, Spencer defende a aplicação direta, à
sociedade humana, dos pressupostos da teoria da evolução e da sele-
ção natural de Darwin. Para Torres (2016) “[..] aqueles que acumulam
riquezas, fama e sucesso eram os tais “indivíduos notáveis”, que de
fato mereciam explorar, ou eliminar, as outras pessoas, assim como
os animais aptos da natureza sobrevivem, enquanto outros morrem
(TORRES, 2016, p. 117). E quem seriam os aptos? Certamente os sujeitos
vistos como normais, sem deficiências. A lei nº 13146/2015 apresenta o
conceito de deficiência.
147
Art. 2º: pessoa com deficiência é aquela que tem

impedimento de longo prazo de natureza física,
mental, intelectual ou sensorial, o qual, em inte-
ração com uma ou mais barreiras, pode obstruir
sua participação plena e efetiva na sociedade em
igualdade de condições com as demais pessoas.
(BRASIL, 2015).
As discussões sobre oferta de ensino e garantia de aprendiza-

gem para essa população tem avançado de forma significativa desde a
consolidação do programa “Educação para todos”. O qual traz em seu
repertório a equidade, fazendo compreender que cada estudante tem
um ritmo de aprendizagem, e apreende os conceitos de forma singu-
lar, bastando para isso, uma boa mediação e um sistema de ambientes
modificantes, conforme destaca Feuerstein (2014).
Todos os indivíduos têm condições de aprender. Feuerstein revela
uma enorme crença na modificabilidade humana, e comprova por
meio do seu Programa de Enriquecimento Instrumental que qualquer
ser humano, independente dos fatores inatos, psicossociais, biológi-
cos, é uma entidade modificável, aberto a mudanças (FEUERSTEIN,
2014). Todos os atores sociais podem superar as barreiras que lhe são
propostas ao longo da vida.
Explicar a habilidade dos alunos e de todos os
seres humanos se modificarem, e todos somos
testemunhas disso, apesar de às vezes negarmos
isto sem justificativa. Ela nos permite aumentar
a modificabilidade de alunos em circunstâncias
onde, por diversos motivos, tal modificabilidade é
fraca ou inexistente (FEUERSTEIN et al, 2014, p. 78).
O slogan da educação Inclusiva, torna-se fundamental para a

concretização de ações educativas que façam valer essa equidade e
garantia de modificabilidade defendida por Feuerstein. O art. 27 da
Lei nº 13.146/2015.
A educação constitui direito da pessoa com defi-
ciência, assegurando sistema educacional inclusivo
em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda
a vida, de forma a alcançar o máximo desenvol-
148
vimento possível de seus talentos e habilidades

físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo
suas características, interesses e necessidades de
aprendizagem. (BRASIL, 2015).
A TMCE corrobora com esse máximo desenvolvimento de talentos

e habilidades, haja vista que segundo esse psicólogo do desenvolvimento
e cognitivista é possível ampliar as capacidades intelectuais dos/das
estudantes.
O ambiente para promover a aprendizagem deve contar com
alguns elementos, e deve ter um mediador que filtre, selecione e organize
os estímulos do ambiente. Essa organização deve favorecer de forma
precisa e significativa a interação entre esses elementos e o aprendiz.
Assim, esse pode dar significado a esses conceitos e ampliar suas pos-
sibilidades de conhecimento.
Não podemos mais negar aos deficientes acesso de qualidade
e permanência no ensino institucionalizado. O desafio agora reside
em garantir aos estudantes a aplicação das leis e do plano nacional de
educação aprovado em 2014, o qual garante que os sistemas de ensino
regulares devem se organizar de forma a atender essa demanda social.
Nessa aplicação, surge a necessidade de se pensar no planejamento
para a aprendizagem mediada, e no ambiente em que a mediação será
constituída, pois esse ambiente precisa ser pensado para auxiliar o
mediado a ter consciência de seu processo de transformação. O ambiente
precisa ser modificante também.
Não cabe mais aos deficientes se integrarem ao sistema, tornan-
do-se invisíveis, pois são colocados juntos a alunos ditos normais, mas
não estão tendo suas aprendizagens mediadas de forma a avançarem
nas suas competências e habilidades. Temos que atentar para o atendi-
mento direcionado, a mediação, acompanhamento, dentro dos espaços
normais, salvo aquelas deficiências que sejam comprometedoras para
a integridade do próprio deficiente.
149
INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO IFBA:

UM OLHAR PROPOSITIVO!
O Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia da Bahia

(IFBA) tem a educação inclusiva impulsionada pelo Programa de Edu-
cação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas com Necessidades
Educacionais Especiais (Programa TEC NEP) no âmbito das Instituições
Federais de Educação Profissional e Tecnológica. O programa surgiu de
uma parceria entre a Secretaria de Educação Profissional (SETEC) e a
Secretaria de Educação Especial (SEESP) nos anos 2000.
O programa surge com objetivo instrumentalizar toda a Rede
Federal de Educação Tecnológica para receber pessoas com necessida-
des educacionais especiais, e garantir-lhes a permanência e saída com
sucesso para o mundo produtivo (BRASIL, 2005).
Através da implantação de Núcleos de Atendimento às Pessoas com
Necessidades Educacionais Especiais (NAPNEs), capacitando docentes e téc-
nicos-administrativos na Rede Federal de Educação Tecnológica, fomenta
o desenvolvimento de estudos e pesquisas na área e o desenvolvimento de
tecnologias assistivas. Atualmente, o IFBA tem 17 unidades implantadas
do NAPNE implementado nos diversos Campi tendo como público alvo
estudantes com deficiências, altas habilidades e com transtornos globais do
desenvolvimento, e visa também desenvolver ações de acompanhamento
para estudantes com outros transtornos de aprendizagem.
O art. 3º e seus respectivos incisos da Resolução nº 30 do IFBA
(2017), enfatiza as obrigações de todos os servidores e demais colabo-
radores quanto a política de Inclusão da Pessoa com Deficiência e/ou
outras necessidades específicas no IFBA:
Art. 3°. Caberá aos servidores e demais colabora-
dores do Instituto:
I - Promover ações e projetos de prevenção e
combate a preconceitos, estigmas, estereótipos e
discriminações em razão da deficiência e outras
necessidades específicas, orientando comporta-
mentos e atitudes, favorecendo a inclusão destes
estudantes
150
II Divulgar o Estatuto da Pessoa com Deficiência e

documentos afins, no âmbito do IFBA;
III Divulgar os conceitos da educação inclusiva, da
equidade e dos direitos das pessoas com deficiência;
IV - Fomentar a inserção de temas da educação
inclusiva nos eventos realizados pela instituição;
(IFBA, 2017).
Partindo da seguinte normatização, o Núcleo de Áudio Vídeo e
Imagem (NAVI) está realizando uma produção audiovisual abordando
questões referente a educação inclusiva na instituição, durante a reali-
zação dos Jogos Integradores dos Estudantes do IFBA (JIFBA), ocorrido
entre os dias 8 e 15 de abril de 2017, no município de Simões Filho que
contou com a participação de estudantes com deficiência.
No evento, tivemos a oportunidade de conhecer e entrevistar um
discente com transtorno do espectro autista, aqui neste texto chamado
de João e acompanhado pela profissional de apoio pedagógico.
Na conversa/entrevista com João e sua mediadora nos foi relatado
o cotidiano do referido discente no seu campus e sua relação com colegas,
professores e demais servidores. Fica evidente a importância para a vida
daquele jovem de estar matriculado no IFBA, e mostra como sua vivência
na comunidade escolar foi significativa para sua trajetória de vida. Nesse
diálogo identifica-se a seguintes categorias definidas por Feuerstein:
I) Intencionalidade e reciprocidade: visto que a mediadora
demonstra ter objetivo claro do que quer ensinar e garantir que o ensi-
nando seja aprendido.
II) Transcendência: desenvolvimento da metacognição, ensinar
para outros contextos, sem minimizar as teorias. O estudante demonstra
refletir sobre seu contexto.
III) Mediação do significado: o conteúdo que o estudante tinha
acesso ia além do currículo formativo. O campeonato evidencia isso,
a relação que João estabelece com os colegas e seu desempenho nos
jogos reforçam a presença dessa categoria.
151
IV) Mediação da busca da adaptação a situações novas e comple-

xas- o desafio: a mediadora relatou que o estudante se empenhou em
aprender a jogar vídeo-game para participar da competição.
Entrevistador: Como foi sua preparação para o jogo?
João: Eu tava treinando com o Douglas na minha casa. Eu tava trei-
nando, treinando e fazia um gol assim.
V) Mediação do sentimento de competência: olhar para si mesmo
e sentir-se competente, quando incentivado o estudante se sente mais
confiante e capaz de realizar tarefas mais complexas. Isso foi verificado
em um campeonato de videogame em que este estudante participa, ele
se sente apto a competir de forma igual com os outros participantes,
e mesmo não atingindo o 1º lugar quando chamado ao pódio ele sobe
como se tivesse alcançado este troféu. De fato, ele alcançou, pois supe-
rou suas próprias barreiras.
Entrevistador: Você está preparado para competir aqui com os colegas?
João: Estou, estou mais do que preparado.
Entrevistador: Você está feliz em estar aqui?
João: Eu estou muito feliz em estar aqui. Aí começou a ceri-
mônia ontem.
VI) Mediação do sentimento de pertença: fazer parte de um
grupo pode dar a um sujeito uma força interior para lutar por
seus ideais. O estudante demonstra orgulho em fazer parte da
instituição de ensino, o IFs.
Entrevistador: E você gostou de participar da cerimônia?
João: Eu segurando essa placa, a placa da minha cidade.
Entrevistador: É legal segurar a placa da sua cidade - IFs cam-
pus Barreira?
João: Eu gostei, gostei mesmo! Me senti muito importante segurando
a placa da minha cidade.
A mediadora de João relata ainda as inúmeras barreiras institu-
cionais/atitudinais e pessoais que foram transpostas para que o IFBA
152
adaptasse seus processos visando a inclusão do estudante nas dinâmicas

institucionais e das inúmeras mediações necessárias. Outro ponto a des-
tacar é a necessidade de adaptação de um ambiente acolhedor e adaptado
às especificidades de aprendizagem de João, convergindo com o conceito
de Sistema de Ambientes Modificantes (SAM) constituinte da TMCE.
Destaca-se o fato que a todo momento João contava com o apoio
de sua mediadora aproximando dos critérios da Experiência da Apren-
dizagem Mediada de Reuven Feuerstein. Durante o percurso formativo,
a mediadora pôs em prática estratégias de mediação para garantir a
aprendizagem e suprir o déficit cultural. Sem a presença do mediador
humano ficaria comprometido o acolhimento e integração do estudante
na comunidade acadêmica.
A TMCE está voltada, ao desenvolvimento das funções cogni-

tivas necessárias à aprendizagem, com instrumentos como o PEI a
avaliação é realizada, em um ambiente de aprendizagem mediada,
para identificar essas funções. O objetivo principal é de auxiliar as
pessoas a desenvolverem a inteligência, termo que deve ser entendido
com adaptação, modificação. Contudo apresenta limitação, diferente
da modificabilidade, pois além de incluir a adaptação, modificação, há
também a evolução. E com isso o indivíduo consegue resolver com mais
facilidade, os dilemas e conflitos sofridos ao longo da vida.
Essa teoria nos permite refletir sobre as possibilidades do apren-
der a aprender ao longo da vida. Feuerstein comprova que pessoas
que sofrem algum acidente que compromete as funções cognitivas e
as pessoas com alguma deficiência são capazes de aprender devido a
plasticidade cerebral humana. O que revela uma possibilidade na pro-
moção de educação de qualidade e inclusiva às pessoas com deficiência.
As Metodologias Ativas podem ser difundidas como uma pos-
sibilidade interativa para a promoção desse aprender a aprender. Na
sociedade contemporânea não cabe mais apenas utilizar o método
tradicional priorizando a transmissão de conhecimentos, centralizado
153
na figura do docente. Nos métodos ativos, os discentes passam a ocupar

um lugar de destaque, passando a ser o centro das ações educativas. O
conhecimento é produzido de forma colaborativa e a mediação humana
torna-se muito relevante nesse processo.
Percebe-se que é possível promover a educação Inclusiva, respei-
tando e promovendo a interação entre os diferentes. Afinal, todo indi-
víduo é único e carrega consigo suas singularidades. É papel da escola,
enquanto instituição erguida para disseminar o acervo cultural acumulado
pela sociedade, oportunizar meios de acesso a esse conhecimento de
forma equânime. Para isso as leis propostas para o ensino em nosso país
necessitam ser validadas, principalmente as que se referem à garantia de
acesso e permanência ao ensino das pessoas com deficiência.
Reuven Feuerstein é uma inspiração para os educadores/media-
dores, precisamos levantar a bandeira da difusão do conhecimento,
formando redes educativas, as quais devam contribuir para emancipação
dos indivíduos, sejam eles com deficiência ou não, para que possam
sair da condição de assujeitados que o Estado brasileiro insiste em lhes
colocar, dando-lhes migalhas na prática e uma linda legislação que por
questões hegemônicas não se efetivam.
REFERÊNCIAS
ALVES, Rubem. Ao professor com o meu carinho. Campinas, SP: Verus Edi-
tora, 2004.
BATTISTUZZO, Lígia. Experiência de Aprendizagem Mediada de Reuven

Feuerstein: A Modificabilidade em Alunos de Cursos Profissionalizantes.
Dissertação (mestrado) - Universidade Educação de Sorocaba, 2009.
BRASIL. LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015. Institui a Lei Brasileira de

Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Dis-
ponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.
htm. Acesso em 04 abr 2019.
BRASIL. Plano Nacional de Educação- PNE (2014 – 2024). Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em
02 fev 2019.
154
BUDEL, G. O Uso Recursos Educacionais Abertos (REA) na formação continuada

de professores para atuação com estudantes da Educação Especial tendo como
aporte a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (TMCE) de Reuven
Feuerstein. Curitiba, 2016. Disponível em: http://www.biblioteca.pucpr.br/per-
gamum/biblioteca/img.php?arquivo=/000059/000059b1.pdf. Acesso: 28. abr 19.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área

das Necessidades Educativas Especiais, 1994, Salamanca-Espanha.
DIESEL, A.; BALDEZ, Alda; MARTINS Silvana. Os princípios das metodolo-

gias ativas de ensino: uma abordagem teórica. Disponível em: http://dx.doi.
org/10.15536/thema.14.2017.268-288.404. Revista Thema. Volume 14. Nº 1. Pág.
268 a 288, 2017. Acesso: 12 fev 2019
FEUERSTEIN, Reuven; FEUERSTEIN, Refael S.; FALIK, Louis H. Além da Inte-

ligência: aprendizagem mediada e a capacidade de mudança do cérebro.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
IFBA. Resolução nº 30 de 12 dezembro 2017. Disponível em: https://portal.ifba.

edu.br/menu-institucional/consup/resolucoes-2017/resolucao-30-2017-politica-
-inclusao-pessoa-com-deficiencia.pdf/view. Acesso 28/ abr 2019.
MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediação da aprendizagem: contribuições

de Feuerstein e de Vygotsky. Curitiba: Edição do Autor, 2007.
MEIER, Marcos. O professor mediador na ótica dos alunos do ensino médio.

Disponível em: https://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/ 17419/mar-
cos.PDF;jsessionid=B3C4C11361D2EB6369F105216143B7BD?sequence=1. 2004.
Acesso em: 10 fev 2019.
MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. Coleção Mídias

Contemporâneas. Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproxi-
mações jovens. Vol. II, 2015.
TORRES, André Roberto Ribeiro. História da psicologia. Londrina: Editora e

Distribuidora Educacional S.A., 2016.
VALENTE, J. Metodologias Ativas para uma Educação Inovadora. Uma abor-

dagem Téorico-prática [recurso eletrônico] / Organizadores, Lilian Bacich, José
Moran. – Porto Alegre: Penso, 2018 e-PUB.
155
OS DIREITOS HUMANOS E OS POVOS
INDÍGENAS BRASILEIROS: RESGATE
HISTÓRICO E COMTEMPORÂNEO PARA UM
NOVO CURRÍCULO ESCOLAR
Carlos Alberto Machado Gouvea39
Eujacio Batista Lopes Filho40
Neila Souza Leite41
Não há direito humano fundamental maior do que o direito a vida,

neste capítulo abordaremos uma temática tão necessária em educação
em nosso tempo, inclusive trazida pela lei nº 11.645. Lei que obriga a
inserção dos conteúdos afro e indígenas no currículo escolar, dentro
do ensino fundamental e médio nas escolas brasileiras.
Explanaremos em nossa pesquisa, momentos no processo his-
tórico onde esse e outros direitos fundamentais ou apenas humanos,
ou apenas éticos, e não regulamentados, foram negados aos povos
indígenas brasileiros.
O estudo tem como finalidade principal, além de investigar o
processo histórico desses povos, produzir subsídios para a atualização
dos currículos escolares dentro da temática citada. A pesquisa ao mesmo
tempo, pretende resgatar momentos que não aparecem na literatura
oficial, pela omissão ou pelo desaparecimento da cultura, dificultando
assim o índio em sua retórica de direitos negados, massacres e desu-
manidade. Segundo (SANTOS, 2000, p. 30):
Tal destruição produziu silêncios que tornaram
impronunciáveis as necessidades e as aspirações
dos povos ou grupos cujas formas de saber foram
objeto de destruição [...]. O silêncio é, pois, uma
construção que se afirma como sintoma de um
39
Mestrando em Ciências da Educação (Universidade Columbia-PY). Vínculo: SEMED e
SEDUC (Tucuruí-PA). CV: http://lattes.cnpq.br/8671154111711220
40
Graduado em Licenciatura Intercultural (UFMG). Membro da Coordenação de Pesquisa
da História, Cultura e Língua Pataxó. CV: http://lattes.cnpq.br/8071159553748175
41
Especialista em Administração, Orientação e Supervisão Escolar (UNIASSELVI). Vínculo:
SEMED (Tucuruí-PA). CV: http://lattes.cnpq.br/9534265991031081
156
bloqueio, de uma potencialidade que não pôde ser

desenvolvida. (SANTOS, 2000, p. 30).
Além do direito fundamental a vida, a trajetória dos povos indí-
genas é marcada pela negação de diversos outros direitos como, por
exemplo, o direito a ter sua própria cultura, sua própria religião, sua
própria língua e sua liberdade.
Devemos perguntar. Por que dos mais de 10.000.000 de índios que
existiam no espaço que hoje chamamos de Brasil, apenas uma fração de
menos de 10% ainda existem? O que teria tirado a vida desses indivíduos
nativos? O discurso oficial nos traz a notícia de que uma infeliz coinci-
dência de vírus, trazidos pelos navegadores, aliado a pouca imunidade
dos índios teria tragicamente matado milhares de índios.
Não negamos a coincidência biológica que abateu milhares de
nativos, porém, não ocultaremos as atrocidades e nem a guerra bioló-
gica que ocorreu durante o processo de eliminação dos índios, durante
o avanço dos estrangeiros em terras ocupadas pelos povos originários,
que viveram nesse lugar a milhares de anos.
Segundo nossos achados, é um grande engodo classificar a che-
gada e colonização de parte da América do Sul, pelos portugueses, como
um descobrimento. A palavra para o fato chama se invasão, visto que a
chegada dos estrangeiros, que no primeiro momento parecia pacífica,
culminou com roubo, escravidão e genocídio.
Ao leigo parece que direitos não se aplicam a seres que parecem
não ter civilidade. Esse momento introdutório nos remete a uma refle-
xão sobre o merecimento dos povos nativos aos direitos fundamentais
do ser humano.
Mas afinal, os índios que habitavam a América do Sul, na época
do descobrimento, eram seres humanos?
METODOLOGIA
A pesquisa teve como direcionamento, além da pesquisa biblio-

gráfica e documental do tipo qualitativa, a experiência de um dos três
autores que é indígena do povo Pataxó, que através dos relatos obtidos
157
de forma oral, próprios da cultura do povo Pataxó, trouxe subsídios às

discursões teóricas de nossa pesquisa.
Seguirá como base de conhecimento e direcionamento no paradigma
sistêmico onde entendemos o ser humano como pertencente a um todo
em suas partes, tendo em foco a complexidade da realidade estudada.
Perante essa diversificação e também aproximação dos dados, nessa análise
de conteúdo, optou-se por elencar as etapas da técnica. Segundo Bardin
(2006), o qual as organiza em três fases: 1) pré-análise; 2) exploração do
material e 3) tratamento dos resultados, inferência e interpretação. Os
resultados estão sendo publicados à medida de suas conclusões.
Este capítulo é uma das primeiras comunicações da referida pes-
quisa que servirá como ancora para futuras indagações, flexões e reformu-
lações dentro da epistemologia dinâmica que é o conhecimento cientifico.
SER OU NÃO SER HUMANO
Em uma concepção bem rasa, ser humano deveria ser o ser vivo
que se difere dos demais por possuir inteligência e razão. Mas, não só
isso. Essa humanidade deveria vir também com atributos como com-
paixão, solidariedade e respeito ao próximo.
Segundo a Declaração Universal dos Direitos Humanos, (Reso-
lução 217 A III) em 10 de dezembro, 1948: “Todos os seres humanos
nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e
consciência, e devem agir em relação uns aos outros com espírito de
fraternidade”. A declaração Universal dos Direitos Humanos também
afirma que: “Ninguém será mantido em escravidão ou servidão; a escra-
vidão e o tráfico de escravos serão proibidos em todas as suas formas”.
Daí a centralidade das guerras de conquista de
novas áreas ao longo do litoral, a partir dos núcleos
iniciais, pois ao mesmo tempo que derrotavam a
resistência indígena, possibilitavam, na ausência
de tesouros minerais de monta, a ocupação de áreas
mais amplas e o cativeiro de milhares de índios. Foi
este processo, comandado pela administração colo-
nial, donatarial ou régia, que podemos chamar de
158
‘acumulação primitiva colonial’, que permitiu que

as terras se transformassem em patrimônio privado
e que os índios livres fossem obrigados a trabalhar
para os novos donos, em cativeiro explícito ou não,
criando quase do nada fortunas potenciais que
se realizariam plenamente após a montagem de
engenhos, com a vinculação da colônia ao comércio
europeu (RICÚPERO, 2009, p. 361).
Na Europa, vivia-se o grande movimento da reforma protestante,

encabeçada pelo padre dissidente da igreja católica, Martinho Lutero.
Esse movimento teve como resposta o projeto de expansão eclesiástica
da igreja católica, que acompanhara a coroa portuguesa e suas novas
possessões, conseguidas ao longo das grandes navegações, que anexavam
novos territórios e implantavam colônias no chamado novo mundo.
A ordem eclesiástica responsável em levar a cabo a missão de
evangelização ao novo mundo, foi a companhia de Jesus que tinha
como seus componentes, os padres Jesuítas, que permaneceram
no Brasil até 1759, quando foram expulsos por ordem do Marquês
de Pombal.
Os primeiros contatos dos portugueses com os povos indígenas
deram o tom do que seria a trajetória de negação dos direitos fundamentais
que se observou durante toda a história de contato e convivência entre
esses povos.
Segundo a Declaração das Nações Unidas, em seu Artigo 1, sobre
os Direitos dos Povos Indígenas:
Os indígenas têm direito, a título coletivo ou indivi-
dual, ao pleno desfrute de todos os direitos huma-
nos e liberdades fundamentais reconhecidos pela
Carta das Nações Unidas, a Declaração Universal
dos Direitos Humanos3 e o direito internacional
dos direitos humanos. (ONU 2008, p. 6)
Ao analisarmos o primeiro encontro entre índios e portugueses
podemos observar sem citar José de Alencar e sua licença poética do
índio herói, que houve muito mais civilidade por parte dos nativos do
que por parte dos portugueses, os chamados homens “cristianizados”.
159
DIREITO A RELIGIÃO
Quem conhece o Brasil laico de hoje, não imagina que um direito

tão fundamental foi negado aos índios, com a chegada dos colonizado-
res. Como já citado no texto a cima, os índios foram obrigados a aderir
à religião católica e negar seus ritos e mitos, passando a hostilizar os
pajés, que eram tidos como os detentores do conhecimento cosmológico
das várias religiões espirituais que existiam e coexistiam em paz entre
os milhares de povos indígenas da época.
Para os padres Jesuítas, a figura do pajé era uma ameaça, uma
vez que era uma figura de alta posição no mundo indígena, ele atuava
como professor conselheiro, médico e líder espiritual dentro da cultura
ameríndia, e tem um papel importante na revitalização das culturas
que vêm se resgatando no processo de reetinização contemporâ-
nea. Não longe, esse fenômeno se repete de forma bem mais velada
nos dias de hoje, com as religiões protestantes que se infiltram nas
aldeias, repetindo os processos históricos observados na colonização
da América do Sul.
Segundo a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948
em seu artigo 18:
Todos os seres humanos têm direito à liberdade de
pensamento, consciência e religião; este direito
inclui a liberdade de mudar de religião ou crença e
a liberdade de manifestar essa religião ou crença,
pelo ensino, pela prática, pelo culto e pela obser-
vância, isolada ou coletivamente, em público ou
em particular.
Segundo a religião católica imposta à força ao índio, seria idola-

trar ao diabo, crer nas forças da natureza e no mundo espiritual, onde
um dos pecados era apresentar-se nu na frente do cristo. A nudez era
encarada como provocação para atos libidinosos que iam contra a moral
e os bons costumes.
Para os padres, vestir os índios era o primeiro passo para a puri-
ficação espiritual. Mas, contemporaneamente percebemos um novo
160
movimento na igreja católica, que passa a valorizar mais a cultura

original indígena, principalmente na reconquista de seus territórios
originários. Esse movimento se faz presente na defesa da vida e dos
direitos dos povos indígenas.
Há uma Igreja Católica hoje, um CIMI, que está
lutando ao lado dos antropólogos e da opinião
pública, no sentido de melhor amparar os índios.
O que eu estou reclamando hoje é que os protestan-
tes façam a mesma coisa. Os católicos progrediram
muito mais. Os protestantes estão muito mais sub-
servientes ao Estado. Nenhuma missão protestante
está preocupada (como estão as católicas agora)
com o compromisso de que o primeiro dever de
uma missão é registrar terras em nome dos índios.
As missões protestantes não se preocupam com
isto, e isto é muito mal (RIBEIRO, 1978).
Podemos observar no Brasil, que mesmo em um país que se diz

laico, ainda há muita discriminação com as religiões de matriz afro e
indígenas.
DIREITO A PRESERVAR SUA LÍNGUA
Quando da chegada dos europeus na América do Sul, haviam

mais de mil línguas faladas, divididas por centenas de povos. Essas
línguas eram a base da cultura que era perpetuada através da prática
oral, visto que as civilizações indígenas americanas, até onde se sabe,
eram ágrafas, ou seja, não tinham escritas. Sendo povos ágrafos, não
se percebe nem um cenário na época, onde uma cultura pudesse se
perpetuar sem esse instrumento. Logo, ao conquistador que desejasse
destruir uma cultura bastava destruir a língua.
A língua na época da colonização foi um dos pontos mais ataca-
dos. Tentou-se introduzir a língua portuguesa através da catequese e
dos cânticos católicos, porém mostrou-se de grande dificuldade devido
ao grande número de línguas existentes. Assim como aconteceu com
gregos e romanos, o conquistador assimila uma parte da cultura do
conquistado. Dessa forma, os padres Jesuítas começaram a aprender a
161
língua indígena para prosseguir com os seus ensinamentos. Ao perceber

a imensa variedade de famílias e dialetos falados pelos índios, decidiu-se
criar uma língua geral a partir de um dos troncos linguísticos de maior
expressão, o tronco tupi.
Essa nova língua foi chamada, especificamente na Amazônia, de
nheegato que significa, em tupi “o bom falar” ou “língua boa”. A partir
dessa língua surgiram as cartilhas e versões dos textos bíblicos.
Segundo a constituição federal de 1988:
Artigo 231 - São reconhecidos aos índios sua orga-
nização social, costumes, línguas, crenças e tradi-
ções, e os direitos originários sobre as terras que
tradicionalmente ocupam, competindo à União
demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os
seus bens. (BRASIL Constituição Federal de 1988).
Como já citamos em vários momentos nesse artigo, a língua

indígena não é única, ela se diferencia para cada povo, assim como
funciona para os povos não indígenas.
Nos dias de hoje, mesmo com o genocídio vivido na história
indígena, ainda existem centenas de línguas divididas em uma popu-
lação de no mínimo 817.963 mil índios, em 305 povos sobreviventes, de
acordo com o censo IBGE (2010). O que percebemos é que as línguas
surgem pela necessidade de verbalizar pensamentos, dar publicidade
aos feitos de um indivíduo ou grupos de indivíduos, tornando-se a maior
ferramenta para manutenção da cultura de um povo ágrafo.
Como podemos observar, as línguas indígenas sul-americanas se
parecem muito em seu processo evolutivo com as línguas europeias,
partindo de um tronco, famílias, línguas e dialetos. O formato evolutivo
das línguas europeias pode ser observado na figura a baixo.
162
Após visualização da evolução das línguas europeias, conheça as

línguas indígenas brasileiras de acordo com a classificação do professor
Ayron Dall’Igna Rodrigues, revisionada para o Instituto Sócio Ambiental
(ISA), em 1997.
163
FIGURA N°2 TRONCO MACRO-JÊ
Fonte : INSTITUTO SOCIO AMBIENTAL ISA
Como já falamos em outro momento, nesse artigo, o projeto de

dominação da Coroa portuguesa para a colônia denominada posterior-
mente de Brasil, era extinguir os costumes, religião e a língua dos nati-
vos, com isso tornar a nova colônia, verdadeiramente, uma possessão
portuguesa. A utilização da língua geral muito difundida e utilizada para
o processo de dominação foi posteriormente proibida, e é considerada
extinta, pois passou a ser uma ameaça a pratica da língua portuguesa.
Em 1758, com a finalidade de diminuir a influência da Igreja sobre a
colônia, o Marquês de Pombal proibiu o ensino e a prática da língua
geral e instituiu o português como única língua do Brasil.
DIREITOS ORIGINÁRIOS
Como já comentamos anteriormente, os povos nativos sul-ameri-

canos foram invadidos, escravizados ou mortos. Sofreram um processo de
dominação através da destruição cultural e, à medida que o colonizador
adentrava mais fundo em seus territórios, perdiam o domínio natural
às suas terras. Esse processo levou os povos indígenas a dois tipos de
164
situação: índios escravizados a serviço do colonizador e índios que

defendiam suas terras utilizando arco e flecha contra as armas de fogo.
Mais contemporaneamente, não muito longe dos dias de hoje, o
genocídio continua ainda motivado pela posse das terras originariamente
indígenas. Povos inteiros são sacrificados pela ganância do garimpo,
pela abertura de estradas e pela extração da borracha.
Os açoitamentos ocorriam quando um indígena tra-
zia borracha insuficiente, eram mais sádicos com
aqueles que ousavam fugir. O açoite era misturado
com outras torturas, como o quase afogamento,
‘planejado’, conforme Casement aponta, ‘para parar
momentos antes de tirar a vida, de forma a inspirar
pânico agudo e fazer sofrer muito da agonia física
da morte’. Casement foi informado por um homem
que muitas vezes era responsável pelos açoites, que
ele viu mães serem chicoteadas porque seus filhos
pequenos não haviam trazido borracha suficiente.
Enquanto o menino ficava aterrorizado e chorando,
assistia sua mãe ser espancada ‘apenas alguns gol-
pes’ para fazer dele um trabalhador melhor. Figura
9 – Tronco Tupi | Fonte: TEIXEIRA, Raquel, 2003.
Figura 10 – Tronco Macro-Jê | Fonte: TEIXEIRA,
Raquel, 2003. (TAUSSIG, 1984: 477).
Há também casos denunciados pela CNV (Comissão Nacional

da Verdade), em que fazendeiros jogam agrotóxico em rios e florestas
habitadas por índios. Também denunciados pela CNV, dão conta que
brinquedos eram infectados com o vírus da varíola e deixados para
infectar os índios.
Existem outros relatos registrados ao longo da história do Brasil
que dão conta do uso criminoso de vírus, como o da varíola e outros,
armas biológicas contra os nativos brasileiros, colaborando para destruir
a maior parte dos povos que habitavam originalmente nesse território.
Darcy Ribeiro conta no livro “Os índios e a civilização” (1977),
que fazendeiros envenenavam roupas e utensílios com varíola e aban-
donavam em terras indígenas, a fim de liberar as terras para plantio
165
de cacau em terras reservadas às tribos Kamakã e pataxó, na Bahia do

início do século 20.
DIREITO A VIDA
Ao nos depararmos com a realidade histórica relatada em livros e

documentos percebemos que fica bastante óbvia a resposta feita em nossa
introdução que perguntava: Por que de 10.000,000 de índios, existem
apenas um pouco menos de 10%? Os relatos exibidos a cima dão conta
de um genocídio generalizado, visto que, não só um, mas centenas de
povos foram dizimados em favor de um projeto de dominação.
Povos e povos indígenas desapareceram da face da
terra como consequência do que hoje se chama,
num eufemismo envergonhado “o encontro” de
sociedades do Antigo e do Novo Mundo. Esse
morticínio nunca visto foi fruto de um processo
complexo cujos agentes foram homens e micror-
ganismos, mas cujos motores últimos poderiam
ser reduzidos a dois: ganância e ambição, formas
culturais do que se convencionou chamar o capi-
talismo mercantil. Motivos mesquinhos e não uma
deliberada política de extermínio conseguiram
esse resultado espantoso de reduzir uma popula-
ção que estava na casa dos milhões em 1500 aos
parcos 200 mil índios que hoje habitam o Brasil.
(CUNHA, 1992, p. 12)
Em cada capítulo mostrado acima havia uma alternativa presente

no contexto exibido, a morte de milhares de índios. A Declaração Uni-
versal dos Direitos Humanos afirma que “Todo ser humano tem direito
à vida, à liberdade e à segurança pessoal” e “Ninguém será mantido
em escravidão ou servidão; a escravidão e o tráfico de escravos serão
proibidos em todas as suas formas”.
O primeiro processo de extermínio ameniza quando um novo
processo se instala em nosso país, que é a assimilação dos índios e a
diluição dos povos em uma massa de trabalhadores e soldados para
a defesa da nação brasileira, desencadeado pela criação do Serviço
de Proteção aos Índios e Localização dos Trabalhadores Nacionais
166
(SPILTN), criado pelo decreto n. 8.072/10, com a finalidade de ofere-

cer proteção ao índio e criar frentes agrícolas, onde os índios seriam
os trabalhadores nacionais.
Embora, esse processo ainda vigore de forma velada, em nosso
país. Muitas atrocidades foram cometidas ainda nessa fase.
A política etnocida de integração das sociedades
nacionais aspira à dissolução das civilizações
dentro da civilização ocidental. A descivilização
ocidental é por construção um fenômeno unitá-
rio, exatamente da mesma forma que a morte é
unitária, posto que constitui a pauta do similar
ou a identidade das diversas soluções com que
se expressa a vida. Sem dúvida, a morte que aca-
bamos de evocar “ataca” a vida em sua dimensão
individual, mas nada prova que a racionalização
anterior não tenha a mesma validade se se toma
a vida em sua dimensão coletiva, civilizadora; daí
se pode dizer que uma civilização que tenha a pre-
tensão de ser a civilização única, é um sistema de
descivilização e necessariamente orientado para
a morte. Esta morte é com segurança inicialmente
de natureza civilizadora, aspira a instauração de
uma civilização-cemitério (JAULIN, 1973, p. 14. In:
QUIÑONEZ, 2016, p. 83)
O SPILTN, mais tarde, em1918, chamado apenas de Serviço de

Proteção ao Índio (SPI), representaram uma grande contradição na
defesa do índio, visto que historicamente suas ações não retratam uma
verdadeira proteção.
Ao final dessa pesquisa pudemos tirar a dúvida que paira na cabeça

do nosso leitor: Porque se diz que os europeus negaram os direitos
humanos aos indígenas se somente em 1948, foi publicada a primeira
carta oficial, contendo a Declaração Universal dos Direitos Humanos?
Não esqueçamos que nossa pesquisa, é uma investigação cien-
tifica, não tem o cunho de responsabilizar ou discriminar outrem. Na
167
verdade, o que procuramos é estabelecer um ponto de reflexão ao leitor

em uma base teórica humanística, de como seria a atuação ética de
um ser humano em relação ao outro, sem precisar de um documento
regulatório. De outra forma, podemos lembrar que vários desses casos
apontados aconteceram e acontecem muito depois dessa data.
Nossa reflexão ao termino dessa fase da pesquisa repousa não
na impunidade das ações do passado colonial, mas na perpetuação do
processo de discriminação, dominação, morte e assimilação cultural
que ainda, veladamente, existe em nossa sociedade.
Essa percepção é percebida no descumprimento de leis, no des-
caso com a demarcação dos territórios originários, das invasões e
mortes que ainda nos dias atuais, acontecem por conta de ganância,
preconceitos e desrespeitos aos cidadãos índios.
A legislação internacional dos direitos humanos, nos passa uma
sensação de segurança por ser uma legislação moderna e atrelada às
concepções éticas e civilizatórias, porém ainda temos que caminhar
muito antes de termos uma consciência global mais humanizada, onde
os direitos fundamentais sejam direitos naturais garantidos a todo e
qualquer indivíduo independente de sua classe social, etnia, gênero,
nacionalidade ou posicionamento político.
Quanto ao objetivo de gerar novas perspectivas aos currículos
escolares, entendemos que não há melhor mudança como a percepção
da verdade. Os livros didáticos sempre esconderam muitas das coisas
que vimos em nosso percurso. Entendemos que a manipulação cuida-
dosa dessas informações possa ajudar na mudança de percepção dos
alunos aos nossos irmãos índios. Que eles os vejam como cidadãos, não
somente histórico oficial, mas dono de sua própria história, um cidadão
comum como eu e você.
Esperamos que o nosso trabalho de pesquisa possa colaborar
com outros estudos sobre o assunto tão necessário a esse momento
histórico e educacional.
168
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. (2011). Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70.
BRASIL (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília,

DF: Presidência da República, [2016]
Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas 2008.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Censo Bra-

sileiro de 2010.
JAULIN, Robert. La Paz Blanca – Introdución al etnocídio. Buenos Aires:

Tiempo Contemporâneo, 1973.
ONU. Organização das Nações Unidas. Declaração Universal dos Direitos do

Homem. Aprovada na Assembleia Geral das Nações Unidas, pela resolução 217
A (III) de 10 de dezembro de 1948.
QUIÑONEZ, Santiago Arboleda. Plan Colombia: descivilización, genocidio,

etnocidio y destierro afrocolombiano. Colombia, 2016
RICUPERO, Rodrigo. Poder e patrimônio: o controle da administração colonial

sobre as terras e a mão de obra indígena. In: SOUZA, Laura de Mello; FUR-
TADO, Júnia Ferreira; BICALHO, Maria Fernanda (Orgs.). O governo dos povos.
São Paulo: Alameda, 2009.
RIBEIRO, D. Os índios e a civilização: a integração das populações indígenas

no Brasil moderno. Petrópolis, Vozes, 1977.
SANTOS FILHO, Roberto Lemos dos. Apontamentos sobre o direito indigenista.

Curitiba: Juruá. 1. ed. 2006. 176 p.
SANTOS, Adriana Gomes. Genocídio indígena e perseguição à igreja católica

em Roraima: a ação e a omissão do Estado brasileiro diante das graves violações
aos direitos humanos / Adriana Gomes Santos, Antonio Fernandes Neto. – São
Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo, 2016. 244 p.: il.; 23 cm.
TAUSSIG, Michel. Culture of Terror--Space of Death. Roger Casement’s Putu-

mayo Report and the Explanation of Torture. Comparative Studies in Society
and History, Vol. 26, No. 3, 1984.
169
QUESTÃO SOCIAL E EDUCAÇÃO CONTEXTOS
DE VULNERABILIDADE E ACESSO A
APRENDIZAGENS DURANTE A PANDEMIA
Caroline Abegg42
Fernanda Abegg43
INTRODUÇÃO
Os impactos gerados na educação em função da pandemia do

Coronavírus (SARS-CoV-2), ou COVID-19, anunciado no ano de 2020,
ainda são difíceis de mensurar. Não apenas por ser uma variação nova
do vírus, do qual ainda se dispõe de uma quantidade limitada de dados,
mas também pelos impactos culturais a nível mundial.
A situação atípica traz consigo novos desafios e considerações, no
que diz respeito à educação de crianças e adolescentes em situação de
vulnerabilidade social, o presente texto adereça-se ao tema da Questão
Social pela perspectiva de Franz Josef Bruseke, Marilda Villela Iama-
moto, Ana Elizabete Mota, Iris de Lima Souza, Sarita Teresinha Amaro.
Para amparar a legitimidade do argumento de que a educação é
um direito de todo cidadão brasileiro, apresenta-se a Constituição Fede-
rativa do Brasil (1988); a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), de 1996; E o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), 1990.
São apresentados ainda dados do Conselho Nacional da Juventude
(CONJUVE) divulgados durante a pandemia, e a percepção do Grupo de
Estudos sobre Serviço Social na Educação publicado Conselho Federal de
Serviço Social (CFESS), sobre a importância das famílias nos processos
de aprendizagem.
Este é o escopo teórico que assegura o direito à educação e o dever
de educar por parte da escola, estado, família e da comunidade. Assim,
42
Especialização em Serviço Social, Ética e Direitos Humanos (FABRASP).
43
MBA Economia Criativa, Cultura e Inovação (UNICESUMAR). Professora.
170
o texto ressalta a necessidade do alinhamento entre assistentes sociais e

educadores, a fim de assegurar a inclusão e a permanência dos estudantes
em situação de vulnerabilidade na escola durante e após a pandemia.
EDUCAÇÃO E CONTEXTO SOCIAL
A Política Nacional de Assistência Social (PNAS) instituída em 2004,

entende que a vulnerabilidade social pode ser expressa por diferentes
situações que acometem sujeitos em seus contextos de vida. A amplitude de
interpretação nos faz compreender que o conceito de vulnerabilidade social
é multifacetado, como explica Bruseke (2006, p. 69-80) “Compreende-se,
portanto, a vulnerabilidade como uma conjunção de fatores, sobrepostos
de diversas maneiras e em várias dimensões, de modo a tornar o indivíduo
ou grupo mais suscetível aos riscos e contingências”. A afirmação do autor
reafirma a complexidade do tema e Iamamoto revela que a questão social
não é um fenômeno recente, ao contrário, ela está inserida na própria
natureza das hierarquias do sistema de produção, como descrito a seguir:
A Questão Social pode ser definida como: o conjunto
das expressões das desigualdades da sociedade capi-
talista madura, que têm uma raiz comum: a produção
social é cada vez mais colectiva, o trabalho torna-se
mais amplamente social, enquanto a apropriação dos
seus frutos se mantém privada, monopolizada por
uma parte da sociedade. (IAMAMOTO, 1999, p. 27).
Portanto, a prevalência e agravamento de comunidades em situação

de vulnerabilidade social está diretamente vinculada a evolução do sistema
capitalista e suas hierarquias. Na construção dessas desigualdades dentro
do contexto econômico do Brasil, podemos citar o capitalismo tardio
e dependente, concomitante a herança escravocrata, e outros fatores
como apresenta a autora, que as expressões da Questão Social no Brasil:
“...condensam múltiplas desigualdades mediadas por
disparidades nas relações de gênero, características
étnico-raciais, mobilidades espaciais, formações
regionais e disputas ambientais, colocando em causa
amplos segmentos da sociedade civil no acesso aos
bens da civilização. Dispondo de uma dimensão estru-
171
tural - enraizada na produção social contraposta à

apropriação privada do trabalho -, a questão social,
atinge visceralmente a vida dos sujeitos numa luta
aberta e surda pela cidadania, no embate pelo respeito
aos direitos civis, sociais e políticos e aos direitos
humanos. (IAMAMOTO, 2018, p. 72)
A conquista da educação como um direito social está assegurada

desde a Constituição Federal (1988), segundo o art. 205, onde consta
que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.”.
O direito à educação também é reafirmado pela LDB (1996), que
em seu art. 2º prevê como: “dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana”. E afirma
ainda que a educação “tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho”.
Ainda há o ECA (1990), que defende a educação como direito
adquirido em seu art. 53. onde apresenta que a “criança e adolescente
têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa,
preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”
sendo que em seu inciso I, está assegurado ainda a “igualdade de con-
dições para o acesso e permanência na escola.”
A violação do direito à educação e os impactos disso nos estu-
dantes e em famílias em situação de vulnerabilidade social são ainda
imprevisíveis, uma vez que a educação, ou a privação dela, só será vista
no futuro. Esses são reflexos de uma crise econômica agravada pelos
efeitos de uma crise sanitária mundial, que precisam ser considerados
agora em prol da atual e das futuras gerações de estudantes. A possibi-
lidade da educação remota deve considerar a singularidade radical da
situação, a qual mudou a rotina de alunos, professores e familiares. E
reconhecer que isto é ainda mais latente nas famílias em vulnerabilidade
social, por não disporem de acesso às tecnologias digitais.
172
ESCOLARIZAÇÃO DE VULNERÁVEIS EM PERÍODO

PANDEMIA
Estudantes e famílias em situação de vulnerabilidade, já se depara-

vam com o isolamento social em virtude da pobreza, da marginalização, da
exclusão e da subalternidade do seu cotidiano. A pandemia de Coronavirus
no ano de 2020 ainda apresentou a implementação do distanciamento
social. Embora necessária, essa medida representa não só uma ruptura no
contrato social fixado entre professor e estudante, em função da falta de
acesso aos meios tecnológicos que a educação demanda, como também,
uma transferência e a responsabilidade do ensino e aprendizagem do estu-
dante para as suas famílias. Esses fatores acarretam em uma sobrecarga
e aumento das dificuldades domiciliares em função da alimentação, do
cuidado dos irmãos, dos espaços impróprios para aprendizagem, e ainda,
pela extrema limitação de recursos aos meios tecnológicos.
No processo de ensino e aprendizagem, muito além da escola,
o incentivo e a participação da família são fundamentais para o pleno
desenvolvimento dos estudantes. No período atual de pandemia, a
continuidade dos aprendizados escolares para famílias em situação de
vulnerabilidade social mostra-se como um desafio maior ainda dentro
destas realidades particulares. Na prática do contexto escolar, fechar
as escolas para deter a disseminação do vírus, significou restringir o
estudante ao espaço físico, privá-lo de uma certa “liberdade” de estar
entre os seus que a escola proporciona e a necessidade deste estudante
de readaptar às pressas as metodologias educacionais.
Em um levantamento recente realizado pelo Conselho Nacional de
Juventude na Pesquisa (CONJUVE), intitulado “Juventudes e a Pandemia
do Coronavírus” as escolas e universidades públicas não tiveram tanta
adesão às atividades remotas quanto as privadas. A pesquisa feita com
os jovens apontou que 31% não possuem computador ou notebook com
acesso à internet em sua residência, 48% diz ter para se organizar para
estudar a distância, 32% afirmam que não possuem um ambiente tran-
quilo para realizar os estudos. Isso tudo dentro de contextos familiares
particulares, com distintos números de crianças, adolescentes, adultos,
173
idosos, ou pessoas com cuidados especiais, com as quais compartilham

os mesmos cômodos e espaços.
O distanciamento entre o professor e o estudante pode acarretar
em falhas nos processos de aprendizagem e uma possível ruptura nos
estudos, uma vez que os dados também apontam desmotivação por
parte 24% dos jovens entre 15 a 16 anos, que já cogitaram não voltar
a estudar. Em relação ao Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) o
número é ainda mais elevado, 52% pretendem não prestar a prova. A
realidade precária das escolas, o difícil acesso aos meios de tecnologia e
a situação familiar do estudante podem ser sumarizadas pelo fragmento
encontrado no artigo Serviço Social na Educação publicado pelo CFESS:
O baixo rendimento, desinteresse pelo aprendizado
e evasão escolar, dentre outros, têm sido citados
como as grandes dificuldades de avanço destes
alunos. As mais diferentes literaturas têm demons-
trado que estes indicadores não se constituem em
fatores exclusivamente relativos à escola, e sim
fatores que estão aliados a outras formas de expres-
são dos problemas de âmbitos social enfrentados
pelo educando e sua família.” (CFESS, 2001, p. 11).
Assim, a situação da educação pública dentro do período de

pandemia apresenta à questão social novas expressões que se revelam
com efeitos ainda mais brutais para estudantes em situação de vulnera-
bilidade, suas famílias, comunidade escolar e sociedade como um todo.
Essas novas expressões são algumas vezes intituladas de “nova” questão
social. Contudo, e de acordo Mota (2000, p. 2), “as distintas expressões
da questão social” não se traduzem numa “nova” Questão Social, mas
sim em “novas formas para velhos conteúdos”.
A ESCOLA PÓS-PANDÊMICA
A percepção é de que agora, em uma realidade com (e pós) COVID-

19, torna-se indissociável das realidades escolares a atuação de profissio-
nais da educação em conjunto com assistências sociais. Segundo Souza
(2005), a interconexão dessas áreas representa um ideal democrático
174
de amplo acesso ao conhecimento, dentro das condições necessárias

de aprendizado, conforme apresenta o trecho abaixo:
Educação e Serviço Social são áreas afins, cada qual
com sua especificidade, que se complementam na
busca por objetivos comuns e projetos político –
pedagógico pautados sob a lógica na igualdade e
da comunicação entre escola, família, comunidade
e sociedade.” (SOUZA, 2005, p. 39).
Amaro (1997), “Reflete que educadores e Assistentes Sociais com-

partilham desafios semelhantes, e que tem a escola como ponto de
encontro para enfrentá-los”, contudo a realidade do sistema público
brasileiro ainda enfrenta muitas barreiras. A crise econômica, política,
sanitária e, mesmo, institucional tangencia os rumos do futuro da edu-
cação. Ou como colocam Yazbek, Raichelis, Sant’Ana (2020, p. 212) “Em
tempos de desmonte das frágeis e insuficientes políticas públicas, esse é
um quadro que interpela profundamente aqueles(as) que buscam uma
outra sociabilidade para além do capital.”
CONSIDERAÇÕES
A situação extrema demanda pensar-se políticas públicas vol-

tadas para educação com condições materiais a alunos e professores,
capacitação técnica que promova uma educação de qualidade como um
direito, e que permita acesso aos meios. Na escola pandêmica e pós-
-pandêmica, é necessário repensar, reformular o conceito de educação
como Política Social, analisar a educação e sua função social dentro
desse contexto. Os profissionais da educação e assistência social podem
e devem criar alternativas para tentar diminuir as desigualdades de
acesso ao conhecimento, tendo um posicionamento ético-político que
garanta uma educação de qualidade a todos.
REFERÊNCIAS
AMARO, Sarita Teresinha Alves. Serviço Social na escola: o encontro da rea-
lidade com a educação. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 1997
175
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil:

promulgada em 5 de outubro de 1988.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394,

20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Lei Federal n. 8069, de 13 de julho de 1990. ECA _ Estatuto da Criança

e do Adolescente.
BRUSEKE, F. J. Risco e Contingência. Os paradigmas da modernidade e sua

contestação. Revista Brasileira de Ciências Sociais, 1 ed. Florianópolis: Editora
Insular, 2006, 69-80 pp
CFESS. Conselho Federal de Serviço Social. Grupo de Estudos sobre Serviço

Social na Educação. Serviço Social na Educação. Brasília, 2001
IAMAMOTO, M. V. A Questão Social no Capitalismo. Temporalis II, n. 3, jan./

jun. 2001.
IAMAMOTO, Marilda V. O Serviço Social na contemporaneidade; trabalho e

formação profissional. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1999.
IAMAMOTO, Marilda V. Serviço Social “questão social” e trabalho em tempo de

capital fetiche. In: RAICHELIS, R. et al. (orgs) A nova morfologia do trabalho
no Serviço Social. São Paulo: Cortez, 2018.
MOTA, Ana Elizabete. Cultura da crise e Seguridade Social. Um estudo sobre

as tendências da previdência e da assistência brasileira nos anos de 80 e 90. 2ª
ed. São Paulo: Cortez, 2000.
Pesquisa Juventudes e a Pandemia do Coronavirus. Conselho Nacional da Juven-

tude. 23 de junho de 2020. Disponível em: <https://www.juventudeseapandemia.
com/>. Acesso em: 25 de julho de 2020.
Secretaria Nacional de Assistência Social, Ministério do Desenvolvimento Social

e Combate à Fome. Resolução do Conselho Nacional de Assistência Social – CNAS
no 145, de 15 de outubro de 2004. Aprova a Política Nacional de Assistência Social
– PNAS. Brasília: Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome; 2009.
SOUZA, Iris de Lima. Serviço Social e educação: uma questão em debate.

Interface, Natal, v. 2, n. 1, jan./jun. 2005.
YAZBEK, Maria Carmelita; RAICHELIS, Raquel; SANT’ANA, Raquel. Questão

social, trabalho e crise em tempos de pandemia. Serviço Social e Sociedade.
São Paulo. nº 138. p 207-213, maio/agosto 2020.
176
DIREITO À SAÚDE E POLÍTICAS PÚBLICAS:
ANÁLISE DA DECISÃO JUDICIAL DE
FORNECIMENTO DE MEDICAMENTOS À
LUZ DA TEORIA ARGUMENTATIVA DE NEIL
MACCORMICK
Fernando Fortes Said Filho44
INTRODUÇÃO
A partir do momento em que o Estado não desenvolve satisfa-

toriamente as políticas públicas de concretização dos direitos básicos
inerentes à sociedade, os indivíduos passam a buscar pela via juris-
dicional a proteção e a execução das promessas constitucionais não
cumpridas pelo poder público, fazendo com que questões de cunho
político passem a ser discutidas no âmbito do Judiciário.
Com isso, tem se tornado cada vez mais constante o debate acerca
da judicialização da saúde no Brasil. Tal fato se dá não apenas no que
concerne ao crescimento no número de demandas desta natureza nos
tribunais pátrios, mas principalmente em razão da transformação do
perfil de atuação do Poder Judiciário e o impacto das decisões em rela-
ção às políticas públicas estabelecidas, sobretudo quando há imposição
judicial da destinação do orçamento estatal para o acesso individual a
determinado tratamento ou fornecimento de medicamentos específicos.
Por tais razões, ainda que se leve em consideração está-se diante
de situações que envolvem a concretização de direitos fundamentais,
torna-se imprescindível o estabelecimento de critérios de racionalidade
na tomada de decisão por parte do Poder Judiciário, evitando-se, assim,
que a ausência de parâmetros possa desencadear o subjetivismo das
decisões judiciais.
Doutorando em Direito Constitucional (UNIFOR). Professor de Direito (IFPI). Advogado.

44
177
É justamente a partir desta constatação que algumas teorias da

argumentação jurídica vêm alcançando maior visibilidade no cenário
nacional, dentre as quais destaca-se a desenvolvida pelo filósofo escocês
Neil MacCormick. Nesse contexto, o presente estudo tem por objetivo
verificar o acórdão proferido pela 6ª Câmara de Direito Público do TJ-PI
no processo nº 2017.0001.012881-8, no qual se discute a obrigatoriedade
do fornecimento de medicamentos por parte do poder público ao
demandante, cumpre os parâmetros estabelecidos pelo filósofo escocês
acerca da adequação da solução ao caso concreto.
BREVES CONSIDERAÇÕES ACERCA DA TEORIA

ARGUMENTATIVA DE NEIL MACCORMICK
O neoconstitucionalismo proporcionou uma cada vez mais

constante busca pela concretização das prerrogativas constitucionais
asseguradas aos indivíduos (BARCELLOS, 2005, p. 89), processo que
provocou a ampliação e intensificação da atuação do Poder Judiciário em
demandas dessa natureza (BARROSO, 2013, p. 866). Com isso, tornou-se
comum o debate judicial acerca dos direitos fundamentais e com ele, a
necessidade de se pensar um novo modo de julgar, capaz de fornecer
ao juiz parâmetros de justificação da sua decisão para tais situações.
Uma das mais relevantes teorias argumentativas foi desenvolvida
pelo filósofo escocês Neil MacCormick, para quem a argumentação
jurídica deve ser compreendida como parte integrante da argumentação
prática, posicionamento nitidamente contrário à tradicional ideia de
um suposto direito autopoiético. Apesar de sua relevância no que tange
à correção dos provimentos judiciais, de acordo com Lopes e Benício
(2015, p. 41) o objetivo da referida teoria não é fazer uma análise do
conteúdo da decisão, mas sim averiguar a adequação das razões que
a justificam.
Partindo da premissa de que em algumas situações a interpreta-
ção do texto normativo pode ocorrer a partir do raciocínio dedutivo da
norma (silogismo), MacCormick (2010, p. 70-74) afirma que é possível
identificar três categorias de argumentos interpretativos que são comu-
178
mente utilizados nas razões para as decisões, sendo eles linguísticos,

sistêmicos e teleológico-deontológicos.
O argumento linguístico diz respeito ao apelo que se faz à lingua-
gem como fonte de razão para a interpretação do preceito normativo. O
argumento sistêmico procura encontrar a melhor definição da norma
considerando que esta é parte integrante de um sistema jurídico, o que
implica no reconhecimento de uma necessária harmonização contextual,
a relação com o precedente, a analogia, o argumento lógico-conceitual,
a coerência com princípios gerais do Direito e o sentido histórico. O
argumento teleológico-deontológico, por sua vez, pretende alcançar
o verdadeiro sentido de acordo com a finalidade e o objetivo do texto,
presumindo que sua produção se deu por um legislador racional.
Ocorre que, dependendo do caso, a utilização dos argumentos
interpretativos acima mencionados não impede a ocorrência de certas
contradições ou incoerências, dada a complexidade do processo de
interpretação. Para tais ocasiões, o filósofo escocês reconhece que a
solução poderia derivar do estabelecimento de uma ordem de preferência
entre eles, o que já vem sendo adotado pela doutrina tradicional como
a regra de ouro, segundo a qual “se deve começar pelos argumentos
linguísticos, passando em seguida para os sistêmicos, e só recorrer aos
teleológicos quando os outros tipos de argumentos forem insuficientes”
(LOPES; TEIXEIRA, 2016, p. 139).
De qualquer forma, o fato é que mesmo reconhecendo a relevân-
cia do raciocínio silogístico para a argumentação jurídica, há situações
em que o texto legal não permite uma interpretação imediata e clara da
qual se infira a resposta adequada para o caso posto. Nesses hard cases é
necessário um esforço mais apurado para a construção da solução. Em
outros termos, em certos casos não há como se deduzir da letra da lei a
decisão a ser tomada, motivo pelo qual MacCormick (2008, p. 247) propõe
a necessidade de uma “justificação de segunda ordem”, utilizando-se,
para tanto, dos requisitos da universabilidade, consistência e coerência.
Essa justificação de segunda ordem deve, conforme ressaltado
pelo próprio autor, envolver o esclarecimento de escolhas entre possí-
179
veis deliberações rivais (MACCORMICK, 2006, p. 129). Nesse sentido,

pode-se afirmar que “a proposta de MacCormick é oferecer um ‘roteiro’
por meio do qual possamos escolher quais propostas interpretativas
seriam mais adequadas” (MARTINS; ROESLER; JESUS, 2011, p. 213),
considerando-se que a fundamentação é elemento indispensável para
a legitimidade da decisão a ser proferida.
O requisito da universabilidade deve ser compreendido como um
corolário da igualdade, princípio inafastável à manutenção do Estado
Democrático de Direito. Nesse sentido, é indispensável que o magistrado
tenha em mente que a justificação das decisões em casos individuais deve
levar em consideração o seu embasamento em proposições universais.
Assim, impõe-se que o juiz esteja ciente de que o entendimento por
ele adotado em determinada situação deve ser reproduzido em outras
hipóteses que envolvam a mesma matéria (MACCORMICK, 2006, p. 126),
evitando que sejam proferidas decisões distintas para casos idênticos.
Pelo requisito da consistência deve haver consonância entre os
argumentos utilizados na construção da solução, ou, conforme ressaltado
por Roesler e Rübinger-Betti (2014, p. 684), este traduz-se na premissa
de que “a decisão não se contradiz nas suas fundamentações”. Trata-se,
portanto, de condição para uma conclusão lógica acerca das razões que
justificaram aquela decisão, no sentido de que não haja incoerência
entre o que se decidiu e os argumentos que a embasaram.
Já o requisito da coerência “implica a coesão lógica entre os
argumentos utilizados na decisão e o sistema jurídico como um todo”
(LOPES; BENÍCIO, 2015, p. 50), para que haja uma harmonia inerente
à decisão produzida em relação ao contexto jurídico no qual ela se
insere. Esta coerência, de acordo com Martins, Roesler e Jesus (2011,
p. 215), impõe o reconhecimento de sua dimensão interna – em relação
aos argumentos utilizados na própria decisão – bem como a dimensão
externa, assim entendida pelo embasamento da decisão no contexto
geral do ordenamento jurídico.
Não se pode olvidar, ainda nos termos da proposta formulada
por MacCormick, que os juízes devem avaliar as consequências que a
180
decisão venha a ocasionar na prática, levando-se em consideração o

poder normativo do provimento judicial. Em outros termos, “deve-se
refletir sobre as consequências da possível internalização da nova norma
criada em comparação com as regras rivais que se apresentam como
possibilidade decisórias de um caso concreto” (MARTINS; ROESLER;
JESUS, 2011, p. 214), tendo-se em mente a repercussão decorrente da
escolha feita.
Pois bem, pretende-se agora proceder à análise de um acórdão
no intuito de verificar se a referida decisão mostra-se adequada a partir
de uma possível aplicação dos requisitos de justificação elencados pelo
filósofo escocês, sobretudo no que concerne à eventual coerência entre
o posicionamento do TJ-PI e o ordenamento jurídico brasileiro, em
especial o que vem sendo aplicado pelos Tribunais Superiores.
ANÁLISE DOS ARGUMENTOS INTERPRETATIVOS

UTILIZADOS NA DECISÃO DO TJ-PI
Trata-se de acórdão proferido pela 6ª Câmara de Direito Público

do Tribunal de Justiça do Estado do Piauí nos autos do processo nº
2017.0001.012881-8, decorrente do ajuizamento de ação por meio da qual
se discutia a responsabilidade do ente estatal no que tange ao forneci-
mento de medicamento para tratamento de doença grave que acomete
a parte autora. Após os debates, os componentes do egrégio colegiado
resolveram, por unanimidade, reconhecer o direito do demandante
e conceder-lhe acesso ao fármaco pleiteado, em consonância com o
parecer ministerial.
O acórdão que ora se analisa é mais um dentre os diversos pro-
nunciamentos judiciais proferidos nas incontáveis demandas de acesso
a medicamentos que tramitam no Poder Judiciário brasileiro, fenômeno
que ficou conhecido como a judicialização da saúde. São processos que,
se de um lado deve ser observado o direito fundamental da pessoa a uma
vida saudável, de outro não se pode olvidar que a sua implementação traz
um custo para o Estado, fazendo transcender questionamentos acerca
181
da viabilidade de destinação de recursos públicos para o atendimento

das necessidades básicas individuais em detrimento da coletividade.
De fato, a concessão de demandas individuais dessa natureza não
raras vezes provoca o remanejamento das políticas públicas voltadas à
saúde, inclusive suscitando o debate sobre uma possível interferência
funcional do Judiciário em relação aos Poderes Executivo e Legislativo.
Tais razões levam a crer que “por ser um direito social, o direito à saúde
depende das escolhas políticas feitas pelos entes políticos, tendo a sua
limitação por questões financeiras ou mesmo técnicas” (STIVAL, 2016,
p. 141), motivo pelo qual as demandas judiciais para fornecimento de
medicamentos devem ser analisados com a devida cautela.
Isso se dá pelo fato de que a efetivação dos direitos fundamentais
sociais sofre certas restrições em razão da contingência financeira que
é inerente à própria atuação do Estado, ou simplesmente no que restou
conhecido como princípio da reserva do possível. Contudo, é importante
ter ciência que “a reserva do possível deve estar em sintonia com a dig-
nidade da pessoa humana que não pode ser maculada, ante a alegação
de falta de previsão orçamentária” (RIBEIRO, 2011, p. 3), sob pena de se
esvaziar o sentido das prerrogativas constitucionalmente asseguradas.
É justamente a partir dessa dicotomia que as decisões judiciais em
processos que envolvam o acesso à saúde devem ser proferidas, levando-se
em consideração a situação de conflito entre a efetivação de um direito
fundamental e as limitações orçamentárias da Administração Pública
para tanto. É o caso, pois, de se averiguar quais foram os argumentos
interpretativos utilizados pelo Tribunal de Justiça do Piauí no acórdão
em exame para justificar a prevalência do direito do requerente em
receber o medicamento pleiteado.
Os argumentos linguísticos utilizados dizem respeito aos artigos
198, I e 196, ambos da Constituição Federal. O primeiro reconhece
que as ações e serviços públicos de saúde integram um sistema único,
sendo a sua promoção e garantia responsabilidade de todos os entes
federados, enquanto o segundo assegura a saúde como um direito de
182
todos e dever do Estado, devendo ser assegurado mediante políticas

sociais e econômicas.
Os argumentos sistêmicos foram: (I) Estado e Municípios res-
pondem solidariamente pelo fornecimento de medicamentos, sendo
a justiça estadual competente para julgar tais demandas (Súmulas 02 e
06 do TJ-PI)45; (II) está-se diante de um dispositivo (art. 196 da CF) que
demonstra ser o direito à saúde uma prerrogativa indisponível, bem
jurídico constitucionalmente tutelado; (III) o acesso da população a
tratamentos e ao fornecimento de medicação coaduna-se com a proteção
da saúde; (IV) em caso de comprovada impropriedade do medicamento
fornecido pelo SUS deve ser oportunizado tratamento diverso ao paciente,
de acordo com a jurisprudência do STJ; (V) a reserva do possível deve
ser comprovada de maneira peremptória pelo ente público, demons-
trando a inequívoca impossibilidade financeira de fornecimento do
medicamento; (VI) a Corte estadual confere aos cidadãos a garantia de
acesso a tratamentos para recuperação da saúde em casos semelhan-
tes independentemente de previsão orçamentária (Súmula nº 01)46;
(VII) não há usurpação de competência por parte do Poder Judiciário
quando se trata da implementação de políticas públicas estabelecidas
(STF, ADPF nº 45/DF).
Os argumentos teleológicos: com a inserção dos artigos 196 e 198,
I na CF, o constituinte objetivou assegurar a universalidade do acesso
a políticas públicas tendentes a promover a preservação e proteção
da saúde, o que engloba a incumbência de todos os entes federados
de fornecer medicamentos e disponibilizar tratamentos necessários à
45
Súmula nº 02 do TJ-PI: O Estado e os municípios respondem solidariamente pelo for-
necimento de medicamentos para o tratamento de saúde das pessoas necessitadas, na
forma da lei, podendo ser acionadas em juízo em conjunto ou isoladamente.
Sú
mula nº 06 do TJ-PI: A justiça estadual é competente para processar e julgar ação contra
o Estado e os municípios piauienses que tenha por objeto o fornecimento de remédio
indispensável à promoção, proteção e recuperação da saúde de pessoas necessitadas,
na forma da lei.
46
Súmula nº 01 do TJ-PI: Os direitos fundamentais de caráter assistencial, como o forneci-
mento de remédios pelo Poder Público, compreendidos dentro dos direitos constitucionais
mínimos, indispensáveis à promoção da existência digna às pessoas necessitadas, na
forma da lei, prescindem de previsão orçamentária para terem eficácia jurídica.
183
adequada concretização deste direito fundamental (fl. 8 e 9); o status de

direito fundamental reconhecido à saúde deve ser levado em conside-
ração quando da implementação de projetos para sua efetivação, não
podendo ter seu alcance restringido quando não restar comprovada a
incapacidade econômico-financeira da pessoa estatal (fl. 13).
Com base nos argumentos interpretativos mencionados, os magis-
trados decidiram pela incumbência do Estado em fornecer o medica-
mento adequado ao tratamento da doença que acomete a parte autora, em
obediência ao princípio constitucional do acesso universal e igualitário
às ações e prestações de saúde. Contudo, a correção do entendimento
firmado pelo TJ-PI para demandas desta natureza depende, de acordo
com MacCormick, da aplicação dos requisitos da universabilidade,
consistência e coerência, o que será analisado a seguir.
A APLICAÇÃO DOS REQUISITOS DA

UNIVERSABILIDADE, CONSISTÊNCIA E COERÊNCIA
PROPOSTOS NA TEORIA DE MACCORMICK
Já se demonstrou que Neil MacCormick reconhece a insuficiência

do processo dedutivo em algumas situações, quando não há como se
extrair de imediato da letra da lei a decisão a ser tomada apenas pela
utilização dos argumentos interpretativos. Para estes hard cases o autor
escocês propôs uma justificação de segunda ordem, através da qual a
decisão deve observar os requisitos da universabilidade, consistência
e coerência para que reste evidenciada a sua adequação ao caso posto.
O caso objeto de análise do presente trabalho se enquadra nessa
hipótese de hard case, haja vista se tratar de uma demanda onde não há
como se deduzir do texto da lei a solução direta a ser adotada. De fato, o
art. 19647 da Constituição prevê que a saúde é um direito de todos e dever
do Estado, entretanto, o constituinte não explicitou como deve ocorrer a
implementação das políticas públicas necessárias à concretização deste
47
Art. 196. A saúde é direito de todos e dever do Estado, garantido mediante políticas sociais
e econômicas que visem à redução do risco de doença e de outros agravos e ao acesso
universal e igualitário às ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação.
184
direito fundamental e tampouco como proceder em eventuais situações

de limitações orçamentárias do ente estatal para ações desta natureza.
Uma vez analisados os argumentos interpretativos (linguístico,
sistêmicos e teleológicos/deontológicos) utilizados pelo Colegiado do
TJ-PI na decisão proferida, passa-se a verificar separadamente se foram
cumpridos os requisitos da universabilidade, consistência e coerência
na referida decisão, no intuito de constatar tratar-se (ou não) de uma
solução legítima para a demanda formulada.
Pelo requisito da universabilidade deve-se compreender a possi-
bilidade dos argumentos usados na decisão serem aplicados em outras
demandas iguais. A despeito de utilizar o vocábulo coerência, Streck
(2015, p. 41) considera que essa máxima decorre da igualdade, e assegura
que os casos serão igualmente considerados pelos juízes, ou seja, para
ele “haverá coerência se os mesmos princípios que foram aplicados nas
decisões o forem para os casos idênticos”.
A partir de uma visão geral da decisão, percebe-se que o referido
requisito resta contemplado, à medida em que este mesmo entendi-
mento já vinha sendo adotado pelo Tribunal de Justiça do Piauí em casos
anteriores, inclusive sedimentado nas súmulas nº 01, 02 e 06 da Egrégia
Corte. Ademais, mesmo diante dos argumentos trazidos à discussão pela
parte autora e pelo Estado, concluiu-se pela manutenção da orientação
já existente acerca da prevalência do fornecimento de medicamento
apesar da alegação de ausência de previsão orçamentária para tanto48.
Assim, não é preciso muito esforço para perceber que a deci-
são prolatada pelo TJ-PI, além de já ter sido proferida em situações
anteriores, mantém-se íntegra e oportuna para outras demandas que
porventura venham a ser ajuizadas e que envolvam a discussão acerca
da prerrogativa de exigir o acesso a medicamentos e tratamentos espe-
cíficos face às questões inerentes à capacidade econômico-financeira
do Estado em prover as políticas públicas de universalização da saúde.
48
Súmula 01 do TJ-PI: Os direitos fundamentais de caráter assistencial, como o forneci-
mento de remédios pelo Poder Público, compreendidos dentro dos direitos constitucionais
mínimos, indispensáveis à promoção da existência digna às pessoas necessitadas, na
forma da lei, prescindem de previsão orçamentária para terem eficácia jurídica.
185
Está-se diante, pois, de um entendimento que não foi firmado para um

caso isolado, capaz de privilegiar um indivíduo naquela hipótese, mas
de uma decisão judicial que se torna adequada para todas as situações
que tratem de igual matéria.
É possível afirmar que os votos proferidos são consistentes, pelo
fato de que não há contradição com seus próprios fundamentos. Em
verdade, o relator reconheceu o direito à saúde como uma das prerroga-
tivas fundamentais previstas na Constituição, sendo decorrência desta
a garantia de que o Estado promova as políticas públicas indispensáveis
à sua efetivação, incluída a universalização do acesso a tratamentos e o
fornecimento de medicamentos adequados ao paciente.
Oportuno mencionar que o colegiado do TJ-PI reconhece as
limitações financeiras que acometem o Poder Público e que podem
desencadear restrições na universalização do acesso à saúde. Contudo,
o órgão judiciário ressalta que esta alegação da reserva do possível
somente pode ser acatada se comprovada de forma inequívoca pelo ente
estatal. Dito de outra forma, ainda que os julgadores tenham expressa-
mente debatido os argumentos contrários à pretensão do demandante,
nenhum deles foi capaz de provocar a reformulação do entendimento
já consolidado nas súmulas da Corte estadual.
Não há, na referida decisão, nenhuma passagem que macule a
consistência do entendimento ao final firmado. Pelo contrário, todos os
argumentos trazidos pela parte requerida ao debate como obstáculo à
efetivação da pretensão da parte autora foram devidamente analisados
e rechaçados a partir da perspectiva da prevalência da eficácia jurídica
dos direitos constitucionais mínimos. O que se observa, na verdade,
é a perfeita harmonia entre os argumentos utilizados na construção
da decisão.
Através de uma análise da ratio decidendi é possível constatar que
o requisito da coerência (normativa) encontra-se evidente no acórdão
proferido pelo TJ-PI. A correção da referida decisão é comprovada pela
fundamentação que lhe é inerente, capaz de assegurar a sua harmonia
com o ordenamento jurídico, haja vista que “é preciso justificar a solu-
186
ção, conectando-a aos princípios e aos valores que constituem o sistema

jurídico como um todo” (MARTINS; ROESLER; JESUS, 2011, p. 215).
Com isso, a verificação da adequação da decisão deve-se tanto
em relação aos seus argumentos internos quanto à sua congruência
com as determinações do sistema jurídico que legitimam aquele posi-
cionamento, o que acaba por impor certas restrições aos julgadores.
De acordo com Pérez Luño (2012, p. 21), o ordenamento jurídico deve
compreender um conjunto de regras que integrem o direito positivo
e responda aos princípios básicos de unidade, plenitude e coerência.
Nesses termos, sendo a saúde um direito de todos e obrigação do
Estado tal qual descrito na Constituição Federal (art. 196 mencionado
à fl. 8 do acórdão), assim compreendidas as facetas que envolvem a
preservação e proteção desse direito (fl. 9), o princípio constitucional
do acesso universal e igualitário às ações e prestações da saúde permite
ao paciente que lhe seja oportunizado o medicamento que melhor
atenda às suas necessidades (fl. 10) mesmo que o remédio não conste
na lista do SUS (entendimento do STJ – fl. 11). Assim, não pode a Admi-
nistração invocar a reserva do possível para elidir sua responsabilidade
sem comprovar de forma objetiva a impossibilidade no fornecimento
do remédio (de acordo com entendimento do STJ – fl. 13) e tampouco
suscitar a ilegitimidade do Judiciário no controle e intervenção nessas
situações (conforme entendimento do STF na ADPF nº45/DF – fl. 15).
Importante ressaltar que, apesar da robustez da fundamentação
utilizada pelo Colegiado do TJ-PI para justificar a decisão então profe-
rida (Constituição, princípios, doutrina e jurisprudência), é inegável
que foi dada considerável ênfase à coerência entre a posição adotada
e o entendimento firmado pelos STJ e STF, não apenas em razão da
impossibilidade de ser extraída uma resposta pronta do texto da lei,
mas pela valorização da integridade do ordenamento jurídico enquanto
elemento indispensável à administração da justiça (STRECK, 2015, p. 41).
A uniformização da jurisprudência passou a ter maior eloquência
após o advento do CPC em 2015 e, com ele, o reconhecimento de que
a decisão judicial é um meio para a promoção da unidade do direito
187
(MARINONI; ARENHART, 2015, p. 868). Na verdade, a o provimento

jurisdicional não mais se limita a solucionar um determinado caso
concreto, ele se propõe a manter a integridade e coerência do ordena-
mento jurídico no qual encontra-se inserido.
Em se tratando de fornecimento de medicamentos que não cons-
tam na lista do SUS, Sarlet (2018) aponta que os Tribunais Superiores já
firmaram entendimento no sentido de que o Judiciário pode determinar
ao poder público o fornecimento dos fármacos desde que presentes três
requisitos: a comprovação de que o medicamento seja imprescindível;
a demonstração da incapacidade financeira do demandante para arcar
com os custos do tratamento; e a existência de registro do medicamento
na ANVISA. Como se pode observar, todos os requisitos acima listados
foram abordados no acórdão que ora se analisa, o que demonstra que a
decisão proferida pela Corte Estadual do Piauí além de consistente em
seus termos (eis que devidamente fundamentada) é, também, coerente
com o que dispõe o ordenamento jurídico.
A decisão proferida pela 6ª Câmara de Direito Público do Tribunal

de Justiça do Estado do Piauí nos autos do processo nº 2017.0001.012881-8
constitui um hard case, haja vista que não é possível deduzir diretamente
do texto da lei (art. 196 e 198, I da Constituição Federal) a decisão a
ser adotada. Trata-se de uma situação que envolve o debate acerca de
questões constitucionais que, pelo menos aparentemente, se limitam,
pois a pretensão de concretização do direito fundamental de acesso à
saúde contrasta com as limitações financeiras do Estado para tanto,
sem olvidarmos de uma possível interferência do Poder Judiciário no
âmbito das políticas públicas.
Em casos desta natureza, o raciocínio silogístico é insuficiente
para a argumentação jurídica, exigindo-se, para construção da decisão
adequada ao caso analisado, a justificação de segunda ordem proposta
por Neil MacCormick. Como se viu, de acordo com a teoria do filósofo
escocês, além dos argumentos interpretativos tradicionalmente utiliza-
188
dos (linguístico, sistêmico e teleológico-deontológico), a legitimidade

da decisão judicial está condicionada ao atendimento dos requisitos da
universabilidade, consistência e coerência.
Por tais motivos, com o objetivo de demonstrar que o acórdão
proferido pelo TJ-PI no caso em apreço cumpre os parâmetros esta-
belecidos na teoria argumentativa de MacCormick, o presente artigo
se propôs a analisar os argumentos interpretativos utilizados pelos
julgadores, bem como demonstrou que a decisão judicial atende aos
requisitos da universabilidade, eis que aplicável a outras demandas da
mesma matéria que venham a ser ajuizadas; da consistência, uma vez
que não há contradição interna entre as razões que a integram; e da
coerência, em relação à sua consonância com o ordenamento jurídico,
mormente o entendimento firmado pelos Tribunais Superiores.
Dessa forma, apesar do tema que envolve a judicialização da saúde
provocar intensos debates acerca dos limites e impactos da atuação
do Poder Judiciário em relação às políticas públicas, o que se percebe
é que, pelo menos no que concerne ao posicionamento adotado pela
Corte estadual do Piauí no caso em análise, a opção de prevalência do
direito fundamental de acesso à saúde – e, consequentemente, o for-
necimento de medicamentos – foi a medida adequada a ser adotada,
eis que cumpriu os critérios de aferição então propostos pela teoria
argumentativa utilizada como base de correção das decisões judiciais.
REFERÊNCIAS
BARCELLOS, Ana Paula de. Neoconstitucionalismo, direitos fundamentais
e controle das políticas públicas. Revista de Direito Administrativo. Rio de
Janeiro v. 240, abril de 2005, p. 83-105.
BARROSO, Luís Roberto. Constituição, democracia e supremacia judicial: direito

e política no Brasil contemporâneo. Revista Pensar, Fortaleza, v. 18, n. 3, set/
dez. 2013, p. 864-939.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível

em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm .Acesso
em: 14 de outubro de 2018.
189
LOPES, Ana Maria D´Ávila. Os direitos fundamentais como limites ao poder

de legislar. Porto Alegre: Sergio Fabris, 2001.
LOPES, Ana Maria D’Ávila; BENÍCIO, Márcio. Análise da decisão judicial sobre a
“briga de galos” a partir da teoria de MacCormick. Revista Brasileira de Direito
Animal, v. 10, 2015, p. 37-58.
LOPES, Ana Maria D’Ávila. TEIXEIRA, Diego Monte. Análise da decisão cautelar
sobre a utilização de áreas de preservação permanente (ADI nº 3.540/2005) à
luz da teoria argumentativa de MacCormick. Revista Veredas do Direito, Belo
Horizonte, v.13, n.27, set./dez. de 2016, p. 135-155.
MACCORMICK, Neil. Argumentação jurídica e teoria do direito. Tradução de

Waldéa Barcellos. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
______. Retórica e Estado de Direito. Trad. Conrado Hübner Mendes e Marcos

Paulo Veríssimo. Rio de Janeiro: Elsevier, 2008.
______. Argumentación e Interpretación en el Derecho. DOXA, Cuadernos de

Filosofía del Derecho, 33. 2010, p. 65-78.
MARINONI, Luiz Guilherme; ARENHART, Sérgio Cruz; MITIDIERO, Daniel. Novo

Código de Processo Civil comentado. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2015.
MARTINS, Argemiro Cardoso Moreira; ROESLER, Claudia Rosane; JESUS, Ricardo

Antônio Rezende de. A noção de coerência na teoria da argumentação jurídica
de Neil MacCormick: caracterização, limitações, possibilidades. Revista Novos
Estudos Jurídicos, v 16, n 2, mai./ago. 2011.
PEREZ LUÑO, Antonio Henrique. Perspectivas e tendências atuais do Estado

Constitucional. Tradução de José Luiz Bolzan de Morais, Valéria Ribas do Nas-
cimento. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2012.
RIBEIRO, Patrícia Gomes. O direito à saúde e o princípio da reserva do possível.

Revista Eletrônica Jurídico-Institucional do Ministério Público do Estado do
Rio Grande do Norte. V. 2, n. 2, mai/jun. 2011.
ROESLER, Claudia Rosane; RÜBINGER-BETTI, Gabriel. O julgamento da ADI

Nº 3510 sob a perspectiva argumentativa. Novos Estudos Jurídicos (UNIVALI),
v. 19, p. 663-694, 2014.
SARLET, Ingo. STJ, STF e os critérios para fornecimento de medicamentos

(parte 1). Disponível em https://www.conjur.com.br/2018-abr-27/direitos-fun-
damentais-stj-stf-criterios-fornecimento-medicamentos-parte Acesso em 8 de
novembro de 2018.
STIVAL, SLM, GIRÃO F. A judicialização da saúde: breves comentários. Revista

Cadernos Ibero-Americanos de Direito Sanitário. 2016 abr./jun, 5(2):142-159.
190
STRECK, Lênio Luiz. O novo Código de Processo Civil (CPC) e as inovações

hermenêuticas: o fim do livre convencimento e a adoção do integracionismo
dworkiniano. Revista de Informação Legislativa. Ano 56, n. 206, abr./jun.
2015, p. 33-51.
TJ-PI – Tribunal de Justiça do Estado do Piauí. Remessa Necessária nº

2017.0001.012881-8. Julgado dia 01 de março de 2018. Disponível em http://www.tjpi.
jus.br/etjpi/consulta_processo.php?num_processo_consulta=201700010128818.
Acesso em 13/10/2018.
191
A INTERSECCIONALIDADE COMO CATEGORIA
DE ANÁLISE DO ENCARCERAMENTO FEMININO
Aline Cristina Moura49

Jaqueline Aparecida Fernandes Sousa50
Jaqueline Alves da Costa51
INTRODUÇÃO
O grande encarceramento que ocorre atualmente decorre de uma

política ostensiva de combate às drogas, ainda carente de aperfeiçoa-
mento, em termos de política criminal. Nesse sentido, nos últimos anos
observou-se um expressivo aumento no número de prisões em decor-
rência dos tipos penais previstos na Lei 11.343/2006, a Lei de Drogas.
Contudo, consoante veremos adiante, o encarceramento feminino
atingiu grandes proporções, registrando um aumento de 567% de 2000
a 2014, face ao encarceramento masculino que atingiu 220% no mesmo
período. Tais dados foram responsáveis por trazer à lume a necessidade
de reflexão acerca dos motivos pelos quais as mulheres têm sido mais
encarceradas pelo crime de tráfico de drogas que os homens.
Assim, o presente capítulo pretende analisar o encarceramento
feminino sob a perspectiva da intersecção entre gênero e raça, uma
vez que a desigualdade de gêneros, vislumbrada extramuros prisionais,
associada à desigualdade racial encontrada no meio social, acaba por
contribuir para a estigmatização desse grupo e, consequentemente,
para o seu encarceramento.
Finalmente, no terceiro tópico temos a externalização do debate
entre gênero, raça e encarceramento, por meio da análise da seletividade
do sistema penal, ocasião em que são apresentados dados que demons-
tram que o sistema prisional é constituído por mulheres jovens, negras,
pobres e de baixa escolaridade, o que corrobora com a afirmação de
49
Mestranda em Direito (UFU). Advogada. CV: http://lattes.cnpq.br/3922519409506296
50
Mestre em Direito (UFU). Professora (Unifasc-GO). Advogada.
51
Especialista em Direito das Famílias. Advogada. CV: http://lattes.cnpq.br/9439432837824190
192
que a interseccionalidade entre gênero e raça pode contribuir para a

elucidação dos motivos do grande encarceramento feminino.
ENCARCERAMENTO FEMININO: prognóstico atual
O Levantamento Nacional de Informações Penitenciárias-

INFOPEN- foi instituído em 2004 e é responsável por analisar e processar
as informações de todos os estabelecimentos prisionais no país. Apesar
de ter sido constituído no ano de 2004, somente em 201452 foi possível
estabelecer um levantamento sobre o sistema prisional brasileiro com
recorte de gênero, cujo trabalho final está compilado no documento
INFOPEN-Mulheres 2015, a primeira edição desse projeto. No ano de
2018 houve o lançamento da segunda edição do INFOPEN-Mulheres,
que traz levantamentos realizados nos anos de 2015 e 2016.
Pensar o encarceramento feminino requer, a princípio, a com-
preensão do fenômeno do grande encarceramento que ocorre atual-
mente. A Lei de Drogas, Lei 11.343/2006, é considerada a grande causa
do grande aprisionamento, dado que após seu advento o número de
presos apresentou um crescimento significativo, sobretudo com relação
às mulheres, como veremos adiante. Nesse sentido, uma das grandes
críticas direcionadas à Lei de Drogas é a falta de critérios objetivos para
a condenação, o que dificulta o enquadramento nos respectivos tipos
penais e permite que, na prática, determinado indivíduo seja preso por
tráfico em decorrência de 04 gramas de maconha, por exemplo.
Segundo dados do INFOPEN (2017, p. 7 e 20) em junho de 2016
a população prisional do Brasil era de 726.712 pessoas privadas de
liberdade. O déficit apurado nesse período foi de 358.663 vagas. Já o
INFOPEN-2019 apurou que havia, nesse ano, 758.676 presos, custodia-
dos apenas em unidades prisionais, sem contar delegacias. Quando
se inclui os presos em estabelecimentos penais e aqueles detidos em
outras carceragens, incluindo todos os regimes, temos uma população
prisional de 773.151 pessoas privadas de liberdade.
A coleta de dados realizou-se no ano de 2014 pelo INFOPEN, contudo, o lançamento

52
ocorreu em 2015.
193
Contudo, o encarceramento feminino e masculino, quando ana-

lisados separadamente, revelam que há grande distinção na prática
delituosa. Assim, pensar a situação da mulher na sociedade pode nos
oportunizar algumas respostas para compreensão desse encarceramento
que traz características tão peculiares.
De 2000 a 2014 o encarceramento feminino aumentou 567% de
acordo com o INFOPEN (2014), ao passo que o encarceramento mascu-
lino aumentou 220,20% nesse período. Quase 68% das mulheres presas
respondiam pelo crime de tráfico de drogas, ao passo que, em relação
aos homens, o crime de tráfico de drogas correspondia a 25%. Pela
simples análise dos dados elencados, verifica-se que o encarceramento
feminino é um problema de política criminal, notadamente, a ausência
de uma política de drogas.
O sistema prisional brasileiro chegou a comportar 41 mil mulhe-
res presas até 2016. Segundo o recente relatório do INFOPEN (2019),
desde 2016 passou-se observar uma redução 36,4 mil mulheres e, em
dezembro de 2019, aumentou para 37,2 mil mulheres.
No encarceramento feminino, como visto, tem maior incidência
os tipos penais de tráfico de drogas, o que nos permite questionar quais
razões têm levado as mulheres a ingressar no mundo do crime por meio
deste tipo penal. À primeira vista, os dados levantados demonstram
que no âmbito do tráfico de drogas as mulheres desempenham funções
secundárias, na maioria das vezes voltada ao transporte (as chamadas
mulas) e à distribuição. Muitas mulheres custodiadas no sistema pri-
sional relatam ter ingressado nesta prática por meio de um familiar,
geralmente o marido, irmão, etc.
No tocante à legislação que trata acerca do encarceramento
feminino no plano internacional temos, em 2010, as regras das Nações
Unidas para o tratamento de mulheres presas, denominada Regras de
Bangkok. No âmbito nacional, foi a partir de 2016 que vimos, com mais
frequência, a situação da mulher no cárcere ganhar espaço no debate
político. Em 2016, o CNJ procedeu à tradução das Regras de Bangkok.
Na ocasião, o ministro do Supremo Tribunal Federal, Ricardo Lewan-
194
dowski, enfatizou a ausência do reflexo das normas internacionais de

Direitos Humanos no âmbito das políticas públicas
Apesar de o Governo Brasileiro ter participado
ativamente das negociações para a elaboração das
Regras de Bangkok e a sua aprovação na Assem-
bleia Geral das Nações Unidas, até o momento
elas não foram plasmadas em políticas públicas
consistentes, em nosso país, sinalizando, ainda,
o quanto carece de fomento a implementação e
a internalização eficaz pelo Brasil das normas de
direito internacional dos direitos humanos. (CNJ,
2016, p. 12)
Também no ano de 2016 houve significativa alteração no artigo

318 do Código de Processo Penal. Antes da mudança, o juiz somente
poderia substituir a prisão preventiva pela domiciliar em se tratando
de gestante a partir do 7º (sétimo) mês de gravidez ou sendo esta de alto
risco. Pela nova redação, a exigência do mês de gestação foi retirada e,
ainda, foram acrescentadas duas hipóteses que ensejam a substituição:
Art. 318. Poderá o juiz substituir a prisão preventiva
pela domiciliar quando o agente for:
IV - gestante; V -mulher com filho de até 12 (doze)
anos de idade incompletos; VI - homem, caso seja
o único responsável pelos cuidados do filho de até
12 (doze) anos de idade incompletos.
O ano de 2017 trouxe significativas legislações no tocante aos

direitos da mulher encarcerada. O Decreto de 12 de abril de 2017 con-
cedeu indulto para mães e/ou avós com filhos até 12 anos ou deficientes
e destinado às mulheres presas, nacionais ou estrangeiras. Houve o
advento da Lei 13.434, também do dia 12 de abril de 2017, que veda o
uso de algemas em mulheres grávidas durante o parto, e em mulheres
durante a fase de puerpério imediato.
Em que pese a quantidade de legislações existentes acerca da
matéria, há que se falar que elas enfrentam um problema de efetividade.
Não obstante todo esse aparato legislativo, muitas mulheres gestantes,
que preenchem os requisitos legais, ou seja, não cometeram o crime
195
com violência e grave ameaça e, portanto, poderiam estar em prisão

domiciliar, encontram-se recolhidas junto ao sistema prisional.
Ademais, em estudo realizado pela Pastoral Carcerária (2018, p.
34) acerca dos impactos do Indulto de 2017, restou cristalina a pouca
efetividade do referido Decreto. Segundo levantamento, apenas 3,5%
das mulheres que poderiam ser abarcadas pela medida foram realmente
beneficiadas. Somente 488 indultos foram efetivamente concedidos. Já
segundo os Tribunais de Justiça, 508 indultos foram concedidos com
base no referido Decreto de indulto de 2017. Resguardadas as devidas
divergências, é evidente a semelhança entre os dados, o que nos per-
mite concluir, portanto, que a abrangência do indulto restou muito
limitada. Esses indultos concedidos correspondem, ainda, a apenas
1,2% do total de mulheres custodiadas no sistema prisional. (PASTORAL
CARCERÁRIA, 2018, p. 34).
Pretendeu-se, nesse tópico, apresentar o prognóstico atual acerca
do encarceramento feminino, sobretudo em relação ao modo como as
mulheres ingressam no sistema prisional, bem como o aparato norma-
tivo que regulamenta a matéria, demonstrando que há um problema
de efetividade de tais instrumentos. A seguir, a discussão adentra um
campo importante na análise do encarceramento feminino: pretende
analisar o momento anterior ao ingresso de mulheres no sistema pri-
sional e procura analisar se a intersecção de raça e gênero é um fator
preponderante no encarceramento atual.
CÁRCERE E INTERSECCIONALIDADE
A interseccionalidade é uma categoria muito rica e esclarecedora

para se pensar os vários elementos que devemos compreender para se
pensar uma realidade. Ou seja, a análise não é mais individual, ela advém
de um conjunto formado por outros fatores que também influenciam.
Quando se analisa o encarceramento feminino e o perfil dessas
mulheres é vital entender quais são os entrecruzamentos que perpas-
sam esse contexto e o delineia. Tal posicionamento é relevante para se
compreender que existe um projeto político opressor que seleciona um
196
perfil para o cárcere feminino. Assim, não é aleatório que exista um

crime preponderante nesse encarceramento (o tráfico de drogas), e um
perfil preponderante (mulheres jovens, negras, com baixa escolaridade).
Ademais, para se compreender essa massiva opressão à popula-
ção negra, o viés adotado deve pautar por ver tal temática também pelo
olhar de femininas negras, isso é o que se busca ao adotar a perspectiva
interseccional, que foi formulada justamente por elas e “diz respeito à
tentativa de enfocar em que medida raça, gênero e classe social interagem
com a realidade sócio-material da vida de mulheres na (re) produção e
transformação de relações de poder” (RODRIGUES, 2013, p. 7).
Portanto, entender a interseccionalidade viabiliza descortinar
os meandros coloniais do sistema patriarcal de punição brasileiro. E
só a variável gênero, ou raça-etnia, ou pauperização, ou classe isoladas
não dão conta da imensa complexidade deste sistema, já que se faz
necessária “atenção global para a matriz colonial moderna, evitando
desvio analítico para apenas um eixo da opressão” (AKOTIRENE, 2020,
p. 20). Dessa forma, faz-se imprescindível que todos os fatores sejam
verificados em conjunto, já que eles se interrelacionam.
Assim, na perspectiva interseccional não se pode ignorar o con-
texto de dada realidade, pois é através dele que se observará os entre-
cruzamentos de raça, gênero, sexualidade, nação, classe e notar as
“avenidas identitárias do racismo, cisheteropatriarcado e capitalismo”
(AKOTIRENE, 2020, p. 23) que tolhem os direitos daqueles que não com-
põem esse padrão identitário ocidental colonialista que administra as
opressões sofridas pelas mulheres, em especial, pelas mulheres negras.
Com isso, defende-se que as vivências destas mulheres negras se
diferem das vivências de mulheres brancas e até dos homens negros, por
isso lutas feministas se travaram para atualizar a compreensão de que
ser mulher e ser negra são dois marcadores significativos que causam
exclusões múltiplas (Crenshaw, 2017), que não podem ser vislumbradas
apenas como uma discriminação de gênero ou isoladamente como
discriminação racial, sendo percebidas em sua complexidade apenas
197
no momento que a análise faz a interconexão dessas dimensões em

conjunto, pois elas estão imbrincadas umas às outras.
Frisa-se que a perspectiva interseccional “permite dar visibili-
dade às múltiplas formas de ser ‘mulher’ sem cair no reducionismo de
um princípio unificador comum, mas sem, contudo, resvalar para um
relativismo que desloca as relações de poder envolvidas nas diversas
formas de opressão” (RODRIGUES, 2013, p. 6)
Com isto, busca-se reafirmar que a mulher não pode ser observada
de forma universal, existem “clivagens racistas, sexistas, cisheteronor-
mativas estruturadas pelo Ocidente cristão” (AKOTIRENE, 2020, p. 28)
que devem perpassar a análise acerca do encarceramento feminino, que
se dá de modo diverso entre mulheres negras e mulheres brancas, pois
aquelas são “interceptadas pelos trânsitos das diferenciações, sempre
dispostos a excluir identidades e subjetividades complexificadas, desde
a colonização até a colonialidade” (AKOTIRENE, 2020, p. 30).
Há uma desvalorização da subjetividade da mulher negra, sendo
interessante destacar que é através da interseccionalidade que se poderá
de forma crítica perceber que as subordinações, discriminações e
opressões diversas fazem parte de um problema social e sistêmico
(Crenshaw, 2017) que só será capturado através do olhar que enxergue
as especificidades e as observem de forma interseccionada.
Só assim, pode-se compreender as estruturas de dominação pre-
sentes na confluência entre essas categorias e que perpassam o sistema
criminal trazendo prejuízos aos que tem seus direitos vilipendiados por
não se enquadrarem nas identidades tradicionalmente aceitas, o que
faz urgir a necessidade de justiça social.
A SELETIVIDADE NO SISTEMA PRISIONAL
A presença de mulheres no cárcere passou a ter números mais

significativos a partir da década de 1980. Estudos identificaram um padrão
no aprisionamento feminino, segundo características bem específicas,
visto que a maioria delas eram pobres, jovens, já experimentavam a
maternidade, negras, com baixa escolaridade e excluídas do mercado de
198
trabalho formal (Germano; Moteiro; Liberato, 2018). Ademais, o tipo de

delito deixou de ser ligado ao gênero feminino, pois se outrora a maioria
das mulheres em situação de cárcere tinham cometido infanticídio,
aborto, prostituição e crimes passionais (Chernicharo; Boiteux, s ̸n);
na atualidade passou a figurar como delito preponderante o tráfico de
drogas, normalmente com função subalterna (Sousa, 2019).
Nesse contexto, a interseccionalidade enquanto ferramenta
metodológica traz a compreensão das imbricações que estão no cerne
da seletividade do sistema criminal quando se investiga o encarcera-
mento feminino.
O sistema penal, entendido como um sistema de direito desigual
para a manutenção do poder da classe dominante através da criminali-
zação da classe subalterna, tem na seleção do perfil carcerário feminino
a confluência do sistema capitalista patriarcal e racista. No entanto,
frisa-se que ainda são altos os custos financeiros deste sistema opres-
sor que não dá como resposta um aumento da sensação de segurança
pública, não classifica de maneira neutra as pessoas pelos seus delitos
e ainda aumenta a vulnerabilidade das pessoas aprisionadas e pela sele-
ção díspar ainda as vitimiza. (GERMANO; MOTEIRO; LIBERATO, 2018).
O perfil, de acordo com dados do Infopen Mulheres 2014, do
público feminino encarcerado é “em sua maioria, jovens (50% tem
até 29 anos), solteiras (57%), negras (68%), com baixa escolaridade
(50% tem ensino fundamental incompleto e 10% ensino fundamental
completo). Acima de tudo, elas são pobres” (BOLTEUX, 2016, p. 5).
Ademais, grande parte são chefes de família, ou seja, ainda possuem a
sobrecarga de terem a manutenção do lar também como uma de suas
responsabilidades e 80% são mães, o que traz a compreensão que tal
seletividade também prejudica seu convívio e vínculo afetivo e de zelo
com os filhos, que nesse momento de privação de liberdade das mães
precisam ser amparados por outros familiares como avós e tias.
Nota-se que é vital e urgente um olhar interseccional para que as
mulheres negras possam ter políticas públicas de inclusão das mesmas,
visto que são frequentemente invisibilizadas, e, a ideologia capitalista
199
e patriarcal lhe sonega direitos no entrecruzamento entre gênero,

raça-etnia e classe.
Com isso, em relação ao encarceramento feminino ocorre “dis-
criminação de gênero, raça-etnia e classe, desde a abordagem policial
até o sentenciamento e a reclusão de mulheres” (GERMANO; MOTEIRO;
LIBERATO, p. 29), sendo que neste campo do poder essas interconexões
formam cenários diferentes para mulheres negras e mulheres brancas,
vislumbrando-se assim opressões racializadas nesse contexto.
Essa articulação de discriminações é pautada no colonialismo
cisheteronormativo (Akotirene, 2020) que não observa esses sujei-
tos de direito pelo viés de suas potencialidades, mas sobretudo, pelo
apagamento de sua matripotência, elidindo garantias fundamentais e
causando opressões múltiplas, pois “apesar de condenadas por crimes
sem violência, elas são mais facilmente selecionadas pelo sistema
penal justamente por estarem em situação de extrema vulnerabilidade”
(BOLTEUX, 2016, p. 5).
E essa vulnerabilidade é derivada de diversos marcadores como
classe, escolarização, raça, que se intersectam fazendo com que o
público feminino, por vezes, nem perceba, ou nem saiba reagir a essas
opressões que o sistema penal lhe impõe de maneira seletiva.
Nota-se que a racionalidade punitiva pós-moderna aproveita
desse traço de vulnerabilidade e dos diversos marcadores pelos quais
passam as mulheres encarceradas para selecionar o perfil daquelas que
serão aprisionadas, tendo tolerância e garantia de direitos para aquelas
que estão no padrão colonial, como bem é retratado no caso de prisão
domiciliar concedida para Adriana Ancelmo (Sousa, 2019), e que não é
garantida para mulheres negras e pobres que igualmente teriam direito
ao mesmo benefício.
Desse modo é que ao sabor da seletividade criminal na realidade
brasileira “inúmeros pedidos de mesmo teor seguem sendo negados”
(SOUSA, 2019, p. 99). Ou seja, os atravessamentos imbrincados nessa
cosmovisão neoliberal estampam as escolhas pelos que serão excluí-
dos, para os quais só a olhar pujante da interseccionalidade poderá
200
trazer melhores respostas, novos questionamentos e lutas combativas

contra esse sistema penal que, diuturnamente, com intencionalidade
direcionada em suas práticas, insiste em desqualificar e aprisionar
vidas femininas específicas.
É vital afastar os modelos coloniais de opressão instalados no

sistema criminal brasileiro para através da perspectiva interseccional
compreender os vários elementos que conjuntamente influenciam na
seletividade abusiva dos escolhidos a serem encarcerados.
Uma visão crítica como a da interseccionalidade possibilita aná-
lises que não isolem as categorias de gênero, raça, classe e as percebam
como entrecruzadas umas nas outras, e portanto, a mera averiguação
de cada categoria não abarca a complexidade do fenômeno do encarce-
ramento feminino, não sendo possível olhar de maneira hierarquizante
ou mesmo comparativa essas categorias, pois não se trata da soma de
identidades, mas sim de observar as condições estruturais que perpas-
sam nesse conjunto, os posicionamentos políticos e ideológicos que
derivam da marcação ou não dos sujeitos nessas categorias identitárias,
e mais do que isso, de reconhecer que as opressões também são fruto da
planejada dominação cisheteronormativa instalada no sistema punitivo
brasileiro, seguindo as orientações do Norte Global.
Com efeito, a interseccionalidade auxilia na superação de essen-
cialismos e permite uma visão mais aguçada e crítica acerca da reali-
dade, atenta as nuances que perpassam em seus marcadores que são
locais, e que, não cabem a uma análise do todo, pois nele são se nota
as especificidades situadas que devem ser compreendidas nas interli-
gações que possuem.
Portanto seguir as epistemologias que defendam a interseccionali-
dade é relevante para enfim compreender as marcações que atravessam
o encarceramento feminino na atualidade, e desse modo, tentar traçar
novos caminhos que extirpem os operadores simbólicos difundidos
201
pelo colonialismo cisheteronormativo, na tentativa de modificar esse

cenário que não apenas pune, mas sobretudo, vitimiza os excluídos.
REFERÊNCIAS
AKOTIRENE, Carla. Interseccionalidade. São Paulo: Editora Jandaíra, 2020.
BOITEUX, Luciana. Encarceramento Feminino e Seletividade Penal. Rede

Justiça Criminal. Ed. 09, Set de 2016. Disponível em <https://www.academia.
edu/29701164/ Encarceramento_Feminino_e_Seletividade_Penal>. Acesso em:
18 jan. 2021.
CAMARGO, Beatriz Corrêa; SOUSA, Jaqueline Aparecida Fernandes. O indulto

penal para mulheres no decreto presidencial de 12 de abril de 2017 como política
criminal redutora de danos. In: A insanidade do mesmo: Ética e hermenêu-
tica a céu aberto. Organização: Beatriz Corrêa Camargo et al. Belo Horizonte:
Arraes, 2017.
CHERNICHARO, L; BOITEUX, Luciana. Encarceramento feminino, seletivi-

dade penal e tráfico de drogas em uma perspectiva feminista crítica. s/n.
Disponível em: <https://scholar.google.com.br/scholar?hl=pt-BR&as_sdt=0%-
2C5&q=Encarceramento+ feminino%2C+seletividade+penal+e+tr%C3%A1fi-
co+de+drogras+em+uma+perspectiva+feminista+cr%C3%ADtica&btnG=>.
CNJ. Conselho Nacional de Justiça. Regras de Bangkok: regras das Nações Unidas
para tratamento de mulheres presas e medidas não privativas de liberdade para
mulheres infratoras /Conselho Nacional de Justiça; Coordenação: Luís Geraldo
Sant’Ana Lanfredi - Brasília: CNJ, 2016.
CRENSHAW, Kimberle. Mapeando as margens: interseccionalidade, políticas

de identidade e violência contra mulheres não-brancas. Tradução de Carol
Correia. 2017. Disponível em: https://www.geledes.org.br/mapeando-as-mar-
gens-interseccionalidade-politicas-de-identidade-e-violencia-contra-mulhe-
res-nao-brancas-de-kimberle-crenshaw%E2%80%8A-%E2%80%8Aparte-1-4/>.
GERMANO, Idilva Maria Pires; MONTEIRO, Rebeca Áurea Ferreira Gomes; e

LIBERATO, Mariana Tavares Cavalcanti. Criminologia Crítica, Feminismo e
Interseccionalidade na Abordagem do Aumento do Encarceramento Feminino.
Psicologia: Ciência e Profissão. v.38, n.2, pág. 27-43, 2018. Disponível em <https://
doi.org/10.1590/1982-3703000212310>. Acesso em: 18 jan. 2021.
Levantamento Nacional de Informações Penitenciárias - INFOPEN Mulheres-

2014. Disponível em: <http://www.justica.gov.br/noticias/estudo-traca-perfil-
202
-da-populacaopenitenciaria-feminina-no-brasil/relatorio-infopen-mulheres.
pdf> Acesso em jan. 2021.
RODRIGUES, Cristiano. Atualidade do conceito de interseccionalidade para

a pesquisa e prática feminista no Brasil. Seminário Internacional fazendo
gênero 10 (Anais Eletrônicos). Florianópolis, 2013. Disponível em:< https://
poligen.polignu.org/sites/poligen.polignu.org/files/feminismo%20negro2.pdf>.
SOUSA, Jaqueline Aparecida Fernandes. O grande encarceramento feminino:

retratos da violência estrutural patriarcal no sistema prisional brasileiro. Revista
Caderno Espaço Feminino, v. 33, número 1, setembro, 2020. Uberlândia/MG.
Disponível em: <http://www.seer.ufu.br/index.php/neguem/article/view/55721>
SOUSA, Jaqueline Aparecida Fernandes. A Guinada Punitivista No Século XX:

“Racionalidade Pós-Moderna” Refletida No Grande Encarceramento. Revista
Humanidades e Inovação, v.7, n. 20, agosto, 2020. Palmas/TO. Disponível em:
< https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/issue/view/87>
Acesso em jan. 2021.
SOUSA, Jaqueline Aparecida Fernandes. O encarceramento sob a óptica do

gênero: um debate acerca da invisibilidade das mulheres aprisionadas. 2019.
135 f. Dissertação (Mestrado em Direito) - Universidade Federal de Uberlândia,
Uberlândia, 2019. Disponível em: http://dx.doi.org/10.14393/ufu.di.2019.626.
203
POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS
BRASILEIRAS E O DIREITO À EDUCAÇÃO DOS
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Patrícia Teixeira Moschen Lievore53

Annelize Damasceno Silva Rimolo54
Douglas Christian Ferrari de Melo55
INTRODUÇÃO
Ao longo de toda as suas trajetórias, as pessoas com deficiência

lutaram para ter o acesso e o direito garantido de se matricular em uma
escola comum. Hoje, em certa medida, podemos dizer que esse direito
foi conquistado. Entretanto, surgem novos empasses, que dizem res-
peito, principalmente, ao direito dos alunos público-alvo da Educação
Especial aprenderem.
O objetivo geral desse capítulo é discutir a importância da for-
mação de professores para garantir o direito à educação dos alunos
com deficiência visual. Os objetivos específicos são: a) refletir sobre
o direito à educação dos alunos público-alvo da Educação Especial, a
partir das legislações e da perspectiva apresentada por Jamil Cury; b)
destacar a importância da criação de caminhos para a aprendizagem
dos alunos com deficiência visual, com a produção e adequação de
materiais pedagógicos a partir da Teoria Histórico-Cultural de Vigotski
e c) discutir sobre a formação de professores na atualidade e sobre a
sua importância para a garantia do direito à educação dos alunos com
deficiência visual.
Para nos auxiliar nesse discussão, da importância desses mate-
riais concretos na aprendizagem dos alunos com deficiência visual,
53
Mestrado em Educação (UFES). Pedagoga. CV: http://lattes.cnpq.br/6422332395152935
54
Mestrado em Educação (UFES). Professora. CV: http://lattes.cnpq.br/5965853874738318
55
Doutor em Educação. Professor do Programa de Pós-Graduação de Mestrado em Edu-
cação (PPGE) e do Programa de Pós-Graduação de Mestrado Profissional em Educação
(PPGMPE) da Universidade Federal do Espírito Santo.
204
recorremos aos estudos de Vigotski (1997; 2011) sobre defectologia, pois

julgamos que esses estudos trouxeram inúmeras contribuições para a
escolarização desse público-alvo. E para contribuir com a reflexão sobre
o direito à educação, recorremos aos trabalhos de Jamil Cury, que nos
levam a refletir que esse direito vai muito além das legislações vigen-
tes, pois a “educação decorre das dimensões estruturais do próprio ser
humano”, que é um ser histórico e cultural (CURY, 2005, p. 21).
PERSPECTIVA METODOLÓGICA
O presente estudo constitui-se de uma natureza qualitativa, já que

o nosso objetivo é conhecer a importância da formação do professor
como garantia do direito à educação dos alunos com deficiência visual,
levando em consideração que o investigador da pesquisa de natureza
qualitativa examina o mundo e a realidade a ser pesquisada com a ideia
de que nada é trivial, que tudo tem potencial para nos levar a compreen-
der melhor o nosso objeto de estudo (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
Como metodologia, utilizamos a pesquisa bibliográfica dos estu-
dos de Vigotski e Jamil Cury, a fim de estabelecer um diálogo entre o
direito à educação e a importância da formação de professores para a
construção de caminhos alternativos que garantam o direito à educação
dos alunos com deficiência visual.
E para analisarmos os documentos provenientes da legislação
e políticas públicas destinadas à Educação Especial, faremos uso da
Pesquisa Documental, pois para Gil (2007), a análise documental é uma
fonte rica de dados, assemelhando-se à pesquisa bibliográfica, porém, a
pesquisa bibliográfica utiliza-se das contribuições dos diversos autores
sobre determinado assunto, já a pesquisa documental é composta por
matérias que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que
ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetos de pesquisa.
EDUCAÇÃO ESPECIAL COMO UM DIREITO
Ao explorarmos o campo da educação especial, verificamos que

as políticas públicas educacionais nem sempre foram sendo construídas
205
a fim de garantir o acesso e a permanência do aluno com deficiência na

escola. Hoje os grupos sociais não lutam apenas pelo acesso, que já está
garantido pela legislação, mas sim para que os estudantes público-alvo
da educação especial possam ter acesso aos conhecimentos produzidos
historicamente pela humanidade.
O direito à educação parte do princípio que o saber sistemático é
mais do que uma importante herança cultural. Como parte desse legado,
o sujeito passa a ter o direito e se apossar desses padrões cognitivos e
formativos, que garantam a ele a possibilidade de constituir-se como
cidadão, participando dos destinos da sociedade e colaborando com a
sua transformação (CURY, 2002).
Partimos desse princípio, para além da importância social da
Educação Especial, mas que a escolarização dos alunos com deficiência
é um direito, pelo fato de serem sujeitos, e que assim, como os demais
alunos, têm o direito de ter acesso aos conhecimentos que possibilitarão
a sua participação e transformação da sociedade. Nesse sentido, para
que esse direito à educação fosse garantido, segundo Cury (2005, p. 23),
os sujeitos sociais procuravam reimplantar direi-
tos tolhidos e conquistando novos direitos. Esses
atuariam como instrumento de acesso a vários bens
sociais necessários para um vida digna e participa-
tiva. Nessa luta, era preciso justamente formalizar
em lei os espaços conquistados na prática social e
generalizá-los na forma de direito. Cidadania, lei e
democracia passam a converter-se em bandeiras
de lutas unificadas.
Nesse sentido, compreendemos a legislação que garante o acesso

à educação das pessoas com deficiência como uma formalização dos
direitos que foram sendo conquistados, fruto de muitas lutas.
As primeiras ações do Estado, em nível nacional, voltadas para
as pessoas com deficiência surgiram na década de 1950 através de
campanhas sob a liderança de instituições privadas em conjunto com
o governo federal, já que a educação especial no Brasil, até a década de
206
setenta, esteve sob a responsabilidade quase que total das instituições

privadas. (MUNIZ; ARRUDA, 2007)
Podemos afirmar que até esse período, a pessoa com deficiência
ainda não era contemplada com uma política educacional voltada para
o seu atendimento na rede pública de ensino brasileira.
Melo (2016) destaca a Constituição de 1988 como o marco de um
tempo político e social, onde as “minorias” passam a ser integradas na
luta por políticas públicas específicas. Em seu art. 208 o documento
destaca o dever do Estado em garantir o atendimento educacional
especializado às pessoas com deficiência, “preferencialmente”56 na
rede regular de ensino”.
Com a aprovação da nossa atual Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) - Lei 9394/96, as discussões relativas à questão
da escolarização das pessoas público-alvo da educação especial torna-
ram-se mais evidentes, quando esta prevê que essas pessoas devem
ser o acesso ao direto à educação garantido, ocupando salas de aula de
escolas públicas ou privadas que ofereçam o ensino regular comum. O
seu Artigo 4º, inciso III, diz que:
O dever do Estado com a educação escolar pública
será efetiva mediante a garantia de: III- atendi-
mento educacional especializado gratuito aos edu-
candos com necessidades especiais, preferencial-
mente na rede regular de ensino.
O direito à educação a todos os sujeitos fica evidenciado no artigo

4º da LDB, que a vê como um direito do cidadão e dever do Estado, que
a deve ofertar de maneira qualificada, devido a inerência da mesma
com a cidadania e aos direitos humanos (CURY, 2002).
O Art. 59 da LDB também refere-se ao apoio que esses alunos
devem ter no seu processo de escolarização e, em seu inciso I, afirma
que “os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessi-
dades especiais: I-currículos, métodos, técnicas, recursos educativos
56
A palavra preferencialmente está em destaque para chamar a atenção sobre atual
situação do financiamento da Educação Especial no Brasil, que será um ponto de reflexões
quando tratarmos sobre a concepção de estado e políticas públicas.
207
e organização específica, para atender as suas necessidades.” E em seu

inciso II, a lei prevê que pessoas público-alvo da educação especial
devem ter professores capacitados para um atendimento especializado
e para integrá-los em escolas regulares.
Para Saviani (1998, p. 3), a “principal medida de política educa-
cional decorrente da LDB é, sem dúvida alguma, o Plano Nacional de
Educação” (PNE), pois o mesmo estabelece metas e estratégias para a
educação dentro das prioridades destacadas pelo governo, servindo
também como um guia para as políticas públicas educacionais.
A Resolução nº 02 institui as Diretrizes Nacionais para a atuação
da Educação na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalida-
des. De acordo com a resolução, o atendimento escolar terá início na
educação infantil e a partir daí deveram ser assegurados os serviços de
Educação Especial aos alunos público-alvo da Educação Especial, que
deve ocorrer nas unidades escolares, tanto em espaços comuns como
especializados, por professores com formação e utilizando material
adaptado, quando necessário.
O Art 2º estabelece que os sistemas de ensino devem matricular
todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento
aos alunos com deficiência, assegurando as condições necessárias para
uma educação de qualidade para todos. Esse “organizar-se” diz respeito
às mudanças curriculares, arquitetônicas, a adoção de processos edu-
cativos alternativos, ao conhecimento do Braille e da Língua de Sinais,
à adaptação de materiais, à contratação de professores capacitados e
capacitação de professores já atuantes etc.
No Art 3º, parágrafo único, estabelece que os sistemas de ensino
devem criar “um setor responsável pela Educação Especial, dotado
de recursos humanos, materiais e financeiros que visibilizem e deem
sustentação ao processo de construção da educação inclusiva” (CNE/
CNE nº2, 2001)
No ano de 2003 teve início o Programa Educação inclusiva: direito
à diversidade, promovido pela Secretaria de Educação Especial (SEESP)
do Ministério da Educação (MEC). Como principais objetivos, o programa
208
buscava “disseminar a política de educação inclusiva nos municípios

brasileiros e apoiar a formação de gestores e educadores para efetivar
a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais
inclusivos” (BRASIL, 2006, p. 1).
As ações previstas pelo Programa eram implantar salas de recur-
sos multifuncionais e desenvolver o Projeto Educar na Diversidade. A
implantação de salas de recursos multifuncionais que são “ambientes
dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógi-
cos para a oferta do atendimento educacional especializado” (BRASIL,
2008, p. 1), aconteceu nos municípios-polo.
No período de 2004 a 2006, a SEESP organizou Seminários Nacio-
nais para capacitação de gestores no Programa Educação inclusiva:
direito à diversidade. Essa formação foi realizada em seminários nacio-
nais com a participação de representantes dos municípios-polo, sendo
assim, esses referidos municípios, deveriam organizar cursos regionais
com os representantes dos municípios de sua área de abrangência.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Edu-
cação Inclusiva, criada em 2008, pelo governo federal, como objetivo
constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade
para todos os alunos. O documento apresenta um diagnóstico da edu-
cação especial, estabelece objetivos, define os alunos atendidos pela
educação especial e traça diretrizes (BRASIL, 2008).
Esse documento apresenta uma perspectiva inclusiva, na qual
os estudantes com deficiência devem ter acesso ao sistema regular de
ensino, que, por sua vez, deve atender às necessidades específicas desses
educandos, a fim garantir a sua participação e aprendizagem, mas o
referido documento não apresenta ações que garantam a materialidade
do que é apresentado.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Edu-
cação Inclusiva assegurou a inclusão escolar de alunos com deficiência,
orientando os sistemas de ensino e explicando sobre o AEE, garantindo,
dessa forma, o acesso e permanência destas pessoas no espaço escolar.
209
Outro importante programa, disposto a partir da resolução nº 27,

de 27 de julho de 2012, o Programa Escola Acessível destina recursos
financeiros às escolas públicas da educação básica com matrículas
de alunos público-alvo da educação especial em classes comuns do
ensino regular, que tenham sido contempladas com salas de recursos
multifuncionais (BRASIL, 2012).
Com o intuito de financiar a adequação arquitetônica das escolas,
o programa visa garantir a igualdade de acesso e permanência dos alunos
público-alvo da educação especial e a implantação das salas de recursos
multifuncionais nas escolas públicas regulares. Os recursos devem ser
empregados na adequação arquitetônica, na aquisição de recursos e
mobiliário acessível e outros produtos de alta tecnologia assistiva.
Um programa que merece destaque é o de Formação Continuada
de Professores na Educação Especial, que oferece cursos no nível de
aperfeiçoamento e especialização, na modalidade à distância, por
meio da Universidade Aberta do Brasil em parceria com a Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC).
O programa tem o objetivo de formar professores das redes públi-
cas de ensino que atuam no atendimento educacional especializado,
em salas de recursos multifuncionais, e professores do ensino regular
para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas, no contexto
dos sistemas educacionais inclusivos.
A ESCOLARIZAÇÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

VISUAL E OS PLANOS DE EDUCAÇÃO
Ao realizar uma análise mais profunda do PNE (2014-2024), no

que diz respeito à escolarização dos alunos com deficiência visual,
percebemos que temos muito a avançar no que diz respeito à garantia
de recursos e equipamentos necessários para a aprendizagem desse
público-alvo. Segundo a pesquisa realizada por Lievore; Rimolo; Melo
(2019), a estratégia 4.7 a adoção do sistema Braille como forma de leitura
para cegos e surdos-cegos nas escolas. Entretanto, essa citação aparece
apenas no final da estratégia, onde é utilizado o termo “bem como”
210
para incluir as demandas desse público-alvo, sendo que, o parágrafo

da referida estratégia, diz respeito, em sua grande maioria, à oferta
de uma educação bilíngue em LIBRAS. Segundo os autores, o mesmo
acontece na estratégia 4.13, onde é citada a oferta de guias-intérpretes
para surdos-cegos após uma longa descrição sobre recursos que deverão
ser oferecidos para os alunos com surdez.
Outra importante meta do PNE (2014-2024) é a meta 6, que diz
respeito à formação para os professores que atuam na Educação Básica,
e nessa meta, vale destacar a estratégia 6.13 que visa:
expandir programa de composição de acervo de
obras didáticas, paradidáticas e de literatura e de
dicionários, e programa específico de acesso a bens
culturais, incluindo obras e materiais produzidos
em Libras e em Braille, sem prejuízo de outros, a
serem disponibilizados para os professores e as
professoras da rede pública de educação básica,
favorecendo a construção do conhecimento e a
valorização da cultura da investigação. (BRASIL,
2015, n.p.)
A garantia de acesso aos livros transcritos para o Braille para

os alunos com deficiência visual é uma importante ferramenta para
o trabalho do professor da sala regular, já que esse muitas vezes não
dispõe de uma formação e recursos adequados para desempenhar o seu
trabalho e garantir o acesso ao conhecimento produzido historicamente
a esse público-alvo.
O Plano Estadual de Educação do Estado do Espírito Santo (2015)
segue a mesma linha do PNE, mantendo a mesma redação da estratégia
4.7, em que a adoção do Sistema Braille de leitura para cegos e surdos-
-cegos aparece apenas na última linha da estratégia, que referiu-se em
sua grande parte, à educação adoção da Língua Brasileira de Sinais. O
mesmo acontece na estratégia 4.13.
Segundo Lievore; Rimolo; Melo (2019, p. 7), as políticas públicas
educacionais destinadas aos alunos com deficiência visual “deveriam
objetivar o acesso pleno desses indivíduos e não apenas alguns recursos
que acabam não ofertando e nem favorecendo o processo de escolari-
211
zação”, levando em consideração que “todos os alunos com deficiência

visual seja ela a cegueira ou a Baixa Visão tem os mesmos direitos perante
a Constituição Federal de 1988, que iguala todos os cidadãos brasileiros”.
É notório que os Planos de Educação analisados não contemplam
a garantia de todos os recursos necessários, formação de docentes e
equipamentos adequados para a escolarização dos alunos com defi-
ciência visual.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PRODUÇÃO DE

MATERIAIS PARA A ESCOLARIZAÇÃO DOS ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Em seus estudos sobre Defectologia, Vigotski nos apresenta uma

perspectiva de que a deficiência é muito mais cultural e social, do que
propriamente biológica, pois através do processo de mediação realizada
pelo professor, bem como a interação e o acesso aos recursos culturais,
o aluno com deficiência pode desenvolver-se da mesma forma que os
outros alunos.
Nesse sentido, os caminhos alternativos podem ser possibilitados,
criados, pela cultura, quando o caminho direto está impossibilitado pela
deficiência, sendo assim, “o desenvolvimento cultural seria, assim, a
principal esfera em que é possível compensar a deficiência” (VIGOTSKI,
2011, p. 863).
Pensando a partir dessa perspectiva, ressaltamos que criação de
caminhos alternativos para a escolarização dos alunos com deficiência
visual e, aqui destacamos, a produção de materiais didáticos e peda-
gógicos que favoreçam a construção da aprendizagem desses alunos,
no sentido de que,
el niño ciego o sordo puede lograr en el desarrollo
57
lo mismo que el normal, pero los niños con defecto

lo logran de distinto modo, por un camino distinto,
57
A criança cega ou surda pode alcançar o mesmo desenvolvimento que a normal, mas
as crianças com defeito o alcançam de maneira diferente, por um caminho diferente,
por outros meios, e para o pedagogo (professor) é importante conhecer a peculiaridade
do caminho pelo qual deve liderar a criança (tradução livre).
212
con otros medios, y para el pedagogo es importante

conocer la peculiaridad del camino por el cual debe
conducir al niño (Vygotski, 1997, p. 17).
O aluno com deficiência visual é capaz de aprender como os

demais alunos, por meio dos caminhos alternativos. Assim, o acompa-
nhamento pedagógico desse indivíduo deve ser dar da mesma forma
que os demais alunos da sala de aula em que está matriculado. Entre-
tanto, para que esse aluno possa ter acesso ao mesmo conteúdo que
os outros alunos, faz-se necessário que sejam realizadas ampliações e
delimitações de caminhos alternativos que garantam o acesso desse
aluno ao currículo escolar.
Para tanto, destacamos que os professores precisam ter acesso
à formações que deem suporte a essa prática. E sobre esse processo
formativo do professor, Vigotski nos diz que
[...] se um professor desejar ser um pedagogo cien-
tificamente formado, vai ter de aprender muito.
Antes se desejava apenas que conhecesse sua
matéria e o programa e que soubesse dar alguns
gritos em sala de aula ante um caso difícil. Hoje a
pedagogia se transformou em uma arte verdadeira
e complexa, com uma base científica. Portanto,
exige-se do professor um elevado conhecimento da
matéria e da técnica de seu trabalho (VYGOTSKY,
2003, p. 300).
Destacamos a necessidade de os professores/diretores vivencia-

rem o “ser intelectual” de fato, pois o que temos percebido hoje é um
grande amadorismo e esvaziamento de conteúdos do fazer pedagógico,
que é a razão de ser da escola. Com a grande oferta de cursos rápidos
e até mesmo licenciaturas, tem-se formado profissionais da educação,
que configuram-se apenas como mais mão de obra para a implantação
do projeto de escola e sociedade almejado pelas classes dominantes.
Durante a realização da Prova Brasil, em 2017, foi aplicado um
questionário aos professores de escolas pública, das turmas que partici-
param do exame e uma das perguntas (nº 32) pedia que os profissionais
indicassem o nível de necessidade de se aperfeiçoarem para trabalhar
213
com alunos com deficiência e necessidades especiais. Das 252.778

respostas válidas do questionários, 66%, ou seja, 166.640 das respostas
apontaram um alto nível de necessidade para esse aperfeiçoamento
(QEDU, 2017).
Dessa forma, percebemos que essa formação necessária é ainda
distante dos nossos professores. As políticas públicas educacionais pre-
cisam avançar no sentido de garantir que todos os educadores tenham
acesso à formações continuadas que abordem, de maneira mais espe-
cífica, as práticas pedagógicas necessárias ou, ao menos essenciais,
para o trabalho com os alunos público-alvo da Educação Especial e
aqui, destacamos os alunos com deficiência visual, que necessitam de
práticas e materiais muito específicos a sua acuidade visual.
Tomando como base a teoria vigotskiana, acreditamos na educa-

ção, em políticas públicas que, ao se efetivarem realmente, promovam
mudanças, que nos levam a romper a ideia de que a função da escola
é apenas de acolhimento, no conviver juntos, mas que possibilitem à
escola condições para desempenharem a sua função, que é a emanci-
pação humana.
O aluno com deficiência visual é capaz de aprender os mesmos
conteúdos trabalhados com os demais alunos, entretanto, para isso, é
ncessário que sejam criados caminhos alternativos, através de recursos
e materiais que possibilitem que eles tenham acesso aos conhecimentos
construiídos historicamente pela humanidade. Partindo do princípio
que o acesso ao conhecimento é um direito subjetivo a todo sujeito
e que está garantido pelas legislações, o Estado, através de políticas
públicas educacionais, deve garantir que as escolas possam oferecer os
recursos necessários para promover a aprendizagem dos alunos com
deficiência visual.
Entretando, para criar esses caminhos alternativos para a aprendi-
zagem dos alunos com deficiência visual, as políticas públicas destinadas
a esse público-alvo precisam avançar muito, o que foi possível observar
214
no presente estudo. Dentre essas políticas, destacamos a formação de

professores, como fundamental para que o direito a aprendizagem dos
alunos com deficiência possa ser garantido.
REFERÊNCIAS
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação Qualitativa em Educação: uma
introdução à teoria e aos métodos. Porto – Portugal: Porto Editora, 1994.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução n. 2, de 11 de setembro de

2001, institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica. Brasília: CNE/CEB, 2001
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei nº 9.394/96 – 24 de dez. 1996.

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Fundo nacional de Desenvolvimento da

Educação. Resolução nº 27 de 27 de julho de 2012. Brasília, 2012. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/index.php?Option=com_docman&view=downloa-
d&alias= 11260-resolucao-027-27072012-escola-acessivel-pdf&category_ slug=
julho-2012-pdf&Itemid=30192. Acesso 02 ago. 2020.
BRASIL. Plano Nacional de Educação. PNE 2014-2024. Linha de Base. INEP.

Ano 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/
2014/Lei/ L13005 .htm . Acesso 16 ago. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Edu-
cação Inclusiva Brasília, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=comdoc man&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-e-
ducacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192.
Acesso 18 ago. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Programa

Educação Inclusiva: Programa Educação Inclusiva direito à diversidade. Bra-
sília, 2006. Disponível em:http://portal.mec.gov.br/pet/194-secretarias-112877938/
secad-educacao-continuada-223369541/17434-programa-educacao-inclusiva-di-
reito-a-diversidade-novo. Acesso Acesso 18 ago. 2020.
CURY, C. R. J. Direito à educação: direito à igualdade, direito à diferença.

Cadernos de Pesquisa, n.116, p.245-262, jun. 2002.
CURY, C. R. J. Os fora de série na escola. Campinas: Autores Associados, 2005.
ESPÍRITO SANTO. Lei nº. 10.382, de 24 de junho de 2015. Plano Estadual de

Educação. ESPÍRITO SANTO, 2015.Disponível em: https://sedu.es.gov.br/Media
215
/sedu /pdf%20e%20Arquivos/LEI%2010382_2015-2025%20plano%20estadual
%20 de %20educa%C3%A7 % C3%A3o.pdf. Acesso 18 ago. 2020.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
LIEVORE, P. T. M.; RIMOLO, A. D. S; MELO, D., C., F. Deficiência visual nos

Planos de Educação: presenças e ausências. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSO-
CIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 39ª
reunião, Niterói: ANPED, 2019. Anais eletrônicos. Disponível em:< http://anais.
anped.org.br/p/39reuniao/trabalhos?field_prog_gt_target_id_entityreference_fil-
ter=33&field_prog_gt_target_id_entityreference_filter=33&field_prog_cate-
goria_target_id=All&combine=&combine_1=LIEVORE>. Acesso 18 ago. 2020.
MELO, D. C. F. Entre a luta e o direito: políticas públicas de inclusão escolar

de pessoas com deficiência visual. 2016. 265 f. Tese (Doutorado em Educação)
– Universidade Federal do Espírito Santo, Centro de Educação, Vitória, 2016.
MUNIZ, E. P.; ARRUDA, E. E. de. Políticas públicas educacionais e organismos

internacionais: influência na trajetória da Educação Especial brasileira. Revista
HISTEDBR On-line, Campinas, n. 28, p. 258-277, dez. 2007.
QEDU. Fundação Lemann E Meritt. Pessoas da Comunidade Escolar: Brasil.

Disponível em: https://www.qedu.org.br/brasil/pessoas/professor. Acesso 18
ago. 2020.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 8 ed. Campinas, SP: Autores associados, 1985.
VIGOTSKI, L. S. A Defectologia e o estudo do desenvolvimento e da educação

da criança anormal. Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 37, n. 4, p.
861- 870, dez. 2011. Disponível em: http://www.scielo.brscielo.phppid=S1517-97-
97022011000400012&script=sci_arttext. Acesso 22 ago. 2020.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas V: Fundamentos da Defectologia. Madrid:

Visor, 1997.
216
POSSIBILIDADES INCLUSIVAS PARA O
PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DE
CRIANÇAS EM PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Renata Cristina Machado58

Mônica Santin59
INTRODUÇÃO
A temática debatida, neste capítulo, buscou tangenciar os debates

sobre as políticas públicas e a importância da inclusão escola, na medida
em que propõe uma reflexão sobre a dislexia e seus desdobramentos
no processo de aprendizagem. Já que este transtorno, neurológico,
influencia a aprendizagem escolar.
Neste sentido, a intenção é circundar a temática da dislexia para
fortalecer os debates a respeito da educação inclusiva, já que esta “[...]
propõe pensar a diferença como uma marca humana, presente em
todas as situações sociais e, consequentemente, em todas as salas de
aula [...]” (FREITAS, 2010, p. 33).
No que se refere principalmente ao campo educacional infantil,
dificuldades são apresentadas em relação à interação desta criança com
tais dificuldades de aprendizagem ao cotidiano escolar. E, frente a tais
dificuldades, a educação inclusiva emerge como:
[...] esta nova concepção não nega que os alunos
tenham problemas em seu desenvolvimento. No
entanto, a ênfase consiste em oferecer ao aluno
uma mediação. A finalidade primordial é analisar
o potencial de aprendizagem, como sujeito inte-
grado em um sistema de ensino regular, avaliando
ao mesmo tempo quais os recursos que necessita
para que sua evolução seja satisfatória. O conceito
necessidades educativas especiais remete às difi-
58
Especialização em Educação a distância (FSB). Professora da Rede Estadual de Ensino
(PR). CV: http://lattes.cnpq.br/9243110591285420
59
Doutorado em Educação (UFSM). Professora do ensino Superior (UNICENTRO).
217
culdades de aprendizagem e também aos recursos

educacionais necessários para atender essas neces-
sidades e evitar dificuldades (CARDOSO, 2003, apud
FREITAS, 2010, p. 27).
A exclusão e a indiferença por parte dos colegas ou mesmo por

professores sem o devido conhecimento, acabam por relacionar a
criança com tais adversidades a uma “criança problema, atrasada, que
não aprende” tratando-a muitas vezes com descaso. Por outro lado, há
um olhar diferenciado relacionado ao não acompanhamento, às suas
dificuldades na leitura, escrita, na decodificação das palavras, onde
professores em sala de aula juntamente com a equipe pedagógica e
com os pais buscam um encaminhamento a profissionais da área afim
de um diagnóstico.
Muitos são os obstáculos enfrentados em relação a educação
brasileira para pessoas com o transtorno da dislexia. Políticas públicas
e educacionais, devem estar objetivadas a garantir o direito à qualidade
da educação. As redes de ensino por sua vez devem sair da zona de con-
forto e buscar melhorias, tirando projetos do papel e aplicando práticas
de maneira a viabilizar a inclusão social, propiciando o aprendizado e
promovendo educação de qualidade para todos.
Algumas instituições de ensino, apesar de muitas dificuldades vem
se aprimorando de maneira a melhor atender os alunos com necessidades
educacionais, realizando modificações, adaptações, preparando seus
profissionais oferecendo dentre outras atividades, cursos de extensão
e de profissionalização.
Diante das mais variadas divergências relacionadas ao ensino e
a inclusão social, a equipe pedagógica fundamentada nas políticas edu-
cacionais voltados aos direitos da criança, devem buscar possibilidades
e metodologias em meio às adversidades para uma melhor qualidade
de ensino para crianças que apresentam o transtorno da dislexia nos
primeiros anos do ensino fundamental.
Para tanto, “[...] a dislexia está inserida dentro de uma categoria
mais ampla, denominada de ‘Transtornos do Neurodesenvolvimento’,
218
sendo referida como ‘Transtorno Específico de Aprendizagem’’’ (RODRI-

GUES, 2016, p. 87).
Dentre os variados transtornos de aprendizagem, a dislexia se
encontra no limite da educação e da saúde, vislumbrando uma relação
repleta de divergências. Há diferentes profissionais que se depa-
ram constantemente com o sofrimento e a insegurança ao que
se refere às interações que envolvem este transtorno, seja pelos
pais ou mesmo o próprio indivíduo.
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS DE

PRIMEIRO A QUINTO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
O processo de alfabetização tem extrema importância, sendo

fundamental para a vida da criança. A cada dia se torna mais evidente
a importância que o professor tem em realizar um bom trabalho neste
processo. Diante de tal fato, uma vez bem alfabetizada a criança obterá
êxito em seu futuro de aprendizado. Nesse contexto, cabe a pergunta:
quando uma criança está de fato alfabetizada? Tema muito discutido,
porém, sabe-se que não há uma idade exata para que a alfabetização
aconteça. Sendo assim,
A alfabetização até o final do terceiro ano funda-
menta-se não na crença de que é possível determi-
nar com precisão o ano de escolarização e a idade
em que deve estar concluída a alfabetização da
criança, mas na importância e na necessidade de
garantir a todas as crianças, depois de um certo
número de anos de escolarização, um domínio
básico da leitura e da escrita, imprescindível como
meio de superação das desigualdades, que os dados
têm evidenciado, na obtenção desse direito fun-
damental para o exercício da cidadania e aqui-
sição de condições mínimas para a vida social e
profissional em uma sociedade grafocêntrica60.
(SOARES, 2017, p. 34)
60
Sociedade Grafocêntrica: As sociedades modernas, porém, são fundamentalmente gra-
focêntricas; nelas, a escrita está profundamente incorporada à vida política, econômica,
cultural, social, e é não só enormemente valorizada, mas, mais que isso é mitificada (é
219
Durante algum tempo atrás acreditava-se que para alfabetizar

alguém bastava que aprendesse as letras, junção silábica formando
palavras ou frases, através de repetições, baseando o ensino em um
método hoje chamado de sintético à base de repetição, soletração dei-
xando de acreditar em muitos elementos fundamentais para essa etapa.
Atualmente há vários métodos de ensino, com diferentes pro-
postas téorica-metodológicas que proponham possibilidades para o
processo de ensino e, consequentemente à aprendizagem. A escolha
por diferentes métodos de alfabetização, por parte do professor, neste
sentido, precisa ser contextualizada em acordo com o objetivo peda-
gógico e, sendo assim,
[...] seja qual for o método escolhido, o conheci-
mento das suas bases teóricas é condição essen-
cial, importantíssima, mas não suficiente. A boa
aplicação técnica de um método exige prática,
tempo e atenção para observar as reações das crian-
ças, registrar os resultados, ver o que acontece no
dia-a-dia e procurar soluções para os problemas
dos alunos que não acompanham. (CARVALHO,
2008, p. 46)
Espera-se, por parte do docente, uma experiência prática, sendo
primordial na identificação de possíveis problemas, a fim de investigar
e buscar meios para solucioná-los. Segundo Cagliari (1989) os profes-
sores deveriam apostar mais em novos métodos de ensino, afim de ser
uma outra maneira de avaliar e observar os conhecimentos dos seus
alunos, deixando, assim, de lado, em algumas situações, a ortografia.
Embora mais tarde o construtivismo tenha contribuído na cons-
trução e representação da língua escrita pela criança com base em suas
experiências em uma sociedade letrada, nem sempre foi assim. No
entanto, os novos métodos denotam que a
[...] criança aprende a falar porque convive com
outras pessoas que falam e porque tem uma facul-
dade da linguagem, também chamada de pen-
frequente, por exemplo, a suposição de que na escrita é que está o discurso da verdade,
que só a escrita é repositório do saber legítimo) (SOARES, 2005, apud RIOS, 2019, p. 83).
220
samento ou de mente humana. Aprender a falar

depende, pois, da racionalidade humana que é
dada a todo o ser humano pela natureza e da inte-
ração com outras pessoas. Como as pessoas com
as quais a criança convive falam, ela acaba adqui-
rindo a linguagem oral dessas pessoas. (CAGLIARI,
1989, p. 73).
Engajado ao citado anteriormente, nota-se que muitos atribuem os
termos letramento e alfabetização como sendo semelhantes. Para tanto,
o termo letramento veio suprir de certa forma o termo alfabetização,
sendo este mais admirável, vindo a inovar o processo de aprendizagem.
É importante compreender que
[...] o letramento cobre uma vasta gama de conhe-
cimentos, habilidades, capacidades, valores, usos e
funções sociais; o conceito de letramento envolve,
portanto, sutilezas e complexidades difíceis de
serem contempladas em uma única definição.
[...] Resultado da ação de ensinar e aprender as
práticas sociais de leitura e escrita; o estado ou
condição que adquire um grupo social ou um indi-
víduo como consequência de ter-se apropriado da
escrita e de suas práticas sociais. (SOARES, 2009,
apud MOREIRA, 2012, p. 11-12).
Emergindo dos contextos citados, enquanto a alfabetização desen-
volve a aquisição da leitura e da escrita, o letramento se ocupa da função
social de ler e escrever. A criança tende a desenvolver um determinado
interesse na leitura e escrita, pois em sua grande maioria tem, rotinei-
ramente, acesso a materiais impressos contendo, assim, uma série de
informações em seu dia-a-dia.
Apesar do leque de acervos para a alfabetização, vale lembrar que
temos dentro das salas de aulas diferentes realidades que influenciam
na aprendizagem da criança. Seja por questões emocionais, de natureza
biológica, problemas familiares, e alguns transtornos de aprendizagem
como a dislexia, por exemplo. Não podendo esquecer no excesso de
alunos por sala de aula, onde, muitas vezes, há apenas um professor
para muitas funções, e até mesmo professor despreparado para ensinar.
221
São muitas condições que também podem interferir na qualidade do

ensino para, evidentemente, almejar sucesso na alfabetização.
Assim, no que tange a alfabetização para crianças do 1º ao 5º
ano do Ensino Fundamental é possível concluir que é um processo de
ensino aprendizagem onde o objetivo é mediar a prática para capacitar
as crianças à leitura e à escrita. Independentemente do método a ser
utilizado pelo professor, seja ele sintético ou analítico61, deve sempre
levar em conta o ritmo de cada criança em aprender.
Faz-se necessário muito conhecimento e estudo por parte do
educador que assume essa responsabilidade tão importante, que é alfa-
betizar. Frente a este pressuposto, ocorre a reflexão sobre o processo de
alfabetização, emergindo a importância de se pensar sobre o transtorno
de aprendizagem, classificado como dislexia.
GO TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM, CLASSIFICADO

COMO DISLEXIA
Atualmente há inúmeras pesquisas voltadas para esse tipo de

transtorno que vem afetando tantas pessoas. Para tanto, é importante
definir a dislexia, que segundo a ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DIS-
LEXIA (ABD) é:
Um transtorno específico de aprendizagem, de ori-
gem neurobiológica, caracterizada por dificuldade
no reconhecimento preciso e/ ou fluente da palavra,
na habilidade de decodificação e em soletração.
Essas dificuldades normalmente resultam de um
déficit no componente fonológico da linguagem e
são inesperadas em relação à idade e outras habi-
lidades cognitivas (apud SIGNOR, 2014, p. 974).
61
Sintético ou analítico: Os métodos sintéticos seguem a marcha que vai das partes para
o todo, ou seja, primeiro a criança internaliza as unidades menores (fonemas), para depois
gradativamente chegar às unidades maiores’. (ALMEIDA, 2008 apud RANGEL, 2017, p. 499).
Os métodos analíticos têm como ponto de partida unidades linguísticas maiores como
palavras, frases ou pequenos textos para depois conduzir a análise das partes menores
que as constituem, como as letras e as sílabas, supondo que, no reconhecimento global
como estratégia inicial’ (FONTES e BENEVITES, 2012 apud RANGEL, 2017, p. 500).
222
De acordo com o exposto, a dislexia se configura como um trans-

torno neurológico que compromete a decodificação das palavras onde
o déficit do método fonológico encontra-se relativamente baixo, em
comparação com outras habilidades neurológicas do indivíduo. De fato,
esta é uma das principais causas deste transtorno que vem a compro-
meter a escrita, a leitura, entre outras habilidades.
Em acordo com os estudos de Rodrigues e Ciasca (2016) não se
sabe ao certo quais são as causas específicas (genéticas, sociais, emo-
cionais) que levam uma pessoa a nascer ou a desenvolver a dislexia.
Sabe-se, porém, que há indícios de que as pessoas disléxicas podem ter
herdado dos pais, assim como os irmãos podem herdar. Estes indícios
apontam que, pelo menos, a metade das crianças com esse transtorno
podem ter uma origem genética.
Sobre a percepção do transtorno, normalmente é detectado
quando a criança precisa fazer as primeiras decodificações, como por
exemplo, a associação de grafemas e fonemas. E, isso costuma acontecer
no início do processo de alfabetização escolar, embora em alguns casos,
pode ser detectado até mesmo antes deste período, sendo observado
primeiramente pelo professor, que percebe a dificuldade no processo
de aprendizagem da fase pré-escolar.
Consta na ABD que a dislexia apresenta ‘sinais’ já
na fase pré-escolar, tais como: ‘dispersão’, ‘atraso
do desenvolvimento da fala e da linguagem’, ‘difi-
culdade de aprender rimas e canções’, ‘fraco desen-
volvimento da coordenação motora’, entre outros.
Quanto à fase escolar, alguns sinais que podem
ser observados são: ‘dificuldade na aquisição e
automação da leitura e da escrita’; ‘desatenção e
dispersão’; ‘desorganização geral’, ‘confusão para
nomear direita e esquerda’; ‘dificuldade de copiar
de livros e da lousa’; ‘pobre conhecimento de rima
e aliteração’; ‘vocabulário pobre, com sentenças
curtas e imaturas ou longas e vagas’; ‘dificuldade
em manusear mapas, dicionários, listas telefônicas’,
etc. (ABD, 2014 apud SIGNOR 2014, p. 974).
223
Mediante a explicitação mencionada por Signor (2014), são vários

os ‘sinais’ apontados pela Associação Brasileira de Dislexia, em relação
à criança disléxica. Embora também possa ser percebido em casa, é na
escola que este transtorno se evidenciará e se tornará nítido diante das
mais variadas dificuldades que a criança virá a enfrentar ao longo de
sua jornada de aprendizagem, e posteriormente em sua vida.
Para que a dislexia seja diagnosticada precocemente, o DSM-5
(Manual Diagnóstico e Estatístico de transtornos mentais) aponta algumas
características típicas que crianças com este transtorno podem apresentar
no cotidiano escolar ao realizar atividades oriundas do processo de alfabe-
tização e letramento. Sendo assim, de acordo com os possíveis sintomas
contidos no Manual, existem muitos aspectos a serem observados, em
relação a dislexia, para percebê-los precocemente. Porém, não significa
que se a criança apresentar um ou mais destes ‘sinais’ será diagnosticada
com dislexia. O diagnóstico envolve outros aspectos e exames, decorrente
de diferentes fatores neurológicos a serem também analisados.
Para tanto, é importante que o educador esteja atento aos ‘sinais’,
para que na mais tenra idade, detecte o transtorno da dislexia e bus-
que, junto à família e outros profissionais, alternativas e possibilidades
perante às dificuldades de aprendizagem, principalmente, na questão
fonológica e gráfica, que são os pontos mais perceptíveis e, que, em
suma, fazem a diferença para a decodificação e é importante ao processo
de leitura e escrita da criança. E, neste sentido, é fundamental pensar
nas possibilidades e nas dificuldades do trabalho pedagógico frente às
crianças com dislexia.
AS POSSIBILIDADES E AS DIFICULDADES DO
TRABALHO PEDAGÓGICO FRENTE ÀS CRIANÇAS COM
DISLEXIA
A educação em sala de aula compreende, de maneira geral, uma

relação e interação entre todos, devendo haver respeito sem distinção.
Desta forma, é na escola que o transtorno de dislexia se torna evi-
224
dente, pois é onde o professor atenta a tais dificuldades, no processo

de aprendizagem.
Há crianças que podem aparentar a dislexia primeiramente fora
da escola. Porém, é no contato com a alfabetização que este transtorno
se torna, de fato, evidente, pois, o professor, normalmente, é o primeiro
que analisa e passa a observar as adversidades da criança nesta primeira
fase de alfabetização. Mediante a este transtorno, a escola e a maioria
dos professores não estão de fato aptos para lidar com as dificuldades de
aprendizagem destas crianças. Frente a tais dificuldades, é importante
explicitar que nos
[...] primeiros estágios da aprendizagem da lei-
tura, tais crianças já demonstram dificuldades
básicas com a linguagem, tais como vocabulário,
gramática, sintaxe, problemas com inferência e
uso da linguagem figurativa, assim como com o
monitoramento da compreensão e conhecimento
da estrutura do texto. [...] é importante então que o
professor, na sua prática, se atente para os seguin-
tes aspectos: crianças com dificuldade nos aspectos
fonológicos são consideradas de risco para desen-
volverem dificuldade na decodificação, enquanto
aquelas que têm prejuízo na linguagem têm risco
para desenvolverem dificuldade de compreensão
da leitura. As crianças clinicamente diagnosticadas
com distúrbio específico de linguagem geralmente
têm dificuldade em ambos os processos. (RODRI-
GUES e CIASCA, 2016, p. 91).
Assim, diante do exposto pelas autoras, é possível a per-

cepção de que a criança venha a apresentar dificuldades já no início
do seu contato com a leitura, com a escrita, e com a ortografia. Ainda
ressaltam às atenções que o docente deve ter, a fim de detectar possíveis
dificuldades da criança em relação ao ensino e ao aprendizado. Mediante
a tais percepções é possível pensar no lúdico como uma possibilidade
para o trabalho pedagógico.
225
AS POSSIBILIDADES DO LÚDICO NO PROCESSO

PEDAGÓGICO
Com toda pressão sobre os professores e estes preocupados com

a alfabetização tradicional, esquecem-se de que cada criança tem seu
ritmo para tudo, inclusive, para aprender, visando que precisa de estí-
mulos atrativos para que possa alcançar a alfabetização com eficiência.
Em decorrência disso, Piaget (1976) apud Alves e Bianchin (2010) não
se cansou de enfatizar em muitas de suas falas, que a criança aprende
brincando e se desenvolve de maneira prazerosa e satisfatória através
de atividades lúdicas.
Neste intuito, incluir atividades diversificadas ao processo ensino
aprendizagem pode ser a peça chave para o desenvolvimento da criança,
aprimorando atividades atrativas, atribuindo-as em seu planejamento
didático. Um exemplo disso vem a ser os jogos e brincadeiras, afinal,
qual criança não gosta de brincar? O professor pode montar um jogo da
memória com imagens sobre o conteúdo da aula, danças com coreogra-
fias, quebra-cabeça, recortes e colagens, massas de modelar, trabalhos
através de materiais reciclados, enfim, há uma grande variação de
atividades diferenciadas que podem estar sendo utilizadas. Além de
promover alegria, entusiasmo, entrosamento, estas atividades con-
tribuem para a coordenação motora, equilíbrio, ritmo, desenvolve a
comunicação, noção de espaço, dentre outros benefícios. Assim, unindo
o útil ao agradável é possível um aprendizado significativo e prazeroso.
Atribuir atividades lúdicas às aulas no decorrer da semana não
as tornam metódicas e cansativas para as crianças, visto que jogos e
brincadeiras fazem parte do seu ambiente natural correspondendo aos
seus interesses. É possível criar atividades diferenciadas e estratégicas
em todas as disciplinas como forma de auxílio para o aprendizado da
língua oral e escrita.
Pensando a partir de Piaget, a criança também aprende a lidar
com o meio e com suas emoções através do brincar, enfatizando que
O jogo é, portanto, sob as duas formas essenciais
de exercício sensório motor e de simbolismo, uma
226
assimilação do real à atividade própria, fornecendo

a esta, seu alimento necessário e transformando
o real em função das necessidades múltiplas do
eu. Por isso, os métodos ativos de educação das
crianças exigem todos que se forneça às crianças
um material conveniente, a fim de que, jogando,
elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais
que, sem isso, permanecem exteriores à inteligên-
cia infantil (PIAGET,1976 apud ALVES e BIANCHIN
2010, p. 284).
Para tanto, o docente pode mediar um processo de aprendizado

infantil, de forma a conduzi-lo às atividades que visam, pelo concreto
(brinquedos, brincadeiras, jogos) ensinar as bases, as etapas, fundamen-
tais a linguagem escrita. Neste sentido, é fundamental, ao pensarmos
nesta temática, discutir as possibilidades do trabalho pedagógico frente
às crianças com dislexia.
O TRABALHO PEDAGÓGICO FRENTE ÀS CRIANÇAS

COM DISLEXIA
Diante das dificuldades da criança disléxica em relação à leitura e

a escrita, o professor deve buscar maneiras diversificadas para ensinar,
aprimorando seus conhecimentos em relação ao transtorno, usando
de várias metodologias, para que assim possa melhor atendê-las, sem
que se sintam pressionadas e possam, de fato, em seu tempo, aprender.
Com base nisto, a International Dyslexia Association sugere
algumas recomendações para que o professor possa seguir no decorrer
de suas aulas, frente à criança com dislexia:
• Dar tempo extra para completar as tarefas; • Ofe-
recer ao aluno ajuda para fazer suas anotações; •
Modificar trabalhos e pesquisas • Esclarecer ou
simplificar instruções escritas; • Reduzir a quan-
tidade de texto a ser lido; • Bloquear estímulos
externos; • Destacar (com caneta apropriada) as
informações essenciais em textos e livros; • Pro-
porcionar atividades práticas adicionais; • Forne-
cer glossário dos conteúdos e guia para ajudar o
aluno a compreender a leitura; • Usar dispositivo
227
de gravação; • Utilizar tecnologia assistida e meios

alternativos; • Repetir as instruções e orientações;
• Manter rotinas diárias; • Fornecer uma cópia das
notas de aula; • Combinar informação verbal e
visual e proporcionar organizador dos conteúdos
ministrados; • Escrever pontos ou palavras-chave no
quadro-negro, antes de uma apresentação; • Equi-
librar as apresentações orais, informações visuais
e atividades participativas; • Utilizar dispositivos
mnemônicos para ajudar os alunos a se lembrarem
de informações chave; • Enfatizar revisão diária; •
Variar os modos de avaliação; • Alterar o modo de
resposta; • Posicionar o aluno próximo ao professor,
longe de sons, pessoas ou materiais que possam
distraí-lo; • Estimular e ensinar o uso de agendas,
calendários e organizadores; • Estimular o uso
de sinais para indicar itens importantes ou não
dominados pelo aluno; • Graduar os conteúdos a
serem tratados, num nível crescente de dificuldade.
(INTERNATIONAL DYSLEXIA ASSOCIATION apud
RODRIGUES E CIASCA, 2016, p. 94).
Relacionado a estas recomendações, não significa que ele vá dis-

ponibilizar de todas elas com a criança de uma só vez. Cabe ao mesmo
analisar com cautela quais delas se enquadram, perante às dificuldades
que cada aluno apresenta. Isso ajudará o professor a grosso modo esta-
belecer um padrão, uma meta a preparar suas aulas de maneira mais
simplificada, adaptada, para facilitar a aprendizagem deste aluno que
necessita de uma atenção maior.
Para acentuar as possibilidades de um ensino mais satisfatório,
é fato que
O papel do educador é despertar no aluno o inte-
resse pelo saber, se isso não acontecer este aluno
não desenvolve sua criatividade e capacidade para
construir sua própria história de vida, por isso é
importante que o professor conheça o universo
cultural de cada cultura. (RODRIGUES E SILVEIRA,
apud RICHART BOZZO, 2009, p. 08).
228
Portanto, é fato que nem todos os professores se encontram pre-

parados e com conhecimento suficiente para lidar com o ensino de uma
criança com transtorno de dislexia nos quatro anos iniciais do processo
de alfabetização. Faz-se necessário, ao docente, entendimento sobre
a dislexia e o aprimoramento da melhor maneira de mediar práticas
pedagógicas com as crianças, a fim de ensiná-las. Sabe-se que não é
uma tarefa fácil, pois o caminho é processual, também para o docente.
Neste ínterim, o processo de alfabetização é relevante e funda-

mental à criança, pois se as práticas forem significativas potencializam
a trajetória de aprendizagem, do contrário, podem deixar lacunas.
As práticas pedagógicas adequadas, levam as crianças a sentirem-se
motivadas, partindo do pressuposto que, passam a compreender o
que se lê e escreve, e, assim, perceber a importância, enfatizando que
nenhuma turma aprende igualmente, o que leva o professor a buscar
novos métodos neste processo, e o lúdico se torna um deles.
De tal modo, remete a importância em que a alfabetização neste
período se faz essencial para que a criança obtenha o aprendizado
cabível, a fim de ter uma noção básica da leitura e da escrita. Mediante
a importância da alfabetização, surge também a reflexão de como o
professor deve embasar suas aulas voltadas ás crianças que possuem
o transtorno de aprendizagem classificado como dislexia.
No que emerge o contexto sobre o transtorno da dislexia, não é
possível afirmar com clareza as causas específicas em primeira instân-
cia, se é de origem genética ou adquirida em determinado momento da
vida. Porém, no cotidiano escolar são vários os aspectos apresentados
que levam o professor a notar e passar a observar com mais assiduidade
o desenvolvimento da criança frente às atividades apresentadas. Se
constatado tal transtorno de aprendizagem, após diagnósticos clínicos, o
professor deve estar preparado para atender, sem exclusão, esta criança.
Desta forma, emergem as possibilidades e as dificuldades do
trabalho pedagógico com crianças que apresentam o transtorno de
229
aprendizagem, classificado de dislexia, em processo de alfabetização,

posto que educar utilizando métodos lúdicos e diversificados apresentam
potencial ao processo pedagógico de ensino e aprendizagem.
Partindo deste pressuposto, atribuir ao seu plano de trabalho
docente atividades que sejam atrativas em sala de aula pode contribuir
para um melhor desempenho da criança, bem como, sair do método
tradicional e explorar outras possibilidades de ensino, a fim de incentivar
e aguçar a vontade de aprender da criança aprimorando seu aprendizado.
Enfim, o professor deve trabalhar em uma sala com crianças que
apresentam a dislexia de uma maneira global e não singular, isso faz
com que a criança não se isole pelo fato de não acompanhar os demais
nas atividades, mas sim, que se sinta inteiramente adequada àquele
ambiente, aguçando sua vontade de aprender.
REFERÊNCIAS
ALVES, Luciana e BIANCHIN, Maysa Alahmar. O jogo como recurso de apren-
dizagem. Rev. psicopedag. [online]. 2010, vol.27, n.83 [citado 2020-07-17], pp.
282-287. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_art-
text&pid=S0103-84862010000200013&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 0103-8486
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e ortografia. Educ. rev. [online]. 2002,

n.20 [cited 2020-07-08], pp.35-42. Available from: <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602002000200006&lng=en&nrm=iso>. ISSN
0104-4060. http://dx.doi.org/10.1590/0104-4060.263.
CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e Letrar: Um Diálogo entre a Teoria e a

Prática. 5. Ed. Rio de Janeiro Vozes, 2008.
FREITAS, Neli Klix. Políticas Públicas e Inclusão: Análise e Perspectivas Edu-

cacionais. JORNAL DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS. N° 7 | Janeiro–junho DE
2010 | PP. 25–34.
MOREIRA, Geraldo Eustáquio. Representações sociais de professoras e profes-

sores que ensinam Matemática sobre o fenômeno da deficiência. Tese (Douto-
rado em Educação Matemática). São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo/Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática, 2012.
RANGEL, Franciele de Azevedo; SOUZA, Emmily Cristina Firmino e SILVA, Ana

Carla de Azevedo. Métodos tradicionais de alfabetização no brasil: processo
sintético e processo analítico. Universidade Federal Rural do Semi-Árido
230
Coordenação Geral de Ação Afirmativa, Diversidade e Inclusão Social, 2017.

http://periodicos.ufersa.edu.br/revistas/index.php/includere
RICHART, Marley Barbosa e BOZZO, Fátima Eliana Frigatto. Detecção dos sinto-
mas da dislexia e contribuições pedagógicas no aspecto ensino aprendizagem
para alunos do ciclo I do ensino fundamental. Lins – SP, 2009.
RIOS, Renata Ferreira; COSTA, Kleber Ferreira e LOPES, Wellington Moreira. O

letramento dos invisíveis: a operacionalização dos letramentos por adultos
não alfabetizados. Universidade de Pernambuco – UPE. Revista do GELNE, v.
21, número 1, 2019.
RODRIGUES, Sônia das Dores e CIASCA, Sylvia Maria. Dislexia na escola: iden-

tificação e possibilidades de intervenção. Rev. psicopedag. [online]. 2016, vol.33,
n.100 [citado 2020-07-09], pp. 86-97. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862016000100010&lng=pt&nrm=iso>.
ISSN 0103-8486.
SIGNOR, Rita. Dislexia: uma análise histórica e social. Rev. bras. lin-

guist. apl. [online]. 2015, vol.15, n.4 [cited 2020-07-21], pp.971-999. Avai-
lable from: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S1984-63982015000400971&lng=en&nrm=iso>. ISSN 1984-6398. https://doi.
org/10.1590/1984-639820158213.
NOTA: este capítulo faz parte do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) da autora
Renata Cristina Machado orientada pela Professora Doutora Mônica Santin do
Curso de Licenciatura em Pedagogia da UNICENTRO – UAB. Defendida na data
de 10 de dezembro de 2020.
231
DIREITOS HUMANOS DE CRIANÇAS E
ADOLESCENTES: A CRIAÇÃO DA REDE DE
PROTEÇÃO NA CIDADE DE SÃO CARLOS DO
IVAÍ – PARANÁ
Jose Valdeci Grigoleto Netto62
INTRODUÇÃO
Na Constituição Federal do Brasil, promulgada em 5 de outubro

de 1988, em especial no artigo 227, dentre os direitos assegurados às
crianças e aos adolescentes, há o direito do pleno e prioritário acesso
à saúde, à educação, ao respeito e à liberdade (BRASIL, 2017).
Também, o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei nº
8.069/90) dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente,
destacando ser da família, da comunidade e do Poder Público propiciar
o pleno e prioritário acesso aos direitos das crianças e dos adolescentes,
em especial o direito à vida e à saúde, o direito à liberdade, ao respeito
e à dignidade, o direito à convivência familiar e comunitária, o direito à
educação, à cultura, ao esporte, ao lazer e o direito à profissionalização
e a proteção no trabalho (BRASIL, 2018).
Nesta lógica, para a garantia do que é legalmente proposto, Digiá-
como (2012) ressalta que é importante pensarmos em um “Sistema de
Garantias dos Direitos da Criança e do Adolescente”, ou seja, um órgão/
sistema composto por inúmeros órgãos que possuam o objetivo em
comum de garantir a plena efetivação de direitos, como, por exemplo, o
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente – CMDCA,
o Conselho Tutelar, Promotoria, Juiz da Infância e da Juventude, rede
de educação, saúde e entidades não governamentais.
Em consonância, o ECA prevê no Livro II, Título I, Capítulo 1 –
Disposições Gerais, que
62
Mestrado em Psicologia (UEM). CV: http://lattes.cnpq.br/2661321527310427
232
Art. 86. A política de atendimento dos direitos da

criança e do adolescente far-se-á através de um
conjunto articulado de ações governamentais e não
governamentais, da União, do Estado, do Distrito
Federal e dos municípios.
Ainda, é importante pensarmos na importância da atuação da
política de Assistência Social, responsável tanto pelo trabalho de pre-
venção às violências, na Proteção Social Básica, quanto no trabalho
da Proteção Social Especial de Média e Alta Complexidade, que visa
minimizar os danos causados pela vivência de violências.
Art. 87. São linhas de ação da política de
atendimento:
[...]
II – serviços, programas, projetos e benefícios de
assistência social de garantia de proteção social e
prevenção e redução de violações de direitos, seus
agravamentos ou reincidências; (ECA, 2018, p. 51-52).
Desta forma, faz-se necessário pensar em um trabalho que envolva
várias áreas do saber, demanda ações de políticas sociais básicas, em
uma atuação integrada, com o objetivo de tornar real a efetivação dos
direitos das crianças e dos adolescentes (SEDS, 2013).
É preciso [...] fazer com que os diversos órgãos,
autoridades e entidades que integram o “Sistema de
Garantias dos Direitos Infanto-Juvenis” aprendam
a trabalhar em “rede”, ouvindo e compartilhando
ideias e experiências entre si, definindo “fluxos”
e protocolos de atuação interinstitucional, ava-
liando os resultados das intervenções realizadas
junto a crianças, adolescentes e suas respectivas
famílias, buscando, juntos, o melhor caminho a
trilhar (DIGIÁCOMO, 2012, p. 4).
Pensando nisso, é importante destacarmos que estruturar uma

rede municipal de proteção à criança e ao adolescente não é tarefa
fácil. Pensar em um trabalho intersetorial exige, por consequência, o
trabalho de múltiplas mãos e distintas áreas do saber.
233
Por conseguinte, como destaca SEDS (2013), é através da atuação

intersetorial entre os diversos órgãos que se poderá alcançar resultados
satisfatórios com o máximo de proveito de cada segmento, sem que seja
realizado um trabalho isolado e desconexo, que poderá, em contrapar-
tida, resultar em ações ineficazes. Nesse viés, pode-se compreender o
termo rede como sendo
[...] empregado para definir a formação de vínculos,
relações e ações entre pessoas, serviços e organiza-
ções em prol de um objetivo comum, que tem como
base a construção de um lugar de compartilhamento
das visões plurais a respeito de uma determinada
realidade e situação. (SEDS, 2018. p. 56).
Sendo assim, meu objetivo com este texto, escrito intencional-

mente em primeira pessoa, é refletir acerca de minha prática profissional
na criação, (re)estruturação e implementação da supracitada rede. No
início, na posição de presidente do CMDCA, e depois, enquanto técnico
da Proteção Social Especial do Sistema Único de Assistência Social – SUAS.
Afirmo, com segurança, que pude contribuir neste trabalho de
maneira ativa e crítica, nos anos em que atuei neste segmento (2017-
2020) no município de São Carlos do Ivaí, Estado do Paraná. A partir
disso, viso elucidar os avanços conquistados e, não menos importantes,
os impasses encontrados até então.
A REDE DE PROTEÇÃO À CRIANÇA E AO ADOLESCENTE

EM RISCO PARA A VIOLÊNCIA
O município de São Carlos do Ivaí – PR

O município de São Carlos do Ivaí, localizado na região noroeste do
Paraná, possui aproximadamente 6.834 habitantes, segundo informações
disponíveis no site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE.
Segundo o Plano Decenal dos Direitos da Criança e do Adolescente
de São Carlos do Ivaí – 2017-2027, elaborado pela Secretaria Municipal
de Assistência Social (2016), o município conta com os seguintes equi-
pamentos assistenciais: no âmbito da política da Assistência Social, há
01 CRAS, 01 secretaria e o Serviço de Convivência e Fortalecimento de
234
Vínculos – SCFV, este último funcionando no Projeto Piá e na Associação

de Proteção à Maternidade e à Infância – APMI.
No âmbito da educação, a educação básica é ofertada pela Escola
Municipal Professora Delézia Kopko – E.I.E.F que oferta a educação
infantil para crianças de 4 a 5 anos e ensino fundamental para crianças
do 1º ao 5º ano. Importante destacar que a escola oferta, ainda, a Sala
de Recursos Multifuncionais – Tipo I e a Educação de Jovens e Adultos
– EJA. Também, existe o Centro Municipal de Educação Infantil Valéria
I. Carminatti, ofertando educação infantil para crianças de 0 a 3 anos. A
oferta do ensino fundamental e médio é realizada pelo Colégio Estadual
São Carlos do Ivaí – Ensino Fundamental e Médio, atendendo alunos
do 6º ano do ensino fundamental ao 3º ano do ensino médio, além da
oferta de Sala de Recurso Multifuncional e o Centro Estadual de Edu-
cação Básica para Jovens e Adultos – CEEBJA.
Ainda, há a Escola São Carlos do Ivaí – Educação Infantil e Ensino
Fundamental na Modalidade de Educação Especial, mantida pela Associa-
ção de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE, que oferta a modalidade
da educação especial, ofertando atendimentos em todas as faixas etárias,
contando com uma equipe multiprofissional para acompanhamento
dos alunos.
Na política de saúde, ainda segundo o mesmo Plano, existe no
município 01 hospital, sendo este o Hospital Municipal Nossa Senhora
das Graças. Também, existem 02 unidades básicas de saúde. Também,
existe o Centro Terapêutico Municipal, onde é prestado serviço de
especialidades, a saber: psicologia, fonoaudiologia, fisioterapia, terapia
ocupacional, dentre outros.
No município, vinculado administrativamente à Secretaria Muni-
cipal de Assistência Social, entre os conselhos existentes, há o Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente – CMDCA, instituído
pela Lei Municipal nº 086/2015. O CMDCA conta com composição pari-
tária entre instituições governamentais e não-governamentais. Entre
algumas das competências do CMDCA, importante destacarmos que
ele é responsável por:
235
[...]
VI – encaminhar e acompanhar, junto aos órgãos
competentes, denúncias de todas as formas de
negligência, omissão, discriminação, exclusão,
exploração, violência, crueldade e opressão contra
criança e adolescente [...];
XII – propor modificações nas estruturas dos siste-
mas municipais que visam a proteção, promoção
e defesa dos direitos da criança e do adolescente
(SÃO CARLOS DO IVAÍ, 2015, p. 4-5).
Entre as ações realizadas pelo CMDCA no município, uma delas
diz respeito à necessidade de criar e estruturar a rede de proteção à
criança e ao adolescente, a fim de formalizar a atuação de todos os
setores que atuam, de forma direta e/ou indireta, com crianças e ado-
lescentes. Como destaca Digiácomo (2012) o CMDCA
[...] detêm a atribuição natural – e o verdadeiro dever
institucional – de promover a essencial articulação
dos demais integrantes do “Sistema de Garantias”,
procurando otimizar a atuação de cada um e coor-
denar as intervenções conjuntas e/ou interinstitucio-
nais, de modo a atender as mais variadas demandas
existentes no município (DIGIÁCOMO, 2012, p. 3).
Desta forma, o CMDCA de São Carlos do Ivaí, no ano de 2018, deu

início aos primeiros passos para a restruturação da rede de proteção.
Digo restruturação pois, no ano de 2015, deu-se início à uma tentativa
de criação da rede de proteção, o que não surtiu efeitos satisfatórios a
longo prazo, isto é, foram realizadas apenas algumas reuniões isoladas
que não tiverem continuidade e, logo, o trabalho ficou estagnado.
Desta forma, a partir da nova composição do supracitado con-
selho, no ano de 2018 e após orientações, cursos e capacitações, o
CMDCA deu início à uma nova tentativa. A partir disso, foi criado
pelo CMDA, após várias reuniões para discussão e elaboração do
texto, a Rede Municipal de Proteção à Criança e ao Adolescente em
Situação de Risco para a Violência, instituída pela Resolução nº 10 de 04
de setembro de 2018.
236
Nesta resolução, está exposto as representações que farão parte

da rede: profissionais das secretarias municipais - de Assistência Social,
Educação, Saúde, Rede Estadual de Ensino, APAE, Conselho Tutelar,
Departamento de Cultura, Esporte e Lazer e a Polícia Militar. Pensa-
mos no trabalho interdisciplinar e nestas representações pois, como
destaca SEDS (2013)
A concepção de intersetorialidade fundamenta-se
no padrão relacional de trabalho entre setores, ou
seja, enfatiza os vínculos entre os grupos, entre as
burocracias, entre as políticas, exigindo um olhar
para o trabalho produzido em conjunto, para atingir
um objetivo comum (p. 78).
Também, na supracitada resolução, está exposto que as reuniões

seriam realizadas em caráter mensal, com agenda estabelecida anual-
mente pelos membros e que se realizaram em caráter de rodízio, isto é,
intercalando entre as instituições que fazem parte da rede, realizando a
reunião um mês em cada local. Ainda, é destacado que se porventura, em
caso de necessidade, qualquer membro acionaria a rede para a realização
de reunião extraordinária. Destaca-se quem na época, havia um grupo
no aplicativo WhatsApp para facilitar a comunicação entre os membros.
Outro ponto importante na rede de proteção do município diz
respeito à horizontalidade entre os membros, isto é, não existia nenhuma
posição de hierarquia. Ao invés disso, todos eram responsáveis pela
atuação da rede e compunham os mesmos direitos e deveres, não
cabendo “superioridade” em nenhum órgão representado, já que “[...] A
intersetorialidade rompe com modelos antigos de administração cons-
truindo novos desenhos organizacionais com estruturas de hierarquia
plana e cooperativa” (SEDS, 2013, p. 78).
CONSIDERAÇÕES (NÃO FINAIS)
Não seria viável pensar em uma “conclusão” para esse texto, já

que a Rede de Proteção à Criança e ao Adolescente em Risco para a
Violência de São Carlos do Ivaí encontra-se em constante atualização
e aperfeiçoamento. Na época da escrita deste texto, eu, autor, fazia
237
parte da equipe que compunha a Proteção Social Especial, lotada no

Órgão Gestor da Política da Assistência Social (2017-2020). Hoje, não
estou mais inserido na equipe, por isso muito pôde ter sido mudado
no município e na própria forma de execução da rede. No entanto, ao
meu ver, faz-se importante registrarmos a construção e o trabalho que
iniciou o processo de estruturação da Rede de Proteção. Para pensarmos
o hoje faz-se necessário resgatas os primeiros passos que permitiram
a construção do que se vê em execução.
Todavia, podemos fazer alguns comentários sobre a caminhada
até o momento em que estive à frente da supracitada Rede de Proteção.
Primeiro, é importante destacar que as reuniões aconteciam conforme o
calendário estabelecido e contava com grande participação dos membros.
Lógico que não são todos que participavam de todas as reuniões, por
motivos diversos, mas a grande maioria se fazia presente e, nas ausências,
os membros costumavam justificar o porquê do não comparecimento.
Após as reuniões, que eram realizadas em rodízios, como desta-
cado acima, eram lavradas atas dos encontros, em que se registravam
os principais tópicos discutidos, os casos levantados e possíveis encami-
nhamentos. A rede acordou entre si que cada local que sediaria a reunião
seria responsável por lavrar a ata do respectivo encontro, a fim de que
não houvesse um membro unicamente responsável por essa tarefa.
Isso, aos nossos olhos, era uma atividade interessante, pois permite
que um mesmo livro ata seja composto, literalmente, por várias mãos/
caligrafias e carregasse consigo um legítimo trabalho interdisciplinar.
Particularmente, pude perceber que o trabalho em rede propor-
ciona uma satisfatória e positiva aproximação entre os profissionais que
atuam em um mesmo município, fortalecendo o diálogo, compartilha-
mento de informações e práticas profissionais distintas, isto é, as diversas
políticas sociais passam a trocar experiências entre si, o que favorece para
o enriquecimento do trabalho com crianças, adolescentes e suas famílias.
Por fim, sabedor de que ainda há muito a trilhar, tenho segurança
em dizer que a experiência da criação e estruturação de uma rede de
proteção à criança e ao adolescente é uma prática que traz resultados
238
positivos a curto prazo, principalmente, e a esperança é que à longo

prazo o resultado seja ainda melhor.
Acredito, esperançoso, que a Rede de Proteção tenha se aperfei-
çoado e seguido novos caminhos, com alterações, criações de novas
formas de funcionamento, pois com o tempo as demandas se alteram
e, com isso, faz-se necessário e importante buscar aproximar entre a
realidade local das crianças e adolescentes e a realidade de atuação
dos profissionais. É fato notório que a luta é árdua e exige dedicação e
paciência, mas os frutos colhidos são recompensadores.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado
Federal, 2017.
BRASIL. Direitos Sociais para todos – Estatuto da Criança e do Adolescente, Estatuto

do Idoso, Estatuto da Pessoa com Deficiência. Brasília, DF: Senado Federal, 2018.
DIGIÁCOMO, M. J. O sistema de garantia de direitos da criança e do adolescente

o desafio do trabalho em “rede”. Curitiba: Ministério Público, 2012. Disponível
em: <http://www.crianca.mppr.mp.br/arquivos/File/conselhos_direitos/Sis-
tema_de_Garantias_ECA_na_Escola_II.pdf>. Acesso em: 24/05/2019.
SÃO CARLOS DO IVAÍ. Lei Municipal nº 086/2015 de 07 de julho de 2015. Dis-

põe sobre a política municipal de atendimento dos direitos da criança e do
adolescente, conselho tutelar e dá outras providências. Disponível em: https://
docmunicipal.com.br/leiordinarias/index/pm-de-sao-carlos-do-ivai/page:3
Acesso em: 27/05/2019.
SECRETARIA DA FAMÍLIA E DESENVOLVIMENTO SOCIAL – SEDS. Plano Decenal

da Criança e do Adolescente do Estado do Paraná: 2014-2023. Curitiba, PR: 2013.
SECRETARIA DA FAMÍLIA E DESENVOLVIMENTO SOCIAL – SEDS. Responsa-

bilidade Compartilhada: caderno orientativo para o trabalho intersetorial no
enfrentamento das violências contra crianças e adolescentes. Curitiba, PR: 2018.
SECRETARIA MUNICIPAL DE ASSISTÊNCIA SOCIAL. Plano Decenal dos Direi-

tos da Criança e do Adolescente de São Carlos do Ivaí 2017/2027. São Carlos
do Ivaí, PR: 2016.
239
DA PUNIÇÃO À PROTEÇÃO: LEGISLAÇÃO E
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA ADOLESCENTES
AUTORES DE ATOS INFRACIONAIS
Roberta Andrade e Barros63
INTRODUÇÃO
O presente capítulo tem como objetivo apresentar a trajetória

percorrida pela legislação e as políticas públicas brasileiras para os
adolescentes autores de atos infracionais.
As leis e as políticas públicas que têm esses adolescentes como
público muitas vezes são interpretadas entre dois extremos: ora como
medidas punitivas – muito rígidas –, ora como medidas assistencialis-
tas – muito leves.
DESENVOLVIMENTO
A seguir serão apresentados: um comparativo entre o Código de

Menores (1927 e 1979) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA,
1990); a discussão de partes da Constituição Federal (1988) e do Sistema
Único de Assistência Social (Suas, 2005), que tratam dos adolescentes
que cumprem medida socioeducativa, e alguns pontos sobre o Sistema
Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase, 2012).
Do Código de Menores (1927 e 1979) ao ECA (1990): Mudanças
e Permanências
No Brasil, a principal legislação brasileira voltada para as crian-
ças e os adolescentes antes da promulgação do ECA (1990) foi o Código
de Menores (1927 e 1979). Em uma análise inicial, é possível destacar
o uso do termo “menor” para designar as crianças e os adolescentes,
“os menores de idade”. No entanto esse discurso do “menor” ou de
lógica “menorista” (SCISLESKI et al., 2017) era aplicado às crianças e
Doutorado em Psicologia (PUC Minas). Professora no curso de graduação de Psicologia

63
(UNA). CV: http://lattes.cnpq.br/5621254824222953
240
aos adolescentes “em situação irregular”, ou seja, os pobres, órfãos,

abandonados, enfim, aqueles que viviam nas ruas. Esse público, assim
como as suas famílias, era percebido como sem direitos, sem dignidade,
muito relacionado à pobreza e à criminalidade, o que justificaria a tutela
do Estado (PAULA, 2015), defendida no Código de Menores, uma vez
que o abandono seria a causa da delinquência cometida pelo “menor”
(CASTRO, 2014).
É importante frisar que a caracterização da criança e do ado-
lescente como “menor” estava relacionada ao seu pertencimento de
classe social (ZANELLA; LARA, 2015). Por esse motivo, Scisleski et al.
(2017) afirmam que o Código de Menores de 1927 tinha o propósito de
higienização da parcela da população a que se destinava essa legislação,
ou seja, as camadas populares.
De acordo com Castro (2014):
[...] a partir da palavra menor que estratégias de
intervenção começam a ser elaboradas, embora a
assistência desse período fosse de cunho caritativo
e transpassada por um sistema de atendimento cor-
retivo, reformista e repressivo que se materializava
em internatos, reformatórios e institutos. (p. 7).
Segundo Zanella e Lara (2015), desde a realização do 8.º Congresso

Internacional das Prisões, em 1910, havia o entendimento de que não se
deveria diferenciar os “menores” pobres, órfãos e abandonados daqueles
considerados “delinquentes, abandonados e maltratados, já que não era
possível controlá-los e protegê-los, distintamente” (ZANELLA; LARA,
2015, p. 110). Essa ideia influenciará a noção do Código de Menores de
1927 de que não era necessário que a criança ou o adolescente cometesse
algum ato ilícito para ser posto em uma instituição, afinal era preciso
controlá-los e protegê-los, sem distinção, pois todos esses “menores”
viviam em situação irregular (ZANELLA; LARA, 2015).
O Código de Menores de 1927 consolida as leis de assistência aos
que foram abandonados ou considerados delinquentes. Na segunda
versão do Código de Menores, de 1979, há uma mudança do “público” a
que essa Lei se destina: “dispõe sobre assistência, proteção e vigilância
241
a menores: I – até dezoito anos de idade, que se encontrem em situação

irregular; II – entre dezoito e vinte e um anos, nos casos expressos em
lei.” (artigo 1.º, grifo meu).
Para Scisleski et al. (2017), sobre o Código de Menores de 1979:
Foi perpetuada, nessa lei, a mesma visão menorista
da que estava anteriormente em vigor, pois atribuía
aos jovens os mesmos conceitos, medidas e trata-
mento que eram dados aos adultos presos, apesar
da intenção mostrada no início da lei de se realizar
medidas que promovessem a reintegração desses
indivíduos na sociedade e na família. (p. 13-14).
Nesse sentido, observa-se que no Código de Menores (1979) não

havia uma preocupação de proteção ou de garantia dos direitos das crian-
ças e dos adolescentes, ao seguir um modelo higienista que criminalizava
a pobreza (MOREIRA; GUERRA; OLIVEIRA; SOUZA; SOARES, 2015).
Já o ECA (1990) dispõe sobre a proteção integral à criança e ao
adolescente e, de acordo com Moreira (2018), é reconhecido como uma
lei avançada e moderna. Ainda de acordo com essa autora, esse Estatuto
foi resultado de uma mobilização conjunta do Movimento Nacional de
Meninos e Meninas de Rua (MNMMR) e da Pastoral do Menor, com o
apoio de entidades internacionais que lutavam pelos direitos humanos.
A promulgação desse Estatuto está em concordância com as
seguintes normativas internacionais, dentre outras: Declaração de
Direitos Humanos (1948), Regras Mínimas das Nações Unidas para a
Administração da Justiça e da Infância e da Juventude (Regras de Bei-
jing, 1985) e Convenção Internacional dos Direitos da Criança (1989)
(CFP, 2012).
O ECA dá prosseguimento a alguns avanços trazidos inicialmente
pela Constituição Federal (1988). Os mais importantes deles são os
entendimentos de que as crianças e os adolescentes são pessoas em
desenvolvimento, são sujeitos de direitos, devem ter prioridade absoluta
para o Estado e a responsabilidade para garantir tais direitos deve ser
dividida entre família, comunidade, sociedade em geral e poder público.
242
É importante destacar a construção histórica que sustenta o

conceito da criança e do adolescente como pessoa em desenvolvimento
(MOREIRA et al., 2015, p. 288), e esse é um dos pontos que diferencia
o ECA do Código de Menores. Ao se comparar essas duas legislações,
constata-se um avanço enorme, principalmente quanto ao respeito à
dignidade das crianças e dos adolescentes (e, consequentemente, de
suas famílias), especialmente em relação ao aspecto socioeconômico.
O parágrafo único do artigo 3.º do ECA, por exemplo, traz:
Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se a todas
as crianças e adolescentes, sem discriminação de
nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça,
etnia ou cor, religião ou crença, deficiência, condi-
ção pessoal de desenvolvimento e aprendizagem,
condição econômica, ambiente social, região e
local de moradia ou outra condição que diferen-
cie as pessoas, as famílias ou a comunidade em
que vivem.
Diferentemente do Código de Menores, que previa o atendimento

às famílias baseado no assistencialismo “favorecendo atitudes de pas-
sividade pela pessoa atendida”, o ECA aponta uma nova direção: “para
o viés participativo, colaborando-se com a busca de formas de organi-
zação e desenvolvimento daquela comunidade” (BRITO, 2007, p. 136).
Em relação ao adolescente que comete ato infracional é impor-
tante destacar que há vários avanços entre o Código de Menores (1927
e 1979) e o ECA (1990). Enquanto o primeiro é exclusivamente punitivo,
o segundo tenta introduzir a ideia de socioeducação, apesar de se per-
ceber, na prática, que ainda prevalece um cunho mais sancionatório
das medidas socioeducativas.
As medidas socioeducativas compreendem aspectos educacionais
e punitivos e objetivam “possibilitar aos adolescentes atividades que
lhes permitam repensar a vida e criar um novo projeto com autono-
mia e singularidade.” (CFP, 2012, p. 20). Ou seja, há “uma concepção
socioeducativa que alia a responsabilização pelo ato ao seu caráter
eminentemente pedagógico” (CFP, 2012, p. 29).
243
Para Rizzini, Sposati e Oliveira (2019), essa proposta pedagógica

das MSEs nega o caráter unicamente punitivo e possibilita uma “segunda
chance” para os adolescentes que cometeram ato infracional (p. 43).
Apesar disso, essas autoras acreditam que no ECA há ainda certa cri-
minalização desses adolescentes e que prevalece seu caráter punitivo.
CONSTITUIÇÃO FEDERAL (1988)
A Constituição Federal de 1988 é considerada um marco na rede-

mocratização do país, que demonstra o retorno ao Estado de direito
após o período de ditadura civil-militar.
Castro (2014) afirma que
No seio da repressão ditatorial, ao final dos anos
1970, a sociedade civil se organiza para reivindicar
direitos. É nesse contexto que surgem movimentos
de luta pelos direitos da criança e do adolescente,
os quais desenvolviam ações que respeitassem os
meninos e meninas, valorizasse suas potencialida-
des e os compreendesse como sujeitos participan-
tes do processo histórico. Os problemas e violência
no atendimento realizado por instituições oficiais
voltadas à infância e juventude eram denunciados e
algumas produções acadêmicas relatavam a falên-
cia do sistema de internato. (p. 8).
A Carta Magna de 1988 destina um capítulo à família, à criança, ao

adolescente e ao idoso, sendo os artigos 227 a 229 voltados às crianças e
aos adolescentes. Nesse capítulo está a semente do que, dois anos depois,
seria o ECA (1990). De acordo com o Conselho Federal de Psicologia
(CFP, 2016), o Brasil antecipou-se a uma tendência internacional e, na
Constituição de 1988, em seu artigo 227, priorizou de maneira absoluta
as crianças e os adolescentes:
É dever da família, da sociedade e do Estado asse-
gurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionaliza-
ção, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade
e à convivência familiar e comunitária, além de
244
colocá-los a salvo de toda forma de negligência,

discriminação, exploração, violência, crueldade
e opressão. (BRASIL, 1988).
Para Rizzini, Sposati e Oliveira (2019), a Constituição Federal de
1988, elaborada e promulgada no contexto da redemocratização do Brasil,
após 21 anos de ditadura civil-militar, pode ser apontada como um dos
fatores “que possibilitaram a mudança de paradigma do enfoque meno-
rista da ‘situação irregular’ para a concepção de ‘proteção integral’ da
criança e do adolescente, entendidos como ‘sujeitos de direitos’” (p. 35).
SISTEMA ÚNICO DE ASSISTÊNCIA SOCIAL (2011)
Após a Constituição Federal (1988), a assistência social passa a

ser considerada um direito de cidadania e elemento fundamental na
luta pela realização dos objetivos de justiça e igualdade. Segundo Silva
(2015), “a assistência apresenta-se como mecanismo central de integração
social, compensatória das contradições e desigualdades, sobretudo pela
transferência condicionada de renda” (p. 42), e a Constituição passou
a ser um marco para os cidadãos brasileiros, pois “estabeleceu um
novo formato para a assistência social, delimitando-a como um campo
autônomo no interior das políticas de seguridade social” (PALOTTI;
COSTA, 2011, p. 214).
De acordo com Silva (2015), dentre as políticas de seguridade social
garantidas pela Constituição de 1988, a assistência social foi a última
a ser regulamentada. A política pública de assistência social responde
ainda hoje a grandes desafios decorrentes da sua história, dentre eles
manter sua condição “pública, sistemática, regulamentada e (que)
supere sua histórica condição de ação privada, seja pela filantropia ou
pela benemerência” (p. 42).
Cinco anos após a promulgação da Constituição, ou seja, em 1993,
foi publicada a Lei Orgânica de Assistência Social (Loas), que dispõe sobre
a organização da Assistência Social e dá outras providências. Baseada
na Constituição Federal (1998), lê-se no 1.º artigo da Loas:
A assistência social, direito do cidadão e dever
do Estado, é Política de Seguridade Social não
245
contributiva, que provê os mínimos sociais, rea-

lizada através de um conjunto integrado de ações
de iniciativa pública e da sociedade, para garantir
o atendimento às necessidades básicas.
Em 2004, foi publicada a Política Nacional de Assistência Social
(PNAS), na qual estão descritos os níveis de proteção da assistência
social: básica e especial. De acordo com esse documento, a Proteção
Social Básica tem como objetivos: prevenir situações de risco por meio
do desenvolvimento de potencialidades e aquisições e fortalecer os
vínculos familiares e comunitários.
Ainda de acordo com a PNAS (2004), a proteção social especial
tem como público: famílias e indivíduos que se encontram em situação
de risco pessoal e social, por ocorrência de abandono, maus-tratos físi-
cos e/ou psíquicos, abuso sexual, utilização de substâncias psicoativas,
cumprimento de medidas socioeducativas, situação de rua, situação de
trabalho infantil, entre outras.
Por serem mais complexos, os serviços de proteção especial divi-
dem-se em média e alta complexidade. Os atendimentos às famílias e
aos indivíduos com seus direitos violados, mas cujos vínculos familiar e
comunitário não foram rompidos, encontram-se na média complexidade
(caso das medidas socioeducativas em meio aberto: liberdade assistida e
prestação de serviços à comunidade). Já os serviços de alta complexidade
garantem proteção integral, como moradia, alimentação, higienização
e trabalho protegido para famílias e indivíduos que se encontram sem
referência e/ou em situação de ameaça, necessitando ser retirados de
seu núcleo familiar e/ou comunitário (situação das medidas socioedu-
cativas restritivas e privativas de liberdade: semiliberdade, internação
provisória e sentenciada).
Em 2009 foi publicada a Resolução n.º 109 do Conselho Nacio-
nal de Assistência Social (CNAS): a Tipificação Nacional dos Serviços
Socioassistenciais, que buscou padronizar os serviços de proteção social
básica e especial em todo o país, ao estabelecer seus conteúdos essen-
ciais, como o público a ser atendido, o propósito de cada um deles e
os resultados esperados para a garantia dos direitos socioassistenciais.
246
Após a aprovação dessa Resolução, as medidas socioeducativas

em meio aberto – que eram geralmente executadas pelo campo da
justiça – passaram a ter a sua gestão municipalizada. Isso fez com
que houvesse novo debate sobre a relação da justiça com a assistência
social. De acordo com Rizzini et al. (2019), há o “traslado da gestão”
da MSE em meio aberto: “do campo da justiça (homogêneo, vertical e
formal), para o da política pública/assistência social (socioprotetivo/
socioeducativo local, horizontal e articulador de múltiplas e diversas
forças informais” (p. 58).
Após todo esse caminho percorrido pelas políticas públicas de
assistência social, iniciado com a Constituição Federal (1988), é criado,
em 2011, o Sistema Único de Assistência Social (Suas, Lei n.º 12.435), que
altera a Lei n.º 8.742, de 7 de dezembro de 1993 (Loas), e dispõe sobre a
organização da Assistência Social. A criação do Suas foi deliberada na
IV Conferência Nacional de Assistência Social, ocorrida no ano de 2003,
que contou com a participação de diversas instituições e trabalhadoras
da assistência, tendo como modelo o Sistema Único de Saúde (SUS)
(PALOTTI; COSTA, 2011). É importante ressaltar que a Lei do Suas é de
2011, mas sua instituição é de 2005.
SISTEMA NACIONAL DE ATENDIMENTO

SOCIOEDUCATIVO (2012)
Vinte e dois anos após a publicação do ECA, em 18 de janeiro de

2012, foi instituído o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo
(Sinase), que regulamenta a execução das medidas socioeducativas
destinadas a adolescente que pratica ato infracional, sob a forma da
Lei n.º 12.594.
De acordo com Rizzini, Sposati e Oliveira (2019), o Sinase é resul-
tado de um movimento que durou dez anos e contou com a participa-
ção de diversos representantes de entidades da sociedade civil (como
a Pastoral da Criança e o MNMMR) e dos equipamentos de políticas
públicas de assistência envolvidas na garantia do direito das crianças
e dos adolescentes. Ainda de acordo com essas autoras, esse processo
247
foi a resposta à pressão para a redução da maioridade penal realizada

por alguns setores da sociedade civil e política.
É importante ressaltar que, no ano de 2004, foi aprovada a pro-
posta do Sinase pelo Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do
Adolescente (Conanda) (RIZZINI et al., 2019). Dois anos depois, houve a
publicação de uma diretriz normativa nacional (Resolução 113 de 2006/
Conanda), e apenas em 2012 aconteceu a publicação da lei do Sinase
(SANTOS, 2018).
No ECA encontra-se uma breve descrição das medidas socioedu-
cativas; já no Sinase, como o próprio nome diz, há o desenvolvimento
do que é o Sistema Nacional Socioeducativo. Nesse Sistema estão des-
critas as competências da União, do Estado e dos municípios quanto ao
atendimento socioeducativo, além da explicação dos programas de meio
aberto e de privação de liberdade, bem como a exposição da avaliação
e acompanhamento da gestão do atendimento.
Nessa lei estão descritos também a responsabilidade dos gestores,
operadores e entidades de atendimento socioeducativo, o financiamento
e a execução das medidas socioeducativas, os direitos dos adolescentes
submetidos ao cumprimento de medida socioeducativa, além de estar
assegurada a atenção integral à sua saúde.
O Sinase configura-se como um subsistema dentro do Sistema
de Garantia de Direitos, que articula e integra os vários sistemas: de
Justiça, de Assistência Social (Suas), Único de Saúde (SUS), de Educação
e de Segurança Pública (CFP, 2012).
De acordo com Aguinsky, Avila, Duarte, Ferreira, Fraga e Silva
(2018, [s/p]), o Sinase contribui “para a defesa e garantia de direitos
humanos dos adolescentes e a materialização das políticas públicas e
sociais destinadas a estes sujeitos, mediante a articulação e interseto-
rialidade de tais políticas [...]”. Nesse sentido, o Sinase (2012) indica a
importância da articulação entre as ações nas áreas de educação, saúde,
assistência social, cultura, capacitação para o trabalho e esporte para
os adolescentes que cumprem MSEs.
248
De acordo com o Sinase (2012), as medidas socioeducativas têm

como objetivos, entre outros, a responsabilização do adolescente, sua
integração social e a garantia de seus direitos. Quanto à responsabiliza-
ção cabe uma reflexão crítica, pois o ECA indica que as políticas devem
garantir às famílias as condições, materiais e simbólicas, para que
elas possam exercer suas funções de cuidado, proteção e provimento.
Também o Estado é (ou deveria ser) responsável pelo atendimento dos
adolescentes, considerados prioridade absoluta, do ponto de vista legal,
o que inclui a educação pública, a rede de saúde, a cultura, o lazer.
Desse modo, a responsabilidade individualizada do adolescente e/ou
de sua família, como proposto no Sinase (2012), não leva em conta as
possíveis falhas das políticas públicas e desconsidera como a ausência
do Estado dá margem para a inclusão desses adolescentes nas organi-
zações criminosas.
Em relação à integração social do adolescente e à garantia de seus
direitos individuais e sociais (SINASE, 2012), é importante considerar
a dialética da inclusão/exclusão: o adolescente que cumpre medida
socioeducativa, encontra-se, muitas vezes, excluído das políticas públi-
cas de educação, de saúde, de cultura. A partir do momento em que
comete um ato infracional e passa a cumprir MSE, ele está incluído na
política de assistência social, o que faz com que passe a ter acesso às
outras políticas. Rizzini et al. (2019) afirmam que o cumprimento das
MSEs, especialmente as de meio aberto, pode ser compreendido como
uma forma de passaporte para a inserção nas outras políticas públicas.
Diante do exposto, após a análise das legislações e normati-

vas desde o Código de Menores (1927) até o Sinase (2012), bem como
dos princípios das políticas públicas de assistência social voltadas aos
adolescentes autores de atos infracionais, percebe-se que, apesar dos
esforços e dos grandes avanços, ainda há um resquício de culpabiliza-
ção e responsabilização individualizadas do adolescente e/ou de sua
família. As famílias muitas vezes são vistas como incompetentes por
249
não terem sabido educar seus filhos de maneira adequada; são também
culpabilizadas pela pobreza, pela baixa escolarização e pelo desemprego
de seus membros.
Em tempos de discussões sobre a redução da maioridade penal,
compreender como os adolescentes autores de atos infracionais, a
maioria deles negros, moradores de periferia e pertencentes às cama-
das populares, são protegidos pela legislação e pelas políticas públicas
demonstra o comprometimento de toda a sociedade em relação a um
grupo que tem seus direitos fundamentais violados cotidianamente.
REFERÊNCIAS
AGUINSKY, B. G. et al. Os desafios do trabalho do assistente social na imple-
mentação dos princípios do SINASE. II SERPINF. Seminário Regional Políticas
Públicas intersetorialidade e família: formação e intervenção profissional, 2018.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado, 1988.
BRASIL. Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993. Dispõe sobre a organização da

Assistência Social e dá outras providências. Brasília: Diário Oficial da União, 1993
BRASIL. Lei nº 11.065, de 1º de agosto de 2017. Estabelece a estrutura orgânica

da administração pública do Poder Executivo e dá outras providências. Belo
Horizonte: Diário oficial do Município, 2017.
BRASIL. Lei nº 12.435, de 6 de julho de 2011. Altera a Lei nº 8.742, de 7 de dezembro

de 1993, que dispõe sobre a organização da Assistência Social. Brasília: Diário
Oficial da União, 2011.
BRASIL. Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e

do Adolescente e dá outras providências. Brasília: Diário Oficial da União, 1990.
BRASIL. Lei nº 6.697, de 10 de outubro de 1979. Institui o Código de Menores.

Brasília: Diário Oficial da União, 1979.
BRASIL. Lei nº 12.594 de 18 de janeiro de 2012. Institui o Sistema Nacional de

Atendimento Socioeducativo. Brasília: Diário Oficial da União, 2012.
BRITO, L. M. T. de. Liberdade Assistida no Horizonte da Doutrina de Proteção

Integral. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 23, n. 2, p. 133-138, abr.-jun., 2007.
CASTRO, J. R. Jovens em conflito com a lei: desafios à garantia de direitos

(Trabalho de conclusão de curso). Universidade Federal do Rio de Janeiro –
UFRJ, Centro de Filosofia e Ciências Humanas Escola de Serviço Social. Rio de
Janeiro, 2014.
250
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Referências técnicas para atuação

do em Medidas socioeducativas em Meio Aberto. Brasília: Conselho Federal
de Psicologia, 2012.
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Estatuto da Criança e do Adolescente:

refletindo sobre sujeitos, direitos e responsabilidades. Jacqueline de Oliveira
Moreira, Maria José Gontijo Salum & Rodrigo Torres Oliveira. Brasília: Conselho
Federal de Psicologia, 2016.
MOREIRA, M. I. C. Adolescer entre a proteção e a tutela: Reflexões psicossociais

sobre o Estatuto da Criança e do adolescente. In: MOREIRA, J. O.; GUERRA, A.
M. C. (org.). Leis, estruturas sociais e família: sobre as adolescências. Belo
Horizonte: Editora PUCMinas, 2018. p. 281-284.
MOREIRA, J. de O et al. Medidas Socioeducativas com seus Dispositivos Disci-

plinares: o que, de fato, está em jogo nesse sistema? Psicologia política, v. 15,
n. 33, p. 285-302, maio-ago., 2015.
PALOTTI, P. L. de M.; COSTA, B. L. D. Relações intergovernamentais e des-

centralização: uma análise da implementação do SUAS em Minas Gerais. Rev.
Sociol. Polít., v. 19, n. 39, p. 211-235, jun. 2011.
PAULA, L. Da “questão do menor” à garantia de direitos: discursos e práticas

sobre o envolvimento de adolescentes com a criminalidade urbana. Civitas, v.
15, n. 1, p. 27-43, 2015.
RIZZINI, I.; SPOSATI, A.; OLIVEIRA, A. C de. Adolescência, direitos e medidas

socioeducativas em meio aberto. São Paulo: Cortez, 2019.
SANTOS, A. P. dos. Da proteção integral ao tratamento da delinquência juvenil:

um breve percurso sobre o direito internacional da criança e do adolescente
a partir do pós-guerra. In: MOREIRA, J. O.; GUERRA, A. M. C. (org.). Leis,
estruturas sociais e família: sobre as adolescências. Belo Horizonte: Editora
PUCMinas, 2018. p. 171-189.
SCISLESKI, A. C. C. et al. A lei em conflito com os jovens: problematizando

políticas públicas. Rev. Polis e Psique, v. 7, n. 2, p. 4-27, 2017.
SILVA, M. M. da. Assistência social na realidade municipal: o SUAS e a preva-

lência do conservadorismo. R. Katál., v. 18, n. 1, p. 41-49, jan.-jun. 2015.
ZANELLA, M. N.; LARA, A. M de B. O Código de Menores de 1927, o direito

penal do menor e os congressos internacionais o nascimento da justiça juvenil.
Revista Angelus Novos. USP, v. 10, p. 105-128, 2015.
251
SOBRE A ORGANIZADORA
GISLENI VALEZI RAYMUNDO
Mestra em Direito Empresarial e Cidadania pela UNICURITIBA

(Centro Universitário Curitiba), possui graduação em Direito pela Ponti-
fícia Universidade Católica do Paraná. Atualmente é advogada sênior da
PETROBRAS - Petróleo Brasileiro S/A. Tem experiência na área de Direito.
252
ÍNDICE REMISSIVO desigualdade 5, 8, 10-11, 33-34,
73, 77-78, 83, 85, 107, 129-130, 136,
138-139, 192
A
dignidade sexual 112-113,
ações afirmativas 8, 104-106, 110 119-122, 124
adolescente 110, 170, 172, 176, 232- direito 5-7, 9-16, 19, 22-23, 25-26,
245, 247-251 28-30, 35, 40-41, 60, 79, 82, 88, 92,
alfabetização 6, 210, 217, 219- 99-105, 107-108, 112, 114-115, 119,
226, 229-230 122, 124, 126-128, 130-134, 138-139,
aluno 146, 206, 212-214, 217, 227-228 148, 156-157, 159-161, 166, 169-170,
172, 175, 177-190, 192, 195, 199-200,
aprender 5, 61, 141, 143-146, 148,
203-209, 214-216, 218-219, 232, 244-
151, 153, 161, 213-214, 221-223,
245, 247, 251-252
226-227, 230
direito à educação 6, 10-11, 108, 170,
aprendizagem 6, 9-10, 38, 107,
172, 204-207, 215, 232
141-150, 153-155, 170, 173-174, 204,
209-210, 212, 214-215, 217-226, direito à saúde 6-7, 177, 182-
228-231, 243 183, 186, 190
assédio sexual 5, 7, 12-19, 21, direito do trabalho 5, 12-13, 25-26

23-26, 113 direitos humanos 2, 5-8, 11, 25-30,
atos infracionais 6, 10, 240, 249-250 34, 40-42, 44, 57, 79, 84-85, 88, 104-
105, 108, 110-111, 117, 136-138, 140,
C
156, 158-160, 166-170, 172, 195, 207,
carcinicultura 5, 8, 88-91, 93-103 232, 242, 248
cidadania 5, 7, 11, 27-30, 35-37, 39, direitos sociais 29, 104, 106, 110, 239
41-42, 47, 55, 79, 105, 107, 134, 155,
discriminação 21, 23-24, 70, 84-85,
172, 206-207, 219, 245, 252
115-116, 124, 132-133, 136, 138-139,
criança 51, 53, 59, 170, 172, 161, 168, 197-198, 200, 236, 243, 245
176, 212, 216-230, 232-245, 247-
E
248, 250-251
educação 5-7, 9-12, 27-29, 35-41,
currículo escolar 6, 156, 213
43-45, 49, 51, 53, 55, 72, 108-109,
D 141, 144-145, 148-151, 153-156, 170-
deficiência 6, 9-10, 131, 142-143, 176, 204-219, 224, 227, 230, 232, 235,
145, 147-151, 153-154, 204-216, 237, 244, 248-249
230, 239, 243 educomunicação 5, 7, 27-28, 35-41
desenvolvimento econômico 74-75, ensino inclusivo 5, 141
78, 80, 100
escola 5, 10-11, 66, 104-105, 108-111,
desenvolvimento sustentável 27, 144-145, 154, 170-175, 204, 206, 210,
32-33, 36, 41, 88-89, 91, 93-94, 97, 213-217, 224-225, 231, 235, 250
99-100, 103
253
estupro corretivo 5, 9, 112- povos indígenas 6, 9, 34, 156-157,
114, 121-124 159-161, 164, 166, 169
F preconceito 84, 114-116, 136
formação 7, 10, 41, 44, 77, 124, 128, punição 6, 17, 55, 114, 119, 197, 240
130, 154, 176, 204-205, 208-212, 214- prostituição 5, 8, 57-58, 60, 70,
216, 234, 250 72, 117, 199
G proteção 6, 10, 14, 25-26, 28-29, 34,
gasvid 5, 7, 43-46, 55 43, 46, 88-89, 91-93, 95, 98, 100, 102-
gênero 5, 8, 10-11, 19-20, 43-44, 103, 118-119, 124-126, 137, 166-167,
46-47, 56-57, 62, 69-74, 78-85, 99, 177, 183-184, 187, 232-242, 245-
107, 113, 115-117, 126, 128-129, 132, 246, 249-251
136-139, 168, 171, 192-193, 196-197, R
199-201, 203 rede de proteção 6, 232, 234, 236-239
I resgate histórico 6, 156
inclusão 7, 9-10, 85, 106, 111, 149- responsabilização 5, 7, 43-44, 46-47,
150, 152, 154, 171, 199, 209, 216-218, 49-51, 54-55, 137, 243, 249
230-231, 249
S
interseccionalidade 6, 192-193, 196-
ser humano 5, 15, 20, 23, 30, 95, 108,
199, 201-203
111-112, 127, 130, 135, 139, 142-143,
M 146, 148, 157-158, 166, 168, 205, 221
modificabilidade cognitiva 5, 9, 141- socioambiental 5, 27, 29,
142, 146, 154 35, 37-41, 91
mulher 5, 8-9, 12, 15-16, 19-26, subdesenvolvimento 77
43-46, 48, 50-51, 53-54, 57-60, 63-68,
sustentabilidade 5, 8, 35, 39-41,
71, 80-81, 84-85, 114-118, 122-140,
88-90, 93-98, 100-101
194-195, 197-198
T
O
tmce 5, 9, 141-145, 147, 149, 153-154
objetificação 22, 127, 136, 139
travestilidade 5, 8, 57
P
V
pandemia 6, 10, 27, 31, 34, 40, 116,
126, 170-171, 173-174, 176 violência 5, 7-8, 12, 14, 20, 23-25, 34,
43-51, 54-56, 60, 112, 115-126, 129,
políticas públicas 5-8, 10-11, 27, 34,
136-137, 139-140, 196, 200, 202-203,
37, 43, 73-75, 78-80, 83-85, 87-88,
234, 236-237, 244-245
100, 104-111, 124, 126, 175, 177,
182-186, 188-189, 195, 199, 204-205, vulnerabilidade 6, 9, 170-
207-209, 211, 214, 216-218, 230, 174, 199-200
240, 247-251
254
Este livro foi composto pela Editora Bagai.
www.editorabagai.com.br /editorabagai
/editorabagai [email protected]

Editora BAGAI - Direitos Humanos e Políticas Públicas

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Editora BAGAI - Direitos Humanos e Políticas Públicas

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Editora BAGAI - Direitos Humanos e Políticas Públicas

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Gisleni Valezi Raymundo

D85 Direitos humanos e políticas públicas: desafios e perspectivas

1. Direito. 2. Direitos humanos. 3. Formação – inclusão.

02-2021/24 CDD 323.0981

Este livro foi composto pela Editora Bagai.

DIREITOS HUMANOS E POLÍTICAS

O conteúdo de cada capítulo é de inteira e exclusiva responsabilidade do(s) seu(s)

Editor-Chefe Cleber Bianchessi

Projeto Gráfico Alexandre Lemos

Conselho Editorial Dr. Adilson Tadeu Basquerote – UNIDAVI

EDUCOMUNICAÇÃO SOCIOAMBIENTAL E DIREITOS

RESPONSABILIZAÇÃO, REFLEXÃO E EDUCAÇÃO DOS AGRESSORES

PENSAR DIREITOS HUMANOS PELO CINEMA: GÊNERO,

A DESIGUALDADE DE GÊNERO NAS POLÍTICAS PÚBLICAS

ANÁLISE JURÍDICA DA SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL DA

DESAFIOS DA ESCOLA EM RECONSTRUÇÃO: NOTAS SOBRE

A ABORDAGEM JÚRIDICA DO ESTUPRO CORRETIVO NO

O CONTO DO SEGUNDO SEXO: A MULHER COMO SER

INTERSEÇÕES ENTRE A TEORIA DA MODIFICABILIDADE

OS DIREITOS HUMANOS E OS POVOS INDÍGENAS

QUESTÃO SOCIAL E EDUCAÇÃO CONTEXTOS DE

DIREITO À SAÚDE E POLÍTICAS PÚBLICAS: ANÁLISE DA

A INTERSECCIONALIDADE COMO CATEGORIA DE ANÁLISE

POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS E O

POSSIBILIDADES INCLUSIVAS PARA O PROCESSO DE

DIREITOS HUMANOS DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES:

DA PUNIÇÃO À PROTEÇÃO: LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS

SOBRE A ORGANIZADORA........................................................... 252

Esta obra é um instrumento para as diversas áreas do conheci-

Adriana Recha Sarcinelli1

O presente capítulo visa abordar os aspectos fulcrais do assédio

liberdade sexual no local de trabalho. A violação deste dever por parte

CONCEITO E ELEMENTOS CARACTERIZADORES DO

O assédio sexual pode ser conceituado como a conduta reiterada

Para Barros (2011, p. 658), o assédio sexual resulta em sequelas

o direito à vida e direito ao próprio corpo. A lesão à liberdade sexual

Destaca Belmonte (2009, p. 75) que a ameaça meramente circuns-

outras reparações cabíveis. Não é assédio sexual porque o ofensor não

sexual e dignidade no ambiente de trabalho, caracterizando, assim, a

Depois de se conceituar o assédio sexual e esclarecer-lhe o seu

aplicação de medidas preventivas e de rigor na seleção e fiscalização

A MULHER TRABALHADORA COMO SENDO A

A mulher geralmente é a principal vítima do assédio sexual na

mesmo de desistir de determinada carreira ou profissão. Ao que se há

que ainda são sentidas em reflexos culturais, em regime adaptativo.

impedindo o crescimento pessoal, educacional

que este não é um espaço que as mulheres têm o direito de ocupar.

É sabido que as mulheres vêm cada vez mais conquistando espaço

em sofrimento de assédio moral ou assédio sexual, ainda que em lesão

Coagir a vítima a barganhar vantagens profissionais com um

ALKIMIN, Maria Aparecida. Assédio moral na relação de trabalho. 2 ed.

ALVES, Gabriel Alexandrino. Assédio sexual: um novo paradigma para o direito

BARACAT, Eduardo Milléo. A boa-fé no direito individual do trabalho. São

BELMONTE, Alexandre Agra. O assédio à mulher nas relações de trabalho. In:

FELKER, Reginald. O dano moral, o assédio moral e o assédio sexual nas

FIORILLO, Celso Antonio Pacheco. Curso de direito ambiental brasileiro. São

MELO, Jólia Lucena da Rocha. As mulheres e o direito do trabalho. Rio de

MILARÉ, Edis. Direito do ambiente: um direito adulto. Revista de Direito

NASCIMENTO, Nilson de Oliveira. Manual do poder diretivo do empregador.

OLIVEIRA, Sebastião Geraldo. Proteção jurídica à saúde do trabalhador. 4 ed.