Capítulo 8

Literacia Emergente em Contexto Familiar

Ana Costa
Faculdade de Psicologia e de Ciências

da Educação da Universidade do Porto

Resumo

Com a evidência de que o desenvolvimento da literacia se inicia muito antes da educação formal
surgiu a necessidade de aprofundar e potenciar os diferentes contextos onde as crianças podem
adquirir competências de literacia precoces, altamente potenciadoras dos seus futuros níveis de literacia.
Em particular, este capítulo versa sobre o desenvolvimento da literacia emergente da criança no seu
contexto familiar, com o suporte e envolvimento dos seus pais ou familiares. Em especial são abordadas
diferentes atividades e estratégias, informais e formais, que podem ocorrer em contexto familiar e
que potenciam as competências de literacia precoces. Destacamos as experiências em que as crianças
interagem com os seus pais em situações de escrita e leitura; quando exploram de forma independente
materiais impressos; ou quando os pais ou familiares se tornam modelos de comportamento letrado
para as crianças. Com base na investigação neste domínio são também apresentadas estratégias práticas
para promover e apoiar a literacia emergente em contexto familiar.

Palavras-chave: literacia emergente, envolvimento parental, leitura partilhada, tutoria parental, modelo letrado.

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Literacia Emergente em Contexto Familiar

Devido às expectativas cada vez maiores sobre o desempenho dos alunos tem havido uma
correspondente pressão por parte dos sistemas educacionais e agências governamentais para
melhorar os índices de sucesso académico do aluno, particularmente no campo da literacia
(Pokorni, Worthington & Jamison, 2004). De facto, a leitura e a escrita, são uma base crucial para o
sucesso da educação das crianças, constituindo-se como competências essenciais para a trajetória
académica e profissional dos indivíduos, assim como para o exercício da sua plena cidadania (Castro &
Barrera, 2019). Contudo, o processo de desenvolvimento da literacia inicia-se muito antes da educação
formal. Nesta linha, tem existido cada vez mais interesse em perceber como e onde as crianças podem
adquirir competências de literacia precoces, uma vez que as experiências nos seus primeiros anos são
cruciais para o desempenho da literacia ao longo da sua vida.
De facto, a investigação tem demonstrado a existência de muita variabilidade nas competências
de literacia das crianças à entrada da educação formal assim como no que se refere à taxa de
crescimento destas competências no percurso escolar (Sénéchal, 2012). Estima-se que quase 40% dos
alunos que ingressam no jardim de infância estejam um ano ou mais atrasados no que diz respeito
ao nível das competências emergentes de literacia e prontidão para a leitura, comparativamente aos
seus colegas (Bailet, Repper, Piasta & Murphy, 2009). Por outro lado, alguns estudos, referem ainda
a existência de um número crescente de crianças que experimentam dificuldades consideráveis na
aprendizagem da leitura (Lafferty, Gray & Wilcox, 2005). A American Psychiatric Association, num estudo
em 2013, indicou que a prevalência das dificuldades de leitura nos domínios da leitura, ortografia e
compreensão da leitura era de 5 a 15% entre crianças em idade escolar de diferentes culturas e idiomas.
Ora, acresce que as diferenças individuais nestas competências tendem a ser consideravelmente estáveis
desde o ensino pré-escolar até níveis de ensino mais elevados (Butler, Marsh, Sheppard,& Sheppard, 1985;
Lonigan, Burgess, & Anthony, 2000), ou seja, crianças que apresentem dificuldades nas competências-
chave de literacia, irão muito provavelmente ser leitores com pior desempenho no final do 1.º ciclo (Juel,
1988).
Na investigação sobre os métodos de literacia mais eficazes, tem sido dedicado um esforço
considerável ao aprofundamento das competências de literacia emergentes ou precoces
(Gillen & Hall, 2013; Whitehurst & Lonigan, 2001), que se referem a determinadas competências,
conhecimentos ou atitudes que são percussoras da leitura e da escrita nas crianças. Naturalmente,
dada a idade precoce das crianças, estas competências são, presumivelmente, adquiridas através de
experiências no contexto familiar ou no jardim de infância. Neste sentido, os investigadores e educadores

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tornaram-se cada vez mais interessados em compreender o papel dos diferentes contextos no
desenvolvimento da literacia emergente de crianças em idade pré-escolar (Weigel, Martin, & Bennett,
2010).
A família é por excelência o contexto precursor do desenvolvimento da literacia da criança
(Purcell-Gates, 1996). É neste contexto familiar que são oferecidas oportunidades para que as crianças se
familiarizem com a literacia, para participarem em atividades de literacia com outras pessoas, explorarem
a literacia e comportamentos de linguagem e observarem as atividades de literacia de outras pessoas
(Bennett, Weigel, & Martin, 2002; Burgess, Hecht, & Lonigan, 2002).
De facto no contexto familiar, o envolvimento parental, que se refere ao estímulo da aprendizagem
ativa da criança em contexto familiar e à promoção de diferentes oportunidades para a sua
aprendizagem por parte dos pais (Sénéchal & Young, 2008), surge como um fator crucial na aprendizagem
e no desenvolvimento académico das crianças e manifesta-se segundo vários níveis de influência:
quer seja pelo envolvimento nas atividades da escola (participação em ações e eventos da escola e/
ou comunidade); na comunicação família-escola (e.g. participação nas reuniões escolares, comunicação
com professores) ou circunscrito ao contexto familiar; nas experiências de aprendizagem formais e
informais em casa (e.g. supervisão do tempo de estudo, auxílio nas tarefas escolares, modelagem de
comportamentos adequados, acesso ao recursos culturais, entre outras; Comer & Haynes, 1991; Hill &
Craft, 2003; Mattingly, Prislin, McKenzie, Rodriguez, & Kayzar, 2002).
A influência do envolvimento parental tem sido explorada na literatura mais recentemente, mas os
resultados encontrados variam considerando a especificidade dos estudos. A meta-análise de Mattingly
et al. (2002) mostrou que aparentemente o envolvimento parental não era muito eficaz na promoção
do rendimento académico de alunos em vários ciclos de ensino, desde o jardim de infância até ensino
secundário. Já Sheldon e Epstein (2005) argumentaram que estes resultados se deviam ao facto de ter sido
adotado um critério muito amplo, sendo que se fossem analisadas as atividades de envolvimento parental
focadas em conteúdos específicos e a sua influência nos resultados escolares dos alunos relacionados
com estas tarefas, a eficácia do envolvimento parental poderia ser demonstrada.
Diversas teorias desenvolvimentais apoiam a importância de diferentes atividades e experiências,
formais e informais, que decorrem em contexto familiar e que conduzem ao desenvolvimento da criança.
Em primeiro lugar, segundo a teoria de Piaget, que está na origem do termo “literacia emergente”, a
criança é uma participante ativa na construção do seu conhecimento e da sua aprendizagem muito antes
da educação escolar formal, e, portanto, a criança aprende sobre literacia pelas suas próprias tentativas
de escrita e leitura no contexto familiar (Clay, 1966; Ferreiro, 1986).

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Também a teoria Vygotskyana que se foca na importância da interação social entre o adulto e
a criança, como promotora de aprendizagem, reconhece o papel dos pais, irmãos, outros familiares
e pares na literacia emergente da criança, por exemplo, através da leitura conjunta de histórias
(Sulzby & Teale, 1991).
Mais ainda, na perspetiva de aprendizagem social de Bandura (1986), os pais funcionam como modelos
para as crianças, e neste sentido, os seus comportamentos letrados podem afetar, moldar ou modificar
os comportamentos das crianças.
Por fim, a teoria sociocultural preconiza que as crianças são participantes ativas em situações sociais,
onde investigam e aprendem inúmeras maneiras de interagir com os outros, sejam outras crianças, pais,
familiares ou professores. Acabam por ser as diferentes situações sociais, frequentemente em ambiente
doméstico e em situações pré-escolares, que incentivam a aprendizagem e a compreensão da linguagem
da criança quando esta tenta comunicar efetivamente as suas necessidades e desejos (Goodman, 2001).
Um outro aspeto que influencia o sistema familiar e as práticas parentais, nomeadamente o tipo
de interações familiares são as crenças dos pais (Pacheco, & Mata, 2013a, 2013b; Weigel, Martin, &
Bennett, 2006). As crenças parentais, em particular as que se referem à literacia, dizem respeito às
ideias que os pais tomam como verdadeiras sobre como é a literacia e sobre o conhecimento que ela
implica, assim como as ideias sobre o seu papel no desenvolvimento da literacia emergente dos filhos
(Weigel et al., 2006). Este é um fator relevante que tem sido aprofundado pela investigação na área da
literacia uma vez que as crenças parentais influenciam os comportamentos e práticas de literacia dos pais,
bem como os ambientes de literacia onde os seus filhos se desenvolvem, condicionando, por exemplo,
o contacto, a acessibilidade e a diversidade de materiais e recursos que promovem esta aprendizagem
(e.g. Lynch, Andreson, Anderson & Shapiro, 2006; Weigel et al., 2006).
Segundo Evans e colegas (2004) as crenças podem ser agrupadas em duas categorias:
top-down que destaca o contexto da informação, suscitando a utilizando das estruturas linguísticas,
imagem e conhecimento geral; e bottom-up que se caracteriza pelo uso de competências técnicas
para aprendizagem de literacia, que realça a eficiência e automatismo na decodificação das palavras.
Os diferentes tipos de práticas de literacia em contexto familiar, por sua vez, podem organizar-se em:
práticas de entretenimento e dia a dia ou práticas informais; e práticas formais ou práticas de ensino ou
treino. Estudos têm verificado a correspondência entre a caracterização de crenças e o tipo de práticas
parentais, sendo que poderão ser agrupados segundo uma perspetiva predominantemente holística e
outra predominantemente tecnicista (cf. por exemplo, Pacheco, & Mata, 2013a).
No entanto, apesar da relação entre as crenças dos pais e as práticas de literacia familiar (e.g. , Lynch
et al. , 2006; Weigel et al., 2006) alguns estudos indicam que esta relação não é linear, pois os pais podem
alternar entre os dois tipos de crenças, mais holísticas ou mais tecnicistas, e na verdade ambas são
complementares (Norman, 2007).

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De facto, o envolvimento parental em casa pode ser muito diverso e promotor das mais variadas
competências das crianças. No entanto, e em particular na literacia emergente, diferentes estudos têm
demostrado que as competências de literacia das crianças são aprimoradas quando os pais as envolvem
diretamente em atividades de alfabetização e enriquecimento de linguagem, como a leitura conjunta de
livros, ensinar a criança a escrever o seu nome, possibilitar o acesso a materiais de escrita ou livros para
crianças ou a modelagem de comportamentos letrados quando leem um livro por prazer, parece ter
uma influência crucial no nível literário das crianças, futuras escritoras e leitoras (por exemplo, Foster,
Lambert, Abbott-Shim, McCarty, & Franze, 2005; Senechal, LeFevre, Thomas, & Daley, 1998).

Neste capítulo debruçar-nos-emos principalmente sobre as formas de promoção da literacia

emergente em crianças através do envolvimento parental em contexto familiar, segundo as
3 categorias de experiências de literacia das crianças em casa de Teale & Sulzby (1986):

1) experiências em que as crianças interagem com os seus pais em situações de escrita e leitura;
2) experiências em que as crianças exploram de forma independente materiais impressos;
3) experiências em que as crianças observam os seus pais a ler ou a escrever e estes tornam-se
modelos de comportamentos letrados para as crianças.

Experiências de literacia emergente entre pais e filhos em contexto familiar

A literatura tem demonstrado que o envolvimento parental nas experiências das crianças pode
promover a linguagem e a literacia. O modelo de literacia familiar define que atividades de literacia
entre pais e filhos podem ser agrupados em dois grupos: atividades de literacia informais e atividades de
literacia formais (Sénéchal, 2006, 2012; Sénéchal & LeFevre, 2002).
As atividades informais de literacia correspondem aquelas cujo motivo de interação é o sentido ou
mensagem veiculada pelo material impresso e não pelo impresso propriamente dito. Um exemplo de
atividade informal seria a leitura conjunta de uma história por pais e filhos onde a atividade se centra na
apreensão do sentido da história e não no texto, nas palavras dessa história (Baker, Fernandez-Fein, Scher,
& Williams, 1998). A criança pode colocar alguma questão sobre o significado de algumas palavras que
desconheça, mas esse não é o objetivo primário da atividade. Por outro lado, as atividades de literacia
formais correspondem às atividades em que a atenção se centra no material impresso propriamente
dito. Neste caso, os pais podem ensinar e introduzir alguns aspetos do conhecimento formal da literacia,
por exemplo, quando a criança aprende com os pais a escrever o seu nome (Aram & Levin, 2004), ou
quando durante a leitura conjunta de uma história os pais usam o texto impresso para pedir a criança
que identifique letras que já conhece (Sénéchal, 2012).

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Leitura partilhada

Uma das atividades de literacia emergente em contexto familiar, informal, mais estudada é a leitura
conjunta ou partilhada de livros. Esta atividade é uma das primeiras que pais e filhos fazem por prazer
e que possibilita o desenvolvimento da literacia emergente. Por um lado, a linguagem usada nos livros
é mais complexa do que a usada tipicamente numa conversa (Sénéchal, LeFevre, Hudson, & Lawson,
1996). Por outro lado, a linguagem usada pelas mães durante a leitura é também mais complexa do
que a usada nas comunicação mãe-filhos durante outras atividades (Crain-Thoreson, Dhalin, & Powell,
2001). Desta forma as crianças são expostas a formas gramaticais e sintáticas novas e com maior grau
de dificuldade. Acresce que durante a leitura conjunta a criança tem a atenção do adulto para clarificar,
explicar ou questionar a criança, promovendo o desenvolvimento de novos conhecimentos e reforçando
a aprendizagem das crianças (Sénéchal et al., 1996).
Não menos importante é a capacidade de a leitura conjunta ser uma fonte de aprendizagem
repetível, uma vez que o mesmo estímulo, o livro ou o texto, pode ser relido em diferentes momentos
possibilitando novas aprendizagens, como é o caso particular da aquisição de vocabulário novo
(e.g., Sénéchal, 1997; Sénéchal, Thomas, & Monker, 1995). Por estas particularidades a leitura conjunta
parece ser uma fonte de aprendizagem importante em idades precoces e tem sido associada a um
efeito positivo quer na literacia emergente das crianças quer no seu desempenho posterior na leitura
(Bus, van IJzendoorn, & Pellegrini, 1995; Sénéchal, 2012). De facto, alguns estudos correlacionais
evidenciaram a associação positiva entre a leitura partilhada e a literacia emergente das crianças
(Bus, van IJzendoorn, & Pellegrini,1995; Scarborough & Dobrich, 1994). Mais recentemente, estudos
longitudinais e investigação sobre a eficácia de programas de intervenção nestas áreas tem corroborado
o seu contributo para a literacia emergente e a futura literacia da criança.
O Painel da Literacia Emergente Nacional Americano (2008) ao analisar estudos de intervenção
sobre leitura partilhada reportou o aumento significativo de vocabulário das crianças assim como outras
melhorias em aspetos da linguagem oral (magnitude do efeito de .60 e .35, respetivamente). Também
na meta-análise de Mol e Bus (2011), que incluiu famílias de nível económico médio e baixo, para evitar
mascarar possíveis resultados gerais, verificaram-se resultados positivos semelhantes no vocabulário
das crianças nos diferentes grupos económicos (Nível económico médio - 23 estudos; r = .31; Nível
económico baixo – 6 estudos; r = .39).

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Tutoria ou ensino parental

A influência de experiências de literacia formais em contexto familiar não tem sido tão explorada
na literatura, mas isso não quer dizer que este tipo de atividade não seja frequente em casa. De facto,
Martini e Sénéchal indicaram em 2012, que 71% de 108 pais reportaram ensinar aos seus filhos os nomes
das letras e os sons correspondentes, assim como a escrevê-las, evidenciando o uso de estratégias
formais de literacia emergente. Mais ainda, neste mesmo estudo, verificou-se que os pais tendem a usar
diversos contextos para passar novos conhecimentos às crianças (livros de alfabeto, sinais da estrada,
mensagens da escola, cartões de boas festas, etc). Para estes autores, estas experiências precursoras de
aprendizagem acontecem de forma natural no ambiente familiar da criança, uma vez que os pais usam
as atividades já presentes na vida das crianças para introduzir novos conhecimentos. O facto de estas
experiências serem variadas, decorrerem ao longo do tempo e em diferentes contextos, expõe a criança
à repetição de estímulos que promovem a aprendizagem.
Mais ainda, Sénéchal e colegas demonstraram, em vários estudos, que a frequência de estratégias
de ensino de literacia utilizadas pelos pais estavam relacionadas com as competências emergentes de
literacia das crianças, tais como o conhecimento do alfabeto, a leitura precoce e o uso da fonologia para
escrever corretamente as palavras (Sénéchal, 2006; Sénéchal & LeFevre, 2002).
Com o surgimento dos diferentes estudos sobre as estratégias de envolvimento parental na literacia
emergente da criança, foi-se observando que as diferentes experiências, formais e informais, proporcionadas
pelos pais em casa conduziam a resultados positivos quer ao nível das competências de linguagem verbal
como de escrita das crianças, e que estes efeitos se evidenciavam como estando muito interrelacionados.
Desta forma, mais recentemente surgiram estudos longitudinais que se dedicaram a explorar como esta
interconexão de desenvolvimento de competências de literacia emergia (Sénéchal, 2012).

Atividades de literacia em casa e desempenho na leitura em idade escolar

Alguns estudos aprofundaram o uso de estratégias de literacia em casa, quer através de métodos
mais formais ou informais, teria impacto no progresso das crianças na leitura. Baseando-se na frequência
de estratégias de leitura partilhada (estratégia informal) e no ensino da criança (estratégia formal)
durante a infância, Sénéchal (2006), acompanhou diferentes grupos de crianças ao longo do tempo,
analisando o seu desempenho na leitura no 1.º ano (através da leitura de palavras) e no 4.º ano (através
da fluência de leitura e compreensão da leitura). Foram definidos 4 grupos: Ensino elevado- Leitura livros
elevada- alunos em que os pais reportavam que ensinavam os seus filhos e faziam leitura acompanhada

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frequentemente; Ensino elevado- Leitura livros baixa – alunos em que os pais reportavam que ensinavam
os seus filhos frequentemente mas que a atividade de leitura acompanhada não era frequente;
Ensino baixo- Leitura livros elevada - alunos em que os pais reportavam que não era frequente o
ensino dos seus filhos mas que faziam leitura acompanhada frequentemente; Ensino baixo- Leitura livros
baixa – alunos em que os pais reportavam que as atividades de ensino e leitura acompanhada não eram
frequentes. Controlando o efeito de diferentes variáveis como o nível de escolaridade dos pais ou a
idade da criança, os investigadores obtiveram diferentes trajetórias na leitura:
Verificou-se que os alunos pertencentes ao grupo Ensino elevado-Leitura livros elevada tiveram, ao
longo do tempo, melhor desempenho, quer no 1.º ano no que se refere à leitura das palavras quer no
4.º ano avaliada através da fluência de leitura e compreensão de palavras. Outro desempenho também
positivo foi a do grupo Ensino elevado- Leitura de livro baixa, que apresentou uma trajetória similar, mas
que se distanciou do grupo elevado-elevada na compreensão verbal. Estes resultados encontram suporte
nos estudos que evidenciam que o ensino parental sobre literacia enquanto estratégia intencional e
formal é um fator promotor das competências de básicas de leitura. Mais ainda, o facto de o grupo
Ensino elevado- Leitura de livros baixa não obter tao bons resultados ao nível da compreensão verbal
poderá evidenciar a importância da leitura, que vai para além do ensino parental, no que diz respeito aos
ganhos obtidos na compreensão verbal.
Relativamente ao grupo de Ensino baixo-Leitura de livros alta, verificou-se que os ganhos
não foram tão evidentes ao longo do tempo comparado com os dois grupos de ensino alto.
No entanto, demonstrou-se que a leitura de livros mais frequente faz com que esta desvantagem
desapareça no 4.º ano ao nível da compreensão verbal (superando até a média de compreensão verbal
do grupo Ensino elevado- Leitura livros baixa). De facto, torna-se evidente que a frequência de contacto
com a leitura partilhada de livros, na infância, poderá trazer vantagem a médio prazo no desempenho da
leitura da criança, talvez porque o seu impacto seja mais significativo assim que a criança aprenda a ler
e tenha mais fluência verbal.
Por último, o grupo de crianças de Ensino baixo-Leitura livros baixa, onde se pressupõe o
menor envolvimento parental em estratégias de literacia das crianças, obteve o menor desempenho
(abaixo da média da amostra) no jardim-de-infância e manteve os valores comparativamente mais baixos
até ao final do 1.º ciclo.
Estes resultados são semelhantes aos encontrados noutro estudo dos autores
(Sénéchal & LeFevre, 2001) e evidenciam a importância da exposição de crianças a estratégias de ensino
parental e leitura partilhada no desenvolvimento das competências básicas de literacia e também na
sua manutenção ao longo do tempo. Estes resultados podem ficar a dever-se por exemplo ao facto
das crianças que são expostas à leitura e a livros em idades mais precoces poderem desenvolver o

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gosto pela leitura e tornarem-se leitores mais competentes quando aprenderem a ler de forma
independente (Sénéchal, 2012). Por outro lado, crianças que recebam instrução por parte dos pais podem
eventualmente progredir mais rapidamente na aprendizagem da leitura, ao que se poderá acrescentar
o facto de lerem independentemente mais cedo e tirarem maior benefício da exposição aos livros
(Sénéchal, 2012; Cunningham & Stanovich, 1998).

2. As crianças exploram de forma independente materiais impressos

Uma segunda categoria de experiências em casa que pode potenciar a literacia emergente da
criança corresponde ao conjunto das suas próprias interações de forma independente comos materiais
impressos.
De facto, as crianças são expostas a conteúdos escritos muito antes da educação formal
(Clay, 1966), por exemplo quando a criança interage com um livro que explora, comenta ou finge
que lê. A investigação tem-se dedicado a aprofundar como a criança explora os materiais impressos.
Um dos enfoques da investigação é o de perceber como as crianças compreendem o sistema de
escrita, que poderá basear-se numa compreensão não convencional: por exemplo, as crianças poderão
pensar que o tamanho da palavra escrita está relacionado com o tamanho do objeto que esta descreve
(Levin & Korat, 1993). Mais ainda, esta exploração pode levar ao que se designa por escrita inventada,
quando a criança se exprime na escrita antes do ensino de alfabetização, muitas vezes escrevendo palavras
de forma pouco usual (Chomsky, 1971; Read, 1971). Em particular, as primeiras tentativas de escrita
da criança começam pelo desenho e pelos rabiscos. Numa fase seguinte, a criança tenta representar
pela escrita os sons que ouve com o conhecimento ainda reduzido do alfabeto (Ferreiro, 1986).
Ao longo do tempo, pelas constantes tentativas de representar a linguagem oral pela escrita, as crianças
vão melhorando as suas competências através da prática (Chomsky, 1971; Read, 1971).
O processo de escrita inventada da criança parece possibilitar-lhe oportunidades para preparar-
se para a aprendizagem da leitura, bem como, para construir representações ortográficas iniciais
(Sénéchal, 2012). Em particular, a investigação tem demonstrado que a exploração que a criança faz dos
materiais impressos está correlacionada com a aquisição da sua capacidade de leitura, em particular, quanto
maior a sofisticação da escrita inventada da criança no jardim de infância melhor o seu desempenho na
leitura no 1.º ciclo (e.g., Caravolas, Hulme, & Snowling, 2001; Shatil, Share, & Levin, 2000).

Num estudo de intervenção de 4 semanas com o objetivo de promover a sofisticação da

escrita inventada pela criança (Ouellette & Sénéchal 2008), os autores testaram se a promoção da
escrita inventada facilitaria a leitura de palavras de alunos não leitores que frequentavam o jardim

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de infância. Depois da intervenção, os autores verificaram que o grupo de alunos que tinha recebido
feedback sobre as tentativas de escrita inventada, através da proposta de escritas alternativas
mais complexas, aprenderam a ler mais palavras novas do que os alunos que receberam treino de
consciência fonológica e dos que foram expostos a palavras-alvo durante atividades de desenho.
Resultados semelhantes foram encontrados num outro estudo com crianças em risco de ter dificuldades
de leitura devido à sua baixa consciência fonológica (Sénéchal Ouellette, Pagan, & Lever, 2011).
Assim, a promoção da escrita inventada nas primeiras fases da literacia parece ser um fator relevante na
aquisição da leitura pela criança.

3. Os pais como modelos de comportamentos letrados das crianças

Esta categoria aborda as experiências em que as crianças observam os seus pais como modelos de
comportamentos de leitura e escrita (Teale & Sulzby, 1986) baseando-se na premissa de que crianças que
estão mais expostas a modelos de comportamento letrados positivos poderão desenvolver atitudes e
conhecimentos que facilitam as aprendizagens da literacia.
A modelagem de comportamentos letrados por parte dos pais acontece quando estes usam a escrita
e a leitura no seu quotidiano para escrever cartas, emails, listas de compras, ler o jornal ou um livro apenas
porque gostam de o fazer. De facto, ao realizarem estas atividades estão implicitamente a transmitir aos
seus filhos o valor da literacia assim como a possibilitar que as crianças tenham contacto com a escrita
e com a leitura (Sénéchal & Young, 2008). Necessariamente para funcionarem como modelos de literacia
parece ser necessário que os pais tenham alcançado um nível mínimo de literacia.

Pais leitores

Pais que leem por prazer frequentemente tendem a ser modelos de comportamentos de leitura mais
fortes do que os pais que não leem de forma frequente. Neste sentido, a literatura tem evidenciado a
relação entre a frequência de leitura dos pais e os resultados das crianças. Em dois estudos Sénéchal
et al. (1996) verificaram que a frequência de leitura dos pais explicava entre 7% a 9% do nível de
vocabulário de crianças de 4 anos, quando controlado o nível de escolaridade dos pais. Mais ainda, em
2008, Sénéchal e colegas verificaram também que a frequência de leitura dos pais mediava até 88% da
relação estabelecida entre a leitura partilhada e a compreensão sintática das crianças de 4 anos, depois
de controlada a influência do nível de escolaridade parental (Sénéchal, Pagan, Lever, & Ouellette, 2008).
De facto, a frequência de leitura parental contribuía de forma única para explicar o nível de linguagem

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oral das crianças, mesmo quando o efeito da escolaridade dos pais era controlado, apoiando a ideia
de que os pais quando leem por prazer funcionam como modelos letrados positivos para as suas
crianças. Mais ainda, como vimos o efeito da frequência de leitura dos pais parece ir além do seu nível
de escolaridade. Por outro lado, no estudo de Sénéchal e colegas de 2008, os resultados deixaram ainda
antever a possibilidade de que os pais que leem frequentemente tendem a desenvolver esta atividade da
leitura partilhada de forma particular e mais eficaz para a aprendizagem das crianças quando comparados
com os pais que fazem leitura partilhada com os seus filhos mas que não são leitores frequentes.

Recursos de literacia em casa

O capital cultural compreende os recursos culturais dos pais ou o seu acesso a diversas atividades
culturais (e.g. museus, teatros, exposições). Em particular neste capítulo é definido como o conhecimento
dos pais obtido através da leitura e é comummente avaliado indiretamente através do número de livros
em casa. No sentido de explorar a potencialidade do capital cultural na literacia, Chiu e McBride-
Chang (2006), usando dados nacionais de 43 países (N = 199.097), demonstraram que para 98% dos
países analisados, os alunos de 15 anos que viviam em casas com mais livros tinham melhores níveis
de leitura, controlando os efeitos do nível económico, do emprego e do nível de escolaridade dos pais
(Chiu & Chow, 2010; Chiu & McBride-Chang, 2010). Por outro lado, Tramonte e Willms (2010), usando
outra amostra de 28 países do mesmo estudo alargado (N= 224.058), evidenciaram que o capital cultural
das famílias referente ao número de livros em casa e às interações culturais entre pais e crianças,
contribuíam de igual forma para os resultados na leitura das crianças. Também Park (2008) num estudo
com alunos do 4.º ano de 25 países (N= 98.190), demonstrou que em 20 dos 25 países analisados, o
número de livros em casa estava mais fortemente correlacionado com os resultados do desempenho de
leitura da criança do que com as atividades precoces de literacia de pais-filhos e atitudes parentais face
à leitura, tendo em conta o efeito do nível de escolaridade dos pais.

Promover a literacia emergente no contexto familiar

A literatura tem evidenciado que o contexto familiar é um ambiente particularmente favorável

à literacia emergente das crianças. De facto, à medida que a investigação sobre desenvolvimento da
literacia continua a surgir é importante traduzir os resultados em sugestões práticas para apoiar este
processo fundamental que se inicia em idades precoces.
Neste sentido, de seguida são apresentadas diferentes estratégias que poderão ser promovidas e
potenciadas no contexto familiar, em articulação com os agentes educativos, no sentido de enriquecer

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esta oportunidade de desenvolvimento das competências de literacia emergentes.

1. REFORÇAR as práticas de envolvimento parental no desenvolvimento da linguagem e da

alfabetização dos filhos. É importante apoiar os pais no uso de diferentes práticas para desenvolver
e criar um ambiente de literacia rico em contexto familiar:

a) Leitura de livros de histórias – seja na versão impressa ou digital – a leitura par tilhada apoia o
desenvolvimento de vocabulário, de novos conhecimentos, de linguagem oral e da compreensão da leitura
das crianças. Faça por variar as histórias lidas para expor as crianças a vocabulários, contextos, ideias, e
conhecimentos variados. Incentive também a criança a seguir com o dedo as palavras durante a leitura e a
repetir consigo as palavras desconhecidas.
b) Leitura dialógica – neste tipo de leitura os pais solicitam aos filhos que conversem sobre o livro
que estão a ler, criando a oportunidade de elaborar e complexificar a compreensão das crianças sobre
as histórias - é uma forma de promover a consciência sobre a escrita e outras competências de literacia
precoce. Experimente ir acompanhando a leitura com perguntas à criança sobre o que acabou de ler :
“Por que é que algo aconteceu?”; “O que fez a personagem?”.
c) Ambiente de aprendizagem positivo e encorajador – Proporcione uma atmosfera calorosa e
adequada para a leitura e escrita. Capitalize os pedidos das crianças para ler e reler histórias favoritas, bem
como, responda às perguntas e comentários sobre escrita dentro e fora de casa, como por exemplo, em
embalagens, sinais de trânsito, menus de restaurantes etc. Elogie a criança e corrija-a gentilmente quando
esta cometer um erro. Seja paciente no processo de aprendizagem. Permita que as crianças o auxiliem na
escrita de listas de compras, postais, cartas ou cartões comemorativos.
d) Capitalizar interesses – Aproveite os interesses da criança e leia e releia histórias ou informação
relacionadas com as suas preferências ou faça passeios ou viagens para eventos ou locais relacionados,
estimulando para além dos novos conhecimentos, vocabulário e compreensão da leitura sobre estas
temáticas.
e) Recursos e materiais disponíveis – Crie um ambiente que apoie a escrita antecipada, garantindo a
disponibilidade de papel, lápis de cera, canetas, lápis e marcadores.
f) Ensino ou tutoria parental – Inclui o envolvimento em atividades de alfabetização formal ou técnica
entre pais e filhos, como o conhecimento das letras e a leitura de palavras, que ajudam as crianças a se
tornarem leitores fluentes. Os pais podem ensinar nomes e sons das letras, bem como escrever palavras
ou nomes, incentivando o desenvolvimento das competências iniciais de alfabetização.
g) Livros em casa – o número de livros em casa de uma família está for te e positivamente correlacionado
com a capacidade de leitura das crianças em idades posteriores. Os livros não precisam ser novos ou

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Ana Costa

comprados – podem ser emprestados na biblioteca ou obtidos gratuitamente através de programas de

par tilha e empréstimo de livros.
h) Exposição das crianças a diferentes formas de materiais impressos – é estimulante para a criança
o contacto e a progressiva familiarização com diferentes formas de escrita – em casa, por exemplo, é
impor tante ter acessíveis jornais e revistas, menus, postais ou car tões comemorativos; ou no exterior, por
exemplo, explorar os sinais de estrada, placas de lojas de comércio ou publicidade. Permita à criança que
selecione diferentes materiais de leitura que lhe interessam.
i) Tornar a leitura prazerosa – desenvolver nas crianças o gosto pela leitura. Tornar a atividade de
leitura um momento de interação calorosa, estimulante e encorajadora, permitindo um maior envolvimento
da criança, que, por sua vez, potencia as suas capacidades de literacia precoces.
j) Jogos didáticos – estimular a aprendizagem da literacia através de jogos de palavras com as crianças,
como por exemplo, jogos de tabuleiro ou “bingo” de palavras.

2. PROMOVER o acesso a livros e oportunidades de leitura para famílias

• Apoiar e sugerir aos pais a escolha de livros adequados ao desenvolvimento e grau de literacia
emergente das crianças.
• Estimular as atividades de contacto com livros e consequentemente de leitura: bancos de livros
para empréstimo, atividades de leitura semanal em casa e discussão em conjunto na escola,
clube de leitura, atividades para criar ou escrever os seus próprios livros ou o acesso a bibliotecas
itinerantes.
• ESTIMULAR a ar ticulação entre família e escola no desenvolvimento de competências de literacia
das crianças.
• Converse com os pais sobre a aprendizagem dos seus filhos ao nível da escrita e leitura,
explore as suas potencialidades e pontos a melhorar e sugira estratégias específicas para potenciar
o seu desenvolvimento.
• Instrua os pais sobre como trabalhar com os seus filhos em casa.
Desenvolva uma carta com indicações e exemplos para os pais seguirem, adaptados ao grau de
desenvolvimento das crianças.
• Promova workshops ou sessões para pais sobre a impor tância da literacia emergente.
Evidencie o papel relevante do envolvimento parental no desenvolvimento de competências de literacia
precoces, fundamentais para o desempenho futuro das crianças. Nestas sessões poderá apresentar
estratégias/atividades diver tidas que estimulam não só as competências de literacia da criança, mas
a relação entre pais e filhos.

136
Literacia Emergente em Contexto Familiar

Conclusão

Neste capítulo apresentámos a importância do envolvimento parental em contexto familiar

como um valioso instrumento multidimensional na promoção da literacia precoce das crianças.
O enfoque aqui atribuído à multiplicidade de estratégias e atividades passíveis de ser desenvolvidas no
quotidiano das crianças, em contexto familiar, baseou-se na sua relevância, empiricamente demonstrada,
para desenvolver competências de escrita e oralidade nos mais novos.
De facto, diferentes estudos apoiam a ideia de que as competências de literacia das crianças
podem ser potenciadas e aprimoradas quando o envolvimento parental permite o desenvolvimento
de atividades de alfabetização de carácter mais formal ou de instrução ou de carácter informal ou de
entretenimento, através da disponibilização de recursos materiais em casa, através da modelagem de
comportamentos letrados ou mesmo através das crenças que os pais têm sobre a literacia e a forma
como a devem promover nas crianças.
Dada a comprovada importância da leitura e da escrita no sucesso das trajetórias académicas e
profissionais dos indivíduos, urge capitalizar os diferentes contextos de realização, em particular,
os contextos de desenvolvimento precoce como o contexto familiar, garantindo a criação de
condições cada vez mais favoráveis de aprendizagem e desenvolvimento para as crianças, na senda de
mais e melhor educação para todos.
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Literacia Emergente em Contexto Familiar

Para Saber Mais

Leituras Recomendadas
• Sénéchal, M., & LeFevre, J. (2002). Parental involvement in the development of children’s reading skill:
A 5-year longitudinal study. Child Development, 73, 445–460.
Estudo longitudinal que compara as diferentes atividades de promoção de literacia familiar e os seus efeitos nas
competências de leitura dos alunos.
• Sénéchal, M., & Young, L. (2008). The effect of family literacy interventions on children’s acquisition of
reading from kindergarten to grade 3: A meta-analytic review. Review of Educational Research, 78,
880–907.
Meta-análise que explora os efeitos de intervenção na literacia familiar sobre as competências de leitura nas
crianças, desde o ensino pré-escolar até ao 3.º ano.
• Wasik, B. H. (2012). Handbook of family literacy. Routledge: New York and London.
É um dos livros mais completos sobre o ensino e a aprendizagem da escrita. Através de um conjunto articulado
Livro que aborda a literacia familiar segundo as perspetivas dos principais autores nesta área e agrega a
investigação mais recente.

Recursos Online
• http://www.earlyliteracylearning.org/pgpracts.php
Guias práticos para educadores com estratégias e atividades para a promoção da literacia em diferentes idades.

• https://www.readingrockets.org/
Website que agrega diversos conteúdos sobre leitura, a sua promoção, estratégias e atividades.

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