Didáctica de Quimica II

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Modulo de

Didáctica Química II
Curso de Licenciatura em Ensino de Química

Faculdade de Ciências Naturais e Matemática

Departamento de Química

Universidade Pedagógica
Rua João Carlos Raposo Beirão nº 135, Maputo
Telefone: (+258) 21-320860/2 ou 21 – 306720
Fax: (+258) 21-322113

Centro de Educação Aberta e à Distancia


Programa de Formação à Distância
Av. de Moçambique, Condomínio Vila Olímpica, bloco 22 edifício 4, R/C, Zimpeto
Telefone: (+258) 82 3050353
e-mail: [email protected] / [email protected]
Ficha técnica

Autoria: Aldovanda Estrela Bata Vidade e Geraldo Felipe Nhapulo

Revisão Científica: Emilia Afonso Nhalivilo

Revisão da Engenharia de EAD e Desenho Instrucional: Manuel Madeira Macandza

Edição Linguistica: Orlanda Gomane

Edição técnica/Maquetização: Valdinácio Folrêncio Paulo

Layout da Capa: Valdinácio Florêncio Paulo


Imagem base da Capa: Gaël Epiney

Primeira Edição © 2016

Impresso e Encadernado por

© Todos os direitos reservados. Não pode ser publicado ou reproduzido em nenhuma forma ou meio – mecânico ou
eletrónico- sem a permissão da Universidade Pedagógica.
Índice

Visão Geral do Módulo de Didáctica Química II 1

Unidade 1: Organização e selecção dos conteúdos para o ensino de Química-Linhas Principais 8

Lição n° 1 9
Introdução ao estudo das linhas de ensino de Química .................................................... 9
Conceito “linhas de ensino” .................................................................................. 10

Lição n° 2 18
Linha Principal “Matéria”. .............................................................................................. 18
Conceitos, conteúdos e formas de Abordagem no Ensino de Química .......................... 18
Linha principal matéria ......................................................................................... 19
Matéria, substância e mistura ................................................................................ 20
Átomo, Elemento químico, molécula e valência ................................................... 21

Lição n° 3 27
Tratamento da estrutura e propriedades da matéria ........................................................ 27

Lição n° 4 32
Linha principal “reacção química”: conceitos, conteúdos e formas de abordagem nos
programas de ensino ....................................................................................................... 32
Linha principal reacção química ........................................................................... 33

Unidade n° 2: Organização e selecção dos conteúdos para o ensino de Química - Linhas


secundárias 43

Lição n° 1 45
Linha da representação das substâncias e reacções químicas com sinais - Linguagem
química............................................................................................................................ 45
Linha da representação das substâncias e reacções químicas com sinais -
linguagem química ................................................................................................ 46
Evolução histórica da linguagem química............................................................. 48
Formas de abordagem de alguns conceitos relacionados a linguagem química no
Ensino Secundário Geral. ...................................................................................... 49

Lição n° 2 58
Linha experiência como meio de reconhecimento de substâncias e reacções químicas. 58
A experiência no contexto do ensino de Química ................................................. 59
Organização do trabalho dos alunos no laboratório .............................................. 61

Lição n° 3 65
Obtenção laboratorial e formas de reconhecimento de alguns gases .............................. 65

Lição n° 4 77
Linha “modelo como meio para reconhecer as substâncias e reacções químicas” ......... 77
Linha do modelo como meio para reconhecer substâncias e reacções químicas. . 77
Características dos modelos .................................................................................. 78
Funções dos modelos............................................................................................. 79

Lição n° 5 82
Linha da observação quantitativa das substâncias e reacções químicas ......................... 82
Linha da observação quantitativa das substâncias e reacções químicas ............... 82
Tratamento dos cálculos estequiométricos nos programas de ensino ................... 83
Lei de Avogadro: ................................................................................................... 86
Passos básicos para a resolução de um problema estequiométrico ....................... 87

Lição n° 6 94
Linha “Aplicação das substâncias e métodos industriais da sua obtenção” ................... 94
Regras para o tratamento dos conteúdos sobre obtenção e aplicação das
substâncias ............................................................................................................. 95
Abordagem sobre processos de obtenção industrial de Substâncias ..................... 95

Unidade n° 3: Alternativas metodológicas para a inovação no ensino de Química 107

Lição n° 1 109
Recursos didácticos....................................................................................................... 109
Recursos didácticos ............................................................................................. 109
Importância dos recursos didácticos.................................................................... 111
Algumas exigências na escolha e uso dos recursos didácticos ........................... 112

Lição n° 2 114
Inovações pedagógicas no ensino de Química ............................................................. 114

Unidade n° 4: Planificação e preparação de aulas de Química 119

Lição n° 1 121
Noções gerais sobre a planificação ............................................................................... 121
Princípios e fundamentos da planificação do ensino........................................... 121
Lição n° 2 127
Planificação de unidades temáticas............................................................................... 127
Planificação da unidade temática ........................................................................ 127

Lição n° 3 132
Planificação de uma aula ..................................................................................... 132

Unidade n° 5: Avaliação da aprendizagem e de competências 141

Lição n° 1 143
Avaliação da aprendizagem e de competências ............................................................ 143
O conceito de Avaliação...................................................................................... 143

Lição n° 2 147
Modelos de avaliação.................................................................................................... 147
O teste como um instrumento de avaliação ......................................................... 147
Requisitos de um teste de conhecimentos ........................................................... 151

Referências bibliográficas 156


Visão Geral do Módulo de Didáctica Química II

Neste módulo você estudará, nas duas primeiras unidades, a forma como estão
seleccionados e organizados os conteúdos nos programas de ensino de Química,
ou seja, as linhas de ensino de Química, as formas de abordagem dos diferentes
conteúdos dos programas de ensino, em articulação com os meios e métodos de
ensino adequados. Você irá estudar e desenvolver as alternativas e inovações
metodológicas para o ensino de Química.

Aqui será também estudada, na 4ª unidade, a planificação da actividade docente,


nomeadamente: a planificação de aulas e de unidades temáticas que são
momentos cruciais do Processo de Ensino-Aprendizagem (PEA) e que de certo
têm um impacto na actividade do docente.

Neste módulo, serão também matérias de estudo: as formas de avaliação,


avaliação de competências e modelos de avaliação.

Objectivos do Módulo
O módulo visa ajudá-lo a ser capaz de:

 Reflectir sobre a produção e os processos didácticos de


mediação do conhecimento científico;

 Reflectir e discutir as estratégias adequadas de ensino-


aprendizagem, para o aperfeiçoamento e dinâmica da prática
pedagógica na disciplina de Química;

 Compreender o significado e importância da avaliação no


ensino de Química;

 Conceber uma prática pedagógica quotidiana como objecto de


investigação que articule a teoria e a prática;

 Desenvolver capacidades e habilidades na planificação e

1
leccionação de aulas;
 Conceber e produzir meios didácticos;
 Conceber e aplicar correctamente os instrumentos de avaliação
e verificação do rendimento pedagógico dos alunos e saber
interpretá-lo.

A quem se destina o Módulo


Este Módulo foi concebido para todos aqueles que se tenham inscrito no curso de
Ensino de Química, à Distância, da Universidade Pedagógica e que tenham sido
aprovados nas disciplinas de Fundamentos de Pedagogia, Didáctica Geral e
Didáctica de Química I.

Avaliação
As modalidades de avaliação sumativa serão combinadas com o
Tutor Geral. Em geral, tais actividades poderão variar em número e
tipologia, por exemplo, testes escritos, trabalhos independentes em
grupo ou individuais), actividades de campo, fichas de leitura, entre
outras.

Ícones de Actividades

Caro estudante, para lhe ajudar a orientar-se no estudo deste módulo e


facilmente foram usados marcadores de texto do tipo ícones. Os ícones
foram escolhidos pelo CEMEC (Centro de Estudos Moçambicanos e
Etnociência) da Universidade Pedagógica. Tomou-se em consideração a
diversidade cultural Moçambicana. Encontre, a seguir, a lista de ícones, o

2
que a figura representa e a descrição do que cada um deles indica no
módulo:

1. Exercício 2. Actividade 3. Auto-Avaliação

[peneira]
[colher de pau com alimento
[enxada em actividade] para provar]
4. Exemplo/estudo de 5. Debate 6. Trabalho em grupo
caso

[Jogo Ntxuva]
[à volta da fogueira] [mãos unidas]
7. Tome nota/Atenção 8. Objectivos 9. Leitura

[estrela cintilante] [livro aberto]


[batuque soando]
10. Reflexão 11. Tempo 12. Resumo

[sentados à volta da
fogueira]
[sol]

[embondeiro]

3
13. Terminologia 14. Video/Plataforma 15. Comentários

Glossário

[computador]

1. Exercício (trabalho, exercitação) – A enxada relaciona-se com


um tipo de trabalho, indica que é preciso trabalhar e pôr em prática
ou aplicar o aprendido.
2. Actividade - A colher com o alimento para provar indica que é
momento de realizar uma actividade diferente da simples leitura, e
verificar como está a ocorrer a aprendizagem.
3. Auto-Avaliação – A peneira permite separar elementos, por isso
indica que existe uma proposta para verificação do que foi ou não
aprendido.
4. Exemplo/Estudo de caso – Indica que há um caso a ser resolvido
comparativamente ao jogo de Ntxuva em que cada jogo é um caso
diferente.
5. Debate – Indica a sugestão de se juntar a outros (presencialmente
ou usando a plataforma digital) para troca de experiências, para
novas aprendizagens, como é costume fazer-se à volta da fogueira.
6. Trabalho em grupo – Para a sua realização há necessidade de
entreajuda, que se apoiem uns aos outros
7. Tome nota/Atenção – Chamada de atenção
8. Objectivos – orientação para organização do seu estudo e daquilo
que deverá aprender a fazer ou a fazer melhor
9. Leitura adicional – O livro indica que é necessário obter
informações adicionais através de livros ou outras fontes.
10. Reflexão – O embondeiro é robusto e forte. Indica um momento
para fortalecer as suas ideias, para construir o seu saber.

4
11. Tempo – O sol indica o tempo aproximado que deve dedicar á
realização de uma tarefa ou actividade, estudo de uma unidade ou
lição.
12. Resumo – Representado por pessoas sentadas à volta da fogueira
como é costume fazer-se para se contar histórias. É o momento de
sumarizar ou resumir aquilo que foi tratado na lição ou na unidade.
13. Terminologia/Glossário – Representado por um livro de consulta,
indica que se apresenta a terminologia importante nessa lição ou
então que se apresenta um Glossário com os termos mais
importantes.
14. Vídeo/Plataforma – O computador indica que existe um vídeo
para ser visto ou que existe uma actividade a ser realizada na
plataforma digital de ensino e aprendizagem.
15. Balão com texto – Indica que existem comentários para lhe ajudar
a verificar as suas respostas às actividades, exercícios e questões de
auto-avaliação.

5
Conteúdos
Organização e selecção dos
Lição n° 1 conteúdos para o ensino9de
Introdução ao estudo das linhas de ensino de
Química.................................................................................. 9 Química-Linhas Principais

Lição n° 2 18

UNIDADE
Linha Principal “Matéria”. .............................................18

Lição n° 3 27

1
Tratamento da estrutura e propriedades da
matéria ................................................................................27

Lição n° 4 32
Linha principal “reacção química”: conceitos,
conteúdos e formas de abordagem nos
programas de ensino.................................................... 32

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7
Unidade 1: Organização e selecção dos conteúdos para o ensino de Química-Linhas Principais

Introdução
Nesta primeira unidade você deverá ter noções sobre a organização
dos conteúdos da matéria escolar nos programas de ensino de
Química. Irá estudar as principais linhas do ensino de Química,
nomeadamente: a linha principal “Matéria” e a linha principal
“Reacção Química”. Estas duas linhas principais constituem o
objecto de estudo da Química e delas derivam as linhas secundárias
que serão estudadas na segunda unidade deste módulo.

Objectivos da unidade
Ao completar esta unidade, você deve:
 Conhecer as linhas principais do ensino de Química;
 Distinguir as linhas principais das linhas secundárias;
 Definir os conceitos fundamentais relacionados com a matéria e
reacção química, de acordo com a sua posição no programa de
ensino;
 Classificar as reacções químicas de acordo com os respectivos
critérios;
 Explicar a evolução na forma de abordar os conteúdos químicos
relacionados com a matéria e reacção química.
 Estabelecer a relação entre a estrutura, propriedades e
aplicações das substâncias.

8
Lição n° 1
Introdução ao estudo das linhas de ensino de Química

Introdução
Nesta primeira lição da 1ª unidade da disciplina iremos discutir como é
que os conteúdos da disciplina de Química estão organizados e
logicamente vai perceber as designações de linhas principais e linhas
secundárias. Antes de prosseguir com esta lição, pense na definição de
Química que você aprendeu e o respectivo objecto de estudo, isso
facilitar-lhe-á a compreensão do conteúdo desta aula.

Ao completar esta lição, você deve:

 Adquirir noções sobre os seguintes conceitos: linha de


ensino, linha principal e linha secundária.

 Ser capaz de diferenciar as linhas principais das

Objectivos secundárias no ensino de Química;

 Ser capaz de explicar a relação de interdependência entre


as várias linhas do ensino de Química;

 Ser capaz de explicar a organização dos conteúdos da


disciplina de química com base nas linhas principais e
secundárias;

 Ser capaz de explicar os objectivos do tratamento das


linhas principais e secundárias no ensino de Química
 Estar convicto de que as linhas de ensino não estão
separadas uma da outra mas sim que funcionam em
complementaridade uma a outra;

9
Conceito “linhas de ensino”
No Processo de ensino-aprendizagem falamos por vezes de linhas
de pesquisa, linhas de ensino, etc. O termo linha de ensino refere-
se à aprendizagem orientada numa certa direcção, rumo, norma,
orientação. No ensino de Química usa-se o termo ‘linhas de
ensino” para fazer referência a matéria a ser leccionada ou aos
conteúdos de ensino na disciplina de Química.

Linhas Principais

Os conteúdos da disciplina de Química têm uma estrutura na base de


algumas linhas gerais. Estas linhas podem ajudar no exercício de
planificação anual, semestral e na da aula de Química.

De uma definição básica do que é a ciência Química teríamos: Química é


a ciência que estuda as substâncias e suas transformações. O conteúdo da
definição de Química e o seu objecto de estudo é que vão constituir as
linhas gerais ou linhas principais da disciplina de Química,
designadamente:

1. Linha Matéria;

2. Linha Reacção Química.

Por outras palavras, estamos a assumir que os conteúdos da Química e as


aulas de Química estão sempre centrados ou à volta do objecto de estudo
da Química que é Matéria e as suas Transformações.

Linhas Secundárias

Das linhas principais matéria e reacção química, derivam outras


linhas, consideradas linhas secundárias não porque sejam menos
importantes, como se pode pensar, mas sim porque elas estão sempre
inseridas dentro das linhas de uma das linhas principais, ou mesmo
das duas linhas principais. São as seguintes:

1. Linha da aplicação das substâncias e dos métodos industriais


de sua obtenção;

10
2. Linha de representação de substâncias e reacções químicas
com sinais (linguagem Química);
3. Linha de observação quantitativa das substâncias e reacções
químicas;
4. Linha da experiência como meio para o reconhecimento das
substâncias e reacções químicas;
5. Linha de modelo como um meio representativo da realidade
para reconhecer e compreender as propriedades das
substâncias e reacções químicas.

É importante saber que as linhas não existem separadamente, mas


elas formam uma unidade, isto é, não é possível abordar uma
determinada linha, quer seja principal ou secundária isoladamente.

Veja um exemplo do programa de ensino de como uma única aula


pode abranger várias linhas de ensino.

Aula: “Experiência química sobre Obtenção laboratorial do


Oxigénio e verificação das suas propriedades. Conceito de
catalizador” (8ª /4ª )

No tratamento da linha “experiência como meio de reconhecimento


das substâncias e reacções químicas”, logicamente falaremos das
reacções químicas (linha principal), neste caso concreto da reacção
de decomposição catalítica do Peróxido de hidrogénio para a
formação do Oxigénio. As reacções químicas são uma
manifestação das transformações que a Matéria ou a substancia
pode sofrer, neste caso a transformação do Peróxido de hidrogénio,
que constitui matéria, (linha Matéria).

Por outro lado, durante essa experimentação pode ou deve


interessar-nos calcular as quantidades das substâncias envolvidas
em termos de massa, volume ou concentrações (linha da
observação quantitativa). Abordando qualquer que seja a linha

11
acima indicada precisamos de recorrer a linguagem química para
representar as substâncias e reacções químicas por meio dos
símbolos que nos permitem comunicar e interpretar os fenómenos
neste campo de estudo. Como pode ver, há uma relação de
interdependência entre as diversas linhas, assim acontece na escola
por onde passou como aluno e para onde futuramente voltará como
professor de Química.

Objectivos gerais do tratamento das linhas principais e


secundárias no ensino de Química

A Química é uma ciência que está constantemente presente na


nossa sociedade, em produtos consumidos no nosso dia-a-dia, em
medicamentos usados na medicina, na alimentação, nos
combustíveis, na geração de energia, nas propagandas, na
tecnologia, no meio ambiente, etc. Portanto, exige-se que o cidadão
tenha o mínimo de conhecimento químico para poder participar
activamente na sociedade actual.

De modo geral, os objectivos gerais do tratamento das linhas de


ensino de Química coincidem com os objectivos gerais do próprio
ensino de Química. Neste contexto, é preciso ensinar o conteúdo de
Química com o intuito primordial de desenvolver no aluno a
capacidade de participar criticamente nas questões da sociedade, ou
seja, “a capacidade de tomar decisões fundamentadas em
informações cientificas multidisciplinares. Trata-se de formar um
aluno que possa sobreviver e actuar de forma responsável e
comprometida nesta sociedade científico-tecnológica contextual, na
qual a Química aparece como relevante instrumento para
investigação, produção de bens e desenvolvimento socioeconómico
e interfere diretamente no quotidiano das pessoas.

12
Sendo assim, o professor precisa, então, abordar em sala de aula as
informações químicas fundamentais que forneçam uma base para o
aluno participar nas decisões da sociedade, consciente dos efeitos
de suas decisões. Isso significa que o aluno, para se tornar um
cidadão activo, precisa de saber participar e julgar, quer dizer, o
nosso aluno não deve limitar-se a ser meramente “ouvinte” nas
aulas.

Portanto, o professor tem que selecionar os conteúdos das diversas


linhas, quer principais, quer secundárias de modo a relacioná-los,
de forma contextualizada, com o quotidiano do aluno.

De forma resumida podemos destacar alguns objectivos do ensino


das linhas principais e secundárias:

 No tratamento das linhas principais tem-se como objectivo


geral o conhecimento da matéria e das substâncias químicas
e o seu comportamento químico na presença de outras
substâncias, ou seja, as formas como as s substâncias se
transformam noutras.

 Representar simbolicamente as transformações químicas


relacionando-as com as práticas quotidianas;

 Conhecer e aplicar os conceitos químicos com base na visão


macroscópica;

 Aplicar ideias e procedimentos científicos (leis, teorias,


modelos) para a resolução de problemas qualitativos e
quantitativos do quotidiano;

 Reconhecer limites éticos e morais que possam estar


envolvidos no desenvolvimento da química, da tecnologia
assim como aspectos sociopolíticos e culturais’;

13
 Reconhecer ou propor a investigação de um problema
relacionado com a química, selecionando procedimentos
experimentais pertinentes.

Actividade
1. Os conteúdos de Química no Ensino Secundário Geral estão
organizados em duas linhas principais: a linha matéria e a
linha reacção química. O tratamento destas linhas tem em
conta alguns objectivos no Ensino de Química. Mencione
dois objectivos gerais no sector afectivo do tratamento destas
linhas.

2. Considere as linhas secundárias: representação de


substâncias e reacções químicas com símbolos e de
observação quantitativa das substâncias e reacções
químicas. Mencione para cada linha, dois objectivos no
sector psicomotor-experimental. Consulte o programa de
ensino 8ª classe, 3ª unidade, uma aula à sua escolha, e
explique a interdependência entre as linhas de ensino.

Auto-avaliação
Consulte o programa de ensino da 8ª classe, 3ª unidade, uma aula
à sua escolha e explique a interdependência entre as linhas de
ensino.

14
Leitura
MINED/INDE, Programas de ensino de Química 1º e 2º ciclos,
2010.

BARROS, José António. Química 9ª classe, Livro do aluno. Plural


editores. 2013.

Da Silva, Filomena Neves. Química, 9ª classe. Texto editores.


Maputo. 2009.

MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química 11ª


classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010.

MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química 12ª


classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010.

Chave de correção
Em relação à questão 1., lembre-se dos conteúdos tratados na
disciplina de Didáctica de Química I, sobre o facto de os objectivos
no âmbito afectivo estarem relacionados com a mudança de atitude
e comportamentos e faça uma ligação com o tratamento da matéria
de reacções químicas na escola. Linha Matéria: Estar convicto de
que a estrutura das substâncias determina as suas propriedades e
estas condicionam as suas aplicações; Estar convicto que existem
métodos ou técnicas que permitem separar substâncias de uma
mistura com base nas suas propriedades.

Linha Reacção Química: estar convicto que a formação de novas


substâncias com propriedades diferentes das iniciais é uma
evidência ou manifestação de reacção química ou transformação

15
química; estar convicto da importância de compreender a
ocorrência e os mecanismos das transformações químicas pois isso
permite o entendimento de muitos processos que ocorrem
diariamente nas nossas vidas, como o metabolismo, a acção de
medicamentos, o cozer de alimentos, entre tantos outros exemplos.

Deve também consultar os programas de ensino principalmente os


respeitantes ao 1º ciclo sobre os objectivos gerais do ciclo e de cada
classe. Lá irá encontrar alguns objectivos neste sector. Como por
exemplo:

Ao terminar a 8ª classe, os alunos deve “Valorizar e usar


racionalmente os recursos naturais existentes no país”
(MINED/INDE, 2010. p. 14)

Em relação a questão 2., fala-se de objectivos da linha da


representação de substâncias e reacções químicas com símbolos ou
seja, linguagem química, desta vez no âmbito psicomotor
experimental ou seja capacidades e habilidades que o aluno deve
adquirir. O procedimento paa chegares a resposta é o mesmo da
questão 1. Idem para a linha da observação quantitativa ou seja dos
cálculos estequiométricos.

Linha da representação de substâncias e reacções químicas com


símbolos:

 Devem ser capazes de representar os símbolos das


substâncias usando devidamente as regras;

 Devem ser capazes de explicar o significado dos


diversos sinais usados na linguagem química.

Linha da observação quantitativa das substâncias e reacções


químicas.

 Devem ser capazes de resolver problemas estequiométricos


usando leis relacionadas;

16
 Devem ser capazes de explicar os passos para a resolução
de problemas estequiométricos.

No programa vai encontrar objectivos como por exemplo:

“Os alunos devem ser capazes de aplicar a linguagem química nos


diferentes contextos da disciplina (...) Os alunos devem ser capazes
de Realizar cálculos químicos.”. (INDE/MINED, 2010, p 14) os
respeitantes ao 1º ciclo sobre os objectivos gerais do ciclo e de cada
classe. Lá irás encontrar alguns objectivos neste sector. Como por
exemplo:

Ao terminar a 8ª classe os alunos devem “Valorizar e usar


racionalmente os recursos naturais existentes no país”
(MINED/INDE, 2010. p. 14)

Em relação à auto-avaliação

Para explicar a interdependência entre as linhas numa das aulas por


si escolhidas você deve proceder do seguinte modo:

Ex. Aula. Equação química: conceito. Significado qualitativo e


quantitativo

Primeiro: Ao se tratar do conceito de equação química diremos


que a equação química é a representação simbólica de uma reacção
química - estamos incluindo a linha reacção química.

Segundo: Ao representarmos a reacção química em forma de uma


equação usaremos sinais e símbolos químicos para representar as
substâncias reagentes e produtos - Os reagentes e produtos
constituem matéria, estamos reprentando a metéria: estamos
incluindo aqui a linha matéria.

Terceiro: Ao representarmos com sinais e símbolos estamos


incluindo a linha linguagem química.

17
Lição n° 2
Linha Principal “Matéria”.
Conceitos, conteúdos e formas de Abordagem no Ensino de Química

Introdução
Ao observar o ambiente que o rodeia, notará coisas que pode pegar,
como uma bola, lápis, caderno, alimentos, outras que pode apenas
ver, como a lua, as estrelas e outras ainda que pode apenas sentir,
como o vento, a brisa. Se você colocar algumas destas coisas na
balança, perceberá que todas elas possuem uma quantidade de
massa. Todas essas coisas que você observou, comparou e cuja
quantidade você pode medir, têm características comuns: ocupam
lugar no espaço e têm massa. Para além de massa e volume existem
outras características comuns a toda matéria e são denominadas
propriedades gerais.

Nesta lição você ira adquirir noções sobre o tratamento da linha


matéria no Ensino Secundário Geral assim como poderá
consolidar alguns dos conceitos centrais no ensino de Química
relacionados cm a matéria e as formas de abordagem no PEA,
nomeadamente: átomo, molécula, substância, ião, substância
química, substância simples, substância composta, elemento
químico, sendo que estes conceitos constituem suporte para
aprendizagem das próximas linhas.

18
Ao completar esta lição, você deve:
 Ter noções sobre o tratamento da linha matéria no ensino
de Química;

 Ser capaz de definir os seguintes conceitos: átomo, matéria,

Objectivos molécula, elemento químico, substância elementar, massa


atómica, número atómico e isótopo;

 Ser capaz de explicar as formas de abordagem/tratamento


dos conceitos acima referenciados de acordo com a sua
posição no programa de ensino.

Linha principal matéria


A linha principal matéria fornece uma orientação sobre o
tratamento de todos os conceitos para as aulas de Química, no que
concerne a:

 Classificação da matéria

 Estrutura da matéria

 Propriedades da matéria

O programa de ensino de Química, ao nível da 8ª classe, refere


que conhecer a estrutura e as propriedades das substâncias
constitui o objectivo geral do tratamento desta linha.

O professor pode obter uma vista geral sobre o tratamento dos


conceitos, e dependendo da decisão conveniente tendo em conta
a natureza dos conteúdos e as condições existentes pode
introduzir, consolidar, aplicar estes conteúdos.

Para a abordagem ou tratamento de todos os aspectos relacionados,


não só com a linha matéria, como também com outras linhas de
ensino, devem ser usadas metodologias adequadas. Para a
explicação dos conceitos fundamentais relacionados com a linha
matéria o professor deve orientar a sua actividade com a ajuda dos
programas de ensino de Química.

19
Para o tratamento dos conteúdos é necessário que o professor
conheça:

1. Os objectivos relacionados com a abordagem de cada um


dos conceitos;

2. Os pré-requisitos que os seus alunos devem possuir para a


abordagem de conceito;

3. As orientações metodológicas dos programas de ensino;

4. As possibilidades de interdisciplinaridade;

5. Para além dos programas de ensino, que são documentos


cruciais e orientadores da actividade na qual se quer tornar
profissional, consulte sempre os diversos manuais de
Química.

Tratamento de alguns conceitos e conteúdos relacionados com a


classificação da matéria

Os conceitos e conteúdos directamente relacionados com a linha


matéria estão inseridos, na sua maioria, ao nível do 1º ciclo na 2ª e
3ª unidade da 8ª classe. Nestas duas unidades é onde o aluno deve
adquirir as primeiras noções sobre a matéria, a sua composição,
estrutura e classificação.

Recomendação importante: consultar o programa de ensino da 8ª


classe, 2 e 3ª unidade temática. Ver plano temático detalhado.

Matéria, substância e mistura


Ao se abordar o conceito mistura, o objectivo específico é que o
aluno deve ser capaz de definir o conceito mistura como a junção
de dois ou mais componentes, na qual o agrupamento resultante
mantém as propriedades daqueles.

20
Substância

É a qualidade da matéria de que os corpos são formados.

Substância Pura

É aquela que não pode ser desdobrada noutras por meio de


processos físicos. A substância pura tem uma composição definida.

Substâncias puras simples: são as que não podem ser desdobradas


em outras mais simples, mesmo por processos químicos.

Ex: Fe, Br, H2

Sustâncias puras compostas (composto): são as que podem ser


desdobradas em outras mais simples por processos químicos.

Ex: H2O, NaCl, CaO.

Estes conceitos devem ser inicialmente abordados na 8ª/2ª em que


os objectivos específicos são: o aluno deve ser capaz de diferenciar
a substância elementar da composta, deve ser capaz de definir os
conceitos substâncias puras, misturas e soluções.

Átomo, Elemento químico, molécula, valência


Átomo (8ª /3ª)

É a menor porção de um elemento que pode entrar na constituição


de uma molécula ou é a pequeníssima partícula estrutural e
fundamental da matéria.

Número atómico (8ª /3ª)

É um número que indica quantos protões existem no núcleo dos


átomos do mesmo elemento.

Elemento químico (8ª /3ª)

É o conjunto de átomos que possuem o mesmo número atómico


(Z).

21
Número de massa (8ª /3ª)

É o número de nucleões (protões e neutrões) existentes no núcleo


de um átomo. Representa a soma de protões (Z) e neutrões (N)
existentes no núcleo de um átomo.

A=Z+N

Isótopos (9ª /1ª)

São dois ou mais átomos do mesmo elemento que possuem o


mesmo número atómico (Z) e diferentes números de massa (A).
Diferem no número de neutrões.

Mole (8ª /3ª)

É a quantidade de matéria (átomos, moléculas, iões, eletrões ou


outras partículas) de um sistema contendo tantas unidades
elementares quantos os átomos existentes em 0,012 kg de Carbono-
12.

Molécula (8ª /3ª)

- É a menor partícula material que encerra todas as propriedades


características de uma substância simples ou composta.

- É a menor porção de uma substância simples ou composta que


pode existir no estado livre mantendo as suas propriedades
características.

- São corpúsculos eletricamente neutros formados por agregados de


átomos.

Ião (9ª/ 2ª)

É uma partícula electricamente carregada.

22
Valência (8ª /3ª)

- É a capacidade de combinação de um elemento com outro para


formar uma molécula ou composto químico.

- É o número de átomos de Hidrogénio com que o átomo desse


elemento se pode combinar.

-É o número de eletrões que este elemento deve receber, perder ou


partilhar para adquirir a configuração eletrónica de um gás nobre
mais próximo da classificação periódica dos elementos.
Eletrovalência é resultante da migração de eletrões. A covalência é
resultante da partilha de eletrões. (9/2ª).

Representação da valência: algarismos romanos, pontos, traços (nas


fórmulas de constituição, o número de traços em volta do símbolo é
igual a valência do elemento).

Ex: H – Cl H–O–H O=C=O

Os objectivos traçados no PE em relação a estes conteúdos são:

O aluno deve ser capaz de:

- Definir os conceitos: átomo, molécula, elemento químico,


símbolo químico, mole, valência, substância simples e composta.

- Estabelecer a diferença entre: átomo e molécula; Mistura e


substância pura. Prosseguindo com os estudos, veja também a
abordagem de outros conteúdos nos programa de ensino.

23
1. Usando a sua experiência como aluno ou como professor, faça
uma reflexão sobre as lacunas, problemas ou dificuldades tanto
dos professores assim como dos alunos no tratamento dos
conceitos relacionados com a linha Matéria. Mencione pelo

Exercício menos 3 conceitos.


2. Quais os pré-requisitos para o tratamento dos seguintes conceitos.

a) Molécula.

b) Ião

c) Ligação química

3. Complete a seguinte tabela

Mistura Processo (s) físico (s) Propriedades


de separação correspondentes a
aplicação dos
processos
Farinha em suspensão na água salgada
Vinagre com azeite
Areia com açúcar e arroz
As impurezas depositadas ou em suspensão
na água
Água salgada e petróleo
Vinho
Leite

Auto-avaliação
Recorrendo ao PE, reflita sobre as sugestões metodológicas para o
tratamento do conceito Mole (8ª/3ª), tendo em conta os objectivos e as
condições reais do seu contexto.

24
Leitura
Leia mais sobre as linhas de ensino de Química em:

1. MINED/INDE, programas de ensino de Química 1º e 2º


ciclos, 2010.

2. CANTO, Eduardo Leite & Perruzo, Francisco Miragaia


(Tito), Química na abordagem do cotidiano, Química geral e
inorgânica 1. Editora Moderna, 4ed. São Paulo, 2006

3. MINED, programas de ensino de Química 1º e 2º ciclos,


2010.

4. UNESCO Experiencias de Microquímica. Módulos


avançados de ensino e aprendizagem Moscovo. 2002.

5. BARROS, José António. Química 9ª classe, Livro do aluno.


Plural editores. 2013

6. DA SILVA, Filomena Neves. Química, 9ª classe. Texto


editores. Maputo. 2009.

7. MONJANE, Armindo & CUCO, Ricardo Américo. Química


11ª classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010.

8. MONJANE, Armindo & CUCO, Ricardo Américo. Química


12ª classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010.

9. TSAMBE, Malaquias & INROGA, Filomeno, Módulo de


Química Básica. UP.2012.

Chave de correção
-Em relação a questão 1., É uma reflexão individual. Se o
conceito que lhe foi mais difícil de perceber ou entender, fazer
perceber ou entender é molécula, explique em que residiu essa
dificuldade e como pode superar ou como superou.

25
Em relação a questão 2:

Molécula

O aluno deve ter conhecimentos sobre: Átomo; Substâncias,


Elemento químico, etc.

Ião

O aluno deve ter conhecimentos sobre: distribuição electrónica,


posição dos elementos na tabela periódica, metais e ametais, etc.

Ligação iónica

O aluno deve ter conhecimentos sobre: ligação química,


distribuição electrónica, posição dos elementos na tabela
periódica, metais e ametais, etc.

Em relação às questões 3., recomendo que consulte as obras


citadas para esta lição. Consulte sobre o que se pretende saber e
responda às questões.

Em relação às actividades de auto-avaliação:

- As sugestões metodológicas para o tratamento do conceito


Mole. Cálculos Envolvendo moles (8ª/3ª), podem conduzir de
facto ao alcance dos objectivos traçados ou não, tenha em
consideração também as condições reais do seu contexto.

26
Lição n° 3
Tratamento da estrutura e propriedades da matéria

Introdução
Na lição anterior discutimos as formas de abordagem de alguns
conceitos relacionados com a matéria. Nesta aula, continuamos a
tratar a linha matéria e vamos aprender um pouco mais sobre o
tratamento da estrutura da matéria, assim como as suas
propriedades. Note que Matéria é tudo o que tem massa e ocupa
espaço. Sendo assim, qualquer coisa que tenha existência física ou
real é matéria. Tudo o que existe no universo conhecido manifesta-
se como matéria ou energia. A matéria pode ser líquida, sólida ou
gasosa. São exemplos de matéria: papel, madeira, ar, água, pedra.

Ao completar esta lição, você deve:

 Conhecer as formas de como explicar a classificação geral da


matéria dando exemplos específicos;

 Explicar os estados de agregação de matéria;


Objectivos

Propriedades gerais da matéria, estrutura da matéria, classes


das substâncias e formas de tratamento no ensino de Química.

Ordem de aquisição dos conhecimentos básicos

O professor deve começar o tratamento das propriedades físicas das


substâncias e a sua estrutura e aspectos macroscópicos baseando
em observações feitas: cor, solubilidade, estado físico, cheiro, etc.

27
Depois o professor pode continuar com o tratamento
submicroscópico com o objectivo de explicar a estrutura das
substâncias. Os alunos devem compreender a relação entre a
estrutura e propriedades das substâncias. O objectivo é o tratamento
completo das substâncias. Os alunos devem adquirir e compreender
as noções de átomos e moléculas para a explicação das reacções
químicas.

Formas de abordagem da relação estrutura-propriedades-


emprego das substâncias

No tratamento das substâncias é necessário conhecer a estrutura das


substâncias químicas que determinam as propriedades e suas
aplicações. O aluno deve ser capaz de representar a estrutura das
substâncias covalentes, iónicas e metálicas e moleculares. Predizer
as partículas que constituem cada um dos tipos de rede, a ligação
existente entre as partículas dentro da rede.

Uma vez conhecida a estrutura o aluno deve ser capaz de descrever


e explicar as propriedades de cada um dos grupos de substâncias e
as aplicações que derivam dessas propriedades.

É necessário fazer com que o aluno entenda, por exemplo, que as


substâncias moleculares são aquelas cujas unidades estruturais são
moléculas. Dentro das moléculas existem ligações covalentes
(polares e apolares). Entre as moléculas existem as forças
intermoleculares (Ponte de Hidrogénio, Van der Walls e Dipolo-
Dipolo). As moléculas são unidades independentes; podem estar
mais próximas (estado sólido) ou mais afastadas (estado gasoso)
consoante o tipo de forças intermoleculares. As forças
intermoleculares são mais intensas quando as moléculas são
polares, como no caso da água ou então quando as moléculas são
grandes, poliatómicas.

28
Substâncias iónicas são substâncias cujas unidades estruturais são
iões. Os iões de cargas contrárias ligam-se, por meio de ligações
iónicas, originando estruturas gigantes.

Substâncias covalentes são substâncias cujas unidades estruturais


são átomos. Os átomos ligam-se entre si, por meio de ligações
covalentes muito fortes, originando estruturas gigantes.

1. No tratamento da linha principal matéria os alunos devem


conhecer a relação entre a estrutura e as propriedades das
substâncias. Com base na substância “Cloreto de Sódio e Ferro”,
ilustre este aspecto.

Exercício
2. Mencione duas aplicações do Ácido sulfúrico na indústria e na
vida diária, tendo em conta as suas propriedades.

3. Complete a seguinte tabela:

Substância Tipo de Partículas que Ligação entre


rede constituem a rede as partículas

Ag

NaF

SiO2

NH3

C3H8O3

C (Diamante)

29
Leitura
Leia mais sobre as linhas de ensino de Química em:

1. MINED/INDE, programas de ensino de Química 1º e 2º ciclos,


2010.

2. CANTO, Eduardo Leite & Perruzo, Francisco Miragaia (Tito),


Química na abordagem do cotidiano, Química geral e
inorgânica 1. Editora Moderna, 4ed. São Paulo, 2006

3. BARROS, José António. Química 9ª classe, Livro do aluno.


Plural editores. 2013

4. DA SILVA, Filomena Neves. Química, 9ª classe. Texto


editores. Maputo. 2009.

5. MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química


11ª classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010.

6. MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química


12ª classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010.

7. TSAMBE, Malaquias e INROGA, Filomeno, Módulo de


Química Básica. UP.2012.

8. RODRIGUES, Margarida e DIAS, Fernando Morão Lopes,


Química na nossa vida. Fisico Químicas. Porto Editora.

30
Chave de correção
-Em relação à questão número 1. é preciso primeiro ler o texto e de
seguida procurar ler também as obras recomendadas para esta lição.
Para o caso de Cloreto de sódio que possui ligação iónica você deve
saber que entre cargas de sinais opostos existe sempre atracção, os
iões formam uma rede com grande força de atracção entre as
partículas. Daí esta substancia ser dura e com elevado ponto de
ebulição.

Ainda mais, O Cloreto de sódio só conduz corrente elétrica em solução


aquosa pois somente ao adicionar água a este composto é que a
atracção entre os iões enfraquece e estes tornam-se móveis e
disponíveis para a condução da corrente elétrica.

Questão 2: O Ácido sulfúrico dissocia-se em solução aquosa daí é


usado como eletrólito nas baterias para a produção de corrente
eléctrica. Também tem a propriedade de absorver a água sendo por isso
usado para secar gases.

Para a questão número três veja o livro número 8 na lista de obras que
devem ser consultadas, na página 97.

31
Lição n° 4
Linha principal “reacção química”: conceitos, conteúdos e formas de
abordagem nos programas de ensino

Introdução
Nesta lição irá discutir os vários tipos de reacções químicas
abordadas no ESG 1º Ciclo de acordo com os diversos critérios
usados para a classificação das reacções químicas, indicados mais
adiante. No estudo ou abordagem das reacções químicas e a
respectiva classificação, tomaremos em consideração a evolução de
acordo com a respectivo nível escolar dos alunos. Durante o
decurso de uma reacção química, ocorrem várias modificações das
substâncias iniciais, essas modificações dependem do tipo de
reacção pela qual os reagentes irão passar, o que condiciona a
existência de vários critérios para classificar reacções químicas.

Nesta linha reacção química você estuda as formas de como tratar


os conteúdos relacionados as reacções químicas, particularmente a
sua abordagem no ensino secundário geral. Nesta abordagem,
vamos discutir as formas de tratamento dos conceitos, fenómeno
físico e fenómeno químico (reacção química). Nesta discussão ter-
se-á em conta, o nível dos alunos. Teremos como foco de estudo os
diversos conceitos relacionados com as reacções químicas tais
como energia de activação, catalisador etc, que são muito
importantes para o entendimento das reacções químicas ao nível do
ESG1.

32
Ao completar esta lição, você deve:

 Ser capaz de explicar a evolução na abordagem dos tipos de


reacções químicas no ESG1.

 Ser capaz de explicar a forma de tratamento dos seguintes

Objectivos conceitos: reacção química, energia de activação, catalisador.

Linha principal reacção química


O tratamento da reacção química deve ser combinado com as
explicações e aplicações da lei de conservação de massa (Lei de
Lavoisier). Os alunos devem analisar uma reacção química na base
de aspectos qualitativos e quantitativos. A introdução e aplicação
da linguagem química são uma ajuda para uma interpretação com
base nas partículas envolvidas.

Ao finalizar a 9a classe os alunos conhecem a formação dos iões,


sendo assim, na base de um modelo de átomo com os electrões
periféricos é possível uma interpretação da reacção química com
base numa redistribuição dos electrões periféricos.

Os alunos devem conhecer as condições para a ocorrência das


reacções químicas bem como as relações entre si. Durante a
evolução escolar os alunos vão conhecendo a velocidade duma
reacção química e os factores que controlam a velocidade (9a/5a).

Fenómeno é todo e qualquer acontecimento que ocorre na natureza.


(8a/3a)

Fenómeno físico é aquele que ocorre sem alteração das


propriedades químicas das substâncias inicias, isto é, não há
formação de novas substâncias. (8a/3a)

Fenómeno químico é aquele que ocorre com a formação de novas


substâncias, que apresentam outras propriedades específicas. (8a/3a)

33
Reacção química (8ª/3), é todo o fenómeno em que uma ou mais
substancias se transformam dando origem a novas substâncias
diferentes. Tendo em conta os dois conceitos acima pode-se
perceber que fenómeno químico refere-se a uma reacção química.
Para que aconteça uma reação química, as ligações entre átomos e
moléculas devem ser rompidas e devem ser restabelecidas de outra
maneira, sendo assim, o que evidencia uma reação química é a
transformação que ocorre nas substâncias em relação ao seu estado
inicial

Energia de activação (9ª/5ª) é a energia mínima necessária para


que os reagentes possam transformar-se em produtos.

Catalisador (9ª/5ª)

É uma substância que aumenta ou diminui a velocidade de uma


reacção

química sem ser consumida no processo.

A abordagem dos tipos de reações químicas no Ensino


Secundário Geral

Para o estudo da disciplina de química os alunos devem possuir


uma base sólida sobre as reacções químicas no geral. A
classificação das reacções químicas constitui outra grande parte de
domínio desta linha principal e os critérios de classificação sofrem
uma evolução gradual desde a 8a classe: com as reacções de
decomposição e combinação, redox, exo e endotérmicas) até a 10a
classe em que se tratam tipos específicos de reacções orgânicas.

O tratamento das reacções químicas deve ser realizado na base


duma ligação dos aspectos das partículas (átomos, moléculas, iões)
e do aspecto energético (exotérmica, endotérmica, activação) com
ajuda das visões teóricas de modelos das substâncias envolvidas.

34
Quando se abordam os tipos de reacções químicas na escola é
sempre importante que o professor se lembre que os seus alunos
devem ter conhecimentos sobre:

 Tipos de reacção química;


 Características das reacções químicas;

Existem vários aspectos que devem ser tomados como base na


classificação das reacções químicas, como é o caso de:

1. Aspecto energético
2. Aspecto da reversibilidade
3. Aspecto catalítico
4. Aspecto da formação de precipitado
5. Aspecto da transferência de partículas
6. Aspecto do número de partículas
7. Aspecto da velocidade

Aspecto número de partículas reagentes


A Reacção de combinação ou de síntese (8ª/3ª) é a reacção em que
duas ou mais substâncias simples ou compostas se combinam
formando uma única.

Reacção de decomposição ou análise (8ª/3ª) é a reacção em que


uma substância composta se desdobra noutras substâncias
elementares ou compostas.

Aspecto Energético

Reacção endotérmica (8ª/3ª)


São reacções que ocorrem com absorção de calor do meio exterior.
Reacção exotérmica (8ª/3ª)

35
São reacções que ocorrem com libertação de calor para o meio
ambiente.

Aspecto da reversibilidade
Reacções reversíveis (9ª/6ª)
É uma reacção química em que os reagentes se combinam e
formam produtos e estes por sus vez reagem para regenerarem as
substâncias iniciais. A reacção processa-se em dois sentidos.
Reacções Irreversíveis (9ª/6ª)

São reacções que apenas os reagentes se transformam em produtos,


isto é, a reacção ocorre num único sentido.

Aspecto catalítico (8a/4a) e 9a/5a)

Reacções catalisadas são aquelas que ocorrem com presença do


catalisador.
Reacções não catalisadas, são aquelas que ocorrem sem a presença
de catalisador.

Aspecto da formação do precipitado

Reacções de precipitação, ocorrem com a formação de precipitado.


Reacções sem formação de precipitado, ocorrem sem a formação
de precipitado.

Aspecto de transferência de partículas

Reacções Redox

É uma reacção química que ocorre com a perda e ganho de


oxigénio. (8/3ª) ou ainda, é uma reacção química em que há
variação do número de oxidação. (9a/4ª).

36
Conceito “Número de oxidação” (Nox) (9ª/4ª)

É uma carga positiva ou negativa de um átomo num composto, sob


a suposição de que esse composto é constituído por iões.

É a carga positiva ou negativa imaginária que um átomo teria num


composto se os electrões de ligação pertencessem ao elemento mais
electronegativo ou carga adquirida por um elemento se se admitir
que a ligação que o une ao outro elemento rompe.

Escrita: Mg+2 Escrita para o Nox do ião de Magnésio num


composto.

Escrita: Mg2+ Escrita para o número de cargas do Ião Magnésio.

Reacções de transferência de protões

É uma reacção química que ocorre com transferência de protões de


Hidrogénio.

Na 10ª e 12ª classes faz-se a abordagem de reacções orgânicas


classificadas da seguinte forma:

Substituição ou deslocameto que é aquela em que um átomo ou


grupo de átomos de uma molécula é substituído por um átomo ou
grupo. (AICHINGER e MANGE), que podem ser de halogenação,
esterificação e hidrólise.

Eliminação em que há perda intramolecular de uma molécula


pequena a partir de uma maior (AICHINGER e MANGE), podendo
ser de Desidrogenação, Desidratação, Decomposição (cracking,
decomposição termo catalítica)

Adição em que há adição de uma molécula a um composto


insaturado, podendo ser Hidrogenação, Hidratação, Halogenação e
Polimerização.

37
Uma vez que o aluno deve perceber o que acontece com as moléculas reagentes
nestes três tipos de reacção (adição, substituição e eliminação) é recomendável
que o professor utilize modelos tridimensionais para explicar o arranjo dos
átomos antes e depois da reacção química.

1. Defina o conceito catalisador nas diferentes classes em que é


abordado e explique de que forma o professor pode fazer essa
abordagem.

2. Com a ajuda dos programas de ensino, apresente uma proposta


Exercício
metodológica sobre a forma como os seguintes conceitos devem
ser tratados na escola.

a) Reacção redox.
b) Hidrólise.
c) Hidratação.
d) Reacção reversível.

Auto-avaliação
Defina os conceitos “Reacção de combinação e reacção de
decomposição”. 8ª /3ª e explique como devem ser abordados ao
nível da classe indicada.

38
Leitura
Leia mais sobre as linhas de ensino de Química em:

1. MINED/INDE, programas de ensino de Química 1º e 2º


ciclos, 2010.

2. CANTO, Eduardo Leite & Perruzo, Francisco Miragaia


(Tito), Química na abordagem do cotidiano, Química geral e
inorgânica 1. Editora Moderna, 4ed. São Paulo, 2006

3. BARROS, José António. Química 9ª classe, Livro do aluno.


Plural editores. 2013

4. DA SILVA, Filomena Neves. Química, 9ª classe. Texto


editores. Maputo. 2009.

5. MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química


11ª classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010.

6. MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química


12ª classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010.

7. TSAMBE, Malaquias e INROGA, Filomeno, Módulo de


Química Basica. UP. 2012.

8. RODRIGUES, Margarida e DIAS, Fernando Morão Lopes,


Química na nossa vida. Fisico Químicas. Porto Editora

39
Chave de correção
- Em relação à questão 1. você deve consultar os programas de ensino e
verificar o enquadramento do conceito catalisador da 8ª a 12ª classes e
a forma como ele é abordado. Verá que inicialmente é definido como
uma substância que acelera a velocidade de uma reacção química e só
mais tarde como uma substância que altera a velocidade de uma
reacção. Depois da introdução do conceito energia de activação o
catalisador é definido como uma substância que diminui ou aumenta a
energia de activação.

Para o tratamento dos conceitos reacção redox, hidratação, hidrólise,


reacção reversível, de combinação e de decomposição é necessário ter
em conta a classe em que são leccionados e os pré-requisitos que o
aluno deve possuir. Recomenda-se que na explicação destes conceitos o
professor recorra sempre a algumas analogias e exemplos do quotidiano
do aluno.

40
Resumo da unidade
Nesta primeira unidade você ficou a saber que os conteúdos da
disciplina de Química estão didacticamente agrupados em linhas
de ensino. Estas linhas constituem orientações para levar a cabo o
Processo de ensino-aprendizagem (PEA). No ensino de Química
usa-se o termo ‘linhas de ensino” para fazer referência a matéria
ou aos conteúdos de ensino na disciplina de Química.

Você passou a saber que as linhas principais de ensino de Química


são a linha matéria e a linha reacção química. A linha matéria
que estuda o tratamento da matéria, ou seja, as substâncias
químicas e a linha reacção química que estuda as transformações
das substâncias, isto é, as reacções químicas. Você definiu os
conceitos fundamentais relacionados com a mátéria e reacções
químicas, tendo em conta a sua posição no programa de ensino,
assim como estudou as formas de abordagem dos diferentes tipos
de reacções químicas no programa de ensino, considerando os
diversos critérios usados.

Aprendeu a estabelecer a relação entre a estrutura, as propriedades


e as aplicações das substâncias químicas, com base em conta
exemplos concretos, tendo ficado a saber que as aplicações das
substâncias derivam da sua estrutura e das suas propriedades.

41
Conteúdos
Organização e selecção dos
Lição n° 1 conteúdos para o ensino45de
Linha da representação das substâncias e
reacções químicas com sinais - Linguagem Química - Linhas secundárias
química ...............................................................................45

Lição n° 2 58

UNIDADE
Linha experiência como meio de reconhecimento
de substâncias e reacções químicas .................... 58

2
Lição n° 3 65
Obtenção laboratorial e formas de
reconhecimento de alguns gases ............................65

Lição n° 4 77
Linha “modelo como meio para reconhecer as
substâncias e reacções químicas” ......................... 77

Lição n° 5 82
Linha da observação quantitativa das
substâncias e reacções químicas ...........................82

Lição n° 6 94
Linha “Aplicação das substâncias e métodos
industriais da sua obtenção”.....................................94

Pág. 43 - 105

Unidade n° 2: Organização e selecção dos conteúdos para o ensino de Química - Linhas secundárias

43
Introdução
Nesta unidade, trataremos das linhas secundárias do ensino de
Química, que são as seguintes: linha linguagem química, linha
experiência, linha modelo, linha da observação quantitativa das
substâncias e linha da aplicação das substâncias e métodos
industriais de sua obtenção.

As linhas secundárias derivam das linhas principais e dizem


respeito ao tratamento de aspectos complementares para a
compreensão de conteúdos ligados ao objecto de estudo da
Química (as substâncias químicas e suas transformações).
Trataremos primeiro da linha da apresentação das substâncias e
reacções químicas com sinais (linguagem química), passando
depois para a linha experiência como meio para o reconhecimento
de substâncias e reacções químicas. De seguida trataremos da linha
modelo como um meio representativo da realidade para reconhecer
e compreender as propriedades das substâncias e reacções
químicas. Terminaremos esta unidade com a abordagem da linha da
observação quantitativa das substâncias e reacções químicas.

Objectivos da unidade
Ao completar esta unidade, você deve:
 Explicar o uso dos sinais e símbolos para representar as
substâncias e reacções químicas;
 Discutir a importância das experiências no reconhecimento
das substâncias;
 Idealizar e construir modelos que possam ser usados nas
aulas de Química;
 Realizar cálculos estequiométricos usando as leis de
conservação de massa (Lavoisier), de proporções fixas
(Proust) e do Avogadro.

44
Lição n° 1
Linha da representação das substâncias e reacções químicas com
sinais - Linguagem química

Introdução
Você já deve ter visto na via pública sinais de trânsito que
interpretamos como “proibido estacionar, proibido ultrapassar,
paragem obrigatória, velocidade máxima 50Km/h, etc”. Estes sinais
são um tipo específico de linguagem denominada código de
estrada. Para a sua interpretação é necessário que a pessoa esteja
familiarizada com eles. É um conjunto de sinais, números, letras
que permitem uma uniformização da forma de os condutores se
informarem sobre como devem proceder nas suas acções na
condução de veículos. Esta linguagem é universal, ou seja, é
interpretada da mesma forma em qualquer lugar do mundo.

A química também tem a sua própria linguagem, a que se


denominada “linguagem química” que trata da base de
comunicação entre os químicos através de sinais e símbolos. Esta
linguagem é usada pelos químicos, estudiosos, professores, alunos
e outros que lidam com a ciência química. Inclui as regras de
escrita dos nomes dos elementos, das fórmulas, das equações
químicas e muito mais.

Assim, nesta aula abordaremos a linguagem química como se disse


na introdução desta unidade. Estudaremos a forma como os
químicos recorrem a símbolos e sinais para representar as
substâncias e reacções químicas. Portanto, a linguagem química

45
está directamente relacionada com o ensino de Química. Ela
engloba várias representações que servem para uniformizar e
facilitar o tratamento da ciência química.

Também é importante para si como professor conhecer a evolução


histórica da linguagem química.

Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Explicar a evolução histórica da linguagem química;

 Explicar a forma de representar os símbolos das substâncias


usando devidamente as regras;

Objectivos  Explicar o significado dos diversos sinais usados na linguagem


química

 Representar as reacções químicas com base em símbolos e


sinais;

 Explicar o uso de determinados sinais químicos na disciplina de


Química;

 Discutir o uso de estratégias de ensino da escrita de sinais e


símbolos químicos;

Linha da representação das substâncias e reacções


químicas com sinais - linguagem química
O uso da linguagem é um aspecto bastante importante no PEA. A
Química possui uma simbologia e terminologia próprias
(linguagem química), sendo indispensável o uso e domínio desta no
PEA da Química.

O professor deve chamar a atenção aos alunos da necessidade do


domínio desta linguagem e deverá explorar com os alunos as
principais dificuldades no manejo desta linguagem e procurar
formas para a minimização do problema.

46
Os sinais e símbolos químicos podem ser usados para representar:
fórmulas, equações químicas, partículas, etc.

Neste contexto, os alunos devem aplicar símbolos, fórmulas e


equações químicas no sentido qualitativo e quantitativo e na base
da grandeza quantidade da substância e a sua unidade “mol ou
mole” é possível uma interpretação quantitativa das substâncias nas
reacções químicas.

O saber sobre a grandeza “massa molar” e a lei de conservação de


massa é o pressuposto para uma interpretação para as quantidades
dos reagentes e produtos das reacções químicas, assim como para
as outras relações quantitativas tais como: relação entre quantidade
de uma substância e o numero das partículas (número de
Avogadro).

O uso da linguagem química, como foi referido acima é a base de


comunicação no PEA de química, sendo assim remete-nos a certos
desafios no que concerne ao entendimento e significado das
palavras no censo comum que se difere quando se trata de Química.
Existem por exemplo termos que tem um significado diferente,
conforme se trate de linguagem do dia-a-dia e linguagem química.
O termo “puro”, “ferro” são exemplos disso. E existe ainda termos
que não sendo possível uma tradução para as línguas Bantu
(Moçambicanas) dos alunos, podem constituir uma fonte de mal
entendidos nas aulas de Química.

Veja alguns exemplos: no dia-a-dia tem-se dito “estou a tomar


vinho puro, estou a respirar ar puro, estou a beber água pura da
nascente”, aqui o termo puro não reflete a realidade da pureza
química, visto que logo à partida trata-se de misturas de várias
substâncias com propriedades específicas. O termo Metal nas
comunidades é muitas das vezes aplicado para designar qualquer
que seja o elemento metálico sem especificação, isto é, não é

47
atribuído o nome específico do elemento, o que pode confundir os
alunos quando lhes é dado a conhecer apenas um e único elemento
químico com essa designação.

É muito importante que no PEA se evite memorizações de sinais


químicos sem que os alunos compreendam os seus significados.
Estudos feitos por alguns autores revelam que os alunos, de certa
forma, compreendem a representação de símbolos e fórmulas
químicas, mas têm grandes dificuldades em compreender
representações respeitantes a concentração, potencial de oxidação,
etc.

Evolução histórica da linguagem química


A evolução da linguagem química começa com a evolução da
própria ciência química. A linguagem química surge para facilitar a
compreensão dos conhecimentos químicos que iam sendo
acumulados ao longo do tempo.

A linguagem química que hoje é usada surgiu da uniformização da


linguagem usada por alquimistas. Nesta época, estes usavam
representações para expressar vários conceitos químicos. Porém,
esta linguagem inicialmente criada não era universal, era sobretudo
local e percebida por apenas uma parte de estudiosos.

Com o passar do tempo e com os grandes avanços na ciência


química, surgiu a necessidade de uniformização da linguagem para
que ela fosse percebida por todos os químicos.

Uma vez que a Química sempre tratou de reacções químicas, o


químico francês Laurent Lavousier propôs a linguagem em que se
escrevia os nomes dos reagentes e produtos formados nas reacções
químicas.

48
Cobre + Oxigénio → Oxido de cobre

Esta linguagem apenas informava sobre quais são as substâncias


intervenientes nas reacções químicas.

A actual representação dos símbolos químicos e outras simbologias


foi proposta por Joons Jacob Berzeliuis (1779-1849), químico
sueco. Este propunha em 1813, símbolos que eram compostos por
letras.

Cu +O2→ 2CuO

A linguagem desenvolvida por Berzelius já permite saber, para


além das substâncias envolvidas da reacção, as quantidades de cada
substância e as e as respectivas proporções.

As representações usadas na linguagem química podem consistir


em:

 Símbolos químicos dos elementos

 Fórmulas

 Equações químicas

 Símbolos variados

 Expressões químicas

Formas de abordagem de alguns conceitos relacionados a


linguagem química no Ensino Secundário Geral.

1. Abordagem dos símbolos químicos. Seus significados

O símbolo químico é um sinal para um elemento químico e para o


átomo desse elemento.

Veja o seguinte exemplo, o Símbolo químico “Al” representa:

 Elemento químico Alumínio

49
 Um átomo de Alumínio

 Substância química Alumínio

Na introdução da abordagem sobre o símbolo químico,


precisamente na 8ª classe o programa de ensino traça como
objectivo específico desta abordagem o seguinte:

O aluno deve ser capaz de escrever os nomes e símbolos químicos


dos primeiros 20 elementos químicos da tabela periódica e também
dos elementos: Al, Pb, Cu, Ag, Au, Fe, Hg.

2. Abordagem de fórmulas químicas - seus significados

A fórmula química é a representação gráfica de um composto


químico. Ela representa as substâncias químicas e um sinal químico
para o composto por meio de símbolos dos elementos. Indica para
além da composição qualitativa e quantitativa, o arranjo dos átomos
na estrutura da molécula.

Passos para a escrita de fórmulas químicas

As fórmulas químicas podem ser construídas na base da Valência


como uma relação objectiva de combinação entre os elementos
num composto.

Passos Fórmula para o


Óxido de alumínio

1. Determinação dos símbolos Al O


químicos dos elementos do
composto

2. Coloca-se as valências por cima dos AlIII OII


elementos que constituirão o
composto

3. Cruzam-se (Troca-se) as valências, Al2O3


escrevendo os números

50
4. Fórmula química Al2O3

5. Simplificam os índices caso sejam SVI OII


múltiplos
S2O6
SO3

A fórmula química representa:

 Os elementos que entram na constituição da substância;

 O número de átomos de cada espécie que se ligam para constituir


a molécula (ou unidade estrutural);

 A proporção de combinação entre os elementos;

 Uma mole da molécula (ou unidade estrutural) da substância.

As fórmulas químicas podem ser brutas ou racionais

Centesimal ou percentual

Proporcional

Bruta Molecular

Funcional

Fórmula

Linear

Típica

Racional Gráfica

Fórmulas brutas: apenas indicam a composição qualitativa e


quantitativa de uma substância química. Fórmulas racionais: Indicam
para além da composição qualitativa e quantitativa, o arranjo dos átomos
na estrutura da molécula.

Ao nível da 8ª classe, o aluno deve ser capaz de:

 Explicar o significado qualitativo e quantitativo das fórmulas e


equações químicas.

51
 Montar a fórmula química de um composto binário conhecendo a
valência dos elementos constituintes.

Para a 10ª classe

 O aluno deve ser capaz de distinguir os diferentes tipos de


fórmulas químicas

Na 10ª classe o conteúdo directamente ligado a linguagem química é:


tipos de fórmulas químicas: molecular, estrutural e racional

No programa do ESG do 1º e 2º ciclo são abordadas as fórmulas:

Fórmulas brutas

1. Centesimal ou percentual

2. Proporcional

3. Molecular

4. Funcional

Fórmula racional

1. Linear

2. Típica

3. Gráfica

4. Desenvolvida (plana, plana eletrónica, espacial)

3. Abordagem das Equações químicas - seus significados

Este conteúdo é abordado na 8ª classe, 3ª unidade temática (Estrutura da


matéria e reacções químicas). A equação química é a representação
simbólica das reacções químicas. Destaca-se numa equação química, os
reagentes e produtos da reacção separados por uma seta, sendo que
geralmente os reagentes ficam de lado esquerdo e os produtos do lado
direito.

Numa equação química a seta () serve para indicar a transformação das
substâncias, o sinal (+) dependendo da sua posição na equação pode

52
significar combinação das substancias se do lado dos reagentes ou
formação de mais de uma substancia caso esteja nos produtos, isto é,
separa os produtos formados numa reacção química. Lembre-se sempre
de indicar os estados de agregação das substâncias.

Passos para Escrita e acerto de equações químicas. Sugestão para a


explicação do processo ao aluno

Para tal, os alunos devem reconhecer os passos para a escrita de uma


equação química, a saber:

 Distinção dos reagentes e produtos;

 Escrita dos símbolos e fórmulas dos reagentes e dos


produtos;

 Acertar a na base da lei da conservação da massa;

 Revisão da equação química.

1 - Tomando como exemplo a combustão do Hidrogénio em


presença de Oxigénio com formação de água.
H 2 ( g )  O2 ( g )  H 2 O(l )

O número de átomos de H e de O deve manter-se o mesmo nos


dois membros da equação. Pode-se ver que a equação está
balanceada no que diz respeito ao hidrogénio (estão dois
átomos de Hidrogénio à direita e à esquerda da equação), mas
já não acontece o mesmo em relação ao oxigénio. É necessário
fazer alguma correcção
Nota: nesta operação não se devem alterar as fórmulas, o acerto
da equação faz-se multiplicando as fórmulas por números
inteiros chamados coeficientes da equação ou coeficientes da
reacção.
Este inconveniente resolve-se multiplicando H2O por 2, (ou
seja, colocando 2 antes de H2O). Coeficiente estequiométrico 2.
Sendo assim no fim teremos a seguinte equação:

H 2 ( g )  O2 ( g )  2H 2 O(l )

Fazendo as multiplicações:

53
Nos reagentes:
a) Temos coeficiente 1 para H2 o que dá 2, ou seja temos 2
átomos de hidrogénio nos reagentes;
b) Temos coeficiente 1 para O2 o que dá 2, ou seja temos
também 2 átomos de oxigénio nos reagentes;
Nos produtos:
a) Temos coeficiente 2 para H2O que multiplicado pelo 2 do
H2 dá 4: portanto, temos 4 átomos de hidrogénio nos
produtos;
Note que nos reagentes temos 2 átomos de hidrogénio nos
reagentes
b) O coeficiente 2 de H2O também multiplica o oxigénio o que
vai dar 2 - portanto temos 2 átomos de oxigénio nos
produtos
Note que nos reagentes também tinhamos 2 átomos de oxigénio
Conclusão: temos de arranjar um coeficiente que corrija o
número de hidrogénios nos reagentes, que terá de ser 2.
No fim a nossa equação química fica com os seguintes
coeficientes:
2H 2 ( g )  O2 ( g )  2H 2 O(l )

Verificando:
a) Nos reagentes: 2H2, multiplicando os números teremos
2x2= 4 átomos de hidrogénio
O2, multiplicando os números teremos 1x2= 2 átomos de
oxigénio
b) No produto: 2H2O, temos, 4 átomo de hidrogénio e 2 de
oxigénio.
conclusão:
2 H 2 ( g )  O2 ( g )  2 H 2 O(l )
4  2  4  2
Quer nos reagentes quer nos produtos temos o mesmo número
de átomos de cada espécie. Ou seja, observa-se a lei da
conservação da massa ou de lei de Lavoisier.

54
Significado das equações químicas

a) 2Na(s) + 2H2O(l) → 2 Na +(aq) + 2OH-(aq) + H2(g)

b) 2H2(g) + O2(g) → 2H2O (l)

Significado qualitativo: Indica a natureza das substâncias


envolvidas na reacção.

a) Sódio reage com Água formando iões de Sódio e ião


Hhdróxila e Hidrogénio.

b) Hidrogénio reage com Oxigénio formando Água.

Significado quantitativo a nível microscópico: Indica o número


relativo de iões, moléculas, átomos envolvidos na reacção;

a) Dois átomos de sódio reagem com duas moléculas de água,


dando dois iões de sódio, dois iões hidróxido e uma
molécula de Hidrogénio.
b) Duas moléculas de Hidrogénio reagem com duas moléculas
de Oxigénio formando duas moléculas de Água.

Significado quantitativo a nível macroscópico: fornece


informações em termos de quantidade de matéria (mole).

a) Duas moles de Sódio reagem com duas moles de Água,


formando 2 moles de Na+, 2 moles de OH- e 1 mol de
Hidrogénio.
b) Duas moles de Hidrogénio reagem com duas moles de
Oxigénio formando duas moles de Água.

Equação termoquímica

É uma equação química que expressa também a variação de energia


associada a reacção química.

Representação:

H2(g) + O2(g) → H2O (l) H = -68,3 Kcal (Libertação de calor)

∆H = -68,3 Kcal/mol de H2O (Variação de entalpia)

55
1. Considere os seguintes conceitos e conteúdos sobre a abordagem da
linguagem química no programa de ensino. Defina cada conceito e,
com a ajuda dos programas de ensino, explique a forma como cada
conceito ou conteúdo deve ser tratado na escola nas diferentes classes.

1.1 Símbolo químico


Exercício
1.2 Fórmula química
1.3 Equação química

2. Que informações se pode obter das seguintes simbologias:

a) 2 Na+
b) CO2
c) Mg (s)
d) 2 Cl

Auto-avaliação
1. Existe diferença entre representar uma substância por NO2 ou
por N2O4. Explique porquê.

2. Não se utilizam fórmulas químicas para representar misturas,


apenas para representar substâncias puras. Explique porquê.

Leitura
Para esta lição, você pode consultar as seguintes obras:

1. CANTO, Eduardo Leite & Perruzo, Francisco Miragaia


(Tito), Química na abordagem do cotidiano, Química geral e
inorgânica 1. Editora Moderna, 4ed. São Paulo, 2006
2. INROGA, Filomeno e TSAMBE, Malaquias. Módulo de
Química básica.

56
3. MENDONÇA Lucinda Santos; RAMALHO, Marta Duarte;
Química no mundo em transformação. Texto editora; Lisboa.
1996.
4. MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química
11ª Classe. Pré-universitário, Longman Moçambique, 1ª
Edição, 2010

5. MINED, programas de ensino de Química 1º e 2º ciclos,


2010.

6. BARROS, Jose António. Química 9ª classe, Livro do aluno.


Prural editores. 2013

7. DA SILVA, Filomena Neves. Química, 9ª classe. Texto


editores. Maputo. 2009.

8. MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química


11ª classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010.

9. MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química


12ª classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010.

Chave de correção
Para responderes a questão 1 é necessário consultar primeiro o
programa de ensino da 8ª classe, no que se refere aos objectivos do
tratamento de cada conteúdo, as orientações metodológicas, procure
saber que pré-requisitos são necessários para o aluno perceber cada
conceito.

Em relação a actividade de auto-avaliação:

Na questão 1 você deve lembrar-se do significado dos índices numa


fórmula química.

Na questão 2 você deve lembrar-se do significado de uma fórmula


química, isto é, o que é que pretendemos representar quando usamos
fórmulas químicas e relacionar isso com o significado da palavra
mistura.

57
Lição n° 2
Linha experiência como meio de reconhecimento de
substâncias e reacções químicas

Introdução
Nesta lição você irá adquirir noções sobre a linha experiência que é
o meio de reconhecimento de substâncias e motivação dos alunos
para a aprendizagem das ciências naturais em geral e da ciência
química em particular. Em cada unidade temática nos programas do
ESG existem possibilidades para os professores de Química
realizarem conjuntamente com os seus alunos actividades
experimentais para aquisição de conhecimentos, capacidades e
habilidades por parte dos alunos. Estas actividades experimentais
consistem na realização de diferentes tipos de experiências:
demonstração pelo professor e/ou pelo aluno e experiência do
aluno.

Com a realização de experiências os alunos adquirem capacidades


de obtenção de substâncias, recolha, a sua identificação com base
nas propriedades.

Ao completar esta lição, você deve:


 Consolidar conhecimentos sobre as regras de higiene e
segurança no laboratório;
 Explicar a aplicação dos diferentes tipos de experiências,
indicando as vantagens e desvantagens de cada um
Objectivos consoante o caso;

 Idealizar materiais alternativos para a realização de


experiências de obtenção de gases tomando em
consideração as condições locais;
 Discutir as funções das experiências no ensino de química.

58
A experiência no contexto do ensino de Química
As aulas de química permitem uma aquisição dos métodos de
trabalho simples no laboratório, realização das experiências bem
como a interpretação dos seus resultados, até a aplicação consciente
do método experimental. O método experimental é uma prova das
hipóteses através das experiências. É o método científico de
verificação da veracidade ou falsidade de hipóteses.

Funções das experiências

A experiência assume-se como uma parte de um dos métodos de


ensino, o método experimental. Trata-se do acto de testar,
comprovar e refutar uma determinada hipótese. No PEA as
experiências têm as seguintes funções:

1. Desenvolver conhecimentos sólidos, aplicáveis na vida


prática;
2. Oferecer conhecimentos e fundamentos que permitem
aos alunos estabelecerem a relação (e interligação)
entre vários fenómenos da natureza, isto é, ligar a
teoria, prática e o quotidiano dos alunos;
3. Introduzir matéria nova, consolidar, avaliar os
conhecimentos, habilidades e capacidades; uma vez que
podem ser aplicadas em vários momentos didácticos do
ensino de ciências naturais;
4. Permitir aos alunos utilizarem conscientemente os
métodos científicos de aquisição do conhecimento,
como uma parte do saber fazer.

Tipos de experiências no ensino de Química

Experiência de demonstração (pelo professor ou aluno)

 Experiências dos alunos (individual ou em grupo)

59
Exigências para a realização das experiências de
demonstração

 O professor deve utilizar aparelhos e instrumentos que


possuam um tamanho aceitável que dê o efeito de
demonstração, de modo a permitir que os alunos possam
observar, desenhar, colocar dúvidas e elaborar um
relatório sobre a aula se for necessário;
 O arranjo dos aparelhos e dos instrumentos deve ser
bem distinguidos para permitir que todos os alunos
possam acompanhar de perto o decorrer da experiência;
 O professor deve examinar cada experiência antes da
aula prevista, utilizando as mesmas quantidades das
substâncias e mesmos aparelhos que vai colocar em
frente dos alunos, para evitar situações de perigo e
resultados secundários desconhecidos.

Vantagens das experiências de demonstração

 Todos os alunos acompanham e percebem ao mesmo


tempo os mesmos efeitos;
 O professor pode dirigir facilmente a atenção dos
alunos;
 O professor pode realizar experiências que possuem o
carácter perigoso (substâncias venenosas ou corrosivas).

Exigências gerais para a realização das experiências dos alunos

 As experiências devem ser fáceis de realizar;


 Os alunos não podem realizar experiências com substâncias
venenosas e perigosas ou ainda que podem explodir;
 A montagem dos aparelhos não deve levar muito tempo.

60
Organização do trabalho dos alunos no laboratório
A forma básica da organização do processo de ensino
aprendizagem é a aula, o professor define os objectivos específicos
e organiza a aula de acordo com as condições da turma;

O professor selecciona os objectivos e conteúdos da disciplina e na


base dos métodos de ensino, decide a organização do trabalho dos
alunos;

Assim, o modo de trabalho dos alunos nas aulas experimentais


pode dividir-se em: Experiências iguais e Experiencias
diferentes em cada grupo ou por cada aluno.

Experiências iguais

Neste caso, todos os alunos organizados, em grupos ou


individualmente, fazem ao mesmo tempo a realização, observação
e a interpretação dos resultados da experiência. Por sua vez, as
experiências iguais podem subdividir-se em: Experiências
parcialmente colectivas e parcialmente separadas, assim como
Experiências diferentes realizadas em cada grupo ou por cada
aluno.

Algumas vantagens da realização de experiências Iguais

 Todos alunos realizam a mesma experiência;

 Facilita a orientação e preparação dos alunos;

 Facilita o controlo da turma;

 O professor tem possibilidades de comparar as


actividades dos alunos.

Experiências parcialmente colectivas

Estas caracterizam-se pela preparação e interpretação colectiva das


experiências que os alunos realizam em grupos separados com

61
tema específico e trabalham com substâncias diferentes ou com
aparelhos diferentes.

Vantagens:

 Em pouco tempo pode-se alcançar os objectivos por


diferentes caminhos;

 Os grupos de alunos trabalham relativamente


independentes e por conseguinte podem demonstrar
maior interesse pela disciplina.

Desvantagens:

 A orientação e o controle dos alunos é mais difícil;

 Nem todas as experiências são realizadas por todos


alunos.

Actividades dos alunos na realização das experiências

Na realização de experiências no ensino de Química devem ser


dadas tarefas concretas aos seus alunos de modo que a experiência
sirva de facto, para a aquisição de conhecimento, capacidades e
habilidades pelos alunos. Deve dar especial atenção para as
experiencias de demonstração em que muitas vezes o aluno não
participa activamente na sua realização.

O professor deve orientar as actividades ou tarefas dos alunos para


o alcance dos objectivos traçados para a experiência. As
actividades podem ser de vários tipos:

Observar (Constatação por meio de observação do decurso da


experiência, Constatação por meio de leituras de instrumentos de
medição)

Nomear (Nomear substâncias, Aparelhos ou partes do aparelho,


Equipamento laboratorial, etc.)

62
Descrever (Montagem das experiências, Experiências químicas
etc.)

Explicar (Ocorrência de determinados fenómenos observados,


Esquemas de aparelhagem, etc)

Predizer ou Prever (É a dedução de um depoimento sobre um


assunto, facto ainda não conhecido).

1. Defina o conceito experiência no contexto do ensino de Química.

2. Enumere três funções desta actividade no ensino de Química.

3. Mencione dois objectivos gerais da realização desta actividade no


Exercício ensino de Química.

Auto-avaliação
Comente a seguinte afirmação “A preocupação importante relacionada
com as experiencias é a sua reprodutibilidade”. (CANTO e
PERUZZO, 2006).

63
Leitura
1. Para este assunto leia mais nas seguintes obras:

2. CANTO, Eduardo Leite & Perruzo, Francisco Miragaia (Tito),


Química na abordagem do cotidiano, Química geral e
inorgânica 1. Editora Moderna, 4ed. São Paulo, 2006.

3. CAMUENDO, Ana Paula e BATA, Aldovanda. Módulo de


Didáctica de Química I, Universidade Pedagógica, Maputo,
2013.

4. SITHOLE, Gerre Zebedias Samo, Resgate dos materiais e das


culturas locais para o ensino na Química. Tese de Doutorado
em Educação (Currículo). Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo. São Paulo. PUC/São Paulo. 2004. 250p.

5. CAMUENDO, Ana Paula. Impacto das experiências na


aprendizagem dos alunos no Ensino de Química. Dissertação de
mestrado. PUC/São Paulo, 2006.

Chave de correção
Para responder ao exercício você precisa voltar a ler o texto
acima. Compare a sua resposta com o texto.

Em relação a auto-avaliação

Em relação a auto-avaliação reflita sobre o facto de a descrição


de procedimentos de uma experiência ter de ser precisa para que
outros estudiosos possam realizar a experiência e chegar aos
mesmos resultados

64
Lição n° 3
Obtenção laboratorial e formas de reconhecimento
de alguns gases

Introdução
Nesta lição você deverá adquirir conhecimentos sobre a abordagem
das experiências de obtenção de algumas substâncias abordadas no
programa de ensino, o seu processo de obtenção laboratorial, suas
formas de identificação ou reconhecimento e verificação de
algumas das suas propriedades. Deverás também conhecer o tipo de
experiência a ser realizada e os critérios para a sua escolha e
conhecer algumas aplicações das substâncias em causa.

Ao nível da 8a classe o primeiro contacto com o laboratório


consiste na preparação dos alunos em matéria de higiene e
segurança no laboratório, seguida da realização de trabalho de
preparação e identificação (rotulagem) das substâncias.

De entre as substâncias cujos seus processos de obtenção


laboratorial iremos fazer a abordagem nesta lição apenas do
Hidrogénio, Oxigénio e Cloro, para mostrar a si como podemos
abordar as experiências no ensino de Química. Porém, você terá de
procurar nas fontes bibliográficas os processos referentes a
obtenção do Dióxido de Carbono, Dióxido de Enxofre como outros
exemplos da aplicação das experiências no ensino de Química.

65
Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Descrever o processo de obtenção laboratorial e formas de


reconhecimento dos seguintes gases: Hidrogénio,
Oxigénio, Dióxido de carbono, Cloro, Dióxido de enxofre;

Objectivos  Escrever as equações das reacções dos processos em causa;

 Determinar o tipo de experiência a ser realizado na escola


de acordo com as condições;

 Mencionar objectivos específicos na realização de


experiências;

 Mencionar actividades dos alunos durante a realização de


experiencias de demonstração;

 Escolher dentre as várias possibilidades de obtenção de


uma determinada substancia a mais adequada de acordo
com a classe e os objectivos a alcançar.

Abordagem da experiência sobre a obtenção laboratorial de


Hidrogénio, identificação e verificação das suas propriedades

A experiência sobre a obtenção laboratorial do Hidrogénio é tratada


na 8ª classe, 4ª unidade temática.

Propriedades físicas.

O Hidrogénio é um gás incolor, inodoro e sem gosto. É inflamável,


pouco solúvel em água, é menos denso que o ar e a sua grande
instabilidade o torna muito reativo.

66
a) Obtenção do Hidrogénio a partir da reacção de ácido
clorídrico com Zinco

Objectivos da experiência

Sector cognitivo Sector psicomotor Sector afectivo


experimental

No fim desta aula os alunos devem: No fim desta aula os alunos Os alunos devem estar
 Adquirir conhecimentos sobre devem ser capazes de: convictos que:
a obtenção laboratorial do  Realizar experiência O Hidrogénio pode ser
Hidrogénio; química de obtenção de obtido a partir da
Hidrogénio e sua reacção entre um
 Consolidar conhecimentos
identificação; metal activo e um
sobre as propriedades físicas
 Distinguir ácido.
dos Hidrogénio (solubilidade
combustibilidade da
em agua, densidade,
comburência.
combustibilidade)

Material e substâncias necessárias: 2 Tubos de ensaio, Ácido


clorídrico,1 rolha furada, Zn granulado, 1 Tubo de recolha de
gases, Fósforos, 1 Suporte universal, Água, 1 Tina
hidropneumática.

Suporte metalico

Funil de decantaçao

Proveta

Tina hidrpneumatica
Tubo de vidro curvo
Balao de fundo redondo

Fig. 1. Esquema de aparelhagem para a obtenção do hidrogénio

67
Procedimento:
1- Coloque o tubo de ensaio no suporte universal;
2- Introduz Zn granulado no tubo de ensaio;
3- Junte ao tubo algumas gotas de ácido clorídrico;
4- Monte o aparelho de recolha de gases conforme o esquema;
5- Recolha o gás que se produz quando toda a água tiver vazado;
6- Acenda o palito de fósforo e faça a prova de identificação do gás.

Equação da reacção química

Zn(s) + HCl(aq)  ZnCl2(aq) + H2(g)

Tipo de experiência

Se olharmos para os objectivos traçados, veremos que um dos


objectivos (No fim desta aula os alunos devem ser capazes de:
Realizar experiência química de obtenção de Hidrogénio e sua
identificação) obriga a que a experiência deve ser realizada pelo
aluno, tratando-se pois, de Experiência do aluno. Uma vez que para
que o aluno seja capaz de realizar ele deve de facto, realizar a
experiência.

Para o alcance dos objectivos acima, ao nível da 8a Classe, Reveja e


discuta o seguinte: Material e Substâncias, Esquema de montagem
da aparelhagem, Equação da reacção Química, Aplicações do
Hidrogénio. Para aprofundar a sua discussão, consulte os manuais
da 8a classe, das editoras Longman e Plural assim como o módulo
de Laboratório 2. Recorde-se de discutir o tipo de experiência
recomendada para este caso específico.

Formas de reconhecimento

OBS: Para a identificação do Hidrogénio aproxima-se um palito de


fósforo aceso ao tubo de ensaio que contém esse gás, mantendo-se

68
a abertura virada para baixo. Ouve-se um estampido e o gás
inflama-se no tubo de ensaio.

Abordagem da experiência sobre a obtenção laboratorial de


Oxigénio, identificação e verificação das suas propriedades

Esta experiência enquadra-se na 8ª classe, 4ª unidade temática.

a) Obtenção de Oxigénio a partir de H2O2

Objectivos da experiência

Sector cognitivo Sector psicomotor Sector afectivo


experimental

No fim desta aula os alunos No fim desta aula os alunos Os alunos devem estar
devem: devem ser capazes de: convictos que:

1) Adquirir conhecimentos 1) Explicar a influência de 1) O oxigénio é um dos


sobre a obtenção catalisador numa reacção componentes do ar
laboratorial do Oxigénio; química; atmosférico e é
2) Adquirir conhecimentos 2) Explicar e Realizar a indispensável para a
sobre catalisador experiência de obtenção do vida;
(substância que influência a Oxigénio no laboratório 2) O Oxigénio alimenta as
velocidade da reacção (H2O2); chamas.
química); 3) Identificar o oxigénio no
3) Consolidar conhecimentos laboratório através das suas
sobre as propriedades do propriedades.
Oxigénio (comburência, (incombustibilidade e
solubilidade, densidade). comburência).

Material e substâncias necessários: Balão de fundo redondo ou


tubo de ensaio com uma saída lateral, funil de decantação, tina
hidropneumática, tubo de ensaio ou proveta, tubo de vidro em L,
suporte metálico, água, dióxido de manganês, peróxido de
hidrogénio.

69
Procedimentos: Coloque, no balão de fundo redondo ou no tubo
de ensaio com uma saída lateral, 1 g de dióxido de manganês;
adicione, usando o funil de decantação, 2 ml de água oxigenada;
recolha o gás no tubo de ensaio ou proveta mergulhado na tina
hidropneumático com água; depois de encher o tubo com gás, tape-
o com uma rolha.

Esquema de montagem da aparelhagem

Suporte metalico

Funil de decantaçao

Proveta

Tina hidrpneumatica
Tubo de vidro curvo
Balao de fundo redondo

Fig. 2: Preparação laboratorial do Oxigénio

Prova de comburência
Material e substâncias necessários: Proveta ou tubo de ensaio
cheio de oxigénio, lasca de madeira em brasa.
Procedimento: Introduza uma lasca de madeira em brasa no tubo
de ensaio ou proveta cheio de gás oxigénio e observe muito bem.
lasca antes

lasca no oxigénio

proveta com o oxigénio

Fig.3.: Prova de comburência

70
Observações esperadas

O oxigénio é um gás incolor;


A água contida na proveta é substituída pelo oxigénio;
A lasca mergulhada no seio do oxigénio arde vivamente.

Conclusões:
O oxigénio é um gás;
O oxigénio é menos denso que a água;
O oxigénio é comburente.

Equação da reacção química

2H2O2  2H2O + O2


MnO2

Classificação

 Reacção de decomposição
 Reacção catalítica
 Reacção de transferência de elétrons (redox)

Tipo de experiência:

Experiência de demonstração pelo professor

Experiência do aluno

b) Obtenção do Oxigênio a partir de KMnO4

Equação da reacção

2KMnO4  K2MnO4 + MnO2 + O2


Ta

Classificação da reacção

 Reacção de decomposição
 Reacção de transferência de elétrons
 Reacção endotérmica

71
Tipo de experiência

Experiência de demonstração pelo professor

c) Obtenção de Oxigénio a partir de KClO3

Equação da reacção

2KClO3 
Ta
 2KCl + 3O2
Classificação da reacção

 Reacção de decomposição
 Reacção de transferência de eletrões
 Reacção endotérmica

Tipo de experiência Aconselhável

Experiência de demonstração pelo professor.

Formas de reconhecimento

O Oxigénio identifica-se através da prova de comburência.


Introduz-se um pavio em brasa no recipiente onde se recolheu o
gás, observa-se que o pavio torna-se mais brilhante. Isto é possível
porque o Oxigénio é comburente, quer dizer, alimenta as
combustões.

Nota: Devido ao tema da aula “preparação do Oxigénio no


laboratório por meio de reacções catalíticas. Catalisadores”.
Torna-se mais relevante falar da sua obtenção a partir de Peróxido
de Hidrogénio.

Aplicações do Oxigénio

Usado para facilitar a respiração em máscaras de oxigénio, nos


hospitais, para soldar metais no maçarico de acetileno, é utilizado
para fazer materiais porosos quando líquido.

72
Abordagem da experiência sobre a obtenção laboratorial do
Cloro, sua identificação e verificação das suas propriedades

A experiência sobre a obtenção do cloro enquadra-se na 9ª classe, 4


unidade temática (Cloro e os elementos do VII Grupo principal.

Propriedades

O Cloro é venenoso, altamente tóxico, destrói os órgãos respiratórios, daí


que se deve preparar no nicho do laboratório. A dose letal de Cloro é de
2,5 mg em cada litro de ar. É um gás amarelo-esverdeado, de cheiro
desagradável, moderadamente solúvel em água e a solução aquosa
chama-se água de cloro.

a) Reacção entre Permanganato de potássio e Ácido clorídrico

Reagentes

 Acido Clorídrico, HCl


 Permanganato de Potássio, KMnO4

Esquema de montagem da aparelhagem

Você agora deve consultar os manuais escolares da 8ª classe para


discutir as diversas possibilidades de obtenção laboratorial do
Cloro e os respectivos esquemas de montagem da aparelhagem.

Reacção química

KMnO4 + HCl  KCl + MnCl2 + Cl2 + H2O

Tipo de Experiência Aconselhável

Esta experiência deve ser obrigatoriamente de demonstração pelo


professor, devido a natureza das substâncias envolvidas.

73
Aplicações

 Aplica-se na preparação de vários cloretos metálicos e como


agente de branqueamento assim como no tratamento da
água

Descreva o processo de obtenção laboratorial e identificação das


seguintes substâncias gasosas: Dióxido de Enxofre, Amoníaco, Dióxido
de carbono considerando em conta os aspectos didácticos envolvidos na
realização de experiências (Enquadramento no programa de ensino;
Exercício possibilidades de obtenção; objectivos da experiência; tipo de
experiência e montagem da aparelhagem)

Explique por que é que a experiência de obtenção laboratorial do Cloro


deve ser de demonstração pelo professor.

Auto-avaliação
1. Considere a aula com o tema “Óxidos de Enxofre (Dióxido e
Trióxido de enxofre). Obtenção, propriedades físicas e químicas”
9ª/4ª.

a) Mencione 5 objectivos para a aula;

b) Enumere 3 vantagens das experiências de demonstração pelo


professor em relação às experiências do aluno tendo em conta
um exemplo.

2. Considere a aula “O Cloro como representante do grupo. Obtenção


laboratorial e propriedades físicas”.

a) Mencione quatro objectivos específicos para esta aula;


b) Escreva a equação da reacção de obtenção do Cloro no
laboratório.

74
3. Considere a aula “Preparação do Oxigénio por meio de Reacções
catalíticas. Conceito de Catalisador (8ª// 4ª).

a) Enumere três possibilidades para a obtenção laboratorial de


Oxigénio e escreva as respectivas equações químicas;

b) Das possibilidades enumeradas na alínea anterior, qual a mais


adequada para a aula. Justifique a sua resposta.

Leitura
Para esta lição, você pode consultar as seguintes obras:
1. CANTO, Eduardo Leite & Perruzo, Francisco Miragaia
(Tito), Química na abordagem do cotidiano, Química geral e
inorgânica 1. Editora Moderna, 4 ed. São Paulo, 2006;
2. MINED, programas de ensino de Química 1º e 2º ciclo, 2010;
3. Experiências de Microquímica. Módulos avançados de ensino
e aprendizagem. UNESCO. Moscovo. 2002
4. BARROS, José António. Química 9ª classe, Livro do aluno.
Plural editores. 2013
5. Da Silva, Filomena Neves. Química, 9ª classe. Texto editores.
Maputo. 2009.
6. MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química
11ª classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010.
7. MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química
12ª classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010.

75
Chave de correção
Para você explicar por que é que a experiência de obtenção laboratorial
do cloro deve ser sempre de demonstração pelo professor deve lembrar-
se das substâncias envolvidas neste processo, especialmente do próprio
produto da reacção e das propriedades do gás cloro.

Em relação a actividade de auto-avaliação:

Para responderes as questões patentes na auto-avaliação deves ler


novamente o seu texto e dai responderes as questões. Por fim compare
as suas respostas com as informações do texto.

76
Lição n° 4
Linha “modelo como meio para reconhecer as substâncias
e reacções químicas”

Introdução
Nesta lição aprenderás um pouco mais sobre o uso de modelos
como forma de representação mais próxima da realidade. Usamos
modelos em Química porque a realidade está muitas vezes fora do
nosso alcance. Justamente por isso, seria preciso compreender que
modelos são simplificações da realidade, ou porque esta é
complexa demais, ou porque sobre ela pouco conhecemos. O
modelo não é apenas mais sofisticado, mas mais adequado para
tratar certos conhecimentos.

Ao completar esta lição, você será capaz de:

 Definir os modelos e discutir as suas funções no ensino de


química;

 Classificar os modelos;

Objectivos  Caracterizar os modelos;

 Conceber e aplicar os modelos para determinadas aulas.

Linha do modelo como meio para reconhecer


substâncias e reacções químicas.
O Objecto de estudo da linha modelo é o modelo.

O cientista procura observar os fenómenos e deve explicá-los com


base em conhecimentos anteriores. Porém, as vezes não existem
informações anteriores que sirvam de base para a explicação de

77
fenómenos observados. Daí recorre-se aos modelos que são úteis na
explicação dos respectivos fenómenos.

A palavra modelo tem origem no italiano modello e, entre outros,


indicaria: o objecto destinado a ser reproduzido por imitação;
aquilo que serve de exemplo ou norma (quando se trata de
material); aquele a quem se procura imitar nas acções, no
procedimento, nas maneiras (quando se trata de pessoas), etc. Outra
definição, presente em dicionários, vincula o conceito modelo ao
significado manifesto numa ciência, por exemplo, a física. Ou seja,
modelo é algo que promove a união entre teoria científica,
características da matéria.

Os modelos são muitas vezes criados com base num conjunto de


hipóteses e condições. Podemos dizer que o modelo é uma
representação imaginária da realidade, que ajuda na visualização e
explicação de factos constatados. É um recurso para visualizar
aquilo que é invisível e/ou desconhecido.

A aplicação do modelo é útil para a demonstração dos pontos


essenciais da estrutura da matéria.

Características dos modelos


 Tem semelhança estrutural e analogias com objectos reais,
mas não são idênticos a esses objectos reais.

 Reflectem os lados essenciais dos objectos reais.

 São meios auxiliares para a aquisição de conhecimentos


sobre os originais e podem gerar novos conhecimentos
sobre objectos reais.

 Apresenta dimensões variáveis em função das


características do objecto real, isto é, pode ser maior caso se

78
trate de um modelo que represente uma realidade
microscópica e menor caso se trate de uma realidade
macroscópica.

Tipos de modelos
Modelos Materiais (Concretos): possuem três dimensões no
espaço (largura, comprimento e altura) isto é, tem uma semelhança
espacial com os originais.

Modelo da molécula de agua, metano dióxido de carbono, etc.

Modelos Ideais (Abstratos): são objectos planos

 Desenhos misturados (manifestação artística)

 Símbolos e figuras geométricas, desenhos, fórmulas,


escantilhões.

Funções dos modelos


 Resolver problemas cuja resolução é difícil nos originais ou
impossível, dispendioso nas condições concretas;

 Tem função de informação, isto é, deve conter todas


informações que o aluno precisa;

 Função de reconhecimento;

 Função de explicação;

 Função de demonstração;

 O modelo é suplente para os originais complexos ou de


difícil acesso;

 Só mostram o essencial incluindo analogias com os


originais;

 Os modelos só são substitutos dos originais, dados seus


limites.

79
OBS: Atendendo e considerando as funções dos modelos deve-
se ter em consideração as dimensões e o contexto durante a sua
concepção e uso, por exemplo, ao produzir o modelo da
molécula de água é preciso mostrar devidamente os ângulos
entre as ligações e o tamanho e diferenciação dos átomos
(tamanho e cor).

No ensino de Química os modelos são meios de aquisição de


conhecimentos sobre os objectos originais.

1. Qual é a papel dos modelos no ensino de Química?

2. Idealize um modelo a ser usado na aula ligação metálica (rede


metálica, estrutura e propriedades das substâncias com ligação
Exercício
metálica), 9ª /2ª e explique a sua finalidade.

Auto-avaliação
Considere indicações dos programas da disciplina de Química sobre a
aplicação dos modelos. Idealize um modelo à sua escolha com
indicação da aula na qual o modelo pode ser usado e bem como a sua
finalidade.

Leitura
Para esta lição, você pode consultar as seguintes obras:

1. MINED, programa de ensino de Química 8ª classe, 2010.

80
Chave de correção
Em relação a resposta à questão 1, deve ler de novo o seu texto e
lembrar-se que a aplicação do modelo é útil para a demonstração
dos pontos essenciais dos fenómenos químicos no ramo sub
microscópico.

Para idealizar um modelo é preciso ter sempre em conta o


objectivo da aplicação do modelo, ou seja, primeiro você deve
enumerar os objectivos da aula citada e estar claro sobre qual o
objectivo da aula directamente relacionada com o modelo.

Depois de elaborar o modelo deve mostrar e discutir com os seus


colegas o modelo por si elaborado e partilhá-lo também com o
seu tutor.

Em relação a actividade de auto-avaliação

A chave de correcção é a mesma para a pergunta 2. em


“exercícios”.

81
Lição n° 5
Linha da observação quantitativa das substâncias e
reacções químicas

Introdução
Nesta lição você fará o tratamento dos aspectos ligados a quantidade de
substâncias envolvidas nas reacções químicas. O número de partículas (atómos,
moléculas, iões), a massa e o volume de substâncias nas reacções químicas e não
só. Estudaremos as formas de resolução de problemas estequiométricos e
também alguns aspectos relacionados com a sua formulação tendo em conta o
quotidiano e contexto dos alunos.

Ao completar esta lição, você deve:

 Ser capaz de formular correctamente problemas


estequiométricos cuja resolução baseia-se nas leis ponderais;

 Explicar e aplicar os passos para a resolução de problemas

Objectivos estequiométricos baseando-se em exemplos.

Linha da observação quantitativa das substâncias e


reacções químicas
Os aspectos quantitativos são determinados pelas linhas gerais
matéria e reacção química, sendo uma parte integrante nas
reacções químicas. O tratamento dos aspectos quantitativos não só
se relaciona com o cálculo estequiométrico, mas também
desempenha um papel importante no contexto do tratamento das
relações regulares das reacções químicas e da estrutura da matéria.

Os cálculos estequiométricos são aqueles que envolvem as


quantidades das substâncias que participem numa reacção química.

82
Uma reacção química deve sempre conter todas as relações das
quantidades de substâncias nela intervenientes. Estas quantidades
de substâncias podem ser referentes às massas e volumes de
substâncias.

Tratamento dos cálculos estequiométricos nos


programas de ensino
A nível do programa de ensino da 8ª classe, os cálculos
estequiométricos estão relacionados a:

 Determinação da massa relativa e absoluta de um átomo;

 Determinação da massa molecular de uma substância;

 Cálculos envolvendo Mole, Número de Avogadro e Massa


molar (M).

 Cálculo da composição centesimal das substâncias e


montagem de fórmulas na base das percentagens;

Massa atómica absoluta (ma)

É a massa de um átomo expressa em unidades de massa atómica


(u.m.a)

ma(Mg) = 24u.m.a

Massa atómica relativa (Ar)

É a relação entre a massa do átomo do elemento em questão e 1/12


da massa do átomo do carbono. O Ar não tem unidades, é
adimensional.

Corresponde ao número de vezes que a massa média dos átomos


desse elemento é maior do que a massa do padrão escolhido.

Ar (O) =16

83
Massa atómica de um elemento ou peso atómico

É o número de vezes que o átomo desse elemento é mais pesado


que o átomo de Hidrogénio.

Massa molar de um átomo (átomo-grama)

É a massa do átomo expressa em g/mol.

M = 12g/mol

Massa molecular absoluta (MM)

É a soma das massas atómicas relativas de todos os elementos que


constituem a molécula e está expressa em u.m.a.

MM = ma1 + ma2 + ma...

Massa molecular relativa (Mr)

É a relação entre a massa molecular da substância e 1/12da massa


do carbono.

Indica quantas vezes a massa média das moléculas é maior do que a


massa do átomo mais leve de Hidrogénio.

Mr = Ar1 + Ar2 + Ar.

Massa molecular ou peso molecular de uma substância simples


ou composta

É o número de vezes que a molécula dessa substancia é mais


pesada que o átomo de Hidrogénio.

Massa molar de uma molécula ou molécula-grama (M)

É o quociente entre a massa, m, e a correspondente quantidade de


matéria.

É a massa da molécula expressa em g/mol.

84
M = m/n

m = massa expressa em g

n = quantidade de matéria expressa em mol

M = massa molar expressa em g/mol.

Mole (mol) (8ª /3ª)

É a unidade de quantidade de matéria no SI. Este conceito é


extensivo a qualquer substância. Ex: Cloreto de sódio.

Numa mole de Cloreto de sódio existe:

 Uma mole de iões sódio (Na+)

 Uma mole de iões cloreto (Cl-)

A massa de uma mole de Cloreto de sódio contem 2x6,02x1023


iões, isto é, em 58,5g de Cloreto de sódio existem

 6,02x1023 Iões Sódio;

 6,02x1023 Iões Cloreto;

Ou seja, em 58,5g de Cloreto de sódio há

1 mol de iões sódio

1 mol de iões cloreto

Concentração (C) (8ª / 4ª)

É a relação entre a quantidade de soluto dissolvido (em moles)


numa certa quantidade de solução (em litros ou dm3). Distinguem-
se Cálculos de Concentração Molar e Percentual (8ª /4ª).

Concentração molar (Cm) ou molaridade (M)

A concentração molar de uma solução indica o número de moles de


soluto existentes num decímetro cúbico (Litro) de solução.
Exprime-se em mol/dm3.

85
M=n/V =
mol/dm3

Onde: M= Cm = Molaridade; n = número de moles do soluto; V=


volume da solução

Concentração Percentual: é a quantidade de soluto expressa em


gramas dissolvido em 100g de solução.

C%=m1 (massa do soluto/m (massa da


solução).100%

Volume molar (9ª/ 4ª)

É o volume ocupado por uma mole de moléculas dessa substância.

Vm =V/n

Vm = volume molar;

V= volume da substância;

n = número de moles da substâncias;

É o volume por unidade de matéria e expressa-se em dm3/mol ou


l/mol.

O volume ocupado por uma mol de qualquer gás nas CNTP,


corresponde a 22,4L.

Lei de Avogadro:
“Volumes iguais de quaisquer gases, medidos nas mesmas
condições de temperatura e pressão, contêm o mesmo número de
partículas”.

Formas de abordagem de diferentes tipos de relações entre


grandezas

Estequiometria é a parte da Química que trata de cálculos


aplicados às substâncias isoladamente ou numa reacção química.

86
Ao nível do Ensino Secundário Geral os cálculos estequiométricos
são tratados sob diferentes perspectivas no que concerne às
exigências para a resolução ou formulação de exercícios
relacionados com a estequiometria. Assim, podemos encontrar
exercícios com a relação massa x massa; número de moles x massa;
número de moles x volume, etc, dependendo do propósito e
exigência do exercício.

Exigências básicas na formulação de um problema


estequiométrico

Aqui apresentamos algumas exigências básicas para a formulação


de um problema estequiométrico, não se trata de uma receita
acabada. Assim, na formulação deste tipo de exercícios há que
considerar que:

 O exercício estequiométrico deve apresentar uma


introdução (enunciado) que contextualiza o problema;

 Os nomes das substâncias envolvidas devem constar no


problema;

 A linguagem usada deve ser clara, concisa e coerente.

Passos básicos para a resolução de um problema


estequiométrico
1. Escrita e Acerto da equação química

Para iniciar a resolução de um problema estequiométrico é


necessário escrever a equação da reacção correspondente ao
problema e balanceá-la, isto é, assegurar a conservação do número
de átomos de cada elemento químico nos reagentes e nos produtos.

87
2. Cálculo da massa molar

Logo abaixo da equação química escrita indica-se as quantidades


da matéria correspondentes a cada substância, em termos de massa
tendo em conta o número de moles.

Por cima de cada fórmula, escrevemos todos os dados fornecidos


pelo enunciado do problema: os dados conhecidos e também o
desconhecido.

A seguir, deve ser feita uma relação de proporcionalidade, regra de


três simples, para determinar as quantidades das substâncias
desconhecidas e o valor procurado, n (X). Esta relação poderá ser
escrita, conforme o enunciado do problema, em termos de:

 Massas das substâncias

 Volume das substâncias

 Número de moles

3. Por fim, deve-se indicar claramente a resposta do pedido.

Ora vejamos alguns exemplos:

Os isqueiros usados pelos fumadores para acender cigarros são


previamente preenchidos por etanol. Considere que durante o processo
Exemplo
da produção da chama, realiza-se a combustão completa de 0,20 moles
de Etanol (C2H5OH), forma-se Dióxido de carbono e vapor de água.
Sendo assim responda às questões abaixo:

a) Escreva a equação da reacção.

Reagentes: Etanol e Oxigénio

Produtos: Dióxido de carbono e vapor de água.

Reposta: C2H5OH(aq) + 3 O2(g)→ 2 CO2(g) + 3 H2O(g)

b) Qual é a quantidade de Oxigénio necessária para a referida


combustão?

88
Resolução:

1mol x 46g/mol 3mol x 32g/mol

C2H5OH(aq) + 3 O2(g)→ 2 CO2(g) + 3 H2O(g)

Primeiro: conversão de 0,20 moles em gramas de etanol.

1 mol (Etanol) -----46g

0,20mole (Etanol) -------X, X = 9,2g de Etanol

Assim:

1mol x 46g/mol 3mol x 32g/mol

C2H5OH(aq) + 3 O2(g)→ 2 CO2(g) + 3 H2O(g)

9.,2g X

1mol x 46g/mol (Etanol) - 3mol x 32g/mol (Oxigénio)

9,2g (Etanol) X; X = 19,2g de Oxigénio

Resposta: para a combustão completa de 0,20 moles de Etanol são


necessários 19,2g de Oxigénio.

c) Qual é o volume de Dióxido de carbono libertado na combustão


de 0,20 mol de etanol nas CNTP?

1mol x 46g/mol 2x44g/mol

C2H5OH(aq) + 3 O2(g)→ 2 CO2(g) + 3 H2O(g)

9.,2g X

Resolução:

1mol x 46g/mol (Etanol) ----- 2x44g/mol (Dióxido de Carbonoo)

9.,2g (Etanol) ------- X (Etanol); X= 17.6g de CO2

Assim, convertendo a massa de CO2 obtida acima em moles, tem-


se 0,40.

89
Use n= m/M e lembrando que, Vm (CNTP) = 22,4 dm3 mol-1 tem-
se:

V (CO2) = n (CO2) x Vm

V (CO2) = 0,40mol x 22,4 dm3/mol

V (CO2) = 8.96 dm3

Ou, por outro lado, pode usar o seguinte procedimento:

1mol (CO2) ---------------22,4L

0,40 moles(CO2)---------X; X= = 8.96L

NB: 1dm3 = 1L; 1cm3 =


1ml

Resolva:

c) Qual é a massa de água obtida na combustão de 0,20 mol de


Etanol?

1. As respostas de um problema estequiométrico dado a alunos da


10ª classe são as seguintes. A massa de Butano necessária para
obter 90g de água é de 58 g. A quantidade de gás formado na
reacção é de 90 dm3. Retirado do livro FARIA, Ana Maria
Exercício Morais, et all. Química 10º ano. Raiz editora. 1994

Formule o enunciado para o cálculo estequiométrico acima.

2. Dado o enunciado: “Qual o volume de Hidrogénio, medido nas


CNTP, que se forma na reacção de 26 g de Zinco com
quantidade suficiente de Ácido Clorídrico”.

a) Que conhecimentos básicos são necessários para a sua


resolução?

b) Apresente a resolução do problema e as respectivas cotações


parciais para a resposta correcta.

3. Realiza-se a combustão completa de 0,20 mol de etanol

90
(C2H5OH), forma-se, Dióxido de Carbono e água.
a) Escreva a equação química da reacção.
b) Qual é a quantidade de Oxigénio necessária? Quais as
quantidades de produto que se obtém?
c) Qual é a massa de água obtida na combustão de 0,20 mol
de etanol.
d) Qual é o volume de Dióxido de carbono libertado na
combustão de 0,20 mol de etanol nas CNTP?

4. Considere os seguintes conceitos e conteúdos relacionados


com a observação quantitativa das substâncias e reacções
químicas. Localize-os no programa de ensino e elabore uma
proposta metodológica para a sua abordagem.

a) Relação entre quantidade de substâncias e volume; noção de


concentração.
b) Relação entre concentração das substâncias e o tempo
durante o decurso de uma reacção química; noção de
velocidade da reacção química.

Auto-avaliação
Considere uma amostra de Zinco com a massa de 32,7 g.

a. Quantas moles de Zinco existem nessa amostra?

b. Determine o número de átomos de Zinco existentes na amostra


desta substância.

Retirado do livro RODRIGUES, Margarida & Dias, Fernando


Morão Lopes. Química na nossa Vida, 9º ano de escolaridade.
Porto editora.

91
Leitura
Para esta lição, você consultar as seguintes obras:

1. MINED, programa de ensino de Química 8ª classe, 9ª classe e


10ª classe, 2010.

2. RODRIGUES, Margarida & Dias, Fernando Morão Lopes.


Química na nossa Vida, 9º ano de escolaridade. Porto editora.

3. FARIA, Ana Maria Morais, et all. Química 10º ano. Raiz


editora. 1994.

Chave de correção
Para a resolução da questão 1. em que se pede a fomulação de um
problema estequiométrico deve proceder da seguinte forma: No
cabeçalho do enunciado deve dar a indicação ao aluno sobre o
procurado, ou seja o que se pretende saber concretamente: informe ao
aluno que se trata de uma reacção de combustão do Butano, assim ele
chegará aos produtos dessa combustão, que são a água e o Dióxido de
carbono. Ou o professor escreve a equação da reacção. Informe sobre
as condições da Reacção (CNTP).

Depois de dadas estas informações, questione de forma clara (Ex:


qual é a massa de butano que se deve queimar para se produzirem 90
g de água) e qual é o volume de Dióxido de carbono que se liberta
nas CNTP.

Em relação a actividade de auto-avaliação

a) M(Zn) = 65,4 g/mol

92
Isto significa que: Em 65,4 g de Zinco existe 1 mol de átomos de
Zinco.

Então, em 32g de Zinco existem x moles

Resposta: em 32 g de Zinco existem 0,5 moles de Zinco

b) Em 1 mol de Zinco existem 6,02x1023 átomos

Então, em 0,5 mol existem X moles

Resposta: nesta amostra de Zinco existem 3,01x1023 átomos

93
Lição n° 6
Linha “Aplicação das substâncias e métodos
industriais da sua obtenção”

Introdução
Nesta lição far-se-á o tratamento dos processos usados na indústria para
obtenção de diferentes substâncias importantes no nosso quotidiano e
consideradas relevantes na economia mundial. Neste caso concreto você
poderá ter a oportunidade de discutir e avaliar as técnicas industriais de
obtenção de substâncias tais como: Fero Bruto (Fe) Amoníaco (NH3),
Acido Sulfúrico. Lembrar que a obtenção destas substâncias é descrita em
cada classe por exemplo: 8a Classe (oxigénio, Hidrogénio e Ferro bruto),
9aClasse (Cloreto de sódio, Amoníaco) e 10a Classe (Etanol). Salientar
que mais adiante apresentaremos e discutiremos alguns processos
industriais, sua abordagem no ESG, cabendo ao caro estudante
complementar e completar a sua aprendizagem sobre estes processos com
os vários manuais sob orientação do programa de ensino.

Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Descrever e explicar os métodos industriais de obtenção das


substâncias acima referidas;

 Apresentar as equações das reacções dos processos de obtenção

Objectivos das substâncias;

 Discutir a sustentabilidade e viabilidade bem como a exiguidade


dos processos de obtenção industrial das substâncias;

 Explicar as aplicações das substâncias acima referidas e das


outras indicadas pelo programa de ensino, tendo em conta a
relação estrutura-propriedades-aplicações

94
Regras para o tratamento dos conteúdos sobre
obtenção e aplicação das substâncias

Considerações gerais

a) Ordem de tratamento

1. Falar, mostrar ou fazer referência aos produtos finais (nome,


composição ou fórmula, propriedades, emprego,
importância económica, volume e sítios de produção);

1. Substâncias Iniciais ou Reagentes (mostrar, nome, fórmula,


propriedades, composição, jazigos ou ocorrência,
preparação e extracção);
2. Reacções químicas (Equação química, tipo de reacção
química, condições da reacção);
3. Aparelho típico da reacção (construção, funcionamento,
corrente de substâncias, fluxo energético, tipo de aparelho);
4. Princípios tecnológicos gerais (contra-corrente, trabalho
contínuo/periódico, camada de turbilhão, interligação de
processos endo e exotérmicos).

Abordagem sobre processos de obtenção industrial de


Substâncias
Tratamento usando meios didácticos.

Mostrar os produtos e reagentes;

Mostrar o aparelho típico;

Mostrar a ocorrência através de mapas geográfico.

I. Tratamento do processo de Produção de Ferro Bruto e


de Aço

Conhecimentos básicos

95
A produção do Ferro bruto é feita a partir de minérios de Ferro, por
meio de reacções redox. Os produtos da reacção são o Ferro bruto,
a escória e o gás de Carga (gás de boca). Os reagentes são minérios
de ferro, coque, ar e fundentes (cal e areia). O aparelho típico para
este processo é o alto forno.

Princípios tecnológicos: princípio de contra-corrente e o modo de


aparelho continuo (mas o processo de encher e sangria são
periódicos).O ferro bruto é frágil, imaleável. O ferro bruto
emprega-se na produção de Ferro e de Aço.

Tratamento na escola

1. Produtos

Ferro Bruto (misturado com S, P, C, Mn, Si)

Escória: são minérios combinados com calcário. É uma massa


cinzenta escura que funde a 1400 C.

Gás de alto forno (gás de carga ou gás de boca): é o CO e o CO2


que se formam durante a reacção do alto forno e ainda N2 (como
componente do ar)

2. Reagentes e outros materiais auxiliares

-Minérios de Ferro: São uma mistura de compostos de Ferro

-Magnetite (oxido salino de Ferro): Fe3O4 (50-70% de Ferro)


Oxido de Ferro II (FeO), misturado com óxido de ferro III (Fe2O3)

Hematite: Fe2O3 (30-60% de ferro)

Outros compostos: S, P, Si, Mn, C, Al2O3, SiO2, material não


ferroso (ganga, Carga).

-Carbono: é carvão em forma de Coque.

-Fundentes

96
Têm a tarefa principal de formação de uma mistura fusível que é a
escória. Podem ser cal, feldspato, esquisito, argiloso. O principal
fundente é o CaCO3.

-Ar pré aquecido (800 C).

3. Reacções Químicas

C + O2  CO2 - Kj

CO2 + C  2 CO (Redutor) + Kj

3 CO + Fe2O3  2 Fe + 3 CO2 - Kj

Aquecendo o coque a uma atmosfera pobre em O2 forma-se o CO


que actua como redutor: retira o Oxigénio aos óxidos de Ferro e
combina-se com o O2 formando CO2.

4. Aparelho Típico

Alto forno

Altura entre 20 a 40 m.

Diâmetro entre 3 a 10 m

Volume: mais de 5000 m3.

Por fora é revestido por chapas de Ferro (Manto de aço) e por dentro é revestido
por tijolos e material resistente ao calor.

É necessário refrigerar o alto forno com água por fora por causa da
reacção exotérmica.

5. Princípios tecnológicos

Pela parte de cima introduz-se carvão, minérios de ferro e


fundentes.

Pela parte inferior injecta-se ar quente (1000 K, 800 oC)

A Corrente de gases

97
Entrada de ar pré-aquecido (1000 K, 800 0C)

C + O2 liberta calor a uma temperatura de 1800 0C

Os gases sobem e levam consigo calor, envolvem as substâncias


sólidas e o gás usado sai pela abertura de cima. A Corrente de
substâncias sólidas é de cima para baixo e cruzam-se com o ar
quente. A 200-1400 0C há um pré-aquecimento das substâncias. A
900-1000 0C dá-se a redução do minério e a 1200-1800 0C todas as
substâncias fundem-se e depositam-se no fundo do alto do forno.
Devido a diferença de massas específicas do ferro bruto e da
escória, estas saem por aberturas diferentes.

Método de trabalho

Princípio de contra-corrente (troca de calor) entre sólidos e gases


que se movem em sentidos contrários. O forno trabalha muitos
anos sem interrupção (trabalho contínuo). De 8 a 15 anos é preciso
remover o revestimento. Durante este espaço de tempo as
substâncias reagem continuamente e o ferro bruto é tirado em
intervalos de 5 horas. O processo de sangria é periódico.

Outros dados sobre a produção de Ferro

A produção diária é de cerca de 1000 ton de ferro bruto, 5000 de


gás de carga de escória. Precisa-se de cerca de 1750 ton do minério,
1000 ton de Coque, 5000 de ar e 200 de fundentes.

Emprego dos produtos finais

O Ferro Bruto-gusa e Escória são usados na Construção Civil e


Produção de Cimento bem como na Pavimentação de estradas.

Gás de carga

Depois de purificar e arrefecer com filtros serve como gás de


aquecimento (energia) nas fábricas.

98
II. Tratamento do processo de produção de ácido sulfúrico

Conhecimentos básicos

Produtos: SO2 , SO3, H2SO4

Reagentes: S, SO2, Ar (O2) e Catalisador V2O5

Reacção química: Oxidação catalítica SO2 + O2  SO3

Nesta reacção ocorre equilíbrio químico entre SO2/SO3 (o


programa no entanto só prevê a introdução do equilíbrio na unidade
seguinte). O aparelho típico deste processo é o forno de contacto.

Princípio tecnológico: trabalho contínuo, contra-corrente, troca de


calor

Tratamento do processo na escola

- Preparação do Dióxido de enxofre: Oxidação directa do Enxofre


(S)

- Preparação de SO3 (processo de contacto)

a) Equação química: SO2 + O2  SO3


b) Condições: Temperatura: 420 oC (devido ao catalisador)

Catalisador: Oxido de Vanádio

Excesso de ar (garante quantidade necessária para oxidação de


SO2)

Funcionamento

Aparelho: Forno de contacto

Duas partes estão acopladas:

A 1a parte - é o forno e serve para a síntese de SO3 tem


catalisadores

99
A 2a parte (de calor) - aqui o gás quente troca calor com o gás frio
que entra para o permutador.

Com mais pormenor:

A: Entrada de SO2 e ar no permutador de calor onde são pré-


aquecidos, passando depois para o forno de contacto.

B: O gás passa ao longo dos contactos sobe formando SO3.

C: A saída do forno tem-se 98% de SO3 (SO2, N2, O2) que passam
para o permutador, subindo pelos tubos e trocando calor com o
gás que entra (SO2 e ar).

O gás à saída contém muitas impurezas  segue-se a purificação


com filtros eléctricos (gases SO3, SO2, O2, N2) são separados por
forças centrífugas.

Princípios tecnológicos

 Funcionamento contínuo;

 Contra-corrente;

Preparação de H2SO4

É necessário fazer reagir o SO3 com água. No entanto, não é


favorável dissolver o SO3 na água (só em pequenas quantidades é
possível SO3 + H2O  H2SO4). Na prática não é favorável porque
a reacção é muito violenta com a libertação de muito calor o que
causaria a evaporação da maior parte de SO3. Além disso, formar-
se-iam nevoeiros de H2SO4, que trariam, como consequência,
dificuldades para a condensação.

Por isso se usa como solvente H2SO4 concentrado.

SO3 + H2SO4  H2S2O7

(ácido fumegante ou oleum)

H2S2O7 + H2O  2H2SO4 (96%)

100
Propriedades e emprego do Ácido sulfúrico

Propriedades Emprego

Higroscópico (H2SO4) Meio para secar gases, produção de


explosivos

Separação da água dos compostos Purificação de petróleo bruto, preparação


orgânicos de medicamentos, corantes e tintas

Dissociação na água O acumulador de chumbo

Formação de sais Produção de fertilizantes

III. Tratamento do processo de Produção de Amoníaco


(Processo de Haber - Bosch)
Conhecimentos básicos

Produto: Amoníaco (NH3)

Reagentes: N2 e H2

Produção de gás de síntese a partir de carvão e gás natural

Equação da reacção química: N2+3H2  2NH3 na presença de


catalisador. Reacção redox. Equilíbrio químico (descrever e
interpretar, condições favoráveis - deslocamento de equilíbrio)

Condições da reacção na síntese técnica

Aparelho típico: forno de contacto

Princípios tecnológicos: trabalho contínuo, de troca de calor de


contra corrente.

Tratamento do processo na escola

Produtos iniciais: Hidrogénio (a partir de gás natural) e Nitrogénio


(a partir da liquefação do ar ou da gaseificação do carvão natural).

101
Condições da reacção:

N2 (g) + 3 H2(g)  2 NH3(g) Q= -92,4 Kj

Decorre lentamente à temperatura de 200 0C e Liberta-se muito


calor.

Para rentabilizar o processo usa-se um catalisador que aumenta a


velocidade da reacção. O catalisador usado é uma mistura de
Óxidos de Ferro. O catalisador actua a uma temperatura de 420 0C
e este facto determina a temperatura de trabalho. Teoricamente
temperaturas inferiores seriam melhores (a reacção de formação de
Amoníaco é exotérmica) mas nestas condições a velocidade da
reacção vai diminuindo. Na técnica trabalha-se a temperatura de
450-500 0C.

Pressão: teoricamente altas pressões são favoráveis (+ 500 atm)


mas a resistência do material não permite aplicar esta pressão na
indústria. Trabalha-se com pressões entre 200-300atm.

Aparelho: cilindro com altura de 60 m e diâmetro de 2m, manto de


aço com espessura de 20 cm. O aparelho pode ter contactos de
grades ou de tubos. (que constituem os catalisadores). Os gases
purificados entram pela parte superior do cilindro a uma
temperatura de 25 0C por meio de compressores e vão descendo.

1. Mencione os processos industriais de obtenção de substâncias


tratados ao nível do ESG, especificando a classe e a unidade. Discuta a
relevância de cada processo industrial em cada classe.

Exercício

102
Auto-avaliação
1. Na tua província, qual é o impacto da actividade industrial no PEA a
nível local?

Leitura
Para esta lição, você pode consultar as seguintes obras:

1. Programas de ensino de Química 1º e 2º ciclo.

2. CANTO, Eduardo Leite & Perruzo, Francisco Miragaia


(Tito). Química na abordagem do cotidiano, Química geral e
inorgânica 1. Editora Moderna, 4ed. São Paulo, 2006

3. BARROS, José António. Química 9ª classe, Livro do aluno.


Plural editores. 2013

4. DA SILVA, Filomena Neves. Química, 9ª classe. Texto


editores. Maputo. 2009.

5. MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química


11ª classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010.

6. MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química


12ª classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010.

7. RODRIGUES, Margarida e DIAS, Fernando Morão Lopes,


Química na nossa vida. Físico Químicas. Porto Editora.

103
Chave de correção
Para fazer o levantamento é preciso ler com atenção o programa de
ensino. A relevância da abordagem de um processo de obtenção
industrial de substâncias consiste em saber se ele é familiar ao aluno, se
existem alguns aspectos que são relevantes na vida do aluno e da
comunidade.

Em relação a actividade de auto-avaliação

Responde a questão fazendo uma pequena pesquisa sobre alguns


aspectos que podem ajudá-lo a saber se há um impacto da
actividade industrial ou não, por exemplo: se os alunos de algumas
escolas realizam excursões, se existem palestras nas escolas
relacionadas com a actividade industrial; se os professores têm
procurado alguma informação, etc.

Resumo da unidade
Nesta unidade dedicada ao tratamento das linhas secundárias do ensino
de Química você teve oportunidade de conhecer as linhas secundárias:
linguagem química, o modelo como uma meio representativo das
substâncias e reacções químicas, a linha experiência, a linha da
obtenção e aplicação das substâncias químicas, a linha da observação
quantitativa das substâncias.

Descreveu o objecto de estudo de cada uma das linhas secundárias


uma derivação das linhas principais, ou seja, dos aspectos
relacionados com a matéria e suas transformações.

104
Estudou a linguagem química como uma linha que se ocupa das
formas de representação das substâncias e reacções químicas
usando símbolos químicos, fórmulas químicas, equações químicas.
Nesta linha você estudou também as formas de uso e interpretação
de outros sinais químicos e expressões químicas usadas nas aulas
de Química.

Abordou a linha experiência como meio para o reconhecimento de


substâncias e reacções químicas das formas de realização das
abordagens da experiência no ensino de Química com base em
exemplos concretos na obtenção de alguns gases. Consolidou
conhecimentos sobre os tipos de experiências e a formulação de
objectivos relacionados com experiências químicas.

Estudou o modelo como meio representativo da realidade para


reconhecer e compreender as propriedades das substâncias e
reacções químicas e construíu-os. Aprendeu as formas de
classificação dos modelos. Idealizou alguns modelos que podem
ser usados nas aulas de Química e construíu-os, assim como
descreveu formas de obtenção industrial de algumas substâncias
químicas, os aparelhos envolvidos e as reacções químicas
decorrentes desses processos, e as aplicações dessas substâncias na
sociedade.

Realizou cálculos estequiométricos e estudou formas mais


adequadas para a mediação dos conteúdos relacionados com a
resolução de problemas estequiométricos na escola.

105
Conteúdos
Alternativas metodológicas para
Lição n° 1 109
a inovação no ensino de Química
Recursos didácticos.................................................... 109
Importância dos recursos didácticos........ 111
Algumas exigências na escolha e uso dos
recursos didácticos .........................................112

UNIDADE
Lição n° 2 114
Inovações pedagógicas no ensino de Química ... 114

3
Pág. 107 - 117

Unidade n° 3: Alternativas metodológicas para a inovação no ensino de Química

107
Introdução
Nesta unidade irás ter oportunidade para saber um pouco mais
sobre os recursos didácticos e as alternativas metodológicas
invocativas e modernas para o ensino de Química. Estudarás as
principais inovações usadas para o ensino da Química, tais como:
jogos lúdicos, dilemas e analogias, drama e música, etc. Cabe ao
estudante discutir as diversas propostas de alternativas
metodológicas encontradas sob prisma de importância, exiguidade
e viabilidade de cada um deles e propor detalhadamente uma das
diferentes alternativas para uma determinada aula de Química.

Objectivos da unidade
Ao completar esta unidade, você deve ser capaz de:

 Discutir estratégias inovativas de PEA no geral e da


Química em particular;

 Aplicar experiências do quotidiano do aluno de fácil


integração no processo de ensino como forma de inovar o
PEA de Química;

 Discutir as inovações pedagógicas no ensino de Química


com recurso a música, drama, poemas, etc.

 Explorar recursos didácticos para o desenvolvimento do


PEA de Química.

108
Lição n° 1
Recursos didácticos

Introdução
Nesta lição trataremos do uso dos materiais didácticos no seu todo,
os quais contribuem, entre outras, para facilitar a percepção de
factos e conceitos e economizar esforços para levar os alunos a
compreensão dos factos.

Ao completar esta lição, você deve:

 Ser capaz de idealizar a conceber materiais didácticos


necessários para auxiliar a realização das aulas;

 Ser capaz de explicar a viabilidade e exiguidade do material

Objectivos didáctico concebido;

 Desenvolver oficinas pedagógicas de concepção e


conservação de material didáctico, aproveitando as
capacidades manuais dos alunos;

Recursos didácticos
Os materiais ou meios didácticos são parte integrande do PEA,
juntamente com os conteúdos, os objectivos, os métodos, o
professor e o aluno. A presença de aspectos ligados ao quotidiano
do aluno nos materiais didácticos obedece a dois princípios
didácticos nomeadamente: o princípio da ligação do ensino com o
quotidiano social e o princípio da activação dos alunos, tomando
estes como protagonistas da sua própria aprendizagem. A seu lado,
segundo Duarte, (2008: 36), os métodos são efectivos se permitem
que os alunos revejam e ponham em prática/apliquem o que

109
aprenderam. (80-85%). No PEA, recordamo-nos de 80% do que
aplicamos.

Os materiais didácticos são meios necessários ao professor para: i.


Ajudarem-no a dirigir a atenção dos alunos para o que devem
assimilar e ii. Desenvolver capacidades específicas nos alunos.
Qualquer que seja o meio didáctico à sua escolha deve ser
adequado para que a compreensão e interiorização dos
conhecimentos pelos alunos sejam os mais completos possíveis. Ao
escolher o material didáctico, o professor deve ter em conta os
objectivos de cada aula, o seu conteúdo, os métodos que vai
empregar, os alunos que tem e o tempo disponível. Só assim, a
utilização de um meio didáctico poderá ser vantajosa tanto para o
aluno, assim como para o professor na direcção da aprendizagem.

O uso dos materiais didácticos no seu todo contribue, entre outras


coisas, para facilitar a percepção de factos e conceitos e
economizar esforços para levar os alunos a compreensão desses
factos.

Gagne, (1965), citado por Duarte, (2008), sugere que em qualquer


processo de aprendizagem deve-se, entre outros aspectos, evocar o
conhecimento anterior e apresentar materiais de activação.

Os recursos didácticos são meios auxiliares que o professor utiliza


para a mediação do conhecimento. Os recursos didácticos devem
ser usados no processo de ensino-aprendizagem para
acelerar/facilitar a aprendizagem e podem ser classificados em:
 Recursos visuais
 Recursos auditivos
 Recursos audio-visuais
 Recursos múltiplos

110
Importância dos recursos didácticos
Os meios didácticos, se bem seleccionados, permitem que o aluno
esteja motivado para a aprendizagem subsequente. Para o aluno os
meios didácticos constituem uma novidade e causam nele
admiração e curiosidade.

Em segundo lugar, o facto de se relacionar o meio ao um jogo, por


ele conhecido traz uma aproximação ao seu quotidiano, criando
também curiosidade no aluno.

Em terceiro lugar, o material didáctico usado permite a efectivação


da aplicação do método de elaboração conjunta que é uma forma de
interactividade entre o professor e os alunos para cumprir os
objectivos nos âmbitos dos conhecimentos, habilidades e
capacidades, atitudes e convicções e para a consolidação dos
conhecimentos adquiridos. A combinação deste método de ensino
com o meio didáctico melhora o PEA.

Em quarto lugar, o material didáctico dá lugar a uma grande


dinâmica entre o aluno e a própria aula, proporcionando a
oportunidade de actuação e activando deste modo o seu raciocínio.

As razões para que o uso do meio didáctico elaborado tenha um


impacto positivo no aproveitamento pedagógico podem ser várias.
Em primeiro lugar, o meio didáctico permite que o aluno esteja
motivado para a aprendizagem e que haja interesse para a
aprendizagem da matéria escolar. Para o aluno o meio didáctico
constitui uma novidade e causa nele admiração e curiosidade.

111
Em segundo lugar, o facto de se relacionar o meio ao um jogo, por
ele conhecido traz uma aproximação ao seu quotidiano, criando
também curiosidade no aluno.

Em terceiro lugar, o material didáctico usado permite a efectivação


da aplicação do método de elaboração conjunta que é uma forma de
interactividade entre o professor e os alunos para cumprir os
objectivos nos âmbitos dos conhecimentos, habilidades e
capacidades, atitudes e convicções e para a consolidação dos
conhecimentos adquiridos. A combinação deste método de ensino
com o meio didáctico melhora o PEA.

Em quarto lugar, o material didáctico dá lugar a uma grande


dinâmica ao aluno e a própria aula proporcionando a grande parte
da turma oportunidade de actuação, activando deste modo o seu
raciocínio.

Algumas exigências na escolha e uso dos recursos


didácticos
Os materiais didácticos são meios necessários ao professor para
que possa desenvolver capacidades nos alunos e que o ajudem a
dirigir a atenção dos alunos para o que devem assimilar. Qualquer
que seja o meio didáctico escolhido deve ser adequado para que a
compreensão e interiorização dos conhecimentos pelos alunos
sejam as mais completas possíveis. Ao escolher o material
didáctico que vai utilizar, o professor deve ter em conta os
objectivos de cada aula, o seu conteúdo, os métodos que vai
empregar, os alunos que tem e o tempo disponível. Só assim, a
utilização de um meio didáctico poderá ser vantajoso tanto para o
aluno, assim como para o professor.

112
Considere a aula “Dióxido de carbono Obtenção laboratorial,
propriedades físicas, químicas e sua identificação” (10a /1ª). Proponha
um meio didáctico para a aplicação na aula e classifique-o.
Exercício

Auto-avaliação
Mencione as exigências para escolha de um meio didáctico. Refira-se a
um exemplo concreto no Programa de ensino (uma aula).

Leitura
Para esta lição, você pode consultar as seguintes obras:

1. ZABALZA, Miguel. Planificação e desenvolvimento


curricular na escola. 6ª ed. Porto. 2001.

2. MINED/INDE. Programas de ensino 1º e 2º ciclo do ESG.


2010.

Chave de correção
Questão 1, em “exercícios”. Para se idealizar um meio didáctico é
preciso ter em conta as exigências da escolha de um determinado
meio já mencionados no seu texto. Relacione as duas questões.
(em exercícios e em auto avaliação).

113
Lição n° 2
Inovações pedagógicas no ensino de Química

Introdução
Nos últimos anos, os professores de Química têm revelado mais
preocupação em relação aos métodos de ensino e sua influência no
processo de ensino-aprendizagem. Na busca de alternativas para
dinamizar as aulas; atrair a atenção dos alunos e motivá-los a
aprender, surgem metodologias que proporcionam aos alunos uma
interacção mais activa. Nesse sentido, os jogos lúdicos e
pedagógicos, o drama, a música, poemas, dilemas, etc, possibilitam
trabalhar e desenvolver habilidades e competências essenciais para
o crescimento dos alunos.

Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Reconhecer uma inovação no ensino de Química em particular,


e no PEA em geral.

 Elaborar inovações para o ensino de Química.

Objectivos

Inovações pedagógicas no ensino de Química


A preocupação com a melhoria do ensino não é algo novo, pois
várias acções têm sido adoptadas para a superação do ensino
tradicional, principalmente nos últimos anos com uma significativa
produção de propostas de ensino elaboradas por vários
pesquisadores em educação (Química), as quais vêm enfatizando a
experimentação, a contextualização do conhecimento químico e a
promoção de uma aprendizagem significativa nos alunos.

114
Quando se fala de inovação no ensino pensamos sempre em algo
novo, uma novidade. As inovações pedagógicas são aquelas
práticas, recursos, as alternativas ao convencional, aquilo que
normalmente complementa o processo de ensino. As inovações
visam potenciar o ensino.

Inovação no ensino significa também potenciar os recursos e


técnicas de ensino já existentes tornando-os mais eficazes de modo
a que possam contribuir para uma aprendizagem mais significativa.

Consideram-se inovações pedagógicas no ensino aqueles recursos


em que se pode notar alguma diferença comparativamente à forma
como se vinha trabalhando um certo conteúdo, a aprendizagem
participativa e ligação entre a teoria e a prática. Você estudou no
módulo de Didáctica de Química I o método de trabalho de
projecto, como um método inovador no ensino.
Aquilo que o quadro, o giz, o apagador, não podem fazer. Zabalda
(2001; p.279), defende que qualquer proposta inovadora deve
centrar-se em novos meios ou novas tecnologias a introduzir nas
aulas para trazer resultados.

1. Quando é que se considera que um determinado recurso didáctico,


técnica ou meio de ensino é uma inovação no PEA?

2. Descreva os principais tipos de inovação no ensino de Química.

Exercício

115
Auto-avaliação
Explique como é que os jogos lúdicos podem contribuir para a
aquisição de conhecimento no PEA, na disciplina de Química.

Leitura
Para esta lição, você pode consultar as seguintes obras:

ZABALZA, Miguel A. Planificação e desenvolvimento curricular na


escola. 6ª ed. Porto. 2001.

MINED/INDE. Programas de ensino de Química. 1º & 2º ciclo do


ESG. 2010.

Chave de correção
- Em relação a questão patente em exercícios, na página anterior,
você deverá reler o seu texto, concentrando-se nas principais
características de uma inovação no ensino.

- Em relação a questão 2. sobre os principais tipos de inovação saberá


que elas consistem principalmente em jogos lúdicos, uso de
tecnologias de informação e comunicação, programas informáticos e
didácticos.

Em relação a actividade de auto-avaliação:

Nesta actividade de auto-avaliação você deve ter como exemplo um


jogo lúdico específico e examinar o papel dos jogos no PEA no geral
e, em particular, do jogo por si escolhido.

116
Resumo da unidade
Nesta unidade abordamos os recursos didácticos, sua importância no
PEA e como é que estes podem contribuir para a melhoria da qualidade
de ensino nas nossas escolas.

Tratamos também das inovações pedagógicas no ensino da Química


para se ter noção de que inovação não significa algo extraordinário,
mas sim, fazer melhor com aquilo que já faz parte do trabalho do
professor; tirar o maior proveito dos recursos já existentes no nosso dia-
a-dia.

Qualquer mudança nos recursos deve ser acompanhada de estratégias


de maior alcance que incluem programas de formação dos professores
em relação ao uso desses recursos e estratégias.

117
Conteúdos
Planificação e
Lição n° 1 121
Noções gerais sobre a planificação .......................121
preparação de aulas
Princípios e fundamentos da planificação
do ensino ..............................................................121

Lição n° 2 127

UNIDADE
Planificação de unidades temáticas ......................127
Planificação da unidade temática ..............127

4
Lição n° 3 132
Planificação de uma aula ............................. 132

Pág. 119 - 139

Unidade n° 4: Planificação e preparação de aulas de Química

119
Introdução
Nesta unidade, tratar-se-á da planificação de aulas e de unidades
temáticas em diferentes classes. Você aprenderá como planificar a
actividade de leccionação; o papel de um bom professor e os seus
desafios. Terá a noção de metodologias participativas em que o aluno
participa activamente nas aulas e torna-se ele próprio o produtor do seu
conhecimento.

Objectivos da unidade
Ao completar esta unidade, você deve ser capaz de:

 Planificar unidades temáticas;

 Planificar uma aula de Química.

120
Lição n° 1
Noções gerais sobre a planificação

Introdução
Neste tema trataremos dos princípios, fundamentos e passos da
planificação do ensino conforme o estabelecido nos programas oficiais da
disciplina de Química. Os programas de ensino, como documentos
oficiais, preconizam objectivos gerais e específicos.

Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Adquirir noções sobre a planificação e sua importância no PEA


de Química;

 Conhecer os passos de uma planificação;

Objectivos  Ser capaz se explicar a relação entre a planificação e os


objectivos de ensino.

Princípios e fundamentos da planificação do ensino


O PEA realiza-se em etapas, ou seja, não é a soma simples das
aulas singulares, sendo todos os seus elementos importantes cuja
relação é de mútua interdependência. Ao considerarmos desse
modo, procuramos demonstrar que o ensino caracteriza-se por ser
um processo com uma estrutura complexa. Os elementos dessa
estrutura são: objectivos, professor, alunos, tempo, conteúdos,
métodos e meios.

A disciplina de Didáctica realiza a mediação escolar dos objectivos


preconizados pelas directivas ou posturas educativas de alcance
social, político e pedagógicos, articulados ao PEA, orienta o
trabalho docente tendo em vista a inserção e os modos de actuação
dos alunos na vida social. O trabalho docente constitui-se de um

121
sistema articulado do trinómio objectivos-conteúdos-métodos que
formam uma unidade. Segundo Libâneo (1996. p.154), a unidade
entre objectivos-conteúdos-métodos é o princípio fundamental de
compreensão didáctica: os objectivos, explicitando propósitos
pedagógicos intencionais e planificados de instrução e educação
dos alunos, para a participação na vida social; os conteúdos,
constituindo a base concreta de informação para alcançar os
objectivos e determinar os métodos; os métodos, por sua vez,
formando a totalidade dos passos, formas didácticas e meios
organizativos do ensino que viabilizam a assimilação dos
conteúdos e, assim, a concretização dos objectivos.

Ao afirmamos isso, queremos dizer que o programa de ensino


apresenta, respectivamente, para as unidades didácticas e
subunidades ou aulas, objectivos particulares para cada uma, isto é,
teremos os objectivos gerais da unidade didáctica e objectivos
específicos para a aula. Temos um entendimento do conceito de
objectivo(s) como uma transcrição das orientações estratégicas em
resultados ideias preconcebidos e operacionais (Didáctica Geral).
De outro modo, são premissas gerais do PEA, representam as
exigências da sociedade em relação a escola, ao ensino, aos alunos,
ao mesmo tempo que reflectem posturas e opções políticas e
pedagógicas dos agentes educativos em função das mudanças
sociais, políticas, económicas que ocorrem na sociedade.

Durante a planificação das suas aulas tenha em conta a matéria a


ser transmitida e que consta nos programas de ensino e livros
escolares. O professor deve tornar o ensino de Química relevante
para o aluno. Os factos e fenómenos que fazem parte da realidade
quotidiana do aluno constituem estímulos para a aprendizagem.
Segundo Mendonça (1996), a exposição agradável do conteúdo ao
aluno, permite àquele reconhecer a relação entre a Química e a vida
e entender os conceitos e temas actuais.

122
Importância da planificação

No início dissemos que o ensino tem uma estrutura complexa.


Nessa complexidade, entre outros elementos (objectivos,
conteúdos, métodos, meios e tempo lectivo), releva-se a
aprendizagem dos alunos como o ponto central, sob orientação e
mediação do professor. O professor escolhe e determina os
objectivos, os métodos e meios, dirigindo todo o processo na base
dos programas de ensino que contêm as orientações metodológicas
para a assimilação dos conteúdos da matéria de ensino pelos
alunos. O professor planifica, controla e avalia todos os passos
didácticos e metodológicos da assimilação dos alunos. Planificar
significa, portanto, uma actividade consciente de previsão das
acções docentes fundamentadas em opções político-pedagógicas
(objectivos educacionais), tendo como referência permanente as
situações didácticas concretas.

A acção de planificar compreende as funções essenciais do ensino


nomeadamente de explicitação de princípios, directrizes e
procedimentos do trabalho docente; de expressão de vínculos entre
os objectivos gerais e específicos; de racionalização, organização
e coordenação do trabalho docente; de previsão dos objectivos,
conteúdos e métodos; de assegurar a unidade e coerência do
trabalho docente de modo a responder a questões sobre o quê,
como, para quê e a quem ensinar; de actualização do conteúdo do
plano de ensino; de facilitar a preparação das aulas. Todas essas
funções poderão servir como um guia de orientação do trabalho
docente apresentando ordem sequencial, objectividade, coerência e
flexibilidade.

Os objectivos gerais e específicos

Neste ítem trataremos de caracterizar os objectivos gerais,


objectivos específicos e objectivos mais específicos. Procuraremos

123
depois, considerar e incorporar essas categorias na base do
programa de ensino da Química que é o instrumento essencial para
a planificação e preparação das aulas de Química.

Objectivos gerais: expressam posturas e finalidades


educativas oficiais de acordo com com as ideias e valores
dominantes numa determinada sociedade; são vinculativos para o
sistema escolar, para a escola e para o professor.

Vale, neste ponto, ainda referir que os objectivos educaionais


oficiais têm implicações no trabalho docente na sala de aula e, por
essa razão, o professor deve saber que concepções de homem e de
sociedade caracterizam os documentos oficiais, uma vez que tais
objectivos expressam posturas e vontades daqueles que controlam
as instituições oficiais. É preciso também que o professor adopte
uma postura crítica em relação aos objectivos preconizados nos
documentos oficiais, exigindo-se para tal, clareza nas suas
convicções políticas e pedagógicas, aquando p.e., da tomada de
decisões sobre os objectivos específicos para o seu trabalho na
escola e na sala de aula, isto é, na transformação dos objectivos
gerais em trabalho pedagógico que corresponde às tarefas concretas
de sala de aula.

Isso significa que o professor não deverá apenas copiar os


objectivos prescritos nos programas oficiais de ensino, mas
reavaliá-los em função da realidade concreta e objectiva que se
apresenta na escola: as condições da escola, os problemas e as
particularidades sociais e culturais dos alunos, etc..

Objectivos específicos: particularizam a compreensão das relações


entre a escola e a sociedade e em particular do papel da matéria
de ensino. Eles expressam, pois, as expectativas do professor sobre
o que deseja obter dos alunos no decorrer do PEA. Têm um
carácter pedagógico, porque explicitam o rumo a ser imprimido ao
trabalho escolar, em referência ao programa de ensino oficial.

124
Nos programas de ensino estão descritos os objectivos gerais para
os vários ciclos, níveis ou classes e respectivas unidades didácticas.
O professor deverá fazer a correspondência dos objectivos gerais
aos objectivos da matéria de ensino no sentido de obter resultados
no âmbito dos saberes, do saber fazer e das atitudes e convicções
através dos quais se busca o desenvolvimento das capacidades de
cognição dos alunos, “desdobrando-os” em objectivos mais
específicos, determinados pela especificidade de cada etapa da aula
ou conjunto de aulas.

Outros aspectos a ter em conta na planificação

Coordenação do programa de Química com o decorrer do ano


lectivo: o ano lectivo prevê mais tempo para as aulas do que o
programa (tempo para repetição, consolidação, trabalho
laboratorial, controle etc.);

O semestre deve terminar com o fim de uma unidade (isto seria o


ideal);

As condições específicas da turma têm que ser consideradas (p.e.,


as aulas de Química que não foram dadas no ano anterior);

Determinação sobre as condições materiais da realização do PEA


no ano lectivo na Química (meios didácticos possíveis, laboratório,
etc.).

A relação planificação - avaliação no PEA

A planificação informa sobre os resultados que se pretendem


alcançar, durante o processo de ensino-aprendizagem;

Durante a planificação o professor deve saber o que pretende dos


seus alunos, onde quer chegar…

É durante a planificação que são elaborados os instrumentos


necessários a avaliação e os recursos didácticos necessários para o
alcance dos objectivos de ensino.

125
Sem uma boa planificação do PEA, os resultados da avaliação,
muitas vezes são distorcidos e podem não refletir as reais
capacidades dos alunos.

1. Qual é a importância da planificação no PEA de Química?

2. Quais são os passos para a planificação de uma aula de Química?

Exercício

Auto-avaliação
1. Explique a relação existente entre a planificação, os objectivos e a
avaliação no PEA. Argumente, apresentando factos elucidativos.

Leitura
Para esta lição, você pode consultar as seguintes obras:

1. DUARTE, Stela, et al. Manual de supervisão de práticas


pedagógicas. Educar. UP, Maputo, 2008.

2. ZABALZA, Miguel A. Planificação e desenvolvimento


Curricular na escola. 6ª edição. Edições Asa, Porto. 2001.

Chave de correção
Para responder às questões colocadas deve voltar a ler o texto e
comparar as suas respostas com a informação no texto.

126
Lição n° 2
Planificação de unidades temáticas

Introdução
Nesta lição consolidaremos os principais passos para a planificação
das unidades didácticas, lembrando que na planificação de
unidades temáticas deve-se ter em conta os pré-requisitos dos
alunos e a interdisciplinaridade dos conteúdos.

Ao completar esta lição, você deve:

 Ser capaz de planificar uma unidade temática do programa de


ensino;

 Conhecer os vários aspectos relacionados com a planificação de

Objectivos unidades temáticas.

Planificação da unidade temática

Considerações precedentes

O professor deve analisar o conteúdo dos programas, dos manuais e


dos textos de apoio: não deve só imitar as sequências ou exemplos
dados. Que perguntas se deve colocar?

 Qual é a posição e função desta unidade didáctica no


curso e qual é a relação com as outras disciplinas?

127
Os alunos reconhecem, adquirem conhecimentos sobre um tipo de
equações químicas fundamental; isto significa assegurar
conhecimentos sólidos e aplicáveis sobre a matéria;

Esta unidade segue-se depois da introdução da linguagem química;


é possível e necessário realizar trabalho com fórmulas e equações
químicas;

Várias experiências com construções diferentes de aparelhos


químicos podem ser realizadas; os alunos podem desenvolver
capacidades com o trabalho laboratorial.

E é necessário também:

 Verificar os objectivos principais e dos pontos essenciais da


matéria (conteúdo e objectivos);

 Orientação quanto ao caminho metodológico p.e.:Unidades


com muitas experiências, exercícios e repetições etc.;

 Praticar/exercitar a linguagem química;

 Preparação/correcção dos testes escritos, exercícios escritos,


etc..

Qual é a matéria a ser transmitida?

Decorrer das reacções químicas entre vários metais e não metais e


óxidos;

Conceitos redox, redutor/oxidante;

Aplicação na prática: redução de Fe2O3 e outros minerais, Ferro


bruto, Aço.

Que experiências e propostas de experiências existem no


programa a respeito do método experimental: meios e tempo
disponíveis?

128
O professor deve analisar e abranger as condições concretas em
cada turma e também na sua escola;

O saber e saber fazer já adquirido deve ser consolidado, p.e.:

Óxido → Oxidação

2 Cu + O2 → 2 CuO

(vermelho (preto) acastanhado)

As reacções foram realizadas nas aulas anteriores

Foram descritas:

Magnésio com brilho metálico → Magnésio em forma de pó


branco

Foram formadas equações químicas:

2H2 + O2 → 2H2O

C + O2 → CO2

Portanto, os alunos têm imagens concretas de oxidações diferentes


(substâncias elementares combinam-se com Oxigénio).

Resumindo:

1. Estudo dos programas, dos manuais etc.;

 Posição e função da unidade;

 Matérias por tratar, p.e., reacções, conceitos, aplicações


etc.;

2. Condições concretas na turma;

Saber, p.e., símbolos conhecidos, valências etc.;

129
Capacidades e habilidades;

Atitudes;

Nível de partida, p.e., as experiências dos alunos;

Condições materiais, p.e., meios didácticos, sala de aula ou


laboratório com água, gás, quadro negro etc..

Aspectos essenciais da planificação da unidade didáctica

1. Determinação dos objectivos da unidade didáctica;

 No âmbito do saber/cognitivo;

 No âmbito das capacidades/habilidades;

 No âmbito das convicções.

2. Determinação dos seguintes itens:

Tempo Tema das Pontos essenciais Meios e Relações com


Nº de semanas; data aulas tarefas outras
concreta Da matéria Da preparadas a disciplinas
nova consolidação longo prazo
1a Semana
de...a....
2a Semana

Escolha uma unidade temática do programa de ensino e faça a


planificação da respectiva unidade.

Exercício

130
Auto-avaliação
Qual é a importância da planificação das unidades didácticas?

Leitura
Para esta lição, você deve consultar as seguintes obras:

1. FERREIRA, Jorge Miguel, et all. Viver a avaliação de escola.


Memória de uma experiência. Plátano edições técnicas. Aula
prática. Lisboa. 2002.

2. BARTOLOMEIS, Francesco de. Avaliação e orientação.


Objectivos, instrumentos, métodos. Livros horizonte. Lisboa.
1999.

3. FERNANDES, Domingos. Avaliação das aprendizagens:


Desafios as teorias, práticas e políticas. 1ª ed. Texto editores,
Lisboa, 2005.

4. INDE/MINED. Programas de ensino de Química 1º e 2º Ciclo,


2010.

Chave de correção
- Para fazer a planificação de uma unidade deve ver o quadro acima em
que constam todos os itens para a planificação da unidade. Nunca deve
esquecer de começar pelos objectivos da unidade que se pretendem
alcançar.

Em relação a actividade de auto-avaliação:

Para saber qual é a importância da planificação de unidades temáticas


deve voltar a ler o texto e também tente imaginar como seria leccionar
uma determinada unidade temática sem planificá-la. O que seria?

131
Lição n° 3
Planificação de aulas

Introdução
Nesta lição você consolidará e aperfeiçoará conhecimentos sobre
planificação de uma aula, assim como o papel do plano de lição
como um instrumento básico e indispensável na condução do PEA.

Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Discutir os requisitos básicos para a planificação de uma aula;

 Planificar aulas considerando as condições reais das escolas;

Objectivos

Planificação de uma aula


No estudo das Funções didácticas no módulo de Didáctica de
Química I vimos algumas formas de organização do ensino.
Consideramos a aula como a forma predominante de organização
do Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA). É durante as aulas
que são mais aplicadas as funções didácticas estudadas, podendo
estas constituir-se em tipos de aulas, p.e. aula de introdução, aula
de trabalho com a matéria nova etc..

No entanto, seja qual for a opção escolhida, a aula deve ser


planificada e preparada muito cuidadosamente pelo professor,
prevendo e antecipando as suas actividades e as dos seus alunos,
avaliando as condições e meios necessários para a sua efectivação.
Ou seja, a aula deve ser organizada e planificada de modo que ela

132
seja o espaço e o ambiente ideais para a assimilação activa dos
conhecimentos, para o desenvolvimento de capacidades e
habilidades dos alunos. Nesse sentido, estabelecem-se as
articulações entre os objectivos e conteúdos do plano de ensino e
as capacidades dos alunos, transformando-os em objectivos dos
alunos. Para isso, o professor ao planificar e preparar as aulas
transforma o plano geral do ensino em planos específicos de aulas
sujeitos a alterações e acomodações que forem julgadas pertinentes
ao longo do ano escolar.

A aquisição de conhecimentos na disciplina de Química deve ser


realizada de forma sistemática, segundo o princípio do carácter
sistemático do ensino. Recomenda-se sempre que o aluno seja
protagonista da sua aprendizagem e seja ele próprio o construtor do
seu conhecimento, segundo a teoria construtivista (de
conhecimento). O professor deve colocar ao aluno problemas em
que a procura das respostas possa desencadear a aprendizagem e ao
mesmo tempo a preparação do aluno para a vida.

Noções básicas

 Cada aula está integrada no processo inteiro;

 Cada aula começa com a criação das condições para


aprender e deve determinar os objectivos mas o fim duma
aula é sempre relativo;

 A aula é uma unidade mínima do PEA;

 Cada aula deve ser preparada com base na planificação das


unidades maiores.

133
Algumas orientações e sugestões sobre a redacção ou
formulação dos objectivos específicos

A formulação dos objectivos específicos deverá partir daquilo que


se tem como conteúdos da matéria de ensino. A partir da sua
formulação o professor fixará os resultados a obter do processo de
transmissão e assimilação dos conhecimentos, conceitos,
habilidades e vão direcionar o trabalho do professor, podendo
alterar a disposição dos conteúdos e dos métodos de trabalho.
Recomenda-se por isso, para uma boa redacção, que o professor
tenha em conta que os objectivos específicos:

 Devem ser redigidos com clareza;

 Devem ser realistas expressando resultados


concretos da aprendizagem alcançável, em função
do tempo e das condições reais;

 Devem corresponder à capacidade de assimilação


dos alunos.

As expectativas do professor em relação aos resultados das


operações mentais e manipulativas podem considerar-se de
constatação e alcance imediato a curto e médio prazo, porém, o
professor deve estar consciente de que os objectivos de alcance
formativo não têm alcance e comprovação imediatas. Estes
constituem projecções futuras cuja consecução se dá ao longo do
processo educativo.

A formulação dos objectivos específicos permite que o professor


transforme os tópicos das unidades didácticas (conteúdos) em
depoimentos que expressam resultados a alcançar no fim da
unidade didáctica no concernente a:

134
 conhecimentos sobre factos, conceitos, princípios, teorias
etc.;

 habilidades sobre o que o aluno deve aprender para


desenvolver capacidades intelectuais e habilidades
manipulativas ao aplicar fórmulas em exercícios; ao
observar fenómenos decorrentes de experiências; ao
recolher e ou organizar dados ou informações; ao
raciocinar com base em dados da realidade; ao formular
hipóteses, usar ou manipular materiais, objectos,
substâncias e aparelhos ou outros instrumentos;

 atitudes e convicções em relação à matéria, ao estudo, ao


relacionamento humano, à realidade social
(desenvolvimento de atitude científica, consciência
crítica, responsabilidade, solidariedade, etc.)

Alguns verbos podem ajudar na explicitação mais precisa sobre os


resultados a alcançar e devem ser utilizados com o sentido a que
lhe correspondem as operações mentais, as habilidades e
capacidades manipulativas e operacionais e as atitudes formativas:
definir, listar, identificar, reconhecer, resolver, explicar, saber
usar e ou aplicar, reproduzir, comparar, relacionar, analisar,
justificar, diferenciar, apontar, localizar, desenhar, nomear,
destacar, distinguir, demonstrar, classificar, utilizar, organizar,
mencionar, formular, etc..

Passos da planificação de uma aula

Durante a planificação de uma aula é necessário que o professor


tenha em conta os seguintes aspectos:

1. Análise do programa de ensino e escolha do conteúdo;

135
2. Verificação dos trabalhos realizados pelos alunos nas aulas
anteriores e sua correcção pelo professor e ou pelos colegas
da turma;

3. O professor deve dar o seu parecer às respostas dos alunos,


“feedback”;

4. Programar as actividades não só do professor assim como


do aluno. Ou seja, o que que cada uma das partes deve fazer
durante a aula. Actividade do aluno: escutar, observar,
discutir, descrever, etc;

5. Programar formas de consolidação dos conhecimentos


adquiridos;

6. Programar as formas de avaliação adequadas do PEA.

Planificação de uma Aula

1. Determinação dos objectivos da aula;

 No âmbito do saber

 No âmbito das capacidades/habilidades

 No âmbito das convicções

2. Decorrer antecipado da aula:

Tempo Função Conteúdos ESTRATÉGIAS


Observaçõe
Didáctica Métodos Meios Actividades
de Didácticos Professor Alunos s
Ensino .

136
Considere a aula com o tema “Ligação metálica (rede metálica,
estrutura e propriedades das substâncias com ligação metálica” 9ª/2ª

a) Enumere 4 objectivos para a aula.


b) Proponha um meio didáctico para a aula e classifique-o.
Exercício
c) Mencione os pré-requisitos para esta aula e explique a relação
entre esta aula com outras disciplinas.

Auto-avaliação
Considerando a unidade por si escolhida para efectuar a sua
planificação da aula anterior, escolha duas aulas dessa mesma unidade
e faça a respectiva planificação.

Leitura
Para esta lição, você pode consultar as seguintes obras:

1. DUARTE, Stela, et al. Manual de supervisão de práticas


pedagógicas. Educar. UP, Maputo, 2008.

137
Chave de correção
- Em exercícios, para formular objectivos deve ter em conta os
diferentes âmbitos e deve lembrar-se que os objectivos da aula são
específicos e partem dos objectivos gerais da unidade.

O(s) meio(s) didáctico(s) proposto(s) deve(m) ter em conta os


objectivos da sua aula e, a sua elaboração deve respeitar as exigências
estudadas na 4ª unidade deste módulo (em que se tratou dos recursos
didácticos).

Em relação a actividade de auto-avaliação

Para planificares a aula deves verificar todos os ítens no quadro anterior


e planificar cada momento da aula em relação a métodos a usar, meios
didácticos e actividades do aluno e do professor.

138
Resumo da Unidade
Nesta unidade você aprendeu a planificar unidades temáticas tendo em
conta os princípios e fundamentos de uma planificação e os passos a
dar para uma boa planificação tanto de uma unidade temática assim
como de uma aula, a matéria a ser transmitida, os objectivos
preconizados no programa de ensino, o tempo disponível e os meios de
ensino, os pontos essenciais da consolidação e da matéria nova, as
tarefas a longo prazo e a relação com outras disciplinas.

Você estudou o processo de planificação de aulas e os passos


aconselhados;

consolidou as formas de formulação de objectivos específicos e o seu


tratamento ligado às funções didácticas, aos conteúdos da aula, às
actividades a serem realizadas durante as aulas.

139
Conteúdos
Avaliação da
Lição n° 1
aprendizagem e 143
de
Avaliação da aprendizagem e de competências143
O conceito de Avaliação................................ 143 competências
Lição n° 2 147

UNIDADE
Modelos de avaliação ...................................................147
O teste como um instrumento de avaliação147
Requisitos de um teste de conhecimentos151

5
Pág. 141 - 155

Unidade n° 5: Avaliação da aprendizagem e de competências

141
Introdução
Nesta unidade, discutiremos sobre a avaliação da aprendizagem, a qual
tem sido objecto de muitos debates nestes últimos anos. Avaliar é um acto
que deve ser feito com responsabilidade, ética e moral. A avaliação
fundamentada em pressupostos tradicionais e apenas quantitativos ainda é
uma abordagem usual, contudo devemos refletir sobre este cenário tendo
em vista as novas demandas educacionais e sociais. Ainda neste contexto,
é oportuno referir que avaliar não deve ser somente medir, mas perceber
uma concepção filosófica a que este universo nos remete. O processo de
ensino e aprendizagem deve estar pautado no respeito ao educando,
considerando como pressuposto os seus aspectos físico, social e
económico; não podendo haver qualquer espécie de segregação uma vez
que no momento em que o aluno é valorizado na sua plenitude, poderá
efetivar-se a formação de cidadãos críticos e activos no contexto social.

Objectivos da unidade
Ao completar esta unidade, você será capaz de:

 Discutir a pertinência da avaliação da aprendizagem e de


competências;

 Definir a avaliação em diferentes vertentes;

 Reflectir sobre o processo de avaliação no ESG.

142
Lição n° 1
Avaliação da aprendizagem e de competências

Introdução
As competências podem ser definidos como um conjunto de capacidades
práticas mobilizadas para realizar uma tarefa ou conjunto de tarefas,
satisfazendo as exigências sociais. As competências sempre se
manifestam através de um comportamento observável. Por exemplo,
realizar uma experiência química é uma competência que coloca em
prática algumas habilidades como selecionar materiais e reagentes.
Portanto, a correspondência entre capacidade e competências não é
directamente observável. Uma mesma capacidade manifesta-se numa
multiplicidade de competências. Por exemplo, a capacidade de aplicar
regras de higiene e segurança no laboratório manifesta-se na competência
necessária para efectuar ensaios. Por outro lado, uma competência apela
múltiplas capacidades. Para realizar experiências, por exemplo, necessita
de colocar em acção capacidades como reconhecer sinais, diferenciar,
observar, interpretar.

Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Discutir a avaliação do PEA de Química;

 Definir a avaliação em diferentes vertentes;

Objectivos

O conceito de Avaliação
No nosso dia a dia falamos de avaliação do impacto ambiental de um
determinado projecto; avaliação do desempenho dos trabalhadores de uma
empresa; avaliação do custo de um projecto; etc. Abordemos agora o

143
conceito avaliação numa perspectiva escolar. A avaliação, em educação,
“refere-se ao processo de recolha, interpretação, registo e uso de
informação sobre as respostas dos alunos à uma tarefa educativa”
Januário, (1998:20). Também pode definir-se como “uma função
desempenhada pelo professor, com objectivo de recolher informações que
sirvam de base para a tomada de decisões” Arends (1999: 228). Esta
avaliação “é um elemento indispensável ao PEA (...) com carácter
sistemático e contínuo” MINED, (2004: 7). Assim, “a avaliação não é o
fim de um processo, mas sim, um meio para algum produto final...” Casali
(2003:04).

“A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho


escolar tanto do professor como dos alunos”(...) é um componente do
processo de ensino que visa, através da verificação e qualificação dos
resultados obtidos, determinar a correspondência destes com objectivos
propostos e daí, orientar a tomada de decisões em relação às unidades
seguintes” Libâneo (1999:196).

Deste modo,

“Avaliar é refletir qualitativamente sobre o PEA (...) sobre a


actividade do professor e do aluno na sala de aula (...), determinar
em que medida os objectivos foram alcançados (...),verificar a
causa das falhas e a adequação do programa de ensino ao
trabalho do professor” (MINED, 2004, p.08).

144
1. Durante a planificação, o professor prepara, antecipadamente, um
plano de avaliação e elabora instrumentos a ela necessários tendo em
conta os objectivos traçados. Tendo em conta os objectivos abaixo
traçados (9ª /1ª):
Exercício
O aluno deve ser capaz de:

i. Definir ácidos e bases segundo Arrhenius;

ii. Identificar as principais classes de compostos inorgânicos;

iii. Nomear os principais compostos inorgânicos;

iv. Preparar indicadores naturais.

Proponha:

Três questões do tipo objectiva.

Auto-avaliação
Tendo em conta os objectivos traçados em exercicios acima proponha
uma questão do tipo composição.

145
Leitura
Para esta lição, você pode consultar as seguintes obras:

1. ALVES, Maria Palmira Carlos. Currículo e avaliação. Uma


perspectiva integrada. Porto editora; Colecção Currículo,
políticas e práticas. Porto. 2004.

2. FERREIRA, Jorge Miguel, et all. Viver a avaliação de escola.


Memória de uma experiência. Plátano edições técnicas. Aula
prática. Lisboa; 2002.

3. BARTOLOMEIS, Francesco de. Avaliação e orientação.


Objectivos, instrumentos, métodos. Livros horizonte. Lisboa.
1999.

4. FERNANDES, Domingos. Avaliação das aprendizagens:


Desafios as teorias, práticas e políticas. 1ª ed. Texto editores,
Lisboa, 2005.

5. INDE/MINED. Programas de ensino de Química 1º e 2º


Ciclo, 2010

Chave de correção
- Para formular questões objectivas deve rever este conceito estudado
na Didáctica de Química I e deve saber que a questão formulada deve
considerar o objectivo que se pretende alcançar.

Em relação a actividade de auto-avaliação

As questões de composição diferem das questões objectivas pela forma


como o aluno dá a sua resposta. É necessário rever este conteúdo da
Didáctica de Química I.

146
Lição n° 2
Modelos de avaliação

Introdução

Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Conhecer a importância da avaliação no PEA;

 Discutir os diversos instrumentos de avaliação usados no ESG;

 Reflectir sobre as vantagens e desvantagens dos instrumentos de


Objectivos avaliação usados, dependendo do contexto;

O teste como um instrumento de avaliação


Os testes usados para a avaliação dos alunos são testes de conhecimentos.

Num sentido lato, o termo teste pode aplicar-se quer a provas orais, quer a
provas ou exames escritos, quer ainda a actividades práticas recomendadas
pelo professor aos seus alunos. Em sentido restrito, este termo aplica-se
apenas a provas de papel e caneta. Assim, “o teste é um instrumento de
avaliação com uma série de itens que o aluno deve responder para revelar
o seu grau de competências face à determinados objectivos da
aprendizagem”, Nova (1996 :51). Pode também ser definido como “um
instrumento de avaliação, em que se atribui valor, ou nota, a quantidade
de matéria que o aluno assimilou” Arends, (1995 :228).

Geralmente, o teste de conhecimentos é realizado individualmente e sem


consulta; é uma técnica objectiva, cujos resultados valorativos não
dependem muito da opinião do analisador, embora nos testes de
composição se manifeste uma certa influência do analisador, seja ele

147
professor ou aluno. Os testes de conhecimentos são baseados em
objectivos e conteúdos tratados na sala de aula.

Os testes enquadram-se em duas categorias, segundo Ribeiro (1996:95): os


testes referentes à norma e os referentes à critérios. Os primeiros,
comparam os resultados de um grupo de alunos entre si ou resultados de
um aluno ou grupo em relação aos resultados de um grupo padrão; o
desempenho individual é classificado em relação a um grupo padrão;
resulta na divisão dos alunos em grupos, daí, que estes testes tenham um
carácter selectivo. Os segundos “apoiam-se em critérios definidos em
função de objectivos e permitem avaliar o desempenho do aluno em
relação a um conjunto de capacidades e habilidades” (Ibid:96). Nestes
testes “...os resultados são expressos em termos de conhecimentos e
habilidades específicas que cada aluno demonstra, fornece uma descrição
das tarefas de aprendizagem que o aluno pode ou não realizar” Januário,
(1998 :20).

A aplicação dos testes tem, por um lado, algumas vantagens em relação a


outras técnicas de avaliação e tem também algumas desvantagens. As
vantagens são o facto de, quando bem elaborados, fornecerem informações
objectivas acerca da aprendizagem de cada aluno no nível cognitivo
colocando todos os alunos da turma, ou classe, diante da mesma
oportunidade de mostrarem o que aprenderam ou assimilaram e permitem
economizar o tempo disponível.

As desvantagens residem no facto de estes possuírem pouca validade, não


medindo o que realmente se pretende medir, serem pouco fiáveis e terem
como base “…um nível taxonômico inferior (memorização, compreensão,
aplicação) por serem de difícil elaboração os itens que testam os
objectivos no nível mais alto (análise, síntese e avaliação)” Nova (1996
:52).

148
As perguntas de memorização “referem-se a aquisição de informações que
podem ser guardadas na memória e utilizadas posteriormente Ribeiro &
Ribeiro (1990 :135). As perguntas de compreensão são aquelas em que
para além de se recordar das informações, o aluno precisa de saber o seu
significado. As perguntas de aplicação são aquelas em que é necessário a
transferência de conhecimentos adquiridos em várias situações anteriores
para situações novas. As perguntas de análise são as que “envolvem a
divisão de um todo em ordem a melhor entender as relações entre as
partes que o constituem e a sua organização na unidade em que se
enquadram Ribeiro & Ribeiro (1990:141). As perguntas de síntese são
aquelas em que exige-se que o aluno organize os seus conhecimentos de
uma forma própria, ou seja, “que represente uma criação original sua”
(Ibid :143). As perguntas de avaliação consistem em o aluno apresentar sua
opinião ou balanço resultante de uma análise feita por ele próprio sobre
algo.

Segundo Ribeiro & Ribeiro (1990:137), num teste de conhecimentos


podem-se encontrar dois tipos de perguntas: perguntas de resposta curta do
tipo objectivo e perguntas de resposta longa do tipo composição. Nas
perguntas de tipo objectivo, o aluno dá uma resposta curta, é formulada
uma pergunta e deixa-se um espaço para o aluno escrever a sua resposta;
ou seleciona uma resposta, a completação, em que o aluno completa uma
frase. Os espaços a completar devem ser todos do mesmo tamanho, os
elementos em falta devem ser relevantes, o número de espaços deve ser
reduzido para diminuir as possibilidades de interpretações diferentes por
parte do aluno e do professor.

Nas questões de escolha múltipla o aluno selecciona a resposta. A questão


tem um tronco que contém uma afirmação e alíneas com alternativas de
resposta; o tronco deve estar claro, com linguagem acessível ao aluno, de
preferência com frases afirmativas; entre o tronco da pergunta e as

149
alternativas de resposta deve haver uma concordância na construção
frásica.

Nas questões de associação ou combinação são apresentadas duas colunas


tendo entre si uma relação e a cada alínea à esquerda corresponde a uma
outra alínea à direita. Apresenta um tronco que deve dar indicações ao
aluno sobre como deve ser feita essa relação.

Nas questões de verdadeiro-falso o aluno tem que indicar entre um


conjunto de afirmações, as verdadeiras e as falsas; as afirmações devem ser
totalmente verdadeiras ou totalmente falsas; deve-se evitar afirmações
ambíguas, frases negativas ou que expressam opinião; o número de
afirmações verdadeiras e falsas em uma questão deve ser aproximadamente
igual.

As questões de resposta curta, completação, escolha múltipla, associação,


verdadeiro-falso têm a vantagem de poderem abranger maior número de
tópicos e serem de fácil classificação. Porém, “apenas medem o alcance de
objectivos num nível mais baixo de taxonomia de objectivos educacionais,
excepto as perguntas de escolha múltipla, não servindo para avaliar
aprendizagens mais complexas” Ribeiro & Ribeiro (1990 :138). Os testes
contendo apenas estes tipos de questões chamam-se testes objectivos.

Podem-se encontrar também as perguntas de resposta longa que podem ser


do tipo resposta orientada e resposta livre. Nas perguntas de resposta
orientada o aluno organiza a sua resposta referente a uma questão colocada
com certos focos. Nas perguntas de resposta livre “o aluno tem a liberdade
de apresentar as suas ideias sobre o assunto ou estruturar a resposta
como entenda (...) sem nenhum parâmetro” Ribeiro, (1996:161). É
permitida a criatividade do aluno. As perguntas de resposta longa
“permitem avaliar capacidades mais complexas” (Ibid:153). Porém, têm a

150
desvantagem de suscitar opiniões pessoais de quem o analisa verificando-
se, por isso, oscilação nas classificações. Os critérios de avaliação da
resposta, neste tipo de questões, devem ser indicados para diminuir a
oscilação das cotações, a pergunta deve ser colocada claramente para que o
aluno perceba todo o seu alcance.

Os testes de conhecimentos contendo apenas questões de resposta longa


chamam-se testes de composição. Os testes contendo tanto questões de
resposta curta assim como questões de resposta longa chamam-se testes
mistos. “Os professores e alunos deviam estar familiarizados com os
vários tipos de perguntas e de habilidades mentais” Januário (1998 :93).

Requisitos de um teste de conhecimentos


Um dos grandes desafios da avaliação é a construção de testes medindo o
alcance de objectivos com o mínimo de erro possível, que possuam um alto
nível de confiança nos seus resultados. Deste modo, existem dois grandes
requisitos que um teste deve possuir, são eles: a validade e a fiabilidade.

A validade “refere-se a eficácia com que o teste avalia o(s) conteúdo(s)


que pretende avaliar” Arends (1995 :229), ou seja, “a interpretação dos
resultados tendo em vista um propósito” Ribeiro, (1996 :118). De um
conjunto de perguntas num teste, é necessário saber se caso o aluno
responda correctamente terá ele alcançado ou não o objectivo traçado. A
validade “é a consideração mais importante da avaliação por teste”
(JANUÀRIO, 1998, p.20). “Valida-se não um teste, mas sim, a
interpretação de resultados decorrentes de uma análise específica. Desta
análise resultam três tipos de validade: a validade de conteúdo, a validade
empírica e a validade teórica.

A validade de conteúdo ou descritiva “informa até que ponto o teste avalia


ou descreve o universo do conteúdo que pretende avaliar” Ribeiro
(1996:118). A validade empírica “informa se existe, ou não, alguma

151
relação entre os resultados obtidos num teste e que expressam
determinadas aptidões do respondente e outras aptidões que o respondente
possua no presente ou de que venha a dar provas no futuro” (Ibid :119). A
validade teórica “informa até que ponto um teste tem a capacidade para
revelar uma característica dos respondentes não directamente analisada”
(Ibid :119). Este tipo de validade só pode ser confirmada, ou não, pelos
resultados de outros testes. O mais importante dentre os três tipos de
validade é, segundo Ribeiro (1996 :119), a validade de conteúdo.

A fiabilidade “refere-se ao grau de concordância entre resultados de um


teste analisado por diferentes professores, em diferentes circunstâncias”
Arends, (1995:229), “é o grau de concordância entre resultados de um
teste que seriam iguais caso não houvesse erros de medição, isto é,
influência do momento em que o teste é realizado e do professor” Ribeiro,
1996 :120). O teste deve estar isento da opinião de quem o analisa, seja ele
professor ou aluno. Ao ser realizado pelos mesmos alunos, num outro lugar
e tempo deve fornecer os mesmos resultados. Existem, segundo Ribeiro
(1996 :124), três tipos de fiabilidade de acordo com a fonte de erro de
medição: a fiabilidade de selecção, a estabilidade do teste e a fiabilidade
intersubjectiva.

A fiabilidade de selecção é originada pela inadequação das questões aos


objectivos do teste. A estabilidade do teste é originada pela influência da
ocasião em que o teste é aplicado. A fiabilidade intersubjectiva é originada
pelo professor que influencia na correção e na classificação das respostas
do aluno; dos três é o único tipo de fiabilidade que é estudado neste
trabalho.

O teste deve abranger matérias tratadas durante as aulas; avaliar o alcance


dos objectivos pré-estabelecidos; confirmar que os tipos de ítens presentes
no teste devem ser apropriados para o objectivo que se pretende avaliar.

152
“Testes com um número elevado de itens e abrangendo um número
elevado de objectivos, geralmente, tem mais validade, fiabilidade e
garantia do que aqueles com um número reduzido de itens, abrangendo
poucos objectivos” Arends (1995 :240). No entanto, apesar do esforço
feito pelos professores em construir testes cada vez melhores, Ribeiro
(1996 :116) e Arends (1995 :26) defendem que “não existe um teste
perfeito, mas sim, testes com alta ou boa qualidade”.

Metodologia de desenvolvimento de um teste de conhecimentos

Os testes que são objecto desta pesquisa são referentes a critérios. Para a
sua elaboração deve-se seleccionar ou identificar os objectivos específicos,
indicar o peso e o número de perguntas referentes a cada objectivo de
aprendizagem. Para a escolha dos objectivos a englobar no teste é
necessário considerar a posição ocupada por determinados objectivos e
conteúdos na sequência em que estão integrados e verificar se estes
constituem pré-requisitos para futuras aprendizagens. Após a selecção de
objectivos elaboram-se questões referentes a cada objectivo. Finalmente
faz-se a revisão do teste para verificar se o teste elaborado possui, ou não,
os requisitos de qualidade.

Os requisitos de qualidade referem-se a validade de conteúdo e a


adequação ao perfil do aluno. A validade de conteúdo refere-se ao facto de
as questões do teste terem a obrigatoriedade de serem representativas do
universo do conteúdo aprendido e que se pretende avaliar. A adequação ao
perfil do aluno significa que as instruções para a resposta devem ser claras,
conteúdo claro, compreensível, boa apresentação do teste, tempo suficiente
para a sua resolução, bom ritmo de sequência e de registo das respostas.

153
1. Qual é a importância da avaliação no PEA?

2. Quais são os instrumentos de avaliação mais usados no ESG?

Exercício

Auto-avaliação
1. Reflita sobre as vantagens e desvantagens dos instrumentos de
avaliação mais usados no ESG, tomando como referência o seu
contexto.

Leitura
Para esta lição, você pode consultar as seguintes obras:

1. ALVES, Maria Palmira Carlos. Currículo e avaliação. Uma


perspectiva integrada. Porto editora; Colecção Currículo, políticas e
práticas. Porto. 2004.

2. FERREIRA, Jorge Miguel, et all. Viver a avaliação de escola.


Memória de uma experiência. Plátano edições técnicas. Aula
prática. Lisboa. 2002.

3. BARTOLOMEIS, Francesco de. Avaliação e orientação.


Objectivos , instrumentos, métodos. Livros horizonte. Lisboa. 1999.

4. FERNANDES, Domingos. Avaliação das aprendizagens: Desafios


as teorias, práticas e políticas. 1ª ed. Texto editores, Lisboa, 2005.

5. INDE/MINED. Programas de ensino de Química 1º e 2º Ciclo,


2010

154
Chave de correção
Sobre a importância da avaliação, veja o texto acima referente a esta
aula.

Para saber que instrumentos de avaliação são mais usados no ESG pode
tomar como referência uma das escolas na sua zona ou a sua
experiência como aluno ou professor.

Em relação a actividade de auto-avaliação:

As vantagens e desvantagens têm relação directa com o instrumento


que constitui resposta da questão anterior.

Resumo da Unidade
Nesta Unidade você consolidou o conceito de avaliação em diferentes
vertentes e os tipos de avaliação no PEA.

Também conheceu um dos instrumentos de avaliação mais usados nas


escolas moçambicanas, o teste, tendo-o definido como um instrumento
de avaliação com uma série de itens que o aluno deve responder para
revelar o seu grau de competência face à determinados objectivos da
aprendizagem. Os seus requisitos principais são: a validade e a
fiabilidade.

155
Referências bibliográficas
1. ALVES, Maria Palmira Carlos. Curriculo e avaliação. Uma
perspectiva integrada. Porto editora; Colecção Currículo, políticas
e práticas. Porto. 2004.

2. ARENDS, Richard. Aprender a ensinar. Lisboa. MacGraw-Hill de


Portugal. 1999).
3. BARROS, José António. Química 9ª classe, Livro do aluno. Plural
editores. 2013.
4. BARTOLOMEIS, Francesco de. Avaliação e orientação.
Objectivos , instrumentos, métodos. Livros horizonte. Lisboa.
1999.

5. CAMUENDO, Ana Paula e BATA, Aldovanda. Módulo de


Didáctica de Química I, Universidade Pedagógica, Maputo, 2013.

6. CAMUENDO, Ana Paula. Impacto das experiências na


aprendizagem dos alunos no Ensino de Química. Dissertação de
mestrado. PUC/São Paulo, 2006.
7. CANTO, Eduardo Leite & Perruzo, Francisco Miragaia (Tito),
Química na abordagem do cotidiano, Química geral e inorganica
1. Editora Moderna, 4ed. São Paulo, 2006
8. DA
SILVA, Filomena Neves. Química. 9ª classe. Texto editores.
Maputo. 2009.
9. DUARTE, Stela, et al. Manual de supervisão de práticas
pedagógicas. Educar. UP, Maputo, 2008.
10. FERNANDES, Domingos. Avaliação das aprendizagens: Desafios
as teorias, práticas e políticas. 1ª ed. Texto editores, Lisboa, 2005.
11. FERREIRA, Jorge Miguel, el all. Viver a avaliação de escola.
Memória de uma experiencia. Plátano edições técnicas. Aula
prática. Lisboa; 2002.

12. JANUÁRIO, Francisco M. Avaliação continua e final no ensino de


Ciencias Naturais em Moçambique. Um estudo de caso das
escolas primárias do 1º grau. Dissertação de mestrado em

156
Ciencias educacionais, Instituto de Educação de Estocolmo,
Estocolmo. INDE, 1998.

13. LIBÂNEO, José carlos. Didáctica. São paulo, Cortez editora.


1999.

14. LIBANEO, José Carlos. Didáctica. São Paulo: Cortez, 1994.


15. MENDONÇA Lucinda Santos; RAMALHO, Marta Duarte;
Química no mundo em transformação. Texto editora; Lisboa.
1996.

16. MINED, programas de ensino de Química 1º e 2º ciclo, 2010.


17. MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química 11ª
classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010.
18. MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química 12ª
classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010.
19. NOVA, Elisa Vila. Avaliação da aprendizagem dos alunos,
problemas e soluções, 1ed. Texto editora, 1996.
20. RIBEIRO, António Carrilho e RIBEIRO, Lucie Carrilho.
Planificação e avaliação do ensino-aprendizagem. Lisboa.
Universidade aberta, 1990.

21. RODRIGUES, Margarida e DIAS, Fernando Morão Lopes,


Química na nossa vida. Fisico Químicas. Porto Editora.

22. SITHOLE, Gerre Zebedias Samo, Resgate dos materiais e das


culturas locais para o ensino na Química. Tese de Doutorado em
Educação (Currículo). Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo. São Paulo. PUC/São Paulo. 2004. 250p.
23. TSAMBE, Malaquias e INROGA, Filomeno, Módulo de Química
Basica. UP.2012.
24. UNESCO Experiencias de Microquímica. Módulos avançados de
ensino e aprendizagem.Moscovo. 2002.
25. ZABALZA, Miguel. Planificação e desenvolvimento curricular na
escola. 6ª ed. Porto. 2001.

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