MOSAICO TEMÁTICO

0
 MOSAICO TEMÁTICO

MOSAICO TEMÁTICO
VOLUME VIII

Ivo Dickmann
(Organizador)

1
 MOSAICO TEMÁTICO

NOTA: Dado o caráter interdisciplinar desta coletânea, os textos publicados respeitam as normas
e técnicas bibliográficas utilizadas por cada autor. A responsabilidade pelo conteúdo dos textos
desta obra é dos respectivos autores e autoras, não significando a concordância dos organizadores
e da instituição com as ideias publicadas.

© TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reprodução total ou parcial, por qualquer

meio ou processo, especialmente por sistemas gráficos, microfílmicos, fotográficos, reprográficos,
fonográficos, videográficos. Vedada a memorização e/ou a recuperação total ou parcial, bem
como a inclusão de qualquer parte desta obra em qualquer sistema de processamento de dados.
Essas proibições aplicam-se também às características gráficas da obra e à sua editoração. A vio-
lação dos direitos é punível como crime (art.184 e parágrafos do Código Penal), com pena de
prisão e multa, busca e apreensão e indenizações diversas (art. 101 a 110 da Lei 9.610, de
19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).

2
 MOSAICO TEMÁTICO

Ivo Dickmann
(Organizador)

MOSAICO TEMÁTICO
VOLUME VIII

Chapecó-SC
Livrologia
2021

3
 MOSAICO TEMÁTICO

CONSELHO EDITORIAL INTERNACIONAL E NACIONAL

Ivo Dickmann - Unochapecó

Ivanio Dickmann - UCS
Jorge Alejandro Santos - Argentina Viviane Bagiotto Botton – UERJ
Francisco Javier de León Ramírez – México Fernanda dos Santos Paulo – UNOESC
Carelia Hidalgo López – Venezuela Cesar Ferreira da Silva – Unicamp
Marta Teixeira – Canadá Tiago Ingrassia Pereira – UFFS
Maria de Nazare Moura Björk – Suécia Carmem Regina Giongo – Feevale
Macarena Esteban Ibáñez – Espanha Sebastião Monteiro Oliveira – UFRR
Quecoi Sani – Guiné-Bissau Adan Renê Pereira da Silva – UFAM
Inara Cavalcanti – UNIFAP
Ionara Cristina Albani - IFRS

Esse livro passou pelo processo de revisão por pares

dentro das regras do Qualis livros da CAPES

FICHA CATALOGRÁFICA

M894 Mosaico temático, volume 8 / Ivo Dickmann (organizador). 1.ed. –

Chapecó: Livrologia, 2021. (Coleção Mosaico temático, v. 8)

ISBN - 978-65-86218-64-0
DOI - doi.org/10.52139/livrologia9786586218640

1. Educação – Ensino. I. Dickmann, Ivo. II. Série.

2021_0128 CDD 370.1 – (Edição 22)

_________________________________________________________________

Ficha catalográfica elaborada por Karina Ramos – CRB 14/1056

© 2021

Permitida a reprodução deste livro, sem fins comerciais, desde que citada a fonte.
Impresso no Brasil.

4
 MOSAICO TEMÁTICO

SUMÁRIO

PUBLICAR E APARECER:
MÉTODO LIVROLOGIA DE PUBLICAÇÃO ... 11

ESTADO DEMOCRÁTICO DE DIREITO COMO PRINCÍPIO

ESTRUTURANTE E A DEFESA DA MORALIDADE
ADMINISTRATIVA ... 12
Arnaldo Rodrigues Neto

A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL: UMA REFLEXÃO PEDAGÓGICA ... 31
Izângela Pereira de Oliveira Sales
Abraão Vitoriano de Sousa

INTRODUÇÃO A MÉTODOS DE ENSINO ... 42

Adelcio Machado dos Santos, Rita Marcia Twardowski
Audete Alves dos Santos Caetano, Danielle Martins Leffer
Alisson André Escher

AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM COM

USO DE JOGOS SÉRIOS ... 45
Anne Karoline Bandeira Bonfim Leal
Francisco Kelsen de Oliveira

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS ATRAVÉS DO LÚDICO PARA

ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA EDUCAÇÃO
INFANTIL ... 64
D’layne Giordana Pereira Soares

5
 MOSAICO TEMÁTICO

REVISÃO SISTEMÁTICA SOBRE PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO

DO CÂNCER NO ESTADO DA BAHIA/BRASIL ... 81
Mara M. S. Albuquerque
Elielson S. Rodrigues

SABÃO ECOLÓGICO: UMA ESTRATÉGIA DE ENSINO E

PRESERVAÇÃO AO MEIO AMBIENTE ... 98
Ellen Cristina Costa da Silva, Mayara Vale de Andrade
Márcia da Costa Rebelo

ANÁLISE DA IMPORTÂNCIA DA MOTIVAÇÃO NA

APRENDIZAGEM NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ... 110
Francisco Adalberto Vieira dos Anjos

GÊNERO, RAÇA E SEXUALIDADE NAS

POLÍTICAS EDUCACIONAIS ... 128
Hélis Cristina Alves de Lima

AUTISMO E AS ESPECIFICIDADES NO
PROCESSO EDUCATIVO ... 139
Eliane Andrzejeski, Higo Inácio
Lucia Ceccato de Lima, Mareli Eliane Graupe

O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL ... 147

Ione da Silva Gomes

GESTÃO ESCOLAR E A DEMOCRACIA ... 158

Ione da Silva Gomes

VOLTANDO A SER CRIANÇA: UMA ANÁLISE DO RESGATE DOS

JOGOS E BRINCADEIRAS TRADICIONAIS NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL I ... 176
Jeilson de Oliveira Moisés

6
 MOSAICO TEMÁTICO

DA LITERATURA AO CINEMA: O CORTIÇO ... 193

Kátia Aparecida Alzeman de Lima

AS FUNÇÕES DE LINGUAGEM E O DISCURSO ... 204

Luiz Antônio Santos, Vania Carla Barbosa Santos

BUROCRACIA E CORRUPÇÃO NAS INSTITUIÇÕES PÚBLICAS,

UM OBSTÁCULO PARA O DESENVOLVIMENTO? ... 215
Luiz Antônio Santos, Salatiel Pizzeli

CONSEQUENCIALISMO E MOTIVAÇÃO DAS DECISÕES

PÚBLICAS SOB A ÓTICA DA NOVA LEI DE INTRODUÇÃO ÀS
NORMAS DO DIREITO BRASILEIRO:
Lei 13.655/2018 e Decreto 9.830/2019 ... 228
Luiz Antônio Santos

A INFLUÊNCIA DA LITERATURA REGIONALISTA NA

FORMAÇÃO HUMANA DE MULHERES CAMPESINAS:
DO CANGAÇO ATÉ AQUI ... 240
Maria Jéssica Marques de Lima

EXERGAMES NO TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISTA

(TEA): O APRENDER BRINCANDO UMA PERSPECTIVA DA
NEUROCIÊNCIA ... 248
Rosane do Carmo Rosa

AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO (TDIC) NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM
REMOTA ... 266
Rosenéli Ursulino da Silva Pierobon

A RETÓRICA JURÍDICA DE CHAIM PERELMAN: BASE DA

ARGUMENTAÇÃO DO DIREITO CONTEMPORÂNEO ... 277
Glauberg Andrade de Carvalho Barboza

7
 MOSAICO TEMÁTICO

O ENSINO DA LITERATURA EM ESCOLAS TÉCNICAS ... 285

Eridan Mendes de Sousa

PESQUISA-AUTO(TRANS)FORMAÇÃO COM PROFESSORES:

CÍRCULOS DIALÓGICOS
INVESTIGATIVO-AUTO(TRANS)FORMATIVOS ... 300
Celso Ilgo Henz, Larissa Martins Freitas
Melissa Noal da Silveira

STORYTELLING COMO FUNDAMENTO NA EDUCAÇÃO

MATEMÁTICA: UM RELATO INOVADOR NA FORMAÇÃO
DO PEDAGOGO ... 323
Waldiza Lima Salgado dos Santos, Janaina Loureiro da Costa
Thayo Luiz Vianna da Silva

QUALIDADE DE INFORMAÇÃO:
UMA ANÁLISE SOBRE O GOOGLE ... 340
Thaís Vieira Gois dos Santos
Natan Henrique Souza dos Santos

INTEGRAÇÃO ENTRE EQUIPE GESTORA E O

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO:
ACOLHENDO O ALUNO COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ... 350
Rosimeire de Sousa Neri

TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS:
A IMPORTÂNCIA DO USO DA TECNOLOGIA
NA APRENIDAGEM E NO ENSINO DA MATEMÁTICA ... 360
Marclio Antunes Leite Filho
Manuel Fernandes Neto

8
 MOSAICO TEMÁTICO

PESQUISA-AUTO(TRANS)FORMAÇÃO: UMA PROPOSTA

DIALÓGICO-REFLEXIVA E COPARTICIPATIVA DE
INVESTIGAÇÃO E FORMAÇÃO PERMANENTE
COM PROFESSORES E PROFESSORAS ... 371
Larissa Martins Freitas
Celso Ilgo Henz

A EXTRAÇÃO MINERAL NA AMAZÔNIA SOB

A ACUMULAÇÃO CAPITALISTA ... 384
Cloves Barbosa

ÍNDICE REMISSIVO ... 404

SOBRE OS AUTORES E AUTORAS ... 406

9
MOSAICO TEMÁTICO

10
 MOSAICO TEMÁTICO

PUBLICAR E APARECER:
MÉTODO LIVROLOGIA DE PUBLICAÇÃO

Essa coletânea de artigos é resultado de um esforço coletivo de pes-

quisadores e pesquisadoras que tomaram a decisão de apostar numa carreira
acadêmica sólida e, por isso, compartilham conhecimentos de suas pesquisas
que se originaram em trabalhos de conclusão de curso na graduação, iniciação
científica, especialização lato sensu, mestrado e doutorado. A obra é um ato
solidário de compartilhamento de conhecimentos diversificados e interdisci-
plinares que ajudarão você – leitor, leitora – aprofundar mais o que vem sendo
produzindo nessas áreas de saberes e evidenciando que é possível ser protago-
nista e produzir ciência de qualidade mesmo que o estágio acadêmico e o ce-
nário concreto sejam desfavoráveis.
Atualmente, uma das tarefas mais árduas na Academia é encontrar
espaços de publicação, pois se criou o mito que somente depois de muito
tempo de experiência é que se pode publicar algo de qualidade (especialmente
depois do mestrado ou doutorado). A dinâmica das revistas científicas atual-
mente faz do doble blind review a desculpa perfeita para demorar nos retornos
das submissões, visto que a avaliação voluntária por pares (que estão sempre
sobrecarregados de trabalho acadêmico) muitas vezes é mais uma alfândega
ideológica que uma avaliação do trabalho produzido.
Desse modo, era preciso enfrentar essa situação, para com criativi-
dade e competência acadêmicas, solucionar o problema. Foi assim que surgiu
o Método Livrologia de Publicação Acadêmica que abre as portas da publica-
ção com agilidade e qualidade, respeitando todas as regras do padrão Qualis
Livro da CAPES.
A Editora Livrologia se alegra em ser a porta de entrada e o espaço
de publicação de novos e experientes autores e autoras, que buscam consoli-
dação na Academia, que desejam publicar suas produções individuais e cole-
tivas, para ser autoridade na área de produção de conhecimento e sair do ano-
nimato acadêmico. Em outras palavras, querem publicar para aparecer, ocu-
par espaços, se profissionalizar, continuar pesquisando e contribuindo com
descobertas para uma sociedade melhor, mais justa e solidária.
Enfim, aproveite a leitura e que essa coletânea instigue você também
a se juntar a nós nesse propósito de publicações acadêmicas. Na última página
desse livro você tem as informações para entrar em contato conosco, não perca
tempo, faça isso agora mesmo, nos escreva e vamos publicar juntos!
Um grande abraço,

Editora Livrologia.

11
 MOSAICO TEMÁTICO

ESTADO DEMOCRÁTICO DE DIREITO COMO

PRINCÍPIO ESTRUTURANTE E A DEFESA
DA MORALIDADE ADMINISTRATIVA

Arnaldo Rodrigues Neto

Estado Democrático Como Princípio Constitucional

Estruturante Do Direito Administrativo

Antes de adentrar ao mérito propriamente dito do tema em epígrafe,

dotado de suma relevância na concreção de direitos e garantias fundamentais
e na busca ativa de resultados que atendam efetivamente aos anseios da soci-
edade, cabe uma pequena digressão pelo instituto para que se faça uma satis-
fatória compreensão de sua extensão e relevância.
Com o surgimento de novas necessidades no início do século passado
e a constante evolução do direito, principalmente após a segunda grande
guerra, evidencia-se a pretensão de consolidação do fenômeno da constituci-
onalização do Direito a partir da construção de um sofisticado e abrangente
sistema normativo constitucional administrativo (matrizes constitucionais).
Tais “matrizes”, decorrem da formação de sistemas de constituição
com especificidades exclusivas para a administração pública, podendo tam-
bém serem conceituadas como o conjunto de normas constitucionais que con-
formam o atual regime jurídico-administrativo1 e, através delas, pôde-se dar
início à construção de uma adequada e sistematizada concepção de regime
jurídico-administrativo, constitucionalmente vinculado como estrutura nor-
mativa e conjunto de finalidades e objetivos, a ser acompanhada pela constru-
ção normativo-axiológica das suas linhas basilares (princípios estruturantes).
Dessa nova leitura, especificamente no seu aspecto de regime jurí-
dico-administrativo, buscou-se a superação (total ou parcial) do paradigma
tradicional: que fundava e legitimava o regime jurídico administrativo no prin-
cípio da supremacia do interesse público, do que decorria o assimétrico e ver-
ticalizado sistema de poderes e prerrogativas da Administração Pública.

1 Sobre o tema, podemos citar os seguintes autores: Luís Roberto Barros, Alexandre dos Santos
Aragão e Floriano de Azevedo Marques Neto, entre outros, que adotam tal definição ao aborda-
rem a questão das matrizes constitucionais.

12
 MOSAICO TEMÁTICO

Assim, através de fundamentos estruturantes procurou-se afinar o di-

álogo e manter uma lógica com todo o arranjo normativo constitucional, tudo
sob o arrimo no Estado constitucional de Direito e do paradigma da adminis-
tração pública democrática, tendo aquele evidenciado três princípios estrutu-
rantes que, obrigatoriamente analisados conjuntamente, consistem em ele-
mentos assecuratórios dos padrões de unidade interior e adequação de valores
conformadores do Direito administrativo como um todo (princípios estrutu-
rantes):

a. Dignidade da pessoa humana

b. Estado democrático de Direito
c. Princípio Republicano

Em importante lição sobre o tema em apreço, Canotilho define os

princípios estruturantes como sendo as “traves-mestras jurídico-constitucio-
nais do estatuto jurídico do político”, as diretrizes normativas fundamentais,
constitutivas e indicativas “das ideias diretivas básicas de toda a ordem cons-
titucional2”.
Desta forma, os princípios estruturantes assim definidos, acabam por
alcançar concretização pela via de outros princípios e regras constitucionais
de densificação, que iluminam “o seu sentido jurídico-constitucional e polí-
tico-constitucional, formando, ao mesmo tempo, com eles, um sistema in-
terno3.”
De outra senda, a discussão acerca do Estado democrático de direito
como princípio estruturante de um regime jurídico administrativo renovador,
funda-se no novo paradigma que emerge da administração pública democrá-
tica com efetiva participação social na formação das decisões e da eficiência
na gestão da máquina pública.

2 Canotilho, José Joaquim Gomes. Direito Constitucional e teoria da Constituição. 7. ed. Coim-
bra: Almedina, 2003. p. 1173-1174.
3 Ibid.

13
 MOSAICO TEMÁTICO

2. O Estado Democrático De Direito Como Princípio Constitucional Es-

truturante
Diversas são as teorias democráticas que procuram explicar a compli-
cação do contexto sociopolítico da atualidade, hoje, ainda mais ultrajado pelo
gravíssima e sem precedentes crise de saúde pública causada pela pandemia
do COVID-19. Tal fato afasta qualquer intenção de abordagem mais crítica,
tão menos de recuperar a construção ao longo da história da democracia, ca-
bendo apenas aportes teóricos, necessários ao debate sobre o regime jurídico-
administrativo a que se volta o presente estudo.
Fato é que, principalmente após a segunda grande guerra, viu-se de
maneira crescente o surgimento de movimentos de constitucionalização do
Direito Administrativo, levando a um maior refinamento dos instrumentos de
combate e de transformação social, como se pode abstrair dos destaques
abaixo:

a. Teorias democráticas segundo Paulo Bonavides4: tentam ex-

plicar a complexidade do contexto sociopolítico da atualidade. Discussão
complexa, que não cabe no presente contexto.

b. Componente ideológico-constitucional: “veia genética” de

instrumento de luta e de compromisso com a transformação social. A concep-
ção de Bonavides: coloca tal componente juntamente com o estado social
como axiomas da democracia, liberdade e desenvolvimento. Problema da es-
cravização da mídia pelo capital: ponto de especial atenção na teoria do Au-
tor, pois consiste, em sua concepção com um dos principais empecilhos para
se chegar a uma democracia participativa.

c. Para Bonavides, a construção de um Estado social e demo-

crático de direito, não apenas formal, exige a ruptura com as práticas de ex-
clusão e marginalização características dos modelos extremados de neolibera-
lismo e globalização econômica, verdadeiros entraves à democracia material5.

4 Bonavides, Paulo. Teoria constitucional da democracia participativa: por um Direito Constitu-

cional de luta e resistência, por uma nova hermenêutica, por uma repolitização da legitimidade.
2. ed. São Paulo: Malheiros, 2003.
5 Ibid.

14
 MOSAICO TEMÁTICO

d. Movimentos de abertura globalizante: são importantes, pois

possuem pretensões de construção de outro modelo de globalização, não
aquela globalização perversa do pensamento único, monolítico e colonizador,
mas uma globalização de travessia para uma consciência universal de respeito
as diferenças e à dignidade humana:

Uma utopia possível onde as tecnologias não sirvam para escravizar

as pessoas e alimentar o mercado voraz, mas que sejam instrumentos libertá-
rios e emancipatórios do ser humano6.

Desta feita, finalizada a leitura superficial e genérica do aspecto mais

político e sociológico do que propriamente jurídico-normativo, cabe analisar
brevemente as principais teorias da democracia nos dias de hoje, para que se
possa, ao final, debater efetivamente sobre o Estado Democrático de Direito
e seu conteúdo normativo-constitucional.

3. Teorias Da Democracia
Quando se busca falar em Teorias da Democracia, percebe-se que o
ponto de convergência doutrinária consiste apenas na concordância de se tra-
tar de “um quadro em constante construção”, ficando, na maioria das vezes,
a definição de modelos e concepções teóricas à critério da visão de cada dou-
trinador.
Diante dessa dificuldade decorrente das diversas óticas que o tema em
espeque é observado, acredita-se que a divisão dos modelos e concepções teó-
ricas de J. Canotilho7 melhor se apresenta em razão de sua didática, a saber:

a. Teoria democrático-pluralista
b. Teoria elitista da democracia
c. Teoria da democracia do “ordo-liberalismo”
d. Teoria normativa da democracia liberal
e. Teoria normativa da democracia republicana
f. Teoria normativa da democracia deliberativa
g. Teoria normativa da democracia discursiva

6 Santos, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. 5.
ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.
7 Ibid.

15
 MOSAICO TEMÁTICO

h. Teoria normativa da democracia corporativista

i. Concepção minimalista de democracia e
j. Democracia eletrônica

Ressalte-se, mais uma vez, que o presente trabalho não visa exaurir
qualquer aspecto ou, ainda, seja dotado de qualquer pretensão em abordar to-
dos os possíveis vieses das teorias normativas existentes. Destarte, dentre os
modelos referidos pode-se brevemente destacar:
Teoria pluralista da democracia: dotada de caráter duplo, empírico e
normativo. Para tais teorias pluralistas, o processo de formação da vontade
democrática não reside nem no povo dos sistemas plebiscitários nem em uma
noção de individuo abstrato (teoria liberal), mas em grupos decorrentes da fre-
quência de interações sociais, sendo que as decisões estatais representariam os
inputs veiculadores dos interesses desses grupos. As decisões políticas seriam
o reflexo e a resposta a esses interesses de grupos sociais. (Canotilho) – Críti-
cas: especial objeção realista de que os diferentes grupos de interesses não dis-
põem de iguais oportunidades de influência política. Sob uma perspectiva nor-
mativa, o pluralismo representa mais do que uma dimensão do princípio de-
mocrático, sendo mesmo um elemento constitutivo de ordem constitucional.
Assim, as forças sociais e os grupos coletivos ostentariam uma “capacidade de
transformação qualitativa das relações humanas.8”
Teoria elitista da democracia: parte de um conceito (até certo ponto
realista) de democracia como método de obtenção do apoio do povo pela con-
corrência, uma forma de dominação fundada na concorrência para o exercício
do poder, quando os governados decidem, pelo voto, “qual elite concorrente
que deveria exercer o poder9”.
As críticas à tal teoria se concentram na profunda contraposição a
qualquer modelo de participação popular ativa na determinação das decisões
políticas. Inclusive, colide diretamente com os preceitos normativos do mo-
delo de Estado Social e democrático de direito estruturado pelo sistema cons-
titucional brasileiro, fundado em um conjunto de princípios e direitos funda-
mentais (individuais e sociais), entre os quais a efetiva participação popular
no diálogo político nacional e na formação das decisões que conformam o
espirito político da comunidade.

8 Ibid.
9 Ibid.

16
 MOSAICO TEMÁTICO

Teoria normativa da democracia republicana: encontra na política

uma “dimensão constitutiva da vontade democrática”, pelo que a democracia
se converte em um “compromisso ético-político” com uma identidade coletiva
da comunidade, uma “forma de reflexão do bem comum”, a “auto-organiza-
ção política da comunidade no seu conjunto”. Diversamente da sua opositora
“Teoria normativa da democracia liberal”, fundada em uma teoria forte dos
direitos e em uma desconfiança acerca da racionalidade da política, a concep-
ção republicana entende o cidadão não somente como um conjunto de direitos
e liberdades negativas, mas também (sobretudo) como um sujeito de direitos
de participação e comunicação política (liberdades positivas)10.
Mesmo que incompleta e superficial, a leitura de tais institutos nos
leva a dois dos mais influentes modelos teóricos mais influentes na realidade,
podendo, em suas linhas gerais, serem conceituados da seguinte forma:
Teoria normativa da democracia deliberativa e discursiva: Haber-
11
mas figura como o seu grande expoente filosófico. Tais modelos diferem-
se, em linhas gerais, no fato de que a democracia discursiva não se assenta em
direitos universais do homem nem na moral social de uma determinada co-
munidade, como ocorre em maior medida no modelo de democracia delibe-
rativa (republicanismo-liberal).
A concepção discursiva da democracia está fundada em “regras de
discussão, formas de argumentar, institucionalização de processos – rede de
discussão e negociação – cujo fim é proporcionar uma solução natural e uni-
versal a questões problemáticas, morais e éticas da sociedade” (Canotilho). O
que se pode afirmar é que se trata de um conceito procedimental de democra-
cia, um processo de auto-organização política da sociedade, um modelo de
democracia distanciada de concepções estatais e preocupada com a constru-
ção de uma “rede de comunicação e participação estruturante de uma socie-
dade democrática12”.
No conceito Habermasiano de democracia discursiva são centrais os
conceitos de esfera pública e sociedade civil. A novação de esfera pública é
caracterizada pela participação igualitária e pública de um sujeito plural,
quando os problemas são debatidos pela via de um processo comunicativo

10 Ibid.
11 Habermas, Jürgen. Direito e democracia: entre facticidade e validade. Tradução de Flávio
Beno Siebeneichler. v. I e II. Rio de janeiro: Tempo Brasileiro, 1997.
12 Ibid.

17
 MOSAICO TEMÁTICO

onde prevalece a autoridade do melhor argumento. Um espaço marcado pela

constante ampliação do domínio público, com a incorporação de novos pro-
blemas e questões submetidas ao debate nacional. Habermas13:

(...) a esfera pública poder ser descrita como uma rede adequada para a
comunicação de conteúdos, tomadas de posição e opiniões; nela os fluxos
comunicacionais são filtrados e sintetizados, a ponto de se condensarem em
opiniões públicas enfeixadas em temas específicos.

Quanto a noção de Habermas de sociedade civil, revela-se como um

espaço relevante na construção da ideia de esfera pública democrática, por-
quanto diretamente relacionada ao mundo da vida, o que assegura a proximi-
dade com os problemas e questões do cidadão comum, sem uma elevada con-
taminação pela dinâmica instrumental.
De outro lado, a crítica ao modelo de democracia de Habermas, ou
seja, o modelo procedimental-discursivo refere-se à necessidade de condições
de igualdade e oportunidade e de participação livre e instruída no debate pú-
blico, que estão muito distantes da realidade de democracias periféricas, como
a brasileira.
O déficit de educação política e de maturidade de democracia da co-
munidade nacional faz com que, para além das teorias, esse tipo de proposta
de democracia discursiva acabe por representar uma espécie de ideal distante.
Teoria normativa de democracia participativa (Bonavides14): dotada
de claras disposições políticas e axiológicas, parte de uma concepção ampla-
mente fundada no modelo de Estado constitucional de direito. Segundo o au-
tor, esse modelo representaria para os países de periferia a versão mais aca-
bada e insubstituível do Estado social. A análise realista do autor sobre o de-
bate institucional brasileiro traz consigo que a escravização do legislativo pelo
executivo coloca os juízes e os tribunais em uma posição de autênticos defen-
sores da ordem constitucional, cuja função é fortalecer a supremacia dos va-
lores e princípios do Estado constitucional de direito.
Ainda segundo Bonavides, no Brasil como nos demais países em de-
senvolvimento, escravizados pelo capital transnacional globalizante, não há

13 Ibid.
14 Bonavides, Paulo. Teoria constitucional da democracia participativa: por um Direito Consti-
tucional de luta e resistência, por uma nova hermenêutica, por uma repolitização da legitimidade.
2. ed. São Paulo: Malheiros, 2003.

18
 MOSAICO TEMÁTICO

senão uma ditadura dissimulada em democracia representativa, onde, de

resto, nem se sabe quem é e onde está o povo.
Por isso, a democracia participativa pressupõe a superação da clássica
noção de separação dos poderes avançando para uma divisão funcional e or-
gânica dos poderes, fundada no princípio da unidade da Constituição, um
constitucionalismo de luta e resistência, expressão ideológica de democracia
participativa. Já sobre a mídia, o Autor afirma que têm desempenhado um
papel nefasto na construção de uma democracia real, responsáveis em larga
escala pela passividade do povo (apatia política), finalizando que “a mídia nas
mãos da classe dominante, é a mais irresistível força de sustentação do status
quo e de seus governos conservadores, impopulares, injustos”15 e segue de
maneira peremptória, concluindo que, no Brasil, há um espírito democrático
bloqueado por um modelo de representatividade profundamente deslegiti-
mado, inclusive pela crise de representatividade dos partidos políticos, uma
democracia mutilada, sem a sua essência constitutiva (o povo).
É, por fim, salutar lembrar que a proposta de democracia participativa
não objetiva a mitigação ou cancelamento da esfera de representação política.
A aposta brasileira consiste no fortalecimento e na efetivação de uma esfera
direta de participação popular, um modelo comprometido com a eficácia e
efetividade dos direitos fundamentais, capaz de tornar viável aquela utopia
emancipatória e libertária da constituição cidadã.
Contudo, ainda que instigante e sofisticada, permite alguns aponta-
mentos críticos como os conceituais e normativos a esta proposta político-ide-
ológica de democracia participativa são comuns ao próprio neo-constitucio-
nalismo, do qual derivam os seus principais elementos teóricos. Também, em
especial, as críticas recaem sobre o seu inegável déficit democrático intrínseco,
ao passo que tal proposta encontra no ativismo judicial um dos seus traços
constitutivos, que pode resultar, a médio e longo prazo, na piora da apatia
política, um quadro que se pretendia superar como requisito necessário ao seu
próprio desenvolvimento como efetiva teoria normativa.
Desta forma, mesmo que a intenção seja fortalecer a participação po-
pular, ainda que pelo viés do chamado ativismo judicial, há o evidente risco
de se estar fomentando muito mais a figura do “cidadão-cliente” do sistema
judicial do que a real implementação de uma democracia participativa, dotada
de cidadania ativa (cidadão-participante).

15 Bonavides. Ibid.

19
 MOSAICO TEMÁTICO

De qualquer forma, mesmo que o ativismo judicial tenha as suas crí-

ticas dentro do contexto ora exposto, a luta pelo reconhecimento dos direitos,
mesmo que seja pela via judicial, já planta no coração do cidadão em sua con-
cepção mais axiológica a semente da cidadania ativa e participativa.
Com efeito, tem-se de maneira indubitável que a democracia é o ali-
mento espiritual para a alma política da comunidade. E a liberdade e a igual-
dade só podem ser atingidas com educação e formação cidadã. A comunidade
política precisa estar preparada para entender, respeitar e efetivar os direitos
humanos fundamentais. Primeiro, é preciso saber, inclusive quais direitos os
tem, para, depois, lutar efetivamente por eles e cumprir com seus deveres de
cidadão. Só assim a comunidade estará preparada para fazer parte e, especial-
mente, se sentir parte desse corpo político-social.
A consciência política somente se forma a partir da educação para a
cidadania e liberdade de informação, pois a essência consubstancia-se na cons-
tituição e respeito ao povo como cidadão, enraizado no sentimento de cida-
dania. Assim, demonstra-se inconcebível pensar no efetivo diálogo democrá-
tico (democracia discursiva) se grande parte dos integrantes da coisa pública
não possui as mínimas condições para o exercício de sua condição (analfabe-
tismo formal e funcional), como a participação acessível e instruída na seara
pública.
Em resumo, a proposta axiológica de democracia participativa repre-
senta um exercício na progressiva evolução para uma dimensão de democra-
cia discursiva, naquele modelo habermasiano de procedimento dialógico
aberto e plural, com igualdade de condições para a participação livre e instru-
ída de todos os membros da esfera pública, em que os mais variados assuntos
podem ser trazidos ao debate16.
No Brasil, ainda se apresenta como um projeto futurista, uma utopia
a ser construída pela via libertária da educação e da formação política e cidadã
da nação. Por fim, há de consignar que, uma das grandes fragilidades que se
percebe em grande parte dos movimentos e manifestações populares parece
residir em sua diminuta organização (conhecimento e formação política), tor-
nando vítimas de mãos ardilosas, as quais jogam de acordo com seus exclusi-
vos interesses.

16Cristóvam, José. O estado democrático de direito: uma análise a partir do paradigma emergente
da administração pública democrática. Revista de Direito Administrativo e Gestão Pública. 2016.

20
 MOSAICO TEMÁTICO

4. O Estado Democrático De Direito Como Princípio Fundamental

Canotilho17 ao iniciar a apresentação da democracia como princípio
normativo, recorre àquela difundida formulação essencial de Abraham Lin-
coln sobre a democracia, como sendo “o governo do povo, pelo povo e para
o povo”, consubstanciando, tal colocação, como sendo a “síntese mais lapidar
dos momentos fundamentais do princípio democrático”, um verdadeiro
“modo de justificação positiva da democracia”, a qual atribuiu o nome de
“Fórmula de Lincoln”.
Bonavides18, por sua vez, sustenta que o povo é o sujeito ativo do
processo democrático, não havendo democracia sem participação o que, em
tais circunstâncias, o que se vê é apenas uma ditadura constitucional como
exposto no tópico anterior. O povo é o pressuposto fundamental de todo o
sistema democrático de poder, cabendo em sua visão, três dimensões:

a. Povo no sentido político (ligado a noção de participação po-

pular)
b. Povo no sentido jurídico (cidadania vinculada à determinada
ordem jurídica)
c. Povo no sentido sociológico (laços étnicos e culturais que for-
mam a consciência nacional, povo como nação)

Dentro desse contexto, antes de adentrar efetivamente ao conceito de

estado democrático como princípio axiológico normativo fundamental da or-
dem constitucional brasileira, faz-se necessária uma abordagem preliminar ao
próprio conteúdo normativo do Estado de direito, como ordem constitucional
de natureza constitutiva, material, procedimental e formal, que: “visa dar res-
posta ao problema do conteúdo, extensão e modo de proceder da atividade do
estado”, no sentido de “conformar as estruturas do poder político e a organi-
zação da sociedade segundo a medida do direito, um meio de ordenação raci-
onal e vinculativa de uma comunidade organizada”, conformado a partir do
estabelecimento de regras e medidas, da prescrição de formas e procedimen-
tos, e da criação de instituições19.

17 Ibid.
18 Ibid.
19 Ibid.

21
 MOSAICO TEMÁTICO

Nosso sistema constitucional determina que o Estado de direito esteja

umbilicalmente vinculado à concepção de Estado constitucional de direito, a
partir de um complexo normativo que se espraia por quase toda a Constituição
Federal, podendo ser identificado, dentre outras disposições, na organização
da forma federativa de Estado (artigo 1º, caput e artigos 18 e 33), na separação
dos poderes e distribuição de funções (artigo 2º e artigos 44 e 126), na carta de
direitos individuais, coletivos, sociais e políticos (em especial nos artigos 5º e
17), no processo legislativo (artigos 59 a 69), no controle de constitucionali-
dade (artigos 102 e 103) e nas prescrições que regem a Administração Pública
(artigos 37 e 41).
Retomando a questão do Estado democrático de direito e seu status
constitucional, cabe lembrar que o próprio preambulo da Constituição Federal
já faz expressa menção ao “Estado Democrático”, ao passo que o artigo 1º,
caput, refere-se ao “Estado democrático de direito”, característica que pode
ser notada em outras constituições federais (alemã, portuguesa, espanhola,
etc.).
Não obstante a sinóptica expressão, a Constituição Federal impõe ao
Estado brasileiro um modelo de Estado republicano, social e democrático de
direito, em todas as suas dimensões substanciais (materiais) e procedimentais
(organizacionais). Vincula a legitimação do próprio Estado ao cumprimento
de uma série de obrigações negativas (direitos de liberdade) e prestacionais
(direitos sociais), os princípios relacionados à soberania popular, ao plura-
lismo, à cidadania e à participação política democrática, bem como impõe o
cumprimento de diversas regras procedimentais para o exercício legítimo do
poder20.
Neste sentido, Canotilho sustenta a democracia como um princípio
jurídico-constitucional com dimensões materiais, organizacionais e procedi-
mentais, um princípio complexo, forjado a partir das várias dimensões das
próprias concepções de democracia. Em uma dimensão representativa, “o
princípio democrático acolhe os mais importantes postulados da teoria demo-
crática representativa – órgãos representativos, eleições periódicas, pluralismo
partidário, separação dos poderes”. Já a partir de uma dimensão participativa,
o princípio democrático implica a:

20 Ibid.

22
 MOSAICO TEMÁTICO

estruturação de processos que ofereçam aos cidadãos efectivas possibilidades

de aprender a democracia, participar nos processos de decisão, exercer o
controle crítico na divergência de opiniões, produzir inputs políticos
democráticos21.

Com efeito, pode-se afirmar que tais dimensões do princípio demo-

crático (representativa e participativa) estão solidamente incutidas no plano
constitucional brasileiro, podendo se extrair do artigo 1º, parágrafo único da
Constituição Federal, quando se enuncia que “todo o poder emana do povo,
que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos
desta Constituição”, a ideia de democracia representativa. Há ainda, a título
de exemplificação, as normas que regulam os órgãos representativos da Câ-
mara dos Deputados e do Senado Federal (artigos 44 a 58); que preveem o
pluralismo político como princípio fundamental (artigo 1º, V); que dispõem
sobre o sufrágio universal, o voto direto, secreto e periódico (artigos 14, caput
e 60, parágrafo 4º, II); que regulamentam os partidos políticos (artigo 17).
O aspecto da democracia direta e participativa igualmente pode ser
identificado, tanto no artigo 1º, parágrafo único da CF, como no artigo 14, I,
II e III (plebiscito, referendo e iniciativa popular de leis), além de todas as
disposições constitucionais que asseguram a liberdade de expressão, o direito
de reunião e de manifestação política (artigo 5º, VIII, IX e XVI), bem como a
participação dos cidadãos na fiscalização das atividades estatais e na formação
das decisões político-administrativas.
Em linhas resumidas, o princípio democrático deve ser compreendido
como um modelo dinâmico e em constante transformação. Além disso, con-
trário a qualquer redução ou aprisionamento estático em um critério norma-
tivo ou político engessado. É princípio aberto e informador de todas as ações
estatais e da sociedade, como guia no caminho contínuo do processo de de-
mocratização do espaço público, a partir de um modelo de educação para a
cidadania e do desenvolvimento livre de todas as pessoas (autodeterminação),
com propósito à verdadeira participação opinativa no processo político, em
par de igualdade de condições intelectuais, sociais, políticas e econômicas.
Portanto, é estreme de dúvidas que o princípio democrático e que a
dimensão substancial e procedimental do Estado democrático de direito cami-

21 Ibid.

23
 MOSAICO TEMÁTICO

nha na direção dos postulados da integridade material e da igualdade substan-

cial, servindo não apenas como perímetros e fatores de legitimação formal à
ação estatal, mas principalmente como mecanismo de defesa e promoção dos
direitos fundamentais (individuais e sociais).
Vê-se, pois, uma relação dialética que não se finda no importante pa-
pel de defesa da liberdade de participação (liberdade de expressão, de mani-
festação, de reunião, de associação), pois atinge também os contornos essen-
ciais à participação livre na construção de uma democracia educacional, cul-
tural, social e econômica.
E, de todo o exposto, constata-se que não há real liberdade democrá-
tica sem igualdade material, sem as condições mínimas de participação ativa
e crítica na vida pública. O alicerce do Estado Democrático de Direito é for-
mado pelos direitos fundamentais individuais e sociais, em uma genética in-
dissociável, que funda o próprio modelo de Estado constitucional de direito.
Fora dessa lógica dos direitos fundamentais permanecem sempre inalteradas
as condições para o debate político acerca da democracia brasileira, contudo,
sem quaisquer anseios substanciais de legitimidade constitucional.

5. Do Nexo Interno Entre A Democracia E Os Direitos Fundamentais:

Breves Considerações Sob A Ótica Da Teoria Discursiva
Dentro do propósito do presente trabalho, faz-se necessária também
a abordagem sobre o nexo interno existente entre a Democracia e os chamados
Direitos Fundamentais.
Ao se falar do tema é impossível dissociá-lo da figura de Habermas22
que se debruçou na busca de uma teoria universalista do direito e superou,
através de sua teoria discursiva que fora trazida, em linhas gerais, no tópico
anterior, as visões liberais e comunitárias do direito.
Por meio deste raciocínio, a Teoria Discursiva se afasta tanto do po-
sitivismo jurídico, que situa o direito apenas no plano normativo, quanto das
correntes realistas e céticas, que o entendem apenas a partir da “facticidade”.
Para fins didáticos, merecem destaque alguns pontos da teoria democrática de
Habermas. A saber:

22 Em sua obra denominada “Facticidade e Validade”, que no Brasil recebeu o título de “Direito
e Democracia”, apresenta como a Teoria Discursiva poderia contribuir para a construção de um
Estado Democrático de Direito, a partir do momento em que o Direito e o discurso fossem cone-
xos, possibilitando uma real coexistência entre autonomia privada e pública.

24
 MOSAICO TEMÁTICO

a. A teoria democrática habermasiana está alicerçada em uma

concepção ampla de política, na participação pública e em uma tentativa de
superar abordagens realistas;
b. Habermas oferece uma noção não agregativa de teoria demo-
crática, centrada em intercâmbios comunicativos;
c. Habermas conecta discurso e razão, abrindo o caminho para
a consideração simultânea de particular e universal;
d. Habermas advoga uma ética do discurso que permite lidar
com o fato do pluralismo;
e. A teoria democrática de Habermas conduz a uma abordagem
sistêmica que reconhece a importância de públicos descentrados.

De acordo com tal concepção, o que Habermas busca nada mais é do

que a tentativa de se mostrar que, para os cidadãos terem direitos igualitários,
não se pode submeter o princípio democrático à moral e que os direitos huma-
nos, a autonomia privada e pública, e a soberania popular podem caminhar
de forma recíproca.
Assim, na visão do autor, a moral é constituída de símbolos, e por
essa característica, pode ser facilmente mutável por uma parte da sociedade
que pode se apropriar dela, e isso dificultaria o bem comum da população em
geral. A teoria também tenta mostrar que para ser possível uma democracia
saudável, que por sua vez seria o alcance do direito legítimo, seria fundamen-
tal que estivessem asseguradas a participação ativa de todos os cidadãos, atra-
vés da autonomia pública.
Isso seria extremamente essencial, pois, segundo Habermas, as liber-
dades subjetivas têm que ser garantidas para todos, sem exceção.
A ideia de igualdade na subjetividade de cada indivíduo, defendida
por Habermas, aparece como pedra angular de seu trabalho, pois defende que
nenhuma das autonomias deve se sobrepor a outra, eis que não são antagôni-
cas, não havendo como optar por uma em detrimento da outra. Esse seria um
dos principais desafios da sociedade contemporânea: resolver a necessidade
de uma igualdade de tratamentos para todos.
O intuito de Habermas é mostrar que a teoria discursiva consegue que
cidadãos que, por ventura, venham a não se conhecer e até mesmo postulem

25
 MOSAICO TEMÁTICO

diferentes lugares perante a sociedade, tomem consciência que são ao mesmo

tempo os autores e os destinatários de seus próprios direitos, e que isso pode
levar a uma participação social maior, por todos serem iguais e livres, tendo
seus direitos fundamentais respeitados.
Pode-se dizer que tal teoria foi, de certa forma, uma “abertura de no-
vas perspectivas”, por mostrar que existem muitos vieses para se avaliar o
ramo do direito e da justiça social, além de mostrar que o direito, como a po-
lítica e outras ciências humanas, precisa sempre de um pensamento mais atual
e que novas teorias podem ser abertas a partir da teoria discursiva de Jünker
Habermas.
De outro lado, quando se analisa os direitos fundamentais, nota-se
que suas explanações são focadas também em esclarecer a relação existente
entre a soberania popular e direitos fundamentais. Segundo o Autor, a positi-
vação de um sistema de direitos fundamentais em uma Constituição possui a
função de contextualizar princípios universalistas e transformá-los numa base
comum a todos os cidadãos:

A ideia dos direitos humanos e da soberania do povo determinam até hoje a

autocompreensão normativa de Estados de direito democráticos. A história
de teoria é um componente necessário, um reflexo da tensão entre
facticidade e validade, entre positividade do direito e a legitimidade
pretendida por ele, latentes no próprio direito 23

Segundo o Autor, os conceitos de Direitos Humanos e soberania do

povo são os alicerces que sustentam o direito moderno, pois tais ideias sobre-
vivem e subsistem, mesmo depois que a substância normativa passa pelo crivo
da fundamentação pós-tradicional. Direitos fundamentais e soberania do povo
não se subordinam às dimensões da autodeterminação e da autorrealização.
Nessa linha de raciocínio, a existência de uma real democracia so-
mente persistirá a partir da legitimidade do direito que nada mais é do que a
conjugação da garantia das liberdades subjetivas com a efetiva participação
ativa dos cidadãos. Assim, pode-se conceber que uma sociedade democrática
só se apresenta verdadeiramente se há deliberada liberdade de discurso e das
garantias dos direitos fundamentais. Conforme observa o autor:

23 Habermas, Jürgen. Direito e democracia: entre facticidade e validade. Tradução de Flávio

Beno Siebeneichler. v. I e II. Rio de janeiro: Tempo Brasileiro, 1997. p. 128.

26
 MOSAICO TEMÁTICO

A ideia básica é a seguinte: o princípio da democracia resulta da interligação

que existe entre o princípio do discurso e a forma jurídica. Eu vejo esse
entrelaçamento com uma gênese lógica de direitos, a qual pode ser
reconstruída passo a passo. [...] o princípio da democracia só pode aparecer
como núcleo de um sistema de direitos. A gênese lógica desses direitos forma
um processo circular, no qual, o código do direito e o mecanismo para a
produção de direito legítimo, portanto o princípio da democracia, se
constituem de modo co-originário.24

Quanto a tensão constante existente entre direitos humanos e sobera-

nia popular, Habermas pondera que tal questão pode ser solucionada por meio
da “compreensão adequada da conexão entre facticidade e validade no âmbito
do direito”. Como consequência, os direitos humanos poderiam se fundamen-
tar a partir da própria prática da autodeterminação dos cidadãos, por meio do
exercício da soberania popular.
Portanto, pode-se inferir que, quando os direitos fundamentais são
assegurados em uma Constituição, através de um processo legítimo (procedi-
mento democrático-deliberativo), tornam-se normas de caráter impositivo e
obrigatórias, protegidas e blindadas contra as inconsequentes ingerências da
sociedade, muitas vezes pautadas na comoção irracional momentânea das
massas, impedindo que ocorra a instrumentalização do poder por meio dos
mecanismos legitimados, como o da representação, da divisão de poderes e
da distinção entre lei ordinária e constitucional.
E assim, como alhures afirmado e repisado, sem a menor pretensão
de exaurir o tema ou esgotar qualquer ponto controverso envolvendo os alvos
aqui propostos, o presente trabalho volta-se ao propósito de trazer algumas
especificidades e características inerentes ao Estado democrático de Direito
como princípio estruturante sob a ótica das principais teorias normativas, o
qual se apresenta, em conjuntura estrutural com os direitos fundamentais,
como aspecto de extrema importância no exercício da Democracia e, especi-
ficamente, como forma de defesa da moralidade administrativa.
CONCLUSÃO
Com o presente trabalho pode-se concluir que com os fundamentos
estruturantes buscou-se um refinamento do diálogo e a manutenção da lógica,
que conta com o arranjo normativo constitucional, sempre pautado no Estado
constitucional de Direito e no paradigma da administração pública democrá-
tica.

24 Ibid. p. 158.

27
 MOSAICO TEMÁTICO

Além disso, após a Segunda Guerra Mundial, foi possível notar o au-
mento no número de movimentos de constitucionalização do Direito Admi-
nistrativo, baseando-se sempre na busca por meios de combate e de transfor-
mações sociais. Desse modo, percebe-se que a democracia é fundamental para
a alma política da sociedade e, a liberdade e igualdade, norteadoras do princí-
pio democrático, são atingidas através da boa educação e da formação cidadã.
Para isso, é necessário que a comunidade esteja preparada para en-
tender, respeitar e promover os direitos humanos fundamentais, descobrindo,
inicialmente, quais são os direitos que possuem, para, depois, lutar por eles e
ir em busca de seus deveres em sociedade.
A proposta axiológica da democracia participativa é como um exer-
cício de evolução para alcançar a democracia discursiva, pautando-se no mo-
delo habermasiano do processo de diálogo, aberto e plural, em pé de igual-
dade, a fim de alcançar a participação livre e conscientizada da população,
trazendo os mais diversos assuntos ao debate.
No Brasil, essa participação ainda é como um projeto futuro, que po-
derá ser alcançado por meio da via libertária educacional e da formação polí-
tica e cidadã da população. Nos movimentos e manifestação que acontecem
aqui percebe-se a pouca organização, o que faz com que os manifestantes se
tornem vítimas de um jogo de interesses.
Com o exposto, portanto, nota-se a inexistência da real liberdade de-
mocrática, sem igualdade material, sem participação na vida pública. Desse
modo, o Estado Democrático de Direito é alicerçado pelos direitos fundamen-
tais individuais e sociais, fundando o próprio molde de Estado constitucional
de direito. Em outro viés, não abordado por essa lógica, percebe-se a imobili-
dade das condições para o debate em torno da democracia, sem anseios de
legitimidade constitucional.
Logo, é possível deduzir que se os direitos fundamentais não são as-
segurados na Constituição por meio da legitimidade processual, há inserção
de normas impositivas e obrigatórias, protegidas contra as ingerências da so-
ciedade, que muitas vezes são baseadas na comoção momentânea do povo,
tornando impossível a instrumentalização do poder através de mecanismos
como a representação e a divisão dos poderes.

28
 MOSAICO TEMÁTICO

REFERÊNCIAS

BARROSO, Luís Roberto. A constitucionalização do direito e suas repercus-

sões no âmbito administrativo. In: ARAGÃO, Alexandre dos Santos; MAR-
QUES NETO, Floriano de Azevedo (Coord.). Direito Administrativo e seus
novos paradigmas. Belo Horizonte: Fórum, 2008, p. 31-63.

BATISTA JÚNIOR, Onofre Alves. Princípio constitucional da eficiência

administrativa. 2. ed. Belo Horizonte: Fórum, 2012.

BINENBOJM, Gustavo. Uma teoria do Direito Administrativo: direitos

fundamentais, democracia e constitucionalização. 2. ed. São Paulo: Reno-
var, 2008.

BOBBIO, Norberto. O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo.

Tradução de Marco Aurélio Nogueira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

BONAVIDES, Paulo. Teoria constitucional da democracia participativa:

por um Direito Constitucional de luta e resistência, por uma nova herme-
nêutica, por uma repolitização da legitimidade. 2. ed. São Paulo: Malheiros,
2003.

CANOTILHO, José Joaquim Gomes. Direito Constitucional e teoria da

Constituição. 7. ed. Coimbra: Almedina, 2003.

CATTONI DE OLIVEIRA, M. A.. Coesão interna entre Estado de Direito

e democracia na Teoria discursiva do Direito e do Estado Democrático de
Direito de Jürgen Habermas. Virtuajus, Belo Horizonte, 2003.

COELHO, Nuno M. M. S.. O princípio ontológico da historicidade radical

e o problema da autonomia do direito – ensaio de aproximação filosófica do
Jurisprudencialismo. Revista da Faculdade de Direito – Universidade Fede-
ral de Minas Gerais, v. 47, p. 217-247, 2005.)

CRISTÓVAM, José Sérgio da Silva. Administração Pública democrática e

supremacia do interesse público: novo regime jurídico-administrativo e
seus princípios constitucionais estruturantes. Curitiba: Juruá, 2015.

29
 MOSAICO TEMÁTICO

___________________________. O estado democrático de direito como prin-

cípio constitucional estruturante do direito administrativo: uma análise a
partir do paradigma emergente da administração pública democrática. Re-
vista de Direito Administrativo e Gestão Pública, 2016.

HABERMAS, Jürgen. Direito e democracia: entre facticidade e validade.

Tradução de Flávio Beno Siebeneichler. v. I e II. Rio de janeiro: Tempo Bra-
sileiro, 1997.

LEITE, Gisele. Considerações sobre ativismo judicial, constitucionalismo e

democracia. Jus Navigandi, Teresina, ano 19, jan. 2014. Disponível em:
http://jus.com.br/artigos/26337.

MIRANDA, Jorge. Manual de Direito Constitucional: direitos fundamen-

tais. t. IV. 5. ed. Coimbra: Coimbra Editora, 2012.

MOREIRA NETO, Diogo de Figueiredo. Moralidade Administrativa: do

conceito à efetivação. Revista de Direito Administrativo, Rio de Janeiro, v.
19 out./dez. 1992.

NETO, Menelick de Carvalho. A contribuição do direito administrativo en-

focado da ótica do administrado para uma reflexão acerca dos fundamentos
do controle de constitucionalidade das leis no Brasil: um pequeno exercício
de teoria da Constituição. Fórum Administrativo – Direito Público. EA. Belo
Horizonte, ano 1, n. 1, mar. 2001.

___________________________. A Hermenêutica Constitucional sob o pa-

radigma do Estado Democrático de Direito. Revista Notícia do Direito Bra-
sileiro. Brasília, n. 6, jul./dez. 1998.

SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à

consciência universal. 5. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.

30
 MOSAICO TEMÁTICO

A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O

ENSINO FUNDAMENTAL: UMA REFLEXÃO PEDAGÓGICA

Izângela Pereira de Oliveira Sales

Abraão Vitoriano de Sousa

1 Introdução
Observando o ciclo inicial de desenvolvimento da aprendizagem das
crianças no seu primeiro contato com a escola e pensando nos caminhos per-
corridos pela educação brasileira, percebe-se que a transição de uma etapa n
para outra na Educação Básica apresenta desafios enfrentados em todo o
corpo institucional, como também no sucesso de conclusão e curso da etapa
básica da educação.
A partir desse contexto, surgiu o interesse pela temática em questão
mediante uma experiência de atuação tanto no campo da Educação Infantil,
como nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, durante os Estágios Super-
visionados I e II, do Curso de Licenciatura em Pedagogia do Instituto Superior
de Educação de Cajazeiras (ISEC), no período de 2017 a 2018. A percepção
da quebra de rotina e da disparidade entre métodos e funcionamentos desper-
tou a atenção quanto à reação das crianças que enfrentavam o período de tran-
sição.
Diante disso, veio suscitar uma questão pertinente que contempla o
fio da pesquisa: como a criança de seis anos de idade adentra no Ensino Fun-
damental de Nove Anos e passa por essa etapa de transição?
Percorrendo esse campo, nosso estudo partirá de uma pesquisa bibli-
ográfica, qualitativa e descritiva (GIL, 2016), tendo como objetivo geral: ca-
racterizar os principais desafios e perspectivas da etapa de transição dos alunos
egressos da Educação Infantil para o 1º ano do Ensino Fundamental.
Evidenciaremos, nessa direção, uma reflexão pedagógica acerca da
condução da criança de seis anos na etapa de transição e no processo de aqui-
sição dos conhecimentos necessários a partir do pertencimento ao novo for-
mato do Ensino Fundamental.
Faz-se necessário um trabalho de aprofundamento e busca de estraté-
gias, as quais possibilitem uma etapa básica de educação oferecida com su-
cesso e que atenda às reais necessidades do seu público, tornando todo o pro-

31
 MOSAICO TEMÁTICO

cesso de aprendizagem inter-relacionado e contínuo, evitando quebras e dis-

paridades no seu funcionamento quanto aos meios de aquisição dos conheci-
mentos para uma formação integral.

2 Da Educação Infantil para o Ensino Fundamental: Caminhos e Perspec-

tivas
As mudanças ocorridas no funcionamento do Ensino Fundamental
que agora estende-se para nove anos e acolhe crianças aos seis anos de idade,
puderam apresentar certas deficiências de adaptação, eficácia e implementa-
ção. A lei que a promove não se mostrou suficiente para tapar brechas em sua
nova organização, pois após sua aprovação muitas problemáticas surgiram no
campo educacional, tanto relacionadas ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem nessa nova etapa, quanto de exigências impostas por
parte dos representantes legais e órgãos que cuidam da educação no Brasil no
que diz respeito a avaliações internas e externas.
A partir de então pôde-se contemplar uma fase difícil enfrentada pe-
las crianças que deixam a Educação Infantil para ingressar no primeiro ano
do Ensino Fundamental passando por um processo de ruptura brusca do que
elas entendiam como infância para atender as demandas da escola nova da
qual farão parte. Com relação a isso, Kramer (2007) dá sua contribuição es-
clarecendo que a criança de seis anos que adentra nessa etapa de ensino, deve
ter o atendimento a sua necessidade de aprender e de brincar.
Gorni (2007) assinala não se tem observado uma ação planejada, or-
ganizada e sistemática de assessoramento as escolas na implantação do En-
sino Fundamental.
A criança é um ser social, que pensa, age, interage, busca e cria. Den-
tro da infância pode-se perceber uma cultura própria criada por elas. Com ob-
jetos, espaços, tempos, as crianças conseguem montar uma parte da história,
dão significado a coisas, pessoas, acontecimentos e montam e remontam atra-
vés de brincadeiras a sua compreensão de mundo.
Quando as crianças adentram no universo escolar, em creches ou pré-
escolas passam a cumprir uma rotina de interação social, novas descobertas,
novas brincadeiras, desenhos coloridos, novos amigos, e tudo mostra-se como
em um mundo mágico, é a doce infância.
A partir do momento que enfrentam a transição da Educação Infan-
til, onde era um mundo encantado e lúdico e passam a serem alunos da escola
na etapa do Ensino Fundamental, instantaneamente começam a viver uma

32
 MOSAICO TEMÁTICO

realidade isolada da que conheciam antes e daí em diante demonstram através

de atitudes, palavras ou mesmo silêncio, sua reação de negação a essa nova
organização de escola.
Para Martinati et al. (2015, p.316):

Na EI, a centralidade do trabalho pedagógico é a atividade lúdica, a rotina

é bastante flexível e as crianças possuem mais liberdade e autonomia na
realização das atividades. No EF, o foco é a alfabetização, realizada dentro
de uma rotina rígida em que, na maior parte do tempo, as crianças devem
ficar sentadas em sala de aula, obedecendo às regras e ao ritmo da escola.

A flexibilidade da rotina vivenciada pelas crianças na Educação In-

fantil ajuda-as no seu crescimento e desenvolvimento, pois elas encontram es-
paço para produzir a sua cultura dentro de suas criações, invenções e histórias,
conforme Martinati (2015). Nessa fase a criança é livre para aprender e buscar
desafios que venham mover o fluxo de sua vivência, ela consegue expressar-
se naturalmente e explorar tudo o que há de novo, como também aquilo que
ela já conhece.
Lúria (2006), compreende que esse processo de aquisição de saberes
se dá gradativamente por intermédio da brincadeira e é significativo, isso
quando na Educação Infantil, já no Ensino Fundamental, que era para servir
de continuidade do processo iniciado na Educação Infantil, há uma quebra
notória na antiga rotina que os pequenos estavam adaptados.
A segunda etapa da educação básica era para despertar e motivar a
criança a querer conhecer o novo, passar por novas experiências, mas sem
deixar de lado tudo o que foi vivido no primeiro ciclo da vida estudantil da
mesma.
Para que a criança possa assimilar bem o que foi aprendido e tomar
posse do que foi conquistado, o processo deve ser sempre contínuo, respei-
tando o seu conhecimento de mundo juntamente com o conhecimento adqui-
rido na Educação Infantil e assim progredir no processo de ensino- aprendiza-
gem.
Vygotsky (1996, p. 397) enfatiza a importância do despertar de novos
interesses e motivações da criança para que assim ela possa desenvolver-se,
para isso ele dá suas contribuições vinculadas ao conceito de crise:

Desse ponto de vista, a essência de toda crise reside na reestruturação da

vivência interior, reestruturação que se encontra na mudança do momento

33
 MOSAICO TEMÁTICO

essencial que determina a relação da criança com o meio, isto é, na mudança

de suas necessidades e motivações, que são os motores de seu
comportamento.

É inevitável que na fase de transição da Educação Infantil para o En-

sino Fundamental a criança sinta os efeitos da mudança. Pois não continua
da mesma forma, há uma fase de crise ao perceber as inovações, mas é durante
essa fase que a criança pode usar todo o potencial e motivação que é desen-
volvido em meio às novidades para abraçar a próxima etapa e vivenciar ela de
forma a obter sucesso em seu desenvolvimento.
Nesse momento de transição, os pequenos precisam ser bem orienta-
dos e motivados a passarem para o próximo ciclo da vida estudantil tão autô-
nomos e dotados de liberdade como antes eles faziam uso na Educação Infan-
til, em suas criações e execuções das atividades requeridas.
Para que o processo de continuidade e avanço aconteça com sucesso,
é necessário que aja todo um aparato que possa ser responsável por todos os
integrantes dessa etapa, que são alunos, professores, coordenadores, gestores,
funcionários da escola, entre outros.
Diante da necessidade de existir uma preparação para atender, em
especial as crianças que estão adentrando ao Ensino Fundamental, Rapoport
et al. (2009, p. 23) afirma:

[..] a criança de seis anos possui características e necessidades específicas, as

quais precisam ser consideradas nos processos e práticas educativas, [...] a
fim de manter os laços sociais e afetivos e as condições de aprendizagem que
lhe darão segurança e confiança.

É voltando-se para as necessidades específicas do alunado, na visão

de Rapoport (2009), que a escola de um modo geral precisa preparar-se para
ter condições de receber as crianças e tornar o processo de ensino-aprendiza-
gem possível e de sucesso.
O olhar dos profissionais da educação para a criança precisa ser um
olhar sensível e que consiga contemplar sua peculiaridade a fim de conhecer
a criança individualmente como também conhecer o seu comportamento em
grupo, observando também a sala de aula como um todo.
Para Kramer (2006, p. 810) é preciso considerar,

34
 MOSAICO TEMÁTICO

[...] a singularidade das ações infantis e o direito à brincadeira, a produção

cultural, na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Isso significa que
as crianças devem ser atendidas nas suas necessidades (a de aprender e a de
brincar) e que tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental
sejamos capazes de ver, entender e lidar com as crianças como crianças e
não só como alunos.

Não apenas pelo fato de a criança ter passado da Educação Infantil

para o Ensino Fundamental devido a sua faixa etária ela deixou de ser criança.
Tanto a criança de creches ou pré-escolas como a criança da escola precisam
ser contempladas em seus anseios no brincar e na aprendizagem.
Ao iniciar a nova rotina no Ensino Fundamental, a criança passa a
demonstrar atitudes diferenciadas e apresenta um comportamento que muitas
vezes exige um pouco mais de atenção por parte dos adultos que as cercam.
O que antes era uma simples brincadeira passa a parecer complexo e assusta-
dor.
Leontiev (2006, p. 61) pontua:

Quando se senta para preparar as suas lições, a criança sente-se, talvez pela
primeira vez, ocupada com um assunto muito importante. Em casa, os
irmãos menores são proibidos de incomodá-la, e mesmo os adultos, às vezes,
sacrificam suas próprias ocupações para dar-lhe a oportunidade de trabalhar.
Isto é muito diferente de seus jogos e ocupações anteriores. O próprio lugar
de sua atividade na vida adulta, na vida verdadeiramente real que a cerca,
torna-se diferente.

A partir dessa inserção da criança no Ensino Fundamental, há então

uma quebra no currículo, conteúdos pragmáticos, e na execução da rotina de
trabalho, como também nos métodos de ensino. Daí o que antes a criança
entendia como uma brincadeira de escolinha torna-se a mais séria das ativida-
des, ocupando o seu tempo de modo a exigir mais do que ela muitas vezes
possa oferecer.
Leontiev (2006) explicita que “ao invés de receber a criança aos seis
anos como um adulto em miniatura”, o corpo docente pode optar por outros
meios de acolher e dar continuidade ao processo de ensino-aprendizagem, le-
vando em consideração o que a criança traz de melhor para conduzir todo esse
processo, como salienta Rapoport et al. (2009, p.29):

35
 MOSAICO TEMÁTICO

As atividades do primeiro ano devem ser ricas em recursos simbólicos e

exploratórios a fim de aguçar a curiosidade infantil para a busca em
aventurar-se pelo mundo do conhecimento científico, algo que ocorrerá
gradativamente ao longo do Ensino Fundamental, cada vez de forma mais
complexa. Entretanto, as perguntas infantis, suas curiosidades, além de
serem escutadas, precisam ser respondidas ou, melhor, precisam receber
acolhimento por parte da professora que irá proporcionar situações que
auxiliem a criança a construir respostas ou novas questões para suas
indagações.

O lúdico não deve e nem precisa ser deixado de lado no Ensino Fun-
damental. Pelo contrário, a escola precisa continuar fazendo uso do lúdico
para trazer a atenção e curiosidade das crianças por meio de brincadeiras, jo-
gos e atividades exploratórias, para que assim de forma natural a criança
aprenda e apreenda os conteúdos, como também os valores.
Segundo Oliveira (2002, p. 64), o educador Comênio (1592-1670) de-
fendia que: “A exploração do mundo do brincar era vista como uma forma de
educação pelos sentidos”. Desse modo, ensinar por meio de brincadeiras, ati-
vidades livres, participação das crianças na aplicação das metodologias e con-
siderar seus conhecimentos como um todo, não fazem da escola uma institui-
ção sem regras, ao invés disso, faz com que o processo de crescimento e apren-
dizagem flua de modo a alcançar todo o potencial que as crianças têm.
Os profissionais da educação e as instituições que atendem as crianças
que estão passando pela fase de transição da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental, precisam ainda buscar meios, estratégias que possam sanar as
problemáticas e encontrar formas de receber os novatos dessa etapa como
aborda Rapoport et al. (2009):

[...] família, professores e instituição de ensino, estão tendo dificuldades em

compreender o que significa o primeiro ano, seus objetivos e, dessa forma,
se não lhes for dada atenção especial, estas podem, direta e indiretamente,
ser geradoras de estresse, o que pode influenciar as reações das crianças.

Os familiares, os professores e as próprias instituições de ensino são

tão carentes ou mais que as crianças de atenção no que diz respeito à prepara-
ção para atender a segunda etapa da educação básica. Goulart (2007) salienta:
se não conseguirmos desenvolver relações de confiança e afeto com os alunos,
dificilmente construiremos uma relação de ensino-aprendizagem positiva.

36
 MOSAICO TEMÁTICO

Tão novo o funcionamento do Ensino Fundamental é para os profissionais da

educação quanto é para os pequenos que estão a ingressar neste ciclo.
Uma série não pode funcionar sem um currículo adequado, conteú-
dos programáticos, metodologias inovadoras, avaliação contínua e indivíduos
ativos no processo de execução e avanço de suas etapas. Tudo isso deve ser
planejado quanto antes ao início dos anos letivos que regem todo o Ensino
Fundamental, em destaque aos anos iniciais.
A preparação do quadro profissional é um tema que precisa ser discu-
tido e tratado a partir dos cursos de graduação onde é o primeiro contato com
a profissão que o docente escolheu seguir. Familiarizados com o funciona-
mento, as carências, dificuldades e expectativas que serão encontrados no En-
sino Fundamental, especialmente nos anos iniciais, o docente virá munido de
teoria e contando com experiências e metodologias que possam subsidiar o
seu trabalho.
Além da preparação trabalhada nos cursos de graduação o corpo do-
cente carece também de uma atenção maior por parte das instituições de en-
sino, envolvendo todos os profissionais que contribuem com o cumprimento
do ano letivo. É necessário envolver também nessa etapa de planejamento, os
familiares e a comunidade onde vivem os alunos pertencentes às classes de
Ensino Fundamental.
Com o envolvimento de todos os seguimentos escolares e os partici-
pantes destes, o professor terá a oportunidade de conhecer melhor a turma a
qual ministrará e assim saberá que motivações colaboram na aprendizagem
de cada criança.

No entanto, não se trata de transferir para as crianças de seis anos os

conteúdos e atividades da tradicional primeira série, mas de conceber uma
nova estrutura de organização dos conteúdos em um Ensino Fundamental
de Nove Anos, considerando o perfil de seus alunos (BRASIL, 2006).

O Ensino Fundamental de Nove Anos para os profissionais da edu-

cação e os alunos dessa etapa, vai estar sujeito a uma nova roupagem para que
a sua estrutura, em sua amplitude, busque abrigar as crianças no desenvolvi-
mento de suas habilidades de uma forma diferenciada em destaque no pri-
meiro ano que é onde ocorre o contato inicial com este ciclo.
O sucesso da segunda etapa da educação básica depende de um con-
junto de fatores que tem de estar relacionados e onde o desenvolvimento de

37
 MOSAICO TEMÁTICO

qualquer desses fatores seja consequentemente o resultado do crescimento dos

demais envolvidos.
Para sucesso da proposta de ampliação do Ensino Fundamental, es-
pera-se que o corpo docente conheça o Ensino Fundamental de Nove Anos,
para Nery (2007), é fundamental que os professores e a equipe pedagógica
reflitam sobre o que deve ser priorizado em cada etapa de ensino e planejem
como organizar o processo de aprendizagem das crianças e adolescentes.
Segundo a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), um docu-
mento normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendiza-
gens essenciais:

A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer muita

atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas,
garantindo integração e continuidade dos processos de aprendizagens das
crianças, respeitando suas singularidades e as diferentes relações que elas
estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza das mediações
de cada etapa (BNCC, 2017, p. 49).

É válido destacar o compromisso da continuidade ao subsidiar o qua-

dro docente através dos cursos de formação que atendam as demandas que ao
longo dos anos vão surgindo na área da educação.

Torna-se necessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto

para as crianças quanto para os docentes, de modo que a nova etapa se
construa com base no que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma
perspectiva de continuidade de seu percurso educativo (BNCC, 2017, p. 49).

O percurso do processo de ensino-aprendizagem como enfatiza a

BNCC, é de fato para ser contínuo, seguindo sempre uma sequência a come-
çar pelo que a criança já tem a oferecer, assim sendo os profissionais que cui-
darão do seu progresso estarão seguros de desenvolver um trabalho planejado,
que não se perde ao longo da caminhada e que é o mais natural possível para
eles que estão no seu campo de atuação, como principalmente para a criança
que nos primeiros anos adentra em um terreno desconhecido.

38
 MOSAICO TEMÁTICO

Considerações Finais
Após a construção dessa pesquisa dentro da temática de comporta-
mento e desenvolvimento da criança em meio a uma fase de transição da Edu-
cação Infantil para o Ensino Fundamental, pode-se perceber como a educação
brasileira sofreu grandes empasses no decorrer de sua trajetória, e o quanto
esses, barraram seu avanço durante longos anos.
Desse modo, é imprescindível que de forma geral o sistema de ensino
brasileiro sofra alterações no seu funcionamento, na infraestrutura das insti-
tuições, não só em seu aspecto concreto e sólido, como principalmente na
construção de seus currículos e diretrizes nacionais de ensino, em especial a
sua oferta dentro da educação pública. A discussão do tema de transição,
trouxe um alerta para que o quadro de profissionais da educação possa ser
confrontado em meio a uma era de inovações, que esse venha sair do conforto
da mesmice e arrisque em um cenário povoado de mudanças.
Compreendemos que o docente, de fato, representa a mola propul-
sora para dar continuidade aos objetivos da educação, que torna seres huma-
nos vezes racionais, outras irracionais em cidadãos de bem, que tem a habili-
dade e capacidade de transformar o meio em que vive em um lugar melhor.
Diante disso, obtivemos êxito quanto ao objetivo geral desse trabalho,
buscamos de forma clara abordar a educação brasileira a começar de uma
forma breve pelos terrenos de suas raízes até chegarmos no questionamento
chave dessa pesquisa, que era de fato contemplarmos os comportamentos ge-
radores na fase de transição que a criança enfrenta ao fechar um ciclo de edu-
cação para iniciar outro, e o que poderia ser feito pelo corpo docente e profis-
sionais da educação a esse respeito.
A partir daí, podemos afirmar que uma equipe preparada para atender
ao público que adentra no novo Ensino Fundamental é, de fato, indispensável,
mas um sistema de ensino capaz de preparar toda essa equipe, não só o quadro
profissional, como também trazer a sociedade, e a família para juntos colabo-
rarem com o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos dessa etapa de
ensino, é ainda mais urgente para que bons resultados sejam contemplados no
comportamento não só das crianças, mas no convívio em sociedade.

39
 MOSAICO TEMÁTICO

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular:

educação é a base. Brasília, MEC/SEB, 2017. Disponível em: http://basena-
cionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofi-
nal_site.pdf. Acesso em: 05 abr. 2019.

______. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para assuntos Jurídi-

cos. Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos artigos
29,30,32 e 87 da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9(nove)
anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos
6(seis) anos de idade. Brasília, DF, 6 fev 2006b. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil03/ato2004-2006/lei/11274.htm Acesso
em: 13 abr. 2019.

______. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Minis-

tério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e
Educação Integral. – Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

______. Lei nº 9.394/1996, de 20 de dezembro de 1996- Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. 1996. Disponível em https://www2.se-
nado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/70320/65.pdf Acesso em 13 de abr.
2019

GIL, Antonio Carlos, 1946 - Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo:
Atlas, 2016.

GOULART, C. A organização do trabalho pedagógico: alfabetização e le-

tramento como eixos orientadores. In: BRASIL. Ministério da Educação. Se-
cretaria de Educação Básica. Ensino Fundamental de nove anos: orientações
para a inclusão de crianças de seis anos de idade. Brasília, DF: MEC, 2007.
P. 85-96.

KRAMER, S. A infância e sua singularidade. In: BRASIL. Ministério da

Educação. Secretaria de Educação Básica. Ensino Fundamental de nove anos:

40
 MOSAICO TEMÁTICO

orientações para a inclusão de crianças de seis anos de idade. Brasília, DF:

MEC, 2007. p.13-24.

LEONTIEV, Alexis. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psi-

que infantil. In: VYGOTSKI, Lev Semenovich; LURIA, Alexander Roma-
novich; LEONTIEV, Alexis. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.
Tradução de Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Ícone, 2006. P. 59-83.

MARTINATI, A. Z; ROCHA, M. S. P.M.L. “Faz de conta que as crianças

já cresceram”: o processo de transição da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental. São Paulo, volume 19, 2015.

NERY, A. Modalidade organizativas do trabalho pedagógico: uma possibi-

lidade. In: BRASIL. Ministério de Educação. Secretaria de Educação Básica.
Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão de crianças de
seis anos de idade. Brasília, DF: MEC, 2007. P. 109-135.

OLIVEIRA, Zilma Ramos de (org.). Educação Infantil: muitos olhares. São

Paulo: Cortez, 2002.

41
 MOSAICO TEMÁTICO

INTRODUÇÃO A MÉTODOS DE ENSINO

Adelcio Machado dos Santos

Rita Marcia Twardowski
Audete Alves dos Santos Caetano
Danielle Martins Leffer
Alisson André Escher

Introdução
Em um método, cada passo e cada movimento estão relaciona-
dos com o objetivo final e tem sua razão de ser.
Ademais disso, de acordo com Mattos (1971), em todo método é fun-
damental que se tenha conhecimento dos seguintes elementos: o objetivo ou
resultado a ser conseguido; a matéria que será utilizada; os meios ou recurso
materiais que poderão ser usados; os procedimentos mais adequados que, den-
tro das circunstâncias, poderão ser aplicados; a ordem ou seqüência mais ra-
cional e eficiente na qual se deve escalonar os recursos e procedimentos para
atingir o objetivo com segurança, economia e alto rendimento; e, por fim, o
tempo de que se dispõe e qual o ritmo que deve ser impresso aos trabalhos
para atingir os objetivos previstos dentro do tempo desejado.
.Para alcançar seu objetivo, a didática desenvolve e aplica métodos e
técnicas de ensino adaptados aos diferentes contextos educacionais. Ao dirigir
e estimular o processo de ensino em função da aprendizagem dos alunos, o
educador faz uso intencional de um conjunto de ações, passos, condições ex-
ternas e procedimentos, que são denominados de métodos de ensino.
A metodologia didática, sustenta Nérici (1977), pode apresentar es-
truturações preponderantemente lógicas ou psicológicas, segundo as circuns-
tâncias e o nível de maturidade do educando. Os elementos básicos de um
método de ensino são: a linguagem didática, tanto oral como escrita; os meios
auxiliares e o material didático; e a ação didática propriamente dita.
A linguagem é o meio indispensável de comunicação, que propicia a
realização de esclarecimentos e a orientação de que se utiliza o educador para
dirigir os alunos na sua aprendizagem.

42
 MOSAICO TEMÁTICO

Os meios auxiliares e o material didático são o instrumental de traba-

lho que o educador e os educandos necessitam utilizar para ilustrar, demons-
trar, concretizar, aplicar e registrar os fatos estudados.
Por sua vez, a ação didática, compreende a ativação do estudo pelos
trabalhos, exercícios, debates, demonstrações e outras atividades realizadas
em aula pelos alunos sob a orientação do professor.
Os métodos são determinados por intermédio da relação objetivo-
conteúdo, e referem-se aos meios para alcançar objetivos gerais e específicos
do ensino, isto é, ao “como” o processo de ensino, englobando as ações a se-
rem realizadas pelo educador e pelos educandos para atingir objetivos e con-
teúdos. Em decorrência da necessária vinculação dos métodos de ensino com
seus objetivos, a decisão de selecioná-los e utilizá-los nas situações didáticas
específicas depende de uma concepção metodológica mais ampla do processo
educativo.
Nesse sentido, afirmar que o professor “tem método” é mais do que
sustentar que domina procedimentos e técnicas de ensino, visto que o método
deve expressar, também, uma compreensão global do processo educativo na
sociedade. Assim, é necessário que o educador tenha conhecimento de uma
série de fatores que exercem, influência na educação, tais como: os fins sociais
e pedagógicos do ensino, os desafios que a realidade social impõe, as expecta-
tivas de formação dos alunos para que possam atuar na sociedade de modo
crítico, a relevância social dos conteúdos de ensino, entre outros.
A mediação escolar pelos objetivos-conteúdos-métodos tem como su-
porte uma concepção sociopolítica e pedagógica do processo educativo,
afirma Libâneo (1990). Portanto, os métodos de ensino não se reduzem a
quaisquer medidas, procedimentos e técnicas. Eles decorrem de uma concep-
ção de sociedade, da natureza da atividade prática humana no mundo, do
processo de conhecimento e, particularmente, da compreensão da prática edu-
cativa numa determinada sociedade.
Destarte, os métodos de ensino têm como fundamento o método de
reflexão e ação sobre a realidade educacional, sobre a lógica interna e as rela-
ções entre os objetos, fatos e problemas dos conteúdos de ensino, de forma a
vincular permanentemente o processo de conhecimento e a atividade prática
humana no mundo.

43
 MOSAICO TEMÁTICO

Assim, o método de ensino expressa a relação conteúdo-método, no

sentido de que tem como base um conteúdo determinado. Libâneo (1990)
ainda acrescenta que o método de ensino implica em ver o objeto de estudo
nas suas propriedades e nas suas relações com outros objetos e fenômenos e
sob vários ângulos, principalmente sob o ângulo da implicação na vida social.
Essa análise com base no ângulo social tem por base o fato de que a apropria-
ção de conhecimentos tem a sua razão de ser na sua ligação com necessidades
da vida humana e com a transformação da realidade social.
Devido a esse entendimento, os métodos de ensino dependem dos ob-
jetivos que são formulados tendo em vista o conhecimento e a transformação
da realidade. O processo educativo na sociedade, por meio da transmissão e
assimilação de conhecimentos e habilidades, necessita objetivar a preparação
dos educandos para uma compreensão mais ampla da realidade social, para
que os mesmos se tornem agentes ativos de transformação dessa realidade.
Com base nesse objetivo educacional, colima-se que o método de en-
sino não se resume a um conjunto de procedimentos, mas envolve ações pas-
sos e procedimentos relacionados ao método de reflexão, compreensão e
transformação da realidade, que, sob condições concretas de cada situação di-
dática, assegura o encontro formativo entre o aluno e as matérias de ensino.
Dessarte, o método de ensino regula a interação entre ensino e apren-
dizagem, entre o educador e os educandos, resultando na assimilação consci-
ente dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e
operativas do educando. De acordo com Libâneo (1990), a escolha e organi-
zação dos métodos de ensino devem corresponder à necessária unidade entre
objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do ensino, juntamente
com ás condições concretas das situações didáticas.
Os métodos de ensino dependem dos objetivos imediatos da aula,
sendo que ao mesmo tempo dependem dos objetivos gerais da educação pre-
vistos nos planos de ensino pela escola ou professores. Além disso, a escolha
e organização dos métodos de ensino está sujeita aos conteúdos específicos,
aos métodos peculiares de cada disciplina e aos métodos da sua assimilação.
Ainda em estreita relação com as condições acima, a escolha de mé-
todos implica o conhecimento das características dos alunos quanto à capaci-
dade de assimilação conforme idade e nível de desenvolvimento mental e fí-
sico e quanto às suas características socioculturais e individuais. O método de

44
 MOSAICO TEMÁTICO

ensino, empregado de forma adequada visa assegurar, no processo de trans-

missão e assimilação de conhecimentos e habilidades, a atualização das capa-
cidades potenciais dos alunos, de forma que adquiram e dominem métodos
próprios de aprender.
Dificilmente um ensino será bem-sucedido se não partir das condi-
ções prévias dos alunos para enfrentar conhecimentos novos. Portanto, é fun-
damental procurar conhecer a situação individual e social do grupo de alunos,
os conhecimentos e experiências que eles já trazem, de modo que, nas situa-
ções didáticas, ocorra a ligação entre os objetivos e conteúdos propostos pelo
professor e as condições de aprendizagem dos alunos.

Considerações Finais
De acordo com Nérici (1992) o desenvolvimento de um método de
ensino deve apresentar, basicamente, três fases, quais sejam planejamento,
execução e avaliação. A fase do planejamento pode estar constrita aos profes-
sores, ao professor e educandos e, em momento mais avançado aos educan-
dos.
A fase da execução pode ainda apresentar três subfases: apresentação,
elaboração e síntese. Na subfase da apresentação, o conteúdo a ser estudado é
apresentado de modo motivador à classe e as normas de estudo são esclareci-
das. Na subfase da elaboração estuda-se sistematicamente o tema em foco, por
meio de exercícios, aplicações, enfim, atividades que conduzem à apreensão,
fixação e integração. Na terceira subfase, da síntese, são tiradas as conclusões,
com base nas aplicações ou esquematizados conjuntos em função do tema tra-
tado.
A terceira fase do método de ensino é a avaliação, a qual consta de
provas de verificação ou de outras técnicas avaliatórias que forneçam ao pro-
fessor dados que o permitam uma avaliação do estudo efetuado pela classe e
pelos educandos separadamente, a fim de providenciar, sempre que necessá-
rio, retificação ou recuperação da aprendizagem.
Os métodos de ensino, conforme Libâneo (1990) podem ser classifi-
cados de acordo com os seus aspectos externos - método de exposição pelo
professor, método de trabalho relativamente independente do aluno, método

45
 MOSAICO TEMÁTICO

de elaboração conjunta e método de trabalho em grupos – e seus aspectos in-

ternos – passos ou funções didáticas e procedimentos lógicos e psicológicos de
assimilação da matéria.
No método de exposição pelo professor, os conhecimentos, as habili-
dades e tarefas são apresentadas, explicadas e demonstradas pelo professor. A
atividade do aluno é receptiva embora não seja necessariamente passiva.
Este método é bastante utilizado no sistema educacional, embora re-
ceba muitas críticas, principalmente por não levar em conta o princípio da
atividade do educando. No entanto, se for superada esta limitação, este mé-
todo constitui um meio de obter conhecimentos.

REFERÊNCIAS

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1990.

MARQUES, Juracy C. A aula como processo: um programa de autoensino.

2. ed. Porto Alegre: Ed. Globo, 1976.

MATTOS, Luiz Alves de. Sumário de didática geral. 10. ed. Rio de Janeiro:
Aurora, 1971.

NÉRICI, Imídeo G. Didática geral dinâmica. 11 ed. São Paulo: Atlas, 1992.

NÉRICI, Imídeo G. Metodologia do ensino: uma introdução. São Paulo:

Atlas, 1997.

PILETTI, Claudino. Didática geral. 11. ed. São Paulo: Ática, 1990.

TOSI, Maria Raineles. Didática geral: um olhar para o futuro. Campinas:

Alínea, 1996.

46
MOSAICO TEMÁTICO

47
 MOSAICO TEMÁTICO

AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM COM

USO DE JOGOS SÉRIOS

Anne Karoline Bandeira Bonfim Leal

Francisco Kelsen de Oliveira

Introdução
Avaliar o aluno é uma tarefa complexa tendo em vista os diversos
aspectos que influenciam essa atividade, tais como capacitação do professor,
definição de objetivos claros a serem alcançados, modos e formas de repasse
dos conteúdos, preparo cognitivo e psicológico dos alunos, entre outros.
Sendo “missão do professor ajudar o aluno a aprender” (MORALES, 2003,
p. 12) o docente tem que ter consciência que o êxito ou fracasso do aluno per-
passa pelas atitudes dele e sua relação com os alunos.
Este artigo tem como objetivo investigar a utilização de jogos sérios
em sala de aula como uma ferramenta de avaliação de conhecimentos e seus
impactos na aprendizagem dos alunos. Para alcançá-lo, foram analisados es-
tudos que relatam experiências de docentes com uso de jogos e as contribui-
ções para a aprendizagem dos alunos, além da realização da aplicação prática
de jogos criados através da plataforma do Wordwall.
Neste estudo, analisaram-se trabalhos sobre avaliação de aprendiza-
gem, com base nos teóricos Luckesi (2012) e Morales (2003), e pesquisas do-
centes que relatam experiências com a metodologia de aprendizagem baseada
em jogos. Ademais, foram criados e aplicados dois jogos com a plataforma
wordwall para avaliação dos alunos na disciplina Rotinas Trabalhistas do
curso Técnico em Administração subsequente do Instituto Federal do Piauí-
campus-Picos.
Este trabalho está estruturado com a apresentação de uma visão geral
sobre as concepções de avaliação, segundo Luckesi (2012) e Morales (2003).
Após trata-se da possibilidade de utilização de instrumentos avaliativos não
ortodoxos por meio do método da aprendizagem baseada em jogos, com a
concepção de jogos na plataforma wordwall. Depois experienciam-se os jogos
criados, avalia-se a efetividade do jogo como substituto da avaliação tradicio-
nal e a consequente aprendizagem e motivação do aluno. Por fim, apresen-
tam-se resultados e considerações finais.

48
 MOSAICO TEMÁTICO

Concepções de Avaliação
Historicamente, há no mundo inteiro e, no Brasil, mais especifica-
mente, a partir da década de 70, uma tensão entre exames escolares e avalia-
ção, conforme aponta Luckesi (2012). O autor descreve que de um lado “há
os exames escolares com características classificatórias, excludentes e antide-
mocráticas, e de outro, a avaliação da aprendizagem como uma proposta
emergente, com características diagnóstica, inclusiva, socializante”
(LUCKESI, 2012, p. 439). Assim, propõe a superação dessa dicotomia e a
utilização da avaliação como recurso eficaz para a atividade dos educadores
e sucesso escolar dos discentes.
Luckesi (2012) critica a utilização de exames escolares, uma vez que
se preocupam apenas com aprovação ou reprovação do aluno, sem haver uma
reorientação do discente tendo em vista a aprendizagem eficiente.
Morales (2003) afirma que antes da avaliação, o docente deve ter bem
claro seus objetivos didáticos, ou seja, quais resultados pretende alcançar com
aquela avaliação e assim poder adequar os instrumentos utilizados aos seus
objetivos. E ao finalvcbvberrdccz, analisa-se a coerência entre os objetivos al-
mejados e os resultados dos alunos.
Conhecer, saber, dominar, interpretar, analisar, identificar, entre ou-
tros são verbos que indicam objetivos a serem buscados pelo docente e que
condicionarão as propostas de atividades e de avaliação. Ressaltando que to-
dos esses objetivos devem ser esclarecidos aos alunos com o fim de orientar a
atuação dele também (MORALES, 2003), gerando impactos na motivação do
aluno. Portanto, o objetivo bem definido é uma bússola para a construção de
estratégias didáticas facilitadoras da aprendizagem.
Tendo bem claro os objetivos que o professor quer alcançar com
aquela avaliação, parte-se para a utilização e adequação dos métodos existen-
tes. Para Morales (2013,p.39) “a maneira mais rápida e eficaz de mudar e me-
lhorar o como estudam os alunos consiste em mudar o modo de avaliação”
Avaliar não é para atribuir notas, e sim, verificar se estão sendo alcan-
çados os resultados almejados para se agir eficientemente com intervenções
até se alcançar os resultados positivos. Por isso, a avaliação não se confunde
com mera aplicação de exames escolares, que apenas classifica os alunos em
bons ou ruins, conforme os resultados, sem se importar em aperfeiçoar esse
resultado. (LUCKESI, 2012).
A avaliação é parte do processo de aprendizagem e não sua finali-
dade. Para Morales (2003), a avaliação não deve servir apenas para classificar

49
 MOSAICO TEMÁTICO

ou qualificar o aluno, mas para analisar todo o processo de ensino-aprendiza-

gem em busca do seu aprimoramento. O autor recomenda o conhecimento de
todas as formas de avaliação e que seja sempre feita uma abordagem eclética
com utilização de diversos modos e distintos tipos de prova.
Portanto, adotando essa concepção de que avaliar vai além de aplicar
exames e provas para classificar e enquadrar o aluno, e sim, visa investigar a
qualidade dos resultados obtidos e diagnosticar a aprendizagem de cada dis-
cente de forma individual e coletiva é que foram produzidos jogos sérios com
objetivo de serem utilizados como ferramentas avaliativas.

A Utilização de Jogos Sérios no Processo de Ensino-Aprendizagem

Em tempos tão áridos como os atuais, passando por uma pandemia
(Covid-19), e desenvolvendo-se o ensino remoto, que mantém a distância fí-
sica, e espiritual dos alunos, pois muitos estão desmotivados para os estudos,
o professor deve procurar ampliar suas práticas pedagógicas e usar a criativi-
dade para dinamizar o processo de ensino-aprendizagem.
Uma das formas de tornar esse processo mais atrativo e interessante
é unir o lúdico com a aprendizagem, através da exploração de jogos nas aulas
e atividades escolares para torná-las mais dinâmicas, estimulantes e desafia-
doras.
Para Brito et al (2015, p. 270) “as atividades lúdicas agregadas ao co-
tidiano escolar qualificam-se como uma ferramenta eficaz no que diz respeito
ao despertar do interesse, garantindo um maior envolvimento na relação emo-
cional-afetiva professor/aluno e aluno/aluno, servindo como mecanismo fa-
cilitador da assimilação do saber.”
A ludicidade através do uso de jogos desenvolve a criatividade do
aluno e do professor, pois esse sugere os meios para que o aluno alcance a
aprendizagem. Para D’Ávila e Leal (2013, p. 42), “na sala de aula, ensinar
com a dimensão lúdica é considerar a arte de ensinar como um ato de entrega,
como um jogo sensível entre os pares envolvidos, articulando os conteúdos à
dimensão do prazer, do humor e, por conseguinte, da alegria”.
A utilização de jogos como parte do processo de ensino-aprendiza-
gem não é novidade, e tem sido debatido por educadores que estudam as me-
todologias ativas na educação do século XXI. O uso de jogos é uma forma de
potencializar o trabalho docente de construção do conhecimento tornando o
aluno mais ativo nesse processo e não mero receptor de conteúdos. (AL-
MEIDA, ET AL, 2016).

50
 MOSAICO TEMÁTICO

De acordo com Moratori (2003) utilizar o jogo nas atividades escola-

res torna a aprendizagem tão divertida quanto uma brincadeira, e isso faz o
aluno ficar mais empenhado e interessado em aprender.
O uso do jogo para apoiar o ensino é uma metodologia ativa denomi-
nada de Game Based Learning (GBL), traduzida como aprendizagem baseada
em jogos. Consoante Carvalho (2015, p. 176), a GBL “é uma metodologia
pedagógica que foca na concepção, desenvolvimento, uso e aplicação de jogos
na educação e na formação.”
Segundo Antunes (2000), o jogo é uma ferramenta importante para a
aprendizagem pois estimula o interesse do aluno e o incentiva a realizar des-
cobertas. Ademais, a utilização dos jogos no ensino gera uma diversidade de
ações aliando-se o pensar com o fazer, o que torna o aluno um agente ativo
do processo de aprender.
Os jogos usados como recurso didático para diversificar as formas de
ensinar e aprender fazem parte da denominação geral de jogos sérios (do inglês
serious games) ou também jogos educativos. Segundo Soares (2012) os jogos
sérios são jogos utilizados com propósito de ensino-aprendizagem e fazem
parte de uma categoria especial de jogos pois têm conteúdos e finalidades es-
pecíficas e neles os jogadores precisam utilizar conhecimentos para solucionar
problemas.
Buchinger et al (2013) realizou um Mapeamento Sistemático da Lite-
ratura sobre Jogos Sérios Competitivo-Colaborativos e encontrou pesquisas
sobre esses jogos em diversas áreas temáticas, no entanto com exploração
maior na área de línguas, matemática e engenharias. Contudo, aponta a pos-
sibilidade de ser aplicado para todo e qualquer conteúdo, dependendo da cri-
atividade do professor.
Leal e Oliveira (2021, p. 333) após análise de estudo do tema em re-
visão sistemática de literatura afirmam que a adoção de jogos torna mais fácil
o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que elevam “a integração e a
motivação dos alunos com os conteúdos, incentiva a construção do saber e a
autoavaliação discente”.
Para Brito et al (2015) a combinação de práticas tradicionais com o
jogo gera resultados positivos na aprendizagem, pois os jogos motivam e tor-
nam a aula mais atrativa, sendo um instrumento de incentivo tanto para os
professores como para os alunos através da união entre o prazer e o saber.
Assim, com intuito de dinamizar a prática pedagógica, despertar a
curiosidade, avaliar, gerar uma maior compreensão e fixação dos conteúdos é

51
 MOSAICO TEMÁTICO

que criaram-se e aplicaram-se jogos sérios como forma de desafios para subs-
tituir os tradicionais exames dos discentes.

Percurso Metodológico
Este trabalho teve como objetivo criar e utilizar jogos para avaliação
da aprendizagem como um substituto de exames e provas tradicionais através
da plataforma Wordwall.
Por conseguinte, com intuito de avaliar a percepção dos alunos sobre
a experiência desse novo modo de avaliação foi desenvolvida esta pesquisa,
que, conforme a classificação de Appolinário (2012) é de natureza explorató-
ria e qualitativa, por necessitar a interpretação dos fenômenos descobertos.
Quanto à finalidade é uma pesquisa aplicada, pois objetiva resolver um pro-
blema concreto, e do tipo experimental, uma vez que se aplicará na amostra
os jogos sérios criados.
Ademais, optou-se por realizar uma pesquisa-ação, pois proporciona
uma reflexão da prática pedagógica e consequentemente aperfeiçoamento
dela. Conforme Tripp (2005, p. 445), a pesquisa-ação educacional “é princi-
palmente uma estratégia para o desenvolvimento de professores e pesquisado-
res de modo que eles possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino
e, em decorrência, o aprendizado de seus alunos”.
A escolha da amostra da pesquisa ocorreu de forma não probabilística
por conveniência da pesquisadora (APPOLINÁRIO, 2012), portanto os sujei-
tos escolhidos foram discentes do Curso Técnico em Administração do cam-
pus Picos do IFPI, que cursaram a disciplina Rotinas Trabalhistas e manifes-
taram, de forma eletrônica, concordância em participar voluntariamente da
pesquisa.
Ao final de cada mês, após a exposição dos conteúdos através de aulas
gravadas no Power Point, foram criados na plataforma Wordwall, jogos com
questionamentos referentes aos conteúdos trabalhados. Ao final do bimestre
foram aplicados dois jogos: o primeiro no formato de quiz de programa de
televisão, com questões do conteúdo trabalhado, bônus de tempo e animações
de incentivo; o segundo, jogo da palavra ausente, em que os alunos deveriam
completar afirmações dos conteúdos com as palavras faltantes, em determi-
nado tempo.

52
 MOSAICO TEMÁTICO

Os jogos criados na plataforma Wordwall são de fácil acesso e com-

preensão pelos alunos, uma vez que não é necessário baixar nenhum aplica-
tivo, apenas clicar no link fornecido pela docente no Classroom, que o aluno é
direcionado ao jogo proposto.
Essa plataforma ajuda o professor a preparar jogos personalizados, de
acordo com o conteúdo que será avaliado. Conforme explicitado no site do
Wordwall, os jogos “são criados usando um sistema de modelo”. Para criar
uma atividade, seleciona-se o modelo e, em seguida, insere-se o conteúdo. A
plataforma é bem fácil e em alguns minutos, o docente cria uma atividade
totalmente interativa e compartilhável com os alunos.
Cada jogo foi criado com viés educativo, mas também com explora-
ção do aspecto lúdico para que atraísse os discentes e os mantivesse motivados
para o estudo. A aplicação pode ser executada em ambientes informáticos
mais tradicionais (sobre um browser) ou em dispositivos móveis, como tablets e
smartphones (Android e iOs).
Após a disponibilização do link e estabelecido prazo aos alunos, estes
devem responder à atividade proposta. O discente que responder certo e em
menor tempo atinge maior pontuação.
Um ponto muito interessante do wordwall é que ao final de cada per-
gunta, é apresentado um feedback com a resposta correta, com isso os alunos
podem avaliar como está seu desempenho na disciplina. Ao final recebem
pontuação e, após, podem repetir o jogo para corrigir erros anteriores e forta-
lecer a aprendizagem.
Ademais, há no wordwall uma aba chamada de resultados, local em
que os respostas de cada aluno são registradas e disponibilizadas para o pro-
fessor. Nessa aba aparecem dados como a quantidade de alunos que respon-
deram ao jogo, a pontuação média da turma, a pontuação máxima, o tempo
que cada aluno levou para terminar o jogo, o aluno que respondeu mais rá-
pido, o resultado por pergunta e ainda de cada aluno, de forma individuali-
zada. Dessa forma, o docente pode ter um feedback de como os alunos estão
absorvendo o conteúdo, além de receber diversos tipos de análises relaciona-
das a tempo de jogo e acertos.
Após todo o processo de experimentação do wordwall, os alunos fo-
ram convidados a responder esta pesquisa, por formulário eletrônico, no google
forms, através do qual manifestaram sua opinião em questões fechadas e aber-
tas. Nas questões fechadas foram realizadas proposições avaliadas na escala
Likert que variam entre: concordo totalmente, concordo, não concordo ou

53
 MOSAICO TEMÁTICO

discordo, discordo e discordo totalmente. Os dados coletados foram analisa-

dos através da técnica de análise descritiva, cujos resultados são explicitados
na sessão seguinte.

Resultados e Discussão
Após a aplicação dos dois jogos como forma de avaliação em substi-
tuição de provas e exames tradicionais, foi realizado um questionário para
obter a percepção dos alunos sobre essa metodologia de ensino e aprendiza-
gem. A turma Técnico em Administração de 2021, possuía 24 alunos matri-
culados no sistema do Q-acadêmico e no sistema do Google Classroom, pla-
taforma utilizada para realização do ensino remoto, devido a pandemia do
Covid-19. Desses, obtivemos 18 respostas, o que representa que 75% dos dis-
centes participantes da disciplina Rotinas Trabalhistas responderam ao ques-
tionário.
Analisa-se cada resposta dada às perguntas realizadas no questioná-
rio. Primeiramente, perguntado se a utilização de recursos de jogos nas ativi-
dades avaliativas proporciona melhor aprendizagem, obtivemos 100% de res-
postas positivas, uma vez que 77,8% concordaram totalmente e 22,2% concor-
daram, conforme representado no gráfico abaixo:

Gráfico 1 - Jogo como atividade avaliativa.

Fonte: dados da pesquisa (2021).

54
 MOSAICO TEMÁTICO

Com o resultado acima, foi possível perceber que novas formas de

avaliação podem ser utilizadas, pois elas cumprem o papel de avaliar sem clas-
sificar e de auxiliar a aprendizagem dos estudantes, devido à diversidade que
cada estudante tem em aprender o conteúdo que é apresentado pelo professor.
Nesse sentido, Freitas e Adamatti (2015, p.13) afirmam que “jogos
sérios estão sendo cada dia mais trabalhados em sala de aula, com o objetivo
de integrar novos recursos de aprendizagem aos estudantes, para desta forma
auxiliar em sua aprendizagem, abrangendo o estilo de aprendizagem de cada
estudante.”
Ademais, os jogos propiciam um feedback imediato aos alunos, sobre
o acerto ou erro da questão, o que por sua vez gera a busca de soluções corre-
tas, diferentemente de uma prova tradicional escrita ou até mesmo remota por
meio de formulários virtuais. E essa imediaticidade é uma grande vantagem,
pois não precisa mais o aluno esperar o dia em que o professor entrega a prova
ou libera a nota do formulário para saber se teve êxito ou fracasso nas ques-
tões.
Quando perguntado se a utilização de recursos de jogos nas ativida-
des avaliativas proporciona maior interesse e engajamento do aluno, 83,3%
concordaram totalmente e 16,7% concordaram, o que demonstra a capacidade
dos jogos de aumentar o empenho dos alunos, conforme gráfico seguinte.
Além de que os alunos poderiam repetir o jogo, o que aumentava seu desem-
penho nas questões.

Gráfico 2 - Jogo como ferramenta de engajamento

Fonte: Dados da pesquisa (2021).

55
 MOSAICO TEMÁTICO

Ademais, esses dados são corroborados por Rocha (2014, p.11) que
afirma que “os benefícios do uso de jogos comparados ao uso de métodos tra-
dicionais de ensino (por exemplo, vídeos, aulas expositivas, apostilas, manu-
ais) incluem um maior engajamento e feedback imediato para os erros dos
aprendizes”.
Alves (2015) afirma que o engajamento está diretamente ligado à
relevância dos conteúdos apresentados e a forma como a aprendizagem é mo-
tivada. Daí a importância de serem feitos desafios adequados com assuntos de
interesse para a vida deles, como é o caso dos assuntos de ecoeficiência que
tratavam de conteúdos relacionados ao desenvolvimento sustentável, à preser-
vação ambiental e normas correlatas.
Em relação à motivação que a utilização de jogos na disciplina pode
proporcionar, 83,3% concordaram totalmente e 16,7% concordaram que as
atividades dessa forma são menos enfadonhas e mais motivadoras, conforme
gráfico abaixo.

Gráfico 3: Jogo como ferramenta de motivação.

Fonte: dados da pesquisa (2021).

Portanto, ficou evidenciado que o uso dos jogos na disciplina é uma

eficiente ferramenta motivacional, provocando nos alunos sensações boas e
sentimentos de realização, corroborando com a design de jogos Mcgonigal
(2011) que assevera o poder de motivação dos jogos ao ensinar e envolver as
pessoas de uma forma que a sociedade não sabe fazer.

56
 MOSAICO TEMÁTICO

Ademais, o ensino com uso da gamificação tem essa potencialidade

de provocar sensações motivadoras, desejo de continuar até o fim, ratificando
o que Stodulny (2017, p. 84 ) afirma de que “o ensino deve promover experi-
ências inovadoras. A novidade leva ao encantamento, que desperta a curiosi-
dade do aluno e o espírito de investigação”.
Após, foi realizada uma pergunta com sentido contrário às anteriores
para observar a percepção dos alunos também nessa inversão. Foi indagado
se os alunos preferem avaliações normais pelo fato dos jogos serem desmoti-
vadores. Entretanto, 61,1% discordaram totalmente e 38.9% discordaram,
conforme gráfico abaixo. Portanto, percebe-se que os estudantes, em sua tota-
lidade, gostam dos jogos e que preferem esse tipo de atividade (jogo sério) à
tradicional avaliação com provas e exames.

Gráfico 4- Preferência por avaliações tradicionais.

Fonte: dados da pesquisa (2021).

Ademais, isso é confirmado por Oliveira (2020) ao afirmar que a apli-

cação de jogos como ferramentas pedagógicas em salas de aula tem compro-
vadamente grande potencial educacional. Se adequadamente coordenada,
permite ao docente um método de aprendizagem bastante concordante com o
perfil atual dos discentes. Ou seja, como o perfil atual dos alunos são jovens
conhecedores das tecnologias, é bem mais motivador e prazeroso para eles a
avaliação com o uso dos jogos digitais do que no método tradicional.
Ao final, em questão aberta foi pedido aos participantes que colocas-
sem alguma crítica, sugestão ou acrescentasse algo que quisesse expressar so-
bre os jogos e obtivemos impressões positivas como as descritas abaixo:

57
 MOSAICO TEMÁTICO

“ Participante 1: Amei todas as aulas, a professora explica de uma forma que

a gente aprende rápido. E sobre os jogos é algo criativo que além de ser
divertido, ainda aprendemos, é muito legal.
Participante 2: Primeiramente quero agradecer a professora pois suas
explicações são muito claras e objetivas. E gosto muito dessa forma de
atividade com jogos pois na minha opinião deixa o aluno mais motivado e
com vontade de aprender mais e mais .”

Portanto, esses resultados evidenciam a potencialidade dos jogos, que

podem ser utilizados no processo de ensino-aprendizagem tanto para ensinar
como para avaliar, gerando aprendizagem, engajamento, interesse e motiva-
ção. Ademais, os jogos sérios podem contribuir para o processo de aprendiza-
gem, por apresentar desafios, promover a autonomia e a aprendizagem ativa
de forma lúdica.

Sendo assim, nesse caso, ficou evidenciado que os jogos sérios contri-
buem para o êxito do trabalho docente, que passa a realizar atividades gami-
ficadas com o uso de novas ferramentas, as quais chamam mais atenção dos
alunos e proporcionam melhor formação. Em relação aos alunos, ela tem o
potencial de aumentar a qualidade da aprendizagem, com a ampliação dos
conhecimentos, motivar e melhorar o empenho, engajamento e interesse dos
discentes.

Considerações Finais
A proposta apresentada neste estudo teve como objetivo investigar a
utilização de jogos sérios em sala de aula como uma ferramenta de avaliação
de conhecimentos e seus impactos na aprendizagem dos alunos. Com os re-
sultados obtidos, podemos analisar todo o processo de ensino-aprendizagem
para assim melhorá-lo.
Adotando a concepção de Luckesi (2012) que avaliar vai além de apli-
car exames e provas para classificar e enquadrar o aluno, e sim, visa investigar
a qualidade dos resultados obtidos e diagnosticar a aprendizagem de cada dis-
cente de forma individual e coletiva, conclui-se que os jogos podem ser usados
como ferramentas eficiente para avaliação de aprendizagem e como uma me-
todologia pedagógica inovadora e diferente das tradicionais avaliações.
Ademais, a avaliação por meio de jogos permite que o discente de-
senvolva a capacidade de analisar seu percurso de aprendizagem, tomando

58
 MOSAICO TEMÁTICO

consciência de seus avanços e de suas necessidades além de orientar o profes-

sor através do diagnóstico de aprendizado da turma, e percebendo pontos que
precisam de reforço nas aulas.
Assim, entende-se que os jogos feitos no wordwall podem ser utiliza-
dos para inovar no ambiente educacional, principalmente, como ferramenta
avaliativa, tendo em vista as diversas análises que eles fornecem ao professor
e ao aluno, como o feedback imediato. Com os resultados obtidos, foi possível
analisar todo o processo de ensino-aprendizagem para assim melhorá-lo e per-
ceber que o jogo pode ser utilizado para atividades sérias e educativas que vão
além da diversão.
É importante esclarecer que, devido às limitações deste trabalho de
tempo e espaço, não é possível generalizar os resultados, devendo suas evidên-
cias ser circunscritas ao tempo e ao contexto em que o estudo ocorreu.
Entretanto, apesar das limitações apresentadas, acredita-se que os ob-
jetivos dessa pesquisa foram atingidos e conclui-se que, nesse caso, existem
evidências de que os jogos sérios foram instrumentos eficazes como avaliação
de aprendizagem e geraram maior motivação e engajamento dos alunos.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Cíntia et al. Avaliação do processo de Gamificação acerca do

tema Direitos Humanos. In: Anais do Workshop de Informática na Escola.
2016. p. 379. Disponível em: http://www.br-ie.org/pub/index.php/wie/arti-
cle/view/6844. Acesso em: 26 mai. 2020.

ALVES, Flora. Gamification - como criar experiências de aprendizagem en-

gajadoras. Um Guia completo: do conceito à prática. DVS Editora. SP. 2ª
Ed.2015.

ANTUNES, Celso. O jogo e o brinquedo na escola. In: SANTOS, Santa

Marli Pires dos. Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico. 4 ed. Petrópolis-
RJ: Vozes, 2000.

APPOLINÁRIO, Fabio. Metodologia da ciência: filosofia e prática da pe-

quisa. 2. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2012.

59
 MOSAICO TEMÁTICO

BRITO, F. M. et al. DINAMIZANDO E MOTIVANDO O APRENDI-

ZADO ESCOLAR POR MEIO DOS JOGOS PEDAGÓGICOS/IMPRO-
VING AND MOTIVATING THE SCHOLAR LEARNING THROUGH
EDUCATIONAL GAMES. HOLOS, v. 31, n. 2, p. 264, 2015. Disponível
em: http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/arti-
cle/view/1623/pdf_184. Acesso em 10 jul.2021.

BUCHINGER, Diego; DA SILVA HOUNSELL, Marcelo. Jogos sérios com-

petitivo-colaborativos: um mapeamento sistemático da literatura. In: Brazi-
lian Symposium on Computers in Education (Simpósio Brasileiro de Infor-
mática na Educação-SBIE). 2013. p. 275. Disponível em: https://www.br-
ie.org/pub/index.php/sbie/article/view/2505. Acesso em 22 out.2020.

CARVALHO, Carlos Vaz de. Aprendizagem baseada em jogos. II World

Congress on Systems Engineering and Information Technology, p.176-181,
2015. Disponível em: https://copec.eu/congres-
ses/wcseit2015/proc/works/40.pdf. Acesso em: 15 jul. 2020.

DAVILLA, Cristina; LEAL, Luiz Antonio Batista. Docência universitária e

metáfora lúdica mediada pelas tecnologias digitais. Revista Teias, v. 13, n.
30, p. 11, 2012.. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/in-
dex.php/revistateias/article/view/24278. Acesso em 20 jan.2021.

FREITAS, Vania Cristina Bordin; ADAMATTI, Diana. Educa Direito: Um

Jogo Sério para o Ensino de Direito do Trabalho. Revista Brasileira de Infor-
mática na Educação, v. 24, n. 3, p.1-15, 2016. Disponível em:
http://dx.doi.org/10.5753/rbie.2016.24.3.1. Acesso em: 10 jul. 2020.

MCGONIGAL, Jane; A realidade em jogo – Por que os games nos tornam

melhores e como eles podem mudar o mundo. Best Seller Editora. 1ª Edição.
2012 Tradutor: Rieche, Eduardo.

LEAL, A.K. B. B.; DE OLIVEIRA, F.K. ENSINO DE DIREITO, APREN-

DIZAGEM BASEADA EM JOGOS E GAMIFICAÇÃO NA EDUCA-
ÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: UMA REVISÃO SISTEMÁ-
TICA DE LITERATURA. Revista LABOR-ISSN 1983-5000, v. 1, n. 25,

60
 MOSAICO TEMÁTICO

2021.Disponível em: http://www.periodicos.ufc.br/labor/arti-

cle/view/60225/196726. Acesso em 09 mai. 2021.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem na escola. In: LIBÂNEO, J. C.;

ALVES, N. (Org.). Temas de pedagogia: diálogos entre didática e currículo.
São Paulo: Cortez, 2012.

MORALES, Pedro. Avaliação escolar. Edições Loyola, 2003.

MORATORI, Patrick Barbosa. Por que utilizar jogos educativos no processo

de ensino aprendizagem. UFRJ. Rio de Janeiro, p. 04, 2003. Disponível em:
http://www.nce.ufrj.br/ensino/posgraduacao/strictosensu/ginape/publica-
coes/trabalhos/t_2003/t_2003_patrick_barbosa_moratori.pdf. Acesso em: 20
jun, 2020.

OLIVEIRA, Sarah Correia et al. Jogo de tabuleiro no processo de ensino

aprendizagem de direito no curso de Tecnologia em Organização de Servi-
ços Judiciários. 2019. Disponível em: http://reposito-
rio.ifam.edu.br/jspui/handle/4321/369. Acesso em 20 jul, 2020.

ROCHA, Rafaela Vilela da. Metodologia iterativa e modelos integradores

para desenvolvimento de jogos sérios de treinamento e avaliação de desem-
penho humano. 2014. Disponível em: https://repositorio.ufscar.br/han-
dle/ufscar/7594. Acesso em 08 mai. 2021.

SOARES, M.S. Projeto de Jogos Educativos 2D de Aventura usando a Lua.

Dissertação de Mestrado. Programa de Pós Graduação em Informática do
Centro Técnico Científico da PUC-Rio. Rio de Janeiro, 2012. Disponível em
https://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/21809/21809_4.PDF. Acesso em: 23
mai 2020.

STODULNY, Luciano Cleoson. A percepção discente sobre os fatores mo-

tivacionais e a didática para a permanência dos alunos no curso superior de
direito. 2017. Disponível em: https://repositorio.uninter.com/han-
dle/1/132. Acesso: 13 fev. 2021.

61
 MOSAICO TEMÁTICO

TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e

pesquisa, v. 31, n. 3, p. 443-466, 2005. Disponível em: https://www.sci-
elo.br/scielo.php?pid=S1517.97022005000300009&script=sci_art-
text&tlng=pt. Acesso em: 20 jul.2020.

62
 MOSAICO TEMÁTICO

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS ATRAVÉS DO LÚDICO PARA

ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
NA EDUCAÇÃO INFANTIL

D’layne Giordana Pereira Soares

1. Introdução
A aprendizagem é importante em qualquer etapa da vida do edu-
cando, bem com é desenvolvida desde os primeiros anos de vida. A neuroci-
ência vem apresentando promissora parceria com a educação uma vez que
esse conjunto de saberes atrelado ao conhecimento sobre o sistema nervoso
cerebral, onde tudo acontece, desde os pensamentos, emoções, comportamen-
tos e movimentos, se entrelaçam à aprendizagem para que a educação seja
efetiva, dessa forma a educação passa a ter um salto promissor quando se fala
em efetividade e eficácia, levando em consideração o avanço da neurociência
para fornecer melhorias aos educandos desde a primeira infância.
A criança, ao nascer, apresenta reflexos, ou seja, processos elementa-
res, cuja resposta advém dos sentidos. Logo, se um desses sentidos é afetado
e não realiza suas funções corretamente – neste caso, a visão –, é necessário
que aconteça um processo de estímulos, pois a sua falta pode acarretar retro-
cessos cognitivo e motor. Para Vygotsky (1989), a fase de 0 a 5 anos é muito
importante no desenvolvimento cognitivo, trazendo vivências significativas
para o processo de aprendizagem por meio de estímulos na atividade cerebral.
Sendo assim, é necessário que os ambientes sejam estimuladores, que
desenvolvam as habilidades do educando, fazendo com que o mesmo se de-
senvolva. Nesta perspectiva, todo o aprendizado realizado a partir da brinca-
deira é fundamental para a formação integral da criança como um todo, ou
seja, em todas as etapas da vida.
É através das brincadeiras que as crianças têm a maior facilidade de
compreender as informações recebidas e elaborar uma reflexão sobre elas para
depois formar um novo conceito a respeito destas informações. O art. 29, da
lei 9.394/96 (BRASIL, 2016, p. 13) afirma que a educação infantil, primeira
etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança de até 5(cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e da comunidade.
Com isso, no que se refere ao movimento de inclusão das pessoas pú-
blico-alvo da Educação Especial nas escolas comuns, desde a etapa da creche

63
 MOSAICO TEMÁTICO

e pré-escola, prioriza-se o respeito à diversidade, a conquista dos direitos a

recursos e serviços da sociedade, historicamente negados a essa parcela da po-
pulação. Dessa forma surgiu o seguinte questionamento: estratégias metodo-
lógicas através do lúdico, influenciam na aprendizagem da criança com defi-
ciência intelectual?
Para responder ao questionamento acima, apresenta-se como objetivo
geral verificar como estratégias metodológicas através do lúdico influenciam
na aprendizagem para a criança com deficiência intelectual. O processo me-
todológico para chegarmos nesse foco, perpassou pela metodologia de caráter
bibliográfico, onde buscou-se em livros, artigos e leis oficiais, embasamento
para a pesquisa, além de apresentar-se de cunho qualitativo tendo em vista que
a pesquisa buscou explicações sobre a temática em questão relacionadas à
compreensão e das relações entre a metodologia docente e a aprendizagem d
criança com deficiência intelectual.
Conclui-se neste artigo que é a ludicidade se constitui como atividade
fundamental no desenvolvimento infantil, a mesma apresenta à criança com
deficiência intelectual possibilidades de aprendizagem significativa por meio
das estratégias do docente.

2. Desenvolvimento E Educação Da Criança Com Deficência Intelectual

2.1 Aspectos Legislativos

Historicamente, a sociedade vivenciou práticas segregadoras de diver-
sos tipos, que se refletiram no âmbito da educação, com a reprodução dessas
práticas pelas escolas. Pessoas com deficiência, por exemplo, foram alvos de
práticas excludentes no que diz respeito ao atendimento de suas Necessidades
educacionais Especiais – NEE, como assevera Lima (2005, p. 97):
As pessoas com deficiência sempre estiveram em desvantagens, pois eram
vistas como “doentes” e como “incapazes”, tanto pela sociedade, quanto
pela própria família. Não eram considerados sujeitos de direitos. Estavam
excluídos, inclusive do direito à educação, da participação no espaço
escolar, do acesso ao conhecimento e ao mercado de trabalho. Esta exclusão,
até a Idade Média, chegava ao extermínio das pessoas com deficiência.

Pelo fato de não serem indivíduos passíveis de enquadramento nos

padrões de “normalidade”, essas pessoas com deficiência foram banidas do
convívio social, por muito tempo foram sendo rejeitados, castigados e estig-
matizados. Entretanto, a forma como cada um foi tratado variou de acordo

64
 MOSAICO TEMÁTICO

com a cultura, refletindo crenças, concepções ideológicas, valores que, ao se-

rem materializados em práticas sociais, originaram formas diferentes de se
compreender, de perceber e efetivar as relações entre pessoas com deficiência
visual. (LIMA, 2005).
Em 1961, a (LDB) Lei de Diretrizes e Bases da Educação n.º 4.024/61,
foi aprovada e tornou-se relevante, pois nela encontram-se previsões que bus-
cam assegurar a educação especial para as pessoas com deficiência. Nos arti-
gos 88 e 89, a lei possibilita melhor compreensão do sentido de “assistência”
e, no artigo 90, “vem estabelecer um sistema de ensino que visa promover,
orientar, fiscalizar os serviços de assistência social, médico-odontológica e de
enfermagem dos alunos” (BRASIL, 1961). Segundo CARVALHO (2001,
p.91):

[...] depreende-se que se tratava de assistência médica e social, cuja

responsabilidade estava com os sistemas educacionais de educação. Embora
a expressão assistência educacional, como é hoje interpretada, nos leve a
pensar em apoio pedagógico específico, ela tinha outra conotação, à época.

Com a Promulgação da Constituição Federal de 1988, ocorreu a con-

solidação da garantia de um novo estatuto jurídico para o Brasil, tendo como
um de seus pontos focais o controle social, compreendido como a participação
da sociedade civil organizada nas ações tomadas pelo Poder Público, dessa
forma as ações advindas do governo passavam a priorizar a efetivação dos
direitos sociais e a proteção social dos cidadãos.
Segundo Brasil (1993), a participação brasileira na Conferência Mun-
dial sobre Educação para Todos na Tailândia, representou um grande marco
pois o país na função de signatário da Declaração Mundial sobre Educação
para todos, teve a responsabilidade de assegurar a universalização do direito
à Educação. A partir desse compromisso assumido formalmente ocorreu a
elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos, com o objetivo de as-
segurar a todos os brasileiros os conteúdos mínimos de aprendizagem que são
essenciais para a vida humana.
O movimento intitulado Educação para todos atingiu as pessoas com
deficiência, porém era possível apontar que as medidas só eram executadas
em instituições onde as crianças já eram atendidas o que acabou resultando
na falta de interação das crianças com outras crianças que não possuíam defi-
ciência. Diante disso a UNESCO em um de seus relatórios propôs que diante

65
 MOSAICO TEMÁTICO

das “proporções da demanda e os escassos recursos disponíveis, as necessida-

des de educação e formação da maioria das pessoas deficientes não pode sa-
tisfazer-se unicamente em escolas e centros especiais” (UNESCO, 1988 apud
AINSCOW, 1995, p. 18). Em face desse contexto, torna-se possível apontar
que,

[...] é necessário introduzir mudanças tanto nas escolas especiais como nas
regulares [...] Há muitas indicações de que em um número elevado de países
de todo o mundo a integração é um elemento central na organização da
educação especial [...]. Esse projeto parece adequado para os países do
Terceiro Mundo, dada a magnitude das necessidades e as inevitáveis
limitações de recursos disponíveis (AINSCOW, 1995, p. 18)

Assim, as mudanças deveriam ocorrer em toda o ambiente escolar

pressupondo assim que as crianças com deficiência não sejam excluídas das
relações afetivas e desenvolvimento social com as outras crianças. Isso corro-
bora com a necessidade de as crianças interagirem umas com as outras, apren-
dendo assim a respeitarem as diferenças suas e das outras pessoas.

O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem

acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher
crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas
ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças
de minorias linguísticas, étnicos ou culturais e crianças de outros grupos e
zonas desfavorecidos ou marginalizados. (Brasil, 1997, p. 17 e 18).

Partindo dessa visão acolhedora, torna-se essencial que as escolas co-

muns acolham as crianças com deficiências e as incluam em todo o calendário
escolar, sem contar que manter instituições especializadas demandam um alto
custo, e com o apoio das escolas comuns os gastos financeiros são diminuídos.
Isso corrobora com a ideia presente na Declaração de Salamanca ocorrida em
1994 na Espanha.

A experiência, sobretudo nos países em via de desenvolvimento, indica que

o alto custo das escolas especiais supõe, na prática que só uma pequena
minoria de alunos [...] se beneficia dessas instituições... [...] em muitos países
em desenvolvimento, calcula-se em menos de um por cento o número de
atendimentos de alunos com necessidades educativas especiais. A
experiência [...] indica que as escolas integradoras, destinadas a todas as
crianças da comunidade, têm mais êxito na hora de obter o apoio da

66
 MOSAICO TEMÁTICO

comunidade e de encontrar formas inovadoras e criativas de utilizar os

limitados recursos disponíveis (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994,
p. 24-25)

Em 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação-LDB, ocorreu

a viabilização de ações que defendiam a educação inclusiva para todos, com
objetivo de modificar a realidade em que várias pessoas com deficiência se
encontravam. Assim essas pessoas passaram a ocupar esses espaços tanto na
escola como na sociedade, a partir de documentos legais (BEDAQUE, 2011).
A LDB (1996) passa, desse modo, a impor a inclusão escolar como
princípio que deve ser adotado por todos do ambiente escolar, perpassando
todos os níveis de ensino. Assim, a Lei de diretrizes e Bases passa a ter como
prerrogativa que o Estado deve subsidiar escolas com infraestrutura e profes-
sores especializados para as pessoas com necessidades específicas.
Em 2009, ocorreu um grande avanço na luta por uma educação in-
clusiva, pois foram instituídas as Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica com modalidade Educação
Especial,

Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de

ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do
ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE),
ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de
Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL,
2009)

Em 2015, ocorreu a promulgação da Lei n 13.146, conhecida como

Lei Brasileira de Inclusão da pessoa com deficiência- LBI, onde é destinada
a assegurar e promover condições de igualdade no exercício dos direitos e das
liberdades fundamentais das pessoas com deficiência, fazendo com que seja
garantido uma ordem social mais justa com inclusão social e cidadania (BRA-
SIL, 2015).
Assim, com o avanço legislativo o ambiente escolar passou a elaborar
estratégias e dispor de um espaço onde as crianças sejam atendidas sem ne-
nhum tipo de exclusão devido as suas necessidades físicas, intelectuais, visuais
e comportamentais. Ao analisar toda a evolução cultural e legislativa, é possí-

67
 MOSAICO TEMÁTICO

vel notar que a educação especial vem ganhando espaço nos ambientes esco-
lares, porém ainda é necessário evoluir sobre a necessidade do desenvolvi-
mento de políticas públicas e sociais que garantam uma maior inclusão nos
ambientes escolares.

2.2 Aspectos Conceituais

Até o século XVIII a deficiência intelectual era abordada como uma
doença mental, que deveria ser tratada exclusivamente pelos médicos, através
da institucionalização, que era caracterizada como retirada das pessoas com
qualquer tipo de deficiência das suas comunidades e mantidas em instituições
distantes da sua família e da sociedade. Já a partir do século XIX, foi levado
em conta as potencialidades das pessoas que possuíam algum tipo de deficiên-
cia, isso deu-se ao fato de que alguns estudiosos da área da psicologia e peda-
gogia se envolveram na realização de intervenções educacionais (ARANHA,
2001).
Diante disso, pode-se afirmar que o atual cenário e conceito sobre de-
ficiência intelectual que é conhecido atualmente foi marcado por inúmeras
conceituações, desde nomeações como “idiota”, “imbecil”, “débil mental” até
“retardado”. Essas denominações aconteceram à medida que surgiram novas
discussões teóricas. Atualmente, a deficiência intelectual pode ser compreen-
dida como,

uma condição caracterizada por importantes limitações, tanto no

funcionamento intelectual, quanto no comportamento adaptativo, que está
expresso nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas,
manifestadas antes dos dezoito anos de idade (AAMR, 2006, p 23).

A análise do conceito de deficiência intelectual mostra que a atual

concepção que temos hoje, foi idealizada a partir de inúmeras discussões teó-
ricas que buscavam melhorar a visibilidade e valorização das pessoas com de-
ficiência intelectual. Segundo Pereira (2012) as especificidades da deficiência
intelectual são consideradas como defasagens e alterações nas estruturas men-
tais que subsidiam o conhecimento, porém cabe ressaltar que uma criança por
ter deficiência intelectual não diz respeito ao modo como sua estruturação
subjetiva está processando, mas sim o que determina essas estruturas são ex-
periências e relações sociais que este indivíduo possui.

68
 MOSAICO TEMÁTICO

Segundo a American Association on Intellectual and Developmental

Disabilities – AAID (2010) aponta que a pessoa com deficiência pode ser com-
preendida como,
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo
de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação
com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade, em igualdade de condições com as demais pessoas (AAID, 2010,
p.32)

Assim, a deficiência intelectual relaciona-se com a deficiência de na-

tureza intelectual, onde as pessoas enfrentam inúmeras barreiras para convi-
verem em sociedade tanto por parte das limitações como por parte do precon-
ceito das pessoas. A AAIDD (2010, p. 1) assim define deficiência intelectual:
“É a deficiência caracterizada por limitações no funcionamento intelectual e
no comportamento adaptativo, que envolve habilidades conceituais, sociais e
práticas. Essa deficiência origina-se antes dos 18 anos de idade”.
Dessa forma, pode-se afirmar que durante anos a pessoa com defici-
ência intelectual foi vista como alguém totalmente incapaz, porém, mesmo de
forma lenta, essa abordagem tem sido mudada, fazendo com que as pessoas
com deficiência intelectual sejam reconhecidas como sujeito de direitos.

3. O Lúdico Na Educação Infantil E Suas Implicações Na Aprendizagem

Da Criança Com Deficiência Intelectual

3.1 o brincar no processo de aprendizagem das crianças com Deficiência

Intelectual
Para que a aprendizagem seja possível, é necessário ter bem estabe-
lecidos e estimulados mecanismos de atenção, memória e esquecimento, lin-
guagem, ter uma boa alimentação e sono de qualidade, entre outros, esse mo-
vimento leva em consideração todos os aspectos do indivíduo

[...] estudantes aprendem melhor quando são altamente motivados do que

quando não têm motivação; o tom de voz de outras pessoas é rapidamente
julgado no cérebro como ameaçador ou não-ameaçador; as faces das pessoas
são julgadas quase que instantaneamente (i.e., intenções boas ou más);
feedback é importante para o aprendizado; emoções têm papel-chave no
aprendizado; estilos de aprendizado (preferências cognitivas) são devidas à
estrutura única do cérebro de cada indivíduo; diferenciação nas práticas de
sala de aula são justificadas pelas diferentes inteligências dos alunos
(ESPINOSA, 2008, p. 78).

69
 MOSAICO TEMÁTICO

O lúdico ao longo dos anos é apresentado como uma atividade esti-

muladora. Todas as crianças na antiguidade tinham interação com os adultos,
participavam de brincadeiras jogos, lazer; contudo, isso acontecia em ambien-
tes separados. “Estes ocorriam em praças públicas, espaços livres sem a super-
visão dos adultos, as crianças se misturavam em grupos de diferentes faixas
etárias e de ambos os sexos.” (LAZARETTI, 2011, p. 39).
Ainda de acordo com as análises de Lazaretti (2011, p. 1), a brinca-
deira não constitui um ente inato nos seres humanos, como algo típico da in-
fância, e não deve ser classificada como elemento de satisfação de desejos
e/ou fuga da realidade. Ao invés disso, esse estudioso aponta que a ação da
criança está relacionada ao papel que ela ocupa na sociedade.
Na infância, o brincar é uma atividade bastante explorada, além disso
vem sendo explorada também no campo científico, pois tem, dentre outros
objetivos, intervir nos processos de educação e de aprendizagem das crianças.
Segundo Vygotsky:

O brincar é fonte de desenvolvimento e de aprendizagem, constituindo uma

atividade que impulsiona o desenvolvimento, pois a criança se comporta de
forma mais avançada do que na vida cotidiana, exercendo papéis e
desenvolvendo ações que mobilizam novos conhecimentos, habilidades e
processos de desenvolvimento e de aprendizagem (VIGOTSKY, 1998, p.
81).

Sendo assim, o autor entende que o brincar é tido como uma atividade
construída pelas crianças a partir das interações em que o sujeito estabelece
com outros sujeitos e com seus significados. No caso das crianças que apre-
sentam deficiência intelectual, embora apresentem atrasos cognitivos e motor,
também necessitam de estimulações, do desenvolvimento cognitivo e motor,
dessa forma necessitam de atividades lúdicas.
Segundo VYGOTSKY (1998), o brincar pode ajudar a criança com
deficiência a desenvolver-se, a comunicar-se com os que estão ao seu redor e
com ela mesma. Através dos jogos e brincadeiras a criança com deficiência
intelectual desenvolvem a imaginação, a cooperação, o alto controle, a socia-
lização. Os jogos e brincadeiras proporcionam o aprender fazendo, o desen-
volvimento da linguagem, o senso de companheirismo e a criatividade.

70
 MOSAICO TEMÁTICO

O faz de conta é um requisito importante no desenvolvimento da cri-

ança. Através dele a criança com DI vai formando e ampliando suas capaci-
dades de imaginar. Toda criança, ao brincar, seja com um recurso ou não,
deixa-se envolver por ele, sempre que isso acontece, a mesma canaliza as ener-
gias, demonstra a alegria em se descobrir e isso contribui de forma significativa
na aprendizagem. Assim, percebe-se que o desenvolvimento da criança se dá
por estágios que acontece durante seu crescimento e como isso vai sendo vi-
venciado PIAGET (1975).
A imitação é tida como um dos recursos mais utilizados, pois funci-
ona como um mecanismo para inferir significados ao brincar infantil. Sendo
assim, torna-se relevante à formação da identidade da criança com DI, princi-
palmente voltada ao convívio social. Muitas vezes será comum perceber a cri-
ança imitando o adulto, o que ocorre pelo fato de o adulto acabar se tornando
referência da criança.

Nisso se baseia toda a importância da aprendizagem para o

desenvolvimento, e é isto o que constitui o conteúdo do conceito de zona de
desenvolvimento imediato. A imitação, se concebida em sentido amplo, é a
forma principal em que se realiza a influência da aprendizagem sobre o
desenvolvimento. A aprendizagem da fala, a aprendizagem na escola se
organiza amplamente com base na imitação. Porque na escola a criança não
aprende o que sabe fazer sozinha, mas o que ainda não sabe e lhe vem a ser
acessível em colaboração com o professor e sob a sua orientação.
(VYGOTSKI, 2001, p. 331).

Sendo assim, é necessário oferecer a oportunidade de explorar e des-

cobrir o conhecimento por si mesmo, pois, o brincar na concepção da criança
vai muito além de apenas passar o tempo, pois tanto as brincadeiras quanto as
visualidades dos brinquedos as estimulam para criarem suas convicções sobre
o brincar.
Para Macedo (2005), “o brincar se torna algo sério, onde se requer
atenção e concentração, atenção no sentido de que envolve muitos aspectos
inter-relacionados, e concentração onde se requer um foco, mesmo que fugi-
dio, para motivar as brincadeiras”. Já Santos (2012) acrescenta que “os jogos
simbólicos, também chamados brincadeira simbólica ou faz-de-conta, são jo-
gos através dos quais a criança expressa capacidade de representar dramatica-
mente.” Sendo assim, o brincar é visto pelos estudiosos como um importante
processo psicológico e rico em aprendizagem. De acordo com Vygotsky (1998,
p. 91):

71
 MOSAICO TEMÁTICO

Um dos principais representantes dessa visão, o brincar é uma atividade

humana criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade interagem na
produção de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos,
crianças e/ou adultos. Tal concepção se afasta da visão predominante da
brincadeira como atividade restrita à assimilação de códigos e papéis sociais
e culturais, cuja função principal seria facilitar o processo de socialização da
criança e a sua integração à sociedade.

Nesse sentido, o brincar visa a desenvolver a socialização, habilidades

cognitivas, integração no ambiente para que o aluno consiga sentir-se incluído
no meio social, tudo através de ações pedagógicas.
O que se percebe é que a educação da criança na educação infantil
está interligada aos diversos ambientes socializadores nos quais interage, ou
seja, na família, comunidade, sociedade e cultura. Segundo o RCNEI, Brasil,
(1998), a instituição de educação infantil é colocada como um espaço de in-
serção das crianças no que se refere às relações éticas e morais que permeiam
o ambiente social na qual estão inseridas. Assim, é considerada a primeira
etapa da educação básica, ajudando no desenvolvimento psicológico, físico e
social da criança. Conforme diz a LDB, lei 9394/96, Art.29:

A Educação Infantil é conceituada como a primeira etapa da Educação

Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até
cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL, 1996).

Diante desse panorama, percebe-se que a educação infantil é um im-

portante estágio, que tem a responsabilidade de criar estratégias e condições
para que as crianças venham desenvolver e conhecer novos valores, costumes
e sentimentos, em meio às interações sociais, bem como a autonomia e a iden-
tidade em meio aos processos de socialização.
Na LBD (lei 9394/96), consta que a instituição de ensino infantil deve
atender crianças na faixa etária de 0 a 3 anos em Creche e na faixa etária de 4
a 5 anos na Pré-Escola. “No art.30. A Educação Infantil será oferecida em: I
– creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II- pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.” (BRA-
SIL, 1996).

72
 MOSAICO TEMÁTICO

É no ambiente escolar que as crianças aprendem a compartilhar o es-

paço, os brinquedos e até mesmo os próprios sentimentos. Por isso compre-
ende-se que é importante que a criança esteja na escola, e que, portanto, a
primeira etapa não esteja voltada aos conteúdos de conhecimento formal, mas
à brincadeira, estimulando a criança a se relacionar com outras e criar suas
experiências individuais.
Portanto, faz-se necessário que haja, na escola, profissionais capaci-
tados, que se disponham a desenvolver um trabalho de qualidade, cuidando
das crianças, estimulando, desenvolvendo suas habilidades observando sua es-
colaridade, profissionais que possam valorizar a criatividade da criança e uti-
lizem recursos como brinquedos variados e adequados à faixa etária dos estu-
dantes.

3.2 Estratégias pedagógicas através do lúdico em crianças com DI

Baseando-se nos desafios de e nas possibilidades de aprendizagem os
estudantes e na articulação entre as neurociências e a educação, e levando em
consideração os avanços na produção de conhecimento ao nível do funciona-
mento do sistema nervoso, entende que a prática docente deve respeitar a
forma como o cérebro aprende e a partir disso consegue perceber a aprendiza-
gem com mais eficiência, Garcia (2013).
Utilizar o brincar como recurso pedagógico, ajuda no desenvolvi-
mento e aprendizagem, o que pode ser bastante significativo, pois auxilia as
crianças a serem conscientes dos conhecimentos sociais que são desenvolvidos
durante as brincadeiras, os quais ajudam no desenvolvimento de uma com-
preensão positiva da sociedade e na aquisição de habilidades. Segundo Ma-
cedo (2010, p. 87):

Brincar é envolvente, interessante e informativo. Envolvente porque coloca

a criança em um contexto de interação em que suas atividades físicas e
fantasiosas, bem como os objetos que servem de projeção ou suporte delas,
fazem parte de um mesmo continuo topológico. Interessante porque
canaliza, orienta, organiza as energias da criança, dando-lhes forma de
atividade ou ocupação. Informativo porque, nesse contexto, ela pode
aprender sobre as características dos objetos, os conteúdos pensados ou
imaginados.

Todas as crianças apresentam características distintas, Ferreira (2001)

aponta que toda criança tem características próprias. O autor identifica a pre-

73
 MOSAICO TEMÁTICO

sença dessas características em todas as áreas: cognitiva, afetiva, social, lin-

guística e psicomotora. Dessa forma, um estímulo adequado para o aluno só
irá ajudar; porém será necessário que alguém auxilie na mediação. Ferreira
apresenta cinco características básicas do desenvolvimento que o professor
precisa conhecer:

Não se dá por acaso ou automaticamente. Precisa de estímulos; 2) o

desenvolvimento das áreas é simultâneo; 3) se uma área fica prejudicada em
seu desenvolvimento, pode prejudicar o desenvolvimento das outras; 4) o
desenvolvimento se dá na interação da criança com o meio; 5) a criança é
autora do seu próprio desenvolvimento, mas precisa de mediador cuja
principal figura é o professor (FERREIRA, 2001, p. 85).

Nesse sentido, o brincar por meio das brincadeiras é um recurso faci-

litador da aprendizagem para as crianças, e as brincadeiras podem ser aplica-
dos como desafios cognitivos, não bastando apenas constatar se certas habili-
dades foram desenvolvidas com base nos objetivos que o professor propôs,
mas também adequar as propostas aos interesses dos alunos.
Segundo SMITH (1982), a brincadeira desenvolve os aspectos físicos
e sensoriais. Para o autor, estratégias metodológicas como a utilização de jo-
gos sensoriais, de exercício e as atividades físicas que são promovidas pelas
brincadeiras auxiliam a criança a desenvolver os aspectos referentes à percep-
ção, habilidades motoras, força e resistência e até as questões referentes à ter-
morregulação e controle de peso. Oliveira (2000) destaca que toda brincadeira
permite a construção de novas possibilidades de ação e formas inéditas de ar-
ranjar os elementos do ambiente. Para o autor,

Ao brincar, afeto, motricidade, linguagem, percepção, representação,

memória e outras funções cognitivas estão profundamente interligados. Ao
brincar a criança é favorecida com o equilíbrio afetivo contribuindo para o
processo de apropriação de signos sociais. Cria condições para uma
transformação significativa da consciência infantil, por exigir das crianças
formas mais complexas de relacionamento com o mundo (OLIVEIRA,
2000, p. 164).

Por meio da brincadeira, das relações sociais, a criança realiza suas

ações relacionadas ao brincar e tem a oportunidade de desenvolver seus pro-
cessos cognitivos. Além disso, essas brincadeiras constituem-se essenciais com

74
 MOSAICO TEMÁTICO

objetivos específicos. As brincadeiras são, para as crianças, processos interaci-

onais, que desenvolvem a criatividade e sua formação crítica. Assim, os pe-
quenos têm a chance de interagir com outras crianças de mesma idade.
Oliveira (2000) traz a imaginação da criança com deficiência intelec-
tual como foco importante; para ele “a imaginação desenvolve-se por toda
vida”. A criança se torna um ser social livre e que, mesmo em situações eco-
nomicamente difíceis, podem e devem experimentar uma função imaginativa
extremamente rica e madura. Somente por meio das brincadeiras de faz de
conta, que muitas vezes a realidade é assumida.
Dessa forma entende-se que as brincadeiras são estimulantes para a
aprendizagem e traz novos desafios para a criança, desenvolvendo suas habi-
lidades e potencialidades, contribuindo para sua aprendizagem significativa e
estimuladora.

Considerações Finais
O presente estudo é de extrema importância, tendo em vista que traz
uma pesquisa relacionada ao lúdico como estratégia no ensino de crianças
com Deficiência Intelectual, tendo como base estratégias metodológicas atra-
vés do lúdico. Visa possibilitar ao professor e a escola, uma análise da prática
pedagógica a fim de reiterar a importância das brincadeiras no cotidiano das
crianças nas escolas.
Sendo assim, o seguinte questionamento: estratégias metodológicas
através do lúdico, influenciam na aprendizagem da criança com deficiência
intelectual? Foi respondido no decorrer do presente artigo, uma vez que se
compreende que as práticas educativas lúdicas como mediadoras no processo
de ensino aprendizagem proporciona à criança com deficiência intelectual um
rendimento maior na educação infantil. Sendo trabalhado de uma forma es-
pontânea na qual as brincadeiras podem transmitir noções de conceitos e esti-
mulações cognitivas.
Diante do contexto da aprendizagem, as brincadeiras tornam-se fer-
ramentas importantes na construção do conhecimento, pois sabemos que o
brincar é espontâneo, onde a criança vai construindo seus saberes através da
interação social com o meio em que está. Surge então mediação docente como
uma peça fundamental no processo de ensino e aprendizagem fortalecendo
também as relações interpessoais.

75
 MOSAICO TEMÁTICO

As brincadeiras envolvem habilidades de memória, concentração,

atenção, e traz prazer à criança que está nelas envolvida. Refletir a prática
pedagógica sobre o brincar no desenvolvimento e na aprendizagem do ser hu-
mano é uma das principais funções do educador infantil de hoje. Porém, o
professor precisa compreender seu papel enquanto mediador do processo e
utilizar o brincar como um recurso para suas aulas na educação infantil.
Diante do exposto acima, acredita-se que este estudo sobre a vivência
lúdica na educação infantil nos abre um caminho dentro do cotidiano escolar
para a integração dos vários aspectos do ser humano – corporal, emocional e
mental, possibilitando a cada envolvido (professor e aluno) se conhecer um
pouco mais, se relacionar melhor consigo mesmo e com o outro, o que implica
lidar melhor com as próprias dificuldades e com as do outro, possibilitando
uma expressão mais espontânea e criativa o que influencia no processo de en-
sino-aprendizagem.
São relevantes as atividades lúdicas no desenvolvimento infantil, bem
como sua função no processo educativo. Para que esse processo de ensino e
aprendizagem ocorra de forma prazerosa, os professores devem estar cientes
de seu papel nessa fase de construção de conhecimento das crianças. Os edu-
cadores, por sua vez, devem se preparar para trabalhar com o criar, elegendo
a criatividade como um elo dinâmico e contínuo e concebendo a criança não
como receptora passiva de estímulos, mas como uma pessoa capaz de ação,
que interage, cria e recria possibilidades e novas aprendizagens.

REFERÊNCIAS
AINSCOW, M. Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación
del profesorado. Paris: UNESCO; Madrid: NARCEA, 1995.

AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION.

(2002). Mental retardation: definition, classification, and systems of sup-
ports. Washington, DC, USA: AAMR. 2006.

Aranha, M.S.F. (1995). Integração social do deficiente: análise conceitual e

metodológica. Temas em Psicologia, 2.

76
 MOSAICO TEMÁTICO

BEDAQUE, Sahda Marta. O jogo e o fracasso escolar. In: A. N. Linguagem,

desenvolvimento e aprendizagem. 5ª ed. São Paulo: Ícone, 2011.

BRASIL. A Constituição Federal de 1988: Declaração de Salamanca e li-

nhas de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: Cortez, 1994;

____. [Lei Darcy Ribeiro (1996)]. LDB - Lei de diretrizes e bases da educação
nacional: Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional. 13. ed. Brasília, DF: Câmara dos Deputados,
Edições Câmara, 2016.

____. Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2015.

_______. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Es-

pecial na educação Básica. Secretaria de Educação especial. ‐ MEC/
SEESP, 1997.

_______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fun-

damental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília,
DF: MEC/SEF, 2011.

________. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacio-

nal e a formação de professores: generalistas ou especialistas? Rev. Bras. Edu.
Esp. Piracicaba, Ed. UNIMEP , v. 5, 1998.

CARVALHO, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências.

Petrópolis: Vozes, 2001.

ESPINOSA. T. N. The scientifically substantiated art of teaching: a study

in the development of standards in the new academic field of neuroeduca-
tion (mind, brain, and education science). Tese de Doutorado, Programa de
Pós-Graduação em Educação, Capella University, Mineápolis, Minesota.
2008

77
 MOSAICO TEMÁTICO

GARCIA, J. G. S. Crianças com necessidades educativas especiais, política

educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas? Rev.
Bras. Edu. Esp. Piracicaba, Ed. UNIMEP , v. 5. 2013

LAZARETTI, L. M. A compreensão histórico-cultural da brincadeira no de-

senvolvimento infantil – das hipóteses de Vygotsky às elaborações de Elkonin.
V Encontro Brasileiro de Educação e Marxismo – Marxismo, Educação e
Emancipação Humana. 11, 12, 13 e 14 de abril de 2011 – UFSC – Florianó-
polis-SC

LIMA, Telma Cristiane Sasso; MIOTO, Célia Tamaso. Procedimentos me-

todológicos na construção do conhecimento científico: a pesquisa bibliográ-
fica. Revista Kátal, Florianópolis, v.10, p.43, abr. 2017.

MACEDO, Andréia Borges; MENDONÇA, Talita Campos. A Importância

do Lúdico Durante o Tratamento Fisioterapeutico em Pacientes Idosos com
Déficit Cognitivo- Estudo de caso. Revista Eletrônica Saúde CESUC, v. 1, n.
1, p. 27-37. 2010.

MACEDO, Lino de; PETTY, Ana Lúcia Sicoli; PASSOS, Norimar Christie.
Os jogos e o lúdico na aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2005.

OLIVEIRA, Silvio Luiz de. Tratado de metodologia científica: projetos de

pesquisas, TGI, TCC, monografias, dissertações e teses. 2. ed. São Paulo: Pi-
oneira, 2000.

PEREIRA. M. D. Repensando a inclusão escolar de pessoas com deficiência

mental: diretrizes políticas, currículo e práticas pedagógicas. 2009. 239f.
Tese (Doutorado em Educação) - Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
Rio de Janeiro, 2012

PIAGET, Jean. Educação lúdica: a linguagem do brincar, do jogo e da brin-

cadeira no aprender da criança. Campo Grande, MS: Ed.UFMS, 1975

SANTOS, Santa Marli Pires dos. O lúdico na formação do educador. 5 ed.

Vozes, Petrópolis, 2012.

78
 MOSAICO TEMÁTICO

SMITH, P. K. Does play matter: Functional and evolutionary aspects of ani-

mal and human play. Behavioral and Brain Sciences, v. 5, n. 1, p. 139 – 184,
1982.

UNESCO. A educação no mundo. Vol. I. O ensino de primeiro e segundo

graus. Seleção de textos extraídos da obra L’éducation dans le monde.

VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes,

1998.

_______. Aformação social da mente: o desenvolvimento dos processos psi-

cológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

79
 MOSAICO TEMÁTICO

REVISÃO SISTEMÁTICA SOBRE PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO

DO CÂNCER NO ESTADO DA BAHIA/BRASIL

Mara M. S. Albuquerque
Elielson S. Rodrigues

Introdução
O câncer, segunda maior causa de morte no Brasil, e uma das quatro
principais causas de morte prematura no mundo, compreende um conjunto de
mais de 100 doenças caracterizadas pela multiplicação desordenada e invasiva
de células, que podem difundir-se por diferentes tecidos e órgãos do corpo
(BRASIL, 2019).
Segundo projeções da WHO (2018), de 2018 a 2040, será contabili-
zado um aumento de 78% no número de brasileiros acometidos por câncer e
o número de mortes terá um aumento de 95%, chegando a 476 mil óbitos por
câncer daqui a 20 anos.
O aumento contínuo observado nas taxas de incidência e mortalidade
por câncer em países em desenvolvimento, têm como principais causas, o en-
velhecimento e crescimento populacionais, e a prevalência de fatores de risco
ligados a condições socioeconômicas e culturais (BRASIL, 2019).
Nesse contexto, as estimativas de incidência de câncer para 2020 mos-
tram que a Região Nordeste está em segundo lugar, concentrando 27,8% dos
novos casos no Brasil, ficando atrás somente da região Sudeste. Inca 2019,
mas quando se trata da estimativa de mortalidade, o Nordeste lidera, e apre-
senta as maiores taxas de óbitos por câncer (BRASIL, 2018).
Sabe-se que, entre 30% e 50% dos cânceres podem ser prevenidos e
controlados por meio da implementação de estratégias baseadas em evidên-
cias. Para isso, é imprescindível a realização de estudos sobre o perfil sociode-
mográfico dessa população, e os fatores de risco associados, com o objetivo
de conhecer as demandas particulares de cada região, para que a implementa-
ção de ações de vigilância, prevenção, tratamento e controle efetivos do câncer
sejam eficazes (BRASIL, 2019).
Nesse contexto, os estudos epidemiológicos, constituem uma ferra-
menta de extrema importância para a compreensão da complexidade dos pro-
blemas de saúde pública (BARATA, 2013), pois fornecem informações que
embasam as decisões políticas no desenvolvimento de estratégias de proteção

80
 MOSAICO TEMÁTICO

à saúde, contudo, a escassez de dados ao nível ecológico (municipal ou regio-

nal) é um grande limitante para pesquisas desse porte no Brasil, em particular
no Nordeste.
O objetivo dessa pesquisa, é, portanto, a partir de uma revisão siste-
mática de estudos epidemiológicos, com populações do Estado da Bahia aco-
metidas por câncer, identificar o perfil sociodemográfico, os fatores de risco
associados, e a existência de relação com fatores socioeconômicos relaciona-
dos aos modos de vida das populações estudadas.

Métodos
Uma revisão sistemática de literatura foi realizada a partir da busca
de artigos científicos entre os meses de junho de 2017 e maio de 2020, utili-
zando as palavras-chave, “cancer” e “Bahia”, nas bases de dados online
Medline (Literatura Internacional em Ciências da Saúde), LILACS e Google
Acadêmico, sem restrições. Foram encontrados, 87, 162 e 45.400 artigos, em
cada plataforma, respectivamente, totalizando 45.649 artigos. Para a triagem
e seleção, foram utilizados alguns critérios pré-estabelecidos: foram seleciona-
dos somente artigos publicados em periódicos científicos; deveriam ser estu-
dos de perfil epidemiológico do câncer; deveriam ter sido realizados com po-
pulações do Estado da Bahia e, os dados abordados deveriam ter caráter so-
ciodemográfico, como, gênero, idade, escolaridade, etc. Para isso, primeiro,
foram lidos os resumos, para uma primeira triagem, depois, observados os ti-
pos de dados trabalhados, e, por fim, foram feitas leituras completas dos arti-
gos selecionados para uma última e definitiva triagem. Após a seleção dos
artigos, os dados foram extraídos, e organizados em planilhas para posterior
confecção dos gráficos. A análise de associação com fatores de risco e perfis
socioeconômicos identificados, foi realizada a partir de associação com infor-
mações encontradas na literatura.

Resultados
Após triagem inicial, leitura de resumos, e leitura completa dos arti-
gos científicos, foi feita uma seleção definitiva, e, um total de 21 artigos foram
selecionados, para coleta e análise de dados.
Os tipos de câncer abordados nos estudos selecionados, constituíram,
câncer de boca e orofaringe, útero, mama, pulmão, pênis, cólon e reto, prós-
tata, pele não melanoma e glândula salivar maior. As variáveis abordadas do

81
 MOSAICO TEMÁTICO

tipo sociodemográficas foram, idade, gênero, cor da pele e estado civil. Atra-
vés das pesquisas também foi possível avaliar a influência do tabagismo e/ou
etilismo, como principais fatores de risco abordados nos artigos.
Dos estudos avaliados, os que abordaram câncer de boca e orofaringe,
pulmão, próstata, pele e glândula salivar maior, apresentaram dados que de-
monstraram maior influência da idade nas taxas de incidência (Figura 1).
SANTOS et al. (2010) observaram uma taxa de 93,7% de pessoas
acima de 40 anos, para pacientes atendidos no Centro de Referência de Lesões
Bucais da Universidade Estadual de Feira de Santana (Bahia), acometidos por
câncer de boca e orofaringe, e, ANDRADE et al. (2015), uma taxa de 74% de
pessoas acima de 50 anos entre pacientes atendidos no Centro (Figura 1).
SOUZA et al. (2015), por sua vez, não observaram diferenças subs-
tanciais entre as taxas de incidência em seu estudo, pois a população amostral,
oriunda de duas cidades da Bahia (“cidade do interior” e “capital”) já era com-
posta, em sua totalidade, por indivíduos acima de 60 anos (Figura 1).
Na presente revisão, KRUSKEWSKY et al. (2011), observaram atra-
vés da análise de dados obtidos em hospital oncológico de referência em Sal-
vador –BA, que pessoas com idade entre 41 e 50 anos representaram mais de
70% da população amostral acometida pelo câncer de glândula salivar maior
(Figura 1). E, MOREIRA et al. (2013), estudando a incidência do câncer de
pele não melanoma, a partir de dados coletados em centro de pesquisa na Ba-
hia (Apalba), constataram que mais de 70% da população acometida possuía
mais de 60 anos (Figura 1).
PASCHOALIN et al. (2001), analisando uma população amostral do
município de Ipirá, na Bahia, demonstraram em seu estudo, que a categoria
populacional mais acometida por câncer de próstata, foi a de homens com
idade entre 50 e 59 anos, que compreendeu mais de 80% da população estu-
dada (Figura 1).
Diferentemente, os cânceres de mama, útero e pênis apresentaram da-
dos de maior prevalência em pessoas com menos de 60 anos. Por exemplo,
em SILVA & IVO (2015) as maiores taxas de incidência de câncer de mama
numa população amostral atendida em um hospital geral do interior da Bahia,
foram encontradas na faixa etária entre 40 e 59 anos, e, REIS et al. (2016),
observaram maior incidência em pessoas com mais de 50 e menos de 60 anos
em população de São Francisco do Conde, na Bahia.

82
 MOSAICO TEMÁTICO

Em relação ao câncer de útero, como mostrado na Figura 1, a maior

incidência foi observada tanto em mulheres de meia idade, a partir de 30 anos
como em mulheres na faixa etária de 64 anos ou mais.
Para o câncer de pênis, no estudo de BARBOSA JÚNIOR et al.
(1984), com dados do Centro de Pesquisas Gonçalo Moniz (FIO-
CRUZ/UFBa.) e Hospital Aristides Maltez, em Salvador, na Bahia, em mé-
dia 70% dos homens tinham menos de 60 anos (Figura 1).
LLAPA-RODRÍGUEZ et al. (2014) em seu estudo observaram que,
numa população amostral de pacientes atendidos em um ambulatório da ci-
dade Aracaju-SE, a maioria (64%) dos homens acometidos pelo câncer de pê-
nis encontrava-se na faixa etária de 36 a 59 anos, eram casados, com baixa
escolaridade e renda de até três salários mínimos.
Os cânceres de pulmão e colo retal, nos artigos recuperados, apresen-
taram dados com pouca diferença entre as taxas de incidência relacionadas à
idade. O câncer de pulmão é o mais comum de todos os tumores malignos, e,
em 90% dos casos diagnosticados, está associado ao consumo de derivados de
tabaco (BRASIL, 2018).
No estudo de FREITAS (2010), que teve como fonte de dados pron-
tuários de uma clínica em Salvador, na Bahia, as taxas de incidência de câncer
de pulmão, estavam bem equilibradas entre as pessoas com mais de 64 anos,
ou menos, apresentando, cada grupo, valores próximos a 50%, assim como no
estudo de MENDES et al. (2010), que avaliou pessoas acometidas por câncer
de cólon e reto num Hospital, na mesma cidade (Figura 1).
As taxas de incidência segundo o gênero (masculino e feminino) fo-
ram abordadas em função de 3 tipos de câncer: boca e orofaringe (SILVA et
al. (2013), ANDRADE et al. (2015), SANTOS et al. (2015) e SOUZA et al.
(2015)), cólon e reto (MENDES et al. (2010)) e glândula salivar maior (KRUS-
CHEWSKY et al. (2011)). Somente o câncer de boca e orofaringe demonstrou
sofrer interferência significativa desta variável.
Dos 4 artigos que abordaram o câncer de boca e orofaringe, 3 deles
(SILVA et al. (2013), ANDRADE et al. (2015), SANTOS et al. (2015)) de-
monstraram a prevalência do sexo masculino entre os pacientes, o que corres-
pondeu a 72,2% das pessoas acometidas, em média (Figura 2). Souza et al
(2015), por sua vez, identificaram maior prevalência em mulheres (65,5%).

83
 MOSAICO TEMÁTICO

Os estudos para câncer de cólon e reto (MENDES et al., 2010) e glân-

dula salivar maior (KRUSCHEWSKY et al. (2011) apresentaram taxas equi-
libradas, em torno de 50%, entre os gêneros das pessoas acometidas (Figura
2).
A variável “estado civil”, caracterizando indivíduos com parceiros fi-
xos em união estável e ativa, ou não, foi abordada para 2 tipos de câncer: boca
e orofaringe, e útero (Figura 3).
De uma forma geral, foi observado que as taxas de incidência não
tiveram diferenças importantes. Entretanto, pode-se constatar, através da Fi-
gura 3, que, no geral, os cânceres de boca e orofaringe, e de útero, acometeram
em maior número, pessoas sem relacionamento estável (Figura 3).
A Figura 4, que aborda a incidência dos cânceres de boca e orofa-
ringe, mama, e pulmão, em função da cor da pele, demonstra que, somente os
de boca e orofaringe apresentaram dados que permitiram observar a não pre-
valência de brancos, entre as taxas observadas. Os demais (mama e pulmão)
não obtiveram valores que diferissem amplamente entre si.
Dentre os fatores de risco abordados no estudos analisados, o taba-
gismo e o etilismo predominaram e a distribuição das taxas de incidência em
relação à presença desses fatores nos modos de vida das pessoas avaliadas, é
apresentada na Figura 5.
Dos artigos científicos que abordaram o câncer de boca e orofaringe
em populações amostrais oriundas de regiões do Estado da Bahia, 5 deles
(SILVA et al. (2009), ANDRADE et al. (2015), SANTOS et al., (2018), PI-
NHEIRO et al. (2010) e SANTOS et al., (2010)), apresentaram dados que in-
dicaram a presença da associação entre tabagismo e/ou etilismo e o desenvol-
vimento desse tipo de câncer, uma vez que em todas as populações estudadas,
pelo menos mais de 50% eram etilistas e pelo menos mais que 70% eram taba-
gistas.
SANTOS et al. (2012) em seu estudo, observaram que dos 50 pacien-
tes acometidos pelo câncer de boca, 90% deles eram fumantes, sendo que, 46%
fumavam de 10 a 40 cigarros por dia e 54% fumaram durante 40-60 anos, em
média. Além disso, embora com menor frequência, 58% dos pacientes acome-
tidos eram etilistas, sendo que mais da metade ingeriam bebida alcoólica todos
os dias.
Para o câncer de mama, REIS ET AL. (2016) identificaram altas ta-
xas de etilistas, enquanto CORREA et al. (2010), de tabagistas (Figura 5), en-
tre os acometidos.

84
 MOSAICO TEMÁTICO

No estudo de MASCARENHAS & LESSA (2010), 74,7% da popu-

lação acometida por câncer pulmonar, era tabagista (Figura 5).
Para cada variável analisada, a idade interferiu principalmente na in-
cidência dos cânceres de boca e orofaringe, pulmão, próstata e glândula salivar
maior, com maiores taxas entre pessoas com mais idade, e portanto, mais
tempo de exposição a fatores de risco. Quanto ao gênero, o câncer de boca e
orofaringe, também sofreu influência, sendo mais incidente em pessoas do
sexo masculino. Entre casados e solteiros (e outros), o câncer de boca e orofa-
ringe, e o câncer de útero, apresentaram maiores taxas entre pessoas conside-
radas solteiras. A cor da pele, de não brancos (negros, pardos e outros), preva-
leceu entre os acometidos por câncer de boca e orofaringe. Os fatores de risco
etilismo e, principalmente, tabagismo, estão presentes como principal contri-
buição no acometimento para maioria dos tipos de câncer abordados, princi-
palmente, para o câncer de pulmão.

Discussão
A quantidade de artigos selecionados (21 artigos), é um valor baixo,
considerando as altas taxas de incidência e mortalidade por neoplasias no Es-
tado da Bahia e a importância de pesquisas epidemiológicas que busquem ca-
racterizar os perfis sociodemográfico e econômico de populações, especial-
mente na Região Nordeste, que concentra o maior número de pessoas depen-
dentes do Sistema Único de Saúde no Brasil.
Contudo, a escassez de estudos segue o padrão encontrado por outros
autores. RIBEIRO & NARDOCCI (2013), com o objetivo de investigar as
associações entre nível econômico e incidência e mortalidade por câncer, ob-
tiveram um total de 3.241 artigos, entretanto, somente 27 artigos foram sele-
cionados, que somados a uma tese de doutorado e uma dissertação de mes-
trado encontradas na LILACS resultaram em 32 estudos, que fizeram parte
da revisão. PERTILE et al. (2018), pesquisando evidências experimentais e
epidemiológicas entre exposição aos agrotóxicos e o desenvolvimento de cân-
cer de mama, obtiveram somente 16 artigos para realização do estudo, após
triagem.
Segundo os dados sobre incidência e mortalidade por câncer publica-
dos em fontes públicas de dados epidemiológicos do INCA (BRASIL, 2018),
o câncer de pele não melanoma é mais comum em pessoas com mais de 40
anos, sendo relativamente raro em crianças. O câncer de próstata, ocupa a

85
 MOSAICO TEMÁTICO

primeira posição em incidência no país, depois do câncer de pele não mela-

noma, e, a Região Nordeste, especificamente, tem as maiores taxas de inci-
dência estimadas para os anos entre 2020 e 2022 (BRASIL, 2019).
A ocorrência do câncer de pele é de etiologia multifatorial, pela com-
binação de fatores genéticos, ambientais e de modos de vida BRASIL (2019),
mas, no geral, pessoas de pele clara, sensível à ação dos raios solares, ou com
doenças cutâneas prévias são as principais vítimas (BRASIL, 2018). Segundo
dados do INCA (BRASIL, 2018), esse tipo de câncer é o mais comum entre
as mulheres, no mundo e no Brasil, depois do de pele não melanoma, e é re-
lativamente raro antes dos 35 anos, mas acima desta idade sua incidência
cresce progressivamente, especialmente após os 50 anos.
Segundo RIBEIRO & NARDOCCI (2013), o nível socioeconômico
mais alto está diretamente relacionado a uma exposição acentuada a essa ra-
diação, especialmente por meio de viagens recreacionais; entretanto, vale res-
saltar que, atividades de trabalho sob exposição solar, principalmente entre
pescadores e agricultores, também aumentam o risco de câncer de pele entre
estes trabalhadores.
RIBEIRO & NARDOCCI (2013) constataram também, que, existe
associação entre incidência/mortalidade de câncer de mama e nível socioeco-
nômico da população. OLIVEIRA & SOARES (2020), afirmam em seu es-
tudo que, em geral, as mulheres de classes econômicas mais elevadas apresen-
tam uma maior incidência de câncer de mama, devido a maior prevalência de
fatores reprodutivos favoráveis ao desenvolvimento da doença, como, menor
idade na menarca, menor paridade, idade maior no nascimento do primeiro
filho e na menopausa e maior expectativa de vida.
Dados coletados e analisados por PERTILE et al., 2018, em sua revi-
são, mostraram que certos agrotóxicos também têm ação carcinogênica, in-
clusive, imprimindo riscos muito maiores para os setores da população que
trabalham na zona rural permanentemente em contato direto com substâncias
que podem induzir a transformação e proliferação de células mamárias de ca-
ráter maligno. Por isso, é importante afirmar que atenção especial deve ser
dada as populações de baixa renda da zona rural, para as quais, as barreiras
de uso do sistema público de saúde são mais acentuadas, o que pode ampliar
desigualdades (GALVÃO et al., 2019).
É importante ressaltar a existência da associação direta entre as taxas
de incidência e mortalidade, para diversos tipos de câncer, e o nível socioeco-
nômico da população acometida (RIBEIRO & NARDOCCI, 2013; SANTOS

86
 MOSAICO TEMÁTICO

et al., 2015; CARVALHO & PAES, 2019). RIBEIRO & NARDOCCI (2013)
afirmam que, a incidência do câncer de cavidade oral, por exemplo, tem sido
relacionado principalmente ao tabagismo, consumo de álcool e dieta pobre
em frutas e vegetais, hábitos mais prevalentes nas classes sociais economica-
mente desfavorecidas. Enquanto a incidência reflete os modos de vida e a ex-
posição heterogênea a fatores de risco, as variações regionais da mortalidade
por câncer são influenciadas por condições de acesso, uso, e eficácia dos ser-
viços de saúde, o que inclui a capacidade diagnóstica, eficiência no início pre-
coce do tratamento e acompanhamento (BRASIL, 2018).
Na região Nordeste do Brasil, onde existe maior concentração de pes-
soas de classe média baixa, há realização, por exemplo, tanto de campanhas
para detectar lesões orais como de encaminhamento de casos suspeitos de cân-
cer bucal, entretanto, o registro e acompanhamento dos pacientes não são efi-
cientes, o que leva ao agravamento e evolução da doença nesses pacientes
(RODRIGUES et al., 2019).
O câncer de pênis é um tipo de câncer raro, com maior incidência em
homens a partir dos 50 anos, e está relacionado às baixas condições socioeco-
nômicas e de instrução, à má higiene íntima além da associação a infecção
pelo vírus HPV e é mais frequente nas regiões Norte e Nordeste (BRASIL,
2018).
CHAVES et al. (2017), estudando uma população amostral oriunda
de Caxias-MA, constataram que 79,6% dos homens acometidos entrevistados
em sua pesquisa, já tinham ouvido falar sobre câncer de pênis, mas 85,5% dos
homens não conheciam a sintomatologia inicial dessa doença, o que torna
evidente a necessidade de medidas educativas que visem esclarecer a popula-
ção masculina sobre o câncer de pênis e suas respectivas medidas preventivas.
LOIOLA et al. (2009) através de um estudo sobre neoplasias malignas de glân-
dulas, uma população de São Luís do Maranhão, constataram que 51,9% dos
casos foram diagnosticados em pacientes do sexo feminino e 48,1% do sexo
masculino, confirmando a indiferença deste tipo de câncer em relação ao gê-
nero, entretanto, em relação a idade, revelaram pico de incidência na sétima
década.
Hábitos alimentares com alto consumo de carne vermelha e gorduras,
e baixo de frutas e vegetais, além de sedentarismo, obesidade e consumo de
álcool, têm sido apontados como principais fatores de risco para o câncer de
cólon, fatores ligados a modos de vida que podem explicar em grande parte os

87
 MOSAICO TEMÁTICO

gradientes de incidência em diferentes classes sociais (RIBEIRO & NAR-

DOCCI, 2013).
O câncer uterino é o terceiro mais frequente na população feminina,
atrás do câncer de mama e do colo retal, e a quarta causa de morte de mulheres
por câncer no Brasil INCA. Está associado principalmente à infecção persis-
tente por subtipos oncogênicos do vírus HPV (Papiloma vírus Humano), es-
pecialmente o HPV-16 e o HPV-18, responsáveis por cerca de 70% dos cânce-
res cervicais BRASIL (2018) e têm grande relevância em países de baixa e
média renda PERTILE et al., (2018).
Outros fatores de risco foram relatados para o câncer de útero, e in-
cluem, a não realização do exame preventivo de Papanicolau anualmente, o
uso de contraceptivos hormonais, antecedentes de DSTs, histórico familiar,
tabagismo, sedentarismo e maus hábitos alimentares; além de acesso tardio ao
sistema de saúde (ROMAN & PANIS (2010); SOARES ET AL., 2019).
Segundo o Ministério da Saúde (BRASIL, 2018), o câncer do colo do
útero possui uma consistente associação com o baixo nível socioeconômico,
devido às barreiras de acesso à rede de serviços para detecção e tratamento
precoce da doença, que se dá principalmente com o menor uso de exames
preventivos de rastreamento, baixa agilidade no diagnóstico de lesões pré-can-
cerosas, e dificuldades no tratamento e acompanhamento das pacientes aco-
metidas e diagnosticadas, o que aumenta o risco de morte.
Considerando que, o câncer de boca e orofaringe é uma doença que
acomete, na maioria dos casos, pessoas de baixa renda, como já foi dito, de-
vido a diversos fatores de risco presentes no modo de vida dessas populações,
e, considerando que esse contingente, na Bahia, é constituído predominante-
mente por pessoas de pele parda e negra, pode ser explicada a média de mais
de 70% entre as taxas de incidência para pessoas não brancas, nos estudos
avaliados. A Bahia segue o padrão nacional, e apresenta maiores taxas tam-
bém para homens, geralmente de cor parda, com baixa escolaridade e proce-
dentes de municípios do interior (SANTOS et al., 2015).
De todos os tipos de câncer identificados atualmente, vários deles tem
relação com o tabagismo, fator responsável por cerca de 30% das mortes por
câncer no mundo; e, o principal câncer associado a este fator de risco é o cân-
cer de pulmão, pois fumantes chegam a ter 20 vezes mais chances de ter esse
tipo de câncer do que não fumantes (BRASIL, 2018).
O câncer de pulmão ocupa a sexta posição entre as 10 principais cau-
sas de morte no mundo. E, o tabagismo é a principal causa no estabelecimento

88
 MOSAICO TEMÁTICO

da doença, causando ativação de oncogenes e diminuição da função dos genes

supressores de tumor, que predispõe o tecido epitelial brônquico a desenvolver
o carcinoma (SANTOS et al., 2015).
Diante de todos os fatores abordados na presente revisão, conclui-se
que, os perfis sociodemográficos identificados nas populações abordadas, aco-
metidas pelos tipos de câncer estudados, no estado da Bahia, compreendem
pessoas com idade acima de 30 anos, da cor parda e, exceto para câncer de
mama e de colo de útero, em sua maioria, do sexo masculino. Além disso, as
taxas de incidência e mortalidade sofrem influência dos modos de vida asso-
ciados às condições socioeconômicas e das condições de uso do sistema único
de saúde, enfatizando a importância de estudos epidemiológicos com o obje-
tivo de conhecer as populações quanto as peculiaridades de suas necessidades.

REFERÊNCIAS
Andrade JOM, Santos CAST, Oliveira MC. Fatores associados ao câncer de
boca: um estudo de caso-controle em uma população do Nordeste do Brasil.
Rev. Bras. Epidemiol 2015; 18: 4.

Barata RB. Epidemiologia e políticas públicas. Rev Bras Epidemiol 2013; 16:
1. Barbosa júnior, AA.; Athanázio PRF, Oliveira B. Câncer do pênis - Estudo
da sua patologia geográfica no Estado da Bahia, Brasil. Rev. Saúde Públ.
1984; 18: 429.

BRASIL. Instituto Nacional de Câncer José Alencar Gomes da Silva. Coor-

denação de Prevenção e Vigilância. Estimativa 2018: incidência de câncer no
Brasil / Instituto Nacional de Câncer José Alencar Gomes da Silva. Coorde-
nação de Prevenção e Vigilância. – Rio de Janeiro: INCA, 2017. Disponível
em http://www.inca.gov.br/conteudo_view.asp?id=322. – INCA 2017.
Acesso em 10 de julho 2018.

BRASIL. Instituto Nacional de Câncer José Alencar Gomes da Silva. Estima-

tiva 2020: incidência de câncer no Brasil / Instituto Nacional de Câncer José
Alencar Gomes da Silva. – Rio de Janeiro: INCA, 2019 Acesso em 06 de ju-
nho de 2020.

89
 MOSAICO TEMÁTICO

Exposição ocupacional câncer relacionado ao trabalho

https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/situacao_cancer_br2.pdf

Carvalho JB, Paes N. A. Desigualdades socioeconômicas na mortalidade

por câncer de mama em microrregiões do Nordeste brasileiro. Rev. Bras.
Saúde Mater. Infant., Recife. 2019; 19: 2.

Chaves JN, Camara JT, Silva KSM, Pedrosa AO, Santos FJL. Rev. Augustus.
Avaliação do conhecimento dos homens sobre câncer de pênis. 2017; 22: 43.

Correa PB et al. Câncer de mama triplo negativo e sua associação com an-
cestralidade africana. R. Ci. Méd. Biol. 2010; 9: Supl.1.
Freire AP, Brito FC, Campo RTF. Prevalência do câncer de colo de útero na
bahia, no período de 2008-2013. Rev. Eletrôn. Atualiza Saúde | Salvador.
2016; 3: 3.

Freitas ED. Aspectos epidemiológicos do câncer de pulmão em uma insti-

tuição privada. Revista Brasileira de Oncologia Clínica. 2010; 7: 22.
Galvão RJ et al. Trajetórias assistenciais de usuárias pela APS em uma re-
gião de saúde: trânsito livre, pontos de lentidão e parada. Physis: Revista de
Saúde Coletiva, Rio de Janeiro. 2019; 29: 4.

Kruschewsky LS, Castro T, Schear H, Ramos E, Kruschewsky MB, Mello-

Filho FV. Estudo epidemiológico do câncer de glândula salivar maior. Rev.
Bras. Cir. Craniomaxilofac. 2011; 14: 1.

Llapa-rodriguez EO, Oliveira ASA, Oliveira DDS, Gois CFL, Euzébio DM,
Mattos, MCT. Análise de variáveis socioeconômicas e o risco que apresen-
tam frente ao câncer de pênis. Rev. Enferm UFPE. 2014; 8: 7.

Loiola RS, Matos FR, Nonaka CFW, Lopes FF, Cruz MCFN. Perfil epide-
miológico das neoplasias de glândulas salivares diagnosticadas em São
Luís-MA. J. Bras. Patol. Med. Lab. 2009; 45: 5.

Mascarenhas E, Lessa G. Perfil clínico e sócio demográfico de pacientes com

câncer de pulmão não-pequenas células atendidos num serviço privado. Re-
vista Brasileira de Oncologia Clínica. 2010; 7: 22.

90
 MOSAICO TEMÁTICO

Mendes CRS, Sapucaia RA, Ferreira LSM. Tratamento cirúrgico do câncer

colorretal: série histórica de três anos de um serviço em Salvador, Bahia. Rev.
Bras Coloproct.. 2010; 20: 4.

Melo LC, Silva MC, Bernardo JMP, Marques EB, Leite ICG. Perfil epidemi-
ológico de casos incidentes de câncer de boca e faringe. Rev. Gaúcha Odon-
tol. 2010; 58: 3.

Moreira SC, Rocha LM, Espírito Santo LD, Moreira LMA. Associação entre
a suscetibilidade à exposição solar e a ocorrência de câncer de pele em albi-
nos. Rev. Ciênc. Méd. Biol. 2013; 12: 1.

Oliveira PM, Oliveira RPC, Travessa IEM, Gomes MVC, Satos, MLJ, Gras-
sis MFR. Prevalence and risk factors for cervical intraepithelial neoplasia
in HIV-infected women in Salvador, Bahia, Brazil. São Paulo Med J. 2010;
128: 4.

Oliveira SB, Soares DA. Acesso ao cuidado do câncer de mama em um mu-

nicípio baiano: perspectiva de usuárias, trabalhadores e gestores. Saúde De-
bate, Rio de janeiro. 2020; 44: 124.

Paschoalin EL, Costa RS, Maciel LMZ, Bessa Jr J, Martins ACP, Dias-Neto
JA, Souza RVS. Rastreamento do adenocarcinoma prostático em voluntá-
rios de uma região da Bahia. Acta Cirurgica Brasileira. 2001; 16: suppl. 1.

Pertile E et al. Evidências experimentais e epidemiológicas entre exposição

aos agrotóxicos e o desenvolvimento de câncer de mama. Rev. Bras. Pesq.
Saúde, Vitória. 2018; 20: 1.

Pinheiro SMS, Cardoso JP, Prado FO. Conhecimentos e Diagnóstico em

Câncer Bucal entre Profissionais de Odontologia de Jequié, Bahia. Revista
Brasileira de Cancerologia. 2010; 56: 2.
Reis FP, Santos MEG, Sena WR, Santana R, Freitas TS, Silveira HF, Júnior
HLR. Perfil epidemiológico das pacientes com câncer de mama atendidas
em uma unidade de saúde em São Francisco do Conde-Ba. Rev. Ciênc. Méd.
Biol. 2016; 15: 2.

91
 MOSAICO TEMÁTICO

Ribeiro AA, Nardocci AC. Desigualdades socioeconômicas na incidência e

mortalidade por câncer: revisão de estudos ecológicos, 1998-2008. Saúde Soc.
São Paulo. 2013; 22: 3.

Rodrigues et al. Oral health actions in the primary health care network of
northeastern Brazil in relation to oral câncer. RGO, Rev Gaúch Odontol.
2019; 67: e20190027.

Roman KEM, Panis C. Identificação dos fatores de risco associados ao de-

senvolvimento de câncer de colo uterino em mulheres. Infarma. 2010; 22:
7/8.

Santos GL, Freitas VS, Andrade MC, Oliveira MC. Fumo e álcool como fa-
tores de risco para o câncer bucal. Odontologia Clínico-Científica [online].
2010; 9: 2.

Santos VCB et al. Câncer de boca: análise do tempo decorrido da detecção ao

início do tratamento em centro de Oncologia de Maceió. Rev. bras. odontol.,
Rio de Janeiro. 2012; 69: 2.

Santos et al. Características de Casos de Câncer Bucal no Estado da Bahia,

1999-2012: um Estudo de Base Hospitalar Revista Brasileira de Cancerologia.
2015; 61: 1.

Santos LPS, Neto BCB, Pimenta RMC, Miranda SS. Análise do papel da
raça/cor da pele no prognóstico do câncer de cavidade oral e orofaringe. J
Dent Pub H. 2018; 9: 2.

Silva PSL, Leão VML, Scarpel RD. Caracterização da população portadora

de câncer de boca e orofaringe atendida no setor de cabeça e pescoço em
hospital de referência na cidade de Salvador – BA. Revista CEFAC. 2009;
11: 3.
Silva CMG, Cangussu MCT, Mendes CMC, Araújo RPC. Perfil epidemio-
lógico dos pacientes com câncer de boca e orofaringe atendidos no Hospital
Aristides Maltez no período entre 2000 e 2006. Rev. Ciênc. Méd. Biol.. 2013;
12: Especial.

92
 MOSAICO TEMÁTICO

Silva RP, Ivo OP. Mulheres com câncer de mama: uma análise do perfil dos
fatores que contribuem para a sobrevida das pacientes atendidas em um hos-
pital geral de um município do interior da Bahia. Cadernos de Ciência e Sa-
úde. 2015; 5: 2.

Souza LO, Carvalho MAS, Souza LO, Moreira RCR, Saldanha SCS. Epide-
miological profile of cervix neoplasms in Feira de Santana city, Bahia, Bra-
zil. Rev. Enferm. UFPE on-line. 2009; 3: 4.

Souza S, Alves T, Santos J, Oliveira M. Oral Lesions in Elderly Patients in

Referral Centers for Oral Lesions of Bahia. International Archives of Otorhi-
nolaryngology. 2015; 19: 4.

WORLD HEALTH ORGANIZATION – WHO. Epidemiology. 2018. Dis-

ponível em www.who.int/topics/epidemiology/es/. Acesso em 10 julho
2018. https://www.paho.org/bra/index.php?option=com_con-
tent&view=article&id=5588:folha-informativa-cancer&Itemid=1094

93
 MOSAICO TEMÁTICO

ANEXOS

Figura 1 - Porcentagem de pessoas acometidas pelo câncer, em função da idade, por pesquisa
sobre estudos epidemiológicos do câncer na Bahia. [Em câncer de boca e orofaringe: 1. Andrade
et al. (2015); 2. Santos et al. (2010); 3. Souza et al. (2015). De útero: 4. Oliveira et al. (2010); 5.
Freire et al. (2016); 6. Souza et al. (2009). De mama: 7. Silva & Ivo (2015); 8. Reis et al. (2016).
De pulmão: 9. Freitas (2010). De próstata: 10. Paschoalin et al. (2001). De cólon e reto: 11. Men-
des et al. (2010). De pênis: 12. Barbosa Júnior et al. (1984). De Pele: 13. Moreira et al. (2013). De
glândula salivar maior: 14. Kruschewsky et al. (2011).].
FONTE: AUTORES.

Figura 2 - Porcentagem de pessoas acometidas pelo câncer, em função do gê-

nero, por pesquisa sobre estudos epidemiológicos do câncer na Bahia. [Em
câncer de boca e orofaringe: 1. Silva et al. (2013); 2. Andrade et al. (2015); 3.
Santos et al. (2015); 4. Souza et al. (2015). De cólon e reto: 5. Mendes et al.
(2010). De glândula salivar maior: 6. Kruschewsky et al. (2011)]. FONTE:
AUTORES.

94
 MOSAICO TEMÁTICO

Figura 3 - Porcentagem de pessoas acometidas pelo câncer, em função do estado civil do paciente,
por pesquisa sobre estudos epidemiológicos do câncer na Bahia. [Em câncer de boca e orofaringe:
1. Silva et al. (2013); 2. Andrade et al. (2015); Souza et al. (2015). De útero: 4. Oliveira et al. (2010)].
FONTE: AUTORES

Figura 4 - Porcentagem de pessoas acometidas pelo câncer, em função da cor da pele, por pesquisa
sobre estudos epidemiológicos do câncer na Bahia. [Em câncer de boca e orofaringe: 1. Andrade
et al. (2015); 2. Santos et al. (2015); 3. Souza et al. (2015). De mama: 4. Reis et al. (2016); 5. Correa
et al. (2010) De pulmão: 6. Mascarenhas & Lessa (2010)].
FONTE: AUTORES.

95
 MOSAICO TEMÁTICO

Figura 5 - Porcentagem de pessoas acometidas pelo câncer, em função dos fatores de risco taba-
gismo e etilismo, por pesquisa sobre estudos epidemiológicos do câncer na Bahia. [Em câncer de
boca e orofaringe: 1. Silva et al. (2015); 2. Andrade et al. (2015); 3. Santos et al. (2018); 4. Pinheiro
et al. (2010); 5. Santos et al. (2010). De mama: 6. Reis et al. (2016); 7. Correa et al. (2010) De
pulmão: 8. Mascarenhas & Lessa (2010)].
FONTE: AUTORES.

96
 MOSAICO TEMÁTICO

SABÃO ECOLÓGICO: UMA ESTRATÉGIA DE ENSINO

E PRESERVAÇÃO AO MEIO AMBIENTE

Ellen Cristina Costa da Silva

Mayara Vale de Andrade
Márcia da Costa Rebelo

1. Introdução
O processo de ensino e aprendizagem em química é de suma impor-
tância e responsabilidade do professor. Nesse sentido, o aluno necessita de
uma formação sólida, que lhe dê condições de compreender os fenômenos ao
seu redor e tenha como solucionar problemas do seu cotidiano.
Durante as aulas de química na primeira e segunda série do ensino
médio, pouco se fala sobre a química orgânica, apenas conhece-se o carbono
como um elemento que faz parte da tabela periódica, porém sua importância
para a vida é deixada de lado. Somente na terceira série ele é apresentado,
todavia o tempo é insuficiente para que os alunos conheçam suas peculiarida-
des, isso somado a ausência de contextualização é um dos problemas dessa
matéria. Cabe destacar que os parâmetros curriculares têm suas propostas de
educação reformadas para facilitar a aprendizagem em cada serie. Conforme
Alcócer (2015), os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio além
de divulgarem a reforma curricular, acompanham o professor na concepção
de metodologias diversificadas. Essa é uma norma contínua, que para ser aper-
feiçoada, deve ser colocada em prática, necessitando da eficiência dos educa-
dores, para que sejam feitas as avaliações no aprendizado e renová-la con-
forme os resultados.
A proposta curricular, visa a educação como um todo, ampliando-se
por todas as áreas educacionais, não apenas depositando os conteúdos nos
alunos mas, levando-os a uma compreensão de sua aplicação na vida diária.
Por meio dos compostos orgânicos o professor pode articular uma aula que
propicie aos estudantes uma visão ampla de conhecimentos, fazendo a inter-
disciplinalidade e criando um conjunto de ações que contribuam para a for-
mação de cidadãos.
Segundo Brasil (2006), a interdisciplinalidade envolve saberes diver-
sificados dos alunos e das disciplinas e deve ter um projeto político pedagógico
bem articulado. Com os encontros periódicos os professores analisam as atu-

97
 MOSAICO TEMÁTICO

ais ações, além de conjecturar novas práticas de trabalho sobre contextos vi-
venciais ou temas sociais. Em conformidade com Rúdio (2007), a prática cur-
ricular pedagógica, além da reunião de disciplinas, pode-se com os conteúdos
usar temas geradores, orientando os assuntos para poder abordá-lo em todos
os seus aspectos, ligando-se problemas sociais e cotidianos.
Pode-se afirmar que as propostas curriculares mostram o caminho a
ser seguido, contudo dependem da decisão de cada educador. Através dessa
sugestão, pretende-se preparar os alunos para o exercício da cidadania, quali-
ficando-os para que futuramente tenham um bom desempenho dentro da co-
munidade. As diretrizes curriculares nacionais reiteram a incumbência da es-
cola e principalmente do professor a elaborarem currículos conectados com as
necessidades da sociedade moderna.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, organiza-
doras de currículo, ao efetivarem a contextualização no ensino de química,
tornaram-na mais apreciável, mais atraente e significativa. Concomitante com
a interdisciplinalidade, fornecem aos alunos situações que possibilitem a rela-
ção da química orgânica e outras áreas de conhecimento, produzindo ao estu-
dante uma visão globalizada e mais compreensível do mundo ao seu redor.
Para Maceno (2013), com a inovação se estabelece um projeto educa-
cional, que tem como alvo o melhoramento da escola e da comunidade. Opor-
tuniza-se mudanças nos currículos, na rotina, cultura, ideias, nas práticas pe-
dagógicas, nos programas de ensino e na comunidade em torno da escola.
Agregam conhecimento científico ao conhecimento empírico que levam à
aprendizagem.
Por isso, experimentos no laboratório provêm oportunidades para o
desenvolvimento de trabalhos em grupo, aprendizado por intermédio do ques-
tionamento do mundo ao redor, sendo os primeiros contatos com os equipa-
mentos laboratoriais e tecnológicos (LUCAS, 2013). No ensino de química, a
experimentação pode ser uma estratégia eficiente para a criação de problemas
reais que permitam a contextualização e o estímulo de questionamentos de
investigação (SILVA et al., 2019). A experimentação se explica por diversos
motivos interligados à estrutura da ciência, à Psicopedagogia, à Didática es-
pecífica, à reformulação conceitual entre outros, sendo considerada ferra-
menta para o ensino e aprendizagem de Química (SCHWAHN & OAIGEN,
2009). No ensino de Química, atividade experimentação deve somar para o
entendimento e compreensão dos conceitos químicos, podendo dividir em
duas atividades: sendo a teoria e a prática, uma vez que esse conjunto esteja

98
 MOSAICO TEMÁTICO

interligado com materiais do cotidiano do aluno e lhe proporcione conheci-

mento dos conceitos químicos ao seu redor (CASTRO, 2012).
O modo tradicional de transmissão erudita no ensino de química sofre
uma mutação, em razão da utilização de novas metodologias de ensino, como
por exemplo: a utilização de jogos didáticos, músicas, teatro, experimentação,
vídeos, aplicativos eletrônicos, reportagens voltadas para área da disciplina,
monitorias, seminários e temas norteadores. Dessa maneira, proporciona-se
ao aluno um despertar e um grande interesse em pesquisas científicas.
Para Wartha (2013) contextualização é o princípio norteador que sig-
nifica um entendimento mais complexo e provoque a busca do entendimento
sobre os temas de estudo. Portanto inova-se ao empregar a contextualização
na educação, cria-se uma junção de percepções entre conteúdo e o saber cog-
nitivo adquirido pelo estudante. “Desta maneira, desenvolvem-se as ferramen-
tas pedagógicas apropriadas para estabelecer as conexões entre a química e a
vida, o que leva os estudantes a relacionarem os conteúdos estudados com
outros campos de conhecimento” (LEÃO, 2014, p. 19).
A experimentação também é um recurso inovador que vem ganhando
espaço. Ela estimula o aluno a questionar sobre o enunciado estudado, pro-
voca o interesse e a curiosidade pelas aulas, desperta a investigação, ajuda a
entender os fenômenos da natureza, realiza-se dentro ou fora de laboratórios
e com a utilização de materiais alternativos.
Campos (2016), disserta que para formar pessoas críticas, investigati-
vas, isso requer tempo. Ao adotar a experimentação, o professor leva o dis-
cente a explicar certos problemas do dia a dia. “A atividade experimental é
uma ferramenta para auxiliar na aprendizagem da disciplina, além de desper-
tar um grande interesse nos alunos, facilitando a assimilação dos assuntos mi-
nistrados durante as aulas” (GRANGEIRO, 2014, p. 27).
Visando contribuir com o ensino de Química, esse trabalho propõe
desenvolver uma proposta por meio da experimentação para facilitar o ensino
de Química aos alunos do Ensino Médio, propagando de forma abrangente e
prazerosa a ação da Química dentro do cotidiano dos alunos, de modo a des-
pertar a curiosidade dos mesmos para a formulação de conceitos e soluções de
problemas encontrados no seu dia a dia. Promovendo desta forma, expandir
o conhecimento sobre a fabricação do Sabão Ecológico aos discentes, de ma-
neira simples, prática e objetiva com o intuito de estimular o ato ecológico,
reduzindo o índice de poluição nos ambientes fluviais, aumentando a renda
familiar e pessoal dos indivíduos além da redução de custos familiares.

99
 MOSAICO TEMÁTICO

2 Metodologia
O projeto foi realizado na Escola Maria do Céu Vaz D’Oliveira, loca-
lizada na cidade de Manaus, rua: Aragarça S/N no conjunto Manoa - Cidade
Nova 1, ao qual é administrada aulas paras as turmas de primeiro e segundo
ano do ensino médio em horário integral, havendo aproximadamente 220 alu-
nos no ambiente escolar sendo 5 turmas de primeiro ano e 1 de segundo ano.
A execução do projeto foi realizada com o intuito de demonstrar aos
discentes do ensino médio uma maneira sustentável de realizar a fabricação
de sabão, para consumo ou empreendedorismo de maneira simples, rápida e
prática, bem como levar a conscientização de preservação ao meio ambiente.
Com produtos ao qual fazem parte de nosso cotidiano, de fácil acesso. O óleo
de cozinha causa vários danos à natureza, como impermeabilização do solo,
tirar a oxigenação da água impedindo a biodiversidade do sistema, etc. Ambi-
entalistas alertam que 1 litro de restos de fritura afeta oxigenação de 1 milhão
de litros de água (ANTUNES, 2010).
Para sua realização, foram utilizados: 6 litros de óleo reutilizados, do-
ados pelos funcionários dos lanches da Instituição Centro Universitário Fa-
metro – CeUni-Fametro, 1 litro de óleo de soja, e 1 quilo de solda cáustica
98% e 20%, 1 litro de água, incenso, suco instantâneo em pó, detergente, sabão
em pó diluído para confecção personalizada, 2 tampas de álcool 96% a cada
preparação, uma colher de pau, 2 vasilhas de plástico, uma balança de preci-
são, papel toalha, copos descartáveis transparentes,3 vasilhas de manteiga pe-
quena com tampa, um recipiente de vidro de 1 litro e um pote vazio de sorvete,
o experimento foi realizado apenas 2 vezes e não foram utilizados todos os
produtos, pois, a cada 5 litros de óleo reutilizado, usa-se 1 quilo de solda caus-
tica, 1 litro de água, uma colher de pau, uma vasilha de plástico, materiais
para aprimoramento (detergente, suco instantâneo em pó, sabão em pó dissol-
vido em água e incenso).
A fabricação do sabão foi realizada no Laboratório de Química da
Escola pelos discentes do 2º período de Licenciatura em Química, onde todo
o material utilizado para a prática foi fornecido pelos alunos da Instituição
Fametro, demonstrando o passo a passo com explicação, demonstração e
aperfeiçoamento do produto com exemplos, deixando o conteúdo e manuseio
do produto bem claro e preciso aos discentes presentes no laboratório, onde a
prática foi realizada 2 vezes para alunos de series distintas para a retirada do

100
 MOSAICO TEMÁTICO

percentual diferencial de interesse dos alunos no assunto empreendedorismo

e sustentabilidade.
Como disse Lavosier: “Na natureza nada se cria, nada se perde, tudo
se transforma”, com este pensamento, foi a base para a determinação de juntar
a química, com o empreendedorismo e a sustentabilidade na escola selecio-
nada, auxiliando na apreensão do conteúdo repassado aos discentes junta-
mente com a importância da sustentabilidade e como ela pode tornar-se uma
fonte de renda.

3 Resultados E Discussão
De acordo com a prática realizada com os discentes do curso de quí-
mica para os alunos do ensino médio, foi notório um grande interesse dos
alunos para a prática da fabricação do sabão ecológico, principalmente como
uma forma de expandir a renda pessoal e familiar de forma sustentável (Figura
1).
Na explicação dialogada com os alunos no laboratório, antes do ex-
perimento, percebeu-se nitidamente a participação dos alunos em perguntar e
o interesse pelo conteúdo abordado sobre a fabricação de sabão, reações en-
volvidas, assim como também o manuseio e perigo dos materiais do cotidiano
que seriam abordados no experimento. Ao explanar o procedimento a ser re-
alizado, observou-se que os alunos desconheciam que seria possível converter
óleo de cozinha em sabão ecológico e que, a reutilização de óleo de cozinha é
também uma forma de preservar o meio ambiente em que vivemos. Quando
se emprega o método de contextualização na educação, fornece-se aos alunos
compreensibilidade dos assuntos abordados (SILVA et al., 2019). “Desta ma-
neira, desenvolvem-se as ferramentas pedagógicas apropriadas para estabele-
cer as conexões entre a química e a vida, o que leva os estudantes a relaciona-
rem os conteúdos estudados com outros campos de conhecimento” (LEÃO,
2014).
Antes da experimentação foram relembradas as teorias já estudadas
sobre preservação do meio ambiente. Conforme Azzolin et al (2014), “as rea-
ções são vistas no dia a dia em alimentos, sabões, essências, óleos, medica-
mentos, entre outros e com o conhecimento sobre reações orgânicas o estu-
dante poderá socializar o conhecimento sobre prática e conceito”. “Assim, o
conhecimento das concepções prévias dos estudantes sobre solubilidade pode
representar para o professor uma ferramenta importante para o aluno compre-
ender muitas situações vinculadas ao seu dia-a-dia” (AZZOLIN et al, 2014).

101
 MOSAICO TEMÁTICO

A experimentação praticada no laboratório da escola trouxe aos estu-

dantes satisfação, em razão de se sentirem com mais liberdade para trabalhar,
podiam participar ativamente durante as execuções, assim elaboram suas
ideias, investigaram e tiraram suas dúvidas e colocavam em prática suas con-
clusões conforme executavam as tarefas (ALMEIDA et al., 2020). Segundo
Silvério (2012), com essas inovações, o educador poderá usar suas habilidades
para transformar o discípulo em investigador, com intenção de fazê-lo assimi-
lar e comparar o conceito ligado a prática, convertendo-os em autodidatas que
aprendem com seus esforços individuais.
Houve uma grande participação dos alunos na realização da prática,
todos estavam bem atentos, fizeram anotações e eram bem críticos, participa-
tivos e curiosos, onde todas as dúvidas foram esclarecidas ao decorrer do ma-
nuseio do sabão sustentável (Figura 2).
Toda a prática foi bem calma e interativa ao decorrer de todas as ex-
plicações repassadas, ao qual tornou tudo ainda mais prazeroso, ocorrendo
tudo como planejado sem complicações. Levar o aprendizado em forma de
experimentação contribui e muito para a formação dos futuros profissionais
da educação, assim como, para os alunos do ensino médio que ganham co-
nhecimento e estratégias de preservação ao meio ambiente.
Aproveitando-se que os discentes estavam contentes por terem parti-
cipado da experimentação, foi distribuído as barras de sabão entre eles para
que utilizassem em casa o produto fonte de seu trabalho.
A aula foi finalizada de maneira alegre, os alunos estavam contentes
e diziam “se toda aula fosse assim, seria ótima”. Concluído, fizemos agrade-
cimento e comentamos: “Química é vida, portanto temos que vivê-la de forma
prazerosa”.

102
 MOSAICO TEMÁTICO

Figura 1: Explicação sobre o experimento.

103
 MOSAICO TEMÁTICO

Figura 2. Fabricação do sabão.

Conclusão
Neste estudo buscou-se através da experimentação inserir o conheci-
mento da reutilização do óleo de cozinha na fabricação de sabão ecológico,
propiciando um contato inicial aos alunos com a química orgânica e suas re-
ações, assim como preservação do meio ambiente. de maneira que, se pode
concluir que os referidos alunos consideraram as aulas contextualizadas jun-
tamente com a experimentação muito importante para a compreensão da dis-
ciplina de Química. Em relação às respostas obtidas sobre reutilização do óleo

104
 MOSAICO TEMÁTICO

de cozinha, pode-se identificar uma grande dificuldade em aprender a disci-

plina de Química, uma vez que os recursos didáticos que são aplicados pelos
docentes em classe, na maioria das aulas são tradicionais, ortodoxos os quais
consistem em somente leitura de textos teóricos e fazer cópia de conteúdo do
quadro negro sem no entanto existir nenhuma interação com o seu cotidiano,
levando assim os estudantes a se sentirem desmotivados e sem interesse algum
na disciplina de Química.
Ao longo das explicações teóricas dialogadas com os discentes, veri-
ficou-se que houve interação e uma comunicação mais agradável entre profes-
sor e alunos. E com isso, eles se sentiram mais a vontade para fazer perguntas
durante e ao término do experimento. Também se pode observar que durante
a aula experimental os alunos tiveram maior liberdade para se expressar, inte-
ragir, socializar e, assim adquirir mais conhecimento do conteúdo trabalhado
na experimentação. Constatou-se por sua vez, o quanto é importante usar as-
suntos ou temas dos quais eles estão familiarizados, essa é uma das propostas
do PCNs “a contextualização”, ela serve para que os discentes saibam como
vão poder aplicar no cotidiano os ensinos recebidos na escola.
Através deste presente estudo muito importante e com a obtenção de
resultados relevantes para o ensino-aprendizado de Química Orgânica. E com
as atividades e propostas o aprendizado almejado foi concretizado com su-
cesso, pois a turma na qual se trabalhou as aulas teóricas e práticas e ainda foi
apresentada á Química com uma música divertida, mostrando a eficácia do
uso do lúdico como ferramenta educacional.
Portanto, fica evidente que, há maneiras bem simples, prática e que
necessitem de uma baixa renda para praticar a sustentabilidade em casa, onde
a própria fabricação do sabão sustentável, pode tonar-se uma fonte de renda
familiar e pessoal, além de, ocasionar economias nas despesas domesticas e
reduzir os danos ocasionados pelos fatores antrópicos no meio ambiente,
sendo assim, promovendo maneiras de reduzir os danos ambientais cada vez
mais com atos simples promovendo a sustentabilidade e expandindo o conhe-
cimento e a importância da química no cotidiano de todos.

105
 MOSAICO TEMÁTICO

REFERÊNCIAS

ALCÓCER, Juan C. et al. Tecnologias sustentáveis, sustentabilidade e prá-

ticas pedagógicas no ensino médio. In: Revista Cientifíca Sinkania. Forta-
leza. v. 5, n.1, p. 149-168. 201.

ALMEIDA, D. M.; Silva, E. C. C.; VIANA, J. A. Uso das experimentações

como metodologia facilitadora para o ensino-aprendizagem da disciplina de
Química In: Educação Básica: Novas perspectivas no processo de ensino-
aprendizagem da educação física escolar.1 ed.Belo Horizonte: Poisson, 2020,
v.I, p. 01-90.

ANTUNES, RAFAEL.; Reciclagem do óleo de cozinha como sabão ecoló-

gico. ETEc Trajano Camargo. São Paulo, 2010.
AZZOLIN, Kelli et al. Solubilidade: Concepções Prévias de estudantes do
ensino médio. In: Revista Ciências e Ideias. Rosário do Sul, v. 4, n. 2, p. 95-
108, jan-dez, 2014.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnoló-

gica Orientações Curriculares para o Ensino Médio, Brasília, 2006.

CAMPOS, Gustavo Q. Demonstrativo-investigativos para o ensino de

Equilíbrio Químico. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Licen-
ciatura em Química) Universidade de Brasília Instituto de Química. Brasília-
DF, 2016.

CASTRO, CAMILA LIMA & ARAÚJO, SANDRA CRISTINA MAR-

QUEZ. Uma proposta de experimentos com materiais alternativos a partir da
análise do livro didático. XVI Encontro Nacional de Ensino de Química (XVI
ENEQ) e X Encontro de Educação Química da Bahia (X EDUQUI). Salva-
dor, BA, Brasil – 2012.

GRANGEIRO, Micaele F. Percepção dos alunos sobre a contextualizção e

a experimentação da Química no ensino médio. Trabalho de Conclusão de
Curso. ( Licenciatura plena em Química). Universidade Estadual da Paraíba,
Campina Grande-PB. 2014.

106
 MOSAICO TEMÁTICO

LEÃO, Marcelo F. Ensinar Química por meio de alimentos: Possibilidades

de promover alfabetização científica na educação de jovens adultos. 2014.
191f. Dissertação ( Pós- Graduação Stricto Sensu, Mestrado em Ensino) Centro
Universitário UNIVATES. Lajeado.

LUCAS, M.; CHIARELLO, L. M.; SILVA, A. R.; BARCELLOS, I. O. . In-

dicador natural como material institucional para o ensino de química. Expe-
riências em ensino de ciências (ufrgs), v. 7, p. 86-96, 2013.

MACENO,Nicole G. Guimarães, Oriliney M. Inovação na área de educação

Química. In: Revista Química Nova na Escola. V. 35, n. 1, p. 48-56, fev..
2013.

PINCELI, CARLOS RICARDO.; Lavosier, Antoine Lavosier (1743-1794).

Unicamp, 2011.

RÚDIO, Franz V. Introdução ao Projeto de Pesquisa Científica. 34ª ed. Pe-

tropolis: Vozes, 2007.

SCHWAHN, M. C. A. E OAIGEN, E. R.; Objetivos para o uso da experi-

mentação no ensino de química: a visão de um grupo de licenciados. Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Florianópolis, 2009.

SILVÉRIO, Janaina Atividades experimentais em sala de aula para o ensino

de Química: Percepção dos alunos e professor. Trabalho de Conclusão de
Curso (Graduação em Bacharelado e Licenciatura em Química) Universidade
Tecnológica Federal do Paraná, 2012.
SILVA, F. S. S; MORAIS, L. J. O.; CUNHA, I. P. R. Dificuldades dos pro-
fessores de biologia em ministrar aulas práticas em escolas públicas e privadas
do município de imperatriz. Revista UNI. Imperatriz (MA), 2011.

SILVA, E. C. C.; AGUIAR, D. S.; NASCIMENTO, T. F.; REBELO, M. C.

Química do Xampu: Uma Contextualização no ensino de química por meio
de plantas medicinais In: Vozes da Educação – Uma partilha de educadores e
educadoras que refletem sobre suas vivências cotidianas em diferentes espaços
pedagógicos. 2 ed.São Paulo: Editora Diálogo Freiriano, 2019, v.IV, p. 1-445.

107
 MOSAICO TEMÁTICO

WARTHA, Edson José; SILVA, EL da; BEJARANO, Nelson Rui Ribas. Co-
tidiano e contextualização no ensino de Química. Química nova na escola, v.
35, n. 2, p. 84-91, 2013.

108
 MOSAICO TEMÁTICO

ANÁLISE DA IMPORTÂNCIA DA MOTIVAÇÃO NA

APRENDIZAGEM NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Francisco Adalberto Vieira dos Anjos

Introdução
O presente artigo é um recorte da minha investigação como trabalho
de conclusão de Curso de Especialização em Psicologia das Relações Huma-
nas, apresentada no Instituto de Ensino Superior do Ceará – INESC da Uni-
versidade Estadual Vale do Acaraú – UVA, no ano de 2015, sob a orientação
do professor Valdemir de Queiroz Neto (UFC) em que abordava questões
acerca da motivação na aprendizagem.
A importância da motivação nas atividades escolares tem apresen-
tado nos últimos anos grande repercussão por parte de pesquisadores e estudi-
osos envolvidos na área da educação, como professores, psicólogos e demais
profissionais. Sendo assim, a motivação é um processo que se dá no interior
do sujeito, estando, entretanto, intimamente ligada às relações de troca que o
mesmo estabelece com o meio, principalmente com professores, pais e colegas
de sala.
Nas situações escolares, o interesse é indispensável para que o aluno
tenha motivo de ação, no sentido de apropriar-se do conhecimento. Nessa in-
vestigação, apresentamos a importância da motivação no processo ensino-
aprendizagem por meio da análise junto aos professores, tendo como sujeitos
da pesquisa uma turma do 6º ano “B” de uma escola pública no município de
Caucaia/CE. Nesse sentido, vale ressaltar, que a motivação sendo ela de
forma intrínseca ou extrínseca, predispõe à pessoa a ação desejada, promo-
vendo que ela busque o conhecimento.
É visível que a desmotivação interfere negativamente no processo en-
sino-aprendizagem. O professor deve fundamentar seu trabalho conforme a
necessidade dos seus alunos, considerando sempre o momento emocional e as
ansiedades que permeiam a vida do discente num dado momento. Segundo
Chalita (2004), o grande pilar da educação é a habilidade emocional. Não é
possível desenvolver a habilidade cognitiva e social sem que a emoção seja
trabalhada. Trabalhar a emoção requer paciência; trata-se de um processo con-
tinuado porque as coisas não mudam de uma hora para outra. (CHALITA
2004, p. 230)

109
 MOSAICO TEMÁTICO

Diante dessa afirmação, viu-se a necessidade de trabalhar a dimensão

humana, primordialmente no contexto educacional, onde convivemos e nos
relacionamos diretamente com o outro. Respaldado ainda nessa concepção e
na realidade em sala de aula ao longo do magistério, surgiu a necessidade de
trabalharmos a turma do 6º ano “B” da EEIEF Adélia Crisóstomo, situada
na Rodovia BR , Km 23, bairro Boqueirão, na zona rural do município de
Caucaia/CE.
Sabemos que são inúmeras e desafiadoras as dificuldades encontradas
no cotidiano escolar, no que se refere à aprendizagem dos alunos e a vontade
que eles têm de aprender. A pesquisa versa sobre à análise da importância da
motivação na aprendizagem como influência positiva no processo ensino-
aprendizagem. Parte-se do pressuposto de que a desmotivação interfere de
forma negativa no processo de ensinar e aprender. Dentre as causas que levam
a essa desmotivação, apontamos o baixo rendimento dos alunos, a ausência
da família nesse processo e a indisciplina como fatores determinantes.
Com o objetivo de detectar essas dificuldades e assim amenizá-las,
tivemos de início o cuidado de trabalhar os alunos do 6º ano “B”, objetos da
pesquisa, através de um pré-teste, no intuito de conhecer melhor a turma e
suas relações com colegas e professores; no segundo momento aplicou-se um
questionário diretamente aos professores da turma e num terceiro momento
com os alunos, para que pudéssemos chegar a uma conclusão do que suspei-
távamos. A pesquisa de caráter qualitativo foi realizada com um grupo de 22
alunos do 6º ano “B” do ensino fundamental, nos meses de outubro e novem-
bro, e tinha como objetivo, analisar a importância da motivação dos alunos a
partir da observação junto aos professores da respectiva turma.
Durante anos trabalhando como educador em sala de aula, chegamos
a nos questionar e por diversas vezes nos incomodar: por que será que os alu-
nos a partir do 6º ano do ensino fundamental, não apresentava motivação para
estudar quando tinham em séries anteriores? Por que essa desmotivação refle-
tida principalmente em sala de aula? Será culpa dos professores com sua didá-
tica não atraente? Ou de seus pais que não os acompanham nos estudos, re-
fletindo na sala de aula?
Por diversas vezes observamos professores com indagações surgidas
no seu dia-a-dia de sala de aula, em relação ao rendimento dos alunos em
várias dimensões no contexto escolar. São por estas e outras inquietudes que

110
 MOSAICO TEMÁTICO

a presente pesquisa surgiu, ao ponto de buscarmos justificativas para tais su-

posições, e ainda, desafiar-nos para uma tomada de decisão que favoreçam
melhores resultados.
A base teórica que oferece suporte a pesquisa, traz o pensamento de
autores como FITA, LIBÂNEO, TIBA, CHALITA, dentre outros com expe-
riência no tema. A pesquisa fomenta a necessidade de buscar alternativas que
facilite o processo ensino-aprendizagem, tendo a motivação como fator rele-
vante. Vários estudos têm sido elaborados e diversas teorias têm tentado ex-
plicar o funcionamento desse impulso; motivação, que levam as pessoas a agi-
rem em prol do alcance de seus objetivos.
Assim, este trabalho se justifica pela necessidade urgente de fatores
que favoreçam a motivação, quer na escola, no convívio social e/ou nas rela-
ções humanas. Não apenas por parte do aluno, mas também do professor e de
outros atores envolvidos no processo educativo. Alunos motivados mostram
melhores desempenhos, professores motivados demonstram maior interesse.
Piletti (1998) afirma que sem motivação não há aprendizado. Pode ocorrer
aprendizagem sem livro, sem escola e sem uma porção de outros recursos fa-
voráveis, se não houver motivação, não haverá aprendizagem.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Segundo os Pressupostos de Aprendizagem das Tendências Pedagó-
gicas na Prática Escolar, Libâneo (1985, p.13) ressalta que a motivação resulta
do desejo de adequação pessoal na busca da autorealização; sendo, portanto,
um ato interno. Afirma também que a motivação aumenta, quando o sujeito
desenvolve o sentimento de que é capaz de agir, em termos de atingir suas
metas pessoais, isto é, desenvolve a valorização do "eu".
Nesse sentido, o tema apresentado neste artigo, tem como foco, a aná-
lise da motivação dos alunos do 6º ano “B”, a partir da fala e da experiência
de professores que atuam na respectiva turma. É do nosso conhecimento que
são muitas as dificuldades apontadas e discutidas entre os profissionais da edu-
cação a respeito da desmotivação dos alunos em sala de aula, e por isso, não
aprendem de forma prazerosa, gerando resultados insatisfatórios. Grande
parte dessas dificuldades está relacionada à falta de concentração, acompa-
nhamento dos pais ou responsáveis e também a questão da faixa etária, dentre
outros fatores.
Muitos alunos se dispersam em sala de aula com brincadeiras, distan-
ciando-se do aprendizado, e consequentemente, trazendo sérios problemas no

111
 MOSAICO TEMÁTICO

ato de aprender. E o professor, o que fazer diante de uma realidade dessas? A

dúvida que muitas vezes fica por parte desses profissionais surge como um
insistente desafio.
Nesse sentido Boruchovith, (2009, pag. 112) corrobora dizendo:
“Encontrar meios pelos quais a concepção de inteligência passível de ser
plenamente desenvolvida e adequadamente ampliada pelo contexto
educacional é um desafio importante que nos permite caminhar no sentido
da promoção de uma motivação adequada à aprendizagem autorregulada,
em nossos alunos.” (BORUCHOVITH, 2009, pag. 112)

Em outras palavras, a autora nos traz a ideia de que, pela motivação,

é possível encontrar outras maneiras de trazer para o contexto educacional à
aprendizagem junto à realidade do aluno, e que, na maioria das vezes, torna-
se um desafio constante por parte dos profissionais incluindo a comunidade
escolar. Sendo assim, passa a ser tarefa primordial do professor, aproveitar e
modificar aquilo que atrai o aluno, de forma a privilegiar seus interesses; e
assim, motivar, passa a ser também um trabalho de atrair, encantar, prender
atenção, seduzir o aluno, utilizando o que ele gosta de fazer como forma de
engajá-lo no ensino.
Lamentavelmente ainda existem alguns educadores que tentam atrair
a atenção do aluno de forma nada pedagógico. Alguns desses profissionais,
enaltecem os alunos, exatamente aqueles que apresentam bons resultados,
agradando com premiações, e, por outro lado, apontam de forma negativa
aqueles que não demonstram resultados satisfatórios. Tal situação causa
grande desconforto aos educandos, visto que, cada um é singular e devem ser
respeitados dentro de seus limites e de suas potencialidades, e acima de tudo,
não ferir a relação professor-aluno incitando a desmotivação e o fracasso es-
colar.
O educador Chalita (2004) é bem didático ao contribuir afirmando:
“Mesmo inserido em um ambiente escolar, o aluno não deixa de lado suas
características, suas peculiaridades individuais, que são marcas da riqueza
humana que deve ser explorada em sala de aula. Cada um é singular, daí
que qualquer tentativa de homogeneização do ensino se traduza em fracasso.
Os termos comparativos não levam a lugar algum. Aquele malfadado
costume de dar prêmio aos melhores alunos e apontar os piores alunos para
que sirvam de modelo, respectivamente a ser seguido e a ser evitado, não
tem absolutamente nada de educativo.” (CHALITA, 2004, p. 136)

112
 MOSAICO TEMÁTICO

Bock (1999, pag.121) também afirma que a preocupação do ensino

tem sido a de criar condições tais, que o aluno “fique a fim” de aprender. As-
sim, percebe-se que a motivação deve ser valorizada e incentivada pelos pro-
fessores de modo a despertar interesse em sua aprendizagem. Dessa forma,
observando nos últimos 4 (quatro) anos (2011-2014), trabalhando na EEIEF
Adélia Crisóstomo, como professor readaptado por voz, percebia o quanto os
alunos do 6º ano “B” chegavam à sala de aula desmotivados. Situação esta
que despertou à atenção entre os próprios alunos da turma e de seus professo-
res, por meio de reações negativas aos estudos, desinteresse, falta de compro-
misso, uma suposta relação distante com seus professores e uma defasagem
na realização das atividades, gerando queda nos resultados. Acreditava-se que
tal fato se dava pela mudança das etapas de ensino anos iniciais para anos
finais. Novos professores, outras disciplinas, enfim, uma série de inovações
que não faziam parte da rotina enquanto estudantes.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1988) reforçam quando des-
taca:
“A entrada dos alunos na quinta série tem sido marcada por dificuldades de
integração às novas exigências, nem sempre explicitadas pela escola e que
muitas vezes acabam interferindo no seu desempenho escolar. Basicamente
dois fatores concorrem para tais fatos. Por um lado, os alunos (em sua
maioria) são adolescentes, vivendo grandes transformações e procurando
construir sua identidade. Por outro lado, são diferentes professores tratando,
como especialistas, as áreas de conhecimento, sem preocupação com outras
questões presentes no cotidiano escolar. Isso acaba fazendo com que os
alunos, progressivamente, percam seu vínculo com a escola, anulando as
expectativas iniciais (aprender coisas novas, vivenciar experiências
diferentes) e provocando o distanciamento entre seus objetivos e os da
escola.” (PCN’S, 1988, p. 28)

Durante a pesquisa, apontada por meio de questionário, foi apresen-

tado vários relatos de professores, onde uma das principais causas da falta de
interesse dos alunos, em participar das aulas, se dava pela ausência dos pais
e/ou responsáveis no acompanhamento frequente na vida escolar de seus fi-
lhos. Segundo esses profissionais da educação, a presença dos pais na vida
escolar de seus filhos acontecia restritamente através de reuniões mensais
quando poucos deles se faziam presentes. Afirmavam ainda que essa ausência
tornava-se mais frequente nos alunos do 6º ao 9º ano (anos finais), e que na
compreensão dos pais, achavam que, ao chegar nessa etapa de estudo, os alu-
nos deveriam ter mais responsabilidades, por estarem nas séries terminais e
que não precisariam preocupar-se com os estudos, “estão crescidos” e que eles
não teriam tempo para ouvir “besteiras” durante as reuniões.

113
 MOSAICO TEMÁTICO

A questão era de extrema relevância, pois os pais não se davam conta

de que eles também são educadores, e, portanto, não poderiam se eximir das
suas responsabilidades na difícil tarefa de educar. Chalita (2004, p. 20) contri-
bui ao afirmar, que a família tem a responsabilidade de formar o caráter, de
educar para os desafios da vida, de perpetuar valores éticos e morais. Os filhos
se espelhando nos pais e os pais desenvolvendo a cumplicidade com os filhos.
Cury (2003, p.19) reforça dizendo que os filhos não precisam de pais gigantes,
mas de seres humanos que falem a sua linguagem e sejam capazes de penetrar-
lhes o coração. Percebia-se dessa forma, a urgência da presença dos pais na
educação dos seus filhos, e assim, “tornar possível” o que a escola sempre
sonhou; o envolvimento desses responsáveis na formação do dos seus filhos.
De acordo com Tiba (1998, p. 164), a principal motivação para estudar por
parte dos alunos é o interesse que seus pais têm de acompanhar o andamento
de seus filhos na escola. A família tem obrigação de motivar os filhos a estu-
dar.
Nessa perspectiva Tiba (2007), ainda reforça,
“Acredito que, se todos os pais lidassem com seus filhos como se eles fossem
crianças índigo, teriam sucesso na educação, mesmo que eles não tivessem
aura azul. Da mesma forma que, se os filhos fossem maltratados e
deseducados, poderiam não cumprir seus desígnios, mesmo sendo índigos.”
(TIBA, 2007, p. 246)

Tiba (2007) também faz alusão a estudos da escritora norte americana

Nancy Ann Tape, em que usava pela primeira vez em 1982, o termo criança
índigo, quando notou que havia aumentado o número de seres, principal-
mente crianças, envoltas pela energia da cor azul, daí o nome índigo, mais
conhecido como a cor anil, revelando um novo tipo de ser com características
e comportamentos psicológicos bem específicos. O autor também dava ênfase
a visão de Rosana Beni, formada em serviço social e desenvolvimento da cri-
ança, onde citava as treze principais características das crianças índigos, sendo
elas: forte autoestima, criatividade interna, memória extraordinária, poder rá-
pido de associação, simpatia à tecnologia, capacidade de concluir situações e
senso de responsabilidade. (TIBA, 2007, p. 243)
Nesse sentido, para Tiba (2007), se os pais tratassem os filhos como
se fossem crianças índigos, o resultado da educação seria melhor, por se tratar
de crianças ditas especiais, no sentido de favorecer a aprendizagem. Pois, se-
gundo estudiosos, essas crianças processam suas emoções de forma diferente,
porque têm uma elevada autoestima e forte integridade, características impor-
tantes para trabalhar a motivação, e além disso são crianças que respondem

114
 MOSAICO TEMÁTICO

mais prontamente a estímulos externos com comportamento que envolve in-

telecto, físico e agem pela emoção.
Durante o processo ensino-aprendizagem, a relação professor-aluno
torna-se uma cumplicidade, um necessita do outro, não existe teoria sem prá-
xis e vice-versa. É na sala de aula que acontece essa estreita relação de afetivi-
dade, companheirismo e conhecimento, que eleva o aluno a um nível jamais
esquecido, um sentimento de confiança e respeito mútuo. Na visão de Libâneo
(1985), segundo sua tendência progressista libertária, o autor faz menção de
transformar a relação professor-aluno no sentido da não-diretividade, isto é,
considerar desde o início a ineficácia e a nocividade de todos os métodos à
base de obrigações e ameaças. Embora professor e aluno sejam desiguais e
diferentes, nada impede que o professor se ponha a serviço do aluno, sem im-
por suas concepções e ideias, sem transformar o aluno em "objeto". O profes-
sor é um orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma refle-
xão em comum. (LIBÂNEO, 1985, p. 27).
De outra forma, é impossível que à aprendizagem aconteça de ma-
neira eficaz, pois, a criança, o adolescente, o aluno, seja de qual for à modali-
dade, etapa ou período de estudo, necessita de estímulo, de algo que venha
despertar nele a motivação em querer aprender, sentir-se útil, gostar de si
mesmo, percebendo entre eles, alunos e professores, possibilidades de cresci-
mento, não apenas como aluno, mas, como pessoa, como agente participante
do processo, seja no convívio social ou nas relações humanas em seus diversos
contextos.
Seguindo essa linha de raciocínio os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais (PCN’S) em seus Temas Transversais (BRASIL, 2007) acrescenta:
“Nas relações interpessoais, não só entre professor e aluno, mas também
entre os próprios alunos, o grande desafio é conseguir se colocar no lugar do
outro, compreender seu ponto de vista e suas motivações ao interpretar suas
ações. “Isso desenvolve a atitude de solidariedade e a capacidade de
conviver com as diferenças. Essas considerações são especialmente
importantes na educação fundamental já que os alunos estão conhecendo e
construindo seus valores e sua capacidade de gerir o próprio comportamento
a partir deles.” (BRASIL, 2007, p. 34)

Nesse contexto, é importante também que os alunos sejam motiva-

dos, interagindo nas pesquisas, estudos, atividades em grupo, nas relações
com professores e colegas, no sentido de aprender com o outro, tendo a disci-
plina como fator importante no processo ensino-aprendizagem. Para tanto

115
 MOSAICO TEMÁTICO

faz-se necessário que o aluno priorize seus estudos, exercitando de forma sis-
temática o conteúdo proposto pelo professor, cuja fala tem sido pertinente no
decorrer da pesquisa por parte desses profissionais. Tiba (2006) reforça ao de-
clarar,
A disciplina para o estudo é uma conquista obtida por meio de um longo
treino. O aluno deve organizar-se de modo a colocar o estudo como
prioridade nos momentos certos. Como qualquer hábito adquirido por meio
da disciplina, tornando-se muito fácil aprender quando se adquire o hábito
do estudo. (Tiba 2006, p. 115)

Assim também, cabe ao professor como incentivador maior, desper-

tar no aluno o interesse em aprender, de maneira dinâmica, motivadora, cons-
ciente e prazerosa. Segundo Tapia (1999), algo que pode auxiliar os professo-
res a compreender a motivação de seus alunos é observar seus comportamen-
tos, o que dizem e o que fazem as crianças, quando precisam realizar ativida-
des relacionadas com a aprendizagem. Outro fato importante relatado pelo
autor é que os professores podem conquistar a motivação de seus alunos, mos-
trando no início da aula, curiosidades relacionadas ao tema, e relatar a impor-
tância do conteúdo. Libâneo (1985, p. 12) acrescenta ao afirmar:
Não há lugar privilegiado para o professor; antes, seu papel é auxiliar o
desenvolvimento livre e espontâneo da criança; se intervém, é para dar
forma ao raciocínio dela. A disciplina surge de uma tomada de consciência
dos limites da vida grupal; assim, aluno disciplinado é aquele que é solidário,
participante, respeitador das regras do grupo. Para se garantir um clima
harmonioso dentro da sala de aula é indispensável um relacionamento
positivo entre professores e alunos, uma forma de instaurar a vivência
democrática" tal qual ser a vida em sociedade. (LIBÂNEO,1985, p. 12)

Durante o processo da pesquisa tivemos o cuidado de obter informa-

ções dos alunos, nosso objeto de estudo, tendo os professores da referida turma
como nosso aliado nos dados coletados. Isso porque acreditamos que ele, o
professor, seja o legítimo protagonista do fazer em sala de aula. É nele que os
alunos se espelham e o tem como principal referência no processo ensino-
aprendizagem. “O professor é visto, então, como facilitador no processo de
busca de conhecimento que deve partir do aluno. Cabe ao professor organizar
e coordenar as situações de aprendizagem, adaptando suas ações às caracte-
rísticas individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilida-
des intelectuais”. (PCN’S BRASIL, p.31). Vale ressaltar que nossos alunos
tem dentro de si um grande potencial, que se for direcionado e motivado serão

116
 MOSAICO TEMÁTICO

capazes de realizar o inesperado e superar obstáculos. Trata-se de “um gi-

gante”, um ser humano fantástico, embora muitas vezes, alguns professores
não tenham essa habilidade, chegando a ignorar o conhecimento prévio que o
aluno traz consigo. Nessa perspectiva Chalita (2004) defende ao mencionar,
O aluno não é um tábua rasa, sem nada, em que todas as informações são
jogadas. Não é um carrinho vazio de supermercado em que alguém coloca
o que bem entende, e o carrinho vai aguentando tudo o que nele é jogado.
Ao contrário, o aluno é um gigante que precisa ser despertado. Todo e
qualquer aluno tem vocação para brilhar, em áreas distintas; mas é um ser
humano e, como tal, possui inteligência, potencial, se for orientado,
acompanhado por educadores conscientes do seu papel, poderá produzir,
crescer e construir caminhos de equilíbrio, de felicidade. (CHALITA, 2004,
p. 257)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’S), (BRASIL, 2008) re-

força que aprender é uma tarefa árdua nas relações entre os alunos. O trabalho
educacional inclui as intervenções para o qual se conviva o tempo inteiro com
o que ainda não é conhecido. Para o sucesso da empreitada, é fundamental
que exista uma relação de confiança e respeito mútuo entre professor e aluno,
de maneira que a situação escolar possa dar conta de todas as questões de
ordem afetiva. (BRASIL, 2008, p. 66)
É bem verdade que nós enquanto seres humanos, somos movidos por
forças internas e externas que agem em nossas vidas, e que muitas vezes na
relação com o outro, não paramos para observar o grande potencial que te-
mos, mesmo frágeis e imperfeitos, somos suscetíveis a várias intempéries no
contexto social. Seja na instância do trabalho, nas relações com o outro, em
casa, na escola, na rua, enfim, sempre estaremos nos deparando com coisas
novas e desafiadoras, e que exige de nós uma motivação para responder nossas
ansiedades e superar nossos medos.

METODOLOGIA

Caracterização dos Sujeitos e do Local da Pesquisa

A pesquisa foi realizada na EEIEF Adélia Crisóstomo, localizado na
zona rural do município de Caucaia/CE, situada às margens da Rodovia BR
222 Km 17, bairro Boqueirão. Grande parte dos alunos era oriunda de família
com situação econômica e social difícil, de classe baixa e que consequente-
mente tinha dificuldade de acesso à cultura, ao lazer e ao esporte. Os pais dos
sujeitos da pesquisa, na medida do possível, procuravam ajudar seus filhos,

117
 MOSAICO TEMÁTICO

que segundo relato dos professores, muitas vezes se tornava mais um desejo
do que realmente atitude, pois necessitavam muito de orientação e apoio
quanto ao direcionamento educacional dos filhos.
No tocante a essa realidade, os alunos tinham pouco atenção por
parte dos pais, devido a sua jornada de trabalho e baixa escolaridade. Motivo
que traz desinteresse dificultando o desempenho escolar dos filhos, apesar dos
esforços somados entre gestores e professores. Enfrentavam também muitas
dificuldades, destacando-se a falta de água potável e saneamento básico, se-
guido pela escassez de emprego, moradia, lazer, atendimento médico e de
transporte coletivo. O entretenimento era marcado pela Festa do Padroeiro
São João, torneios de futebol e pelos eventos sociais, culturais e religiosos re-
alizados pela comunidade escolar.
A escola buscava formar cidadãos críticos e participativos, capazes de
enfrentar os desafios da sociedade de forma responsável, valorizando suas ra-
ízes para que oportunizasse melhorias a comunidade, visando mudanças para
uma sociedade mais justa e participativa. Funcionava em dois turnos (manhã
e tarde) com uma turma de educação infantil; uma turma de 1º, 2º, 3º, 4º, 5º,
6º, 7º e 8º ano, pela manhã, com um total de aproximadamente 224 alunos,
com uma faixa etária de 2 a 17 anos de idade. No período da tarde, apresen-
tava um total de 219 alunos na faixa etária entre 4 a 17 anos, assim distribuí-
dos: uma turma de educação infantil, uma turma de 1º, 2º, 3º, 4º, 5º, 8º e dois
9º anos. A escola trabalhava também com vários projetos como PDE, PDDE
e o MAIS EDUCAÇÃO. Seu maior desafio era despertar o interesse tanto dos
pais quanto dos alunos para importância da educação dos seus filhos.
Em seu quadro funcional a escola contava com o grupo gestor, com-
posto por uma diretora, uma coordenadora pedagógica e uma secretária esco-
lar, todos graduados e com especialização em sua área de atuação, exceto a
secretária escolar com nível médio, porém, habilitada para atuar na secretaria
escolar. Contava também com uma equipe máster de professores, todos con-
cursados, graduados e com especialização em suas respectivas áreas de ensino.
A escola desenvolvia um excelente atendimento às crianças com necessidades
especiais, sendo um dos seus diferenciais. Constituía-se por uma sala de Aten-
dimento Educacional Especializado (AEE) voltado aos alunos matriculados
na escola e de outras comunidades adjacentes. Tinha como apoio uma exce-
lente equipe administrativa, constituída por um agente administrativo, quatro
auxiliares de serviços gerais, duas merendeiras, dois vigias, um porteiro, den-
tre eles, alguns contratados e terceirizados.

118
 MOSAICO TEMÁTICO

No que tangia às instalações físicas, mesmo superando as dificulda-

des, a escola não atendia às necessidades reais de seus alunos. Contava com
uma sala de secretaria, onde funciona também a sala de multimeios, dez salas
de aula, uma cantina, um pátio externo não adequado para recreação, um pá-
tio interno coberto, construído por verbas do Governo Federal através de seus
projetos, uma quadra de esporte descoberta, um pequeno almoxarifado, um
depósito, um banheiro feminino, um banheiro masculino, e um para uso dos
professores. Algumas salas de aula funcionavam com divisórias entre turmas
do 1º ao 5º ano. Para realização de alguns projetos como o MAIS EDUCA-
ÇÃO, era improvisada salas no pátio interno e externo, o que tornava difícil a
realização ideal de suas atividades. Contudo, diante desses percalços, a escola
sempre realizou um excelente trabalho, exercendo sua função como institui-
ção, superando desafios e fazendo a diferença dentro de suas possibilidades.
Contava com serviço de um transporte escolar que conduzia os alunos nos
períodos manhã e tarde, em especial, aqueles que residiam mais distante da
escola e em comunidades de difícil acesso, como Serra da Conceição, Portei-
ras e Boqueirãozinho.
A turma do 6º ano “B”, participantes da pesquisa, funcionava no
turno da manhã e contava com 22 alunos, 15 meninos e 7 meninas, na faixa
etária entre 11 e 16 anos de idade. Todos participaram de todas as etapas da
investigação. Nos contatos iniciais com a direção da escola e os professores da
turma, apresentamos os objetivos da pesquisa, a metodologia da intervenção
e conversamos sobre a escolha da turma, mediante termo de consentimento
livre e esclarecido (TCLE) assinado pelos responsáveis da escola, diretora e
coordenadora pedagógica, para que pudéssemos ter acesso e autorização para
a divulgação da investigação. A pesquisa foi realizada entre os meses de outu-
bro e novembro, compreendendo todas às sextas-feiras alternadas com duas
horas de visita, perfazendo uma carga horária de 10 horas. No primeiro dia,
nos apresentamos à direção e a coordenação da escola, situando o trabalho de
pesquisa, no qual fomos bem recebidos. No segundo momento conhecemos
os professores da turma, em que, na oportunidade, dialogamos sobre a escolha
do nosso objeto de estudo. No terceiro dia, fomos apresentados aos alunos, na
oportunidade, aplicamos nossa primeira atividade, o pré-teste, de forma ética
e responsável.
A sala de aula foi organizada de forma a deixá-los tranquilos em re-
lação a aplicação do pré-teste. Foram lidas as questões por eles mesmos, ao
que responderam silenciosamente as vinte questões pertinentes aos colegas e

119
 MOSAICO TEMÁTICO

professores, enfatizando também o aprendizado em sala de aula. Foram dis-

tribuídos materiais como lápis e borracha. De forma descontraída, levaram
cerca de quarenta minutos para responder ao pré-teste, visto que se tratava de
questões simples sobre sua participação em sala de aula no seu dia-a-dia. A
dinâmica da turma em responder o pré-teste foi unânime. Em seguida foi re-
colhido um a um, após agradecimento. Em outro momento, solicitamos aos
professores que respondessem ao questionário destinado a eles. O material
configurava dezesseis perguntas a respeito da relação com a turma, a metodo-
logia aplicada em sala, e o que eles, pensavam sobre a motivação, observada
em cada um em relação à aprendizagem, o que nos proporcionou material
suficiente com informações precisas para o andamento da pesquisa e análise.
A investigação com os professores foi um sucesso. Os mesmos de-
monstraram sinceridade ao responder às questões de forma ética e responsá-
vel. Depois de concluído, foram recolhidos para futura análise, totalizando,
cinco professores entrevistados, com representatividade das diferentes áreas
de ensino. Para a conclusão da nossa intervenção nos despedimos da turma e
de seus professores na confiança de termos deixado um diferencial, pois os
alunos sentiram-se felizes e motivados pela escolha da turma, com uma cer-
teza de podermos contar sempre com eles. Foi realmente gratificante.

APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

Os relatos da pesquisa observados no pré-teste, mostraram que a mai-
oria dos alunos gostavam de estudar, mas se sentiam desmotivados para esta
prática, muito embora, ainda na maioria das vezes os pais incentivassem. A
relação dos alunos com os professores de acordo com resultados do pré-teste,
em que eles respondiam sim ou não, era de uma relação flexível, mas, quando
se tratava de estudar em sala de aula, a situação era diferente. As brincadeiras,
apelidos e algazarras eram ações desagradáveis e constantes. A professora
logo que entrava na sala, tentava acalmar e disciplinar a turma, mesmo sendo
chata, descrevia alguns deles. Parte da turma afirmava em seus relatos que a
sala de aula não era um lugar prazeroso para estudar. Alunos mais calmos e
concentrados relataram que não conseguiam estudar em função do barulho e
das brincadeiras de mau gosto; como empurrões e correrias dentro da sala de
aula. Foi questionado com os alunos a respeito das atividades que os profes-
sores orientavam a fazer em sala ou em casa; a grande maioria da sala afir-
mava não resolver tais atividades, o que tornava difícil à aprendizagem dos

120
 MOSAICO TEMÁTICO

alunos, caracterizando uma falta de interesse tendo como consequência à re-

provação.
Na aplicação do questionário com os sujeitos, observamos alguns
pontos a respeito da motivação que os pais tentavam passar para os seus filhos.
De modo geral, eles afirmavam que os pais incentivavam sim, a ir à escola,
prestar atenção às aulas e a respeitar os professores. A questão era ao chegar
à escola quando se aproximava dos colegas, que, no calor das brincadeiras,
comprometia a dinâmica da aula. Os achados revelavam que a desmotivação
ocasionada nessa turma seria pela faixa etária mista, despertando conversas
paralelas e a desmotivação. Alguns deles questionavam o porquê da separação
dos colegas da série anterior. “Bom mesmo era a nossa outra turma”, afirmava
um deles. Entendia-se que os alunos nessa fase, ainda não estavam preparados
para enfrentar a separação de seus colegas que vinha de outra turma, e ainda,
a imaturidade para aceitar as mudanças pertinentes de acordo com idade, sé-
rie, turno, turma e professores. Os alunos comentavam que “a tia”, como
eles mesmos falavam, não permitia que a chamassem assim, apenas pelo
nome próprio, ou professora. Posturas assim gerava descontentamento, a
ponto dos alunos não compreenderem que não estavam mais nos anos iniciais.
Perguntamos aos alunos o que poderiam sugerir para professora dei-
xar a aula mais atrativa. As respostas foram as mais variadas possíveis: passar
menos atividades, contar histórias, fazer brincadeiras, “me abraçar”, passar
filmes. Porém a resposta mais comum foi “fazer brincadeiras”. Isso nos levou
a perceber que não havia ainda maturidade por parte dos alunos, quando o
assunto era estudar. Havia motivação para uma série de atividades conforme
registros, exceto, o compromisso com os estudos. O fato de eles, na sua grande
maioria, ter afirmado que as brincadeiras, ao invés de rodas de leitura, (onde
apenas um aluno mencionou num universo de 22), ou mesmo passar um filme,
desde que fosse educativo, ficava aquém da realidade deles.
Uma situação importante que também nos chamou atenção, estava
relacionada à área afetiva. Quando um dos 22 alunos questionados, havia re-
gistrado a expressão “me abraçar”. Isso revelava que, dentro do universo pes-
quisado, existe a necessidade de atenção, carinho e afeto por parte desses alu-
nos, uma vez que eram tratados assim em séries anteriores; com abraços e uma
maior reciprocidade. Refletia uma necessidade urgente da atenção do profes-
sor de forma mais presente, mais afetiva.
Contudo, percebe-se ainda, que é o professor a mola mestra respon-
sável por envolver e conduzir o aluno, de forma que o encante e torne possível

121
 MOSAICO TEMÁTICO

seu envolvimento no processo ensino-aprendizagem. É um constante desafio.

Cury (2003, p. 191), salienta que não importa o tamanho de nossos obstáculos,
mas o tamanho da motivação que temos para superá-lo. A falta de motivação
não é um problema apenas dos alunos, mas dos professores também. Como
ilustrou o relato de uma professora ao responder o seu questionário: “Hoje me
sinto frustrada com tanta falta de interesse, de respeito e disciplina na sala de
aula. Às vezes me sinto desvalorizada por parte dos alunos.” As professoras
acreditavam que para os alunos estarem motivados à aprendizagem, era pre-
ciso que elas estivessem também motivadas. Isso é fato.
De acordo com Fita (1999, p. 27) a motivação é um conjunto de va-
riáveis que ativam a conduta e orientam em determinado sentido para poder
alcançar um objetivo. Sendo assim, a motivação tão desejada por estes profis-
sionais da educação, se tornava um desafio, no sentido de resgatar nos alunos
essa perspectiva e assim alcançar os objetivos tão esperados para o sucesso
escolar. Questionamos aos professores qual a importância que os alunos atri-
buiam ao estudo; todos, em número de cinco, responderam por unanimidade
que eles não davam nenhuma importância aos estudos. “Mostravam grande
interesse em jogos, apresentações artísticas e culturais”. Segundo esses profis-
sionais, o que eles menos gostavam de fazer realmente era estudar. “Acredito
que não adianta usar diversas metodologias quando o aluno não tem inte-
resse”, afirmam.
Essa desmotivação pelo trabalho estava também relacionado à má re-
muneração a quem os professores eram submetidos. Dois, dos cinco professo-
res, relatam da insatisfação dos seus proventos, aos quais não correspondiam
às suas expectativas, bem como as formações e aperfeiçoamento profissional.
É visível que nos últimos anos houveram grandes investimentos na área edu-
cativa, contudo, há ainda muito por fazer. Chalita (2004, p. 163) ressalta que
não se trata de ignorar a situação em que se encontram os professores no que
diz respeito aos patamares salariais. Essa classe vem sendo tratada com des-
respeito pela grande maioria dos administradores públicos do País. Para obra
de cimento e cal sempre há dinheiro, para um salário digno de quem forma o
cidadão não há verbas. Entendemos que dinheiro não é tudo, mas muito mo-
tiva o profissional quando se trata de reconhecimento e estímulo voltado aos
docentes. Os professores mencionaram que lamentavelmente a família dá
pouca importância à escola de um modo geral. “Eles permitem que os filhos
faltem para dormir, jogar bola, pescar e fazer compras”, afirmam. Percebemos
nesse momento uma grande lacuna em relação à presença dos pais na escola,

122
 MOSAICO TEMÁTICO

fato que dificulta a aprendizagem dos alunos. Um ponto importante obser-

vado era a atenção da gestão escolar em dar suporte aos professores, ao reali-
zar atividades relacionadas à motivação e à aprendizagem dos alunos. Todos
por unanimidade afirmaram: “Nós professores podemos sempre contar com a
gestão da escola. Está sempre a inteira disposição nos apoiando nas decisões,
principalmente no tocante à indisciplina em sala de aula.” Essa relação reforça
o que o educador Chalita (2004, p. 178) relata ao afirmar: “Como gestor, sua
obrigação é atuar como líder democrático que consiga fazer com que cada
pessoa sob sua responsabilidade possa dar o melhor de si. Além disso, deve
intervir para que o professor se sinta motivado, para que o aluno se sinta feliz,
para que o espaço e convivência sejam agradáveis.”
Mediante a pesquisa, todos os professores da turma suscitavam uma
relação maravilhosa com os alunos. Em seu questionário relatam: “Embora a
grande maioria dos nossos alunos sejam descompromissados, sem visão de
futuro, poucos veem, ainda no estudo, uma tábua de salvação.” Afirma outra:
“Trabalho nessa instituição há 15 anos e sempre tive a confiança deles, para
alguns sou como uma espécie de psicóloga.” Diante desse contexto, acredita-
mos que a desmotivação analisada nessa turma não é oriunda da ausência ou
carência da relação afetuosa entre professor e aluno. Pelo contrário, acredita-
mos que essa relação sustentava de forma motivacional a relação professor-
aluno, favorecendo de forma positiva no processo educacional.

Considerações Finais
Estudos voltados à relação educativa, segundo os PCN’S, (1988, p.
23) é uma relação política, por isso a questão da democracia se apresenta para
a escola da mesma forma que se apresenta para a sociedade. Essa relação se
defende na convivência da escolaridade em sua forma mais ampla, desde a
estrutura escolar em como a escola se insere e se relaciona com a comunidade,
nas relações com a comunidade, nas relações entre os trabalhadores da escola,
na distribuição de responsabilidades e poder decisório, nas relações entre pro-
fessor e aluno, na relação com o conhecimento.
Tratando-se do contexto educacional é indiscutível que, estudar sobre
o desenvolvimento contribui para um melhor desempenho pedagógico. No
que diz respeito a importância da motivação, esta apresenta uma parcela im-
portante na educação. Nessa perspectiva, pode-se dizer, que, a motivação, é a
força que move o sujeito a realizar atividades e consequentemente produzir

123
 MOSAICO TEMÁTICO

um efeito na aprendizagem e no desempenho educacional. Para tanto, parti-

mos de uma pesquisa, onde tivemos como objetivo analisar a motivação dos
alunos a partir do discurso dos professores de uma escola pública, cujo tema
versava sobre a motivação na aprendizagem.
A questão da motivação sempre foi assunto de relevância em vários
contextos. Em se tratando no contexto da educação não seria diferente. Não
se pode falar em motivação sem mencionar o professor, o aluno, a gestão da
escola e a família. Muitas vezes dizemos que para o aluno ter motivação em
aula, é relevante as relações afetivas por parte professor. Ouve-se dizer tam-
bém que um bom professor é aquele que sabe motivar seu aluno. As discussões
dos resultados obtidos nesta pesquisa mostrou que além da relação professor-
aluno, a família também tem um papel essencial na motivação dos alunos em
relação aos seus estudos. Foi apontado como necessário o incentivo e a parti-
cipação ativa da família dando suporte aos filhos no decorrer de sua vida es-
colar, em especial no 6º ano do Ensino Fundamental, primeira etapa dos anos
finais. Chalita (2004, p. 266) afirma:” A escola nunca conseguirá substituir a
família. Cada um tem seu espaço e sua responsabilidade.”
A pesquisa mostrou que a indisciplina é constante na sala de aula,
fato que merece maior atenção por parte dos gestores para que adotem medi-
das mais disciplinares. No sentido de atenuar esse fenômeno, sugerimos à es-
cola contactar pais, professores, grupo gestor, alunos e demais atores nesse
processo, para que reunidos desenvolvam ações como palestras, encontros e
realizações de projetos que amenizem o índice da indisciplina indicada como
um fator da desmotivação. Sugerimos ainda que seja acordado com pais e de-
mais responsáveis as decisões tomadas nesses eventos, mediante documento
assinado pelos responsáveis para que fique registrado e arquivado. Atitudes
como essas darão maior rigor as decisões tomadas pela escola. “Limites e dis-
ciplina são conceitos que aprendemos depois que nascemos, e alguém tem que
ensiná-los, afirma Tiba (2006, p. 199)”. Nesse momento, a parceria família e
escola torna-se primordial no processo ensino-aprendizagem. Quanto a falta
de compromisso e desinteresse dos alunos mencionada pelos professores, seria
viável adotar metodologias mais envolvente, no sentido de despertá-los para a
curiosidade e o interesse pelas atividades realizadas. Permitir que os alunos
sejam os atores e protagonistas nesse processo. Explorar suas falas, contextu-
alizando no momento das conversas paralelas, seria uma opção enriquece-
dora.

124
 MOSAICO TEMÁTICO

Percebeu-se no decorrer do estudo que não há maturidade por parte

dos alunos ao ingressar no início dos anos finais. Uma iniciativa interessante
por parte da gestão escolar seria que, no início do ano letivo, organizasse na
primeira semana de aula, atividades extra-sala, como palestras, dinâmicas, ati-
vidade lúdicas, dentre outros, envolvendo todos os alunos para melhor adap-
tação durante o ano letivo.
A pesquisa foi pensada com a possibilidade também de responder al-
guns questionamentos e problemas enfrentados pelos alunos, tendo uma boa
concentração nos estudos e motivação, no escopo de melhorar os resultados
na aprendizagem. Conforme pesquisa realizada, constatou-se que os professo-
res trabalhavam de forma esforçada e em coletivo com o grupo gestor, o que
se tornava essencial para lidar com o fator motivacional dos alunos em sala de
aula. Os pais tinham ciência da necessidade do bom aprendizado, embora au-
sente de suas responsabilidades em relação ao acompanhamento da vida es-
colar dos filhos. Visitas domiciliares em parceria com o conselho escolar da
instituição, no sentido de reforçar a presença dos pais na escola, certamente
seria um incentivo maior. Portanto, ficou confirmado o quanto é importante
o fator motivacional no contexto da aprendizagem, tanto para o sucesso esco-
lar quando para a vida dos nossos educandos.
A pesquisa realizada permitiu concluir que a relação entre a aprendi-
zagem e a motivação, vai além de qualquer pré-condição estabelecida. Ela é
recíproca e, dessa forma, a motivação poderá resultar um efeito positivo na
aprendizagem e no desempenho escolar, refletindo em melhores resultados.
Pudemos constatar como contribuição desta pesquisa, a viabilidade de traba-
lhar e despertar a motivação dos alunos do 6º ano B” de forma que favoreça
o desenvolvimento das capacidades necessárias, à formação do indivíduo no
processo ensino-aprendizagem. Como diz Tiba (2007, p.271) “Mas nem tudo
está perdido, pois se há motivação, é sempre possível evoluir.

REFERÊNCIAS

BOCK, Ana M. Bahia (org.) Psicologias: Uma introdução ao estudo da psi-

cologia. 13. ed. São Paulo: Saraiva, 1999.

BORUCHOVITCH, E. A motivação do aluno. 4. ed. Rio de Janeiro: Editora

Vozes, 2009.

125
 MOSAICO TEMÁTICO

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Pa-

râmetros curriculares Nacionais: Apresentação dos Temas Transversais.
Brasília: MEC/SEF, 1998.

CHALITA, Gabriel. A Solução Está no Afeto. São Paulo: Editora Gente, 4.

ed. Revista e atualizada, 2004.

CURY, Augusto Jorge, 1958. Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio

de Janeiro: Sextase,

FITA, E. C. O professor e a motivação dos alunos. In: TAPIA, J. A.; FITA,

E. C. A motivação em sala de aula: o que é, como se faz. 4. ed. São Paulo: Lo-
yola, 1999. .

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crí-

tica social dos conteúdos. 8. ed. São Paulo. Loyola, 1985.
PILETTI, Nelson, Psicologia educacional. 6. ed. São Paulo: Ática, 1988.

TIBA, Içami. Disciplina na medida certa. Novos paradigmas. ed. Ver. e

ampl. São Paulo: Integrare Editora, 2006.
b
TIBA, Içami. Quem ama educa: formando cidadãos éticos. ed. atual. São
Paulo: Integrare Editora, 2007.

126
 MOSAICO TEMÁTICO

GÊNERO, RAÇA E SEXUALIDADE NAS

POLÍTICAS EDUCACIONAIS

Hélis Cristina Alves de Lima

Introdução
A ideia de pluralidade social apresenta cada vez mais a movimentos
de emancipação dos grupos considerados excluídos, minoritários e marginali-
zados, buscando cada dia mais uma ruptura com estruturas e/ou instituições
sociais que ainda buscam priorizar a hierarquia, intolerância e segregação. Ao
lidar com tais questões pode-se indagar se nos espaços educacionais os (as)
professores(as) utilizam as suas experiências, opiniões pessoais separam os te-
mas a serem trabalhados, deixando a diversidade sexual, racial e o preconceito
em segundo plano? Existe um silencio nas salas de aula sobre a dimensão afe-
tiva, sexual e étnico-racial, que parece distanciar o discurso dos professores do
universo adolescente? Por que tratar os temas gênero, raça e sexualidade na
instituição escolar?
Segundo Piovesan (2009, p. 295-296):

Ao longo da história as mais graves violações aos direitos humanos tiveram

como fundamento a dicotomia do “eu” versus o “outro”, em que a
diversidade era captada como elemento para aniquilar direitos. Vale dizer, a
diferença era visibilizada para conceber o “outro” como um ser menor em
dignidade e direitos, ou, em situações-limite, um ser esvaziado mesmo de
qualquer dignidade, um ser descartável [...]. Nesta direção merecem
destaque as violações da escravidão, do nazismo, do sexismo, do racismo,
da homofobia, da xenofobia e de outras práticas de intolerância.

A escola sofreu inúmeras modificações ao longo do caminho e assim

precisa contribuir com a emancipação social, tornando o discurso sobre a di-
versidade um fenômeno tranquilo, onde o educando e o educador dentro de
uma conversa harmoniosa e de aprendizado mutuo possa fazer com o ser hu-
mano possa se relacionar com os outros e principalmente com ele próprio. Ao
longo do tempo dentro de inúmeros trabalhos realizados pude perceber a ne-
cessidade de trabalhar um processo cada vez mais democrático em sala de
aula, pois identifica-se uma sociedade plural e, necessita-se respeitar e ensinar
a respeitar os diferentes grupos e culturas que a constituem. Apesar do reco-

127
 MOSAICO TEMÁTICO

nhecimento recente e de relevância ao considerar o tema dentro de uma soci-

edade pluralista e democrática, tal reconhecimento ainda não fora totalmente
integrado ao dia a dia dos professores, de forma consistente e sábia.

Fundamentação Teórica
Ao trabalhar a questão do preconceito e da discriminação pode pare-
cer para muitos uma discussão desnecessária, visto que muito se fala, porém
pouco se faz, dentro de um país marcado pela cordialidade e uma forte movi-
mentação de conciliação dos fatos. Ao ser aprovado em 21 de dezembro de
2009, o Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH-3 relata que seja
na diversidade religiosa, seja na diversidade sexual, existem questões que pre-
cisam ser enfrentadas para que essas liberdades sejam garantidas, principal-
mente quando a questão da diversidade sexual é contraposta à questão religi-
osa, um dos grandes empecilho ao reconhecimento e à efetivação desses direi-
tos (BRASIL, 2009).
A igualdade foi considerada em seu desdobramento como manda-
mento igualitário na esfera da sexualidade, mediante a enunciação da igual-
dade sexual, com a consequente proibição de discriminação sexual. Ficam,
portanto, excluídas interpretações que restrinjam o direito de igualdade, na
esfera do gênero, da sexualidade, a diretrizes religiosas. (RIOS, 2013, p. 226)
Por trás de todo a demonstração de tolerância e cordialidade, pode-se
encontrar uma série de ideias pré-concebidas sobre determinados grupos soci-
ais, ideias estas que encontram-se dentro das atitudes discriminatórias e atra-
vessam as relações sociais no cotidiano social.
O preconceito encontra-se presente nas relações cotidianas, de forma
sutil, sendo um fenômeno que apresenta raízes no universo simbólico da cul-
tura e relações de poder (FOUCAULT, 1998) perpassando, assim as diversas
instâncias sociais, e passando a apresentar-se dentro de uma dimensão cole-
tiva. Por outro lado, ao se considerar a gênese social do desenvolvimento in-
dividual dentro de uma perspectiva sociocultural construtivista, o preconceito
acarreta implicações no plano das interações sociais. Ou seja, na forma viven-
ciada do sujeito, nos termos afetivos e cognitivos, as experiências sociais no
mundo onde encontra-se inserido.
Não é demais afirmar que não há um único discurso e uma única
prática no que diz respeito à compreensão da sexualidade e do gênero e as

128
 MOSAICO TEMÁTICO

relações estabelecidas a partir dessas dimensões da experiência humana

quando se entra no campo das religiões de matrizes afro.
Um dos casos mais emblemáticos do conflito estabelecido entre a li-
berdade religiosa e o direito à livre orientação sexual e identidade de gênero
diz respeito à tramitação do projeto de lei 122/2006 (PLC 122). O referido
projeto objetivava alterar a lei 7.716/1989, conhecida como a “lei do ra-
cismo”, situando a discriminação por orientação sexual e identidade de gênero
no âmbito dos crimes de ódio, que envolvem questões de raça / etnia, sexo e
gênero, criminalizando a “homofobia” (LOPES, 2009).
A questão é que, quando se coloca em questão o direito à livre orien-
tação sexual e identidade de gênero, presume-se uma aparente contradição
entre a diversidade religiosa e a diversidade sexual que repercute no campo
das políticas públicas, assim como na discussão sobre direitos humanos. Não
é por acaso que a tarefa de combater os preconceitos, quer seja no plano cole-
tivo ou no subjetivo, seja uma tarefa árdua.
O Plano Nacional de Educação – PNE (2014/2024), Lei nº 13.005,
aprovada no Congresso Nacional em 25 junho de 2014, foi um importante
momento para as manifestações conservadoras do Congresso Nacional, pre-
sentes na bancada fundamentalista cristã. As atuações da bancada não se res-
tringiram apenas a Brasília, foram observadas em todo o território brasileiro,
de forma sistematizada, seguindo os rumos de um total exclusão ou proposi-
ção que pudessem envolver os temas gênero e sexualidade.
Para a formulação do PNE dividiu-se em etapas, com conferências
municipais, estaduais e nacionais, além da ampla participação de diversos seg-
mentos da comunidade educacional e dos movimentos sociais. O documento
final da Conferência Nacional de Educação – CONAE, em 2014, há existên-
cia de termos como a homofobia, identidade de gênero, lesbofobia, machismo,
movimento feminista, orientação sexual, segregação, sexismo, transfobia, en-
tre outros. No entanto estes termos foram supridos do texto final do PNE
(KLEIN, 2015).
Segundo a série Legislação, publicação produzida pela Câmara dos
Deputados:

A mais ruidosa polêmica diz respeito à alteração da diretriz que previa a

superação das desigualdades educacionais (inciso III do art. 2º do
substitutivo da Câmara). O Senado alterou esse dispositivo, retirando a
ênfase na promoção da ‘igualdade racial, regional, de gênero e de orientação

129
 MOSAICO TEMÁTICO

sexual’, expressão substituída por ‘cidadania e na erradicação de todas as

formas de discriminação’ (BRASIL, 2015, p. 21).

Dentro de toda essa conjuntura das reuniões que embasaram a cons-

trução do PNE, obstáculos construídos por instituições religiosas como a Con-
ferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e pela Frente Parlamentar
Evangélica, foram encontrados em torno da exclusão de qualquer estratégia
voltada para o que consideram ideologia de gênero, termo que buscaram uti-
lizar-se para desqualificar os estudos sobre gênero e suas diversas aplicabilida-
des na educação. Nesse momento, ascendeu o Movimento Escola Sem Par-
tido –MESP, que busca combater uma possível doutrinação ideológica, pas-
sando a defender uma proposta conservadora para a educação brasileira. Pa-
checo (2009, p.65) conceitua o conservadorismo como postura daquele “que
busca a manutenção e a continuidade da ordem estabelecida”, sem estabelecer
o senso crítico e assim levando a “recusa à possibilidade de ocorrer mudança,
inovação ou transformação” e faz com que esse pensamento se entregue à
“desconfiança permanente diante de tudo o que muda ou estabeleça conflito
com as convicções assumidas”
Nos inúmeros contextos socioculturais, apresentam fronteiras simbó-
licas que delimitam, as diferenças entre os indivíduos e os grupos sociais.
Fronteiras estas que se tornam rígidas e passam a qualificar alguns grupos a
partir da desqualificação constante e bastante difusa, de outros grupos contrá-
rios, percebendo assim o preconceito em ação dentro da sociedade. Nesse mo-
mento que as fronteiras são alvo de transgressões, percebe-se a violência e a
intolerância em ação, e em muitos casos o sentir inferior, desqualificado ou
diferente gera um sofrimento psíquico incalculável.
Em alguns casos os argumentos utilizados nessas falas por parte de
indivíduos com características preconceituosas, tende a evocar preceitos e
compreensões construídas no âmbito do discurso religioso, em geral invo-
cando a Bíblia como argumento finalizador. Diante das disputas na esfera pú-
blica e da reivindicação do princípio do Estado laico como contrário à influên-
cia de grupos religiosos particulares na definição de políticas públicas e no
reconhecimento das liberdades individuais, essas mesmas lideranças têm re-
corrido a outras estratégias discursivas buscando desvincular suas posições,
pelo menos no âmbito civil, de suas concepções religiosas.
O preconceito e a discriminação em relação às identidades sexuais
não-hegemônicas acabam por se constituir em um foco de sofrimento psíquico

130
 MOSAICO TEMÁTICO

(ansiedade, depressão, culpa, vergonha) por parte de homens e mulheres que

apresentam orientações sexuais distintas da heterossexualidade (MADU-
REIRA, 2000).
Infelizmente, no Brasil, os casos de homicídio de pessoas negras (pre-
tas e pardas) aumentaram em 11,5% em uma década, de acordo com o Atlas
da Violência 2020, publicado em 27 de agosto de 2020, pelo Instituto de Pes-
quisa Econômica Aplicada (IPEA) e pelo Fórum Brasileiro de Segurança Pú-
blica (FBSP). Pode-se acrescentar que, outro número que justifica o racismo e
preconceito, diz respeito aos homicídios de mulheres, no período trabalhado
constatou-se um taxa de 12,4% de mulheres negras assassinadas. Entre os Es-
tados com maior número de assassinato a população negra, encontra-se o Ce-
ará com uma taxa de 69,5% (IPEA, 2020).
Outro dado alarmante dentro do relatório é a preponderância de jo-
vens entre as vítimas de homicídios ocorridos em 2018. Ao todo, 30.873 jo-
vens na faixa etária entre 15 e 29 anos foram mortos, quantidade que equivale
a 53,3% dos registros (IPEA, 2020).
Quando se fala de dados, é necessário lembrar que a homotransfobia,
em 2019, vitimou 329(trezentos e vinte nove) pessoas, dentro desse universo
121 de suas vítimas eram brancas, 90 pardas e 32 pretas. Professores (24), pro-
fissionais do sexo (38) e estudantes (17) foram as categorias mais atingidas no
último ano (https://www.justificando.com). É necessário lembrar que a dis-
tinção entre os sexos, sempre mereceu uma atenção de antropólogos e era re-
corrente nos estudos de organização social e de parentesco (SUÁREZ, 1997).
No entanto, até os anos de 1930, a Antropologia não estudava os papeis sexu-
ais de homens e mulheres enquanto construção de feminino e masculino.
Nos anos de 1970, começaram a estudar as diferenças e as relações
entre homens e mulheres além dos critérios biológicos. Quando se fala sobre
Gênero, este se refere a construção social do sexo, de acordo com Sacchi
(2001, p.3) também “aos papéis e valores que o constituem em dado momento
histórico, em uma sociedade particular, englobando o sexo biológico”. Po-
dendo ser entendido que homens e mulheres, são portanto, não apenas frutos
de dados biológicos, mas de relações sociais e culturais (SACCHI, 2001)
O jornal O Globo compilou os dados do disque 100, e estes dados
indicam que denúncias de discriminação religiosa contra terreiros e adeptos
das religiões de matrizes africanas tem um aumento entre 2017 e 2018, foram
152 casos em 2018, contra 144 em 2017, enquanto o número de denúncias de

131
 MOSAICO TEMÁTICO

discriminação contra outras religiões caiu 9,9%4(https://www2.ca-

mara.leg.br)
A promoção e o financiamento das políticas públicas em Educação e
Gênero, a partir dos anos 2000, passaram a receber destaque. Em 2003, ano
marcado pelo início do mandado do presidente Luiz Inácio Lula da Silva,
eleito com forte apoio dos movimento sociais, foi criada a Secretaria de Polí-
ticas para as Mulheres – SPM, assim como a Secretaria de Políticas de promo-
ção da igualdade Racial – SEPPIR; estas secretarias objetivam promover e
articular programas e ações visando possibilitar a igualdade de gênero e raça
em todas as políticas públicas do país (BRASIL, 2003a)
Os preconceitos e as práticas discriminatórias, dentro de um exclu-
dente normalidade, apresentam implicações coletivas, dentro do processo de
reprodução das desigualdades de gênero, raça e sexualidade. Ao focar, de
forma transdisciplinar e integradora, as dimensões subjetivas e sociais envol-
vidas na (re)produção dos preconceitos e discriminações do cotidiano, especi-
almente no ambiente escolar, professores e comunidade escolar podem de
forma conjunta contribuir na luta pela construção de relacionamentos sociais
que busquem valorizar a diversidade e pluralidade existente na atual socie-
dade.
Sempol (2012, p.40) cita 02 (dois) resultados esperados sobre as inter-
venções e políticas públicas no âmbito das sexualidades

Em primeiro lugar reconhecer identidades sexuais e desafios introduzidas a

fim de abordar a especificidade existente e os problemas indivíduos cujos
processos de subjetivação. Eles foram reconhecidos pelas formas de
identificação. Em segundo lugar, tornar as políticas com uma perspectiva
bastante abertos que permitam a inclusão e o reconhecimento de pessoas que
não satisfaçam plenamente os requisitos destas identidades ou mesmo
aqueles que desafiá-los abertamente.

Seguindo esta lógica, o Estado necessitaria combater a marginaliza-

ção, reduzir a exclusão social através de políticas públicas e legislações. Pois,
entende-se que os excluídos são pessoas desfavorecidas por gênero, etnia, re-
ligião, classe ou deficiência. Entretanto, para que este fator melhore, torna-se
necessário que Estados e Municípios elaborem políticas públicas que mudem
positivamente o cenário da exclusão social.
O trabalho com gênero, sexualidade e a questão étnico racial nas es-
colas pressupõe um conhecimento de professores(as) de produzir a capacidade

132
 MOSAICO TEMÁTICO

de desestabilizar o conhecimento em nome da liberdade e, assim, apresentar

outras possibilidades de conhecer e ensinar a amar o outro na sua diversidade.

Considerações Finais
Quando se direciona o olhar para os sistemas educacionais, torna-se
necessário refletir sobre as desigualdades que as escolas acabam reforçando
nas suas práticas mediante as regras existentes e os discursos elaborados que
muitas vezes não condiz com a prática.
As identidades que diferenciam os grupos, não deveriam resultar em
relações de exclusão e preconceito; marcadas pelas diferenças e nesse caso, é
necessário adentrar em um espaço de luta pelo reconhecimento de todos e to-
das, independente de sexo, gênero, raça, religião, entre outros.
É necessário ressaltar que as instituições escolares não se constituem
em lugares neutros e democráticos; pelo contrário, são espaços de disputa e
rejeição que passam a reiterar determinadas formas de viver dentro de forma
antidemocráticas.
Finalmente, considera-se que se torna inadiável levar ao campo edu-
cacional questionamentos e reflexões acerca das temáticas que se articulam
sobre gênero, raça e sexualidade. Sabe-se que não é tarefa fácil, pois trabalhar
conceitos, construções e desconstruções demanda esforço conjunto de toda a
comunidade.
Para que exista um trabalho efetivo nos espaços educacionais, é ne-
cessário que as temáticas em questão sejam incluídas nos documentos escola-
res, e possam ser articuladas para que aconteça o desencadeamento das dis-
cussões e debates.

REFERENCIAS

BARDIN, Lawrence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.

BRASIL. Medida Provisória n. 111, de 21 de março de 2003. Cria a Secretaria

Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial, da Presidência da
República, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 21 de
mar. de 2003a.

133
 MOSAICO TEMÁTICO

BRASIL. Lei n. 10.678, de 23 de Maio de 2003. Cria a Secretaria Especial de

Políticas de Promoção da Igualdade Racial, da Presidência da República, e
dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 26 de mai. de 2003b,
p.1.

BRASIL. Plano Nacional de Educação (PNE). Plano Nacional de Educação

2014-2024: Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacio-
nal de Educação (PNE) e dá outras providências. 2ed. Brasília: Câmara dos
Deputados, Edições Câmara, 2015. Série Legislação n. 193.

BRASIL. Senado Federal. Projeto de Lei do Senado, de 2016, que inclui as

diretrizes e bases da educação nacional, de que trata a Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, o “Programa “Escola Sem Partido””. Brasília: Congresso
Nacional, 2016.

CRESWELL, John W. Projeto de pesquisa: métodos qualitativos, quantitati-

vos e misto. 3ª Ed. Porto Alegre: Artmed, 2010.

DUARTE, Tereza. A possibilidade da investigação a 3: reflexões sobre tri-

angulação (metodológica). CIES e-WORKING PAPER, n. 60, 2009.

FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. 3ªed. Porto Alegre: Artmed,

2009.
Foucault, M. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal. 1996

FOUCAULT, Michel. História da sexualidade I: a vontade de saber. Rio de

Janeiro: Edições Graal, 1988.

GIL, Antonio C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6ª edição. São

Paulo: Atlas, 2011.

http://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/comissoes/comissoes-per-
manentes/cdhm/noticias/onu-matriz-africana . Acessado em 23/04/2021.

https://www.justificando.com/2020/06/03/a-homotransfobia-matou-329-
pessoas-no-brasil-em-2019/ Acessado em 23/04/2021.

134
 MOSAICO TEMÁTICO

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/de-
creto/d7037.htm Acessado em 23/04/2021.

http://fne.mec.gov.br/images/doc/DocumentoFina240415.pdf.Acessado
em 23/04/2021.

https://www.cedro.ce.gov.br/arquivos/77/Leis_452_2015.pdf Acessado em
23/04/2021.

KLEIN, Remí. Questões de Gênero e Sexualidade nos Planos de Educação.

Rev. Coisas do Gênero, São Leopoldo, v. 1, n. 2, p. 145-156, ago./dez. 2015.
Disponível em: http://periodicos.est.edu.br/index.php/genero/article/vie-
wArticle/2633. Acessado em 23/04/2021.

LIMA, Telma Cristiane S. de; MIOTO, Regina Célia T. Procedimentos me-

todológicos na construção do conhecimento científico: a pesquisa bibliográ-
fica. Revista Katál. Florianópolis, v. 10, 2007.

LOPES, Silvia Regina Pontes. Crimes de ódio e repressão penal da homofobia

no Brasil: Riscos para uma integração social agonística a partir da tensão entre
conflituosidade, violência e democracia. Disponível em < http://www.con-
pedi.org.br/manaus/arquivos/anais/brasilia/12_461.pdf > Acessado em
25/04/2021.

MADUREIRA, A.F.A. A construção das identidades sexuais não-hegemô-

nicas: gênero, linguagem e constituição da subjetividade. Dissertação de
Mestrado, Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília, Brasília. Aces-
sado em 23/04/2021.

MINAYO, Maria Cecília de Souza. GÓMEZ-MINAYO, Carlos. Difíceis e

possíveis relações entre métodos quantitativos e qualitativos nos estudos e
problemas da saúde. In: GOLDENBERG, Paulete. MARSIGLIA, Regina
M. G. GOMES, Mara H. A. O clássico e o novo: tendências, objetos e abor-
dagens em ciências sociais e saúde. Ed. FIOCRUZ: Rio de Janeiro, 2003.
p.117-142.

135
 MOSAICO TEMÁTICO

MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento científico:

pesquisa qualitativa em saúde. 2ª Ed. São Paulo- Rio de Janeiro: Hucitec-
Abrasco, 1994.

MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa Social: Teoria, método e

criatividade. 29° ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2010.

MORAES, Roque. Análise de conteúdo. Revista Educação, Porto Alegre, v.

22, n. 37, p. 7-32, 1999.

MORGAN, D. L. Focus group as qualitative research. London: Sage, 1997.

IN: Grupos focais: conceitos, procedimentos e reflexões baseadas em experi-
ências com o uso da técnica em pesquisas de saúde. http://www.sci-
elo.br/pdf/physis/v19n3/a13v19n3.pdf Acessado em 24/04/2021.

PIOVESAN, F. Igualdade, diferença e direitos humanos: perspectivas global

e regional. In: LEITE, G.; SARLET, I. Direitos Fundamentais e Estados
Constitucional: estudos em homenagem a j. j. gomes canotilho. São Paulo:
RT/Coimbra: Coimbra Ed., 2009, p. 294-322.

RIOS, R. R. Laicidade e direitos sexuais e reprodutivos. In: VITAL, C.;

LOPES, P. V. L.

Religião e política: uma análise da atuação de parlamentares evangélicos so-

bre direitos das mulheres e de LGBTs no Brasil. Rio de Janeiro: Fundação
Heinrich Böll, 2012, p. 222-227.

SACCHI, Angela Célia. Estudos de Gênero em sociedades indígenas: consi-

derações sobre o caso Kaingang. Trabalho apresentado no GT Estudos Inter-
disciplinares Jê do Sul, na IV RAM. Curitiba, PR, 11 a 14/11. 2001

SECRETARIA ESPECIAL DE POLÍTICAS PARA AS MULHERES.

Plano Nacional de Políticas para as Mulheres. Brasília – DF, 2009.

SECRETARIA ESPECIAL DE POLÍTICAS PARA AS MULHERES. Edu-

cação Inclusiva. Governo Federal. Brasília, 2009.

136
 MOSAICO TEMÁTICO

SEMPOL, Diego. Políticas Públicas y diversidad sexual. Hablando de dere-

chos/DESC+A: Charlas de formación en derechos humanos. Montevideo:
MIDES, 2012. Disponível em: www.mides.gub.uy. Acessado em:
24/04/2021.

SUÁREZ. Mireya. Enfoques Feministas e Antropologia. Série Antropolo-

gia, Brasília, n. 177, 1997.

137
 MOSAICO TEMÁTICO

AUTISMO E AS ESPECIFICIDADES NO
PROCESSO EDUCATIVO

Eliane Andrzejeski
Higo Inácio
Lucia Ceccato de Lima
Mareli Eliane Graupe

Introdução
No contexto educacional brasileiro constatamos muitos desafios que
precisam ser efrentados, principalmente quando se refere à educação básica
inclusiva que deve acontecer de forma efetiva e com equidade. Apesar de mo-
vimentos, lutas e aprovações de leis que respaldam a inclusão escolar, ainda
existem muitas limitações quanto à prática e o papel do professor nesse pro-
cesso.
Nesta perspectiva, o presente artigo tem como objetivo refletir sobre a
atuação de professores, fazendo uma relação com a sua formação, com inten-
ção de demonstrar como certos conhecimentos adquiridos com a experiência
e estudo podem gerar bons resultados no processo educacional, especifica-
mente na área do autismo. Segundo Silva (2012) apud Nascimento e demais
autores:

O professor em sua prática pode estar contribuindo no desenvolvimento

social de alunos com autismo, através de todos os recursos disponíveis
relacionados a socialização, aquisição da linguagem e comunicação e
adequação de comportamentos. Afim de garantir o desenvolvimento dessa
criança (2017, p.138).

Para que os alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) te-

nham e ampliem as possibilidades de aprender e se sentirem pertencentes ao
ambiente escolar, os professores devem buscar estratégias tais como: utilizar
atividades lúdicas, ser claro e objetivo, utilizar vocabulário de fácil entendi-
mento, conhecer os interesses do aluno, oferecer as tarefas propostas em eta-
pas, orientar o aluno sempre que necessário, comunicar-se por meio de ima-
gens, criar um painel de rotinas, entre outras ações que contribuem para o
desenvolvimento do aluno com TEA.
Para a elaboração deste artigo optou-se pela pesquisa bibliográfica,
pois concordamos com Gil (2002, p.44) quando afirma:

138
 MOSAICO TEMÁTICO

A pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material já elaborado,

constituído principalmente de livros e artigos científicos. Embora em quase
todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho desta natureza, há
pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas.
Parte dos estudos exploratórios podem ser definidos como pesquisas
bibliográficas, assim como certo número de pesquisas desenvolvidas a partir
da técnica de análise de conteúdo (GIL, 2002, p.44).

Dentre os autores consultados estão Mantoan (2003), Mello (2005),

Barbosa (2006), Santos (2008), Cunha (2009) e Nascimento et al. ( 2017). A
partir da reflexão sobre alguns textos dos referidos autores, discutiremos os
desafios encontrados pelos professores na prática da inclusão de alunos com
autismo nas escolas de educação básica. Considerando que os conhecimentos
científicos são indispensáveis para qualificar a prática pedagógica, utilizare-
mos para nossos estudos

[...] a abordagem qualitativa se aprofunda no mundo dos significados. Esse

nível de realidade não é visível, precisa ser exposto e interpretado, em
primeira instância, pelos próprios pesquisados e, em segunda instância, por
um processo compreensivo e interpretativo contextualizado (MINAYO,
p.21).

Diante do contexto da inclusão escolar e social, os estudos e pesquisas

contribuem para refletir sobre o processo educativo, analisando algumas ações
possíveis. Assim para melhor contextualizar os aspectos relevantes deste es-
tudo, busca-se como fundamentação teórica estabelecer um diálogo com os
estudiosos da área da educação que apresentam os seus pontos de vista em
relação ao tema proposto e como a rotina pode contribuir na inclusão de cri-
anças com Transtorno do Espectro Autista.

O Papel dos Professores no Processo de Inclusão Escolar e Social de Cri-

anças com Autismo
A partir da premissa da ética humanitária que prioriza satisfação e
bem-estar de toda a diversidade humana, independentemente de suas poten-
cialidades, limitações e deficiências, é necessário direcionar uma prática peda-
gógica que atenda às necessidades básicas e peculiares de toda a diversidade
escolar. Mantoan (2003, p. 28) afirma:

139
 MOSAICO TEMÁTICO

A inclusão total e irrestrita é uma oportunidade que temos para reverter a

situação da maioria de nossas escolas, as quais atribuem aos alunos as
deficiências que são do próprio ensino ministrado por elas - sempre se avalia
o que o aluno aprendeu, o que ele não sabe, mas raramente se analisa “o
que” e “como” a escola ensina de modo que os alunos não sejam
penalizados pela repetência, evasão, discriminação, exclusão,enfim. Estou
convicta de que todos nós, professores sabemos que é preciso expulsar a
exclusão de nossas escolas e mesmo fora delas e que os desafios são
necessários, a fim de que possamos avançar, progredir, evoluir em nossos
empreendimentos.

O sucesso dessa diversidade depende de uma prática pedagógica res-

paldada no movimento de inclusão, que se fundamenta no acolhimento de
todos os alunos independente de condições. É essencial a avaliação diagnós-
tica para verificação dos conhecimentos prévios, dos interesses e das dificul-
dades de cada aluno. E no caso do aluno com autismo, é fundamental a orga-
nização sistemática da rotina de atividades escolares para haver o desenvolvi-
mento de diferentes áreas, especialmente a linguagem e a socialização. Se-
gundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais DSM-5
(referência mundial de critérios para diagnósticos),

As características essenciais do transtorno do espectro autista são prejuízo

persistente na comunicação social recíproca e na interação social (Critério
A) e padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou
atividades (Critério B). Esses sintomas estão presentes desde o início da
infância e limitam ou prejudicam o funcionamento diário (Critérios C e D).
O estágio em que o prejuízo funcional fica evidente irá variar de acordo com
características do indivíduo e seu ambiente. Características diagnósticas
nucleares estão evidentes no período do desenvolvimento, mas intervenções,
compensações e apoio atual podem mascarar as dificuldades, pelo menos
em alguns contextos. Manifestações do transtorno também variam muito
dependendo da gravidade da condição autista, do nível de desenvolvimento
e da idade cronológica; daí o uso do termo espectro.

O autismo tem características muito peculiares com especificidades

bem diferenciadas, na maioria dos alunos que apresentam esse transtorno.
Exemplo disso é que grande parte dos alunos autistas ficam incomodados
quando são expostos a muitos estímulos visuais e sonoros. Essa condição de-
sencadeia estereotipias e comportamentos inadequados, dificultando o pro-
cesso de aprendizagem . Por isso é muito importante o olhar atento dos pro-
fessores às singularidades e necessidades apresentadas pelos alunos de modo

140
 MOSAICO TEMÁTICO

a compreender suas características individuais, atendê-los e incluí-los na

turma.
As salas de aula, o intervalo o ambiente escolar como um todo são
ambientes muito estimulantes, com vários estímulos sonoros e visuais o tempo
todo. É difícil para um aluno que tenha autismo se concentrar, por exemplo,
em um ambiente rico em estímulos visuais e sonoros com uma sala de aula ou
o pátio da escola na hora do recreio. Desse modo, é fundamental fazer um
trabalho diferenciado para a adaptação do aluno autista no ambiente escolar.
Sendo extremamente necessário orientar os alunos da turma a respeito de seu
colega com autismo e todos os profissionais da escola como um todo. É im-
portante ajudar o aluno autista com relação ao processo de comunicação e
interação social. Sabe-se que geralmente os alunos autistas apresentam dificul-
dade nessa área. Nascimento e demais autores (2017, p.137) esclarecem:

Primeiramente, consideramos que um dos objetivos da escola,

especialmente nos primeiros anos de vida escolar, é promover a socialização
das crianças, tendo em vista que é o primeiro momento em que elas
começam a se socializarem de maneira direta com outras pessoas que não
fazem parte do seu ambiente familiar. Atento a isso a escola torna-se espaço
fundamental para crianças autitas, já que elas tem dificuldades de
socialização.

A capacidade de se colocar no lugar outro e exercitar a empatia é ex-

tremamente difícil para os autistas. Por isso algumas ações devem ser concre-
tizadas no contexto escolar para uma melhor convivência e sucesso no pro-
cesso de inclusão escolar.

É importante que o professor verifique com alguma frequência que o aluno

esteja acompanhando o assunto da aula. Além disto, é aconselhável,
também, que este aluno: 1. Sente o mais próximo possível do professor. 2.
Seja requisitado como ajudante do professor algumas vezes. 3. Use agendas
e calendários, listas de tarefas e listas de verificação. 4. Seja ajudado para
poder trabalhar e concentrar-se por períodos cada vez mais longos. 5. Seja
estimulado a trabalhar em grupo e a aprender a esperar a vez. 6. Aprenda a
pedir ajuda. 7. Tenha apoio durante o recreio onde, por exemplo poderá
dedicar-se a seus assuntos de interesse, pois caso contrário poderá vagar,
dedicar-se a algum assunto inusitado ou ser alvo de brincadeiras dos colegas.
8. Seja elogiado sempre que for bem sucedido. (MELLO, 2005, p.30)

É preciso compreender as especificidades dos autistas para termos

mais sucesso no processo de inclusão nas escolas. A busca por conhecimentos

141
 MOSAICO TEMÁTICO

teóricos e práticos, com também o diálogo, a troca de experiências é de ex-

trema importância para pais, professores e profissionais da área conduzirem o
seu trabalho com mais conhecimento, sucesso e ética.

A Importância da Organização da Rotina Diária no Desenvolvimento das

Crianças com Autismo.
No nosso dia a dia parece simples as atividades que são realizadas
para cumprir nossas obrigações, satisfazer nossas necessidades e vontades de
forma individual ou coletiva. No entanto, qualquer pessoa necessita de uma
rotina organizada. No caso das crianças com autismo é indispensável uma
rotina bem estruturada de forma a propiciar habilidades e competências para
a independência e a sua participação ativa na contrução de conhecimentos.
principalmente atividades com funcionalidade prática para a vida em socie-
dade. Conforme Barbosa (2006, p.35) afirma, “uma rotina adequada torna–se
um instrumento facilitador da aprendizagem, ela permite que a criança estru-
ture sua independência e autonomia, além de estimular a socialização”.
É importante um roteiro de atividades em um quadro elaborado para
orientar a rotina das crianças com autismo, mas também pode ser utilizado
com qualquer criança, assim elas terão previsibilidade do que acontecerá e,
dessa maneira se sentirão mais seguras e menos ansiosas na realização de di-
ferentes atividades do seu dia. De acordo com Barbosa (2006, p. 44),

Nas sociedades ocidentais contemporâneas tal socialização é executada,

prioritariamente, pelas famílias, pelas creches, pelas pré-escolas e por outros
que servem como construtores dos sujeitos e da cultura. Esse processo de
socialização está organizado dentro de uma ritualização. Os rituais são aqui
compreendidos como atos, individuais ou grupais, que se mantêm fiéis a
certas regras e hábitos sociais e que possuem um significado particular em
cada cultura. São práticas que fixam regularidades apesar de manterem-se
abertas a eventuais mudanças. A repetição de certos enquadres, de certas
ações, de determinadas práticas dão estabilidade e segurança aos sujeitos.
Saber que depois de determinada tarefa ocorrerá outra dá um certo sossego
às pessoas, sejam elas grandes ou pequenas.

Muitas vezes, os adultos, responsáveis pelas crianças, pensam que

elas ainda não podem ou não conseguem fazer determinadas tarefas impedem
o desenvolvimento de certas habilidades e até mesmo prejudicando a sua au-
tonomia. Por isso, é fundamental que as crianças interajam com outras crian-
ças e com o meio na qual estão inseridas. Incentivá-las a participar, contribui

142
 MOSAICO TEMÁTICO

na contrução de vínculos afetivos, na formação da sua identidade e no forta-

lecimento da autoestima.
A organização da rotina no ambiente familiar e na escola e o cumpri-
mento das atividades de forma disciplinada é fundamental para a aprendiza-
gem e desenvolvimento da criança. Santos (2008, p. 56) esclarece que a rotina
bem estruturada:

Desenvolve diversas áreas de conhecimento, exercita-se fisicamente e

aprimora habilidades motoras. No convívio com outras crianças aprende a
dar e receber ordens, a esperar sua vez de brincar, a emprestar e tomar como
empréstimo o seu brinquedo, a compartilhar momentos bons e ruins, a fazer
amigos, a ter tolerância e respeito, enfim, a criança desenvolve a
sociabilidade.

Quando a família e a escola dialogam e fazem um trabalho em parce-

ria em prol da criança com autismo com certeza os resultados e benefícios
serão maiores e com mais qualidade. Os professores, muitas vezes são os pro-
fissionais que estão mais diretamente com a criança, por isso, podem orientar
as famílias, quanto algumas estratégias que devem utilizar, dando continui-
dade ao processo de aprendizagem.

A escola está inserida na educação entre a família e a sociedade, onde se

adquire princípios e regras estabelecidas para o convívio. Ainda que seja
normal existir em qualquer aluno posturas comportamentais diferentes em
casa e na escola, no autismo, isto poderá trazer grande prejuízo. Por isso, é
necessário que os pais e os profissionais da escola trabalhem da mesma
forma, estabelecendo princípios que permitirão uma articulação harmoniosa
na educação (CUNHA, 2009, p. 93).

Só é possível um bom resultado no processo de inclusão e de ensino-

aprendizagem através de técnicas e práticas pedagógicas respaldadas em co-
nhecimentos teóricos. Além da dedicação, do trabalho coletivo da equipe es-
colar em busca do melhor caminho a seguir. Quando não se consegue por um
caminho tem que se tentar por outro até conseguir um bom resultado. É um
processo nunca acabado de aperfeiçoamento e só é possível novos saberes com
novos aprendizados. Assim professores e alunos controem os conhecimentos
juntos.

143
 MOSAICO TEMÁTICO

Considerações Finais
A melhor maneira de contribuir no desenvolvimento do processo de
aprendizagem de alunos com autismo é fazendo um levantamento de suas
preferências pessoais. E através desse levantamento criar o plano de atendi-
mento individual, estabelecendo uma rotina organizada e um roteiro de ativi-
dades que seja possível a execução pelo aluno. Por exemplo, o aluno para co-
meçar a escrever ele tem que ter o domínio da coordenação motora fina, então
no planejamento eu tenho que ter definido atividades que proporcionam o de-
senvolvimento da coordenação motora fina, para que o aluno consiga realizar
movimentos com as mãos como por exemplo, escrever, pintar e desenhar.
O processo de educativo exige paciência, insistência, repetição e um
olhar atento. É por meio do trabalho e do esforço coletivo entre escola e fa-
mília que podemos conseguir bons resultados na educação de crianças com
Transtorno do Espectro Autista. Apesar de existir muitos entraves que dificul-
tam ou impedem as mudanças no processo educativo e inclusivo, mesmo as-
sim é possível afirmar que a escola avançou na educação de alunos com au-
tismo. Com certeza temos que melhorar muito para chegarmos a uma educa-
ção inclusiva de qualidade para todos.

REFERÊNCIAS
American Psychiatric Association. Manual diagnóstico e estatístico de trans-
tornos mentais: DSM-5. Tradução: Maria Inês Corrêa Nascimento (et al).
Revisão técnica: Aristides Volpato Cordioli (et al). 5. ed. Porto Alegre : Ar-
tmed, 2014.

BARBOSA, M.C.S. Por amor e por força. Campinas: UNICAMP, 2000.

Tese de Doutorado.

CUNHA, E. Autismo e Inclusão: Psicopedagogia e práticas educativas na es-

cola e na família. Rio de Janeiro: Wak editora, 2009.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar: o que é? por quê? como
fazer? Coleção Cotidiano Escolar. São Paulo: Moderna, 2003.

144
 MOSAICO TEMÁTICO

MELLO, A. M. S. Ros. Autismo: guia prático. 4.ed. São Paulo : AMA ; Bra-
sília: CORDE, 2005 p.103.

NASCIMENTO, M. A. do; NASCIMENTO, A. A. B. do; SANTOS, M. R.

D. dos. Autismo e o trabalho docente: reflexões sobre os desafios encontra-
dos para a inclusão de uma autista na educação infantil. Revista Ecludere, v.
3 n. 1, 2017: Universidade em Movimento: Educação, Diversidade e Práticas
Inclusivas.

SANTOS, A. M. T. dos. Autismo: desafio na alfabetização e no convívio es-

colar. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Distúrbios de
Aprendizagem). Centro de Referência em Distúrbios de Aprendizagem
(CRDA), São Paulo, 2008. Disponível em:
<http://www.crda.com.br/tccdoc/22.pdf>. Acesso em: 10 Jun. 2020.

145
 MOSAICO TEMÁTICO

O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Ione da Silva Gomes

1-Introdução
Hoje se discute muito em nivel nacional e internacional a necessidade
de brincar na infancia. Essa obrigação esta confiada as instituções de Educa-
ção Infantil para que internalizem de forma integrada as virtudes do educar e
cuidar, não criando divisões no exercício da profissão entre os docentes nas
escolas de educação infantil.
A função do brincar deve estar associado a padrões de qualidade edu-
cacional na pratica pedagógica na Educação Infantil. Amparada por coorde-
nação e concepções de ensino que ensinem as crianças nos seus contextos
sociais, culturais e ambientais. Na realidade é preciso mais agrupamentos e
praticas sociais que forneçam instrumentos relacionados a diversas formas de
linguagens que ao contato produza conhecimentos que construa uma identi-
dade única.
Não é de hoje que a educação infantil é vista como algo impossivel
de ser trabalhado, deixando como responsabilidade da família o cuidar e edu-
car, mas a necessidade de trabalhar e não ter onde deixar os filhos, fez com
que houvesse mudanças no setor educacional da educação infantil como uma
prioridade. Este assunto tem sido explorado por muitos ultimamente e o es-
paço para brincar deve existir nas escolas de educação infantil.
A criança é um ser humano social e histórico, que tem capacidades
cognitivas, sociais e afetivas, um ser em desenvolvimento, com natureza
única, tem vontades próprias, quer estar junto das pessoas com naturalidade
para aprender e socializar conhecimentos com os demais.
Por ser um ser humano único, tem caracteristicas de ser real e ativa,
crescendo em seu relacionamento social, interagindo e criando novas manei-
ras de comunicação. Assim o brincar na Educação Infantil, traz desafios para
descobrir as jóias preciosas que o mundo infantil encobre. É preciso pesquisar
esse terreno com muita prudencia e cautela. Para que se consiga descobrir for-
mas de expansão, desenvolvimento, criatividade e aprendizagem através do
brincar, entender origens, culturas e linguagens de expressão.

146
 MOSAICO TEMÁTICO

Dessa maneira o docente que trabalha na educação infantil, deve bus-

car compreender sua função de cuidar e educar as crianças. Buscar realizar
atividades com brincadeiras diversas que faça a criança sentir prazer em par-
ticipar e queira sempre interagir com outras crianças. É um grande desafio,
mas cabe aos docentes despertar nas crianças a criatividade e a imaginação
através do pensar, criando um mundo do seu jeito, aprendendo e fazendo no-
vas descobertas, desenvolvendo sua capacidade de se comunicar, questio-
nando em busca de compreender o mundo que a cerca.
Sabemos, hoje, que pelas proprias circunstancias do mundo “eletrizado”
em que viven as crianças e jovens, não se pode querer orientá-los com
significação se houver preparo para isso. Não adianta criticar a televisão;
não basta criticar a pedagogia dos brinquedos e dos jogos eletronicos se não
houver um conhecimento profundo desses”objetos” e das condições para
utiliza-los corretamente; não adianta apenas criticar os pais que já não
brincam mais com os filhos, se não oferecermos uma consciencia e
condições para faze-los melhorar; da mesma forma, não adianta nada falar,
criticar os problemas das escolas, como evasão, repetencias, desinteresse,
falta de relacionamento, dominação, autoritarismo, se não apresentarmos
propostas de mudanças reais e convincentes. (Almeida, 1995, p.42).

Hoje temos a tecnologia que nos da suporte em tudo nos ajuda a con-
duzir tudo com melhor desempenho. Existe muitas culturas no Brasil e diver-
sidade de costumes, temos então a possibilidade de conduzir nossas crianças
a desenvolver uma aprendizagem melhor. Assim os professores não deve cul-
par a tecnologia, televisão, os pais, outros, pelos problemas de aprendizagem
das crianças da educação infantil. Devem se preparar cada vez mais e superar
as dificuldades, despertando nas crianças o interesse em brincar com os brin-
quedos pedagógicos de forma a sentir prazer. Ter interesse em participar das
atividades com brinquedos e nas brincadeiras.
“É muito importante que o professor não se atire a uma prática com
insegurança ou desconhecimento. É necessário que invista na própria forma-
ção, lendo, conversando, pesquisando alternativas variadas, recriando” (Al-
meida,1995, p.43).
Nada de desespero, os professores devem buscar novas descobertas
com recursos pedagógicos que a escola onde trabalha ofereça. Pesquisar alter-
nativas, elaborar atividades e por em prática, sempre buscando despertar o
interesse na criança em brincar e esquecer de todos os problemas que venha
ter. que nesse brincar a criança aprende e consiga repassar o que aprendeu,
socializando os seus conhecimentos com os demais.

147
 MOSAICO TEMÁTICO

1.1-CAPITULO I

1. Porque Brincar Na Infância?

Brincar na educação infantil são atividades que podem estimular o
desenvolvimento cognitivo, emocional, social e fisico. As brincadeiras desen-
volve o pensamento da criança e ver o mundo com outros olhos.
A infancia deve ser respeitada, seu tempo de rescimento, maneira de
entender as coisas. Não pode ser atropelado pela pressa. A educação infantil
é a responsável por esse desenvolvimento, nessa idade a criança deve brincar
muito, as brincadeiras faz desenvolver as habilidades.
As brincadeiras tem muita importancia na Educação Infantil , contri-
buindo para que a criança desenvolva em sua totalidade. Nesse espaço a cri-
ança aprende a conquistar sua liberdade para criar brincadeiras, imitar, outros,
utilizar sua imaginação, se socializa com outras crianças e se torna mais meiga
com o mundo a sua volta, sentindo alegria nas descobertas que faz. Sua curi-
osidade se torna a cada dia mais aguçada, vontade de descobrir novidades no
mundo do brincar e faz de conta.
“Os brinquedos são convites ao brincar desde que provoquem von-
tade de interagir”.(Cunha,2001,p.36).
Quando uma criança ve um brinquedo sente que esta recebendo um
convite para brincar. Porque brincar é o trabalho da criança, sente desejo de
estar com outras crianças para brincar, dizer o que sabe e ouvir o que outras
crianças tem a dizer. É uma fonte de aprendizagem no mundo da Educação
Infantil.
“Para que os brinquedos realmente representem dasafios para a cri-
ança, devem estar adequados ao interesse, às necessidades e as capacidades da
etapa de desenvolvimento, na qual ela se encontra”.(Cunha,2001,p.36).
A criança deve olhar para o brinquedo e neste momento mágico, ter
o interesse da criança depositado nele. Mas tudo deve ser conforme a necessi-
dade e a idade da criança. Ela tem que sentir vontade de brincar com o brin-
quedo, descobrir suas regras, ser um novo aprendizado em suas descobertas,
algo novo.
“A orientação para a escolha de brinquedos não pode ser baseado
simplesmente no critério de indicação por faixa etária”. (Cunha,2001,p36).
Simplesmente comprar um brinquedo para a criança baseada na
idade que tem é um grave erro. O brinquedo representa muito para a criança
como aprendizado ainda que não tenha ciencia disso. Mas o brinquedo deve

148
 MOSAICO TEMÁTICO

contemplar as misturas de raças e as mais variadas culturas. Uma boa escolha

de brinquedos fará a criança enxergar mais além do mundo que a cerca, com-
preender melhor o mundo. A identidade pessoal da criança também deve estar
presente no brinquedo. Assim brinca melhor e se socializa com mais facili-
dade, não sendo preconceituosa quanto as diferenças entre os seres humanos.
“Embora o faz - de - conta possa acontecer, já é totalmente separado
da realidade, pois a criança agora quer ser realista e descobrir a verdade dos
fatos”.(Cunha,2001,p.44).
As brincadeiras de faz de conta é uma investigação da criança sobre
a realidade que a cerca, quer a verdade, não quer viver uma ilusão, mas apal-
par a verdade, como é na verdade. É fazer um simulado do que vê acontecer
ao seu redor e faz isso brincando, imitando os adultos, nas brincadeiras.
“Os esportes também passam a atrair e, partindo do prazer de jogar
certo jogo, a criança pode desenvolver o gosto por um determinados espor-
tes”.(Cunha,2001,p.44).
Os jogos também fazem parte do interesse da criança,pois desperta
curiosidade. Pois ao aprender o jogar certos jogos, pode nascer um estimulo a
seguir em frente e passar a torcer para um time. São os pequenos jogos da
infancia que faz da criança um torcedor nato de um time. Sente orgulho em
fazer parte da torcida e se for titular em um time ainda que de categoria infantil
isso é a glória. A torcida organizada começa na Educação Infantil e esse cos-
tume segue durante a vida inteira na maioria das crianças. Esses momentos
são de um aprendizado inesquecível na vida da criança.

Para brincar nesta fase, sugerimos:

- bolas e’ raquetes,
- boliche,
- futebol de botão,
- peteca,
- jogos: de montar ( que sejam desafiadores ), de construção, de circuitos, de
perguntas e respostas, de damas, de xadrez,
- mini-laboratórios,
- quebra-cabeça mais difíceis,
- ferramentas para construção de brinquedos...( Cunha,2001,p.44).

149
 MOSAICO TEMÁTICO

Os jogos citados acima são muito importante na vida das crianças,

com eles aprendem muito, criam e recriam, usando a criatividade e imagina-
ção, aprendem a ganhar e perder, exercer profissões, outros.
“Mais tarde, depois de brincar com todos os outros brinquedos, ainda
queria brincar com a boneca então encostou a porta, e como não tinha nin-
guem vendo,pegou a boneca e pensou: - Nossa! Parece um bebê de ver-
dade”(Baptistoni,2002,p.14-15).
Nessa literatura infantil, a autora descreve uma situação embaraça-
dora para muitos que tem filhos homens e acreditam que meninos só deve
brincar com carrinhos e meninas com bonecas, seguem uma criação de filhos
tradicional cheio de preconceitos, medo dos filhos homens perder a masculi-
nidade e as meninas perder seu jeito feminino. Na realidade o não brincar com
certos brinquedos cria barreiras na aprendizagem. Se o menino da história não
brincasse com a boneca nunca desenvolveria uma certa habilidade que queria
tanto aprender.
“- UÉ, resolveu brincar de boneca filhinho? Perguntou seu pai admi-
rado.
- Claro, não quero ficar igual ao tio Nestor, que não sabe segurar nem
o nenê dele”.(Baptistoni,2002,p.22).
O menino estava certo, queria aprender a cuidar de uma criança e seu
treinamento começou brincando de faz-de-conta com uma boneca. Queria na
vida adulta ser um pai que sabe cuidar bem de uma criança.
“-IH! Virou menina? – Falou Renato, inconformado”.(Baptis-
toni,2002,p.22).
Neste trecho da história, o menino foi criticado porque foi pego brin-
cando de boneca, mas ele seguiu em frente, não teve vergonha e deu uma boa
resposta.
“-Não seu bobão. Estou brincando de papai” Respondeu Paulinho,
deixando seu primo morrendo de inveja de sua coragem”.(Baptis-
toni,2002,p.24).
Nem sempre as crianças conseguem brincar com o que querem por-
que os adultos não deixam. Enas escolas de Educação Infantil que a criança
aprende a não ser preconceituosa, mas a desenvolver habilidades, conviver
com as diferenças. Se uma criança quer ser diferente é preciso aceitar sua visão
de mundo.
A grande diferença entre os dois tipos de atividades esta no fato de que, nas
atividades recreativas planejadas, o educador dirige a ação e as crianças

150
 MOSAICO TEMÁTICO

seguem a proposta. Já no brinquedo livre, e a criança quem dirige a

atividade, ela cria, inventa, transforma, constrói e se
expressa.(Cunha,2001,p.85).

Existe diferença entre as brincadeiras planejadas e o brincar livre. Por-

que as brincadeiras planejadas são mediadas pelo professor(a). Já as brinca-
deiras livre é aquele que o professor(a) entrega um certo brinquedo e deixa a
criança soltar sua imaginação criando coisas incriveis.
“Brincar com uma criança é uma forma de demonstrar amor por
ela,...”.(Cunha,2001,p.77).
Quando se brinca com uma criança, ela se sente amada, sente que
gostamos dela, criamos um vínculo afetivo que nos aproxima. Esse vínculo é
bom, faz a criança sentir-se segura.”
“É muito importante cuidar bem das crianças: cuidar das crianças que
vivem a infancia hoje e cuidar com especial atenção das crianças que fomos
um dia”.(Adelsin,2009,p.10).
Se cuidamos bem destes ser pequeninos que estão crescendo, valori-
zamos a criança que um dia fomos e vive eternamente dentro de nós, com
lembranças que as vezes não é tão boa. O brincar hoje em dia é direito da
criança e não uma reinvindicação.
O correto são os professores na hora de elaborar os planejamentos de
aula, comtemplarem nessas aulas, momentos para brincar com a mediação do
professor(a) e momentos para brincar livremente com brinquedos e brincadei-
ras diversas. A criança precisa desse espaço para gostar da escola e ser mais
feliz.
“ Embora algumas vezes possa ser necessário planejar algumas ativi-
dades, temos que tomar todo o cuidado para não tornar a criança expectadora,
mais uma vez”.(Cunha,2001,p.85).
Ao planejar atividades, para brincar, o professor deve sempre colocar
a liberdade da criança na hora de brincar em primeiro lugar, deixar que ex-
presse suas emoções, sua criatividade, sua imaginação, sem nenhuma pressão
estimulando a socialização em grupo.
Criança que brinca na infancia se torna um adulto bom cidadão, con-
tribuindo para o bem do nosso país.

151
 MOSAICO TEMÁTICO

1.2 Capitulo II

1- Brincando É Possível Melhorar A Aprendizagem.

Quando se brinca, tudo se transforma na visão da criança. Pois é brin-
cando que se adquire hábitos que acompanharão pela vida inteira.
As brincadeiras é uma necessidade na vida das crianças da Educação
Infantil, é nesta fase que fazem grandes descobertas, são curiosos, vivendo um
questionamento atrás do outro, na fase dos por quês?
Brincado a criança se desenvolve, esquece do que não gosta e se en-
volve nas brincadeiras.
Criança gosta de brincar, correr, pular, enfrentar desafios, essa é sua
alegria.
Brincando ela se descobre o mundo, constrói seu caráter, consegue ter
uma formação social e moral.
As brincadeiras são instrumentos pedagógicos, utilizados pelos pro-
fessores para o desenvolvimento e a aprendizagem.
Com essas atividades o conhecimento éconstruído gradativamente e
a criança se diverte ao brincar.
A criança que brinca assimila melhor o que faz desenvolvendo o co-
nhecimento que a leva a refletir, organizar os pensamentos, construir, se torna
mais agil, cresce culturalmente.
Consegue ser uma criança mais social, ela precisa disso pra ser me-
lhor. E só a Educação Infantil pode fazer isso. São alicerces na formação da
personalidade.
Brincando ela exercita a imaginação, adquire habilidades, expressa
sua independencia diante dos brinquedos, demonstra suas emoções e amplia
seus horizontes através do faz de conta.
Brincar e indispensável na vida da criança é o seu trabalho. Ela se
desenvolve e amplia o processo de aprendizagem, é um momento de muita
magia.
Em cada faixa etaria da criança, as brincadeiras vão sendo modifica-
das, mas o importante é que explore todas as faixas etarias. Nas brincadeiras
a criança demonstra suas emoções e conflitos vividos no dia a dia.Todas as
areas da vida da criança tem que desenvolver,o afetivo, cognitivo, social e mo-
tor.
Quando a criança brinca o aprendizado é favorecido, descobre regras
no mundo social para cumprir. Quando brinca a parte intelectual, as emoções

152
 MOSAICO TEMÁTICO

recebe influencia,buscando ser completa, ter sabedoria, conhecimento e cria

uma expectativa de mundo.
“ A observação atenta dos trabalhos das crianças, a maneira de cons-
truir, remontar, desmontar e brincar, sem duvida nenhuma, constituem pon-
tos de influencia importantes no trabalho profissional dos artis-
tas”.(Weiss,1989,p15).
O brincar é muito importante, porque cria situações para utilizar sua
imaginação, imita situações do mundo adulto, manipula objetos que o adulto
utiliza e amplia os seus conhecimentos. Quando a criança brinca ela aprende,
compreende e o seu aprendizado melhora ao expressar o que vivencia.
É no faz de conta que a criança se transforma e vive aquilo que ela
não é.
Falar de brinquedos...mas de quais brinquedos? Dos brinquedos do universo
dos adultos feitos para a criança ou daqueles confecccionados apenas como
pesquisa estética? Ou dos brinquedos do universo das crianças construídos
por elas próprias para fins lúdicos, simplesmente para
brincar?(WEISS,1989,p16).

No imaginario a criança utiliza suas fantasias no faz de conta, imita

os adultos, usa objetos simbólicos feitos com sucatas por elas mesmas ou brin-
quedos de fabricas. Faz de scobertas sobre si mesma, aprende a se socializar
com outras crianças e com o mundo social que a cerca. Aprende a julgar, ana-
lisar, inventar e reinventar as brincadeiras. Quando brinca a criança esquece
do mundo a sua volta e vive o faz de conta através de sua imaginação e criati-
vidade, se diverte muito.
“Apresentar a sucata como material de grande potencil expressivo,
rico em variedades, cores, texturas, consistencia etc., que pode incentivar a
pesquisa de novas formas”;(Weiss,1989,p.17).
Existe muitas razões para brincar, pois é muito importante para de-
senvolver o cognitivo, afetivo,sociale motor da criança. Quanto mais a criança
brinca mais ela aprende e desaprende e aprende novamente. Nada tem um
fim, mas sempre a oportunidade para o recomeço e a sucata favorece a criati-
vidade e a imaginação para criar brinquedos e brincar.
Recuperar o espaço lúdico através da construção de brinquedos, significa
não apenas considerar o objeto brinquedo em si, mas aquilo a que ele possa
remeter: um pedaço, um fragmento do tempo espaço da infancia... presente
no universo adulto. Recuperar, não a criança, que seria utopia, mas o
espirito da criança, a liberdade da criança ao descobrir o mundo pela
primeira vez. (Weiss,1989,p18).

153
 MOSAICO TEMÁTICO

O movimento para a criança é uma maneira de expressar sentimentos

e relacionar o real com o imaginário. Quando se constrói um brinquedo a cri-
ança viaja na imaginação, cria situações inovadoras, descobrindo o mundo a
sua volta. As brincadeiras tradicionais são mais saudáveis para as crianças
como: pular corda, brincar de esconde esconde, pique alto, estatua, outros.
Essas brincadeiras faz as crianças se movimentar, gastar energias e adquirir
mais independencia para criar e recriar novas brincadeiras, assim são mais
felizes.
“As atividades das crianças são essencilmente lúdicas (e não compe-
titivas) e tem como função primordial a descoberta do mundo que as rodeia:
a criança se desenvolve brincando”.(Weiss,1989,p.20).
São diversas as razões para brincar, pois brincar faz bem e seu direito
esta legalizado e garantido em leis nesse país. As brincadeiras desperta nas
criançasa curiosidade, a percepção, absorvem mais oxigenio ao movimentar-
se e descobrem seu corpo. Brincar faz a criança se sentir no seu mundo e rea-
liza suas fantasias.
“Atraves do brinquedo, a criança inicia sua integração social; aprende
a conviver com outros, a situar-se frente ao mundo que a cerca. Ela se exercita
brincando”.(Weiss,1989,p.24).
A Educação Infantil é a responsável por essa transformação de ensi-
nar as crianças a brincar, imitar, viver um faz de conta. Brincando a criança
se solta e põe pra fora tudo o que sente. Nesse momento o professor(a) que faz
a mediação nas brincadeiras descobre formas de ensinar melhor seus alunos
para que internalize o que se ensina diariamente tornando uma rotina diaria.
“Este vazio é um espaço que poderia ter sido ocupado, é o espaço da
alma, da criatividade, da capacidade de amar e da sensibilidade para reconhe-
cer o encanto que existe dentro e fora de cada um de nós”.(Cunha,2001,p.10).
Quase todas as brincadeiras esta ligada a psicomotricidade desenvol-
vendo os movimentos do corpo, laterais, habilidades, destreza, regras de con-
vívio, noções de espaço, noções de cálculos matemáticos, outros. A criança se
comunica ao brincar e isso é uma necessidade pra ela, expressa o que gosta e
não gosta, e em que é melhor.
“Antes mesmos de aplicar qualquer tipo de atividade, é necessário
que os alunos estejam conscientes e preparados para isso”.(Al-
meida,1995,p.47).
A Educação Infantil tem que dar condições e proporcionar os mo-
mentos que a criança deve brincar, não importa a idade, desde muito criança

154
 MOSAICO TEMÁTICO

já começam a brincar. Os brinquedos são um estímulo para as crianças. Mas

a responsabilidade é dos professores de preparar essas aulas e os alunos devem
ser conscientizados e preparados anteriormente antes de brincar conforme as
regras estabelecidas.
“Do comportamento da criança decorre o sucesso do jogo. há situa-
ções em que os próprios alunos estabelecem as regras do jogo”.(Al-
meida,1995,p.47).
Nem sempre o sucesso vem da parte do professor, mas do empenho
de cada aluno, eles decidem as regras para vencer o adversário.
[...]Em relação aos jogos em equipe, é preciso ainda que o professor saiba
formar adequadamente as equipes e forneça aos alunos noções básicas de
dinâmica de grupo, a fim de que os jogos grupais não se percam por falta de
disciplina e coordenação. (Almeida,1995,p.47).

As brincadeiras se renovam sempre e o professor(a) deve estar ciente

do valor pedagógico nas brincadeiras, esclarecer aos alunos quais as regras,
como de se comportar no jogo, que cada um é responsável pelo sucesso no
jogo. Ter ciência que no jogo as vezes ganha mas também perde,faz parte das
brincadeiras.
Assim concluo este capitulo, esperando ter contribuído para melho-
rar as brincadeiras na Educação Infantil. Acredito que a criança ao brincar
melhora sua aprendizagem. Brincar significa muito para a criança, é conduzi-
la de um mundo imaginario para um outro onde possa apalpar com as mãos,
um mundo real onde póe em pratica suas descobertas, satisfazendo sua curio-
sidade. É ter liberdade para errar e acertar.

1.3 Capítulo III

1- As Brincadeiras Na Infância Desenvolve Resultados Positivos.
Acredito que as brincadeiras trazem resultados positivos de aprendi-
zagem para as crianças. Porque brincando elas aprendem atitudes de equilí-
brio entre o bem e o mal, entre o real e imaginário, não vivendo a mercê de
experiências alheias, põe em pratica suas descobertas. Adquire noções de pe-
rigo, de alegria, de satisfação, de perca, algo que é construído gradativamente
sem pressa no dia a dia. A criança não nasce pronta, seu desenvolvimento é
lento e cabe ao professor estimular seu desenvolvimento.
O conceito de infância é algo construído pelos adultos. É uma visão
do passado do adulto com a visão dada pela sociedade atual. a criança não é

155
 MOSAICO TEMÁTICO

um adulto em miniatura. Ela precisa passar por diversas faixas etárias, desen-
volvendo todas as áreas de sua vida seja físico, motor, social, cognitivo até
chegar a ser adulto, ser estimulada sempre, e brincar é uma ferramenta indis-
pensável para esse fim.
[...] Atividades como a pratica esportiva, a dança, a música, o teatro
tornam-se indispensáveis ao desenvolvimento e, através dessa prática,
assimilam-se estruturas básicas de comportamentos, que vão auxiliar
definitivamente na formação.(Almeida,1995.p.36).

Os jogos são elementos indispensáveis no aprendizado das crianças,

pois faz que se desenvolvam e adquira maturidade, Nas brincadeiras e jogos
tem uma cultura que influencia, pois existe uma história de como surgiu o
jogo ou a brincadeira. A ludicidade faz isso vir a tona e mostrar as diferenças
entre um e outro, que nada é igual.
Pois o ser humano vive trocando experiências o tempo todo. Brincando a cri-
ança constrói um significado para sua vida social.
Nessa idade, a criança começa a pensar inteligentemente, com certa lógica.
Começa a entender o mundo mais objetivamente e a ter consciência de suas
ações, discernindo o certo do errado. Nessa fase , os jogos transformam-se
em construções adaptadas, exigindo sempre mais o trabalho efetivo e
participativo no processo de aprendizagem que começa a sistematizar o
conhecimento existente.(Almeida,1995,p.36).

Quando a criança brinca domina essa ludicidade cultural, se diverte e

envolve diversos estilos, criando novas formar de brincar, suas situações ima-
ginarias são trazidas para a realidade palpavel. O exemplo é notado na forma
que brinca, por isso a criança precisa de liberdade para brincar.
“Uma das formas de pensamento mais significativos, além das evolu-
ções da memória e do raciocínio concreto, é a criatividade”.(Al-
meida,1995,p.37).
No mundo do faz de conta a criança simula ações que materializa
uma situação relacionada com a outra. Passa a dar significado ao que parecia
ser abstrato, sem sentido, para isso a criança deve sempre ser estimulada a
brincar.
“Nessa fase, a criatividade para a criança passa a ser algo intencional,
objetivado e funciona como rompimento de estruturas rigidas”.(Al-
meida,1995,p.37).
Ela quebra a regra e cria uma nova regra. O protocolo existente passa
a ser invalido, é um rompimento com o velho sistema e colocado um novo no

156
 MOSAICO TEMÁTICO

lugar. É deixar de lado o que não aceita para impor o que entende e lhe causa
prazer.
“A partir dessa idade, as brincadeiras,a prática esportiva, os jogos se-
jam construtivos, descobertas, agrupamentos, comunicativos musicais, bem
como os brinquedos—aparecem sempre em forma de interação social, munido
de regras”(Almeida,1995,p.37).
A criança une a imaginação e a criatividade, criando a necessidade de
interagir com o outro, o brinquedo é o instrumento que faz a ligação. Assim
as crianças descobre as regras do que é permitido e o que é negado.
O jogo mantém relações profundas entre as crianças e as faz aprender a
viver e a crescer conjuntamente nas relações sociais. O jogo não é uma
atividade isolada de um grupo de pessoas formadas ao acaso: ele reflete
experiencias, valores da própria comunidade em que estão inseridas.
(Almeida,1995,p.37).

O jogo de regras, é muito importante para as crianças, regras de con-

vivencia para se socializar com as outras demais crianças. Existem regras que
são passadas pela comunidade, pais, professores. Todas trazem um benefício
a socialização em grupo. Tem as regras momentâneas que é criada numa certa
situação, pode ser num jogo, brincadeiras, outros. Os valores da comunidade
local são inseridos na escola pelas crianças que recriam o mundo que as cerca.
“A escola representa, agora, para a criança, a essência de sua forma-
ção. Nela o aluno se educa e incorpora conhecimentos novos”.(Al-
meida,1995,p.38).
É na Educação Infantil, que a criança se prepara para a vida, onde se
cria as regras para brincar, tudo de acordo com a idade das crianças. É preciso
ter controle nas brincadeiras, estabelecer o que pode e o que não pode.
“O grupo de amigos passa a ser importante; estabelece e cobra regras,
a linguagem se amplia, assim como o interesse pela leitura e pela escrita. Gosta
de competições e de jogar com os amiguinhos”.(Cunha,2001,p.43).
A escola deve proporcionar um espaço agradável para as brincadei-
ras, que venha de encontro as necessidades pedagógicas, visando as brincadei-
ras lúdicas, também priorizando os bebês para fazer novas descobertas no es-
paço e adquirir novas habilidades.

157
 MOSAICO TEMÁTICO

“[...] As experiências da primeira fase da vida serão determinantes

para o restante de toda a jornada humana. Por isso, a infância merece ser vi-
vida em locais onde as crianças encontrem espaços para brincar em liber-
dade”.(Adelsin,2009,p.11).
As crianças utilizam diversas linguagens para se comunicar e se ex-
pressar no cotidiano, constroem assim uma identidade. É preciso usar de cri-
atividade na hora de aplicar os jogos e as brincadeiras algo que faça descobrir
talentos e um avanço em suas habilidades.
“ A evolução do homem e a evolução do ambiente caminham juntas.
É impossivel imaginar um ser evoluído em um ambiente degradado. Da
mesma maneira, é impossivel imaginar uma criança sem espaço para brin-
car”.(Adelsin,2009,p.11).
Se não hover espaço para a criança brincar, não haverá espaço para o
desenvolvimento e aprendizagem através das brincadeiras e jogos. Tudo ca-
minha junto o ser humano e o ambiente que frequenta. A escola deve estar
sempre se adequando as necessidades das crianças. Assim a criança pode se
relacionar com a outra trocar idéias, viver suas fantasias com criatividade e
emoção. É preciso compreender melhor o mundo das crianças, estimular a
construir sua própria identidade, cooperando para melhorar sua aprendiza-
gem.
“Brincando, a criança desenvolve seu lado emocional e afetivo bem
como algumas areas do dominio cognitivo, tais como a capacidade de sintese,
o jogo simbólico etc”.(Weiss,1989,p.25).
Assim o brincar é indispensável na infancia, produz uma excelente
aprendizagem que servirá para toda vida.
Criança que brinca se torna um adulto feliz.

Considerações Finais
Concluindo este trabalho de perquisa, espero ter contribuido para me-
lhorar as brincadeiras na educação infantil. É um assunto muito questionado
no meio academico mas que precisa ser esmiuçado por partes. Rever as formas
de estimulo para brincar, buscar mecanismos novos e recursos com instrumen-
tos pedagógicos novos nas brincadeiras. As brincadeiras, os jogos e os brin-
quedos ensinam as criançsa a lidar com as situações diversas que surgem no
cotidiano de suas vidas, dando a volta por cima nos momentos imprevistos.

158
 MOSAICO TEMÁTICO

Os professores (as) ao utilizar conteúdos variados que ensinem o bá-

sico da rotina diaria até conhecimentos específicos de areas diversas do conhe-
cimento. Com este procedimento estão preparando os alunos para a vida e
para vencer os obstáculos nas outras fazes da vida no futuro.
A criança deve aprender a pensar, criar, aprender, fazer e refazer se
preciso. È necessario provocar os conflitos para que a criança seja estimulada
a prosseguir em por em pratica o que aprendeu, nunca desistir diante dos fra-
cassos, estar ciente que na vida temos altos e baixos, as vezes vencemos e em
outros momentos perdemos.
É preciso aprender, desaprender e reaprender,ser humilde. E o brincar
propicia esses momentos tão ricos de aprendizagem. Os professores são os
principais responsáveis em garantir sucesso nos desempenhos das atividades.
Também único responsável para educar, cuidar,tornar as crianças mais hu-
mana e bons cidadãos. Pois visando um futuro brilhante é que o professor
planeja as atividades preparando as crianças para enxergar o mundo que os
cerca com brinquedos, brincadeiras imitando a realidade da vida.
A criança esta em constante trnsformação. E as escolas de Educação
Infantil deve tornar os primeiros anos de vida da criança muito feliz, com lem-
branças boas e que utilize o que aprendeu em outras fazes da vida quando
achar necessário.
Termino essa monografia esperando ter contribuído com informações
que seja útil sobre “O brincar na Educação Infantil”, que é muito bom, favo-
rece a aprendizagem, melhora o estado psiquico da criança, fluindo resultados
positivos.

REFERÊNCIAS
Adelsin. Cuidar bem das crianças/Adelsin.1ª edição. -São Paulo: Peirópo-
lis,2009.(coleção cuidar bem).p.10-11.

Almeida, Paulo Nunes de. EDUCAÇÃO LÚDICA: técnicas e jogos peda-

gógicos. Paulo Nunes de Almeida. 8ª Ed.-São Paulo : Edições Loyola, 1995.
p.29-41.

Almeida, Paulo Nunes de. EDUCAÇÃO LÚDICA: técnicas e jogos peda-

gógicos. Paulo Nunes de Almeida. 8ª Ed.-São Paulo : Edições Loyola, 1995.
p. 42-62.

159
 MOSAICO TEMÁTICO

Baptistoni, Majô. O menino que ganhou uma boneca. - Maringa: Editora

Massoni, 2002.24 p.il. p.1-24.

Cunha, Nylse Helena Silva. Brinquedoteca: um mergulho no brincar/Nylse

Helena Silva Cunha.-3.ed.-São Paulo: Vetor,2001.p.9-11.

Cunha, Nylse Helena Silva. Brinquedoteca: um mergulho no brincar/Nylse

Helena Silva Cunha.-3.ed.-São Paulo: Vetor,2001.p.33-61.

Cunha, Nylse Helena Silva. Brinquedoteca : um mergulho no brincar/Nylse

Helena Silva Cunha.-3.ed.-São Paulo: Vetor,2001.p.83-85.

Cunha, Nylse Helena Silva. Brinquedoteca : um mergulho no brincar/Nylse

Helena Silva Cunha.-3.ed.-São Paulo: Vetor,2001.p.71-82.

Weiss, Luise.BRINQUEDOS&ENGENHOCAS atividades lúdicas com su-

catas. Luise Weiss. Série Pensamento e ação no magistério. São Paulo,SP.
Editora Scipione.1989. ISBN 85-262-1427-6/ p.9-18.

Weiss, Luise.BRINQUEDOS&ENGENHOCAS atividades lúdicas com su-

catas. Luise Weiss. Série Pensamento e ação no magistério. São Paulo,SP.
Editora Scipione.1989. ISBN 85-262-1427-6. p.19-22.

Weiss, Luise.BRINQUEDOS&ENGENHOCAS atividades lúdicas com su-

catas. Luise Weiss. Série Pensamento e ação no magistério. São Paulo,SP.
Editora Scipione.1989. ISBN 85-262-1427-6. p.23-28.

160
 MOSAICO TEMÁTICO

GESTÃO ESCOLAR E A DEMOCRACIA

Ione da Silva Gomes

1-Introdução
A presente monografia é uma descrição da importância do trabalho
pedagógico nas escolas, têm como foco de melhorar a qualidade de ensino e
o relacionamento entre gestores, professores, alunos e pais no ambiente esco-
lar para que tudo contribua para um bom desempenho de entendimento de
todas as partes envolvidas no processo de ensino e aprendizagem.
“ busca de autonomia da escola em seus aspectos pedagógicos,
administrativos e financeiros”; (Abranches, 2003, p. 40).

É necessária uma gestão democrática para que todos participem com

total liberdade, comparecendo as reuniões escolares, respondendo as pesqui-
sas, nas festividades, gastos da escola com compras de materiais para consumo
interno etc. São poucos os pais isso que participam isso não é certo, é neces-
sário que haja mais a presença da família nas escolas, mais envolvimento de
todos.
As escolas vivenciaram durante anos as praticas de governo autoritá-
rio, a classe dominante administrava com limites as manifestações populares
em qualquer instituição mantida pelo governo.
“No início dos anos 1980, acompanhando o processo de transição
democrática no país, instalam-se as discussões nacionais sobre as reformas
educacionais voltadas para a democratização do ensino, das estruturas
centrais de educação (secretarias de educação, delegacias de ensino), a
reestruturação da gestão das unidades escolares e a temática de uma escola
mais participativa e aberta à comunidade”.(Abranches, 2003,p28).

Mas nos anos 80, depois do governo militar, através dos movimentos
socialistas deu-se inicio a redemocratização nas escolas. Uma luz no findo do
túnel, surgia a esperança de uma escola pública, onde a comunidade escolar e
as famílias dos alunos pudessem participar no acompanhamento dos estudos
dos filhos com mais transparência.
Mas na rotina das escolas oque se via era o modelo de ensino tradi-
cional. A Escola Nova e a Tecnicista era sonho, pois prevalecia à proposta

161
 MOSAICO TEMÁTICO

educacional de formar cidadãos não críticos, nunca lutar por seus direitos,
pois era planejado para servir aos propósitos da classe dominante.As injustiças
nas escolas eram grande, nada de participação popular, mas com a nova cons-
tituição brasileira de 1988 a educação deu um grito de liberdade, pois o sonho
vivido por um longo tempo agora era realidade. Nesse pacote está a; igualdade
de acesso e permanência na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar,
divulgar o pensamento, a arte e o saber; outros.
As novas diretrizes vieram romper com o ensino da escola tradicional
dando um pulo para uma escola democrática. Mas havia sofrimento nas esco-
las porque existia o enraizamento nas escolas públicas do ensino tradicional.
A população não entendia corretamente os ideais pedagógicos, tudo estava
muito confuso na memória das pessoas. Pois seus conhecimentos estavam
muito restritos entre a escola nova e a escola tradicional. Não estava esclare-
cido sobre os direitos que tinham agora e sobre o verdadeiro papel exercido
pela nova escola. Tudo ficava na imaginação como um sonho, agora no des-
pertar do sono não creditavam na realidade do momento, porque suas viven-
cias estavam presas a escola tradicional. Toda a comunidade estava agora in-
ternalizando a nova escola, desde os gestores, professores, alunos e pais,
pouco sabia sobre o novo modelo de administração escolar.
Muitos até hoje conservam o modelo tradicional e não entende que a
escola hoje é democrática, para todos. Que todos tem direito ao acesso, liber-
dade para dar sugestões, criticar, para que tudo melhore no ensino. Mas ate
hoje vivemos a dura realidade de pais que vem na escola só no dia da matricula
dos filhos (a) e dificilmente participa das reuniões e festividades escolares. So-
brecarregam as escolas dizendo que a escola educa, que os docentes ganham
pra isso, deixando de lado de serem pais educadores. Esquecem que a educa-
ção vem de casa.
A omissão nas escolas é grande, poucos gestores têm coragem de des-
mistificar essa realidade e mudar essa situação com medo de pressão popular.
Porque os pais ainda resistem muito a aceitar essa verdade. Não entende que
democracia significa direitos adquiridos. Que a matricula na escola é um di-
reito, mas é dever dos pais acompanhar o aprendizado, dar sugestões, fazer
criticas construtivas, colaborando com ideias para melhorar a qualidade do
ensino.

162
 MOSAICO TEMÁTICO

1.1-CAPITULO I
1. Gestão Escolar E A Democracia, Quando Começou?
Pretendo falar neste capitulo um pouco sobre “ESTAO ESCOLAR E
A DEMOCRA-CIA”, como se deu o desenrolar deste acontecimento. Du-
rante muitos anos o Brasil viveu sobre regime de um governo autoritário, onde
quem mandava era a elite dominante, um dos mais poderosos meios de admi-
nistração escolar, o povo não tinha voz ativa. o objetivo desta classe era con-
servar o poder nas mãos da elite dominante, ela que dava as diretrizes da edu-
cação considerada de qualidade para o Brasil. Nesse modelo tradicional as
pessoas eram proibidas de expressar suas ideias, lutar pelos seus direitos de
cidadãos jamais, pois era tudo planejado para conservar a classe dominante
no poder.
Mas com a nova constituição de 1988 as escolas seriam administradas
com novos princípios. Elaboraram leis para que o ingresso no serviço público,
agora só por concurso público e provas de títulos, sendo criados planos para o
magistério público e piso salarial.

“ Capítulo III - Da Educação, da Cultura e do Desporto

Seção I - Da Educação
Art. 205º - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art. 206º - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte
e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, plano
de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos,
assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela
União;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.”

163
 MOSAICO TEMÁTICO

Agora o ensino é diferente o ser humano é valorizado, a função é for-

mar cidadãos pensantes em busca de conhecimento, participativos tornando a
escola democrática e para todos. Essa busca por uma escola melhor continua
até hoje. Mas o enraizamento do regime militar é tão forte que até hoje esta-
mos aprendendo as práticas democráticas. É necessário deixar mais esclare-
cido os ideais democráticos, persuadir a comunidade escolar para que parti-
cipe do processo de democratização nas escolas.
“ COMPREENDER A dinâmica da participação na esfera pública, a
interação entre seus atores, seus instrumentais e as consequências
decorrentes deste processo, para vislumbrar um possível aprendizado
político para a comunidade, objetivando a formação de cidadãos ativos,
requer a elaboração de concepção acerca da sociedade e do mundo em que
estamos inseridos. Ou seja, é necessário demonstrar a forma e o “olhar” com
os quais estamos dispostos a compreender o mundo e as relações humanas”
(Abranches, 2003,p 7).

Mas a LDB da Educação nº 9334/96 no artigo 14, trouxe princípios

da Gestão Escolar Democrática, participação da comunidade escolar em con-
selhos escolares ou equivalentes. Traz para nós a garantia de uma escola pú-
blica e democrática.
“A gestão democrática é um principio sadio, que a Constituição mencionou
em seu artigo 206 (INCISO VI), destinado somente as escolas publicas, o
que é uma pena, eis que todas as gestões devem necessariamente ser
democrática. Como a expressão tem forte conotação política e surgiu num
momento de transição de um governo fechado, para outro aberto, poderia
ser entendida como um acesso anárquico para essas praticas de
assembleísmo e batismo, que, por sua indisciplina, inviabilizam qualquer
tipo de gestão. Por isso a LDB estabeleceu referenciais, a que chama de
princípios, para tornar seu uso mais eficiente e legítimo:
a- Participação dos profissionais da educação ( professores e especialistas)
na elaboração do projeto pedagógico da escola. Claro que esses profissionais
devem integrar os quadros funcionais da escola.
b- Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes” (Souza, 1997. P.33).

Após anos de luta as escolas públicas no Brasil obteve o privilégio de

participar nos processos de ensino e a administração escolar isso levou Ges-
tores Escolares, professores, pais e toda comunidade escolar a participar das

164
 MOSAICO TEMÁTICO

decisões tomadas no dia-a-dia da escola, compromisso com o coletivo dei-

xando o individualismo de lado. Com a implantação do conselho escolar a
GESTÃO Escolar ficou mais democrática.
O gestor deve criar meios para que os pais venham a escola e partici-
pem. Os pais devem se sentir acolhidos e aceitos, perceber que a escola precisa
de sua opinião para realizar um trabalho pedagógico melhor.
“ educadores e profissionais ligados a área da educação, preocupados com a
implantação de reformas no sistema educacional, que trariam uma melhor
qualidade de ensino, acreditavam que a estratégia viável para alcançar essa
meta incorria na inserção do envolvimento da comunidade escolar nas
decisões da escola” (Abranches,2003,p.45).

Uma gestão escolar deve ser sempre democrática, sua eficiência só se

concretiza com a participação de todos ligados a comunidade escolar ( gesto-
res, professores, pais, conselhos, APM, alunos, profissionais da educação que
trabalham no ambiente escolar), pois todos são peças importante no desempe-
nho de uma boa administração. É preciso haver harmonia com todos que fa-
zem parte do vinculo da educação. Todos trabalham, por mais humilde que
seja a sua função é muito importante para todos. É necessário que todos este-
jam conectados para ter uma boa socialização de ideias no coletivo. Nenhuma
sugestão deve ser esquecida ou ignorada é preciso acatar todas as opiniões pra
se chegar a um consenso coletivo.
Neste caso o Gestor (a) Escolar tem que criar mecanismo para man-
ter a equipe unida e sua administração ganhe eficiência e atenda os objetivos
da comunidade num todo. Garantindo o desenvolvimento com justiça social
e igualdade, unidos e fortalecidos pela oportunidade que a democracia oferece
atendendo os objetivos da sociedade.
“[...] a comunidade participa, como na elaboração do projeto político-
pedagógico e do regimento interno da escola, verifica-se que a tarefa dos pais
se restringe à distribuição e recolhimento de questionários entre a
comunidade. O levantamento de resultados e a elaboração do projeto são
feitos somente pelos representantes da escola” (Abranches, 2003,p.61).

Através do Projeto Politico-Pedagógico da escola é possível abrir uma

oportunidade para transformar em espaço público o ambiente escolar. Asse-
gurar a possibilidade de dar ideias, dialogar sempre dando ênfase aos diversos
pontos de vista, dando crédito a uma gestão escolar democrática participativa

165
 MOSAICO TEMÁTICO

,onde a comunidade escolar se sinta em casa, dando sugestões elogiando, cri-

ticando, contribuindo para o bom andamento de todos na escola. A equipe
gestora deve estar sempre em sintonia com todos passando a ideia de união
no coletivo, não aceitando intimidações, nenhum tipo de represália para o
bom andamento do trabalho pedagógico, onde todos tem compromisso com
a educação.

1.2 CAPITULO II
1-Qual O Papel Dos Gestores
Cabe ao gestor criar meios para que os pais venham à escola nos dias
de convocação e também sintam a vontade para dar sugestões. É o gestor que
faz o planejamento de como administrar com a presença de todos. É no am-
biente escolar que todos têm a possibilidade de trocar ideias, considerar pontos
de vistas diferentes. Através do projeto politico-pedagógico é possível contex-
tualizar com a realidade do ambiente escolar. Onde precisa melhorar o que
fica o que sai outros. Isso só é possível quando todos participam. Os gestores
escolares são os responsáveis por este acontecimento político e democrático.
Politico porque todos podem reivindicar melhorias e democrático porque é
para todos e não só para alguns. Porque a escola sem a participação dos pais
e comunidade escolar é vazia, sem essência, sem sabor, indelicada e triste.
“ Cuidado! Ações que realizamos cotidianamente como caminhar pelas
ruas, ouvir música, estudar, trabalhar e ler- podem ser consideradas
perigosas. Algumas atitudes do dia-a-dia podem interferir em todo o ‘andar
da carruagem’. Podemos ser julgados por atos ou ações e por nossas
condutas pessoais como se fossem o ‘fim do mundo”. ( Furlan, 2014.p.61).

Todo cuidado é pouco, o gestor escolar da escola pública deve se as-

segurar nos direitos dos cidadãos e na abertura democrática. Não devemos
aceitar gestores que querem administrar sozinhos com a presença de autorita-
rismo na forma de proceder. A escola deve estar de olhos abertos e procurar
atender as necessidades da comunidade escolar na construção da identidade,
um perfil de administração transparente. Só assim a educação tem melhor
qualidade. Todos da comunidade escolar são os responsáveis pelo bom traba-
lho pedagógico elaborado na escola, que ele contemple a realidade do aluno,
que se veja inserido nele.
Segundo Rena, (2006)” [...] algumas propostas de oficina e de ações
educativas com intencionalidade pedagógica. A partir de objetivos claros,
previamente definidos, as ações educativas abertas e participativas buscam
romper com uma concepção tradicional de educação” ( Furlan, 2014,p. 67).

166
 MOSAICO TEMÁTICO

Diante de indecisões e evasões, cabe ao gestor propor intervenções

pedagógicas para detectar o problema e encontrar meios para solucioná-los. O
gestor precisa melhorar, procurar fazer que toda comunidade escolar se expo-
nha e diga suas sugestões, o que pensam da escola, onde deve melhorar. O
gestor precisa paparicar os pais e alunos para criar um ambiente aconchegante
de amizade e confiança.
Segundo Backtin, (2003,p.401)“ disso é possível compreender que das
relações texto/contexto há o nascimento de outro pelo sujeito da
compreensão, mais ampliando, profundo, ainda e sempre incompleto, mais
disposto a novos enfrentamentos, pois para o pensamento humano não há
limites”. ( Giroto, 2014. P.12).

O saber é inacabado, o ser humano nunca detém o conhecimento to-

tal do saber esta sempre aprendendo e reaprendendo. Assim o gestor deve estar
sempre em busca de novas práticas de ensino e sempre se atualizar com as leis
do momento e com as mudanças locais em todas as áreas culturais e outras.
A escola deve ser percebida por todos, os pais devem ser atraídos por
alguns eventos e aos poucos ir se familiarizando com o ambiente escolar, per-
dendo o medo. Não adianta dizer que a participação é direito de todos,
quando na verdade imaginam uma escola de alguns, sem esclarecimento sobre
ela. Poucos se importam com a qualidade da educação e acham que a escola
deve cuidar e educar seus filhos, jogando toda responsabilidade nos professo-
res e gestores e deixam de exercer o verdadeiro papel de pai que educa e cuida
dos filhos com amor se interessando pelo aprendizado na escola. A parceria
dos pais com os profissionais da educação no espaço escolar é muito impor-
tante. Cria laços de confiança e ajuda a escola a melhorar a qualidade de en-
sino.
O gestor nunca pode aceitar a exclusão, mas a inclusão sim de todos
os alunos, sempre acreditando que pra todos tem um jeito de ensinar, por gran-
des que sejam as dificuldades, buscando ajuda extra quando precisar, respei-
tando sempre suas culturas, cor, sexo, raça, deficiente, especial ou não. Bus-
cando tratar a todos com afeto, propiciar uma boa socialização de todos, ele-
vando a autoestima, fazendo sentir-se parte do todo da escola no processo de
ensino e aprendizagem.
“[...] A escola precisa entender que não é um espaço somente para conteúdos
e habilidades, mas que também tem responsabilidade sobre a formação

167
 MOSAICO TEMÁTICO

politica de quem utiliza seus serviços, considerando que, hoje, é uma

instituição que esta recebendo todos os tipos de problemas sociais ( droga,
alcoolismo, violência domestica, fome), que são reflexos de nossa condição
e condução política”.(Abranches, 2003,p. 103).

É necessário criar estratégias para trabalhar com as famílias, nunca

falando mau dos alunos, mas ter estratégias de ensino aprendizagem, envolver
os pais numa ação conjunta para que de sugestão de melhoria. Fazer reuniões
em horários adequados para que a maioria participe. Informar com antece-
dência o dia da reunião, tempo de duração e o tempo de duração das falas dos
gestores, professores e pais, para evitar aborrecimentos.
O gestor deve fazer murais atrativos para que os pais se interessem em
ler o que esta escrito, assim vão ler os boletins de prestação de contas escritos
da escola e outros. É preciso usar a criatividade em tudo. As festas e comemo-
rações ajudam muito a trazer os pais até a escola para onde esta os filhos. Só
que as festas nunca devem desrespeitar a religião das famílias, seus costumes.
Animar sempre os pais a participar nas decisões e discutir onde aplicar os re-
cursos financeiros.
“ [...] A educação é encarada como esperança de futuro”( Candau,
2013,p.11).

O gestor deve sempre trabalhar prevendo o futuro, porque a educação

recebida vai desabrochar no futuro, quando o (a) aluno (a) não for mais um
estudante. Então vai retransmitir o que aprendeu.
“ no mundo atual, a consciência de que estamos vivendo mudanças
profundas, que ainda não somos capazes de compreender adequadamente,
é cada vez mais aguda. Esta realidade provoca em muitas pessoas
insegurança, incertezas e suscita as mais variadas reações, de perplexidade,
inquietude, medo, assim como, também, de busca e criatividade”
(Candau,2013,p.11).

Hoje vivemos numa mundo acelerado, onde as informações são pas-

sadas rapidamente de um para o outro, a tecnologia tornou mágica essa reali-
dade. O gestor deve sempre procurar compreender as mudanças e acompa-
nhar, buscando sempre transmitir confiança e esperança no futuro, criando
condições para que toda equipe da comunidade escolar desenvolva a criativi-
dade abusando da imaginação, sem medo de nada.

168
 MOSAICO TEMÁTICO

“[...] construção de práticas educativas relevantes, capazes de dialo-

gar com as transformações socioculturais presentes na nossa sociedade”.
(Candau, 2013, p.72).
O gestor escolar deve sempre estar comprometido com a construção
de práticas educativas que elevem a autoestima dos alunos e os levem a pro-
gredir mais, sempre atento às influencias culturais novas que surgem na soci-
edade local. Buscando novidades para transmitir aos membros da comuni-
dade escolar e colher suas sugestões sobre o assunto para melhorias na admi-
nistração .
Os gestores da escola são aqueles que dão as diretrizes da escola com
suas ideias, mas que pode ser modificada através da participação de toda
equipe escolar e membros da comunidade. O gestor nunca pode ter postura
autoritária, ser mandão, mas ter humildade para ouvir sugestões e adequá-las
a realidade da escola.

1.3 CAPITULO III

1-A Participação Escolar Como Esta Sendo Desenvolvida.
Neste capítulo será desenvolvido um desfecho sobre a participação da
equipe pedagógica e os membros da comunidade.
“[...] para que os pais se interessem em participar, é preciso que se
sintam respeitados, valorizados e bem aceitos na escola. É necessário a exis-
tência de um trabalho que integre a todos.” ( Abranches,2003, p. 95).
Toda a equipe escolar em parceria com a comunidade deve sempre
caminhar em sintonia, para que o processo democrático tenha êxito. Pois
ainda existe muito medo nas pessoas de serem mau recebidas e sua sugestões
não serem aceitas, sem uma explicação do porque não pode ser assim como
pensei. Eles precisam sentir que o ambiente é acolhedor. Então neste assunto
o gestor escolar é o encarregado de buscar mecanismo que conquiste a equipe
pedagógica e toda comunidade escolar. Porque todos gostam de ser bem tra-
tados, gentileza não faz mau a ninguém.
“estamos atônitos com as mudanças que ocorrem de forma vertigi-
nosa na sociedade como um todo, e o setor educacional não pode ficar a mar-
gem da história, como já ocorreu em décadas passadas”. (Casagrande, 2012,
p.18).
As mudanças ocorrem de forma veloz, e o gestor hoje precisa estar
cada vez mais preparado e acessível às mudanças que ocorrem ao seu redor,
esquecer a velha e tradicional escola com postura autoritária e tudo que vinha

169
 MOSAICO TEMÁTICO

da parte gestora era lei e não podia ser modificado. Hoje a escola é sobre o
regime democrático com voz ativa para todos, um direito adquirido e garan-
tido na constituição. A exclusão foi abolida, todos têm direitos iguais, a classe
dominante perdeu o seu poder, e seus interesses tornaram assunto individual
e de um só. Hoje não é o poder aquisitivo que manda, mas o saber faz a dife-
rença, e participando é possível chegar a um consenso sobre um determinado
assunto e agradar a maioria da comunidade escolar.
“Como podemos perceber são grandes e profundas as demandas postas à
mesa do gestor educacional contemporâneo. Não são atribuições fáceis, mas
desafios complexos, que exigem desse gestor postura extremamente
empreendedora. Faz-se necessário o desenvolvimento de habilidades
conceituais, que lhe permitam ampliar a visão de mundo, desprovendo-se de
preconceitos, mitos, padrões, crenças limitantes e outros fatores impeditivos
num processo de mudança”. (Casagrande, 2012, p.19).

Como podemos ler no texto acima, que os desafios são grandes para
o gestor escolar atual, é necessário ter um bom preparo e muito conhecimento
do seu dever, para obter êxito na administração. Ser despido de todo precon-
ceito e ver as pessoas de forma igualitária, dando oportunidade a todos, sem
excluir nenhum. Mas estar sempre atento às mudanças que ocorrem e procu-
rar melhorar o ambiente de trabalho com aparência inovadora, que chame a
atenção dos pais ao chegar à escola. Para que tenha a plena convicção que
seus filhos estão em boas mãos dentro da escola, cuidados, educados e prote-
gidos. Despertar nos pais prazer em participar nas reuniões e eventos escola-
res, sabendo que são bem vindos.
“Os termos multiculturalismo e interculturalismo são muitas vezes
utilizados como sinônimos. No entanto, neste trabalho empregamos a
palavra multiculturalismo para significar uma realidade social: a presença de
diferentes grupos culturais numa mesma sociedade”. (Candau,2013, p,54).

A escola e repleta de pessoas com culturas diferentes, o gestor atual

tem que ter habilidade para compreender o ponto de vista de todos, assim não
vai criar conflito com a comunidade escolar. Cultura vem do berço, está no
sangue, ninguém vai mudar seus costumes sem ter um motivo bem esclare-
cido, para deixar de lado tal prática. Cultura traz muitos conhecimentos, é
preciso conserva-las. Nenhum ser humano é igual ao outro, temos diferenças.
E as diferenças torna o ambiente mais alegre.

170
 MOSAICO TEMÁTICO

“ É importante frisar que, cada um a seu modo, os autores refletiram sobre

uma escola em que é possível realizar um trabalho coletivo, organizado,
constituído de ações que propiciem aos seus sujeitos refletir, aprendendo
sobre como o seu mundo e as suas vidas chegaram a ser o que são e
considerem, séria e consistentemente, o que deveria ser feito para superar as
condições objetivas de vida e de educação que os desfavorecem”.
(Girotto,2014, p.12).

Segundo Girotto ( 2014), alguns autores de livros refletiram sobre a

escola do momento e o que se espera dela. Com certeza imaginam uma escola
que realize um trabalho coletivo que todos sejam contemplados nela com suas
diferenças culturais. Uma escola que faça da comunidade escolar uma uni-
dade pensante sobre o passado como foram suas vidas, hoje como estamos e
o que queremos para os filhos (as).Uma escola sem preconceito e que ensine
com igualdade para todos. A escola não deve ter alunos prediletos, mas alunos
unificados num só objetivo de aprender. Passando informações de um para o
outro para que todos estejam cientes de suas obrigações. Esquecer-se da escola
antiquada, repressora, humilhante e de alguns. Hoje é de todos e nenhuma
pessoa que faça parte do rol da comunidade escolar deve ficar de fora, deve
dar sugestões, para que a escola não se torne um deposito de crianças e ser
feliz.
“parece que o sistema público de ensino, nascido no contexto da
modernidade, assentado no ideal de uma escola básica a que todos tem
direito e que garanta o cesso a todos dos conhecimentos sistematizados de
caráter considerado “universal”, além de estar longe de garantir a
democratização efetiva do direito à educação e ao conhecimento
sistematizado, terminou por criar uma cultura escolar padronizada,
ritualista, formal, pouco dinâmica, que enfatiza processos de mera
transferência de conhecimentos, quando esta de fato acontece, e esta referida
à cultura de determinados atores sociais, brancos, de classe média, de extrato
burguês e configurados pela cultura ocidental, considerada universal”.(
Candau,2014,p. 53).

Ainda que exista uma luta travada para tornar a escola democrática,
laica, para todos, mas um sonho que ainda continua em discussão porque não
esta fácil romper com as barreiras da escola tradicional do regime militar. A
escola continua conservando raízes do passado, difícil de romper com os ritu-
ais padronizados, continua inspirada em determinadas pessoas, brancos,
classe media, marcada pelo perfil da classe dominante baseada em diretrizes
escolares de países estrangeiros. Pouco tem de original da nossa terra, apenas

171
 MOSAICO TEMÁTICO

copiamos e adequamos o conhecimento estrangeiro a nossa realidade. Não

valorizando o que temos em nível de pátria. E nossos conhecimentos conti-
nuam sendo vendidos aos estrangeiros por migalhas oferecidas, ainda estamos
longe de sermos totalmente independentes. Andamos cambaleando, com uma
estrutura escolar deficiente que precisa melhorar em todos os aspectos. A edu-
cação do momento esta arrogante e desumana. Mas só a educação pode salvar
o Brasil da pobreza de conhecimento. É preciso valorizar mais os docentes e
gestores. Dar mais oportunidade de desenvolvimento. Mais oportunidade de
todos participarem sem ter em troca recompensas, mas uma escola de quali-
dade para seus filhos (as). Isso depende de todos nós e da classe politica que
esta no poder.

Considerações Finais
Concluindo esta monografia, deu pra perceber que a gestão escolar e
a democracia ainda andam em desacordo, não estão andando de mãos dadas
em união como deve ser, pois assim foi idealizada. Porque toda comunidade
escolar ainda esta aprendendo o processo de liberdade para todos participar.
Continua um conflito entre todos. Poucos pais vêm às reuniões escolares, dão
sugestão, ou participam dos acontecimentos rotineiros da escola. Falta com-
promisso de ambas as partes. Poucos gestores consegue trazer muitos pais as
festividades e reuniões. Mas os pais e alunos tem que perceber que a presença
deles é muito importante e suas opiniões também. Para que a gestão escolar
não fique sem alicerce participativo, trabalhando sem saber se esta agradando
ou não, a mercê da sorte Desde o momento que temos contato com o ambiente
escolar temos o compromisso de batalhar para que o exercício da profissão da
equipe pedagógica seja um sucesso e os alunos de sintam familiarizados com
o ambiente gostando de vir à escola.
Esta pesquisa bibliográfica nos concede a possibilidade de constatar
maneiras de representar o que se vive no ambiente escolar. Desde os primeiros
gestores ate os atuais do momento, deu pra notar que o sucesso do gestor de-
pende da participação dos pais nas eleições pra direção e participação em to-
dos os eventos da escola. É necessário aproximar as pessoas da escola, leva-
las a apreciar, observar a escola, vê-la como algo que faz parte da vida.
Espero que esta pesquisa tenha contribuído para levar as pessoas a
olhar a escola com outros olhos. Que a escola é como um alimento diário

172
 MOSAICO TEMÁTICO

consumido para a sobrevivência, pois sem conhecimento tudo se torna abs-

trato e confuso. É preciso valorizar mais os professores e a equipe gestora da
escola contribuindo com a compreensão e participando das decisões, dando
sugestões que faça o trabalho pedagógico melhorar. Acabar com a imigração
de professores, mas que sintam acolhidos nos seus locais de trabalho também.
Que esta monografia desperte o interesse em todos que fazem parte da equipe
escolar em ser melhor no que faz contribuindo com sugestões que beneficie a
todos. Que a escola seja o laboratório de experiências boas na construção de
um mundo melhor através dos seres humanos que ali frequentam.

REFERÊNCIAS

Abranches, Monica, Colegiado escolar: espaço de participação da comuni-

dade / Monica Abranches.- São Paulo, Cortez, 2003.-( Coleção Questões da
Nossa Época; 102).p.7-10.

Abranches, Monica, Colegiado escolar: espaço de participação da comuni-

dade / Monica Abranches.- São Paulo, Cortez, 2003.-( Coleção Questões da
Nossa Época; 102).p.28-42.

Abranches, Monica, Colegiado escolar: espaço de participação da comuni-

dade / Monica Abranches.- São Paulo, Cortez, 2003.-( Coleção Questões da
Nossa Época; 102).p.43-58.

Abranches, Monica, Colegiado escolar: espaço de participação da comuni-

dade / Monica Abranches.- São Paulo, Cortez, 2003.-( Coleção Questões da
Nossa Época; 102).60-70.

Abranches, Monica, Colegiado escolar: espaço de participação da comuni-

dade / Monica Abranches.- São Paulo, Cortez, 2003.-( Coleção Questões da
Nossa Época; 102).91-103.

Candau, Vera Maria, Reinventar a Escola / Vera Maria Candau (org.). 9.

Ed.-Petrópolis, RJ : Vozes. 2013. p.7-12.

173
 MOSAICO TEMÁTICO

Candau, Vera Maria, Reinventar a Escola / Vera Maria Candau (org.). 9.

Ed.-Petrópolis, RJ : Vozes. 2013. p.11-16.

Candau, Vera Maria, Reinventar a Escola / Vera Maria Candau (org.). 9.

Ed.-Petrópolis, RJ : Vozes. 2013. p.47-60.

Candau, Vera Maria, Reinventar a Escola / Vera Maria Candau (org.). 9.

Ed.-Petrópolis, RJ : Vozes. 2013. p.61-78.

Casagrande, Renato,(2012). “Os lideres educacionais postos à prova: a hora

de reinventar a escola”. Revista Maringá Ensina, ano 6 - nº 23-maio-junho-
julho de 2012,( ISSN 1809-6085) é uma Publicação da Prefeitura do Municí-
pio de Maringá / Renato Casagrande.- Maringá, Pr.p.18-19.

Furlan, Cássia Cristina, Desafios e Êxitos da Escola Atual : Reflexões e Es-

tudos Sobre a Diversidade e as Necessidades Educativas Especiais / Marta
Chaves, org.; Maria Eunice França Volsi, org.; prefacio e apresentação por
Cyntia Graziella Giuizelim Simões Girotto – Maringá : Eduem, 2014. 184
p.;il. p.61-73.

Furlan, Cássia Cristina, Desafios e Êxitos da Escola Atual : Reflexões e Es-

tudos Sobre a Diversidade e as Necessidades Educativas Especiais / Marta
Chaves, org.; Maria Eunice França Volsi, org.; prefacio e apresentação por
Cyntia Graziella Giuizelim Simões Girotto – Maringá : Eduem, 2014. 184
p.;il. p.7-13.

Souza, Paulo Nathanael Pereira de, Como entender e aplicar a nova LDB :
lei nº 9.394/96 / Paulo Nathanael Pereira de Souza, Eurides Brito da Silva.-
São Paulo : pioneira, 1997.p.23-36.
https://pt.wikisource.org/wiki/Consti-
tui%C3%A7%C3%A3o_de_1988_da_Rep%C3%BAblica_Federa-
tiva_do_Brasil/T%C3%ADtulo_VIII/III (Data: 11/07/2017).

174
 MOSAICO TEMÁTICO

VOLTANDO A SER CRIANÇA: UMA ANÁLISE DO RESGATE DOS

JOGOS E BRINCADEIRAS TRADICIONAIS NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL I

Jeilson de Oliveira Moisés

Introdução
O trabalho desenvolvido pelo profissional de Educação Física ao
longo da sua história, perpassa por várias representações sobre seu papel na
Educação Básica, atualmente o professor de educação física é tido como o
mais preparado para exercer o papel de mediador de atividade física na escola,
e de resgatar os jogos e brincadeiras tradicionais, bem como de recuperar essas
práticas vivenciada na infância.
Os jogos e brincadeiras tradicionais nas aulas de Educação Física, aos
poucos vêm sendo esquecidas no ambiente educacional, não só no educacio-
nal, mas em todos os setores sociais. Na perspectiva de se valorizar essas brin-
cadeiras tradicionais, a Base Nacional Comum Curricular Nacional traz em
seu documento, orientações às quais profissionais de educação Física, bem
como as escolas devem adaptar seus currículos para que essas práticas não
possam ser esquecidas.
Partindo desse pressuposto, segundo a Base Nacional Comum Curri-
cular acional é relevante abordar essa prática em sala de aula, pois:

[...] explora aquelas atividades voluntárias exercidas dentro de determinados

limites de tempo e espaço, caracterizadas pela criação e alteração de regras,
pela obediência de cada participante ao que foi combinado coletivamente,
bem como pela apreciação do ato de brincar em si. Essas práticas não
possuem um conjunto estável de regras e, portanto, ainda que possam ser
reconhecidos jogos similares em diferentes épocas e partes do mundo, esses
são recriados, constantemente, pelos diversos grupos culturais. Mesmo
assim, é possível reconhecer que um conjunto grande dessas brincadeiras e
jogos é difundido por meio de redes de sociabilidade informais, o que
permite denominá-los populares.

A importância deste tema se dar pela necessidade de mostrar que os

o as brincadeiras e jogos tradicionais pode facilitar na aprendizagem do En-
sino Fundamental I, uma vez que, todas as atividades desempenhadas e pla-
nejadas pelo professor devem estar voltadas para que a criança esteja exerci-
tando a competência da aprendizagem e, por consequência, desenvolvendo a
formação física, psíquica, social e afetiva.

175
 MOSAICO TEMÁTICO

O problema da pesquisa está no fato em compreender de que forma e

ferramentas os professores de educação física utilizam para resgatarem a prá-
tica dos jogos e brincadeiras tradicionais em suas aulas no Ensino Fundamen-
tal I? Descrita, ou, no mínimo, compreender em parte o papel desse profissio-
nal em resgatar essas práticas tradicionais que vêm sendo deslembrado pela
sociedade.
O objetivo inicial de fazer um resgate histórico dos jogos e brincadei-
ras tradicionais a partir de seus preceitos pedagógicos, levando-se em conta
fatores socioculturais que exerceram influência sobre a conceituação de brin-
cadeiras/jogos, que por sua vez vieram a promover indiretamente os estudos
acerca da Educação Física. E como específicos, construir marco teórico perti-
nente aos jogos e brincadeiras tradicionais; descrever a contribuição dos jogos
e brincadeiras como ferramenta facilitadora no processo de ensino aprendiza-
gem nas aulas de Educação Física no Ensino Fundamental I; Identificar as
principais brincadeiras e jogos tradicionais desenvolvidos atualmente pelos
professores de Educação Física nas escolas de Ensino Fundamental.
Metodologicamente, dotou-se o tipo de pesquisa bibliográfica, com
objetivo de conhecer como são realizados e trabalhados esse resgate das brin-
cadeiras tradicionais na sala de aula.
Pode-se afirmar que através dos fatores socioculturais que exerceram
influência sobre a conceituação de jogos e brincadeiras, que por sua vez vie-
ram a promover indiretamente os estudos acerca do seu papel nas aulas de
Educação Física. Buscou-se nesta pesquisa, o apoio nos estudos de diversos
autores, que nortearam os rumos da pesquisa a partir de perspectivas científi-
cas voltadas para o ensino das brincadeiras tradicionais.
O embasamento teórico para esta etapa será selecionado dentro de
um critério de amplitude técnico pedagógica, onde os possíveis resultados
dessa pesquisa poderão possibilitar a sua compreensão para o ensino e o papel
dos profissionais de educação Física, utilizou-se de autores como Lopes
(2020), Filho (2009), Brasil (2019) Ramalho (2016) Barbosa (2015).
Assim, a presente pesquisa foi organizada a partir de uma reflexão
histórica a cerca das brincadeiras tradicionais. Em segundo momento a meto-
dologia aplicada. Por último, um discursão sobre a atuação dos profissionais
de educação física no resgate de jogos e brincadeiras na sala de aula.

176
 MOSAICO TEMÁTICO

Referencial Teórico
A história dos jogos e brincadeiras no Brasil vem se perpetuando há
décadas. Observamos que nos últimos anos a presença dos jogos na sociedade
vem crescendo muito, principalmente na sala de aula.
Ainda não se obteve uma viabilidade a altura do merecimento que a
utilização dos jogos e brincadeiras tradicionais tem na sociedade, pois ainda é
falta um olhar mais preciso para esses tipos de atividades em sala de aula, por
mais que muitos educadores se utilizam dessa metodologia em suas práticas
docentes, ainda é preciso que esse tipo de atividade seja desenvolvido, princi-
palmente com a participação de um profissional de educação física.
Os jogos e brincadeiras foram inseridos na sociedade a muito tempo,
mesmo enfrentando dificuldades, e vêm sendo bastante executadas nos ambi-
entes escolares.
Partindo desse pressuposto de jogos e brincadeiras, e resgatando o
conceito sócio-histórico do tema, com o intuito de apresentar como os jogos
têm contribuído na construção do pensamento, assim como influi na aquisição
de vários aspectos no desenvolvimento da criança, Silva (2015, p.11) afirma
que:

O jogo contribui como um processo fundamental na socialização do

indivíduo e na formação da personalidade do ser humano, pois necessitamos
de comunicação, a qual se sobressai nas brincadeiras infantis. Sempre que
há uma interação entre as crianças durante o jogo, estas estão socializando-
se.

Neste aspecto das possíveis contribuições do jogo para o desenvolvi-

mento da criança, vale salientar o papel dos jogos e brincadeiras na vida hu-
mana, uma vês que “a maioria dos jogos, brinquedos e brincadeiras tradicio-
nais entre as crianças brasileiras chegou até aqui através da vida dos povos que
deram origem à nossa civilização, vindos da Europa e até mesmo do Oriente,
outros já mantêm sua origem aqui, como é o caso da cultura indígena”, ou
seja, os jogos sempre tiveram presentes na nossa sociedade.
Diante disso, é de suam importância abordarem os fatos históricos
sobre esses jogos e brincadeiras, como coloca Barbosa (2015, p.3) onde a
mesma nos coloca que:

Os jogos sempre fizeram parte do contexto histórico do homem e foram se

moldando de acordo com a necessidade de cada época. Inicialmente não

177
 MOSAICO TEMÁTICO

eram vistos de forma lúdica e sim como um recurso para sua sobrevivência,
distração e sofrendo adaptações ao longo dos séculos conforme a
necessidade de cada povo.

Outra visão a respeito dos jogos tradicionais está a de que “Cada cul-
tura define uma esfera do jogo a partir de uma rede de analogias, de uma ex-
periência dominante, de determinados traços que não são necessariamente
idênticos aos nossos (BROUGÈRE, 1998 apud Barbosa 2015, p.4), ou seja,
cada cultura repassa aos seus descendes suas formas e maneiras de praticar os
jogos e brincadeiras, por mais que tenhamos algumas dessas brincadeiras e
jogos iguais, mas suas denominações , ou ate mesmo a forma de brincar , é
diferente.
Com intuito de conhecer melhor a palavra jogo, para Carneiro
(2003, p. 34 apud Crepaldi 2010, p.11) ressalta que:

historicamente sabemos que a palavra “jogo” teve origem no vocábulo latino

ludus, ludere, que designava movimentos rápidos estendendo-se,
posteriormente, para os jogos públicos. Incorporado às linguas românicas, o
termo “ludus” foi substituído por iocus, iocare referindo-se também à
representação cênica, aos ritos de iniciação e aos jogos de azar passando,
com o tempo, a indicar movimento, ligeireza e futilidade.

Na concepção de Ramalho (2016, p. 2) o jogo pode ser:

[...] toda e qualquer atividade em que exista a figura do JOGADOR

(indivíduo praticante do jogo) e regras que definem o funcionamento do
mesmo. Outro tipo de divertimento em que tenhamos jogadores, mas sem
regras definidas, passa para a definição de brinquedo simplesmente. Assim,
para haver jogo, tem que haver regras.

Os jogos sem dúvidas mudam através do desenvolvimento do conhe-

cimento da criança que aprendem por meio de regras. Vale ressaltar que esta
prática sem regras é considerada como um brincar, pois se não haver regras
não há possibilidade de um jogo. As brincadeiras devem ser desenvolvidas e
praticadas desde a infância, para que assim a criança possa já assimilar a im-
portância das regras. Jogo é uma prática bastante usado, pois mesmo é con-
siderado como “uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de
certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente

178
 MOSAICO TEMÁTICO

consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si

mesmo”, (HUIZINGA, 2007, P. 33 APUD BARBOSA, 2015, P. 9).
Em se tratando de brincadeiras na infância, segundo Silva Silva (2015,
p.11) ressalta o seguinte:

As brincadeiras na primeira infância situam-se no campo simbólico – no

terreno do faz de conta. Por meio de uma ação naturalmente desenvolvida
pela criança – como inventar coisas, fatos e estórias surgem as interações
com as brincadeiras e brinquedos, formando assim uma fora lúdica capaz de
gerar valores e competências essenciais ao seu desenvolvimento.
Essas ações estimulam a criatividade, a aprendizagem às regras sociais bem
como a liberdade na criação e interação com o mundo, o meio, ao outro e
ao objeto.

Outra visão de brincadeira é a de que “é fundamental para o desen-

volvimento humano. É a principal atividade das crianças quando não estão
dedicadas às suas necessidades de sobrevivência” Silva (2018, p.8).
É importante sabermos que o brincar é uma palavra originada do la-
tim vinculum que significa dizer laço, algema, e tem sua derivação do verbo
vincire, que significa prender, seduzir, encantar. Vinculum virou brinco e ori-
ginou o verbo brincar. Barbosa (2015, p.14.).
“Outra visão melhor sobre ““jogo” e “brincadeira”, na concepção de
(KISHIMOTO 1993, P.110 APUD SANTOS 2010) aponta que:

Brincando [...] as crianças aprendem [...] a cooperar com os companheiros

[...], a obedecer às regras do jogo [...], a respeitar os direitos dos outros [...],
a acatar a autoridade [...], a assumir responsabilidades, aceitar penalidades
que lhe são impostas [...], a dar oportunidades aos demais [...], enfim, a viver
em sociedade.

Portanto o “jogo” e “brincadeira” trazem em sua essência a tradicio-

nalidade, ou seja, carregam elementos históricos onde a sociedade a cada dia
que passa, vem esquecendo-se da importância desses jogos e brincadeiras tra-
dicionais. Diante disso, “O jogo tradicional é, então, um jogo motor não ins-
titucionalizado, que se apoia em três critérios objetivos específicos precisos:
uma situação motriz, um sistema de regras e uma competição ou uma rituali-
zação”. Ribas et al (2013, p.14).
Vale ressaltar que o brincar melhora o desenvolvimento da criança,
como define Lopes (2020, p.) que no:

179
 MOSAICO TEMÁTICO

Desenvolvimento Motor: refere-se à aquisição de habilidades físicas como

engatinhar, andar, correr, saltar, e também habilidades consideradas moto-
ras finas, como é o caso da escrita e da manipulação de uma tesoura. • De-
senvolvimento Social: refere-se ao início da troca de experiências com os
outros, inserção no meio cultural e tem início com mais intensidade após a
aquisição da linguagem. • Desenvolvimento Afetivo: refere-se às emoções.
Este desenvolvimento inicia imediatamente após o nascimento, quando a
criança já começa a perceber as emoções no riso, no choro e compreende
quando lhe é dado carinho, atenção e amor. O primeiro desenvolvimento
afetivo inicia com os pais, sendo estendido conforme a crianças convive com
outras pessoas. • Desenvolvimento Cognitivo: refere-se ao desenvolvi-
mento dos processos cerebrais, ou seja, o desenvolvimento dos pensamentos,
da memória, do raciocínio e da própria linguagem. Peguemos como exem-
plo a seguinte situação: você se lembra do dia do seu aniversário de dois
anos? É bem provável que você responda que não. Isso acontece porque o
cérebro nesta idade ainda não está desenvolvido o suficiente para armazenar
memórias da forma que os adultos armazenam, é necessário tempo para que
este desenvolvimento aconteça.

Barbosa (2015, p.23), sobre os jogos e brincadeiras aponta que:

Muitos jogos e brincadeiras que conhecemos atualmente são considerados

folclóricos, pois são brincadeiras antigas que foram passadas de geração para
geração, e mantiveram suas regras básicas de origem. Os jogos e brincadeiras
tradicionais são aqueles que por suas características de fácil assimilação,
desenvolvimento de forma prazerosa, aspectos lúdicos e função em seu
contexto, foram aceitos coletivamente e preservados através dos tempos,
transmitidos oralmente de uma geração para outra.

Considerando as características dos “jogos” e “brincadeiras” tradici-

onais podem apresentar variações e até mesmo sofrem modificações de acordo
com cada região ou cultura” Barbosa (2015, p.23) é de suma importância que
preservamos esses jogos e brincadeiras, para que futuras gerações possam
apreciar nossas culturas.
Na perspectiva de preservar essas brincadeiras, é relevante colocar-
mos que algumas dessas brincadeiras e jogos tradicionais fazem parte da nossa
memória como a queimada, que envolve duas equipes com situações imagi-
narias de uma guerra onde uma equipe ‘extermina a outra com “tiros” de bola,
onde o imaginário da “guerra” vai sendo escolhido pelas regras, cada vez mais
complexas, às quais os jogadores devem prestar o Máximo de atenção. Filho
(2009, p.66).

180
 MOSAICO TEMÁTICO

Refletir sobre o currículo é de suma importância para se compreender

a importância dos jogos e brincadeiras tradicionais, a partir disso, vale ressal-
tar que a nossa cultura “é marcada pelas cantigas de roda, brincadeiras como
corda, versos, parlendas, bolinha de gude, esconde-esconde e pega-pega”. Bar-
bosa (2015, p.25).
Dessa forma, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs
de Educação Física, o qual traz sobre essas brincadeiras e jogos o seguinte:

A gama de esportes, jogos, lutas e ginásticas existentes no Brasil é imensa.

Cada região, cada cidade, cada escola tem uma realidade e uma conjuntura
que possibilitam a prática de uma parcela dessa gama. A lista a seguir
contempla uma parcela de possibilidades e pode ser ampliada ou reduzida:
• jogos pré-desportivos: queimada, pique-bandeira, guerra das bolas, jogos
pré-desportivos do futebol (gol a gol, controle, chute em gol rebatida drible,
bobinho, dois toques); • jogos populares: bocha, malha, taco, boliche;
• brincadeiras: amarelinha, pular corda, elástico, bambolê, bolinha de gude,
pião, pipas, lenço-atrás, corre-cutia, esconde-esconde, pega-pega, coelho sai
da toca, duro ou mole, agacha-agacha, mãe da rua, carrinhos de rolimã, cabo
de guerra etc.; • atletismo: corridas de velocidade, de resistência, com
obstáculos, de revezamento; saltos em distância, em altura, triplo, com vara;
arremessos de peso, de martelo, de dardo e de disco; • esportes coletivos:
futebol de campo, futsal, basquete, vôlei, vôlei de praia, handebol, futvôlei
etc.; • esportes com bastões e raquetes: beisebol, tênis de mesa, tênis de
campo; • esportes sobre rodas: hóquei, hóquei in-line, ciclismo; • lutas: judô,
capoeira, caratê; • ginásticas: de manutenção de saúde (aeróbica e
musculação); de preparação e aperfeiçoamento para a dança; de preparação
e aperfeiçoamento para os esportes, jogos e lutas; olímpica e rítmica
desportiva. (BRASIL, 1997, P.50)

Já segundo a Base Nacional Comum Curricular traz que devemos in-

serir em nossas práticas pedagógica “Brincadeiras e jogos da cultura popular
presentes no contexto comunitário e regional; brincadeiras e jogos populares
do Brasil e do mundo bem como brincadeiras e jogos de matriz indígena e
africana. (Brasil 2018 p. 225).
Brasil (2019,61-63) aponta algumas brincadeiras tradicionais e suas
regras, bem como podem ser encontradas, e que podem ser desenvolvidas na
escola, como:

CINCO MARIAS / JOGO DAS PEDRINHAS- O que estimula:

Habilidade motora fina, atenção, agilidade, raciocínio lógico, controle de
movimentos. Sobre esta brincadeira: Também chamada de cinco pedrinhas,
cinco saquinhos, jogo de saquinho, pipoquinha, onente, bato, arriós, telhos,
chocos, nécar. O jogo, de origem pré-histórica, pode ser praticado de
diversas maneiras. Uma delas é lançar uma pedra para o alto e, antes que ela

181
 MOSAICO TEMÁTICO

caia no chão, pegar outra peça. Depois tentar pegar duas, três, ou mais,
ficando com todas as peças na mão. Na antiguidade, os reis praticavam com
pepitas de ouro, pedras preciosas, marfim ou âmbar. No Brasil, costuma ser
jogado com pedrinhas, sementes ou caroços de frutas, ossos ou saquinhos de
pano cheios de areia. Desenvolvimento: Material: Cinco saquinhos
pequenos, de pano, recheados com areia ou pedrinhas, e costurados. Os
saquinhos podem ser substituídos por pedrinhas regulares, de tamanhos e
pesos similares umas às outras. Modo de fazer: A brincadeira consiste em
executar uma sequência de movimentos com os saquinhos. Há várias fases,
e ganha quem conseguir executar corretamente todas elas. Quem errar perde
a vez, tendo que retomar nanpróxima rodada de onde parou. Fase 1: As
cinco Marias são lançadas no chão. A pessoa escolhe uma delas e a joga para
o alto. Enquanto essa está no alto, ela deve, com a mesma mão, pegar uma
das outras quatro que ficaram no solo. Feito isso, deve-se agarrar o saquinho
que foi lançado antes que esse caia no chão. Esse movimento deve ser
repetido com os demais saquinhos. Quem conseguir pegar todos passa para
a próxima fase. Fase 2: O movimento executado é similar ao anterior,
contudo, deve-se pegar nessa fase os saquinhos que estão no solo de dois em
dois. Fase 3: O movimento executado é similar aos anteriores, porém deve-
se na primeira vez pegar um dos saquinhos e na segunda vez os três que
restaram de uma vez só. Fase 4: O movimento executado é similar aos
anteriores, porém, dessa vez, deve-se pegar todos os saquinhos que estão no
chão de uma só vez. Fase 5: Todos os saquinhos são colocados de volta ao
chão. Com uma das mãos, o jogador tem de fazer uma ponte – com a mão
esquerda apoiada no solo pelas pontas do polegar e do indicador. Feito isso,
deve jogar para cima um dos saquinhos, enquanto passa o outro por baixo
da ponte. O jogador deve pegar o que foi lançado antes que este caia no chão.
O movimento deve ser repetido até que todos os saquinhos tenham sido
passados por debaixo da ponte. Onde a brincadeira é encontrada: Em todo
o Brasil. O relato sobre a brincadeira foi colhido em entrevista em Fortaleza,
Ceará. Relato da atividade e imagens da Internet.

Essas atividades quando inseridas em sala de aula, traz um grande

avanço para a preservação dessa cultura, uma vez que o professor enquanto
formador de opinião utiliza-se de recurso os quais possam atender todos os
educandos, pois ao selecionar seu conteúdo ou sua metodologia, esses “con-
teúdos são selecionados de acordo com a perspectiva do conhecimento que
elege para apresentar ao aluno” Filho (2009, p.37).
Os PCN de Educação Física (1997, p. 27) apontam que:

O processo de ensino e aprendizagem em Educação Física, portanto, não se

restringe ao simples exercício de certas habilidades e destrezas, mas sim de
capacitar o indivíduo a refletir sobre suas possibilidades corporais e, com
autonomia, exercê-las de maneira social e culturalmente significativa e
adequada.

182
 MOSAICO TEMÁTICO

Filho (2009, p.38), coloca ainda que os conteúdos de ensino são sis-
tematizados na forma de técnicas e de táticas dos considerados fundamentos
de alguns esportes, como o passe, o drible, os arremessos etc.”, isso deixa evi-
dente a importância dos jogos e brincadeiras tradicionais, pois cabe as escolas
organizar-se, e promover um espaço para que as crianças possam aprender.

Metodologia
Para a realização deste estudo, desenvolveu-se em etapas distintas
como: revisão de leitura, levantamento de campo, organização metodológica
dos resultados obtidos e redação do texto final.
No que tange á metodologia aplicada no desenvolvimento desta pes-
quisa instituiu-se a pesquisa qualitativa do tipo bibliográfica, onde foi possível
fazer uma leitura e análise criteriosa das obras publicadas nos últimos dez
anos, as quais são de grandes relevâncias para esse desenvolvimento da pes-
quisa. Para Boccato (2006, p. 266), o mesmo (a) afirma que:

A pesquisa bibliográfica busca a resolução de um problema (hipótese) por

meio de referenciais teóricos publicados, analisando e discutindo as várias
contribuições científicas. Esse tipo de pesquisa trará subsídios para o
conhecimento sobre o que foi pesquisado, como e sob que enfoque e/ou
perspectivas foi tratado o assunto apresentado na literatura científica. Para
tanto, é de suma importância que o pesquisador realize um planejamento
sistemático do processo de pesquisa, compreendendo desde a definição
temática, passando pela construção lógica do trabalho até a decisão da sua
forma de comunicação e divulgação.

Diante disso, vale ressaltar que, no processo de desenvolvimento das

mudanças que os jogos e brincadeiras passaram, procurou-se articular e fundir
passado com presente.
Com esta perspectiva, os resultados obtidos através de articulação dos
aspectos práticos que geram a os jogos e brincadeiras tradicionais na socie-
dade, buscaram se como fontes precisas para a elaboração deste trabalho, com
consultas em trabalhos disponíveis como livros, artigos, a Biblioteca virtual da
Universidade, do Portal Scielo, bem como do Portal de Periódicos da Capes.
Sobre o assunto para a elaboração e desenvolvimento deste trabalho,
utilizando e mencionando autores renomados como Barbosa, (2015); Crepaldi
(2010); Ghoddosi(2020); Lopes( 2020), entre outros que atualmente possuem
diversos livros e artigos publicados sobre o assunto.

183
 MOSAICO TEMÁTICO

A coleta de dados foi feita através de livros cujos conteúdos foram

registrados em fichas e cadernos de anotações, para devida compreensão.
Para Treinta et. al (2013, p. 1) ao se referir sobre o objetivo da pes-
quisa bibliográfica “cabe ao pesquisador estabelecer uma estratégia de pes-
quisa bibliográfica que tanto facilite a identificação dos principais trabalhos”,
assim, o pesquisador “irá levantar o conhecimento disponível na área, identi-
ficando as teorias produzidas, analisando-as e avaliando sua contribuição para
auxiliar a compreender ou explicar o problema objeto da sua investigação”.
Dessa forma, a pesquisa deve ser vista e utilizada como uma análise de um
tema sob uma nova visão, com resultados criativos e inovadores, e não como
cópia ou repetição de tudo que já foi publicado sobre o determinado assunto.
A pesquisa contou com momentos específicos das quais pode-se co-
locar seu processo metodológico. No primeiro momento da pesquisa foi rea-
lizado um levantamento bibliográfico com os autores que exploram a temática
dos jogos e brincadeiras tradicionais, bem como de uma análise em artigos,
livros e periódicos, bem como monografias e teses, que abordavam sobre a
atuação do Professor de Educação Física no resgate dos jogos e brincadeiras
no Ensino Fundamental I.
Em seguida foi feita uma aplicação dessas análises no texto final deste
trabalho acadêmico. No terceiro procedimento, foi feito um levantamento das
principais brincadeiras e jogos tradicionais desenvolvidas em sala de aula.

As Principais Brincadeiras e Jogos Tradicionais Desenvolvidas Atualmente

nas Escolas de Ensino Fundamental I.
Atualmente observa-se que refletir sobre os jogos e brincadeiras tradi-
cionais é de suma relevância para que se possa perceber da importância que
essas tradições da nossa infância são essenciais de serem trabalhadas na sala
de aula.
O papel dessas brincadeiras e jogos passados de pai para filho ou até
mesmo pela família no geral, nos faz compreender da importância de desfrutar
desses momentos, pois “os jogos tradicionais, transmitidos de geração em ge-
ração em geração, transportam um valioso legado cultural que importa pre-
servar e dar a conhecer”.
Os jogos e brincadeiras encantam toda uma geração, e sem dúvidas
quando relembradas na escola as deixam cada vez mais atraentes, pois são
atividades que as crianças além de conhecerem a infância de sua família, ainda
se familiarizam com a realidade e o gosto de brincar, pois:

184
 MOSAICO TEMÁTICO

Grande parte dos jogos e brincadeiras tradicionais que encantam e fazem

parte do cotidiano de várias gerações de crianças estão desaparecendo na
atualidade devido às transformações do ambiente urbano, da influência da
televisão e dos jogos eletrônicos. Pesquisas atuais mostram a importância de
resgatar os jogos tradicionais na educação e socialização da infância, pois
brincando e jogando a criança estabelece vínculos sociais, ajusta-se ao grupo
e aceita a participação de outras crianças com os mesmo direitos.
(BERNARDES, 2006 apud Silva, 2015, p.3).

Desta forma, os jogos e brincadeiras desenvolvidas nas aulas de Edu-

cação Física, faz-se com que essas aulas sejam mais dinâmicas, pois ao se in-
cluírem atividades relacionadas a determinados conteúdos de educação física
terá mais proveito na aprendizagem, pois quando o professor em sua metodo-
logia, procurar inserir conteúdos onde o aluno se sinta parte dessas atividades.
No entanto, as brincadeiras tradicionais revividas nas escolas atual-
mente podam se colocar a queimada como a principal praticada na escola,
pois despertar o prazer em jogá-la, mesmo que muitas crianças não conheçam
suas regras, mas não deixam de pratica-las. Na concepção de Darido e Rangel
(2005, p.158-9) apud Neto et al.. as (2016, p. 10) autoras sobre essa concepção
deixam claro que “Não se aprende a arremessar para depois se aprender a
jogar queimada, o arremesso é aprendido durante o jogo. baixo, é o contexto
do jogo que vai determinar.
Darido e Rangel (2005, p.158-9) apud Neto et al.. as (2016, p. 10)
apontam ainda que “[…] Os jogos coletivos foram criados desta maneira, as
pessoas aprendiam jogando, somente mais tarde, com a técnica e a ciência é
que passou a ensinar com decomposição de partes”.
Outras brincadeiras que podemos citar é amarelinha, que segundo
Marini (2014, p. 8-9) é praticado da seguinte forma:

[…] Para jogar, fique atrás da linha do início do traçado – do lado oposto à
palavra ‘Céu’ – e atire o marcador na casinha que não poderá ser pisada,
começando pelo número 1. Atravesse o resto do circuito com pulos
alternados nos dois pés e em um pé só. Ao chegar no ‘Céu’, faça o caminho
de volta do circuito, pegue o marcador – sem pular na casa onde ele está – e
volte para trás do traçado. Depois jogue o marcador na próxima casinha e
assim sucessivamente. Se errar, será a vez do próximo jogador. Vence quem
completar todo diagrama primeiro.

Na concepção de Freire (1989, p. 219) apud Neto et al (2016, p.8) ao

185
 MOSAICO TEMÁTICO

escrever sobre amarelinha, e de como ele trabalhava essa brincadeira descreve

que:

[...] reuniria tudo o que a criança sabe sobre amarelinha, pegador, futebol,
bolinha de gude, casinha, comidinha, e toda aquela infinidade de saltos,
corridas, giros, gritos, risadas, cantos e danças, e levaria para dentro da
escola sem discriminação. Não haveria movimento feio ou bonito, certo ou
errado, melhor ou pior. Essa é a matéria-prima básica que utilizo em
Educação Física. Porém, eu não levaria essa cultura para minha escola para
mantê-la tal como ela se apresenta. Eu tentaria fazer com que ela crescesse,
se ampliasse cada vez mais, como uma espiral.

Em consequência disso, vê-se, a todo instante que os jogos e brinca-

deiras, por mais que sejam considerados infantis, acabam que desenvolvendo
no aluno o gosto em praticar essa atividade. Além disso é necessário que o
professor estimule através de atividade e jogos, de forma que a criança quando
brinca, ela cria, desenvolve, se movimenta, ela vive cada momento com inten-
sidade, aprendendo se divertindo, e respeitando as diferenças individuais.
Entretanto as contribuições dos jogos e brincadeiras tradicionais
como ferramenta facilitadora no processo ensino aprendizagem, tem o papel
de proporcionar essas práticas educativas na escola, pois é através dela que
podemos vivenciar momentos guardados na nossa infância, como as práticas
esportivas, pois é nessa fase que a criança começa a assimilar os conhecimen-
tos, e começa a desenvolver suas habilidades.
Além disso, vale ressalta a importância da Educação Física na educa-
ção Básica nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que de acordo com a
Base Nacional Comum Curricular- BNCC ela deixa claro que:

Os alunos do Ensino Fundamental – Anos Iniciais possuem modos próprios

de vida e múltiplas experiências pessoais e sociais, o que torna necessário
reconhecer a existência de infâncias no plural e, consequentemente, a
singularidade de qualquer processo escolar e sua interdependência com as
características da comunidade local. É importante reconhecer, também, a
necessária continuidade às experiências em torno do brincar, desenvolvidas
na Educação Infantil. As crianças possuem conhecimentos que precisam ser,
por um lado, reconhecidos e problematizados nas vivências escolares com
vistas a proporcionar a compreensão do mundo e, por outro, ampliados de
maneira a potencializar a inserção e o trânsito dessas crianças nas várias
esferas da vida social.

186
 MOSAICO TEMÁTICO

Tendo em vista o papel que os jogos e brincadeiras tradicionais con-

tribuem para formar cidadãos, e de serem essenciais de serem trabalhados em
sala de aula, dar-se a importância da atuação do professor de Educação Física
no resgate desses jogos e brincadeiras tradicionais, utilizando-se de metodolo-
gias que promovam atividades e proporcionam um contato maior entre os pro-
fessores e alunos para que descubram o potencial de cada aluno. Dessa forma
os jogos tradicionais dentro do ambiente escolar irão estimular o desenvolvi-
mento psicomotor destas crianças.
Neste sentido, é preciso contribuir para que o professor de Educação
Física tenha novas concepções de desenvolvimento no Ensino Fundamental,
pois sabemos da dificuldade desse profissional, pois muitos às vezes são subs-
tituídos por professores despreparados para lhe dar com essas práticas, pois
muitas das vezes, o ensino de Educação Física, e feito por profissionais se quer
têm um conhecimento específico dessa área.
A intenção é que o docente construa um posicionamento o mais pleno
possível através das brincadeiras e jogos tradicionais que ele usa em sala de
aula como instrumento para aprendizagem das crianças, possam possibilitar
uma aprendizagem que alcance os objetivos propostos.
Dentre os inúmeros motivos que que levam o professor de Educação
Física é incontestável que os jogos e brincadeiras sejam essenciais na vida es-
colar da criança. Com isso o professor deve utilizar-se de alguns os métodos
avaliativos como diagnostico, onde nesse momento ele poderá fazer uma son-
dagem a cerca do que os alunos já conhecem sobre esses jogos e brincadeiras
tradicionais, bem como utilizar-se de uma avalição formativa que segundo
Hadyt, (1997, p. 292-293). [...] pode contribuir para o aperfeiçoamento da
ação docente, fornecendo ao professor dados para adequar seus procedimen-
tos de ensino às necessidades da classe. [...], a qual se utilizou para mediar
aprendizagens adquiridas dos alunos com uso de questionários subjetivos para
avaliar seu aprendizado.
Ainda convém lembrar que deste modo o professor pode observar que
o uso dos jogos e brincadeiras tradicionais favoreça na interatividade das cri-
anças uns com os outros e assim o professor consegue aplicar seu conteúdo.
Em virtude dos fatos mencionados os jogos e brincadeiras tradicionais
manifestam na sociedade uma lembrança positiva da sua infância. Por fim é
preciso que fazemos o possível e o impossível para que essas atividades não
sejam esquecidas, e que possam serem desenvolvidas não só na sala de aula,

187
 MOSAICO TEMÁTICO

mas também no ambiente familiar, fazendo com que Essa Memória Não Se
Apague.

Considerações Finais
Para melhor compreender a importância dos jogos e brincadeiras tra-
dicionais no ambiente escolar e seus reflexos no processo de ensino e aprendi-
zagem, buscamos a contribuição de Barbosa (2015) que estuda a fundo sobre
diversos tipos de brincadeiras e jogos tradicionais na sociedade, tendo uma
visão integradora de todos os aspectos que compõe, jogando luz a importân-
cias dessas atividades em sala de aula. Com base nas contribuições do autor
podemos afirmar que jogos e brincadeiras é um poderoso instrumento na edu-
cação que pode proporcionar prazer e aprendizagem ao mesmo tempo para
criança.
Uma relação afetiva entre professor-aluno com direito a momentos
de recreação e brincadeiras, compreendidas como ferramentas de trabalho,
podem ser muito proveitosas para o processo ensino-aprendizagem. Por meio
das brincadeiras o professor pode introduzir os conteúdos de forma diferenci-
ada e bastante ativa na sala de aula.
Esta pesquisa procurou-se embasamento legal para apresentar como
é relevante reviver os jogos e brincadeiras tradicionais no Ensino Fundamental
I, e como o intuito de mostrar a contribuição no desenvolvimento e aprendi-
zagem da criança.
Percebe-se, com a realização do estudo que a os jogos e brincadeiras
tradicionais exerce uma grande função no processo da aprendizagem, facili-
tando a transmissão dos conteúdos pelos professores e tornando a aprendiza-
gem mais prazerosa para os alunos. Também é importante que a criança se
sinta parte integrante da escola para obter o melhor desenvolvimento no pro-
cesso de ensino-aprendizagem.
Em suma, a Educação Física tem o papel facilitador em proporcionar
essas práticas educativas na escola, pois é através dela que podemos vivenciar
momentos guardados na nossa infância, como as práticas esportivas, pois é
nessa fase que a criança começa a assimilar os conhecimentos, e começa a
desenvolver suas habilidades.
Diante deste contraste da valorização do papel professor de educação
física esta pesquisa possuiu uma relevância social e cultural, haja visto que
esse resgate por parte dos educadores, contribuirá para o fortalecimento da
identidade dos jogos e brincadeiras tradicionais.

188
 MOSAICO TEMÁTICO

A vida afetiva relacionada às brincadeiras e jogos se constrói a partir

das relações que a criança estabelece com o mundo, construído sua personali-
dade diante da sociedade, de modo que a carência afetiva pode prejudicar a
aprendizagem. Por isso, é de grande importância o papel do professor de edu-
cação física no ensino fundamental I, para que se possa alçar os objetivos cons-
truídos na escola, assim o educador possa promover uma educação de quali-
dade ela também precisa ser respeitada, criando as condições favoráveis para
que ocorra a aprendizagem do conteúdo. Recomenda-se que os jogos e brin-
cadeiras tradicionais trabalhadas pelo professor de educação física sejam mais
valorizados no processo de formação dos futuros cidadãos.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Ana Clarisse Alencar. Jogos, brinquedos e brincadeiras / Ana

Clarisse Alencar Barbosa, Kathia Regina Bublitz, Vilisa Rudenco Gomes. In-
daial: UNIASSELVI, 2015. 188 p. : il.

BOCCATO, V. R. C. Metodologia da pesquisa bibliográfica na área odonto-

lógica e o artigo científico como forma de comunicação. Rev. Odontol. Univ.
Cidade São Paulo, São Paulo, v. 18, n. 3, p. 265-274, 2006.

Brasil. Ministério da Cidadania. Jogos e brincadeiras das culturas populares

na Primeira Infância / Ministério da Cidadania. 1. ed. atual. – Brasília: Mi-
nistério da Cidadania, 2019. 66p. : 30 cm.

______________ . Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a

Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017.

______________. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curri-

culares nacionais: Educação física / Secretaria de Educação Fundamental. –
Brasília: MEC/SEF, 1997. 96p.

CREPALDI, Roselene / Jogos, brinquedos e brincadeiras. / Roselene Cre-

paldi. — Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2010. 188 p.

189
 MOSAICO TEMÁTICO

FILHO, L., SOARES, C. L., TAFFAREL, C. N. Z., VARJAL, E., ESCO-

BAR, M. O., BRACHT, V. Metodologia do ensino de educação física. 2 ed.
rev. ampl. São Paulo: Cortez, 2009.

GHODDOSI, Nader Fundamentos de jogos. / Nader Ghoddosi. – Indaial:

UNIASSELVI, 2020. 206 p.; Il.

LOPES, Cristiane Theiss. Psicopedagogia: jogos, brinquedos e brincadeiras.

/ Cristiane Theiss Lopes; Nislândia Santos Evangelista. – Indaial: UNIAS-
SELVI, 2020. 187 p.; il.

LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cor-
tez, 2002.

MARINHO-ARAUJO, Claisy Maria; RABELO, Mauro Luiz. Avaliação

educacional: a abordagem por competências. Avaliação (Campinas), Soro-
caba, v. 20, n. 2, pág. 443-466, julho de 2015. Disponível em <
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_art-
text&pid=S141440772015000200443&lng=en&nrm=iso >. Acesso em 09 de
novembro de 2020. https://doi.org/10.590/S1414-40772015000200009.

NETO, Rosalvo Carvalho. et al.. Resgatando a Infância: Os Jogos e Brinca-

deiras Tradicionais nas Aulas de Educação Física Escolar. Anais. Educon,
Aracaju, Volume 10, n. 01, p.1-14, set/2016. Disponível em: <
https://ri.ufs.br/bitstream/riufs/8919/2/Resgatando_a_infancia_os_jo-
gos_e_brincadeiras_tradicionais.pdf > . Acesso em 09 de outubro de 2020.

PAIM, Marina Bastos; KOVALESKI, Douglas Francisco; MORETTI-PI-

RES, Rodrigo Otávio. Avaliação participativa: análise da primeira oficina
do VER-SUS Florianópolis (SC). Saúde debate, Rio de Janeiro, v. 40, n.
111, p. 169-178, dez. 2016. Disponível em http://www.scielo.br/sci-
elo.php?script=sci_art-
text&pid=S010311042016000400169&lng=pt&nrm=iso. Acessos em 09
nov. 2020. https://doi.org/10.1590/0103-1104201611113.

RIBAS, João Francisco Magno; MARIN, Elizara Carolina. Jogo Tradicional

e Cultura. Editora UFSM. Santa Maria, 2013.p.304.

190
 MOSAICO TEMÁTICO

SANTOS, Sarah Galdino Dos et al.. Jogos e brincadeiras populares tradici-

onais aplicados à educação física escolar. Anais VI CONEDU... Campina
Grande: Realize Editora, 2019. Disponível em: < https://editorarea-
lize.com.br/artigo/visualizar/60895> . Acesso em: 26/06/2020 02:49

SILVA, Tiago Aquino da Costa e Jogos e Brincadeiras na Escola / Tiago

Aquino da Costa e Silva (Paçoca)/ Mérie Hellen Gomes de Araujo da Costa
e Silva – 1. ed. São Paulo: Kids Move Fitness Programs, 2015. Disponível em:
<www.unijales.edu.br >. Acesso em 09 de outubro de 2020.

__________________. Jogos do mundo todo: a diversidade do brincar em

ação/ Tiago Aquino da Costa e Silva (Paçoca)/ Mérie Hellen Gomes de Ara-
ujo da Costa e Silva – 1. ed. São Paulo: Kids Move Fitness Programs, 2015.

191
 MOSAICO TEMÁTICO

DA LITERATURA AO CINEMA: O CORTIÇO

Kátia Aparecida Alzeman de Lima

1. Introdução
A obra “O cortiço” é a representação das convicções de Aluísio Aze-
vedo com base em suas teses naturalistas. Sendo assim, esse romance filia-se
à corrente denominada Naturalismo e é também considerado o mais bem aca-
bado romance naturalista brasileiro. O livro é lido nas escolas por alunos de
ensino médio que, muitas vezes, pouco se interessam por essa brilhante obra
deixada por Azevedo. Muitos professores, tentando estimular seus alunos, exi-
bem a versão cinematográfica feita em 1978. Este filme, contudo, é uma rari-
dade nas locadoras. Mas, se encontrado, e juntamente com a obra, pode ser
uma ferramenta de estímulo tanto para os professores de literatura brasileira
como para seus alunos, visto que um filme é mais atrativo e chamativo para
os adolescentes do que propriamente a obra literária.
Este trabalho é um estudo comparativo da obra “O cortiço”, de Alu-
ísio Azevedo, com o filme homônimo dirigido por Francisco Ramalho Júnior.
A finalidade deste estudo é analisar as convergências e divergências da obra
em relação ao filme e a escrita de denúncia de Aluísio Azevedo.
Para uma boa compreensão do leitor, usarei definições de literatura
comparada e a importância das comparações realizadas por meio de obras
literárias e diversas áreas do conhecimento, utilizando grandes autores enten-
dedores do estudo. Nesse prisma o trabalho segue com o cinema como crítica
literária e também como tradução da obra literária “O cortiço”.
Como conclusão do trabalho, serão analisadas as convergências e di-
vergências do livro e do filme. Por essa vertente, a análise será feita em com-
paração à época em que foi adaptado o filme da obra literária “O cortiço”.

2. Da Literatura Ao Cinema: O Cortiço

A relação entre o cinema e a literatura é muito antiga. Assim, que o
cinema percebeu o potencial narrativo, logo se apoiou à literatura. Ao se de-
parar com essa nova arte, a literatura, logo se agregou ao cinema, e se viu na
liberdade de narração. Isso levou a influência um sobre o outro, aproximando
ainda mais os espetáculos e os espectadores, para que eles adentram na histó-
ria contada, e não apenas contemple a vida representada por essas artes. Brasil

192
 MOSAICO TEMÁTICO

(1967, p.12), alega que “um romance não vive de ideias filosóficas ou morali-
zantes, assim como um filme não vive de ideias literárias que a imagem não
possa absorver e transmitir”.
Apesar, da literatura e o cinema se derem bem, a maior parte dos teó-
ricos lamentam que o cinema, apele para literatura, Bazin (1999, p. 82) fala
que “para que o cinema não se peca na busca das referências na literatura, é
preciso haja vista “suas convergências estéticas”. Defende também que os tex-
tos literários não devem ser tratados como “sinopses bem desenvolvidas”, por-
que “seguir o livro página por página é algo diferente e outros valores estão
em jogo e que o objetivo do cineasta não deve ser o de transcrever para a tela
uma obra cuja transcendência ele reconhece a priori” (BAZIN, 1999, p. 82-83).
Ao ter a ideia de transpor um texto literário para o cinema, é necessá-
rio que haja uma pesquisa de comparação entre duas ou mais literatura, que
era vista por uma ótica exclusivamente estética. A literatura comparada, em-
bora tenha tido seu eixo na Europa Ocidental e América do Norte, foi também
deslocada para outras áreas como a China, Índia, África e América Latina.
Para melhor entender o estudo da literatura comparada, observa-se a
seguinte definição, nas palavras de Picchoi e Rousseau:
“a literatura comparada é a arte metódica, pela busca de laços de analogia,
de parentesco e de influência, de aproximar a literatura dos outros domínios
da expressão ou do conhecimento, ou então os fatos e os textos literários
entre si, distantes ou não no tempo ou no espaço, desde que pertençam a
várias línguas ou culturas, que façam parte de uma mesma tradição, para
melhor descrevê-los, compreende-los e saboreá-los”. (in Carvalhal e
Coutinho, 1994, p. 216).

Porém, hoje o estudo dessa literatura vem sendo ampliado e aproxi-

mando o estudo da literatura a textos literários com diversas áreas do conhe-
cimento. Esse estudo comparativo ligado a livros e filmes cinematográficos é
exemplar, pois são comparações entre linguagens diferentes. Nesse sentido,
Zhirmunsky relembra que:
“[...] a comparação tem sido sempre – e assim deverá permanecer – o
princípio básico da investigação histórica. A comparação não destrói a
particularidade do objeto estudado, seja este individual, nacional ou
histórico; pelo contrário, são precisamente os pontos de similaridade e
diferença entre os objetos comparados que – começando com uma
justaposição elementar – nos levam finalmente à sua explanação histórica.
Neste sentido, o estudo comparativo, dentro ou além dos limites de uma
literatura nacional, deve ser visto como um princípio fundamental da
pesquisa literária”. (in Carvalhal e Coutinho, 1994, p. 1999)

193
 MOSAICO TEMÁTICO

A comparação das diversas áreas do conhecimento torna-se a investi-

gação histórica daquilo que se compara indo além da simples interpretação de
obras e escritores distintos, cuja relação pode se tornar possível em razão da
visão que se tem sobre determinados textos literários interlinguisticos ou in-
terculturais composta por diferentes artes. Relembram Pichois e Rousseau:
“Literatura comparada: descrição analítica, comparação metódica e
diferencial, interpretação sintética dos fenômenos literários interlingüísticos
ou interculturais, pela história, pela crítica e pela filosofia, a fim de melhor
compreender a Literatura como função específica do espírito humano”. (in
Carvalhal e Coutinho, 1994, p. 218).

Para Carvalhal e Coutinho, essa comparação entre diferentes áreas do

conhecimento é a investigação histórica dessa comparação. Não há a destrui-
ção dos objetos em comparação e sim a valorização existente entre uma obra
literária e obra artística, como um filme. Entre ambos, podem-se verificar as
divergências e convergências. A literatura comparada vai além da simples in-
terpretação de obras e escritores, pois é o estudo de interpretação de fenôme-
nos literários interlinguísticos ou interculturais, ou seja, a literatura compa-
rada comporta comparação entre diferentes artes.

Muito se tem debatido sobre a real possibilidade de se adaptar um

texto literário para o cinema ou TV. Em geral, adaptações literárias para o
cinema são recebidas na maioria das vezes de forma negativa por aqueles que
já tenham lido as obras adaptadas. No entanto, o público poderá se sentir mais
atraído pelo filme pelo fato de se levar menos tempo para se assistir a um filme
do que para se ler um livro. Afirmar-se que ao mesmo tempo em que a imagem
se torna mais próxima, ela também poderá se tornar mais distante, como res-
salta Rodrigues:
“a difusão de imagens torna o mundo mais próximo e mais distante, uma
vez que tudo torna acessível apenas a partir do enquadramento formulado
pela câmara de cinema ou TV. O olho mágico que capta o mundo e o
domestica na imagem é também o sinal e o testemunho de nosso
afastamento do mundo. A imagem trai sua intenção de veracidade ao se
apresentar como ingênua cópia do mundo”. (RODRIGUES, 1994, p. 6).

Quando há uma adaptação de um texto literária para um filme, cria-

se uma obra a partir de outra obra, ou então o filme pode ser a continuação da

194
 MOSAICO TEMÁTICO

obra original construída ou até mesmo uma contestação, como afirma Alle-
gro:

“A literatura nasce da literatura; cada obra nova é uma continuação, por

consentimento ou contestação, das obras anteriores, dos gêneros e temas já
existentes. Escrever é, pois, dialogar com a literatura anterior e com a
contemporânea”. (ALLEGRO, 2004, p.3).

Durante a adaptação, o diretor dialoga com a obra em questão, e du-

rante esse dialogo pode ocorrer que o diretor, aceite e rejeite, imite ou distorça,
entenda ou interprete mal a obra estudada, ou seja, o diretor pode ou não acei-
tar o que está escrito na obra, mudando assim toda a escrita da obra, criando
uma nova tendo como base a anterior.
Adaptar um texto para a tela é algo muito difícil, mesmo porque es-
crever e filmar são ações distintas que desafiam entre si. No entanto, essa
transposição é tida na maioria das vezes como paródia, e com essa imitação
cômica e burlesca, o cinema vai parodiando, criticando e, ao mesmo tempo,
imitando a literatura.
As críticas e comentários negativos costumam enfatizar que as ver-
sões cinematográficas de livros são traições aos seus originais literários; que
elas não passam de interpretações ou releituras feitas pelos diretores, frequen-
temente repletas de mentiras ou redução de trechos ou personagens das obras
literárias.
Ao transpor as imagens para a tela, é construído um discurso bem
elaborado. Assim afirma Tavares:
“O grande problema das imagens é que elas são, aparentemente, fáceis.
Estão ali a espera que alguém as recolha. Mas é uma falsa aparência, porque
como já dissemos, elas escondem antes de mais nada um discurso tão bem
construído que nem anos de vanguardas históricas, transvarguardas, neo-
vanguardas ou não-vanguardas, conseguiu destruir”. (TAVARES, s. d., s.
p.)

O diretor quando criar o filme passa para as pessoas, de maneira sutil,

um discurso por ele elaborado, em que as imagens são meras imagens inocen-
tes. Assim afirma Carvalhal:
“... sabemos que a repetição de um texto por outro, de um fragmento por
outro em um texto, etc. nunca é inocente. Nem a colagem nem a alusão e,
muito menos, a paródia. Toda repetição está carregada de uma
intencionalidade certa: quer dar continuidade ou quer modificar, quer

195
 MOSAICO TEMÁTICO

subverter, enfim, quer atuar com relação ao texto antecessor”

(CARVALHAL, 1998, p. 135).

Com a sociedade de uma determinada época retratada em um filme,

o cinema mostra ao seu público a realidade do momento que se passa o filme,
e de forma sutil faz uma critica a maneira como a sociedade se comporta.
Então, para se adaptar um texto literário para um filme, o diretor deve conhe-
cer profundamente a história, a cultura e a política da sociedade em questão.
Quando há a tradução de uma obra para um filme, deve-se considerar
que na transmutação o cineasta passa a ser o “tradutor” da obra filmada. Se-
gundo Allegro (2004), nessa tradução deve-se conhecer a personalidade do
tradutor associando a fatos sociológicos e comerciais para a explicação da es-
colha do texto. Conhecendo a personalidade do tradutor, podemos afirmar
que o cineasta traduzirá o texto para um filme pela ótica que vê e entende, ou
seja, não há dúvida de que haverá algumas modificações.
A tradução pode causar impacto nos telespectadores e, como dito an-
teriormente, por mais que o tradutor obedeça à classe dominante, estará tam-
bém traduzindo para as massas, como reforça Allegro:
“traduções em uma cultura hegemônica tendem a preservar os estereótipos
das culturas dominadas; mais ainda: as traduções de uma cultura dominada
incorporadas a uma cultura hegemônica serão vistas como difíceis,
misteriosas e mesmo esotéricas, ou seja, de difícil interpretação; ao passo
que uma cultura dominada tenderá a traduzir de uma cultura hegemônica
de forma a que a obra seja acessível às massas”. (ROBINSON, apud
Allegro, 2004, p. 11).

O autor ao escrever o livro, tem a preocupação de traduzir para o

texto literário o seu pensamento através de um conjunto palavras combinado,
preocupando com as concordâncias narrativas. O filme tem suas divergências
e convergências em relação ao livro pelo fato de estar traduzindo o texto lite-
rário para o texto audiovisual, já o adaptador terá a preocupação de escolher
melhor os seus recursos audiovisuais para a sua tradução.
Ao analisar o processo de adaptação do livro “O cortiço”, do autor
brasileiro Aluísio de Azevedo, para o cinema, que foi dirigido por Francisco
Ramalho Junior observa-se não só o sentido no texto literário, mas as estraté-
gias usadas para resolver os problemas de tradução da linguagem literária para
a linguagem fílmica.
Nesse sentido, Oliveira nos diz:

196
 MOSAICO TEMÁTICO

“Quando se adapta uma obra para o cinema, existem filtros que são muitas
vezes esperados, como o roteirista, o do diretor, o dos atores que vão
representar e modificar os personagens, além do figurino, da estilização ou
não do cenário, da escolha das locações, luminosidade, da maneira de ver o
mundo da equipe envolvida com a filmagem. Fica evidente que estes
“filtros” são permeados por movimentos próprios do imaginário cultural em
que residem os profissionais mencionados; igualmente, o país, a cidade, o
contexto social e econômico daquele momento de feitura do filme influem
muitas vezes pesadamente. Um filme, por conseguinte, é, em parte, espelho
da realidade social e, por outro lado, é uma força criadora, inovadora”.
(OLIVEIRA, 2007, p.9)

Por outro lado, adaptar é trabalhar com limites, pois é preciso preser-
var conteúdos e valores investidos sem cair numa adaptação inferior a origi-
nal, e, ao mesmo tempo, utilizar os meios audiovisuais com autonomia. Como
é o caso da obra “O cortiço”, que foi escrita em 1890, e quando o filme foi
adaptado em 1978 já se haviam passado quase cem anos de história.
Para uma perfeita análise, serão apresentadas a princípio, as conver-
gências e divergências que estão presentes tanto na obra como no filme. Para
que essa tradução acontecesse, houve as primeiras experiências, que contaram
com um conjunto muito heterogêneo de formas, num misto de arte circense,
e personagens tipicamente teatrais, combinados com a dança e a música.
Pode-se dizer que o cinema encontra um certo teor narrativo na literatura, o
que lhe permitiu contar histórias por meio do recurso básico de captar imagens
e, depois, de organizá-las em sequência por intermédio de sistemas de corte e
montagem. Sobre estudos de obras adaptadas para o cinema, Diniz afirma:

“o processo de adaptação vem sendo visto como unidirecional –

caminhando sempre do literário para o fílmico – priorizando o primeiro em
detrimento do segundo. [...] a preocupação dos críticos vem sendo verificar
a fidelidade do filme à obra de ficção, isto é, se o filme consegue captar todos
os elementos da narrativa: enredo, personagem, etc.” (DINIZ, apud
Wildhagen, 2007, p. 75)

Nesse sentido, Guimarães afirma que:

“[...] literatura e cinema preenchem esse sistema à maneira de duas forças
dispostas no tabuleiro de xadrez, de tal modo que o poder de um ou de outro,
ou de um sobre o outro, possa ser medido em relação à sua recíproca num
dado momento do jogo. Desse modo, as relações entre esses dois domínios,
estejam elas situadas na dimensão propriamente semiótica (concernente à
especificidade do regime de signos que os conformam) ou numa dimensão
histórica, poderão ser moduladas a partir de mediações mais numerosas e

197
 MOSAICO TEMÁTICO

mais flexíveis, de determinações diferenciadas segundo sua força e sua

natureza, de uma equação mais apurada da conexão entre local e o global,
entre o acontecimento e a estrutura”. (GUIMARÃES, apud Wildhagen,
2007, p. 75).

Nota-se que Guimarães vai além de Diniz, que simplesmente fez o

relato da fidelidade do filme à obra. Por outro lado, Guimarães privilegia a
análise sociocultural de ambos, baseando-se entre diferentes épocas em que
fora produzido o livro e o filme.
Assim, a melhor maneira de se julgar uma adaptação literária para o
cinema não seja, pelo seu grau de fidelidade literal à obra original, mas sim,
pela sua facilidade em se adequar para um meio totalmente diferente de uma
obra literária.
Ao assistir ao filme, há sensação de estar fazendo parte dele, até
mesmo pelo ambiente que é preparado, pelo som que é emitido, pela música.
Se há uma cena de terror os espectadores assustam-se com ela: parecem estar
no lugar da personagem. Já no livro, por mais que o escritor se utiliza dos
melhores recursos da escrita, o leitor não tem essa mesma sensação.
Dessa forma, há uma diferença de tempo entre o cinema e a literatura.
Conforme Rodrigues (1994, p.7), “no cinema tudo é presente, não tendo
tempo de voltar atrás, devido à velocidade da imagem; na literatura, tudo é
passado, reflexão”.
Ramalho, assim como Azevedo, soube representar com bastante fide-
lidade Azevedo, ao descrever os personagens do livro, faz isso como se esti-
vesse desenhando caricaturas, pois detalha os personagens minuciosamente;
já Ramalho soube retratá-los por meio de imagens, nas quais procurou, na
medida do possível, ser fiel à obra de Azevedo. No entanto, Ramalho, para
melhor adaptar a obra, coloca personagens que não existiam e corta outros
personagens. Observa-se que os personagens retirados do filme são crianças,
que é mais difícil de colocar para se fazer um filme, ainda mais em 1978, que
não era comum criança fazerem esse tipo de trabalho.
Ao analisar a obra “O Cortiço”, percebeu, que temos que ter a adap-
tação não como subordinada à obra fonte, mas sim entender a mesma como
uma nova obra, produto de outra criação, com suas próprias especificidades.
Segundo Stam:
“sugere que assim como qualquer texto literário pode gerar um número
infinito de leituras, um romance também pode geral um sem número de
adaptações. Uma adaptação é, então, menos uma ressucitação de uma
palavra original do que uma etapa num processo dialógico sem fim”

198
 MOSAICO TEMÁTICO

(STAM, 2005a, p. 04).

O cinema e a literatura tem um grande potencial para se contar histó-

ria, de assim eles se relacionam ajudando um ao outro nas suas experiências
estéticas, firmando o compromisso e tirando a obrigação de contar história.

Quando a fotografia aparece, a pintura sente-se finalmente liberta para seu

grande vôo formal. E enquanto o cinema surge, a literatura sente que a sua
hora chegou. Não mais narrar simplesmente. A grande máquina narrativa
acabara de nascer. Agora era o instante mesmo da criação, dos desvios, do
gozo provocado pelas palavras que ultrapassam o contar, tornando-se, elas
mesmas, potenciais poemas. Deixam de ser habituais, e ao ser retiradas desta
obrigação do contar, tornam-se plásticas, imaginéticas. (TAVARES, 2006,
p. 7)

Vários teóricos, após ficar clara a relação da literatura com o cinema,

tentaram comparar uma arte com a outra ou expondo sobre a adaptação cine-
matográfica de uma obra literária, em que as adaptações de obras literárias
para veículos audiovisuais constituem um processo cultural complexo que tem
sido alvo de incontáveis discussões tanto pelo seu nível de abstração quanto
pelo seu caráter inovador. Sobre o assunto, Guimarães comenta:

“O processo de adaptação, portanto, não se esgota na transposição do texto

literário para um outro veículo. Ele pode gerar uma cadeia quase infinita de
referências a outros textos, constituindo um fenômeno cultural que envolve
processos dinâmicos de transferência, tradução e interpretação de
significados e valores histórico-culturais.” (GUIMARÃES, 2003, p.91).

Nesse processo, o tradutor terá que acrescentar alguns recursos não

utilizados pelo escritor ou até mesmo terá que fazer alguns cortes para que o
filme não fique tão longo ou desinteressante.
Assim, Xavier nos fala que:
Tomam o que é específico da literatura [...] e procuram sua tradução no que
é específico ao cinema [...]. Tal procura se apóia na idéia de que haverá um
modo de fazer certas coisas, próprias do cinema, que é análogo ao modo
como se obtém certos efeitos no livro (XAVIER, 2003, p. 63)

A avaliação da tradução do livro para o filme nessa área do estilo

mostra-se extremamente complicada, pois depende da percepção e sensibili-
dade do crítico, sendo difícil chegar a um consenso. Já as observações acerca
de alterações do enredo ou forma narrativa se instalam em um campo comum

199
 MOSAICO TEMÁTICO

entre literatura e cinema e podem ser descritas com as mesmas noções, tor-
nando assim o trabalho do crítico mais consistente.

Conclusão
A literatura comparada é uma ferramenta muito útil para análise de
obras literárias em relação a outras áreas de conhecimento, como a do cinema.
A literatura comparada ajuda a entender o porquê que o diretor do filme não
realizá-lo fielmente à obra adaptada. Por meio desse estudo, pode-se perceber
a relação e a influência que há entre uma obra literária e a adaptação feita.
Tanto o cinema como a literatura podem ajudar a divulgar a cultura
existente em um país. No entanto, cada qual tem o seu modo de expressar e
qual o público que deverá atingir. A obra “O cortiço”, por ser considerada
uma exuberante e a mais bem-acabada obra do naturalismo, é um clássico da
literatura brasileira, sendo estudada nas escolas por milhares de alunos. O es-
tudo do livro “O cortiço” é feito por exigência da grade curricular de cada
escola, muitas vezes, fazendo com que os alunos comparem essa obra literária
com os dias atuais.
A obra “O cortiço” não representou, no cinema, alguns aspectos da
obra literária, até mesmo porque, na época de 1978, o Brasil ainda passava
pela ditadura militar, tendo resquícios de opressão e a pressão da sociedade
em não representar alguns personagens como estavam descritos por Azevedo.
A sociedade de 1978 sofria uma transformação, podendo-se dizer que ainda
havia resquícios da era do Brasil colonial. Hoje, pode-se afirmar que, se fosse
feito o filme “O cortiço”, poderia retratar as personagens como retratou o
grande autor Aluísio Azevedo.

200
 MOSAICO TEMÁTICO

REFERÊNCIAS
ALLEGRO. Alzira L.V. Das relações entre literatura comparada e tradução
literária: algumas considerações. In Revista Eletrônica UNIBERO de Produ-
ção Científica. Março 2004.

BAZIN, Andre. O cinema. São Paulo: Brasiliense, 1994.

BRASIL, Assis. Cinema e literatura: choques de linguagem. Rio de Janeiro:

Tempo brasileiro, 1967

CARVALHAL, T. F. Literatura comparada. São Paulo: Ática, 1998.

COUTINHO, E. F. & CARVALHAL, T. F. Literatura comparada – textos

fundadores. Rio de Janeiro: Rocco, 1994.

FIGUEIREDO, Vera Lúcia Follain de. Roteiro, literatura e mercado edito-

rial: o escritor multimídia.

GUIMARÃES, Hélio. O Romance do Século XIX na Televisão: Observa-

ções sobre a adaptação de Os Maias. In: PELLEGRINI, Tânia et al. Litera-
tura, Cinema e Televisão. São Paulo: Editora Senac: Instituto Itari Cultural,
2003.

MARINHO, Marcelo. Manoel de Barros: o brejo e o solfejo. Brasília: Minis-

tério da integração nacional, 2002. 88 p. (Coleção Centro-Oeste de estudos e
pesquisas5) ISBN 85-85917-93-8.

OLIVEIRA, Adriano Messias de. Imaginário cultural, literatura e cinema:

algumas reflexões em apoio à crítica. In Encontro Regional da ABRALIC
2007 Literaturas, Artes, Saberes.

PICCHIO, Luciana Stegagno. História da literatura brasileira. Rio de Ja-

neiro: Nova Aguilar, 1997.

RODRIGUES, Nelson Filho. Letra e imagem: linguagem e linguagens. Rio

de Janeiro: Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro,1994.

201
 MOSAICO TEMÁTICO

STAM, Robert. Literature through film: realism, magic and the art of adap-
tation. United States of America: Blackwell Publishing, 2005a. Disponivel em:
<http://revistaescola.abril.com.br/ensino-medio/adaptacao-textos-literar-
ios-cinema-685548.shtml>. Acessado em: 27 nov. 2013

TAVARES, Mirian. Cinema e Literatura: desencontros formais. Intermídias

n. 5-6, ano 2, 2006.

WILDHAGEN, Joana Pinto. Fronteiras da fala/bala: Geografia do universo

ficcional de Cidade de Deus. 2007. 121f. Dissertação (Mestrado em Literatura
Brasileira) – Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte

XAVIER, Ismail. Do texto ao filme: a trama, a cena e a construção do olhar

no cinema. In: PELLEGRINI, Tânia. et al. Literatura, Cinema e Televisão.
São Paulo: Editora Senac São Paulo:Instituto Cultural, 2003.

202
 MOSAICO TEMÁTICO

AS FUNÇÕES DE LINGUAGEM E O DISCURSO

Luiz Antônio Santos

Vania Carla Barbosa Santos

1. Introdução
No presente estudo, pretendemos ter feito uma análise de algumas
funções de linguagem e do discurso observando as expressões que ocorrem na
vida social, especialmente em sua forma dialética.
Durante o levantamento sobre o tema, encontrou-se na literatura,
estudos de Fairclough (2001), que apresenta um modelo teórico-metodológico
aberto ao tratamento de diversas práticas na vida social, capaz de mapear re-
lações entre os recursos lingüísticos utilizados por atores sociais. De acordo
com o autor, em termos de análise, fica difícil definir o que fazer primeiro, se
a análise textual, a discursiva, ou a social; pois essas três dimensões vão estar
superpostas na prática. Destarte, o autor sugere que adotar uma sequência é
sempre útil para coordenar o resultado.
Com este artigo buscou-se compreender a teoria social do discurso,
refletindo como ocorre a Análise de Discurso Crítica (ADC) e como as fun-
ções de linguagem influenciam o discurso e as práticas sociais.
É importante apontar o fato de que o presente trabalho reflete a
oportunidade de aprimorar o que foi aprendido durante o curso, principal-
mente porque uma Análise do Discurso possibilita avaliar como se processa a
aplicabilidade da língua utilizada em diferentes contextos e verificando como
as funções de linguagem podem interferir na construção do discurso.
Assim, o artigo teve como objeto de estudo as Funções da Lingua-
gem (FL) e as suas relações no discurso e na prática social.
O objetivo aqui foi entender os usos da linguagem na sociedade, o
seu desenvolvimento, seus códigos de transmissão de informações, esclarecer
a forma em que ocorrem as interações sociais por intermédio da linguagem, a
qual cria a comunicação entre pessoas, e por fim, compreender como os seres
humanos compartilham informações, ideias, sentimentos, e desejos.
Expressando sua compreensão do que é linguagem;
“Pelo termo linguagem humana entendemos um complexo sistema de
códigos que designam objetos, características, ações ou relações; códigos que
possuem a função de codificar e transmitir a informação introduzi-la em

203
 MOSAICO TEMÁTICO

determinados sistemas. A linguagem desenvolvida do homem é um sistema

de códigos suficiente para transmitir qualquer informação, inclusive fora do
contexto de uma prática”. (Apud TUMULO e BOEING, 2009, pg 73).

Além do objetivo geral de analisar as Funções da Linguagem, tive-

mos como objetivos específicos verificar os preceitos da Análise de Discurso
Crítica (ADC), analisar as abordagens formalista e funcionalista no discurso;
avaliar a filosofia marxista da linguagem, e suas ideologias; avaliar também as
funções de linguagem e o processo de interação social na perspectiva marxista.
E com o intuito de refletir sobre as Funções da Linguagem e a sua
presença no discurso e na prática social, então foi elaborada uma pesquisa
bibliográfica para construção de um referencial teórico. Também foram utili-
zados como fontes: livros; artigos; teses, e outros.

2. Análise de Discurso Crítica (ADC)

De acordo com Resende e Carvalho (2004) a Análise de Discurso Crí-
tica (ADC), disciplina com vasto escopo de aplicação, constitui modelo teó-
rico-metodológico aberto ao tratamento de diversas práticas na vida social.
Situada na interface entre a Linguística e a Ciência Social Crítica, a ADC
busca estabelecer um quadro analítico capaz de mapear a conexão entre rela-
ções de poder e recursos linguísticos selecionados por pessoas ou grupos soci-
ais.
O que propõe a ADC é estudar a linguagem como prática social, con-
siderando o papel crucial do contexto. Esse tipo de análise se interessa pela
relação que há entre a linguagem e o poder. É possível defini-la como uma
disciplina que se ocupa, fundamentalmente, de análises que dão conta das re-
lações de dominação, discriminação, poder e controle, na forma como elas se
manifestam através da linguagem (Wodak, 2003 p. 19).
Nessa perspectiva, a linguagem é uma forma de dominação e de força
social, que dá legitimidade às relações de poder determinado institucional-
mente.
A ADC começa pela percepção de semiose ação dos signos, como um
estrato da realidade, ou seja, estrato semiótico ou sistema de rede - reflexão
sistemática sobre os signos, sua classificação, as leis que o regem e seus usos
na comunicação, e como um momento de práticas sociais, que constitui ou-
tros momentos não-semióticos momentos sem reflexão sistemática, assim
como é constituído por eles (Abbagnano 2007 p. 1032). Por isso, “as questões

204
 MOSAICO TEMÁTICO

sociais são, em parte, consideradas questões sobre discurso” (CHOULIA-

RAKI & FAIRCLOUGH, 1999).
Segundo Gabrielli (2011) a análise de discurso crítica (ADC) é uma
vertente teórico-metodológica que aborda o estudo das linguagens nas socie-
dades contemporâneas. Então, derivado da Linguística Crítica, a ADC se di-
ferencia das demais abordagens advindas dessa corrente por causa do seu diá-
logo direto com as ciências sociais, e seu caminho multidisciplinar.
De acordo com Resende e Carvalho (2004) a ADC, é uma disciplina
com amplo escopo de aplicação, e constitui um modelo teórico-metodológico
aberto ao tratamento de diversas práticas na vida social. Estabelecido na in-
terface entre a Linguística e a Ciência Social Crítica, a ADC procura estabele-
cer um quadro analítico capaz de mapear a ligação entre relações de poder e
recursos linguísticos selecionados por pessoas ou grupos sociais.
O pensador Norman Fairclough é o principal representante da ADC,
o qual defende a tese de que a proposta da análise de discurso crítica é prover
base científica para questionamentos críticos da vida social em termos políti-
cos e morais, ou seja, de justiça social e de poder.
Partindo da consideração da linguagem como prática social, os estu-
diosos da ADC veem o discurso como modo de ação, e também de represen-
tação, além de levarem em conta, em suas análises, a dialética entre a prática
social e a estrutura social, sendo a representação considerada condição e efeito
da ação.
A ADC se pretende uma ciência crítica com característica de ciência
social reconhecendo os problemas que os seres humanos enfrentam das con-
sequências particulares da vida em sociedade, destinada a desenvolver recur-
sos que elas se valem para a abordagem e superação desses problemas (FAIR-
CLOUGH, 2003: pg 185).
Desta forma, as pessoas podem se confrontar progressivamente, e re-
estruturarem a dominação e as formações mediante a prática, ou seja, os su-
jeitos sociais são moldados pelas práticas discursivas, mas também são capa-
zes de refazer e dar novas estrutura a essas práticas. Na ADC, o sujeito que se
submete a regras da Análise do Discurso é totalmente rejeitado.
As pessoas são capazes de agir criativamente mesmo posicionadas
ideologicamente, no sentido de realizar suas próprias conexões entre as diver-
sas práticas e ideologias a que são submetidos e, também, de reestruturar tanto
as práticas quanto as estruturas posicionadas. “O equilíbrio entre o sujeito
‘efeito’ ideológico e o sujeito agente ativo é uma variável que depende das

205
 MOSAICO TEMÁTICO

condições sociais, tal como a estabilidade relativa das relações de dominação”

(FAIRCLOUGH 2003: pg. 121). Para Fairclough nem todo discurso é reme-
diável ideologicamente.
Então, as ideologias caracterizam as sociedades que são estabelecidas
numa relação de poder, de dominação. Assim, à medida que os seres humanos
ultrapassam esse tipo de sociedade, ultrapassam também a ideologia.

3. As abordagens formalista e funcionalista no discurso

Apontado por Silva (2006) o Formalismo é composto de uma abor-
dagem sobrevindo tão somente da observação e descrição das características
estruturais das línguas, desconsiderando suas possíveis funções, ou seja, ele
observa e descreve as estruturas particulares da língua.
Já o Funcionalismo consiste em qualquer abordagem lingüística
que dá importância aos propósitos inerentes ao emprego da linguagem, e as
gramáticas funcionais são aquelas que concebem a língua como uma rede de
relações, enfatizando as variações entre diferentes línguas, considerando a se-
mântica como base de análise e organizando-a em função do texto ou do dis-
curso.
Desta forma Halliday (1985) específica os contrários entre a abor-
dagem do funcionalismo e formalismo, relaciona-se ao tipo de orientação que
cada um segue. Assim, para este estudioso, o Formalismo é estabelecido na
lógica e na filosofia e caracteriza-se por uma orientação primariamente sintag-
mática, isto é, orientação estabelecida de elementos deste conjunto. Por isso,
suas gramáticas interpretam a língua como um conjunto estruturado, podendo
ser firmadas, num segundo plano, relações regulares.
Quanto ao Funcionalismo, o pensador diz que esta abordagem está
estabelecida na retórica e na etnografia, com orientação paradigmática. Logo,
as gramáticas funcionais concebem a língua como uma rede de relações, en-
fatizando as variações entre diferentes línguas, considerando a semântica
como base de análise e organizando-a em função do texto ou do discurso.

4. A filosofia marxista da linguagem

Os estudos de Bakthin deixam claro o marco inicial da filosofia da
linguagem que impulsionaria a constituição da ADC. Bakthin defendeu o fe-
nômeno da interação verbal como a realidade fundamental da língua, aquilo
que constitui a verdadeira substancia da língua, em conformidade com os pre-
ceitos do materialismo histórico. O autor é pioneiro na análise da enunciação

206
 MOSAICO TEMÁTICO

como realidade da linguagem e também como estrutura sócio ideológica, pri-

orizando a linguagem como atividade que se dá em contextos sociais.
Mikhaill Bakthin foi um crítico do objetivismo abstrato, orientação
de pensamento filosófico-linguístico vinculada à proposta saussuriana de
abordagem das línguas, na qual estas aparecem como essencialmente linguís-
ticas e estabelecem ligações entre os signos linguísticos no interior de um sis-
tema fechado. Nesta perspectiva as ligações linguísticas não teriam relações
com os valores ideológicos, uma vez que os atos individuais da fala constituí-
ram simples refrações ou variações fortuitas.
De acordo com (Roman 1981) observa-se logo na orelha do livro
“Marxismo e a Filosofia da Linguagem” publicada na Rússia em 1929, assi-
nado por V.N. Volochínov amigo e discípulo de Bakthin – cujo livro, mais
tarde, atribuído a Mikhail Bakthin – somos informados que este pensador era
adepto do pensamento marxista, cuja prova é o fato de que outros livros escri-
tos pelo mesmo autor como: a Poética de Dostoievsk, a obra sobre Rabelais e
a cultura popular, encontram-se muitos pontos comuns entre ambos.
Assim, o leitor poderá notar o esforço que teve para desenvolver
uma filosofia da linguagem com fundamento marxista como:

“a natureza ideológica do signo linguístico, o dinamismo próprio de suas

significações, o signo como palco da luta de classes, críticas contra o
conservadorismo das posições formalistas; críticas a Saussure e, lidas hoje,
sua adequação ao estruturalismo, os fenômenos de enunciação que a
semântica moderna tanto preza as análises dos diferentes tipos de discurso
(direto, e indireto).” (Apud ROMAN, 1981, v.3, p.10).

Bakhtin critica Saussure chamando-o de objetivismo abstrato,

como também os excessos do estruturalismo antecedendo as orientações da
linguística moderna colocando primeiro as questões dos dados reais da lin-
guística, e da natureza real dos fatos da língua.
Saussure, nasceu em Genebra em 26 de novembro de 1857, era pro-
fessor de linguística na Universidade de Genebra, especialista em língua, tam-
bém estudou física e química.
Para Saussure a língua é igual ao fato social, porque a existência
funda-se nas necessidades das pessoas se comunicarem. E para Bakthin, pelo
contrário, a língua é tratada de maneira diferente. Enquanto Saussure trata a
língua como um objeto abstrato ideal, consagrando-a como um sistema sin-
crônico homogêneo, e rejeitando a fala e suas manifestações individuais, ele,

207
 MOSAICO TEMÁTICO

valoriza a fala, o enunciado, afirmando sua natureza social, não individual:

“a fala está indissoluvelmente ligada às condições da comunicação, que, por
sua vez, estão sempre ligadas às estruturas sociais” (Apud ROMAN, 1981,
v.4, p.15.
Como a fala pode ser o motor que transforma a linguística, não diz
respeito aos indivíduos; a palavra é o palco em que se confrontam os valores
sociais contraditórios; então, os conflitos das línguas refletem os conflitos de
classe: comunidade semiótica e classe social não se recobrem. A utilização da
língua pela classe dominante reforça seu poder na comunicação verbal, o que
implica conflitos, relações de dominação e de resistência.
Bakthin interessou-se pelo conflito existente no interior de um
mesmo sistema, no qual todo signo é ideológico, e sendo a ideologia um re-
flexo das estruturas sociais, e, portanto, quando muda uma ideologia a língua
também é modificada. Ao contrario do que afirma Saussure, Bakthin diz que
a língua evolui obedecendo à dinâmica positivamente relacionada, porque a
variação é inerente à língua, refletindo as variações sociais e, se a evolução
obedece às leis internas (reconstrução analógica, economia), então é ela re-
gida, sobretudo pelas leis externas da natureza social. “O signo dialético, di-
nâmico, vivo, opõe-se ao “sinal” inerte advindo da análise linguística como
sistema sincrônico abstrato” (Apud ROMAN, 1981, v.4, p.10), é o que leva
este pensador a atacar a noção de sincronia. Surpreendentemente Bakthin não
critica Saussure em nome da teoria marxista, amplamente aclamado; sua cri-
tica é no interior do seu próprio domínio, isto é, encontra a falha no sistema
de oposição língua/fala, sincronia/diacronia.
O signo e a situação social estão ligados. Os sistemas semióticos ex-
primem a ideologia e são modelados por ela. A palavra é o signo ideológico,
ela registra as menores variações das relações sociais, e isso não é para todos
os sistemas ideológicos constituídos, porque a ideologia do cotidiano, é que se
exprime no dia a dia renovando as ideologias formadas. Então, se a língua é
estabelecida pela ideologia, portanto, a atividade mental como: o pensamento,
a consciência, é condicionado pela linguagem, e modelados pela ideologia.
Todas as relações são inter-relações em reciprocidade, dirigido, mas sem ex-
cluir uma contra-ação. Constantemente psiquismo e a ideologia estão em in-
teração dialética, e tem em comum o signo ideológico, que vive graças à sua
realização no psiquismo, e da mesma forma a realização psíquica vive do su-
porte ideológico.

208
 MOSAICO TEMÁTICO

Desta forma, Bakhtin essencialmente faz uma diferenciação entre

a atividade mental do “eu” (não formado ideologicamente o que se aproxima
da reação fisiológica do animal, que é uma característica do homem menos
social), e a atividade mental do“nós” (forma superior que implica a consciên-
cia de classe), então o pensamento não vive fora de sua expressão potencial e
consequentemente sem orientação social desta expressão e do próprio pensa-
mento.
Bakhtin mostra como os clichês contaminam a língua, revela o pe-
rigo de toda a sistemática ou formas exageradas das novas teorias: um sistema
que impede e perde sua vitalidade, seu dinamismo dialético, e as ideologias
que escondem as formas de poder, e obscurece as verdadeiras bases das rela-
ções sociais impedindo as mudanças que se fazem necessárias. Ele define a
língua como expressão das relações e lutas sociais, veiculando e sofrendo o
efeito desta luta, servindo, ao mesmo tempo, de instrumento e de material.

5. As funções de linguagem e o processo de interação social.

A intenção essencial da sociologia é estudar e analisar as interações
sociais. Evidentemente que a falta dessas interações comprometeria a existên-
cia das sociedades humanas, conceito que justifica a existência da sociologia.
Desde Aristóteles, é sabido que o homem é um animal político, ou seja, da
polis, isto é, animal social. Definido como animal social passa a ser, por isso,
um animal de relações e interações.
Segundo Pierson “Uma sociedade não somente existe por meio de
interação, mas é interação” (Pierson 1964 p. 177). Então sociedade passa a
ser definido como interação o que, em princípio, parece dar mais clareza à
definição de Aristóteles.
A interação social é constituída por um processo estabelecido pelo
conhecimento e aculturação, no qual os seres humanos projetam os sentimen-
tos, ideias, (valores) e vontades no espaço social unido com seus semelhantes.
Deve ser entendida, como "a ação relacionada e exteriorizada do
composto sentimento, ideia e volição, (siv), (vontade positiva ou negativa:
querer ou não querer)" (Souto & Souto, 1985: p. 69).
A supremacia da ideia de semelhança elimina uma maior distância
social entre os polos sentimento, ideia e vontade (siv) interagentes, os quais
necessitam de uma menor energia para o deslocamento daquilo que é desejado
e expresso entre si. O que, por consequência, forma a garantia provável de
equilíbrio maior do sistema social.

209
 MOSAICO TEMÁTICO

É necessário observar que a semelhança predominante, que explica

o equilíbrio social, não é, porém, qualquer semelhança, mas a “semelhança
entre os compostos sentimentos, ideia e vontade interagentes” (Souto &
Souto, 1985, pag. 87).
A interação simbólica tem maior precisão na linguagem, orientada
para provocar uma resposta definida, e elaborar um significado, que se inter-
porá entre o estímulo e a resposta. É através da interação simbólica "que os
seres humanos obtêm um nível de experiência em que animais considerados
inferiores (irracionais) não conhecem, e que chegam a agir num plano mental
nitidamente diverso” (Pierson, 1964: p. 180). Assim, na relação simbólica o
homem tem consciência, sentimentos, e sensações básicas como a dor.
E quanto à interação não simbólica, esta relação é feita de modo in-
consciente, num sentido estímulo-resposta, onde se tem um processo de co-
municação com base nos sentidos animais, nos gestos e reações que pode ser
por intermédio do olhar, ou mesmo pelo cheiro, como se algo não existisse e
vai acontecendo de forma imperceptível.
O que na teoria de Kant tal “inconsciente” não é percebido imediata-
mente, mas de forma mediata, e que foi explicado de maneira precisa por
Freud, pois para este pensador o inconsciente aparece como sintoma e nem
precisa ser “percebido”: “é um fato que a observação clinica pode constatar”
(Abbagnano 2007 P. 634).
Todo gesto ou processo do organismo: respiração, circulação do san-
gue, os movimentos do corpo, a articulação, a mímica, o discurso interior, a
reação aos estímulos exteriores (ex: a luz), enfim, as coisas que acontecem no
organismo, poderão converter em um material que expressa à atividade psí-
quica, pois tudo pode tornar-se valor semiótico, ou seja, em valor expressivo.
Portanto, a interação simbólica utiliza-se da pesquisa qualitativa, es-
tuda a interação dos aspectos sociais, e aparece como estrutura das relações
do homem com seus semelhantes e com o mundo, enquanto que a interação
não simbólica não tem esta estruturação.

Conclusão
Pretendeu-se aqui ter feito abordagens formalista e funcionalista em
torno do discurso.
Notou-se que o Formalismo observa e descreve as estruturas parti-
culares da língua, e o Funcionalismo consiste em abordagem linguística que
dá importância aos propósitos inerentes ao emprego da linguagem.

210
 MOSAICO TEMÁTICO

Na interação do discurso tivemos que avaliar as funções simbólicas e

a não-simbólica.
A interação simbólica tem maior precisão na linguagem e notamos
que através desta os seres humanos obtêm um nível de experiência em que os
animais, por serem seres inferiores, não conhecem e não tem consciência de
sua existência, enquanto o homem tem consciência e sentimentos, além das
sensações básicas como a dor.
Na interação não simbólica a relação é feita de modo inconsciente,
num sentido estímulo-resposta, onde se tem um processo de comunicação
com base nos sentidos animais, nos gestos e reações que podem ser por inter-
médio do olhar, ou mesmo pelo cheiro, em que as coisas vão acontecendo de
forma imperceptível ou mediata, por intermédio do inconsciente.
Foi verificado que a ADC ao propor o estudo da linguagem como
prática social, considerando o papel crucial do contexto, é uma disciplina com
amplo escopo de aplicação, constituída por um modelo teórico-metodológico
instituído na conexão entre a Linguística e a Ciência Social Crítica, procu-
rando estabelecer um quadro analítico capaz de mapear a ligação entre rela-
ções de poder e recursos linguístico escolhido por pessoas ou grupos sociais.
Também percebeu-se que a ADC inicia-se pela identificação da semi-
ose com a ação dos signos, como um estrato da realidade, sistema de rede
(reflexão sistemática sobre os signos), as leis que o regem e seus usos na co-
municação e como um momento de práticas sociais, que constitui outros mo-
mentos não-semióticos (sem reflexão sistemática), e que as questões sociais
são, em parte, consideradas questões sobre discurso.

Por fim, foi observado como a fala pode ser um motor de transforma-
ção social e que a linguística pode denunciar o fato de que a língua é utilizada
pela classe dominadora para reforçar seu poder na comunicação verbal, expli-
citando os conflitos das línguas os quais refletem os conflitos de classes, as
relações de dominação e resistência.
Como a função da linguagem é estritamente social, e a língua possui
um caráter dinâmico, existem as ideologias que ocultam as formas de poder
autoritárias que conseguem obscurecer as verdadeiras bases das relações soci-
ais e impedem as devidas mudanças.
Portanto, a língua é tanto arma quanto vítima. O esclarecimento de
suas funções e seus vínculos com os mais variados discursos podem oferecer

211
 MOSAICO TEMÁTICO

às pessoas formas de emancipação e busca de uma sociedade em que não há

um dono da língua, do discurso, nem a última palavra.

REFERÊNCIAS
ABBGNANO, Dicionário de Filosofia. 5ª Ed. – São Paulo: Martins Fontes, 2007. P. 634.

AURÉLIO, Dicionário da Língua Portuguesa. 7ª Ed. 2010.

ARISTÓTELES, A Política, Livro I. Ed. Nova Cultural. São Paulo 2004. Pg

146.

CHOULIARAKI, L. & FAIRCLOUGH, N. Discourse in late modernity. Re-

thinking Critical Discourse Analysis. Edinburgh: Edinburgh University, 1999
pg. 121/179.

FAIRCLOUGH, N. 2003. Analysing discourse: textual analysis for social

research. London: Routledge Pg. 121.

FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudança social. Brasília: Universidade de

Brasília, 2001 pg 115/135.

GABRIELLI. Análise Crítica do discurso. NEIM/ UFBA. 2011.

HALLIDAY, M. A. K. An introduction to functional grammar. London: Ed-
ward,
Arnold Publishers, 1985. Pgs 99/155.

WODAK, Ruth. De qué trata el análisis crítico del discurso. Resumen de su

historia, sus conceptos fundamentales y sus desarrollos. In: –––; MEYER, Mi-
chel (orgs.). Métodos de Análisis Crítico del Discurso. Barcelona: Gedisa, 2003, p.
17-34.

PIERSON, Donald (1964). Teoria e Pesquisa em Sociologia. s/trad. 8 ed. São

Paulo: Melhoramentos P. 177.

212
 MOSAICO TEMÁTICO

SOUTO, Cláudio. & SOUTO, Solange (1985). A Explicação Sociológica -

Uma Introdução à Sociologia. São Paulo: E.P.U.
& CARVALHO. Análise de discurso crítica. Linguagem em (Dis) curso –
Lem D, Tubarão, v. 5, n.1, jul./dez. 2004, p. 185-207,

ROMAN; Jakobson ; Marxismo e Filosofia Da Linguagem; Mikhail Bakhtin

V. N. Volochínov. Tradução: Lahud, Michel e Frateschivieira, Yara. Editora
Hucitec. 12ª Edição 1981. São Paulo. Pg 01/150.

SILVA, Leilane Ramos. Das Correntes Linguísticas: notas sobre o forma-

lismo e o funcionalismo. V. 2, n. 2 - jul/dez de 2006

SAUSSURE, Ferdinand (2002). Curso de Lingüística Geral 30ª ed. São Paulo.
Pg 01/10.

TUMULO, Ligia M Soufen, BOEING, Carolina H da Silva. Psicologia So-

cial. Palhoça, UnisulVirtual 2009. P 73.

213
 BUROCRACIA E CORRUPÇÃO NAS INSTITUIÇÕES PÚBLICAS,
UM OBSTÁCULO PARA O DESENVOLVIMENTO?

Luiz Antônio Santos

Salatiel Pizzeli

1 Introdução
O presente artigo tem por objeto a discussão acerca da influência da
burocracia e da corrupção, como consequência, como impeditivos para o de-
senvolvimento de determinado país.
Neste ínterim, destaca-se que a discussão inicia com uma breve con-
ceituação dos termos “burocracia”, “corrupção” e “desenvolvimento”, para
então, expor a teoria de Max Weber acerca da utilização da burocracia como
meio de controle estatal e até que ponto a burocracia tem contribuído para a
ocorrência da corrupção no Brasil, bem como, de que forma o referido cenário
tem sido um impeditivo para o desenvolvimento político-economico.
Outro destaque importante abordado no presenta artigo é de que
forma a burocracia pode atuar de maneira positiva em um cenário estatal ca-
pitalista e democrático, sempre visando o desenvolvimento político-econô-
mico.
Por fim, traz-se breves considerações acerca dos atuais desdobramen-
tos das investigações relacionado a corrupção no Brasil, decorrente, para mui-
tos, do favorecimento proporcionado pela burocracia.

2 Conceito de Burocracia
De plano, é possível afirmar que a corrupção é um tema de difícil
conceituação objetiva, já que correlato a inúmeros campos dentro das esferas
de conhecimento, abrangendo áreas distintas e diferente óticas de conceitua-
ção.
O Brasil, como um todo, se tornou símbolo máximo da burocracia
nas instutuições públicas, fazendo com que procedimentos demorem muito
tempo para serem realizados e o objetivo almejado seja atingido.
Nesse sentido, portanto, seria crível afirmar que a buracracia tupini-
quim é um problema cultural, sendo importante, sobretudo, conhecer a ori-
gem desse imblóglio que os brasileiros enfrentam diariamente.

214
 Primeiramente, faz-se necessário trazer um conceito amplo e geral do
termo burocracia, Nas palavras de HEGEDUS25:
A burocracia separa-se da sociedade, tanto da classe governante quanto das
massas. Organiza-se dentro de um sistema institucional particular, no qual
se desenvolvem vários procedimentos formais, um ethos e uma ideologia.
Tudo isso se mostra como uma espécie de subcultura. A fonte de seu poder
reside no fato de terem surgido funções de orientação e controle que as
classes básicas da sociedade não podem preencher. “Geralmente, porém, a
burocracia acrescenta novas tarefas às funções historicamente necessárias
(por exemplo, irrigação nas sociedades antigas), o que garante o aumento de
seu poder sobre a sociedade”.

Neste diapasão, vê-se que a burocracia se mostra uma espécie de “se-

gunda camada” de poder do estado sobre a sociedade, garantindo um maior
controle sobre as atividades desempenhadas pelos induvíduos.
Assim, a burocracia surge para que o estado exerça um controle, de
certa forma, em relação a vida privada do cidadão comum, fazendo com que
ele cumpra algumas obrigações acessórias a fim de que possa realizar determi-
nado objetivo almejado.
Nesta mesma ótica, “o conceito de burocracia expressaria, de modo
geral, o necessário processo de racionalização e profissionalização de todas as
organizações no mundo contemporâneo, uma vez que estas teriam de ter me-
lhor desempenho para atingir seus fins diante da secularização e da maior
competição interorganizacional26.”
A discussão acerca da natureza do termo burocracia não pode subsis-
tir deixando-se de lado os conceitos de Max Weber, que insere a burocracia
em um contexto vivido na Alemanha pós Segunda Guerra Mundial. Colhe-se
o seguinte conceito de burocracia da obra de WEBER 27:
A forma mais racional de exercício de dominação, porque nela se alcança
tecnicamente o máximo de rendimento em virtude de precisão,
continuidade, disciplina, rigor, confiabilidade, intensidade, extensibilidade
dos serviços e aplicabilidade formalmente universal a todas as espécies de
tarefas. [...] toda nossa vida cotidiana esta encaixada nesse quadro.

25 HEGEDUS, Andras, Dicionário Do Pensamento Social do Século XX. William Outhwaite,

Tom Battomore. Sociologia/burocracia: Ed. Zahar, 1996, p. 51.
26 ABRUCIO, Fernando Luiz; LOUREIRO, Maria Fernanda. Burocracia e Ordem Democrá-
tica: Desafios Contemporâneos e Experiência Brasileira. Disponível em http://reposito-
rio.ipea.gov.br/bitstream/11058/8560/1/Burocracia.pdf. Acesso em 10/10/2019.
27 WEBER, Max. Economia e Sociedade. 2. V. Brasília: UnB, 1999. p. 145.

215
 Portanto, para Weber, a burocracia seria uma espécie de controle es-
tatal necessário para o bom desemprenho das atividades e serviços prestados
pelo estado, pois, de certa forma, padroniza a forma de acesso a determinado
direito a ser exercido pelo cidadão, o que, segundo ele, implica em uma maior
confiabilidade e continuidade daquela determinada prestação estatal.
Ainda segundo Weber, “burocracia designa um quadro de funcionários
que, organizados dentro de uma forma específica e submetidos a normas de conduta
também específicas e determinadas, exercem autoridade legal 28”.
Embora determinada corrente doutrinária entenda que a burocracia é
necessária para um desempenhar satisfatório de determinados serviços presta-
dos pela máquina estatal, percebe-se que os emblóglios burocráticos, aliados
com a crescrente corrução no Brasil, mostram-se como propensas barreiras
para o desenvolvimento e a evolução do serviço público prestado pelas insti-
tuições.
Mais abaixo, colaciona-se a conceituação mais detalhada sobre a cor-
rupção e sua inserção no contexto histórico brasileiro, primeiro faz-se neces-
sário uma breve explanação do significado de desenvolvimento.

2.1. Desenvolvimento
Desenvolvimento caracterizado como:

“(in. Development; fr. Développement; al. Entwicklung; it. Sviluppo, Svol-

gimento). Movimento em direção ao melhor. Embora essa noção tenha
precedentes no conceito aristotélico de movimento (v) como passagem da
potência ao ato ou explicação do que está implícito) Cícero, Top., 9), seu
significado otimista é peculiar à filosofia do século XIX e está estreitamente
ligado ao conceito de progresso, seu sinônimo é a evolução. (Abbagnano
2007 p. 284).

Assim, um País desenvolvido é aquele que atingiu um nível expres-

sivo de evolução, progresso e crescimento, tanto político, econômico, cultu-
ral, social, ou seja, aquele País que conseguiu chegar a satisfação interna e que
proporciona o bem estar a comunidade em todos os aspectos, observando-se
a necessidade do povo, por meio de recursos que o Estado tem a sua disposi-
ção, baseado em tecnologias, respeitando-se os direitos da pessoa humana.

28 OLIVEIRA, Gercina Alves de. A Burocracia Weberiana e a Administração Federal Brasileira.

R. Adm. públ., Rio de Janeiro: 4 (2): 47-74, 1970, p. 01.

216
 No entanto, a corrupção afeta de forma impactante no desenvolvi-
mento, tanto político, econômico e social, pois os recursos que são desviados
por meio da corrupção não são utilizados para o bem-estar do povo, porque,
os recursos que deveriam ser utilizados para atender o interesse social, foram
desviados para outros interesses escusos e particulares.
A corrupção impede o crescimento econômico, fere a democracia o
Estado de Direitos e os Direitos Humanos bem como, impede o crescimento
das instituições públicas, e tira as condições igualitárias de todas as pessoas na
sociedade.
A corrupção afeta o sistema de saúde que deveria ser eficiente, mas
esta eficiência depende de recursos econômicos aplicados pelo Estado, no en-
tanto, a corrupção drena os orçamentos em que o Estado destina a saúde, re-
duzindo a capacidade do governo de fornecer medicamentos essenciais, acar-
retando mais facilidade de aparecer no mercado, produtos perigosos ou inefi-
cazes. A corrupção também absorve igualmente fundos destinados a infraes-
truturas necessárias como hospitais, clínicas e faculdades de medicina.

3 Conceito de Corrupção e sua Inserção Histórica no Brasil

Como amplamente sabido, a corrupção tem se mostrado uma marca
negativa no recente cenário político brasileiro, oportunidade em que políticos
e poderosos empresários utilizam-se da máquina estatal para satisfazer os seus
anseios particulares e alcançar o enriquecimento pessoal, em detrimento da
sociedade como um todo.
O excesso e a complexidade da legislação brasileira, bem como a bu-
rocracia exacerbada sobre todos os atos a serem praticados pelo cidadão co-
mum junto ao estado, o que evidencia o exagerado controle estatal sobre o
privado, contribuem, e muito, para que a corrupção cresca e se multiple dentro
da esfera administrativa.
Além disso, empresários poderosos, inimigos da boa-fé e da ampla
concorrência, utilizam de seu poder e influência, bem como das vultuosas do-
ações o financiamento de campanhas políticas, para invocar a corrupção e
atingir o seu objetivo.
Outrossim, faz-se pertinente verificar de que forma e em que contexto
a corrupção adentrou em nosso país, se tornando inerente a nossa cultura e
uma sina que mancha cada vez mais a imagem do Brasil perante o mundo.
A corrupção teve sua inserção no Brasil com a colonização Portu-
guesa. Com a indepêndencia do país e com a proclamação da Républica, e

217
depois disso, novas formas de corrupção foram implantada, ganhando um re-
finamento no seu modus operandis29.
Assim, vê-se que, desde a colonização pelos portugueses, o Brasil vem
sofrendo com os malefícios proporcionados pela corrupção, tendo em vista
que os meios empregados para corromper tem evoluído e tornado o instituto
cada mais lesivo ao erário público,as entidades, e a população em geral.
Segundo SARMANTO30 afirma, “a corrupção nos setores públicos é um
dos males que assolam as nações contemporâneas, mas que no Brasil tem assumido co-
notações surpreendentes e desalentadoras”.
Seria, então, a corrupção um mal enraizado em nossa cultura, o qual
é inerente ao nosso contexto político-social?
Pode-se dizer que a resposta é positiva, no entanto, há meios empre-
gados para que a corrupção entre em declínio e o progresso e o desenvolvi-
mento da máquina estatal passe a imperar em detrimento dos meios burocrá-
ticos que facilitam a incidência de corrupção.
Para BIGNOTTO, “parece haver uma convergência ao mesmo ponto de
uma visão importante entre os teóricos políticos, que designa a corrupção como sendo
um fenômeno onde, via de regra, o funcionário público é conduzido a atuar em contra-
riedade aos padrões do sistema, pelo fato de favorecer interesses particulares barga-
nhando algo em troca.” 31
Nesse sentido, é importante dizer que as investigações e punições em
relação aos crimes de colarinho branco e advindo de atos de corrupção tem
evoluído, fazendo, ao menos, com que os agentes infratores criem certo receio
ao incidirem na prática da referida conduta.
Quanto ao conceito do termo “corrupção”, vê-se que as discussões
pairam, sobretudo, na semântica da palavra empregado e da correlação com
a prática.
No ponto, MIRANDA32 assevera:

29 DA SILVA, Ianayê Simonelli; NOTARI, Márcio Bonini. As Relações entre Burocracia e Cor-
rupção Política e Institucional e seus Impactos no Estado Democrático de Direito. Disponível em
http://www.publicadireito.com.br/artigos/?cod=559269b636448e70. Acesso em 11/10/2019.
30 SARMENTO, George. Aspectos da investigação dos atos de improbidade administrativa. Re-
vista do Ministério Público: Alagoas. n. 1, jan./jun., Maceió: MPE/AL, 1999. p. 91.
31 DA SILVA, Ianayê Simonelli; NOTARI, Márcio Bonini. As Relações entre Burocracia e Cor-
rupção Política e Institucional e seus Impactos no Estado Democrático de Direito. Disponível em
http://www.publicadireito.com.br/artigos/?cod=559269b636448e70. Acesso em 11/10/2019.
32 MIRANDA, Luiz Fernando. Unificando os conceitos de corrupção: uma abordagem através
da nova metodologia das conceitos. Revista Brasileira de Ciência Política, nº 25. Brasília, janeiro
- abril de 2018, pp 237-272. DOI: 10.1590/0103-335220182507.

218
 Em Miranda (2007), podemos compreender tal dificuldade em maiores
detalhes e Schilling (1997) vai nos dizer que boa parte desta dificuldade se
encontra no fato de a corrupção significar um número grande de práticas.
Tudo isso afora a questão de ainda não ser possível medir a corrupção com
precisão. (GEDDES E RIBEIRO NETO, 2000)Para tanto, uma exegese do
conceito é necessária e ela pode ser encontrada nos trabalhos de Schilling
(1997), Gingerich (2006) e Miranda (2007). Almejamos suplantar a
dificuldade encontrada de haver quase um conceito de corrupção para cada
estudioso do assunto. Como primeira etapa, fizemos um inventário crítico
das principais definições conceituais encontradas para partirmos para uma
nova formulação, que, acreditamos ser, no mínimo, mais ressonante e ter
maior operacionalização.

Desta forma, considerando a “corrupção” em seu aspecto teleológico,

é caracterizada objetivamente como desvio de poder, e configurando-se, em
seu aspecto subjetivo, como desvio de caráter.
Tendo-se em tela a específica situação das práticas corruptivas perpe-
tradas no âmago dos entes públicos, destaca-se que seus adeptos agem com o
propósito de obter, para si ou para outrem, vantagens ilícitas, e/ou indevidas
das mais diversas naturezas. Neste sentido, é notório que a corrupção exerce
influência direta ou indiretamente sobre o poder público, sobretudo, desvirtu-
ando a destinação constitucional a ser dada à res publica, considerada em sen-
tido amplo.

Um dos primeiros estudiosos a definir um conceito de corrupção foi

o cientista político V.O. KEY33, nos seguintes termos:
[A corrupção é o] controle abusivo do poder e dos recursos do governo
visando tirar proveito pessoal ou partidário. Tal proveito (...) pode ser na
forma de poder ou controle dentro da organização política ou na forma de
apoio político por parte de vários indivíduos (...)

Não obstante, para BOBBIO, MATEUCCI E PASQUINO34, o con-

ceito seria delimitado da seguinte forma:
A corrupção é uma forma particular de exercer influência: influência ilícita,
ilegal e ilegítima (...). É uma alternativa da coerção, posta em prática quando
as duas partes são bastante poderosas para tornar a coerção muito custosa,
ou são incapazes de a usar.

33 KEY, Valdimer Orlando. The techniques of political graft in the united states. Tese de Ciência
Política. Chicago: University of Chicago, 1936. p. 5-6.
34 BOBBIO, Norberto; MATEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de política.
6. ed. Distrito Federal: UnB/Linha Gráfica Editora, 1991. P.292.

219
 Em suma, com base nos conceitos doutrinários analisados, a corrup-
ção, na concepção pura do termo, nada mais seria que uma forma dos agentes
do estado obterem vantagens ilícitas, utilizando-se de sua imfluência e do po-
der estatal para tal.
O emprego desse modelo de gestão criou o chamado “jeitinho brasi-
leiro” e a ideia de que pesssoas influentes e poderosas podem fazer sobresair
sua vontade e obter vantagens pelo simples fato de seu status social.
Referida questão da corrupção se mostra tão grave a ponto de, muitas
vezes, ser defendida pela cidadão comum, sob a alegação de que é um mal
necessário para que se faça política e se atinja os resultados esperados pelo
poder público.
Inobstante, essa linha de racícionio tem mudado ao ponto que os es-
cândalos de corrupção vão surgindo na mídia, demonstrando o quão mal a
corrupção faz para o desenvolvimento do país e para o progresso do mesmo.
Assim, deveras significativo ressaltar que o emprego da corrupção,
em conjunto com o emaranhado de entraves burocráticos presente no estado
brasileiro tem contribuído, e muito, para que o país deixe de desenvolver-se e
o seu crescimento, em diversas áreas, seja colocado em segundo plano.
A questão que paira no tema é, entretanto, se de fato a burocracia e a
corrupção influenciam no crescimento e na evolução das instuições públicas
em geral, bem como do estado brasileiro.

3.1 A corrupção e a burocracia na òtica de Max Weber. Seria a burocracia

necessária para que o Estado se desenvolva e exercao controle estatal?
Feita a análise conceitual dos termos de desenvolvimemto, corrupção
e burocracia e sua inserção em nossos contexto histório-social, cumpre abor-
dar uma importante ótica com relação a necessidade da burocracia (e conse-
quentemente, da corrupção) para que o estado possa se desenvolver e manter
o seu controle estatal.
Como dito anteriormente, Weber possui um entendimento conceitual
próprio sobre o termo “burocracia”, sobre o qual aponta o viés de dominação
estatal exercido pelo embróglios burocráticos postos face à população.
Mas adentro nessa esfera conceitual, “Sente-se na concepção weberi-
ana a preocupação fundamental de identificar um modêlo de organização ca-
paz de garantir o exercício efetivo da autoridade racional-legal35”.

35 OLIVEIRA, Gercina Alves de. A Burocracia Weberiana e a Administração Federal Brasileira.

R. Adm. públ., Rio de Janeiro: 4 (2): 47-74, 1970, p. 50.

220
 Dentro dessa visão ideal de controle estatal por meio da burocracia,
Weber institui um verdadeira cartilha para as relações funcionais entre indívi-
duos dentro de uma organiação estatal, tudo para formar um espécie de “có-
digo de ética” a ser seguido, em um claro intuito de evitar casos de corrupção
e desvios beneficiados em virtude da função exercido, algo muito comum em
uma estrutura organizacional burocrática.
Neste ínterim, Weber36 afirma que:
a burocracia se aplica a qualquer tipo de atividade (econômica, política.
religiosa, militar, prestação de serviços etc.), no domínio público ou
particular, e que sua existência pode ser assinalada ao longo da história.
embora sempre revestindo formas que apresentam variado grau de
burocratização em relação ao modelo ideal.

Outrossim, o que diferencia esse modelo clássico de burocracia do

restante dos modelos de organização estatal seria a estabilidade, a segurança
e a forma da dominação estatal exercida por meio da capacitação e conheci-
mento técnico dos servidores envolvidos.
A hierarquia surge, também, como importante elo dentro do sistema
burocrático ideal pensado por Weber, pois todos os indivíduos inseridos na
engrenagem estatal devem se reportar junto aos seus superiores hieráquicos e
os cargos exercidos não devem ter qualquer caráter pessoal ou de afeto, mas
sim, decorrentes, única e exclusivamente, do conhecimento técnico e da capa-
citação individual de cada servidor, surgindo assim, o conhecido termo “me-
ritocracia”.
No ponto, cabe ressaltar outra importante característica do modelo
bucrocrático de Weber é a total previsibilidade do serviço estatal prestado,
tendo em vista a análise comportamental de seus funcionários e a padroniza-
ção do modelo de pensamento e atuação dos indíviduos.
Entretanto, o ponto mais importante acerca do modelo burocrático
de Weber é de que forma o mesmo pode contribuir para o desenvolvimento
de uma sociedade capitalista.
Segundo a sua escola preconiza, “Isto depende, em cada caso indivi-
dual, da distribuição de poder econômico e social, e principalmente do terreno
ocupado pelo aparelho burocrático em desenvolvimento. Por conseguinte, as

36 OLIVEIRA, Gercina Alves de. A Burocracia Weberiana e a Administração Federal Brasileira.

R. Adm. públ., Rio de Janeiro: 4 (2): 47-74, 1970, p. 52

221
consequências da burocracia dependem do sentido dado ao aparelho pelos po-
deres que o usam. E, muito frequentemente, o resultado foi uma distribuição
criptoplutocrática do poder37”
Assegura, ainda, dentro dessa mesma linha de raciocínio38:
Na Inglaterra, e principalmente nos Estados Unidos, por trás das estruturas
burocráticas dos partidos habitualmente encontram-se os mecenas do
partido. Estes financiam os referidos partidos e influem nos mesmos. Na
época moderna, a burocratização e o nivelamento social no interior das
organizações políticas e, principalmente, no interior das organizações
estatais, com relação à eliminação das prerrogativas feudais, favoreceu
muito frequentemente os interesses do capitalismo. Frequentemente, a
burocratização realizou-se em franca aliança com interesses capitalistas; a
grande aliança histórica do monarca absoluto com os interesses capitalistas,
por exemplo. Geralmente, uma equiparação legalista e a eliminação de
grupos locais solidamente estabelecidos, manejados por notáveis, tem
andado lado a lado com uma expansão da atividade capitalista. No entanto,
em consequência da burocratização, cabe esperar a prática de que uma
política adaptada ao interesse pequeno burguês por uma “subsistência”
tradicional assegurada, ou inclusive uma política estatal socialista que
restrinja as oportunidades de benefício privado. Isto ocorreu em vários casos
de grande significação histórica, principalmente na antiguidade.

Ou seja, segundo a visão de Weber, a burocracia tem contribuído os

últimos anos, em especial nos países capitalistas, para o desenvolvimento eco-
nômica e social. No entanto, faz-se a ressalva de que a ideologia socialista em
conjunto com a ideia de uma máquina estatal burocrática contribui para a ace-
leração da corrupção e da centralização do poder, minando qualquer possibi-
lidade de desenvolvimento econômico.
Quanto a aplicação do modelo burocrático de Weber na sociedade
brasileira, alguns autores entendem que o mesmo poderia entrar em conflito
com a democracia crescente e com a estrutura estatal corrupta. Não que a bu-
rocracia e a democracia não possam subsistir, mas eles devem atuar em con-
junto, evitando que o controle estatal possa se transformar em uma máquina
de corrupção e de desvios de conduta dos indívuos que a compõe.
Nesse sentido, das lições de Weber39:
Desde que não podemos obscurecer certas vantagens e funcionalidades da
aplicação de alguns princípios da burocracia weberiana ao contexto dos

37 WEBER, Max. O que é a burocracia. Conselho Federal de Administração. p. 63.

38 WEBER, Max. O que é a burocracia. Conselho Federal de Administração. p. 63.
39 OLIVEIRA, Gercina Alves de. A Burocracia Weberiana e a Administração Federal Brasileira.
R. Adm. públ., Rio de Janeiro: 4 (2): 47-74, 1970, p. 71 e 72.

222
 sistemas industriais, mas também não podemos deixar de considerar suas
disfuncionalidades, parece que só restaria a tentativa de adaptar a aplicação
dêstes princípios a cada realidade histórica, visando dar-lhes a flexibilidade
que assegure a dinâmica do próprio sistema burocrático e a sua auto-
regulação em função das demandas do sistema social como um todo. Em
outras palavras, é preciso que a burocracia seja um sistema aberto. Parece
fora de dúvida que o estágio atual de desenvolvimento do sistema social
brasileiro requer um subsistema administrativo racional, eficiente e eficaz, o
que torna desejável, e mesmo indispensável, sua orientação por certas
características presentes no modêlo weberiano, as quais indiscutivelmente,
parecem concorrer para uma administração eficiente. Sem exame mais
profundo, arriscaríamos indicar entre essas a especialização, a qualificação
pessoal, a profissionalização (carreira) e o mérito.
[...] nessas condições, parece que as vantagens ou desvantagens da adoção
de um sistema administrativo com características da burocracia weberiana
para o sistema social Brasileiro dependeriam menos da organização
burocrática em si do que da orientação valorativa e ideológica dos seus
membros, bem como da incongruência existente entre essa orientação e as
necessidades do sistema social como um todo. (Grifou-se)

Finalizando a visão weberiana de modelo burocrático da máquina es-

tatal, cumpre apontar a atual visão do Supremo Tribunal Federal acerca da
atuação da burocracia para favorecer a corrupção.

4 A corrupção e a burocracia na ótica do Supremo Tribunal Federal. Buro-

cracia favorece a corrupção?
Por fim, embora a teoria burocrática idealizada por Weber possa con-
tribuir para o desenvolvimento econômico-social de uma nação, desde que
aplicada da maneira correta, vê-se que no Brasil a burocracia tem andado de
“mãos dadas” com a corrupção.
A eficiência da prestação governamental em diversos segmentos é
lenta e ineficaz, em parte por decorrência dos embróglios burocráticas, em
parte pela incapacidade e inoperância do funcionalismo público.
Fato é que a demora demasiada favorece o surgimento da corrupção
no meio, utilizada para acelerar um processo que demoraria mais tempo para
ser executado, fazendo com que determinado indivíduo abonado financeira-
mento obtenha vantagens ilícitas em detrimento dos demais, tudo em virtude
do seu poderio financeiro, o qual é utilizado para subornar as autoridades pú-
blicas.

223
 Nesse sentido tem sido o discurso do Supremo Tribunal Federal, per-
sonificado nas palavras da Ministra Carmen Lúcia, em discurso proferido em
22 de maio de 201840:
Quando há excesso de burocracia, haverá mais instâncias, gavetas para que
se guardem os pedidos e pleitos. Muitas vielas por onde podem passar os
comportamentos públicos.

Afirmou, ainda, que "Quanto maior a transparência, menores as

chances de corrupção. A sombra é uma facilitadora desta prática".
Por fim, arrematou:
É preciso adotar formas de prevenção a corrupção sistematicamente.
Corrupção nem sempre passa recibo. Digo nem sempre porque agora tem-
se muitas demonstrações de atos espúrios que precisamos combater. O
princípio da moralidade exige estruturas combativas, preventivas e de
repressão. A corrupção é um crime de razão, premedita-se, quer-se,
programa-se, e aí se tem a corrupção. Prática tem que ser devidamente
punida.

Portanto, vê-se que na visão da Ministra Carmen Lúcia, do Supremo

Tribunal Federal, a burocracia tem sido um facilitador para a ocorrência de
corrupção em nosso país, principalmente depois da descoberta dos inúmeros
esquemas de facilitação e propina envolvendo políticos e empresários podero-
sos, na Operação Lava Jato.
Os desdobramentos da referida operação que desmantelou as verda-
deiras organizações criminosas que estavam presentes dentro de nossa estru-
tura estatal escancaram o fato de que a burocracia contribui, e muito, para que
a corrupção ganhe força.
Ou seja, embora a ideologia weberiana da burocracia seja totalmente
distinta do modelo aplicado na sociedade Brasileira, vê-se que os meios buro-
cráticos em nada tem contribuído para o desenvolvimento econômico e social
de nosso país.
Muito pelo contrário, o crescimento da corrupção só deixa latente a
falência de nosso sistema organizacional político-burocrático, deixando a ima-
gem da classe política e do estado como um todo arranhada com a população,

40 Excesso de burocracia facilita a corrupção, diz Cármen Lúcia. Disponível em

https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/politica/2018/05/22/interna_politica,682
445/excesso-de-burocracia-facilita-a-corrupcao-diz-carmen-lucia.shtml, Acesso em 11/10/2019.

224
e o Brasil, acaba ficando mal visto e caindo em descrédito com o resto do
mundo.

Considerações Finais.
Entendemos que a corrupção é um mal a sociedade, e se instituciona-
lizada, possui a capacidade de gerar desconfiança em qualquer instituição ou
órgão público, bem como o de frear o desenvolvimento tecnológico de um
Estado, e se combatida, poderemos ter diminuída a falta dos recursos, e com
mais recursos o País volta a crescer e se desenvolver economicamente, e tec-
nologicamente, e o resultado disso, é o aumento do poder econômico do Es-
tado e que poderão ser empregados para atender as necessidades essenciais da
sociedade, ampliando a credibilidade frente a outros Países, que podem con-
tinuar investindo internamente.
Por tanto, com a análise do conteúdo exposto no presente artigo, con-
clui-se que a burocracia é uma espécie de rua de mão dupla, pois pode ser
utilizada de maneira eficaz para um controle estatal efetivo e para uma pres-
tação de serviço eficiente por parte do estado, podendo contribuir para o de-
senvolvimento de uma sociedade, como bem aponta Max Weber.
Contudo, em se tratando de Brasil, a burocracia presente na estrutura
estatal só tem contribuido de maneira negativa, fazendo com QUE a corrup-
ção cresça e se torne um modus operandis da prestação de serviços estatal, difi-
cultando-se assim o desenvolvimento economico, politico, cultural do País.
Espera-se que, com os desdobramentos das investigações dos casos de
corrupção, o modelo burocrático Brasileiro seja revisto e remodelado, com
base em uma ideologia capitalista um pouco mais liberal, permitindo assim,
que os controles depositados nas mãos dos agentes estatais diminuam e os
imbróglios burocráticos também.

REFERÊNCIAS
ABBGNANO, Dicionário de Filosofia. 5ª Ed. – São Paulo: Martins Fontes, 2007. P. 284.

ABRUCIO, Fernando Luiz; LOUREIRO, Maria Fernanda. Burocracia e Or-

dem Democrática: Desafios Contemporâneos e Experiência Brasileira. Dis-
ponível em http://repositorio.ipea.gov.br/bitstream/11058/8560/1/Buro-
cracia.pdf. Acesso em 10/10/2019.
BOBBIO, Norberto; MATEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicio-
nário de política. 6. ed. Distrito Federal: UnB/Linha Gráfica Editora, 1991.

225
DA SILVA, Ianayê Simonelli; NOTARI, Márcio Bonini. As Relações entre
Burocracia e Corrupção Política e Institucional e seus Impactos no Estado
Democrático de Direito. Disponível em http://www.publicadi-
reito.com.br/artigos/?cod=559269b636448e70. Acesso em 11/10/2019.
HEGEDUS, Andras, Dicionário Do Pensamento Social do Século XX. Wil-
liam Outhwaite, Tom Battomore. Sociologia/burocracia: Ed. Zahar, 1996.
KEY, Valdimer Orlando. The techniques of political graft in the united
states. Tese de Ciência Política. Chicago: University of Chicago, 1936.
MIRANDA, Luiz Fernando. Unificando os conceitos de corrupção: uma
abordagem através da nova metodologia das conceitos. Revista Brasileira de
Ciência Política, nº 25. Brasília, janeiro - abril de 2018, pp 237-272. DOI:
10.1590/0103-335220182507.
OLIVEIRA, Gercina Alves de. A Burocracia Weberiana e a Administração
Federal Brasileira. R. Adm. públ., Rio de Janeiro: 4 (2): 47-74, 1970,
SARMENTO, George. Aspectos da investigação dos atos de improbidade
administrativa. Revista do Ministério Público: Alagoas. n. 1, jan./jun., Ma-
ceió: MPE/AL, 1999.
WEBER, Max. Economia e Sociedade. 2. V. Brasília: UnB, 1999.
WEBER, Max. O que é a burocracia. Conselho Federal de Administração.
Excesso de burocracia facilita a corrupção, diz Cármen Lúcia. Disponível
em https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/poli-
tica/2018/05/22/interna_politica,682445/excesso-de-burocracia-facilita-a-
corrupcao-diz-carmen-lucia.shtml, Acesso em 11/10/2019.

226
 CONSEQUENCIALISMO E MOTIVAÇÃO DAS DECISÕES
PÚBLICAS SOB A ÓTICA DA NOVA LEI DE INTRODUÇÃO ÀS
NORMAS DO DIREITO BRASILEIRO:
LEI 13.655/2018 E DECRETO 9.830/2019

Luiz Antônio Santos

Introdução
O objetivo do presente artigo foi o estudo das modificações acarreta-
das na Lei de Introdução às Normas do Direito Brasileiro pela Lei 13.655 de
2018 (LINDB), e sua regulamentação pelo Decreto presidencial 9.830 de
2019, especificamente no que concerne aos Artigos 20 e 21, que consagraram
o denominado Consequencialismo na interpretação dos atos da Administra-
ção.
O presente artigo foi produzido por meio de pesquisa bibliográfica,
nos referenciais específicos, e documental, na legislação aplicável à espécie.
Na escrita, utilizou-se o procedimento dedutivo. Então, foi importante dividir
o trabalho em quatro partes. Na primeira, buscou a compreensão das relações
entre o mérito do ato administrativo e a discricionariedade.
Na segunda, foram examinadas as relações entre a discricionariedade
e os conceitos jurídicos indeterminados. A seguir, foi investigado a possibili-
dade de judicialização do mérito dos atos administrativos. Ao final, foram
aprofundados o conhecimento dos Arts. 20 e 21 da (LINDB), incluída pela
Lei 13.655/18.
Também foi estudada sua regulamentação pelo Decreto presidencial
9.830/19, especificamente acerca do denominado Consequencialismo jurí-
dico. Assim, o presente trabalho é justificado em decorrência da necessidade
de se conhecer as relevantes modificações promovidas no ordenamento pela
legislação acima referida.

MÉRITO DO ATO ADMINISTRATIVO E DISCRICIONARIEDADE

É sabido que a Administração Pública se submete ao princípio cons-
titucional da legalidade, de maneira que as atividades administrativas devem
seguir, de maneira estrita, aquilo que a legislação determina. Ocorre que é im-
possível ao legislador prever todas as situações passíveis de ocorrência no
mundo fenomênico.
Discricionariedade não é poder da administração nem,
[...] se insere como ato administrativo, é antes um dever da administração,
em vista de que erradamente os institutos do Direito Administrativo foram
articulados em torno da ideia de poder, quando o correto seria estruturá-los

227
 em torno da ideia de dever, de finalidade a ser cumprida (MELLO, 2010, p.
15).

A discricionariedade,
[...] diante de uma discrição administrativa tanto na hipótese da norma, no
caso da ausência de indicação explícita do pressuposto de fato, ou no caso
de o pressuposto de fato ter sido descrito através de palavras que recobrem
conceitos vagos, fluidos ou imprecisos (MELLO, 2010, p. 20).

A liberdade administrativa, “[...] é maior na norma de Direito, do que

perante a situação concreta”, de maneira que, “[...] o plexo de circunstâncias
fáticas vai compor balizas suplementares à discrição que está traçada abstra-
tamente na norma (que podem, até mesmo, chegar ao ponto de suprimi-la)”
(MELLO, 2010, p. 36).
Assim, seria impossível ao administrador público exercer seu mister
sem que pudesse ter, em sua atividade, certa elasticidade, correspondente a
uma margem decisória, relacionada à conveniência e oportunidade de deter-
minada atuação, reservada, todavia, a algumas modalidades de atos adminis-
trativos.
Diante de um poder vinculado, “[...] o particular tem um direito sub-
jetivo de exigir da autoridade a edição de determinado ato, sob pena de, não
o fazendo, sujeitar-se à correção judicial”. Há outras hipóteses nas quais, “[...]
a lei deixa certa margem de liberdade de decisão diante do caso concreto” (DI
PIETRO, 2012, p. 62).
Nesses casos,
[...] a autoridade poderá optar por uma dentre várias soluções possíveis,
todas válidas perante o direito. Trata-se da [...] faculdade que a lei confere à
Administração para apreciar o caso concreto, segundo critérios de
oportunidade e conveniência, e escolher uma dentre duas ou mais soluções,
todas válidas perante o Direito (DI PIETRO, 2012, p. 62-67).

Desse modo, a discricionariedade, ao contrário da vinculação, não é

propriamente um poder do administrador público, mas, sim, uma margem de-
cisória, todavia, no contexto da legalidade. Estende-se, entretanto, à possibili-
dade que o aplicador tem de interpretar os chamados conceitos jurídicos inde-
terminados.

228
DISCRICIONARIEDADE E CONCEITOS JURÍDICOS INDETERMI-
NADOS
Justamente em decorrência da impossibilidade de o legislador prever
todas as situações fáticas possíveis é que constam da legislação brasileira, es-
pecialmente aquela afeta à Administração Pública, uma infinidade de expres-
sões dotadas de gigantesca abstração, adaptáveis à realidade.
A expressão “conceito jurídico indeterminado” designa, “[...] vocá-
bulos ou expressões que não têm um sentido preciso, objetivo, determinado,
mas que são encontrados com grande frequência nas normas jurídicas dos vá-
rios ramos do direito”, a exemplo dos conceitos de interesse público, notório
saber, boa-fé, dentre vários outros (DI PIETRO, 2012, p. 97).
Note-se, desse modo, que os conceitos jurídicos indeterminados vol-
tam a possibilitar que as expressões constantes da lei sejam compreensíveis e
aplicáveis em uma multiplicidade de contextos, tornando-os, desse modo,
mais maleáveis e, portanto, adaptáveis à realidade fática e cronológica do mo-
mento de sua aplicação.
Isso porque a observação das características do caso concreto deve
refletir a complexidade da sociedade atual, previstos e definidos “de cima para
baixo”, pois a Constituição consagra o Estado Democrático de Direito. As-
sim, não é possível admitir uma leitura do Direito desconectada da realidade
(PEREIRA, 2007, p. 27-28).
Ocorre que o uso de conceitos jurídicos indeterminados pelo legisla-
dor,
“[...] não implica discricionariedade administrativa, pois o discurso de
aplicação sob o sendo de adequabilidade, resultará na decisão adequada para
o caso concreto e não, em opções para o administrador público” (PEREIRA,
2007, p. 109).

Então, na interpretação dos conceitos jurídicos indeterminado, o ad-

ministrador público não pode atuar de forma arbitrária, de maneira que lhe é
defeso se desvencilhar da realidade na qual o dispositivo deve ser aplicado.
Cabe questionar, todavia, se referidos conceitos integram o conceito de mérito
do ato administrativo e podem ser controlados pelo Judiciário.

O MÉRITO DO ATO ADMINISTRATIVO E SUA JUDICIALIZAÇÃO

A margem de discricionariedade deferida ao administrador público
no contexto de certas atuações administrativas, concernente a critérios de
oportunidade e conveniência é denominada pela doutrina de mérito do ato

229
administrativo. Essa margem decisória, via de regra, porém, não é controlável
pelo Poder Judiciário.
O mérito do ato administrativo é um aspecto do procedimento da Ad-
ministração que se relaciona a circunstâncias e apreciações perceptíveis ape-
nas ao administrador, “[...] dados os processos de indagação de que dispõe e
a índole da função por ele exercida, que ao juiz é vedado penetrar no seu co-
nhecimento” (FAGUNDES, 1952, p. 3).
Nem são exceções os casos em que o Judiciário “[...] desce às últimas
consequências da execução”, pois, nesses casos, o controle é de legalidade.
Por isso, o juiz, “[...] não se substitui ao administrador naquilo que lhe é estri-
tamente peculiar, isto é, na apreciação política, ou, se se quiser, discricionária
do procedimento administrativo” (FAGUNDES, 1952, p. 3).
Apenas faz cumprir a lei, “[...] em resguardo de um direito subjetivo
do indivíduo”, assegurando o cumprimento estrito da lei, de forma que “[...]
não escolhe entre soluções de conveniência discutível pelo confronto de umas
com outras”, que seria um controle de discricionariedade (FAGUNDES,
1952, p. 3).
Sua vontade se substitui à da autoridade administrativa nas providên-
cias estabelecidas na lei, de acordo com a posição institucional do Judiciário,
não o substituindo, “[...] na escolha entre critérios políticos deixados à sua
opção, e só isto poderia representar uma usurpação pela Justiça da discricio-
nariedade privativa do Poder Executivo” (FAGUNDES, 1952, p. 3).
Note-se, nesse sentido, que o magistrado não pode sobrepor o seu en-
tendimento ao do administrador, de maneira que é-lhe permitido apenas pro-
ceder ao controle de legalidade lato sensu do ato administrativo. Ocorre que
o próprio conceito de legalidade para fins de controle das decisões públicas
vem, progressivamente, aumentando.
O Judiciário, assim, pode examinar o mérito do ato administrativo,
todavia, não pode substituir a decisão discricionária validamente adotada,
pois “[...] está limitado pela legalidade em sentido amplo, abrangendo não só
os atos normativos, como também os princípios e valores adotados de forma
expressa ou implícita pela Constituição” (DI PIETRO, 2012, p. 134).
Ocorreu uma sensível redução do mérito do ato administrativo, pois
aspectos que eram considerados de mérito, “[...] passaram a ser vistos como
de legalidade, em sentido amplo”, mas a Administração não pode se tornar
“[...] mero robô de aplicação da lei”, abolindo a separação de poderes (DI
PIETRO, 2012, p. 135).
Essa ampliação no conceito de legalidade e o consequente aumento
nas possibilidades de seu controle pelo Poder Judiciário deu-se, especialmente,

230
em decorrência da juridicidade adquirida por institutos como os valores e os
princípios, inclusive no contexto da Administração Pública.
Descortinam-se novos cenários no sistema jurídico, em virtude de ori-
entações que ampliam o raio de ação dos princípios, “[...] desconsiderando os
aspectos mais centrados nos chamados argumentos consequencialistas”. Ou-
tras ferramentas também integram o conteúdo dos discursos e teorias argu-
mentativas (OSÓRIO, 2015, p. 110).
Em decorrência da necessidade de se fixar critérios mais concretos
para o controle jurídico dos atos administrativos discricionários, é que a
(LINDB) foi modificada pela Lei 13.655/18. Interessa, no presente contexto,
todavia, a inclusão, no referido diploma, dos Arts. 20 e 21.

CONSEQUENCIALISMO E MOTIVAÇÃO NA LEI 13.655/2018 E

SUA REGULAMENTAÇÃO PELO DECRETO 9.830/2019
A superveniência da juridicidade dos princípios e dos valores e de sua
aplicabilidade no âmbito administrativo, a alargar o conceito de legalidade,
possibilitando um aumento nas possibilidades de controle jurisdicional da ati-
vidade administrativa, é que a Lei 13.655/18 incluiu os Arts. 20 e 21 na
LINDB.
De acordo com Marçal Justen Filho, ao interpretar as mudanças pro-
movidas pelo referido diploma, afirma que: “[...] as inovações introduzidas
pela Lei nº 13.655/2018 destinam-se preponderantemente a reduzir certas prá-
ticas que resultam em insegurança jurídica no desenvolvimento da atividade
estatal” (JUSTEN FILHO, 2018, p. 15).
Note-se, portanto, que o legislador percebeu a existência de decisões
administrativas que se embasam em critérios que se encontram além da lega-
lidade em sentido estrito, especialmente, em princípios e valores sem, todavia,
serem consideradas as consequências fáticas da decisão.
Desse modo, o Consequencialismo chegou ao Direito Público brasi-
leiro para reagir, por meio da lei,
[...] à cultura do hipercontrole público que tomou conta do Brasil dos
últimos tempos. Trata-se de uma certa postura, interpretativa ou cognitiva,
que tende a considerar consequências de ato, teoria ou conceito
(MENDONÇA, 2018, p. 45).

Trata-se de uma “[...] postura interpretativa que considera, como ele-

mento significativo da interpretação do direito, as consequências de determi-

231
nada opção interpretativa”, estendida à identificação das consequências a se-
rem consideradas e indicadas na decisão acerca da invalidade de ato, negócio
ou norma (MENDONÇA, 2018, p. 47).
Referidos dispositivos, portanto, destinam-se a obrigar o administra-
dor a considerar os efeitos práticos das decisões que se embasem em princípios
ou valores, por intermédio da motivação. Além disso, os dispositivos visam
privilegiar a proporcionalidade da atuação administrativa.
O artigo 20 Lei de Introdução às Normas do Direito Brasileiro
A Lei 13.655/18 (LINDB) incluiu os Arts. 20 a 30 (sendo vetado o
Art. 25), todos relacionados às decisões no âmbito administrativo, controlador
ou judicial, tomada no contexto do regime de direito público. Referidos dis-
positivos foram regulamentados pelo Decreto presidencial 9.830/19.
A necessidade de esclarecimento acerca das consequências dos atos
foi tratada especialmente nos Arts. 20 e 21. O Art. 20, por sua vez, determina
que: “[...] nas esferas administrativa, controladora e judicial, não se decidirá
com base em valores jurídicos abstratos sem que sejam consideradas as conse-
quências práticas da decisão” (BRASIL, 1942, art. 20).
O Parágrafo único afirma que: “[...] a motivação demonstrará a ne-
cessidade e a adequação da medida imposta ou da invalidação de ato, con-
trato, ajuste, processo ou norma administrativa, inclusive em face das possí-
veis alternativas” (BRASIL, 1942, art. 20), privilegiando, portanto, a demons-
tração da proporcionalidade das medidas.
Surge, aqui, a teoria da adequabilidade normativa, que reflete carac-
terísticas como a, “[...] indispensável consideração dos diversos interesses pre-
sentes em cada caso”: às normas morais cabe fundamentar por meio de gene-
ralizações das pretensões reveladas pela sociedade, enquanto, às normas jurí-
dicas cabe concretizar essas pretensões (PEREIRA, 2007, p. 28-29).
Desse modo, “[...] a qualidade típica do Direito em face da Moral
expressa-se, exatamente, nessa diferenciação”, de maneira que: “[...] a gene-
ralização da pretensão de aceitabilidade das premissas da moralidade significa
que a validade de uma norma resulta do assentimento de todos os envolvidos”
(PEREIRA, 2007, p. 30).
Nota-se, portanto, que o diploma reformador demonstra a percepção
do legislador acerca da frequente utilização de embasamentos dotados de mai-
ores generalidade e abstração do que as regras jurídicas, porém, de maneira a
garantir alguma segurança jurídica a essas decisões, determina que a motiva-
ção inclua as consequências dessa decisão.

232
 O dispositivo se relaciona a um dos aspectos do problema, ao versar
sobre as decisões, “[...] fundadas em princípios e valores de dimensão abs-
trata”, reduzindo seu subjetivismo e sua superficialidade, obrigando ao exame
das circunstâncias do caso concreto e a avaliação das alternativas, “[...] sob
um prisma de proporcionalidade” (JUSTEN FILHO, 2018, p. 15).
Não impôs, contudo, uma concepção consequencialista, pois não de-
terminou que a avaliação dos efeitos determinará a solução a ser adotada, por-
que, se restringe a exigir que a autoridade estatal considere as consequências
da decisão adotada, “[...] inclusive para efeito de avaliação da proporcionali-
dade da decisão a ser adotada” (JUSTEN FILHO, 2018, p. 38).
Note-se, portanto, que o Art. 20 da (LINDB) passou a guiar a moti-
vação dos atos administrativos embasadas em princípios e valores. O Decreto
presidencial 9.830/19, ao regular o dispositivo, exigiu, ainda, o preenchi-
mento de outros requisitos.
O Art. 2º afirma que: “[...] a decisão será motivada com a contextua-
lização dos fatos, quando cabível, e com a indicação dos fundamentos de mé-
rito e jurídicos”. O parágrafo 1º determina que: “[...] a motivação da decisão
conterá os seus fundamentos e apresentará a congruência entre as normas e os
fatos que a embasaram, de forma argumentativa” (BRASIL, 2019, art. 2º).
O parágrafo 2º determina que: “[...] a motivação indicará as normas,
a interpretação jurídica, a jurisprudência ou a doutrina que a embasaram”. O
parágrafo 3º determina que: “[...] a motivação poderá ser constituída por de-
claração de concordância com o conteúdo de notas técnicas, pareceres, infor-
mações, decisões ou propostas que precederam a decisão” (BRASIL, 2019,
art. 2º).
O Art. 3º afirma que: “a decisão que se basear exclusivamente em va-
lores jurídicos abstratos observará o disposto no art. 2º e as consequências prá-
ticas da decisão”. Seu parágrafo primeiro define como valores jurídicos abs-
tratos, “[...] aqueles previstos em normas jurídicas com alto grau de indeter-
minação e abstração” (BRASIL, 2019, art. 2º).
O parágrafo 2º do dispositivo determina que:
[...] na indicação das consequências práticas da decisão, o decisor
apresentará apenas aquelas consequências práticas que, no exercício
diligente de sua atuação, consiga vislumbrar diante dos fatos e fundamentos
de mérito e jurídicos (BRASIL, 2019, art. 2º).

Já o parágrafo 3º determina que:

[...] a motivação demonstrará a necessidade e a adequação da medida
imposta, inclusive consideradas as possíveis alternativas e observados os

233
 critérios de adequação, proporcionalidade e de razoabilidade (BRASIL,
2019, art. 2º).

Diminuindo, portanto, a margem de discricionariedade do adminis-

trador público.
Assim, a motivação desses atos administrativos, ao mesmo tempo em
que diminui sua margem de discricionariedade, reduz a possibilidade de in-
tromissão do Judiciário no mérito, já que o controle de legalidade deverá se
referir ao preenchimento dos requisitos determinados pela legislação.
O artigo 21 da Lei de Introdução às Normas do Direito Brasileiro
O Art. 21 da (LINDB), incluído pela Lei 13.655/18, trata das deci-
sões, no âmbito do Direito Administrativo, que decretam alguma invalidade,
determinando, nesse âmbito, a necessidade de que a motivação especifique as
consequências esperadas dessa atuação.
Nesse sentido, o Art. 21 afirma que:
[...] a decisão que, nas esferas administrativa, controladora ou judicial,
decretar a invalidação de ato, contrato, ajuste, processo ou norma
administrativa deverá indicar de modo expresso suas consequências
jurídicas e administrativas (BRASIL, 1942, art. 21).

Já o Parágrafo único afirma que essa decisão:

[...] deverá, quando for o caso, indicar as condições para que a regularização
ocorra de modo proporcional e equânime e sem prejuízo aos interesses
gerais, não se podendo impor aos sujeitos atingidos ônus ou perdas que, em
função das peculiaridades do caso, sejam anormais ou excessivos (BRASIL,
1942, art. 21).

Note-se, assim, que o referido dispositivo, especialmente no Pará-

grafo único, privilegia tanto a proporcionalidade quanto o aproveitamento dos
atos administrativos e, consequentemente, a economia, determinando, até
mesmo, a indicação expressa das consequências jurídicas e administrativas es-
peradas.
Nesse diapasão, consequência administrativa ou jurídica, é o efeito
direto da decisão de invalidade, que são, “[...] estados imediatos e imediata-
mente futuros associados à interpretação ou à aplicação do direito e que, cer-
tos ou prováveis, sejam exequíveis e admissíveis pela Constituição de 1988”
(MENDONÇA, 2018, p. 49-50).

234
 O controle judicial sobre as indicações de consequências deve se rela-
cionar à maneira como foram afirmadas, para que a indicação de consequên-
cias não se torne retórica defensiva do julgador. As invalidações devem assu-
mir responsabilidade pelo “[...] estado de coisas que se lhes sucede quanto pela
reestruturação da normalidade” (MENDONÇA, 2018, p. 50-57).
Da mesma forma que ocorreu em relação ao Art. 20, o Decreto pre-
sidencial 9.830/19 demandou uma multiplicidade de especificações no que
concerne à fundamentação das decisões que promovem a invalidação de atos,
contratos, ajustes, processos ou normas administrativas.
No tópico sobre motivação e decisão na invalidação, o Art. 4º deter-
mina que:
[...] a decisão que decretar invalidação de atos, contratos, ajustes, processos
ou normas administrativos observará o disposto no art. 2º e indicará, de
modo expresso, as suas consequências jurídicas e administrativas (BRASIL,
2019, art. 4º).

O parágrafo 1º afirma que: “[...] a consideração das consequências

jurídicas e administrativas é limitada aos fatos e fundamentos de mérito e ju-
rídicos que se espera do decisor no exercício diligente de sua atuação”, en-
quanto o parágrafo 2º afirma que: “[...] a motivação demonstrará a necessi-
dade e a adequação da medida imposta” (BRASIL, 2019, art. 4º).
No mesmo sentido, deverá considerar “[...] as possíveis alternativas e
observados os critérios de proporcionalidade e de razoabilidade”. O parágrafo
3º afirma que, quando cabível, essa, “[...] indicará, na modulação de seus efei-
tos, as condições para que a regularização ocorra de forma proporcional e
equânime e sem prejuízo aos interesses gerais” (BRASIL, 2019, art. 4º).
O parágrafo 4º determina que:
[...] na declaração de invalidade de atos, contratos, ajustes, processos ou
normas administrativos”, o decisor, “[...] consideradas as consequências
jurídicas e administrativas da decisão para a administração pública e para o
administrado” poderá “[...] restringir os efeitos da declaração (BRASIL,
2019, art. 4º).

Ou poderá, “[...] decidir que sua eficácia se iniciará em momento pos-

teriormente definido”. O parágrafo 5º afirma que: “[...] a modulação dos efei-
tos da decisão buscará a mitigação dos ônus ou das perdas dos administrados
ou da administração pública que sejam anormais ou excessivos em função das
peculiaridades do caso” (BRASIL, 2019, art. 4º).

235
 É de se notar que a regulamentação promovida pelo Decreto presi-
dencial 9.830/19 em relação ao Art. 21 da LINDB permite até mesmo a mo-
dulação temporal dos efeitos da decisão, desde que a motivação especifique as
consequências esperadas com essa atuação.

Considerações Finais
Desta forma, foi observado no presente estudo, que a Administração
Pública, se submete ao princípio da legalidade. Portanto, as atividades admi-
nistrativas devem seguir o que a legislação determina. Não há possibilidades
de o legislador antever todas as situações fáticas possíveis, de modo, que seria
difícil ao administrador público exercer seu mister sem alguma elasticidade.
Defere-se, assim, certa margem decisória, de conveniência e oportu-
nidade, reservada a alguns atos da Administração. A discricionariedade, ao
contrário da vinculação, não é um poder do administrador público, mas uma
margem decisória, dentro do panorama da legalidade, extensível à interpreta-
ção de conceitos jurídicos indeterminados.
Possibilitam esses, que as expressões legais, sejam compreensíveis e
aplicáveis em vários contextos, tornando-os adaptáveis à realidade fática e cro-
nológica do momento de sua aplicação. O administrador, todavia, não pode
atuar de maneira arbitrária, de forma que é vedado escapar da realidade.
Essa margem discricionária é denominada de mérito do ato adminis-
trativo e, em regra, não é controlável pelo Poder Judiciário. O magistrado não
pode sobrepor seu entendimento ao do administrador. Assim, é-lhe permitido
somente controlar a legalidade lato sensu do ato.
O conceito de legalidade vem se ampliando progressivamente e, con-
sequentemente, aumentando as possibilidades de controle judicial, em decor-
rência da juridicidade dos valores e princípios, criando a necessidade de me-
lhores critérios para controlar os atos administrativos. Por isso, a Lei
13.655/18 modificou a LINDB.
Isso porque o legislador percebeu a existência de decisões administra-
tivas embasadas em critérios para além da legalidade em sentido estrito, sem
considerar os resultados da decisão. Esses dispositivos obrigam o administra-
dor a considerar as consequências práticas das decisões baseadas em princí-
pios ou valores, por meio de sua motivação.
No mesmo sentido, os dispositivos privilegiam a proporcionalidade
da atuação administrativa. Esses dispositivos foram regulamentados pelo De-
creto presidencial 9.830/19, que corrobora a percepção acerca da frequente
utilização de embasamentos mais gerais e abstratos que as regras jurídicas.

236
 Para garantir maior segurança jurídica a essas decisões, esses diplo-
mas determinam que a motivação inclua as consequências das decisões, en-
quanto o Decreto 9.830/19 exigiu o preenchimento de outros requisitos, di-
minuindo a margem de discricionariedade do administrador público.
Simultaneamente, reduziu as possibilidades de ingerência do Judiciá-
rio no mérito da atuação administrativa, pois o controle de legalidade deverá
se restringir, ao menos inicialmente, ao preenchimento dos requisitos legais,
inclusive, no que concerne à possibilidade de modulação temporal dos efeitos
da decisão.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto nº 9.830, de 10 de junho de 2019. Regulamenta o disposto
nos art. 20 ao art. 30 do Decreto-Lei nº 4.657, de 4 de setembro de 1942, que
institui a Lei de Introdução às normas do Direito brasileiro. Diário Oficial da
União. Brasília, 10 jun. 2019.

BRASIL. Decreto-Lei nº 4.657, de 4 de setembro de 1942. Lei de Introdução

às normas do Direito Brasileiro. Diário Oficial da União. Rio de Janeiro, 04
set. 1942.

BRASIL. Lei nº 13.655, de 25 de abril de 2018. Inclui no Decreto-Lei nº 4.657,

de 4 de setembro de 1942 (Lei de Introdução às Normas do Direito Brasileiro),
disposições sobre segurança jurídica e eficiência na criação e na aplicação do
direito público. Diário Oficial da União. Brasília, 25 abr. 2018.

DI PIETRO, Maria Sylvia Zanella. Discricionariedade administrativa na

Constituição de 1988. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2012.

FAGUNDES, Miguel Seabra. Conceito de Mérito no Direito Administrativo.

Revista Forense, v. 139, n. 49, p. 1-24, 1952.

JUSTEN FILHO, Marçal. Art. 20 da LINDB: dever de transparência, concre-

tude e proporcionalidade nas decisões públicas. Edição Especial: Direito Pú-
blico na Lei de Introdução às Normas de Direito Brasileiro - LINDB (Lei nº
13.655/2018). Revista de Direito Administrativo. Rio de Janeiro: FGV,
2018, p. 13-41.

237
MELLO, Celso Antônio Bandeira de. Discricionariedade e controle jurisdi-
cional. 2. ed. São Paulo: Malheiros, 2010.

MENDONÇA, José Vicente Santos de. Art. 21 da LINDB: Indicando conse-

quências e regularizando atos e negócios. Edição Especial: Direito Público na
Lei de Introdução às Normas de Direito Brasileiro – LINDB (Lei nº
13.655/2018). Revista de Direito Administrativo. Rio de Janeiro: FGV,
2018, p. 43-61.

OSÓRIO, Fábio Medina. Direito administrativo sancionador. 5. ed. São

Paulo: RT, 2015.

PEREIRA, Flávio Henriques Unes. Sanções disciplinares: O alcance do con-

trole jurisdicional. Belo Horizonte: Fórum, 2007.

238
 A INFLUÊNCIA DA LITERATURA REGIONALISTA NA
FORMAÇÃO HUMANA DE MULHERES CAMPESINAS:
DO CANGAÇO ATÉ AQUI

Maria Jéssica Marques de Lima

1 Introdução
Este projeto de pesquisa tem como intuito abordar a relação existente
entre a literatura regionalista e a formação humana das mulheres campesinas,
partindo da obra: Maria Bonita: Sexo, violência e mulheres no cangaço; levando em
consideração os aspectos identitários que forjam, de certa forma, o lugar de
construção destas mulheres. O diálogo aqui abraça todo o significado e des-
construção errônea sobre os corpos, a vida e o enredo na figura feminina ser-
taneja.
Com o prisma na obra de Adriana Negreiros, a dialética aqui, traz o
campo como cenário de equidade, reforçando a vida em movimento. A litera-
tura regional se apresenta como ferramenta construtora e humana na identi-
dade cultural da mulher camponesa, corroborando com as reflexões retratadas
a partir da história injustamente contada, localizando tempo, pessoas e exis-
tência em um diálogo de muitos sentimentos em ação.
O cangaço foi um fenômeno brasileiro que pouco ou nada condiz
com o que paira no imaginário popular, quando partimos da premissa do can-
gaço para o feminino, encontraremos escancaradamente seus sintomas, hema-
tomas e (pré) conceitos estabelecidos e reproduzidos durante séculos da exis-
tência humana. Entender o significado do que é ser mulher cangaceira, é um
fenômeno ainda maior do que o próprio cangaço.
Aproximar a compreensão realística, sem romantizar esse enredo é
um processo que levará a uma vizinhança empática e precursora, quiçá de um
reparo social, cultural e histórico de mulheres que tiveram como opções a vi-
olência da vida estagnada no tédio do meio do nada ou a violência de viver
no meio do nada em movimento. De certo, as mulheres campesinas herdaram
como símbolo de resistência, coragem e luta a postura de uma mulher nordes-
tina que tece a similaridade da (sobre) vivência, da vaidade e do desgarrar re-
gional infundado em uma lógica ilusória do ser mulher na sociedade.
Traçando o caminho de mediação, a ponte feita aqui percorrerá no
pensamento de Paulo Freire, tecido as mulheres que constroem a história no
seu lugar de fala, andaremos com Mary Del Priore, Djacira Maria, Heleieth
Saffioti, Nísia Floresta, Simone de Beauvoir, Djamila Ribeiro, Margarida Al-
ves, nomes que fundamentarão nossa jornada, alguns nomes que ainda não
apareceram, mas que na caminhada ancestral literária serão convocados para

239
o nosso árduo entendimento deste legado de dor. Tomando como direção a
completude popular, sistematizada as partes da história que a história não
conta. A sertaneja aqui desvela o intelectual, colaborando com um presente
justiceiro, mirando um futuro igualitário dentro das especificidades de todas,
todos, todes.
Por meio desta pesquisa, pretendemos analisar as vozes que o ma-
chismo, o patriarcalismo, a censura e o silenciamento debruçaram sobre os
nossos povos e sobres os corpos femininos na ilusória cultura superior de ra-
ças, no infeliz estupro que caminha sem pudor e se espalha de modo naturali-
zado ao passar dos séculos. Este lugar não mais deveria existir, o nado é contra
a maré, a história está ultrapassada e nunca se esteve tão aproximada do re-
trocesso.
Estes comportamentos repercutem até hoje, século XXI, na desarmo-
nia de viver em uma sociedade que pouco se emancipa para à cidadania. Uma
viagem ao pertencimento, em uma releitura de si, do outro e do mundo, na
urgência tarefa de derrubar todas às cercas que segregam, ditam, violentam e
matam mulheres no/do campo.

2 Desenvolvimento
É importante perceber que a temática literária em tela, desafia-se
frente à sociedade patriarcal e seus resquícios de desumanidade nesse cenário.
Na obra Maria Bonita (2018) desmitifica-se por vez a figura da mulher em seu
caráter naturalista ou predestinado. A linha tênue entre a violência e o pro-
cesso de silenciamento transpassa à vida de mulheres expostas na moldura do
que foi o cangaço e das alternativas cruéis de sobrevivência. A literatura ar-
rasta suas vertentes até aqui para que a construção mitológica vivenciada nesse
período do cangaço traga para o século XXI heranças culturais que represen-
tam no campo o machismo, o sexismo e a misoginia e a mobilização de táticas
velhas para a permanência de seus hábitos.
A violência contra a mulher é uma prática muito presente em nossa
sociedade, ela se apresenta com várias facetas e permanece sendo tratada
como um tabu. Diante desse contexto fortalecer o debate na tentativa humana
de entendimento sobre questões e padrões que aprendemos e reproduzimos é
um grande desafio. O embate rompe as barreiras ideológicas que fomentam
toda a criação social de quem somos, para desafiar a existência do intrínseco
estado de quem poderíamos ser. Numa viagem que ultrapassa gerações e que
nos arrancam do útero literário para a densidade autônoma do ser mulher
frente ao corte umbilical da subsistência.

240
 Nesta perspectiva, a formação humana por meio da literatura pode se
tornar um rico instrumento de libertação dos sujeitos/as e pensá-la como fer-
ramenta de construção identitária é reparar a romantização existente na histó-
ria contada e vista pela ótica de quem violenta a vida e a existência de outrem.
Negreiros nos faz compreender que a voz das mulheres campesinas partindo
de Maria Bonita nos traz um legado de opressão e resistência ao que histori-
camente enraizou-se como meio de vida cultural e por vez errôneo. Na visão
de Freire (2006, p. 70), “a libertação... é um parto. E um parto doloroso. O
homem que nasce desse parto é um homem novo e que só é viável na e pela
superação da contradição opressores-oprimidos, que é a libertação de todos.”
Assim, a pedagogia literária também traz em sua reflexão aprender a
formar uma sociedade igualitária ao abordar questões de gênero que são es-
senciais para a desconstrução de práxis segregadoras. O sujeito social necessita
se despir de tradições que até aqui comprometeram e violaram os direitos das
mulheres, silenciando, apagando e matando. Segundo Djacira Maria (2019,
p. 158):

“É necessário explicitar o conteúdo das relações de exploração e

subordinação que marcam as relações sociais no campo brasileiro,
evidenciando as desigualdades, os problemas, as injustiças e a violência que
afeta a vida, a classe trabalhadora no campo e, sobretudo a vida das
mulheres.”

Sendo assim, pensar o lugar campo regional como construtor de cida-

dania, este é, sobretudo, um direito político universal para ambos os sexos. A
desigualdade afeta todas as classes sociais e distancia a formação humana,
principalmente quando o gênero em debate é o feminino. Para Paola Cappel-
lin (2018, p. 648): “...não podemos deixar de reconhecer que as aspirações à
cidadania no mundo do trabalho, as que buscam proporcionar iguais oportu-
nidades entre homens e mulheres, passam por um demorado silêncio...” é re-
levante pontuar que estas relações sejam vistas na amplitude de pensar, fa-
zendo assim quebrar as barreiras do silêncio vigente ainda em nossa socie-
dade, oportunizando compreensão e igualdade na construção humanizadora
do pertencimento.
Negreiros em sua obra Maria Bonita: Sexo, violência e mulheres no
cangaço (2018), apresenta este grupo de mulheres na animalidade que por ve-
zes se torna um meio para algumas, até alternativos de sobrevivência, quando
se tem apenas a monotonia do tempo, como foi o caso de Maria Gomes de
Oliveira – mais tarde conhecida na história como Maria Bonita – que em suas

241
poucas escolhas de vida, optou por seguir no cangaço. De acordo com Negrei-
ros (2018, p.31), “Maria de Déa podia até ter medo de Lampião. Mas tinha
medo maior ainda da mesmice.” Visto que para outras mulheres esta mesma
realidade se apresenta de forma cruel, sem chances de escolhas. O que acon-
tecia em demasia, meninas raptadas para serem violentadas e seguirem a vida
no cangaço, sendo está “mulher” do cangaceiro que em sua condição de ho-
mem no século XIX, exercia o seu “direito” de macho. Conforme Negreiros
(2018, p.35):

Para o sertanejo pobre, não havia escapatória. Era uma questão de escolher
entre dois tipos de violência não muito diferentes. De um lado, a das forças
policiais, cujos métodos de torturas em nada deixavam a dever aos bandidos.
Do outro, dos cangaceiros, homens embrutecidos, vingativos e perversos.
Viver entre o diabo e o demônio era algo a que os sertanejos estavam
acostumados desde, pelo menos, o fim do século XVIII.

É de fundamental importância que a revisão literária crítico-reflexiva

assuma e desenvolva perante a sociedade uma construção reparadora dos pro-
cessos culturais que até o presente século XXI pairam e subsidiam o pensa-
mento da maioria da população. As figuras das mulheres cangaceiras que
Adriana Negreiros nos apresenta é de uma representatividade construtora e
desconstrutora de um modo de vida que se sustenta em diversos campos do
imaginário e do realístico viver de diversas mulheres campesinas. O humano
aqui se depara com elementos de imobilidades que definem o ser homem e
mulher dentro de uma compreensão específica de espaço-temporalidade. Se-
gundo Saffioti (2001, p. 8):
A identidade social da mulher, assim como a do homem, é construída
através da atribuição de distintos papéis, que a sociedade espera ver
cumpridos pelas diferentes categorias de sexo. A sociedade delimita, com
bastante precisão, os campos em que pode operar a mulher, da mesma forma
como escolhe os terrenos em que pode atuar o homem.

Ao que parece ser um destino padrão traçado, tem seus fundamentos

enraizados pelos portugueses, no período do Brasil-Colônia. É diante desse
cenário que se delineia a vida de várias mulheres em diversos setores. No pe-
ríodo que antecede essa chegada temos questões culturais de modo humani-
zado e solidário entre homens e mulheres, principalmente entre as mulheres.
De acordo com Januária (2016, apud MARY, 2018) “que importava era a rede
de solidariedade estabelecida entre a mulher e a sua prole.” No século XVI o
Brasil era formado por alguns brancos, indígenas e negros, uma comunidade
como todas as outras com seu modo cultural de sobrevivência. Refletir acerca

242
dos modos culturais do passado é saber, segundo Januária (2016, não p.) que
“casamento, por exemplo, praticamente não havia. Pelo menos na forma
como se entendia na Europa. Homens e mulheres viviam em concubinato,
amaziados, ou sob diversas outras variantes da vida em comum.”
Advindas às mudanças dos séculos seguintes, pode-se compreender
as interferências fundadas pelos portugueses mediante suas práticas culturais,
prevalecendo e perpetuando-as até o presente século XXI, a exemplo desta
conflituosa herança é o casamento, já citado. Na visão de Alves (2016, não
p.), “o problema é que os portugueses eram ignorantes, por assim dizer, do
ponto de vista da antropologia. Não estavam acostumados e não compreen-
diam aquelas normas — e pretendiam impor os seus próprios padrões de con-
duta, em lugar dos que existiam no país.”
Posto esse cenário, trazemos para o campo de debate o sertão de per-
nambucano. Ser mulher no sertão nordestino acarreta alguns legados doridos,
porém ainda assim ser mulher, sertaneja, pobre e/ou preta diferencia essa
mesma quando ela é rica e/ou branca. Os confrontos e crenças culturais apre-
sentam padrões que se distinguem frente as classes destas. No entanto, de
acordo com Miridan Knox (2018, p. 241): “mulheres ricas, mulheres pobres;
cultas ou analfabetas; mulheres livres ou escravas do sertão. Não importa a
categoria social: o feminino ultrapassa a barreira das classes.” Na tentativa de
compreender a literatura na construção identitária das mulheres campesinas,
tomando como base a discussão decolonial nas suas relações sociais, é ele-
mento também primordial os recortes de gênero e classes sociais das envolvi-
das.
Até o século XIX, sabemos que o cultural patriarcal decide e dita suas
regras com maior aspereza e veemência no sertão nordestino. Podemos afir-
mar que este sertão também tirou proveito do legado escravista, isto é, nossas
mulheres permanecem filhas, esposas, mães, LBTI+ censuradas e vivendo to-
dos os dias a arrogância imposta em nossa cultura. O casamento como neces-
sidade, por exemplo, compreende a divisão de mulheres nordestinas, nas fa-
mílias ricas casamento era negócio, acertos entre famílias (dotes). Meninas
ricas de 12 anos já eram comercializadas. Para Knox (2018, p.256): “o casa-
mento da elite do sertão nordestino sempre foi antes de tudo um compromisso
familiar, um acordo, mais do que um aceite entre esposos.” Era uma manu-
tenção, seguro de vida e alimentação das oligarquias locais.
Mulheres nordestinas pobres e escravizadas, o sentido do casamento
era outro, o que envolvia um valor também, porém não existia um “acerto
entre famílias”, nem dotes. Desta feita, o livrar-se da filha soava como tirar
um fardo das costas. Ter uma filha e casá-la, portanto, era destino inevitável.

243
Ter um filho e casá-lo era ter prejuízo. Como podemos observar nesse trecho
de cordel onde Miridan (2018, p. 263) apud Monsenhor (1988, p.32) retrata
tal querela:

Quando casou a primeira filha fez uma grande festa, quando casou a
segunda deu uma festa ainda maior, casando a terceira, festejou o acontecido
vários dias. Mas quando casou o primeiro filho, não fez nenhuma festa.
Observando essa disparidade de proceder, o vizinho interpelou-o:
-Cuma é, cumpade, não tem festa, não?
-Cumpade, o causo agora num é de festa, não. Quando eu casei as três
mininas festejei pruque eu que dei a carga pros burro. Mas agora não. Agora
fui eu que dei o burro pra carga.

Compreendendo que diante este contexto investigativo, as posturas

culturais adotadas pela literatura regional nordestina nos apontarão elementos
enraigados que desenham a mulher nordestina em seu contexto amplo e di-
versificado, abordando suas práticas e seus afazeres ao passar dos séculos. Ou
seja, a representatividade estabelecida pelo senso comum tem um assento bas-
tante significativo. A figura de Maria Bonita faz-nos pontuar a mulher regio-
nalista, suas atividades femininas, seus desbravamentos, a interpretação de li-
berdade, a instrução, a família, a necessidade divergente do casamento, as
poucas ou nenhumas opções de vida, o rapto consentido ou não e a herança
culturalmente herdada de um Brasil-Colônia que respinga sua amarga cons-
trução histórica. A mulher cangaceira no sertão nordestino influencia mulhe-
res rurais na dolorosa construção identitária em uma releitura de mundo que
atravessa suas vertentes para as mobilizações no ideário feminista, decolonial,
tendo como apoio a literatura na formação humana do ativismo camponês.

Conclusão
O presente projeto de pesquisa pretende uma investigação de caráter
bibliográfico, objetivando o estudo mais acurado da obra Maria Bonita: Sexo,
violência e mulheres no cangaço, partindo da compreensão cultural do status in-
sistentemente desigual que a “história oficial” atribui a figura feminina ao
longo dos séculos. As cangaceiras rendidas, reféns e construtoras desta história
violenta são, neste cenário, vítimas da marginalidade que a sociedade tem cri-
ado ao decorrer da história sobre estas corpas. Aproximar a literatura como
ferramenta construtiva tendo como abordagem e subsídio a História das Mulhe-
res no Brasil, obra pioneira, organizada pela historiadora Mary Del, a priori é
propor um olhar íntimo e reparador no campo de vivência de tantas outras
mulheres camponesas que vivem ainda a péssima herança colonial que até

244
aqui viola a existência de tantas. Assim, levanta-se um questionamento perti-
nente: as causas e as consequências da história dita podem contribuir no mag-
netismo visionário da literatura como agente transformador social?
Quanto à pesquisa bibliográfica, trata-se de uma revisão da literatura
sobre as principais teorias que embasam a investigação científica. Essa revisão
é o quê denomina-se de levantamento bibliográfico ou revisão bibliográfica, a
qual pode ser realizada em livros, periódicos, artigo de jornais, sites da internet
entre outras fontes. No dizer de Boccato (2006, p. 266),

a pesquisa bibliográfica busca a resolução de um problema (hipótese) por

meio de referenciais teóricos publicados, analisando e discutindo as várias
contribuições científicas. Esse tipo de pesquisa trará subsídios para o
conhecimento sobre o que foi pesquisado, como e sob que enfoque e/ou
perspectivas foi tratado o assunto apresentado na literatura científica. Para
tanto, é de suma importância que o pesquisador realize um planejamento
sistemático do processo de pesquisa, compreendendo desde a definição
temática, passando pela construção lógica do trabalho até a decisão da sua
forma de comunicação e divulgação.

Sabendo-se que a pesquisa bibliográfica é um trabalho investigativo

minucioso em busca do conhecimento e base fundamental para o todo de uma
pesquisa, a construção de nossa proposta de pesquisa funda-se, a priori, no
levantamento de dados por meio de leituras direcionadas e categorização de
temas-chave a serem, posteriormente, apurados e analisados. A escolha crite-
riosa pela revisão bibliográfica emerge do contexto dos estudos pós-coloniais
e a intenção de revisitar a compreensão de mulher que fora tecida ao longo
dos anos, constatada em histórias narradas e registradas pela literatura regio-
nal nordestina.

245
REFERÊNCIAS

ALVES, Januária Cristina. O lado feminino do Brasil colonial: a vida das mu-
lheres no século XVI. Super Interessante, 31 out. de 2016. Disponível em:
< https://super.abril.com.br/historia/o-lado-feminino-do-brasil-colonial-a-
vida-das-mulheres-no-seculo-xvi/ >. Acesso em: 01/09/2020.

ARAÚJO, Djacira Maria de Oliveira. Pedagogia do Movimento Sem Terra

e relações de gênero. 1 ed.- São Paulo: Lutas anticapital, 2019.

BOCCATO, V. R. C. Metodologia da pesquisa bibliográfica na área odonto-

lógica e o artigo científico como forma de comunicação. Rev. Odontol. Univ.
São Paulo, v. 18, n. 3, p. 265-274, 2006.

PRIORE, Mary Del; PINSKY, Carla Bassanezi. História das Mulheres no

Brasil. 10 ed. 6º reimpressão. São Paulo: Contexto, 2018.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 60 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

2016.

NEGREIROS, Adriana. Maria Bonita: Sexo, violência e mulheres no can-

gaço. 1 ed. 4º reimpressão. Rio de Janeiro: Objetiva, 2018.

SAFFIOTI, H. I.B. O poder do macho. 11º reimpressão. São Paulo: Mo-

derna,1987.

246
 EXERGAMES NO TRANSTORNO DO ESPECTRO DO
AUTISTA (TEA): O APRENDER BRINCANDO
UMA PERSPECTIVA DA NEUROCIÊNCIA

Rosane do Carmo Rosa

Introdução
Com o início do novo milênio a tecnologia 3D se aprimora e são lan-
çados no mercado os chamados exergames (EXG), por definição é a combi-
nação de exercícios físicos com jogo eletrônico, permitindo ao usuário intera-
gir de forma direta com a maquina. Assim, verificou-se que os EXG exigem
outras capacidades físicas, como a resistência, coordenação motora geral de
membros inferiores/superiores, velocidade, força, equilíbrio e flexibilidade
para suportar a jogabilidade e o enredo dos games. Dessa forma essa combi-
nação proporcionado pelo EXG passou a dispertar interesse em profissionais
das áreas da saúde, educação e tecnologia da computação o que, posterior-
mente, se mostrou efetivo com programas para o treinamento das habilidades
de crianças autistas, objetivando a determinar se a criança com essa caracte-
rística seria capaz de tolerar os equipamentos e responder aos estímulos
(STRICKLAND et al, 1996).
Partindo desses pressupostos iniciais, como os EXG poderiam con-
tribuir para a neurosciência estimulando a coordenação motora e tolerância
em crianças portadoras do transtorno do espectro autista (TEA)?
Em resposta a esse questionamento, propõe-se aqui utilizar os EXG
como recurso virtual da aprendizagem, estimulando a coordenação motora
de crianças com TEA, bem como; tornando-as mais toleráveis em relação às
pessoas com quem convivem.
Diante da concepção proposta, o obejtivo do presente trabalho foi
de realizar uma revisão bibliográfica a respeito do uso dos EXG na capaci-
dade motora de crianças portadora do TEA. No intuito de apresentar uma
correlação entre as redes neurais e o TEA; indicar os jogos que permitem tra-
balhar com autistas de diversas faixas etárias, propiciando a melhoria da co-
ordenação motora, a socialização e a comunicação desses indivíduos e mini-
mizar a estereotipia e o comportamento repetitivo ocasionada pelo TEA.
Por isso, enseja-se a importância desses estudos acerca da capaci-
dade motora nos indivíduos com TEA, pois ainda são precoces e insipientes,
bem como as funções executivas e o recrutamento de áreas específicas no que
tange a neurociência.

247
1 Uma breve historicidade da criança com TEA
De todas as doenças já descritas, poucas causam tanta confusão
quanto o autismo, talvez pelo fato de não haver exames capazes de determinar
tal diagnóstico, sendo estabelecido somente com base nas avaliações médicas
e na observação do comportamento. Em 1908 com Eugen Blender, pesquisa-
dor suíço que usa o termo “autismo” para descrever um tipo de esquizofrenia
e logo em seguida por Leo Kanner em 1943 um pesquisador austríaco que
publicou uma obra intitulada “Distúrbios Autístico e do Contato Afetivo” e
em 1944 com Hans Asperger que contribuiu consideravelmente na diferença
de comportamento desses indivíduos (NATIONAL, 2010); daí saltamos para
2013 com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM
V, quando os subtipos dos transtornos do espectro autista é eliminado e os
indivíduos são diagnosticados em um único espectro com diferentes níveis de
gravidade, aonde a Síndrome de Asperger não é mais considerada uma con-
dição separada e sim agrupada como TEA passando a ter somente duas cate-
gorias: alteração da comunicação social e presença de comportamentos repe-
titivos e estereotipados que pode ser associado com deficiência intelectual, di-
ficuldade da coordenação motora que é o nosso alvo e a atenção (MELLO,
2007).
A capacidade motora pode ser relacionada como um componente de
rendimento físico, que se utiliza para realizar os mais diversos movimentos
durante a vida. São em um total de cinco: Resistência, Força, Flexibilidade,
Agilidade e Velocidade. (MARQUES; OLIVEIRA, 2001).
Desde o nascimento as redes neuronais são criadas, ativadas durante
todo o dia e a noite são armazenadas, isso ocorre diariamente. Já os
autistas tem redes neuronais de preferência que fazem com que eles se organi-
zem de uma forma diferenciada, desse modo. Tem-se que atrelar as novas in-
formações adquiridas por ele no dia a essas redes neurais de interesse, para
conseguir trabalhar com ele; se há um interesse por um jogo aonde ele tem
que simular o saltar, esquivar, correr, abaixar e levantar, deve-se trazer esse
mundo pra ele e buscar subsídios dessa capacidade motora citada anterior-
mente, afim de não desviar essa rede neural, no entanto não se deve tentar
transformar essa criança em típica, para que esse cérebro não fique hiperexci-
tado a ponto de entrar em estereotipias (ABUJADI, 2014)).
Em um estudo de ressonância magnética estrutural e funcional, rela-
tórios indicam achados consistentes de estruturas mencionadas em indivíduos
autistas, aonde foi detectado um aumento do tamanho cerebral, assim como
constatado um maior volume da amígdala e dos gânglios da base. Em contra
partida, no cerebelo foi observado uma diminuição em seu tamanho. O corpo

248
caloso e o tronco cerebral também apresentaram um tamanho reduzido. No
giro do cíngulo foi constatado uma diminuição não somente no volume, mas
também na ativação dessa região cerebral. Apesar de outras evidências serem
achadas sobre o hipocampo, neste estudo, não foi encontrado diferenças sig-
nificativas de tamanho em pessoas com autismo (CODY; PELPHREY; PI-
VEN, 2002).
As crianças autistas possuem mais matéria cinzenta do que as outras
crianças nas áreas do cérebro que serão responsáveis pelo processamento so-
cial e pela aprendizagem através da observação. As conclusões resultam de
um estudo divulgado em Chicago, durante o encontro anual da Radiological
Society of North America (ESTUDO..., 2011).

2 Composição lúdica dos EXG

Os EXG não só é um brinquedo divertido e interessante que veio para
marcar o mundo do entretenimento infantil, como também tem sido um
grande recurso, capaz de auxiliar nas possíveis dificuldades motoras que pos-
sam surgir. Em 04 de novembro de 2010 nos Estados Unidos o Kinect Xbox
360º da Microsoft que é um complemento aonde, através de câmeras, capta os
movimentos de um ou mais jogadores dentro de um espaço específico, inter-
preta estes movimentos e transforma-os em comandos que são transmitidos
ao console para proporcionar a interação entre os jogadores e o jogo em si veio
para inovar, então porque não, alinhar-se a esta tecnologia onde o brinquedo
e os jogos são considerados uma importante fonte de desenvolvimento e
aprendizado? Sim! É possível, pois a atividade lúdica possibilita a criança sa-
tisfazer seus desejos, através da imaginação e do faz de conta, logo uma das
características do jogo e do brincar é poder explorar a zona de desenvolvi-
mento proximal, ocasião em que a criança vai além do que sua experiência
permite (VIGOTSKY,1991). Percebe-se desta forma, que as atividades lúdicas
(jogos e brincadeiras) influenciam amplamente e de maneira surpreendente o
desenvolvimento motor e físico da criança.
Assim, quando John Yan e seu filho Kyle, autista leve de 4 anos, ex-
perimentou o Kinect Adventure, o garoto pulou e agitou os braços e pernas para
alegria do pai, quando o jogo parou, o menino passou a navegar pelos menus
naturalmente (MARTINS, 2010). Em uma escola nos EUA dois meninos de
aproximadamente 10 anos Sawyer e Michael, autistas, lado a lado reproduzi-
ram os movimentos de um jogo saltando, agachando e se abraçando enquanto
na tela os avatares reproduziam os movimentos a bordo de um bote virtual.
Ao término, ambos heróis batiam nas mãos um do outro fazendo um “hifive”
gesto de comemoração americana (Figura 1) (G1, 2014). Na Universidade de

249
Notingham Trend, Reino Unido estudos mostram a participação de 24 volun-
tários autistas, entre 16 e 24 anos, aonde jogavam o Kinect Sport, foi notada
uma melhoria na coordenação motora e na motivação do aprendizado (R7
Jogos – por Livia Rocholli).

Figura 1 – Sawyer Whitely (à esq.) e Michael Mendoza usam Xbox com Kinect em programa
para autistas nos Estados Unidos (Foto: Paul J. Richards/AFP)

FONTE:G1 2014

O departamento de Tecnologia da Computação da PUC/RJ desen-

volveu uma mesa Touchscren para interar jovens autistas do Instituto Sullivan,
com o jogo Peço, Ajudo, Recebo (PAR), aonde dois usuários, tem que vestir
um time de jogadores procurando peças de roupas, objetivando a interação e
a visualização de ambos (SILVA CALPA, 2012).
2.1 Definição de Termos
Exergames (EXG): É a mistura de exercício físico com o game, permi-
tindo que o prazer pelos videogames seja combinado com a prática dos exer-
cícios físicos (SINCLAIR; HINGSTON; MASEK, 2007). Também em Bar-
ros (2012, p. 25) observa que os EXG são games projetados para induzir a
uma exercício físico de corpo inteiro ou parte dele.
Kinect Xbox 360º :A Microsoft lançou no dia 04 de novembro de 2010
nos Estados Unidos o Kinect. Trata se de um complemento para o console X-
Box 360º que, através de câmeras, capta os movimentos de quem está jogando
dentro de um espaço específico, interpreta estes movimentos e transforma-os
em comandos que são transmitidos ao console para proporcionar a interação
entre o inidivíduo(s) e o jogo em si. (ROCHA, et al., 2012).

250
 Threshold: É o peso associado a uma conexão, cuja entrada é sempre
igual à -1 e adaptar o peso relativo a essa entrada (ASSIS, 2009).
3 Correlação Entre as Redes Neurais e EXG.
3.1 Redes neurais natural e suas características
O cérebro possui aproximadamente 100 bilhões de neurônios no cór-
tex cerebral e cada um deste pode tratar até mil estímulos concomitantemente
de entrada, o que revela que o cérebro é capaz de processar até 100 trilhões de
estímulos. Sendo que um neurônio pode acionar até cem vezes por segundo
e, assim, o cérebro do ser humano possui uma natural capacidade que pode
realizar um processamento de até dez mil trilhões de estímulos por segundo e
por mais que se queira comparar os mais avançados supercomputadores até
hoje construídos pelo homemnão chega à esse grau de processamento neural.
Além disso, constatar que o cérebro não pesa mais que 1.5 Kg e ocupa mais
ou menos o tamanho de 300 cm, torna-se ainda mais expressivo (DELBEM,
2016).
O cérebro processa informações e calcula resultados tal qual um com-
putador. Enquanto os computadores funcionam à base de microchips de silí-
cio, o cérebro funciona a base de neurônios interligados. Os microchips de
silício processam informações de forma linear, ou seja, recebe uma informa-
ção de um lado e devolve para o outro lado. Esses chips são conectados a
uma cadeia de processamentos que os faz funcionar. Enquanto o cérebro
humano funciona diferentemente. Ele recebe a informação de um lado
e devolve outra informação para outro lado, aonde chamamos de estímulo a
informação de entrada vindo de algum dos sentidos e, por exemplo, a visão
recebe uma informação de saída que pode ser para movimentar um músculo.
A diferença está que a relação entre os neurônios não é linear como nos com-
putadores, mas acontece em uma rede múltipla, conhecida como rede neural
(ASSIS, 2009).
3.1.1 Características
Um neurônio é a menor unidade funcional do cérebro, sendo ele uma
célula como qualquer outra do corpo. Ele sozinho é capaz de um micropro-
cessamento suficiente para formar ideias, imagens e provocar ações. É claro
que para comportamentos complexos, um neurônio só não é suficiente, sendo
necessário um conjunto relativamente grande deles. Mas, para termos uma
ideia, um neurônio apenas é suficiente para provocar um movimento de um
músculo ou para sentir uma picada de mosquito.

251
 O corpo de um neurônio é igual a qualquer outro corpo celular, com
núcleo, DNA e organelas como as mitocôndrias. O que diferencia o neurônio
das outras células são a presença de dendritos, ou pequenos braços que rece-
bem informações de outros neurônios, e dos axônios, ou um grande braço que
envia informações para outros neurônios. Que se comunicam entre si através
de sinapses, em espaço microscópico entre uma terminação de um axônio e
de um dendrito, nesse espaço um axônio emite uma pequena molécula quí-
mica chamada de neurotransmissor e o dendrito recebe essa informação quí-
mica em um impulso elétrico que passa para o corpo do neurônio e depois é
retransmitido para outra célula através de seu axônio. Cada neurônio pode ser
visto como um microchip independente, pois ele recebe informações de entrada
e devolve uma informação de saída para outro neurônio. Pensando nisso, ci-
entistas resolveram criar microchips com portas lógicas á base de neurônios,
os quais chamamos de Redes Neurais Artificiais (ASSIS, 2009).
3.2 Redes neurais artificiais e suas características
Redes Neurais Artificiais são técnicas computacionais que apresen-
tam um modelo matemático inspirado na estrutura neural de organismos in-
teligentes e que adquirem conhecimento através da experiência. Os neurônios
se comunicam através de sinapses. Sinapse é a região onde dois neurônios
entram em contato e através da qual os impulsos nervosos são transmitidos
entre eles.
Os impulsos recebidos por um neurônio A, em um determinado mo-
mento, são processados, e atingindo um dado limiar de ação, o neurônio A
dispara, produzindo uma substância neurotransmissora que flui do corpo ce-
lular para o axônio, que pode estar conectado a um dendrito de um outro neu-
rônio B. O neurotransmissor pode diminuir ou aumentar a polaridade da
membrana pós-sináptica, inibindo ou excitando a geração dos pulsos no neu-
rônio B. Este processo depende de vários fatores, como a geometria da sinapse
e o tipo de neurotransmissor.
A maioria dos modelos de redes neurais possui alguma regra de trei-
namento, onde os pesos de suas conexões são ajustadas de acordo com os pa-
drões apresentados. Em outras palavras, aprendem através de exemplos. Ou
seja, é possível criar um sistema para identificação de bananas e maças. Para
tal, cria-se neurônios sensíveis a cor e a forma. Os de cor percebem o amarelo
e o vermelho. Os de forma percebem o redondo e o comprido. Cada neurônio,
então possui quatro entradas, uma para cada informação. Para obter um me-
lhor rendimento do sistema, cria-se uma rede em camadas; uma primeira ca-
mada com quatro neurônios (um para cada sinal de entrada), uma segunda
camada oculta de processamento com três neurônios e uma camada de saída

252
com dois neurônios, um para avisar quando é uma banana e outro para avisar
quando for uma maçã.
O segredo não está na arquitetura dessa rede, mais na forma como ela
processa. Redes Neurais não rodam programas, elas aprendem! (ASSIS,
2009).
3.2.1 Características
Uma rede neural artificial é composta por várias unidades de proces-
samento, cujo funcionamento é bastante simples. Essas unidades, geralmente
são conectadas por canais de comunicação que estão associados a determi-
nado peso e fazem operações apenas sobre seus dados locais, que são entradas
recebidas pelas suas conexões. O comportamento inteligente de uma Rede
Neural Artificial vem das interações entre as unidades de processamento da
rede.
A operação de uma unidade de processamento, proposta por McCul-
lock e Pitts em 1943, pode ser resumida da seguinte maneira:
 Sinais são apresentados à entrada;
 Cada sinal é multiplicado por um número, ou peso, que in-
dica a sua influência na saída da unidade;
 É feita a soma ponderada dos sinais que produz um nível de
atividade;
 Se este nível de atividade exceder um certo limite (threshold)
a unidade produz uma determinada resposta de saída.
A maioria dos modelos de redes neurais possui alguma regra de trei-
namento, onde os pesos de suas conexões são ajustados de acordo com os
padrões apresentados. Em outras palavras, elas aprendem através de exem-
plos.
Arquiteturas neurais são tipicamente organizadas em camadas. Usu-
almente as camadas são classificadas em três grupos:
 Camada de Entrada: onde os padrões são apresentados à
rede;
 Camadas Intermediárias ou Escondidas: onde é feita a maior
parte do processamento, através das conexões ponderadas; podem ser consi-
deradas como extratoras de características;
 Camada de Saída: onde o resultado final é concluído e apre-
sentado.
Uma rede neural é especificada, principalmente pela sua topologia,
pelas características dos nós e pelas regras de treinamento (ASSIS, 2009).

253
 3.3 Rede neural autista e suas características
O autista tem o cérebro um pouco diferente do nosso, ele é um cérebro
hiperexcitado que funciona assim: nosso cérebro faz uma atividade de cada
vez, então toda vez que a gente faz uma atividade desligamos a atividade an-
terior, mesmo quando estamos fazendo uma ou duas coisas ao mesmo tempo,
que na realidade estamos fazendo uma coisa de cada vez bem rápido. Com o
autista isso não acontece, por ele ter um cérebro hiperexcitado, ele liga uma
atividade sem desligar a atividade anterior, então ao longo do dia, as vezes ele
estará fazendo cem, duzentas, trezentas, mil atividades ao mesmo tempo na-
quele cérebro. Isso ele faz desde que nasce, o cérebro dele é assim, daí tenta-
mos fazer com que ele funcione com o cérebro parecido com o nosso, mais se
eles tentarem funcionar da mesma forma, eles se desorganizam. Entram em
crise, então desde pequenos eles aprendem a criar métodos para se organiza-
rem, como os padrões de comportamentos repetitivos, que na realidade é o
cérebro tentando se organizar, daí o termo voltar para o mesmo “start”, faz
com que eles continuem funcionando de forma adequada naquele mar de es-
tímulos (ABUJADI, 2014).
Quando alguém bloqueia esse comportamento, seja um ritual, estere-
otipia ou uma rotina, ele caí de novo nesse mar de estímulos e se desorganiza
completamente. O cérebro mais imaturo, mais sensorial e motor há predo-
mínio de comportamento, as vezes repetitivos motores, que são as estereo-
tipias e as vezes sensoriais que são as hipersensibilidades tátil, gustativa,
olfativa, visual e auditiva. Conforme o seu amadurecimento, esses padrões
vão mudando e se baseiam em rituais, rotinas, compulsões etc, ao se tornar
um padrão aí se tem as habilidades que chamamos de insistência na mesmice,
quando o autista começa a estudar temas como astronomia, música, fauna e
flora, artes e esportes. Então se há interesse demasiado por certo tema, deve-
mos dar atenção, mais sempre procurar trazê-lo para o mundo que queremos
mostrar pra ele, ou seja interesse por games, pelo colorido, pelo jogo atrativo
e até mesmo pelo desafio, ao se interagir devemos fazer com que ele tenha
uma comunicação visual comigo, devo conversar e chegar a um contato a fim
de obter o desejado (ABUJADI, 2014).

3.3.1 Características
A criança com esta síndrome tem dificuldade de se adaptar e conviver
com outros, também faz com que eles, se dispersem com facilidade, não sejam
carinhosos e apresentem determinadas dificuldades como: Não aceitar mu-
dança de rotina, resistência ao aprendizado. Mas também apontam pontos
fortes e habilidades que podem ser ressaltados, em determinadas práticas ou

254
situações, como ser habilidoso e sábio. De acordo com a autora a criança com
autismo pode apresentar dificuldades em todos os seus componentes. Isto não
quer dizer que a criança não se comunique, mas ela não o faz para se sociali-
zar, e sim para que o outro regularize seu comportamento. Para se comunicar
ele utiliza da agressão, birra e auto agressão (LAMPREIA, 2007).
É uma síndrome na qual a criança nasce com ela, e não algo que é
adquirido após seu nascimento ou por conta do convívio familiar, não é por
causa que suas principais característica seja a dificuldade em relacionar-se e
que não apresentam afetividade, que o transtorno tenha sido adquirido após o
seu nascimento ou contato maternal, a síndrome não escolhe, simplesmente
acontece, sem escolher região, etnia e classe. O Manual Diagnóstico e Esta-
tístico de Transtornos Mentais (DSM-V-TR), publicado pela Amerian
Psychiatric Association, e a Classificação Internacional de Doenças (CID 10), da
Organização Mundial de Saúde, são consoantes ao descreverem o autismo
(CUNHA, 2011).
O que mais chama atenção em uma criança com TEA e a falta de
interação social percebe-se que ela não tem atenção na aparência humana, ou
seja, a própria mãe percebe nos primeiros instantes de vida que a criança não
apresenta afetividade no decorrer dos meses, essa característica vai acompa-
nhá-lo a vida toda. O Autismo não tem cura, o quadro vai mudando conforme
o indivíduo fica mais velho, dependendo do processo decorrente com suas ex-
periências vividas, como é tratado, como se relaciona com os outros, como foi
sua vida escolar e familiar (CUNHA, 2011).
Os pais são especialistas no que diz respeito aos filhos. Ninguém co-
nhece seu filho melhor do que você. Se suspeitar que haja algo errado, talvez
tenha razão. Em geral, a dificuldade é entender qual é o problema, sua gravi-
dade e com quem compartilha as preocupações. A princípio, muitos de nós
discutimos essas ansiedades com a família e amigos e depois consultamos um
profissional da área da saúde (por exemplo, médico ou outro profissional qua-
lificado) se ainda estivermos preocupados. Na maioria das vezes, ficamos
mais tranquilos e, rápida ou gradualmente, os comportamentos que nos preo-
cupam desaparecem. Ocasionalmente, contudo, o comportamento da criança
e as preocupações dos pais persistem. Se for esse o caso, é preciso consultar
novamente um profissional da saúde (WILLIANS, 2008, p. 03).
Qualquer mudança vista no comportamento da criança, não pode
nunca passar despercebida, pois a síndrome com todos estes sintomas pode
diagnosticar se a criança possui ou não e qual o grau dela. Quanto mais cedo
descoberto o TEA, mais facilidades os pais terão para lidar com as situações.

255
Muitas vezes a criança com autismo aparenta ser muito afetiva, por aproxi-
mar-se das pessoas abraçando-as e mexendo, por exemplo, em seu cabelo, ou
mesmo beijando-as, quando na verdade ela adota indiscriminadamente esta
postura, sem diferenciar pessoas, lugares ou momentos. Esta aproximação
usualmente segue um padrão repetitivo e não contém nenhum tipo de troca
ou compartilhamento. A dificuldade de sociabilização, que faz com que a pes-
soa com autismo tenha uma pobre consciência da outra pessoa, é responsável,
em muitos casos, pela falta ou diminuição da capacidade de imitar, que é um
dos pré-requisitos para o aprendizado, e também pela dificuldade de se colocar
no lugar do outro e de compreender os fatos a partir da perspectiva do outro.
A criança que possui qualquer diferença ou qualquer dificuldade de interação
é necessário que algum diagnóstico seja feito, pois quando descoberto com
antecedência, mais eficaz será o tratamento. Acredita- se de algo errado dife-
rente quando a criança esta com menos de 18 meses, e necessário estar sempre
presente no crescimento da criança, pois os sintomas são bem claros, estar
presente na vida escolar da criança, observar sempre que necessário como re-
age afetivamente, sendo que a criança autista não tem afetividade com facili-
dade (MELLO, 2007).
3.4 Exergames (EXG) no desenvolvimento da capacidade motora do TEA
e suas características.
A expressão sedentary videogame também esta aparecendo na litera-
tura, para comparar os tradicionais videogames ao EXG, no qual o jogador
deixa de utilizar apenas os dedos no joystick e passa a utilizar o corpo inteiro,
aumentando o esforço físico e o gasto calórico (LAM; SIT; MCMANUS,
2011). Conceitualmente EXG são consoles que exigem um maior esforço fí-
sico para sua jogabilidade, quando comparados com os videogames conven-
cionais (VAGHETTI et al., 2011). O interesse em EXG é observado nas ciên-
cias do movimento humano; na fisioterapia, pelo seu potencial na reabilitação
física (SZTURM et al., 2011) e na Educação Física em função da possibilidade
de incorpora-los ao currículo de escolas, clinicas, hospitais, clubes e universi-
dades (PAPASTERGIOU, 2009; VAGHETTI; BOTELHO, 2010). Além
disso, diversos pesquisadores tem relatado o potencial destes games em pro-
mover um gasto calórico adequado para a promoção da saúde (WARBUR-
TON et al. , 2009; LANNINGHAM-FOSTER et al., 2009; SIEGEL et al,;
BIDDISSAND, 2010).
Com isso, temos outro EXG que vem ganhando adeptos a cada
dia, o XBOX 360, criado pela Microsoft. O console teve sua primeira versão
lançada em 2005, nos Estados Unidos, mas foi a sua nova versão, criada em
2009, que ganhou força dentro do mercado dos games, por não possuir mais

256
o controle, um acessório do aparelho captura o movimento do corpo humano
e o reproduz na tela. Com o Kinect, como é chamada essa nova geração do
Xbox 360, são os olhos do videogame: do lado esquerdo do console, um proje-
tor lança raios infravermelhos fazendo 30 varreduras por segundo; com isso,
o jogador e seu ambiente são reconhecidos por um sensor que fica do lado
direito do aparelho. Este identifica as principais articulações em 48 pontos dos
33 do corpo humano e, dessa forma, nenhum movimento passa despercebido.
No centro desse videogame há uma câmara colorida, uma espécie de Webcam
melhorada que grava tudo o que acontece naquele ambiente, e a função dela
depende de cada jogo. O jogador tem de ficar a uma distância que vai de um
a quatro metros dos sensores, sem obstáculos à frente, como mesa, cadeira e
outros.
O grau de evolução é tão grande que a capacidade de reconhecimento
através do sensor de movimento pode reconhecer e reproduzir o rosto do jo-
gador para o personagem que ele representa dentro do jogo. Outra inovação é
XBOX 360, esse jogo reconhece a voz, aumentando ainda mais a interatividade
com o jogo e, por fim, a capacidade de scanner que o game proporciona, re-
produzindo a imagem fiel de forma tridimensional de qualquer objeto real
dentro do espaço virtual, cada vez mais os jogos tem surpreendido. Assim cabe
à educação/educação física uma ação que possibilite a elevação dos níveis de
participação, quer na prática ou na assistência. Para tanto, é fundamental a
não separabilidade entre estes dois gêneros de conhecimento nas aulas de edu-
cação física, de modo a levar em conta o virtual e o atual do movimento, na
medida em que, como já se viu, o esporte telespetáculo, o videogame e os es-
portes radicais tornam mais complexas as esferas vivenciais entre o assistir e o
praticar (FERES NETO, 2001, p. 88).
Nesse sentido, os EXG podem contribuir, de forma positiva, com a
educação física no âmbito escolar, motivando a participação dos discentes nas
aulas. Os EXG colaboram para as aulas de educação física, possibilitando prá-
ticas diferentes das quais estamos acostumados, conteúdos diversificados, es-
portes inabituais, formas divertidas. Essa modalidade de game pode proporci-
onar uma variedade de jogos a partir dos quais o jogador tem a oportunidade
de experimentar uma maior diversidade de atividades. Além disso, Alves
(2005) defende que os jogos eletrônicos, com suas diferentes possibilidades de
imersão, permitem ao usuário vivenciar situações que não podem ser concre-
tizadas no seu cotidiano, exigindo tomada de decisão, planejamento, desen-
volvimento de estratégias e antecipações que vão além do aspecto cognitivo.
Portanto, a aprendizagem que é constituída em interação com os games não é
mera cópia mecânica das situações vivenciadas, mas uma ressignificação que

257
os jogadores fazem das imagens e ações presentes nos conteúdo dos jogos ele-
trônicos, mediante seus modelos de aprendizagem construídos ao longo de
sua estruturação como sujeito. Estando o ser humano, imerso em diferentes
ambientes, sejam estes físicos ou não, onde diversos processos acontecem
tanto externa quanto internamente, é necessário pensar a sua postura diante
da sociedade e do mundo. O fator educação é requisito essencial para a sua
formação intelectual e cultural a fim de que seja possível a sua participação
ativa e significativa nestes processos que o envolvem e o modificam. Dessa
maneira, a educação, sob a ótica que preconiza uma quebra de modelos, es-
sencialmente estruturalistas, é possível perceber que novas vertentes para este
processo formativo têm demonstrado ter maior amplitude e alcance. Com
base no que se tem teorizado sobre as “novas” e diferentes formas de aprender
dos sujeitos, por meio de reflexões e observações do comportamento humano,
entende-se que o contexto tecnológico que hoje se apresenta em larga escala e
em diversos setores dos quais os indivíduos são peças substanciais. No tocante
ao aspecto pedagógico, a tecnologia digital tem acrescentado certa favorabili-
dade à educação. Uma vez que traz recursos inovadores e tem um caráter mo-
tivacional e instigante, possibilitando a transformação de atividades enfa-
donhas e tradicionais, trazendo-as para contextos mais atraentes e interativos,
permitindo uma gama muito maior de criação e de ressignificação (ALVES,
2005, p. 118).
3.4.1 Características dos EXG
Deve-se tomar certo cuidado na escolha de jogos para crianças, jovens
e adolescentes. Não é por ser meramente um jogo que uma criança de quatro
anos pode jogar. Nos games as coisas ficam na tela, mas uma criança pode
não ver distinção da vida real devido à realidade virtual dos jogos atuais. Para
classificar um jogo a ser colocado para uma crianças autista ou não, devemos
ter em mente o púbico alvo, descobrir que tipo de game é apropriado para o
que queremos, seja para socialização, coordenação motora, equilíbrio, veloci-
dade, força, atenção e coordenação espacial, devemos selecionar um tema re-
lacionado a valência a ser ministrada, assim ele vai ter a base em um enredo a
qual pode apoiar sua didática. Neste ponto ele já será capaz de encontrar di-
versos jogos para se interagir. Apresentaremos alguns jogos que possuem o
mesmo objetivo, promover as diversas variáveis citadas acima.
 Kinect Adventure: em primeira mão, enquanto não se tem o
contato com o game, parece infantil, porém; percebe-se suas diferenças. Fun-
ciona para exercícios físicos e tem uma resposta lúdica que prende o jogador.
Objetivamente, consiste em capturar pontos através das moedas imaginárias,

258
utilizando os movimentos do corpo estimulando, dessa forma, que o jogador
realize exercícios físicos, na maioria das vezes de forma intensa. Para tanto
são apresentados alguns mini jogos como: River Rush, Refles Ridge e Ricochet,
cada um deles com temáticas diferentes que trabalha várias partes do corpo ao
mesmo tempo. (KREIN, 2013).
 Kinect Sports : Esse jogo é voltado para o tema de esportes,
apresenta uma série de mini games bem extensa. Antes de iniciar o jogo, tem-
se a possibilidade de que o jogador realize uma performance com o seu perso-
nagem e uma breve descrição do que ocorre no tela, apresenta-se como um
estádio lotado que fica ao fundo no menu principal do jogo. É possível alguns
efeitos como fogos de artifício surjam do céu, movimentar a torcida com me-
xendo os braços e, até mesmo, batendo palmas faz com que a torcida vibre.
Essas características não interferem no jogo em si, contudo; somam-se para a
performance do jogador e o clima descontraído do cenário do game (KREIN,
2013).
 Dance Central 2 : muito embora análogo a um simulador de
dança, é um game de música onde o jogador estará focado à uma das mais de
40 músicas disponíveis, imitar a performance dos dançarinos como se fosse
em uma danceteria. Assim, para o jogador não ser pego de surpresa, ele po-
derá enxergar na tela os posteriores movimentos que deverão ser reaizados.
Desta forma, o jogo permite jogar sozinho ou acompanhado. Também, é pos-
sível treinar paripasso algumas coreografias ou ainda, chamar uma outra pes-
soa para uma batalha de dança. Dessa forma, a pontuação cresce quando o ou
os jogadores vão acertando a sincronia dos passos, ações que tornam o jogo
emocionante. Como o jogo é intuitivo e possui uma interface de fácil entendi-
mento, principalmente que é facilitado suas ações quando é exibida uma es-
pécie de tela que informa qual será o próximo movimento que deverá ser exe-
cutado e com um sistema de suavização na captura dos movimento, quanto
à execução de movimento não tão correto, será considerado como tal
(KREIN, 2013).
 Your Shape: Fitnes Evolved: EXG bem avançado que auxilia o
jogador a realizar atividades físicas aeróbicas e que visam focar partes do
corpo. Consiste em uma técnica que reproduz uma visão quase que real em
3D do jogador em um cenário virtual, fa ze n do com qu e o tor n e atrativo.
O game permite acesso à diversos mini jogos que se somam à 90 horas de
atividades físicas. Seu foco é de aumentar, sobretudo; a resistência do jogador,
tonificar os músculos de partes do corpo e no intuito principal de queimar
calorias. Nesse sentido, para que haja a queima de calorias, disponibiliza-se

259
um contador no próprio jogo, que de acordo com a intensidade da execução,
vai contabilizando calorias queimadas no marcador. Tem-se no game o aque-
cimento muscular que é o Runthe World, onde mostra uma simulação de uma
corrida em uma rua de algum lugar conhecido do mundo. Conforme ocorre a
corrida, desafios são propostos como, correr acima de 20km/h entre outros,
e, a atividade se torna interessante e cultural a medida que o jogador chega em
algum ponto turístico, aí é exibida a imagem do local (KREIN, 2013).
 Mesa Touchscreen: permite a interação social de jovens au-
tistas, entre 12 e 17 anos.
No aplicativo, que poderá ser customizado conforme as necessidades
de cada um, o jovem autista só consegue desenvolver uma tarefa se tiver ajuda
de outra pessoa que também tenha a doença, o que o ajuda a identificar a
importância de estar integrado aos demais. Uma das tarefas é vestir um time
de futebol com um uniforme bem parecido com o da seleção brasileira. A mesa
touchscreen está sendo testada desde 24/04 com oito crianças e jovens do Insti-
tuto Ann Sullivan, especializado no tratamento do autismo(SILVA CALPA,
2012)
Conclusão
A partir desta revisão bibliográfica, fomos capazes de compreender
um pouco mais o universo que abrange os autistas, bem como o funciona-
mento neural e entender a necessidade de uma intervençãoprecoce visando
um trabalho multidisciplinar, trabalhando passo-a-passo no que ainda está au-
sente ou se encontra imaturo para o seu desenvolvimento global. Nas fases
iniciais da vida encontram-se caminhos neuroplásticos ainda livres no cérebro
e prontos para serem direcionados e modificadas por métodos que tendem a
estimular as habilidades que não foram arquitetadas por algum motivo.
Neste contexto, a exploração dos jogos tecnológicos mais precisa-
mente os EXG (Xbox 360), nessa estimulação cognitiva se configura de altís-
sima relevância, não só pela aceitação imediata do autista, mais pelas estraté-
gias e desafios impostas pelo jogo, fazendo com que o autista se socialize e se
interaja com o público ao entorno. Ainda é muito sedo para afirmar que estas
estratégias são ideais, este é um campo vasto e de suma importância que vem
abrindo caminho para novos estudos e contamos com as Neurociências para
nos ajudar a desvendar este universo chamado cérebro.

260
REFERÊNCIAS

ABUJADI, Caio. Como funciona o cérebro da pessoa com autismo. 2014.

Youtube.com. Disponível em: https://www.you-
tube.com/watch?v=t7i5LzSuCCY. Acesso em: 12 mar. 2021.

ALVES, Lynn Rosalina. Gama. Game over: jogos eletrônicos e violência.

São Paulo: Futura, 2005.

ASSIS, Pablo de. Neurocomputadores e a medicina do futuro. 2009.

TECMUNDO. Disponível em: https://www.tecmundo.com.br/nanotecno-
logia/2715-neurocomputadores-e-a-medicina-do-futuro.htm. Acesso em: 02
mar. 2021.

BARROS, Mariana de Lima. Exergames: o papel multidisciplinar do design

no desenvolvimento de jogos de exercício físico-funcional para auxilio no
combate da obesidade infantil. Recife, 2012. Disponível em: http://reposito-
rio.ufpe.br bitstream/handle/123456789/3581/arquivo9643_1.pdf?se-
quence=1 . Acesso em: 21 out. 2014. 19h59.

CODY, Heather; PELPHREY, Kevin; PIVEN, Joseph. “Structural and func-

tional magnetic resonance imaging of autism” in Internacional Journal of De-
velopmental Neuroscience.Vol. 20, 2002. p. 421–438. Disponível em: Acesso
em: 18 maio 2011.

CUNHA, Eugênio. Autismo e inclusão: psicopedagogia e práticas educativas

na escola e na família. 3 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2011.

DELBEM, Edgar. Administração paroquial. 2016. Curso Clero da Diocese

de Taubaté. Disponível em: http://www.vesper.org.br/upload/arqui-
vos/1477657584.pdf. Acesso em: 19 mar. 2021

261
ESTUDO desvenda diferenças no cérebro de crianças autistas. 2011. Projeto
C.I.D.A. Disponível em: https://cidaautismo.wordpress.com/estudo-des-
venda-diferencas-no-cerebro-de-criancas-autistas/. Acesso em: 19 fev. 2021

FERES NETO, Alfredo. A virtualização do esporte e suas novas vivências

eletrônicas. 2001. 117 f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Edu-
cação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001.

G1. Videogames são novo método para trabalhar com crianças autistas: me-
ninos do programa começaram a interagir mais com os jogos.. Meninos do
programa começaram a interagir mais com os jogos.. 2014. Globo Comunica-
ção e Participações S.A. Disponível em: http://g1.globo.com/tecnologia/ga-
mes/noticia/2014/03/videogames-sao-novo-metodo-para-trabalhar-com-cri-
ancas-autistas.html. Acesso em: 12 fev. 2021

KREIN, Douglas. Estudo das premissas de desenvolvimento aplicadas aos

exergames. 2013. 72 f. TCC (Graduação) - Curso de Sistemas de Informação,
Universidade Feevale, Novo Hamburgo, 2013. Disponível em: https://tcon-
line.feevale.br/tc/files/0002_3440.doc. Acesso em: 02 mar. 2021.

LAM, Jessica WK; SIT, Cindy HP; MCMANUS, Alison M. Play pattern of
seated video game and active “exergame” alternatives. Journal of Exercise
Science & Fitness, v. 9, n. 1, p. 24-30, 2011.

LAMPREIA, Carolina. A perspectiva desenvolvimentista para a intervenção

precoce no autismo. Campinas, 2007. Estudos de Psicologia Campinas, v.
24, n. 1, p. 105- 114, jan.-mar, 2007.

MARQUES, A. T.; OLIVEIRA, J. M. O treino dos jovens desportistas: atua-

lização de alguns temas que fazem a agenda do debate sobre a preparação dos
mais jovens. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, Porto, v. 1, n. 1,
p. 130–137, 2001.

262
MARTINS, Stephan. Kinect e a criança com autismo. 2010. Jovem Nerd.
Disponível em: https://jovemnerd.com.br/nerdbunker/kinect-e-a-crianca-
com-autismo/. Acesso em: 14 mar. 2021.

MELLO, Ana Maria S. Ros de. Autismo: guia prático. 7. ed. São Paulo - Sp:
Ama ; Brasília : Corde, 2007. 104 p. Disponível em: https://www.ufrgs.br/te-
lessauders/documentos/biblioteca_em_saude/055_material_saude_livro_au-
tismo.pdf. Acesso em: 12 mar. 2021.

NATIONAL Autistic Society. 2010. Disponível em: https://www.au-

tism.org.uk/ . Acesso em: 12 mar. 2021.

PAPASTERGIOU, Marina. Exploring the potential of computer and video

games for health and physical education: A literature review. Computers &
Education, v. 53, n. 3, p. 603-622, 2009.

SILVA CALPA, Greis Francy Mireya. PAR (Peço, Ajudo, Recebo): um jogo
colaborativo em mesa multi-toque para apoiar a interação social de usuários
com autismo. 2012. 106 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Informática, In-
formática, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2012. Disponível em: http://www.dbd.puc-rio.br/pergamum/tesesaber-
tas/1021789_2012_completo.pdf . Acesso em: 12 fev. 2021.

_____. Jogos educativos auxiliam o aprendizado de jovens autistas. 2012.

Disponível em: https://portal.aprendiz.uol.com.br/arquivo/2012/05/04/jo-
gos-educativos-auxiliam-o-aprendizado-de-jovens-autis-
tas/#:~:text=Mesa%20touchscreen%20auxilia%20na%20in-
tera%C3%A7%C3%A3o%20de%20jo-
vens&text=Desde%2024%20de%20abril%2C%20a,especiali-
zado%20no%20tratamento%20do%20autismo.. Acesso em: 14 mar. 2021

STRICKLAND, Dorothy et al. Brief report: Two case studies using virtual
reality as a learning tool for autistic children. Journal of autism and develop-
mental disorders, v. 26, n. 6, p. 651-659, 1996.
263
SZTURM, Tony et al. Effects of an interactive computer game exercise regi-
men on balance impairment in frail community-dwelling older adults: a ran-
domized controlled trial. Physical therapy, v. 91, n. 10, p. 1449-1462, 2011.

VAGHETTI, César Augusto Otero; DA COSTA BOTELHO, Silvia Silva.

Ambientes virtuais de aprendizagem na educação física: uma revisão sobre a
utilização de Exergames. Ciências & Cognição, v. 15, n. 1, p. 64-75, 2010.

VAGHETTI, César Augusto Otero; MUSTARO, Pollyana Notargiacomo;

BOTELHO, SS da C. Exergames no ciberespaço: uma possibilidade para Edu-
cação Física. Anais do X Simpósio Brasileiro de Jogos e Entretenimento Di-
gital, p. 7-9, 2011.

VIGOTSKY, L.S. A formação social da mente. 7.ed.São Paulo: Martins Fon-

tes, 1981.

WARBURTON, Darren et al. Metabolic requirements of interactive video

game cycling. Medicine+ Science in Sports+ Exercise, v. 41, n. 4, p. 920,
2009.

264
 AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO (TDIC) NO ENSINO E
NA APRENDIZAGEM REMOTA

Rosenéli Ursulino da Silva Pierobon

1 Introdução
Uma das peculiaridades da sociedade contemporânea é o avanço tec-
nológico acelerado e diversificado, estabelecendo uma transformação na vida
das pessoas e, refletindo nas relações de âmbito social, econômico e político,
englobar essas novas tecnologias terão sentido quando contribuir para a me-
lhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. É necessário que as institui-
ções escolares preparem sua população para as novas funcionalidades da soci-
edade cada vez mais digital e também para buscar nas tecnologias um espaço
para se encontrar, de forma crítica, com diferenças e identidades múltiplas.
Diante destas possibilidades, consideramos essenciais as discussões
sobre a trajetória da Internet, diretamente relacionada à disputa pelo poder
econômico, perspectivas culturais, sociais, científicas e políticas, que ocorre-
ram em virtude dos profundos impactos causados pelas tecnologias de informa-
ção e comunicação, as interações e as contribuições das tecnologias digitais de
informação e comunicação (TDIC) nas práticas pedagógicas educacionais re-
motas. As principais ferramentas e/ou recursos digitais da web para as práti-
cas educacionais remotas
e o relato de uma experiência publicada exemplificando o uso da Gamificação
como recurso digital nessa integração na educação.

2 O PROCESSO HISTÓRICO DA INTERNET

A reorientação nas perspectivas culturais, sociais, econômicas, cientí-
ficas e políticas, ocorreram em virtude dos profundos impactos causados pelas
tecnologias de informação e comunicação.
Foi durante a Guerra Fria, entre a antiga União das Repúblicas Soci-
alistas Soviéticas (URSS) e os Estados Unidos, que surge a internet, portanto,
sua trajetória está diretamente relacionada à disputa pelo poder econômico. A
intenção era ampliar as linhas de comunicação velozes para recuperar os ata-
ques nucleares, foram financiadas pesquisas acadêmicas de quatro instituições
universitárias – Universidade da Califórnia, Universidade de Santa Bárbara,
Instituto de Pesquisa de Stanford e Universidade de Utah, pela agência norte-
americana Advanced Research and Projects Agency (ARPA). (Santos, 2018).

265
 A ARPA (Advanced Research Projects Agency), agência financiada pelo
governo para elaborar projetos tecnológicos era composta por militares e pes-
quisadores. Com objetivo de ampliar seu arsenal bélico, a agência norte-ame-
ricana, multiplicou o compartilhamento de informações e de produções aca-
dêmicas, nascendo então a ARPARNET, precursora da Internet. No início da
década de 70, foi criado o conjunto de protocolos, ou seja, uma linguagem que
permitiu a comunicação entre computadores o TCP/IP (Transmission Control
Protocol - Protocolo de Controle de Transmissão) e o IP (Internet Protocol - Pro-
tocolo de Internet), que permitiu a intercomunicação entre computadores por
incluir comunicação entre os programas e os protocolos de transporte, trans-
missão e controle de recepção de dados e roteamento, que é a verificação do
roteador (caminho) de destino. Após esta criação, computadores (NFSNET
da entidade americana National Sciente Foundation) e de outras instituições
(IBM) e universidades passaram a integrar a rede. (Santos, 2018).
Segundo Castells (2003):
Em meados da década 1990, a internet estava privatizada e dotada de uma
arquitetura técnica aberta, que permitia a interconexão de todas as redes de
computadores em qualquer lugar do mundo; a www podia então funcionar
com software adequado, e vários navegadores de uso fácil estavam à
disposição do público. Embora a internet tivesse começado na mente dos
cientistas da computação no início da década de 1960, uma rede de
comunicações por computador tivesse sido formada em 1969, e
comunidades dispersas de computação reunindo cientistas e hackers tivessem
brotado desde o final da década de 1970, para a maioria das pessoas, para os
empresários e para a sociedade em geral, foi em 1995 que ela nasceu.
(Castells, 2003)

A WWW (World Wide Web), também conhecida por Web ou rede

mundial, inventada em 1989 pelo pesquisador Tim Berners-Lee, da Organiza-
ção Europeia para a Investigação Nuclear (CERN) é uma parte da Internet e
um dos seus mais importantes recursos. O hipertexto de World Wide Web, como
ficou conhecido, era um software que permitia obter e acrescentar informação
de e para qualquer computador conectado através da internet: HTTP (Hyper-
Text Transfer Protocol) transmitir e acessar informações, URI (Universal Resource
Identifier), mais tarde chamado de URL (Uniform Resource Locator), que é o lo-
calizador, iniciando com a Web1.0 - criada retroativamente para se referir às
limitações da rede mundial de computadores em sua fase inicial, era estática,
seus utilizadores tinham um papel passivo, podendo apenas acessá-la, sendo
somente “consumidores de conteúdos”, não podendo ser alterados pelos usu-
ários. Adiante para uma nova etapa, a Web 2.0 – que é imediata, interativa e
inovadora com uma mudança comportamental, em relação ao seu uso, ou seja,

266
o usuário passa a atua como um “codesenvolvedor” do software não apenas
como consumidor passivo. E na Web 3.0 – onde computadores e humanos
trabalhem em cooperação, isto é, se baseia numa maior capacidade do sof-
tware em interpretar os conteúdos, a partir das pesquisas realizadas pelos usu-
ários, gerando resultados mais objetivos e personalizados. (Ferreira&Pinto,
2008)
Este breve panorama apresentado é o processo histórico da Internet,
ou seja, a criação da internet tem pouco mais de cinquenta anos, com caracte-
rísticas notórias quando pensamos na interligação desse recurso com o nosso
cotidiano no contexto do desenvolvimento científico e tecnológico intensifi-
cado, entendido como infraestrutura técnica e sua utilização como meio de
comunicação humana. Assim, a internet que é complexa e extensa, continua
evoluindo, na sequência, iremos decorrer acerca da integração das tecnologias
de informação e comunicação e tecnologias digitais de informação e comuni-
cação (TICs e TDICs), como recursos digitais nas práticas pedagógicas remo-
tas.

3 Tdics Na Interação Do Ensino E Na

Aprendizagem Remota
O termo “Tecnologia”, vem do grego "tekhne" que significa "técnica,
arte, ofício" juntamente com o sufixo "logia" que significa "estudo". É um as-
sunto vasto, mas que podemos delinear como um conjunto de técnicas, pro-
cessos, métodos, meios e instrumentos de um ou mais domínios das atividades
humana. É uma aplicação prática do conhecimento científico em diversas
áreas e setores da sociedade. (Moreira&Kramer, 2007). Desta forma, percebe
se que a linguagem também é uma tecnologia, e assim é possível compreender
que o lápis, a caneta, o papel, o quadro negro, o giz, os livros entre tantas
outras invenções, também são consideradas tecnologias. Obsoletas ou atuais
as tecnologias, alteram as sistematizações dos meios do trabalho, comunica-
ção e organização social.
Na sociedade atual, os processos de comunicação e conhecimento,
estão diretamente relacionadas à expansão e inserção massiva das Tecnologias
de Informação e Comunicação (TICs), utilizado para expressar a convergên-
cia entre a informática e as telecomunicações, agrupando ferramentas compu-
tacionais e meios comunicativos como: rádio, televisão, vídeo e Internet, faci-
litando a difusão das informações e das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDICs), englobam, ainda, uma tecnologia mais avançada: a
digital. Por meio desta é possível processar qualquer informação, o que provo-
cou mudanças radicais na vida das pessoas, principalmente no que se refere a

267
comunicação instantânea e busca por informações, sendo responsáveis pela
reconfiguração do espaço social, surgindo uma nova ecologia cognitiva, na
qual os atores humanos encontram-se integrados e interagindo no ciberespaço,
o qual é definido como o espaço de comunicação aberto pela interconexão
mundial dos computadores e das suas memórias. (Lévy, 2000).
As TDICs têm se potencializado nas práticas pedagógicas remotas,
contribuindo para o processo de ensino-aprendizagem e na formação docente.
As TDICs são recursos complementares de um currículo e de práticas peda-
gógicas estruturadas. Digo, ainda que as TDICs permitam multitarefas, é ne-
cessária uma reflexão sobre como é necessário o seu uso em sala de aula. (San-
tos, 2018). Essa utilização na escola é uma condição essencial para inserção
mais completa do cidadão, pois como direciona a Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) uma prática educacional adequada à realidade do mundo, ao mercado
de trabalho e à integração do conhecimento nesta sociedade é a base para um
ensino tecnológico. Essa utilização, no mundo atual, está fortemente inserida
nessas exigências.
Como cita Almeida&Valente (2016):
A incorporação das mídias e das TIC na educação deve ir além dos usos
como ferramenta para aprimorar processos e chegar mais rapidamente aos
resultados. Elas adentram o universo das linguagens de representação do
pensamento e de comunicação, com práticas que vão além dos espaços e
tempos da sala de aula e da escola e impulsionam a abertura do currículo, sua
integração com os distintos espaços produtores de conhecimento e sua
articulação com os acontecimentos do cotidiano. (Almeida&Valente, 2016)

Neste sentido, não há dúvidas de que integrar as TDICs como apoio

ao ensino aprendizagem é uma grande contribuição, mas também um vasto
desafio para a educação. O professor é um dos principais agentes deste desafio
na integração das TDICs à educação, seja na escolha de recursos disponíveis
na internet, na procura de programas para a organização das aulas ou nos pla-
nejamentos das atividades. A ênfase, todavia, novamente aponta sobre as prá-
ticas pedagógicas, dentro e fora de sala de aula, pois o desenvolvimento das
competências digitais aperfeiçoa a performance dos alunos, seja na aprendiza-
gem, pela construção de conhecimentos, atitudes e habilidades, estratégias e
sensibilização; nas áreas, execução de trabalhos, resolução de problemas, co-
municação, coordenação de informações, colaboração, invenção e engaja-
mento de conteúdo; na conduta, de forma efetiva, crítica, criativa, autônoma
e ética; nos objetivos, otimizando as atividades, o lazer, a experiência, a soci-
alização, o consumo e o pertencimento e nas ferramentas, recursos digitais
necessários para utilizar as TICs.

268
 A seguir, iremos apresentar as principais ferramentas e/ou recursos di-
gitais como formas de uso em diferentes contextos de aprendizagem remota.

3. 1 Principais Ferramentas e/ou Recursos Digitais para Prática de Ensino

Remoto
Como ressaltado anteriormente, as ferramentas e/ou recursos digitais
são organizados como materiais colaborativos e complementares para o pro-
cesso de ensino e aprendizagem remota, pois assessoram os professores e os
alunos, ajudando com um maior repertório de possibilidades de atividades e
interações.
Realizaremos uma breve descrição das ferramentas e/ou recursos di-
gitais mais utilizados pelos professores. É importante ter em mente que não
iremos nos aprofundar em todas as funcionalidades presentes nos recursos que
apresentaremos, mas indicaremos formas de uso no contexto educacional,
sendo os que julgamos principais:
Lousa digital: é uma tela de computador de tamanho maior, propor-
cional a uma lousa tradicional, que, ao invés de utilizar o giz para escrever, é
sensível ao toque. Dispõe de recursos de multimídia, permitindo a exibição de
vídeos e fotos, acesso à internet, apresentação de slides e uma infinidade de
ferramentas.
Realidade virtual: com ferramentas e plataformas digitais é possível
entrar em contato com diversas realidades sem sair do lugar, pela tela do com-
putador ou celular, como ver o sistema solar, por exemplo, com o auxílio de
óculos especiais que aumentem a imagem e a aproxime do aluno.
Gamificação: utilização de recursos de jogos digitais para auxiliar a
aprendizagem de forma lúdica, divertida e significativa, como jogos de per-
guntas e respostas com pontuação.
Google Sala de Aula: ajuda alunos e professores a organizar as tare-
fas, aumentar a colaboração e melhorar a comunicação, com ferramentas di-
gitais gratuitas.
Canva: ajuda alunos e professores com ferramentas de aprendi-
zagem criativa e templates gratuitos para facilitar a aprendizagem remota.
Dicas de design, ideias e comunidades on-line que podem ajudar a criar uma
sala de aula virtual.
Prezi: possibilita a construção colaborativa em uma mesma apresen-
tação, a inserção de diversos tipos de mídias digitais, uso com ou sem acesso à
internet, as apresentações podem ser elaboradas de forma não linear e a versão
gratuita permite que praticamente todas as funcionalidades possam ser utili-
zadas.

269
 Sala de aula invertida: o conteúdo e as instruções são estudados on-
line antes de o aluno frequentar a sala de aula, que agora passa a ser o local
para trabalhar conteúdos já estudados, realizando atividades práticas como
resolução de problemas e projetos, discussão em grupos, laboratórios, etc.
Mindomo e MindMeister: são os melhores softwares de mapeamento
mental, mapas conceituais e resumos para as aulas. À medida que os alunos
criam e colaboram na criação dos mapas ou resumos, vão ganhando compe-
tências de discussão de ideias, pensamento crítico, sintetização, análise, cria-
ção de novas ideias, resolução de problemas e investigação.
Plickers e Mentimeter (https://www.plickers.com/): têm por objetivo
promover uma avaliação dinâmica, mensurando o nível de aprendizagem. Os
discentes respondem questões sobre os conceitos estudados. Cada questão tem
quatro alternativas e os discentes devem identificar, em grupos ou individual-
mente, qual alternativa é a resposta correta.
Dropbox: é uma ferramenta de armazenamento e partilha de arquivos,
sejam imagens, textos ou músicas. O objetivo é que, ao utilizar essa ferra-
menta, os usuários possam ter acesso aos seus arquivos em qualquer lugar e
em qualquer momento, desde que estejam conectados à internet.
Podcasts: são programas de áudio ou vídeo transmitidos através de ar-
quivos de mídia digital via RSS.
Wiki: é uma aplicação que permite que vários utilizadores possam
construir documentos em conjunto e colaborativamente, de uma forma fácil e
rápida.
Todas estas ferramentas e/ou recursos digitais são fortes aliadas no
ensino remoto, pois oferecem possibilidades no desenvolvimento de habilida-
des do futuro, praticidade, dinamismo, democratização, inclusão, interativi-
dade, criatividade, curiosidade, interação social, engajamento por parte dos
alunos, maior desempenho na aprendizagem, autonomia, facilidade e aproxi-
mação da escola à realidade dos alunos. Concluímos este artigo com o relato
de uma experiência publicada, sobre uma vivencia dessa integração de TDICs
na educação.
Aprendizagem em Jogo: um relato de recursos digitais para apoio à
alfabetização
Este relato descrito por Baldo, C. H. A. & Teixeira, R. C. C. & Vieira,
D. P. C. (2021), no uso da Gamificação como recurso digital, na aprendiza-
gem para alunos do Ensino Fundamental I de séries iniciais, tendo como tema
- Aprendizagem em jogo: estudo e desenvolvimento conceitual de recursos di-
gitais para apoio à alfabetização, utilizando inúmeras obras literárias, como:

270
“Alice no país das maravilhas” e sua continuidade, “Alice através do espe-
lho”.
O propósito no uso de um jogo digital como recurso no processo de
alfabetização foi para a construção da aprendizagem dos alunos, e na “des-
construir” dos métodos tradicionais de alfabetização, que limitam e desejam
ensinar pela cópia e repetição.
Os métodos utilizados associaram-se as Tecnologias Digitais de In-
formação e Comunicação (TDIC) ao objetivo, ao armazenamento, ao proces-
samento de dados, à memória computacional, ou seja, a tudo que é exato. A
teoria da Análise de Discurso (AD) é relacionada ao subjetivo, ao opaco, aos
deslizes da memória e à ideologia. Como, então, podemos trazer a AD para
fundamentar uma pesquisa que envolve as TDIC? A escolha da AD como
aporte teórico-analítico aqui se justifica uma vez que nosso intuito não é iden-
tificar séries de dizeres sobre os letramentos e as possíveis relações com as
TDIC, mas olhar para o que constitui as materialidades discursivas sobre tais
objetos, problematizando os atravessamentos histórico ideológicos em funci-
onamento nas relações entre o sujeito-jogador e um jogo de alfabetização. En-
tre a ferramenta digital e o processo de alfabetização que o jogo caminha para
as vertentes das plataformas digitais convencionais, tendo a finalidade de de-
senvolver competências e habilidades cognitivas, não somente motoras, como
algo mecânico, mas em que a criança utilize a linguagem em seu ambiente es-
colar tendo significado funcional da leitura e da compreensão discursiva de
um recurso eletrônico.
A proposta de desenvolvimento conceitual do jogo pedagógico digital
de apoio à alfabetização utilizada, considerou o universo infantil imerso em
ludicidade e, ao mesmo tempo, apresentou possibilidades de alfabetizar de-
senvolvendo sentidos para o uso da língua materna. O jogo foi pensado para
crianças a partir de 6 anos, considerando estudos em game design. A plata-
forma utilizada foi Puzzle 2D, onde o jogador era o protagonista da história,
passando por 3 mundos livros, composto por 5 fases, podendo personalizar o
personagem de modo a criar uma identidade dentro do jogo. A aventura ocor-
reu em mundos baseados em livros clássicos da literatura mundial. O sujeito-
jogador entrava no mundo dos livros e se deparava com um grande mal que
ameaçava a harmonia e a própria existência desse magnífico mundo. De livro
em livro, conseguia descobrir qual é a origem desse mal e qual era o seu papel
para salvar o mundo dos livros. Iniciamos com as obras “Alice no País das
Maravilhas” e sua continuidade “Alice através do espelho”, de Lewis Carroll,
como elemento do jogo que envolve os sujeitos-jogadores nesta fantasia. Fo-
ram utilizadas também mecânicas características específicas relacionadas ao

271
tema abordado pelo projeto do jogo (Alfabetização). Alguns exemplos de me-
cânicas utilizadas: plataformas móveis, plataformas afundando/enco-
lhendo/colapsando, plataforma giratória, abertura/fechamento de por-
tas/acessos, empurrar/puxar blocos/objetos, acessos trancados requerendo
uma chave ou outro método para abrir, padrão em repetição (perigos do cená-
rio), pressionar botão, temporizador, coletar peças para alcançar objetivo.
Além disso, mecânicas características do jogo foram baseadas na formação de
objetos através de palavras, trabalhando a relação de signo, significado e mate-
rialização.
O personagem-jogador descontaminava palavras contaminadas pela
sombra. Essas palavras tinham sua origem em objetos, seres, pensamentos en-
tre outras coisas do mundo-livro que foram desfeitas, tornando-se palavras
sem sentido. O jogador resolvia quebra-cabeças envolvendo criação de objetos
por meio de letras descontaminadas, também podendo solucionar quebra ca-
beças com palavras indicando ações e outras palavras de significado abstrato.
Algumas propostas iniciais de mecânicas envolviam a descontaminação e uti-
lização de palavras:
● A descontaminação de personagens contaminados e/ou a “som-
bra” ocorreriam por meio de construção de palavras “libertadoras” ou de or-
dens (verbos);
● Quebra- cabeça – mecanismo com transformação de significados,
como, por exemplo antônimo, mudança de contexto e figuras de linguagem;
● Quebra-cabeça 1 – mecanismo com estrutura de texto, mostravam
estruturas diferentes, extraiam informações dessas estruturas para serem utili-
zadas dentro do jogo, relacionavam ações com estruturas mais adequadas;
● Utilização de alguns conceitos mais “complexos”: som, luz, amor,
raiva etc., afetando a fase de maneira mais geral;
● Quebra-cabeça 2 – mecanismo com manipulação de anagramas,
transformação de objetos;
● Para personagens de determinado mundo-livro que se desfaziam
em letras, as letras integravam seres especiais. O jogador deveria utilizar al-
guma habilidade/recurso especial para “ressuscitar” o personagem desfeito.
Era uma missão dentro de um livro-mundo (principal ou não). O ser desfeito
seria esquecido pelos outros, pois não existe aquele conceito mais.
A experiência que este caso nos oportunizou vivenciar foram diversas:

272
 1. A necessidade de uma reorganização da dinâmica escolar, para pro-
mover, a partir de uma prática bem orientada e planejada, o deleite e o apren-
dizado.
2. Práticas autorais e a construção de diferentes sentidos da linguagem
escrita, o que, representou o principal diferencial desta proposta de jogo.
3. O recurso proposto é um jogo, o que não restringe o espaço onde
pode ser experienciado.
4. Sua aplicação, como recurso de apoio à alfabetização, mediada pelo
sujeito professor, utilizado em cooperação com outras mídias e como instru-
mento engajador no processo de aprendizagem.
5. A criação de uma narrativa e estética que se enquadrem no tema, e
as mecânicas baseadas no tema. Essas mecânicas, porém, devem estar coeren-
tes com o mundo proposto pelo jogo através da narrativa e da estética.
6. Produção e espaço para personalização, espaço seguro para tomada
de risco, estruturação de objetivos e conteúdo, apresentação de conteúdo se-
guido da prática para a consolidação do conhecimento, entre outras caracterís-
ticas que a estrutura escolar precisa oferecer em sua totalidade.
7. O jogo como uma ferramenta e/ou recurso digital que possibilita a
expansão de espaços e atores, trazendo diferentes possibilidades e sentidos
para a construção da aprendizagem.
8. Ampliação de caminhos, antes pré-determinados, principalmente
no que se refere ao processo de construção da leitura e escrita.
9. Desafio ao protagonismo e a autonomia dos alunos a pensar em
seu percurso de aprendizagem, ainda que não esteja claro “aonde deseja che-
gar”. Porque, mesmo que por diferentes caminhos, mesmo que “se caminhe
bastante”, com certeza ele chegará ao mundo mágico da aprendizagem da lei-
tura e da escrita, e este jogo objetivou apresentar sentidos outros para significar
suas escolhas.

Considerações Finais
Este artigo, apresenta um estudo de conjecturas que fundamentam as
reflexões, as interações e as contribuições das tecnologias digitais de informa-
ção e comunicação (TDIC) nas práticas pedagógicas educacionais remotas.
Algumas considerações sobre a trajetória da Internet, diretamente relacionada
à disputa pelo poder econômico, perspectivas culturais, sociais, científicas e

273
políticas, que ocorreram em virtude dos profundos impactos causados pelas tec-
nologias de informação e comunicação. As principais ferramentas e/ou recur-
sos digitais da web para as práticas educacionais remotas e um aporte, em
forma de relato de uma experiência publicada exemplificando essa integração
na educação. Destaco que as produções citadas neste artigo são apenas alguns
dos muitos estudos sobre essa temática amplamente abordada nos últimos
anos no Brasil e no mundo.
Cabem aqui novos estudos, novas pesquisas, a fim de investigar e en-
tender, de forma mais profunda, o que a presença das TDICs, de fato, repre-
senta nos ambientes educacionais.

REFERÊNCIAS
Almeida, M. E. & Valente, J. (2011) Tecnologias e currículo: trajetórias con-
vergentes ou divergentes? SP: Paulus.

Baldo, C. H. A. & Teixeira, R. C. C. & Vieira, D. P. C. (2021) Start - Como a

gamificação e os jogos de aprendizagem estão transformando a práxis educa-
tiva atual com suas dinâmicas inovadoras e criativas. In: Dickmann, I. SC:
Editora Livrologia Ltda.

Castells, M. (2003) A galáxia da Internet: reflexões sobre a Internet, os negó-

cios e a sociedade. RJ: Zahar.

Ferreira, P. & Pinto, R. (2008) PopFly: Como editor de mashups. In: Carvalho,
A. A. SP: DGIDC.

Lévy, P. (2000) A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço.

SP: Edições Loyola.

Moreira, A. F. B. & Kramer, S. (2007) Contemporaneidade, Educação e Tec-

nologia. SP: Educ. Soc.

274
Moran, J. M. (2007) Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias au-
diovisuais e telemáticas. In: Moran, J. M. & Masetto, M. T. & Behrens, M. A.
Novas tecnologias e mediação pedagógica. SP: Papirus.

Santos, P. C. (2018) Material de apoio do Mestrado em Tecnologias Emer-

gentes em Educação da Must University. Unidade 5. Temas 11. Tecnologias
atuais na educação.

275
 A RETÓRICA JURÍDICA DE CHAIM PERELMAN:
BASE DA ARGUMENTAÇÃO DO DIREITO CONTEMPORÂNEO

Glauberg Andrade de Carvalho Barboza

Introdução
A sociedade civil contemporânea tem requerido do operador do
direito, uma argumentação jurídica, além do mero conhecimento da lei, uma
abordagem multifacetada de sua hermenêutica. Pois o espírito crítico
incorporado ao saber jurídico é requisito fundamental na fluidez do seu
domínio argumentativo do público-alvo da defesa de sua tese.
Devendo o jurista desenvolver um raciocínio lógico e dialético capaz
de dominar as diversas áreas do conhecimento em sua retórica argumentativa,
na contextualização de seu raciocínio lógico-jurídico da formação do
convencimento persuasivo do caso concreto estudado.
Contudo, faz-se necessário uma reflexão sobre a terminologia da
argumentação retórica no campo jurídico, quanto ao sentido da expressão
convencimento e persuasão.
Sabendo-se do impulso recebido no século XX, com Charles
Perelman e Lucie Ol-brechts-Tyteca, a disciplina passou a ser vista como o
estudo da “arte de argumentar”, ao objetivar o convencimento e a persuasão,
como importante instrumento a disposição do seu artífice.
Assim, deve-se salientar que os temas discutidos no direito não se
restringem ao campo jurídico, por englobar aspectos políticos, econômicos,
sociais, culturais, religiosos, dentre outros. Dos quais o seu operador precisa
manter sob o seu controle retórico, a fim de persuadir o ouvinte receptor da
justeza de sua argumentação.
Por conseguinte, a necessária distinção do que é: persuadir e
convencer é imprescindível na retórica do profissional do direito, que ao fazê-
la perceberá a persuasão não apenas ligada a argumentação, mas as vezes
investida em viés de violência verbal ou física. Daí a importância de se
distinguir a retórica da argumentação, para que se possa identificar as suas
reais facetas. Pois, uma pessoa poderá vir a crê em algo para fazê-la ou
simplesmente ser levada a realizá-la, existindo no primeiro caso um
convencimento racional quanto que no segundo tão somente persuasão.
A argumentação retórica sugerida do pensamento do Charles
Perelman e Lucie Ol-brechts-Tyteca perscrutam as verdades das ciências sob
o crivo da razão do convencer ou do persuadir o público alvo na busca da
verdade real.

276
 De toda forma devemos considerar a argumentação jurídica como
uma ciência do convencimento persuasivo da retórica, em busca do domínio
argumentativo do pensar jurídico em meio a complexidade da vida
contemporânea.
Charles Perelman se tornou, portanto, um das mais importantes
referências do estudo da Retorica do século XX após a publicação, em 1958,
do livro "Tratado da argumentação - a nova retórica", produzido em parceria
com Lucie Olbrechts-Tyteca. Contribuindo, especialmente, na formação da
argumentação jurídica da justeza da verdade ao descrever os processos
discursivos do convencimento e da persuasão do público alvo.
Tendo, o presente trabalho, buscado referendar a retórica
argumentativa do direito, com o nítido propósito de resguardar a proteção da
verdade real, inserido no ideário da segurança jurídica do ordenamento
vigente em um dado momento político-econômico de um país neoliberal
acorrentado a selvageria competitiva do mundo moderno.
Por conseguinte, faz-se relevante o senário de constante quebra de
braço vivenciado, hodiernamente, na sociedade para se equilibrar o arcabouço
normativo das legislações pátrias frentes ao imperialismo feroz da sistemática
política e econômica globalizada.
Sendo, portanto, de grande importância a compreensão da distinção
sugerida neste artigo científico, sobre os sentidos da persuasão e do
convencimento, para se chegar ao entendimento da argumentação jurídica
eficaz na condução de uma retórica concatenada com o público-alvo e a sua
dialética.
Haja vista que Chaim Perelman foi um entusiasta da técnica
argumentativa da retórica ao ter se posicionado fortemente que todo direito
deva possuir aplicação prática e concreta ao defender a obrigatoriedade
finalística da ciência jurídica.
Portanto, o presente artigo pretende demonstrar a influência de
Chaim Perelman na dialética da argumentação jurídica como instrumento
poderosíssimo a serviço do operador do direito na defesa da justeza de sua
tese no caso concreto.
Apresentando em primeiro lugar, a contextualização histórica da ci-
ência argumentativa vivenciada por Chaim Perelman no mundo positivista de
sua época.
Na segunda parte, haverá uma breve ponderação da interpretação
hermenêutica da argumentação jurídica inserida no contexto social da influên-
cia do orador detentor das técnicas retóricas e dialéticas da persuasão e do

277
convencimento, como instrumento de domínio eficaz da lógica argumentativa
perante o auditório.
Em terceiro ocorrerá uma abordagem modesta da distinção termino-
lógico da persuasão e do convencimento, como processos argumentativos a
serviço da retórica ou da dialética na estruturação da argumentação jurídica.
Por último, apresenta-se a conclusão, do presente trabalho, explici-
tando a importância do adequado uso da argumentação, na ciência do Direito,
como instrumento hábil a garantir a proteção da justeza de sua tese na concre-
tização da pacificação das lides em uma sociedade obstinada pelo empodera-
mento da potencialização do ordenamento jurídico.
Desta forma, pode-se observar que o presente artigo busca apresentar
a influência da interpretação das normas jurídicas dentro do ideário da
retórica de Chaim Perelman, partindo da concepção crítica ao positivismo
imperante no mundo jurídico do século XX, vivido por ele, como supedâneo
do direito contemporâneo. Pois este importante hermeneuta reinseriu a
percepção valorativa da aplicação da norma cogente na preservação da
segurança jurídica. Assim, para alcançar tal objetivo fora realizada uma
pesquisa bibliográfica em sites e artigos científicos, a fim de alcançar a
identidade da retórica jurídica, defendia pelo citado hermeneuta.

1. Contexto Histórico
É sabido que a retórica teve o seu nascimento na Grécia antiga, por
volta do século V antes de Cristo, onde hoje está localizada a Itália. Estando,
desde os seus primórdios intimamente ligado ao Direito. Contudo, apenas
teve o seu desenvolvimento efetivo após o surgimento da democracia em Ate-
nas, quando todos os cidadãos passaram a ter voz na assembleia popular.
No entanto, nos deteremos no estudo da retórica vivenciada no século
XX, com Chaim Perelman, para entendermos a sua aplicação hoje em dia.
Pois, apesar de terem ocorridos diversos ciclos de restruturação da
ciência da retórica no mundo, somente em meados do século XX que tal
conhecimento esboçou reação em sua restruturação com a valoração filosófica
e acadêmica de sua dignidade.
Assim, o estudioso da lógica, Chaim Perelman, procurou estabelecer
critérios lógicos delimitadores de juízos de valor na aferição da valoração da
coisa, objeto da argumentação, que por vezes relegada ao arbítrio do seu
tribuno.
Sendo influenciado pelo pensamento aristotélico, sobre tudo quanto
ao estudo da retórica, passou a partir dos anos de 1950 a desenvolver um
raciocínio jurídico alicerçado em uma valoração prática do direito, que fora

278
posteriormente intitulada de nova retórica, com o esmiuçamento em sua obra
denominada “Tratado da argumentação: a nova retórica” elaborada em
coparceria de Lucie Olbrechts-Tyeca.
Tendo que se adaptar a evolução social do Direito a hermenêutica
passou por diversas transformações a fim de servir de meio hábil de
pacificação das lides, onde o positivismo jurídico, pós segunda guerra
mundial, ganhou força ao trazer o primado da justiça atrelado a validade do
texto normativo, que enrijecia a seara argumentativa do tribuno, recebendo
por isso, ferrenha crítica de Chaim Perelman e Lucie Olbrechts-Tyeca ao
entenderem que nem sempre a aplicação das leis, de forma literal, era
garantidor do alcance finalístico do Direito.
Inserido nesse espírito de reformulação dos conceitos de segurança
jurídica das normas vigentes vivenciadas na década de cinquenta,
intrinsecamente influenciada pela experiência da segunda guerra mundial, que
a teoria da nova retórica surge em resposta a necessidade de conciliar a
objetividade e a impessoalidade da norma legal aos valores morais da justiça
social.
Portanto, Chaim Perelman em sua conceituação sobre a nova retórica
pauta a argumentação jurídica das normas a noção de Direito dinâmico,
rompendo ao ideário do positivismo jurídico de normas estáticas.
Vislumbrando o ordenamento jurídico dentro de uma infinidade de
interpretações possíveis para a resolução da lide no caso concreto, defendendo,
por isso, a inafastabilidade do juiz, como tutela definidora do Poder Judiciário.
Assim, face ao pluralismo hermenêutico defendido na nova retórica,
por Chaim Perelman, é que tal teoria ganha relevo ao ratificar a importância
da razoabilidade da discricionariedade do jurista ao se preocupar com a
garantia da justiça social, imerso no grande universo valorativo dos anseios da
sociedade contemporânea, que por diversas vezes conflitantes, revela o direito
sem soluções prontas e acabadas dentro de códigos.

1.1. A Interpretação No Uso Da Argumentação Jurídica

O entender da argumentação jurídica dentro de uma interpretação
dos demais ramos do conhecimento, trazido por Chaim Perelman, foi
fundamental para a concepção do direito concatenado com as ciências
políticas, econômicas, sociais, culturais, religiosas, dentre outras
influenciadoras da sociedade, para o desenvolvimento da retórica pelo artífice
da lei.
Dentro do ideário traçado por este hermeneuta a interpretação
rompeu os paradigmas do positivismo do século XX, do enrijecimento da lei,

279
ao atribuir potencial argumentativo ao jurista que a pôde desenvolver, nas mais
diversas formas, o convencimento do auditório pretendido.
Assim, fora incumbido ao orador o dever de demonstrar em sua
argumentação jurídica que as suas razões se sobrepõe as demais, dando ao
auditório a crença da certeza da justeza de sua tese, que para alcançá-la, deve
procurar se valer de artifícios minoradores das demais fontes interpretativas
contrárias a sua.
Ao conhecer cada auditório em suas especificidades proporcionará
que o orador detenha em seu favor um instrumento capaz de leva-lo ao êxito
pretendido e sua argumentação. Pois, Perelman trata do esmeril que o arador
deve possuir para alcançar a sintonia com o auditório como requisito
fundamental da argumentação jurídica eficaz.
Devendo o intérprete, em sua dialética, estar compromissado com os
valores da justiça, isentando-se da arbitrariedade compulsiva do ganho
inescrupuloso feridor do direito cogente. Justificando-se pela necessidade
imperiosa de uma linguagem acessível ao auditório almejado, ao minimizar a
ambiguidade, reduzindo as imprecisões da dialética comum através da
aplicação da teoria da argumentação defendida por Chaim Perelman.
Por conseguinte, cabe ao orador, ao empregar a sua visão
hermenêutica no convencimento do público-alvo, apenas rechaçar as demais
interpretações contrárias, livrando da ignorância o auditório ao conduzi-los
em uma linha de raciocínio amparada pelo espírito de justiça da lei.
Perelman ressalta a importância do cuidado a que se deve ter o orador
ao buscar, em suas argumentações, influenciar o auditório. Pois, este não
poderá deixar de permitir as escolhas, apresentando todas as facetas do caso
concreto ao demonstrar os pontos discordantes estudados, a fim de reconduzi-
los a um dado momento do discurso em que as teses opostas possam ser
comparadas, no qual a sua argumentação apresentará elementos que se sobre
saiam na direção da solução pretendida.
Conquanto, a nova retórica tutelada por Chaim Perelman busca levar
o auditório a compreensão da justeza argumentativa da interpretação
agasalhada pelo orador face aos variados entendimentos minorados na
dialética abordada por ele em sua lógica-jurídica.
“A nova retórica, por considerar que a argumentação pode dirigir-se a
auditórios diversos, não se limitará, como a retórica clássica, ao exame das
técnicas do discurso público, dirigido a uma multidão não especializada,
mas se interessará igualmente pelo diálogo socrático, pela dialética, tal como
foi concebida por Platão e Aristóteles, pela arte de defender uma tese e de
atacar o adversário, numa controvérsia. Englobará, portanto, todo o campo
da argumentação, complementar da demonstração, da prova pela inferência

280
 pela lógica formal”. (PERELMAN e OLDEBRECHTS-TYECA, 1996, p.
143)

Destarte, observa-se a importância dada pela teoria da argumentação

de Chaim Perelman quanto a três pressupostos básicos: o discurso, o orador e
o auditório.
Pondo em evidência desenvoltura do tribuno em sustentar sua
argumentação dentro de um cenário congestionado por diversas
interpretações, em que a eloquência e o domínio das técnicas da retórica
passaram a serem instrumentos formadores da eficácia de sua lógica
argumentativa.

1.1.1. Persuadir E Convencer

Em sua obra “Tratado da argumentação: a nova retórica” os filósofos
Chaïm Perelman e Olbrechts-Tyteca procuraram ressaltar a finalidade do
orador no desempenho de sua argumentação ao trazer com excelência a
distinção da persuasão e do convencimento.
Para tanto, faz-se imperiosa a percepção da intenção do orador,
quanto as suas reais pretensões, pois conforme o caso estará diante de uma
argumentação retórica ou dialética, caso se queira persuadir ou convencer,
como ocorre no discurso do tribuno que ao espelhar seus ideais revela o
objetivo de sua tese, que ao fazê-la sem a preocupação com a razão, valer-se-á
da persuasão, no entanto, se fores à aquiescência racional do auditório o
convencimento será o caminho apropriado. Assim, no primeiro a retórica é
preferível à dialética, quanto que no segundo será o inverso.
Vislumbrar a argumentação dentro da persuasão e do convencimento
advém da compreensão do processo elucidativo que o orador faz do seu
auditório, com o qual possui a introspecção do conhecimento técnico.
Com isso, faz-se necessário conhecer a extensão do auditório, que
poderá ser particular ou universal, com a qual se depara o orador. A primeira
compreende uma argumentação concebida em face de um indivíduo ou até
mesmo perante si e o segundo diz respeito ao auditório correlacionado aos
seus aspectos ideais, formado por todos os seres humanos ou pluralidade de
pessoas, que poderão ser definidas ou indefinidas.
Vindo o filósofo belga, Chaim Perelman, a traçar uma teia
argumentativa com o fito propósito definidor do auditório analisado, que
especificado, poderá valer-se da persuasão diante do auditório particular, ou
do convencimento quando estiver perante de uma pretensão dirigida à
obtenção da aquiescência racional do público-alvo.
Contudo, o não nos deteremos na análise do auditório particular ou

281
universal e das técnicas de persuasão, mas sim de um breve relato sobre a
argumentação pautada na dissociação entre o persuadir e convencer.
Portanto, faz necessário evidenciar que a discrepância existente entre
a persuasão e o convencimento é sutil, porém importante na compreensão da
argumentação. Estando a retórica regrada no processo persuasivo e a dialética
no convencimento.
Sendo a argumentação um fenômeno construído por atores sociais
focados no fito propósito do ganho da adesão.
Por conseguinte, a retórica aborda um processo argumentativo
influenciador firmado na persuasão. Quanto que a dialética foca o seu
proceder na regulação das discursões, além de organizar as intervenções que
se apresentam. Esta pauta as suas argumentações na estruturação do melhor
argumento, possuindo pessoas cocientes de suas decisões, pois, o dialético foca
em buscar conscientizar o auditório a proferir uma decisão coletiva, mediante
uma análise crítica caracterizada por uma discursão racional.
Destarte, pode-se inferir que a persuasão está inserida dentro do
processo argumentativo da retórica e o convencimento é fruto da dialética
racional de sua argumentação.

Considerações Finais
A visão crítica incorporada à argumentação jurídica por Chaim
Perelman incuti nos jusfilósofos o mister da busca epistemológica da
vinculação das práticas diuturnas do Direito as demais áreas da ciência
política, econômica, social, cultural, religiosa, entre outas como arcabouço de
uma dialética construtiva da retórica argumentativa.
E que a influência argumentativa trazida pela interpretação das
normas jurídicas na concepção do ideário da retórica de Chaim Perelman,
parte da crítica ao positivismo traçada de forma impositiva no mundo jurídico
do século XX, vivido por ele, como supedâneo do direito contemporâneo. Pois
este importante hermeneuta reinseriu a percepção valorativa da aplicação da
norma cogente na preservação da segurança jurídica. Assim, para alcançar tal
objetivo fora realizada uma pesquisa bibliográfica em sites e artigos científicos,
a fim de alcançar a identidade da retórica jurídica, defendia pelo citado
hermeneuta.
Conquanto, compreender todos os fatores exógenos e endógenos
influenciadores da sociedade civil é fundamental no processo elucidativo da
argumentação a cabo do orador centrado na obtenção da adesão do auditório.
Por conseguinte, tal técnica argumentativa requer que o jurista seja
capaz de desenvolver um raciocínio lógico e dialético contextualizado na

282
hermenêutica formadora do convencimento persuasivo do direito, ao se
amoldar as exigências da extensão do público-alvo.
Por isso, a argumentação jurídica tratada dentro do conhecimento
epistemológico de Chaim Perelman busca romper os paradigmas do
positivismo jurídico, do enrijecimento da aplicação do Direito, partindo de
uma concepção crítica da norma legal, ao reinserir a lógica argumentativa da
retórica S4dialética da atribuição de valor a hermenêutica na pacificação
social.
Destarte, a instrumentalização da nova retórica requer do jurista o
esmeril da hermenêutica no âmago da problematização do caso concreto. Por
traduzir os anseios de uma sociedade pujante e conhecedora de seus direitos é
que o discurso do orador deverá estar concatenado com a inquietude do
auditório voraz, pois a ele caberá a condução do processo persuasivo do
convencimento racional.

REFERÊNCIAS

PERELMAN, Chaim; OLBRECHT-TYTECA, Lucie. Tratado da argumen-

tação: a nova Retórica. São Paulo: Martins Fontes, 2014.

ALEXY, Robert. Teoria da Argumentação Jurídica. Trad.Zilda Hutchinson

Schild Silva. São Paulo: Landy, 2001.

VILANOVA, Lourival. As Estruturas Lógicas e o Sistema de Direito Posi-

tivo. 4 ed. São Paulo: Noeses, 2010.

JUNIOR Sidio Rosa de Mesquita. Epistemologia Jurídica. Disponível em

<http://conteudojuridico.com.br/?colunas&colunista=42905_Sidio_Ju-
nior&ver=2074>. Acesso em 26. Dez. 2016.

283
 O ENSINO DA LITERATURA EM ESCOLAS TÉCNICAS

Eridan Mendes de Sousa

1 Introdução

Nos últimos anos o Brasil vem assistindo uma profunda mudança no

ensino profissionalizante, que por sua vez assumiu um importante papel na
capacitação de mão de obra, principalmente entre jovens concluintes do en-
sino médio. Os cursos profissionalizantes no Brasil remontam ao período co-
lonial, e desde então, vêm sofrendo transformações diversas, tanto pelas novas
tecnologias, quanto pela demanda por profissionais capacitados para o mer-
cado de trabalho, reformulado pelos conceitos globais de produção, e que de-
manda por indivíduos aptos as novas exigências.
Dessa forma, se procuraria suprir a ineficácia da educação profissio-
nalizante ao longo de décadas no que tange ao preparo de mão de obra quali-
ficada com o intuito maior de suprir a demanda em vários setores da economia
do país.
Diante deste cenário, é imprescindível demonstrar que a efetividade
dos cursos técnicos profissionalizantes, está diretamente vinculada a políticas
públicas fomentadoras que possam possibilitar a inserção dos formandos no
mercado de trabalho local,
Neves (1999) já preconizava a necessidade de se formar um novo tipo
de trabalhador e de homem, requerida pelo novo padrão neoliberal de desen-
volvimento mundial e nacional, cerceado pelos reveses políticas e econômicas,
e que exige mudanças nos papéis sociais da educação e, consequentemente,
na natureza da organização do sistema educacional brasileiro.
Daí o papel primordial das Escolas Técnicas Federais que mereceram
destaque nos estudos realizados pelo IPEA em parceria com o Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Programa Gerenciador
do Setor Publico (PNUD), uma parceria desta vez com o Banco Internacional
para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) com o tema “Modernização tec-
nológica e formação técnico-profissional no Brasil: impasses e desafios”, sendo consi-
deradas como institutos de boa qualidade de ensino se comparada às escolas
das redes estaduais, municipais e privadas.
Para Guimarães & Silva (2013) essa excelência no ensino sempre se
apoiou na manutenção de uma boa infraestrutura física junto a boas condições
de trabalho dos docentes para assegurar uma base de qualidade que incluía
plano de carreira estável para seus professores, isonomia com as universidades
federais e oportunidades de aperfeiçoamento profissional.

284
 Elucida-se que no ensino técnico, a análise de textos literários são pas-
síveis de interpretações que vão para além do seu conteúdo escrito, pois este
não se encerra em si mesmo. Compreende-se que, para fins de uma análise
sociológica do texto literário, é preciso considerar diversos outros aspectos ex-
ternos à obra. Desse modo, tanto o conteúdo contido no texto literário quanto
elementos que lhe são externos, mas componentes, como o lugar de fala do
autor, tempo histórico, contexto social, são elementos que dizem respeito à
interpretação e absorção da obra.
Assim, diante do cenário que envolve a importância dos cursos técni-
cos profissionalizantes e a diferença que essas instituições precisam fazer no
momento para de fato contribuírem no desenvolvimento regional, vem a jus-
tificativa deste estudo, considerando o contexto social e econômico dos muni-
cípios goianos e profissional por trazer contribuições para o acervo acadêmico.
Nesse contexto, este estudo é direcionado pelo seguinte questiona-
mento: Como o ensino de literatura é abordado no ensino médio das escolas
técnicas?
O objetivo Geral consiste, portanto, em analisar como o ensino de
literatura é abordado no ensino médio das escolas técnicas. E como objetivos
específicos: relacionar o ensino técnico e a literatura; conceituar educação téc-
nica e profissionalizante; e identificar os aspectos relevantes do ensino de lite-
ratura. Como metodologia foi realizada um estudo bibliográfico.

2 Referencial Teórico

2.1 Educação Profissional E Tecnológica

Para Freire e Batista (2017), a Educação Profissional (EP) pode ser
modelada por quatro componentes básicos que se articulam e interagem entre
si, e que deste modo visam uma formação profissional específica: organização
curricular, recursos humanos, recursos metodológicos e infraestrutura. De-
monstram que as interações entre professor, aluno, conteúdo, contexto e mé-
todo constituem um subsistema onde se verificam, efetivamente, as finalida-
des educativas do sistema. E relatam que nos últimos anos, a Educação Pro-
fissional tem sido objeto de discussões voltadas para a análise e avaliação de
sua estrutura e funcionamento. Questionam as limitações do sistema diante
de novas formas de organização do trabalho e as demandas criadas pelas no-
vas tecnologias, especialmente as tecnologias da informação e comunicação,
são alguns fatores que têm motivado as reformas atualmente em curso na Edu-
cação Profissional no Brasil.

285
 Freire e Batista (2017) destacam que o foco principal das discussões
mais recentes tem sido a questão da organização curricular, com ênfase na
adoção do modelo de competências, e que, no entanto, os programas de re-
forma educacional fundamentados somente na organização curricular, sem
considerar ações correspondentes na formação de recursos humanos e no de-
senvolvimento de recursos metodológicos, têm sido insuficientes para a obten-
ção dos resultados esperados.
Por meio de sua pesquisa, Freire e Batista (2017) apresentam uma
abordagem prática quanto ao processo de formação de competências, focali-
zando aspectos relacionados com o componente metodológico do sistema de
EP, enfatizando que seu objetivo é apresentar possibilidades do Método de
Projetos como recurso para a formação de competências, no contexto da EP.
Os autores destacam que, quanto à infraestrutura, sua constituição deveria ser
consequência das necessidades criadas pelos demais componentes do sistema,
e não o contrário, como ocorre frequentemente no planejamento de sistemas
educacionais, e que há forte consenso quanto à necessidade de mudanças.
Sobre o assunto, Barbosa, Gontijo e Santos (2004, p. 6-7) afirmam:

As escolas tenham sido capazes de elaborar uma nova organização

curricular a partir das diretrizes, conceitos e orientações já conhecida, e que
neste sentido, a questão mais complexa para as escolas e educadores é a do
como fazer, ou seja: qual é o melhor caminho a ser seguido para que as novas
organizações curriculares sejam, de fato, uma inovação pedagógica e não
apenas uma nova “roupagem” de práticas já institucionalizadas? Neste
sentido, o desafio que se apresenta para os educadores da Educação
Profissional não é apenas o de organizar um novo currículo orientado pelo
modelo de competências, mas principalmente o de conceber e praticar,
efetivamente, ações pedagógicas dirigidas para a formação de competências
profissionais, e que este é, provavelmente, o desafio de maior dificuldade de
concretização para os professores desta modalidade de ensino. No contexto
da Educação Profissional, o Método de Projetos deve ser valorizado não
apenas como uma prática mais eficiente e efetiva para a construção do
conhecimento e formação de competências, mas também pelos valores que
promove e desenvolve no aluno, de forma direta e objetiva, tais como:
independência e responsabilidade; prática social e modos de comportamento
democráticos; autoconfiança; prática da convivência e colaboração mútua,
dentre outros.

Quanto ao perfil do profissional, este deve estar apto para atuar em

ambientes produtivos intensamente baseados em tecnologias da informação –
o que envolve praticamente todas as áreas profissionais – requer a formação
de habilidades cognitivas centradas em funções de análise, raciocínio, solução
de problemas, criatividade, expressão verbal e escrita, aprender a aprender e a
empreender.

286
 Os autores ainda discorrem quanto ao método de ensino, que este
deve ser aplicado através de projetos que possibilitem o desenvolvimento de
habilidades em contextos de modo que venham a reproduzir situações futuras
a serem vividas no mundo do trabalho. Mas que devemos considerar aquele
professor que nunca vivenciou este método, e que poderá encontrar dificulda-
des para aplicá-lo e usufruir todas as possibilidades oferecidas.
Enfatizam ainda que o conhecimento e a prática deste método de en-
sino são, portanto, de grande importância para a formação do professor de EP,
que neste sentido, os cursos de formação docente para este tipo e nível de en-
sino, devem propiciar aos professores a assimilação dos fundamentos deste
método, através do desenvolvimento de projetos específicos visando sua apli-
cação na prática de ensino atual e futura com maior eficiência e desenvoltura.
Barbosa, Gontijo e Santos (2004) demonstram através de projeto apli-
cado, e descrevem que o ambiente de desenvolvimento da pesquisa caracteri-
zou-se por muitos fatores adversos, principalmente para os alunos: as deman-
das de outros trabalhos escolares, com 13 disciplinas e mais de 40 aulas sema-
nais; a permanente pressão psicológica do preparo para entrar na Universi-
dade; e ainda o fato de ser um conjunto heterogêneo de alunos. Mesmo nestas
condições, comprovou-se que o Método de Projetos se apresentou como uma
prática pedagógica desafiadora, que deu aos alunos a possibilidade de se tor-
narem agentes na construção do próprio conhecimento, ao mesmo tempo em
que despertou para uma infinidade de ações que devem ser empreendidas para
melhorar o desempenho do sistema escolar como um todo.
A verificação de que os benefícios do método de ensino através de
projetos, para serem potencializados, precisam de um amplo suporte, que
abrange, dentre outras condições e recursos, um trabalho docente cooperativo,
organização flexível do currículo, disponibilidade de variadas fontes de infor-
mação, disponibilidade de um mínimo de recursos tecnológicos e suprimentos
necessários aos projetos, desenvolvimento de um trabalho discente coletivo,
envolvimento pessoal (do professor e aluno) com o tema do projeto e a utili-
zação de instrumentos de avaliação voltados para o acompanhamento das
aprendizagens, e não somente sua mensuração.
Nesta concepção, é possível compreendermos que o Método de Pro-
jetos não é simplesmente uma mudança didática da prática de ensino; é, so-
bretudo, uma mudança de postura pedagógica, que traz consigo uma nova
conceituação de educação, na qual novas tarefas e atitudes são atribuídas a
professores e alunos, na elaboração de um ambiente de aprendizagem voltado

287
para a construção do conhecimento e o desenvolvimento de valores necessá-
rios para uma atuação eficiente e responsável em relação a si mesmo e à soci-
edade.
Desta forma, os resultados obtidos com estas práticas, referem-se a
um contexto específico e não permitem, ainda, uma ampla generalização. No
entanto, a experiência mostrou resultados estimulantes, de um valor indiscu-
tível: modificou profundamente a relação professor-aluno e, sobretudo, a rela-
ção do aluno com o conhecimento, reativando o entusiasmo e a satisfação em
aprender, em buscar o conhecimento, despertando e desenvolvendo potencia-
lidades que dificilmente seriam estimuladas e desenvolvidas pelas abordagens
pedagógicas tradicionais.
E sugerem que as possibilidades de aplicação do Método de Projetos
na formação de competências justificam maior abrangência e profundidade na
pesquisa que deu origem a este trabalho. Nesse sentido, além dos aspectos já
citados no texto como pontos para aprofundamento, a experiência suscitou
outras questões que necessitam de investigação e análise mais detalhadas:
Conflitos de liderança: os líderes indicados pelos colegas, não eram os alunos
que tinham condições efetivas para exercer esta função. Há um forte traço de
heteronomia nos alunos, o que faz com que a figura de um “avaliador” seja
determinante nos desempenhos.

A escolha de temas excessivamente complexos: a seleção dos temas

geradores é um fator que influencia diretamente o desenvolvimento de um
projeto, e que é necessário adequá-lo ao nível cognitivo dos alunos – sem
que o projeto deixe de representar um objeto desafiador, e ao contexto em
que se dará seu desenvolvimento
(tempos, espaços e recursos disponíveis) (BARBOSA, GONTIJO;
SANTOS, 2004, p. 13).

Salientam que há um dilema entre transmitir conteúdos ou desenvol-

ver competências:
o desenvolvimento de projetos leva ao “não cumprimento” dos pro-
gramas curriculares rigidamente estabelecidos, devido à nova dinâmica do
processo de aprendizagem, e que a partir do MP, os conteúdos deixam de ter
uma sequência linear, passando a serem requisitados mediante a necessidade
de conhecimento imposta pelo projeto em desenvolvimento.
Destaque para a dificuldade de colocar em prática uma efetiva avali-
ação formativa:
diante das novas demandas geradas para a figura do professor (orien-
tar, formular problemas, desafiar, incentivar, acompanhar, dirigir e verificar

288
as aprendizagens), o que tornaria penosa a tarefa de avaliar os alunos no novo
modelo.
Salienta-se que a realização de uma avaliação formativa exige tempo
e observação profunda das mudanças ocorridas nos alunos a parir de sua inte-
ração com o conhecimento. Neste contexto, o professor deve avaliar o quanto
o aluno aprendeu a aprender e não o quanto memorizou uma dada informação
que lhe é solicitada, como ocorre nos moldes tradicionais.
Barbosa, Gontijo e Santos (2004) consideram que a transposição dos
procedimentos aqui descritos para outras áreas de formação profissional, com
as devidas adaptações, pode resultar em melhorias significativas dos processos
pedagógicos voltados para a formação de competências no contexto da Edu-
cação Profissional.

2.2 O Ensino De Literatura Na Escola Técnica

O texto literário não deve ser compreendido apenas pelo seu conte-
údo em si nem tampouco apenas pelos fatores externos ou como se relaciona
com os contextos sociais. A obra literária deve ser compreendida, portanto,
como relação dialética entre esses dois aspectos.
De fato, antes procurava-se mostrar que o valor e o significado de uma obra
dependiam de ela exprimir ou não certo aspecto da realidade, e que este
aspecto constituía o que ela tinha de essencial. Depois, chegou-se à posição
oposta, procurando-se mostrar que a matéria de uma obra é secundária, e
que a sua importância deriva das operações formais postas em jogo,
conferindo-lhe uma peculiaridade que a torna de fato independente de
quaisquer condicionamentos, sobretudo social, considerado inoperante
como elemento de compreensão. Hoje sabemos que a integridade da obra
não permite adotar nenhuma dessas visões dissociadas; e que só a podemos
entender fundindo texto e contexto numa interpretação dialeticamente
íntegra, em que tanto o velho ponto de vista que explicava pelos fatores
externos, quanto o outro, norteado pela convicção de que a estrutura é
virtualmente independente, se combinam como momentos necessários do
processo interpretativo. Sabemos, ainda, que o externo (no caso, o social)
importa, não como causa, nem como significado, mas como elemento que
desempenha um certo papel na constituição da estrutura, tornando-se,
portanto, interno. (CÃNDIDO, 2006, p.12-13)

Cândido critica um sociologismo excessivo na análise da obra literá-

ria. Segundo o autor, em um extremo há uma tendência da crítica literária de
atentar apenas para os aspectos da realidade social que compõem a obra, ne-
gligenciando outros aspectos essenciais para a sua interpretação, como ele-

289
mentos psicológicos e linguísticos. Essa perspectiva pode ser válida e produ-
tiva para uma sociologia da literatura, mas deixa a desejar no campo da crítica
literária (CÂNDIDO, 2006).
Assim, o ponto de vista sociológico passa a compor a análise crítica
como mais um fator, adquirindo uma importância e compondo seu arcabouço
interpretativo, não sendo mais imposto como a única chave compreensiva da
obra literária. Do mesmo modo, a análise sociológica das obras literárias passa
a se modificar a partir do diálogo com a crítica e isso deve ser contemplado
durante o ensino médio, principalmente nas escolas técnicas. Nas palavras do
autor:

[..] falar hoje em ponto de vista sociológico nos estudos literários deveria
significar coisa bastante diversa do que foi há cinquenta anos. A mudança
nos dois campos provocará certamente um refluxo sobre a sociologia da
literatura, que não apenas tenderá à pesquisa concreta (como vem sugerida,
por exemplo, no livro de Robert Escarpit, La Sociologie de laLittérature),
mas deixará de lado as ambiciosas explicações causais de sabor oitocentista.
O perigo, tanto na sociologia quanto na crítica, está em que o pendor pela
análise oblitere a verdade básica, isto é, que a precedência lógica e empírica
pertence ao todo, embora apreendido por uma referência constante à função
das partes. Outro perigo é que a preocupação do estudioso com a integridade
e a autonomia da obra exacerbe, além dos limites cabíveis, o senso da função
interna dos elementos, em detrimento dos aspectos históricos, — dimensão
essencial para apreender o sentido do objeto estudado. (CÂNDIDO, 2006,
p. 17)

São diversas as abordagens sociológicas na interpretação do texto li-

terário. O autor exemplifica algumas: 1) o método tradicional, que se preocupa
em traçar um cenário geral do contexto social e delimitar fatos históricos que
compõem as épocas; 2) um tipo de estudo que pretende averiguar de que forma
as obras retratam realidades sociais e representações coletivas; dentre outras
abordagens. Cada caminho metodológico pretende alcançar fins específicos de
análise, com suas virtudes e falhas.
A literatura é, sem dúvida, um precioso material para a investigação
sociológica que deve ser abordada durante o ensino médio em escolas técnicas.
As narrativas elaboradas em um texto literário são uma fonte expressiva para
quem deseja se debruçar sobre os estudos de manifestações artísticas e como
elas se relacionam política e socialmente com os contextos sociais mais am-
plos.
Por mais imaginário que possa ser o conteúdo de um relato, todo texto existe
com o desejo de representar o real (BARTHES, 2004). Porém, há uma gama

290
de maneiras diferentes de como narrar, cabendo muitas delas no texto literá-
rio, vinculando mimeticamente ao contexto e trajetória de quem vive e do
narrador.
As narrativas são táticas distintas de textualização das experiências de quem
as vive e, conforme Michel Foucault (2001), o ato de narrar torna-se um falar
de si mesmo repetidamente. Assim, conforme Michel de Certeau, narrar cons-
titui uma “arte de dizer” e também, ao mesmo tempo, uma “prática”, porque
é concomitantemente ação e pensamento.
Michel Foucault, na transcrição da conferência “Linguagem e Literatura”,
afirma que
“não há ser da literatura, há simplesmente um simulacro que é todo o ser da
literatura” (2001, p.147)

Especulando sobre o que é literatura, diz: “a literatura é uma lingua-

gem ao mesmo tempo única e submetida à lei do duplo” (p.147), sendo, por-
tanto, a literatura uma espécie de simulacro. “Nesse sentido, pode-se dizer que
toda obra diz o que ela diz, o que ela conta, sua história, sua fábula, mas além
disso, diz o que é a literatura.” (p.146). Podemos concluir disso que, no texto
literário, não há o que possa ser considerado como algo extraído da realidade.
Para isso, é preciso estar atenta à alguns vícios comuns ao se estudar
narrativas relacionadas à biografias. Antônio Cândido alerta para certo deter-
minismo presente nas análises sociológicas de textos literários, uma tendência
de se criar argumentativamente uma relação intrínseca e causal entre biografia
do autor, contexto social e obra. É preciso que se considere os fatores em uma
perspectiva relacional e dialética.

Neste ponto, surge uma pergunta: qual a influência exercida pelo meio social
sobre a obra de arte? Digamos que ela deve ser imediatamente completada
por outra: qual a influência exercida pela obra de arte sobre o meio? Assim
poderemos chegar mais perto de uma interpretação dialética, superando o
caráter mecanicista das que geralmente predominam. (CÃNDIDO, 2006,
p.27)

Seguindo essa linha de pensamento, Pierre Bourdieu, em seu texto A

Ilusão Biográfica (1998) discorre sobre como a biografia consiste em uma ilusão
que vem ganhando espaço nas metodologias de pesquisa sociológica e antro-
pológica. O autor caracteriza o método como uma tentativa de ordenamento
da vida em uma trajetória coerente e organizada, e por isso dissonante da rea-
lidade. Quando se fala em história de vida, supõe-se um conjunto de aconte-
cimentos organizados em episódios sucessivos e lineares, muitas vezes usando

291
de um essencialismo que constrói coerência nas ações do sujeito em sua traje-
tória individual, marcado por expressões como “desde sempre”, “já naquela
época”, expressões estas muito presentes em relatos de historiadores e roman-
cistas.
Nesse sentido, tomar a vida como um todo coerente e organizado faz
parte de um empreendimento biográfico que seleciona acontecimentos signifi-
cativos de uma trajetória individual e estabelece ligações entre eles, como se a
história se construísse a partir de uma intenção, de um “projeto original” que
nortearia o curso dessa vida organizada como uma história.
No entanto, esse movimento retórico ignora o caráter descontínuo da
realidade, pois toma a vida “como uma existência dotada de sentido” (BOUR-
DIEU, 1998) e invisibiliza a sua constituição por múltiplos elementos agrupa-
dos e justapostos, muitas vezes aleatórios e imprevistos.
A construção da ilusão biográfica baseia-se na noção de identidade
“como constância em si mesmo” (BOURDIEU, 1998), ou seja, como uma
postura uniforme, coerente, previsível ou inteligível, tida como padrão de nor-
malidade. Dessa forma, o tipo “normal” de identidade é aquele que constrói
uma trajetória de vida linear, auxiliada por uma gama de instituições de
“totalização e unificação do eu” (BOURDIEU, 1998).
Na mesma linha de raciocínio, Gilberto Velho chama atenção para as
múltiplas realidades socioculturais que constituem as trajetórias individuais.
Em seu texto Biografia, trajetória e mediação (2001), o autor faz alguns aponta-
mentos sobre a relação indivíduo e sociedade, analisando algumas mudanças
ocorridas no curso histórico que possibilitaram um enfraquecimento nas rela-
ções tradicionais de dominação, permitindo uma maior flexibilidade e multi-
plicidade de domínios na vida social. Essa coexistência de segmentos no âm-
bito da vida social permite uma maior complexidade, onde os diferentes pla-
nos da realidade mantêm as suas peculiaridades e especificidades.
Com a maior complexificação da realidade social, a construção do
indivíduo se dá a partir de seu trânsito e participação em diferentes mundos
sociais, formando a sua subjetividade a partir de múltiplos acontecimentos
descontínuos oriundos das diferentes realidades sociais. Dessa forma, o trân-
sito entre os diferentes papéis sociais, subculturas e mundos sociais constituem
o sujeito da sociedade moderno-contemporânea.
Assim, ao ressaltar o caráter múltiplo e descontínuo da construção da
trajetória e subjetividade individual, Velho corrobora o argumento de Bour-
dieu sobre a ilusão biográfica, uma vez que contesta o caráter uniforme e coe-
rente da construção da trajetória individual e ressalta o fato do trânsito dos
sujeitos entre diferentes meios e mundos.

292
Considerações Finais
A partir do estudo realizado é possível dizer que as escolas técnicas
devem buscar alinhar suas ações ao ensino de literatura.
Ao final do estudo é possível constatar que as escolas técnicas buscam
contextualizar a literatura, esta que mergulha no social e o expõe. Isto, pois
não é estática, pois é composta por uma relação autor-obra-público, este úl-
timo elemento cambiando no tempo, transformando assim as interpretações
sobre o texto.
Conclui-se que quando o indivíduo foi se tornando o foco da socie-
dade moderna, através tanto da economia de mercado, quanto a partir de va-
riáveis de fenômenos socioculturais, se torna mais importante na sua constru-
ção, fazendo com que a literatura conquiste um lugar notório na modernidade
ocidental. Através de manifestações artísticas e do gênero literário romance,
valoriza-se a narrativa biográfica e a trajetória individual, situando os perso-
nagens na temática indivíduo e sociedade.

REFERÊNCIAS
ALBURQUERQUE LLORENS, Francisco. Desenvolvimento econômico
local. Rio de Janeiro: BNDES, 2001.

ALMEIDA, Maria Inês de. QUEIROZ, Sônia. Na captura da voz: as edições

da narrativa oral no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

BARBOSA, Eduardo Fernandes; GONTIJO, Alberto de Figueiredo; SAN-

TOS, Fernanda Fátima dos. O método de projetos na educação profissional:
ampliando as possibilidades na formação de competências. Educação em Re-
vista. nº 40, p. 182-212, Belo Horizonte, Dez/2004.

BARTHES, Roland. O rumor da língua. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

293
BHABHA, Homi. O local da cultura. Trad. de Myriam Ávila, Eliana Lou-
renço de Lima Reis, Gláucia Renate Gonçalves. Belo Horizonte: Ed. UFMG,
1998

BOSI, Ecléa. Memória e sociedade - lembranças de velhos. 3ed. São Paulo:

Cia das Letras, 1994

BOURDIEU, Pierre. A ilusão biográfica. In: Usos e abusos da história oral.

/ Janaína Amado; Marieta de Moraes Ferreira (org.) – Rio de Janeiro: Editora
da Fundação Getúlio Vargas, 1998.

CÂNDIDO, Antônio. Literatura e Sociedade. Rio de Janeiro: Ouro sobre

Azul, 2006.

CARDOSO DE OLIVEIRA, L. Pesquisa em versus Pesquisas com seres hu-

manos. In: Antropologia e Ética: O debate atual no Brasil/ Ceres Víctora,
Ruben George Oliven, Maria Eunice Maciel e Ari Pedro Oro (organizadores).
Niterói: EdUFF, 2004.

CARDOSO DE OLIVEIRA, Roberto. O mal-estar da ética na pesquisa an-

tropológica. In:
Antropologia e Ética: O debate atual no Brasil/ Ceres Víctora, Ruben George
Oliven, Maria Eunice Maciel e Ari Pedro Oro (organizadores). Niterói:
EdUFF, 2004.

CIAVATTA, Maria. A formação integrada: a escola e o trabalho como luga-

res de memória e de identidade. In: FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA,
Maria; RAMOS, Marise (orgs.).
Ensino médio integrado: concepção e contradições. 2 ed. São Paulo: Cortez,
2010.

COLOMBO, Cristóvão. Diários da descoberta da América: as quatro via-

gens e o testamento. Trad. de Milton Persson. Coleção L&PM Pocket. Porto
Alegre: L&PM, 1998.

294
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Kafka - Para uma Literatura Menor. Rio
de Janeiro: Imago Editora LTDA, 1977.

DELEUZE, G. & PARNET. C. Diálogos. Tradução Eloisa Araújo Ribeiro,

São Paulo: Escuta, 1998.

DUSSEL, Enrique. Europa, modernidade e eurocentrismo. In: A coloniali-

dade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latino-america-
nas. Edgardo Lander (org). Colección Sur, CLACSO: Buenos Aires, 2005.

FISCHER, R. M. B. Foucault revoluciona a pesquisa em educação? Floria-

nópolis: Perspectiva, v. 21, n. 2, 2003, p. 371-389.

FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. Aula inaugural no Collège de

France, pronunciada em 2 de dezembro de 1970. 3. ed. São Paulo: Edições
Loyola, 1996.

FOUCAULT, Michel. Estética: literatura e pintura, música e cinema. Rio

de Janeiro: Forense Universitária, 2001

FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade, vol. 1 – A vontade de saber.

18ªedição, Rio de Janeiro, Graal, 2009.

FREYRE, Gilberto. Casa grande e senzala: formação da família brasileira

sob o regime da economia patriarcal. Rio de Janeiro: Record, 1996.

FRIGOTTO, G. A interdisciplinaridade como necessidade e como pro-

blema nas ciências sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Coleção Antropologia So-

cial. Rio de Janeiro: LTC – Livros Técnicos e Científicos Editora, 1989.

295
GIUCCI, Guillermo. Uma carta: império e nação. In: ROCHA, João Cezar
de Castro (org.) Nenhum Brasil existe: pequena enciclopédia. Rio de Janeiro:
UniverCidade Editora, 2003.

GRAÚNA, G. Contrapontos da literatura indígena contemporânea no Bra-

sil. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2013

GREGOLIN, M. R. Foucault e Pêcheux na análise do discurso: diálogos e

duelos. São Carlos: Claraluz, 2007.

GRUZINSKI, Serge. O pensamento mestiço. Trad. de Rosa Freire d’Aguiar.

São Paulo:Companhia das Letras, 2001.

HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Vértice, 1990

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad. Tomaz Ta-

deu da Silva,Guaracira Lopes Louro. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1998

LEITE, Dante Moreira. O amor romântico e outros temas. 2ª. ed. ampl. São
Paulo:
Ed.Nacional: Ed. da Universidade de São Paulo, 1979.

MIGNOLO, Walter. Histórias locais/Projetos globais: colonialidade, sabe-

res subalternos e pensamento liminar. Trad. de Solange Ribeiro de Oliveira.
Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003.

MILLS, C. W. A imaginação sociológica. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.

OLIVEIRA, João Pacheco de. A viagem da volta: etnicidade, política e re-

elaboração cultural no nordeste indígena. Rio de Janeiro: Contra Capa,
2004.

OLIVEIRA, Lúcia Lippi. Americanos: representações da identidade nacional

no Brasil e nos EUA. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2000.

296
ORLANDI, Eni Pulcinelli. Terra à vista: velho e novo mundo. Biblioteca da
educação.
Série5. Estudos de linguagem; v.5. São Paulo: Cortez; Campinas, SP: Editora
da UniversidadeEstadual de Campinas, 1990.

POLLACK, M. Memória e identidade social. Estudos Históricos. 1992

POLLAK, Michael. Memória, Esquecimento, Silêncio. In: Revista Estudos

Históricos. Rio de Janeiro: vol.2, nº 3, 1989.

POUTIGNAT, P. STREIFF-FENART, J. Teorias da etnicidade: seguido de

grupos étnicos e suas fronteiras de Fredrik Barth. Trad. de Elcio Fernandes.
São Paulo: Fundação Ed. DaUNESP, 1998.

RICOEUR, Paul. Interpretação e ideologias. 4. ed. Rio de Janeiro: F. Alves,

1977.

SÁ, Lúcia. Literatura da floresta: textos amazônicos e cultura latino-ame-

ricana. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2012

SEIXAS, Jacy Alves de. Halbwachs e a memória-reconstrução do passado:

memória coletiva e história. História, São Paulo, Edunesp, n. 20, 2001.

SINDOCEFET. As políticas para a educação profissional e tecnológica: Ca-

dernos de debates do SINDOCEFET-PR, Editora Fotoarte, Curitiba, 2005.

SKLIAR, Carlos. Pedagogia (improvável) da diferença: e se o outro não es-

tivesse aí?
Trad.de Giane Lessa. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

TODOROV, Tzvetan. A conquista da América: a questão do outro. Trad.

de Beatriz Perrone Moisés. 2.ed.São Paulo: Martins Fontes, 1999.

297
VELHO, Gilberto. Um antropólogo na cidade: ensaios de antropologia ur-
bana. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.

VENTURA, Roberto. Estilo Tropical - História cultural e polêmicas literá-

rias no Brasil, 1870-1914, São Paulo, Cia. Das Letras, 1991.

298
 PESQUISA-AUTO(TRANS)FORMAÇÃO COM PROFESSORES:
CÍRCULOS DIALÓGICOS
INVESTIGATIVO-AUTO(TRANS)FORMATIVOS

Celso Ilgo Henz

Larissa Martins Freitas
Melissa Noal da Silveira

1 PALAVRAS INICIAIS...

Ousamos trazer aqui uma alternativa político-epistemológica de pes-

quisa como auto(trans)formação com professoras e professores: os Círculos
Dialógicos Investigativo-auto(trans)formativos, cujas premissas encontram
suporte nos pressupostos freireanos e na pesquisa-formação de Marie-Chris-
tine Josso (2004, 2010). Esta metodologia vem sendo construída cooperativa-
mente a partir das inquietações de participantes do grupo de pesquisa Dialogus:
Educação, Auto(trans)formação e Humanização com Paulo Freire, registrado
junto ao CNPq desde 2011, que, durante os estudos e a realização do Projeto
de Pesquisa intitulado Humanização e cidadania na escola: diálogos com pro-
fessores, e por meio das auto(trans)formações com professoras e professores,
nas escolas e na universidade, sentiu a necessidade de criar outra perspectiva
metodológica, reinventando o legado epistemológico-político freireano. Inten-
tamos, por meio desta (re)criação anunciar a perspectiva de sujeitos coauto-
ras/es, que possuem autonomia e autoria, construindo conhecimento pelo di-
álogo e pela interpretação das diferentes linguagens e práxis construídas no
contexto educacional e social. Assim, buscamos apontar a processualidade de
uma pesquisa-auto(trans)formação dialética e dialógica, sem impor maneiras
estanques e pré-determinadas sobre o “como fazer”.
Acreditamos que a criação e a recriação inovam e renovam caminhos
e procedimentos de trabalho na pesquisa em educação e com formação de
professoras e professores. Essa intencionalidade, abrigada no diálogo, propor-
cionará o que Paulo Freire defende: a posição política de uma educação e de
uma pesquisa em educação em detrimento de outras, em uma constante luta
para o rompimento com práticas sociais e acadêmicas que ratifiquem a desi-
gualdade entre as gentes, mas que contribuam para que, em comunhão, todos
possam ser mais. Defendemos como viável e profícua a pesquisa em educação
que, além de valorizar procedimentos metodológicos necessários à rigorosi-

299
dade científica, também esteja a serviço da emancipação, possibilitando espa-
ços-tempo de ação-reflexão-ação em que cada participante, ao dizer a sua pala-
vra (FIORI in FREIRE, 2011b), possa reconhecer-se autor/a e em permanen-
tes processos de auto(trans)formação. Desse modo, como metodologia, per-
mite intervenções no contexto sócio-histórico-cultural, bem como contribui
com possíveis mudanças nas práxis educativas.
As questões orientadoras desta sistematização textual são: como se
deu a aproximação entre os círculos de cultura freireanos e a pesquisa-forma-
ção de Marie-Christine Josso? Como a pesquisa pode possibilitar a
auto(trans)formação com professoras e professores? Na perspectiva freireana,
como o diálogo se sustenta na práxis docente e na pesquisa-auto(trans)forma-
ção entre pesquisador/a-coordenador/a e coautoras/es? Qual o diferencial
desta propositiva metodológica para a pesquisa em educação? Que conceitos
a permeiam? Como a proposta vem sendo desenvolvida nas pesquisas já rea-
lizadas e em andamento no Grupo Dialogus: Educação, Auto(trans)formação
e Humanização com Paulo Freire?
Diante disso, este registro tem como objetivo compartilhar a metodo-
logia epistemológico-política de pesquisa dos Círculos Dialógicos Investiga-
tivo-auto(trans)formativos, com vistas a socializar novos olhares, movimentos
e inovações para a pesquisa, a educação e a auto(trans)formação com profes-
soras/es, partindo dos contextos investigados e construindo o caminho no
próprio ato de caminhar. Metodologicamente, pautou-se em uma pesquisa
teórico-prática, primando sempre pela dialética leitura de mundo-leitura da pala-
vra (FREIRE), a qual buscou entrelaçar a perspectiva dialógica freireana com
a pesquisa-formação de Josso (2004, 2010).
Inicialmente, abordaremos algumas premissas que fundamentam e
contribuem para os processos constituintes dos Círculos Dialógicos Investiga-
tivo-auto(trans)formativos; em seguida, dialogaremos sobre a própria pro-
posta de pesquisa-auto(trans)formação, seus conceitos e movimentos e, por
fim, detalharemos a dinâmica do desenvolvimento da metodologia de pes-
quisa e auto(trans)formação proposta neste artigo.

2 Dialética Leitura Do Mundo-Leitura Da Palavra...

Antes de apresentarmos a metodologia desta pesquisa-auto(trans)for-
41
mação , consideramos importante apontarmos as aproximações desta com os

41 A nomenclatura Círculos Dialógicos Investigativo-formativos busca fazer jus as suas origens

recreativas dos Círculos de Cultura de Paulo Freire e da pesquisa-formação de Marie-Christine

300
Círculos de Cultura freireanos, demonstrando como se deu a reinvenção deles
e os entrelaçamentos que realizamos com a pesquisa-formação de Josso (2004,
2010).
Reportamo-nos agora aos idos de 1960, quando uma equipe de pro-
fessoras e professores, da Universidade de Pernambuco e conjuntamente ao
Movimento de cultura popular, sob a orientação de Paulo Freire, realizou no-
vas experiências na alfabetização de adultos. Lavradores de Angicos e Mos-
soró, no Rio Grande do Norte, foram os pioneiros na experiência do “círculo
de cultura”, “os primeiros a serem alfabetizados de dentro para fora, através
de seu próprio trabalho” (BRANDÃO, 1981, p. 19). Dessa forma, propõe-se
uma mudança de concepções de educação, de educanda/o e de sociedade pos-
síveis; na “aurora do tempo em que, coletivamente, pela única vez alguma
educação no Brasil foi criada e sonhou que poderia servir para libertar o ho-
mem, mais do que, apenas, para ensiná-lo, torná-lo “doméstico”. (BRAN-
DÃO, 1981, p. 18).
Com isso construiu-se uma proposta de alfabetização com mulheres
e homens adultas/os que se constituiu como processos de "leitura do mundo
e leitura da palavra" (FREIRE, 1997, p. 11). Na mesma dinamicidade dialó-
gico-reflexiva em que aprendiam a ler e a escrever letras e palavras, as/os não-
alfabetizadas/os iam aprendendo a ler criticamente a realidade sócio-político-
econômica que as/os explorava e oprimia. Desse modo, instaurava-se um pro-
cesso de conscientização e emancipação das/os oprimidas/os, abrindo-se a
possibilidade de coautoria para ser mais pelo dizer a sua palavra (FIORI, in
FREIRE, 2011). Sendo um dos pressupostos da proposta pedagógica a ideia
de que ninguém educa ninguém e tampouco ninguém se educa sozinho, a
educação é um ato coletivamente instaurado, solidário, é um ato de amor
(BRANDÃO, 1981, p. 23). A mudança de concepção e de perspectiva se legi-
tima no fato de Paulo Freire viver a palavra que diz, convicto de que educar é
troca entre as pessoas e não tarefa de um ser isolado sobre os outros. Não pode
ser o depósito ou o despejo de quem supõe possuir todo saber sobre aquele,
“do outro lado, [que] foi obrigado a pensar que não possui nenhum” (BRAN-
DÃO, 1981, p. 23).
Com tudo isso, Paulo Freire tornou-se um educador conhecido em
todo o Brasil, com a “proposta pedagógica-educativa” de alfabetizar adul-
tas/os em 40 dias. Como consequência, foi convidado a participar da elabo-
ração de políticas públicas de educação popular do país, junto ao Ministério

Josso. Não obstante na práxis desenvolvida pelas diferentes pesquisas já realizadas ou em anda-
mento, assumimos que esta metodologia se materializa na perspectiva de investigação
auto(trans)formativa (Círculos Dialógicos Investigativo-auto(trans)formativos).

301
da Educação. Em fevereiro de 1964, foi designado pelo Ministério da Educa-
ção e Cultura (MEC) para coordenar a Comissão Especial do Programa Na-
cional de Alfabetização do país. Sobre isso, escreve na obra “Conscientiza-
ção” (2001). Decidiu-se aplicar o “método” em todo o território nacional,
mas, desta vez, com o apoio do Governo Federal. E foi assim que, entre junho
de 1963 e março de 1964, foram realizados cursos de formação de coordena-
doras/es na maior parte das Capitais dos Estados brasileiros. O plano de ação
para 1964 previa a instalação de 20.000 círculos de cultura, capazes de formar,
no mesmo ano, por volta de 2 milhões de alunas/os (cada círculo educava,
em dois meses, 30 alunas/os). (FREIRE, 2001 p. 20).
Entretanto, não houve tempo para isso, em função do golpe militar
de 1964, que deteve todo o empreendimento realizado até o momento, no
campo da educação de adultas/os e da cultura popular. Diante do papel assu-
mido por Paulo Freire, comprometido com a causa das gentes oprimidas, bem
como com uma educação para a conscientização e para a liberdade, seu nome
foi incluído, pelo novo governo, entre os inimigos da ordem social, sendo sua
Campanha Nacional de Alfabetização denunciada como subversiva. Sob esta
justificativa, o educador brasileiro Paulo Freire acabou preso por cerca de 75
dias, sendo, após este período, obrigado a exilar-se. Tristemente, relatou Paulo
Freire: “Fui considerado como um subversivo internacional, um traidor de
Cristo e do povo brasileiro” (FREIRE, 2001, p. 18).
A verticalidade, imposta de forma autoritária, ratifica o sistema opres-
sor que domina, confrontada pela possibilidade, através do diálogo, que favo-
rece a horizontalidade na tomada de consciência, de decisão, de valorização
das intersubjetividades; onde nos importamos com o olhar da/o “outra/o” na
totalidade e na alteridade de ser desta/e “outra/o”, não impondo o que ‘nós’
consideramos importante, mas construindo cooperativamente o que vai nos
constituindo mulheres e homens. Um tempo-lugar onde educandas/os e edu-
cadoras/es vão aprendendo a dizer a sua palavra. Assim é que se constituem os
Círculos de Cultura, assim é que se (re)constituem os Círculos Dialógicos In-
vestigativo-auto(trans)formativos; se o primeiro surge como possibilidade
das/os não alfabetizadas/os dizerem a palavra, o segundo como possibilidade
do dizer a sua palavra com professoras e professores para a construção intersub-
jetiva dos/nos processos do auto(trans)formar(se).
Os Círculos de Cultura constituíram-se em rodas de gentes da comu-
nidade que se juntavam em uma ação dialógica, um trabalho coparticipado,
um tempo-lugar de compartilhamento de conhecimentos, de experiências e de
esperanças, em que não havia roteiros prontos e pré-determinados, pois tudo

302
era construído com base no contexto sócio-histórico-cultural daquelas/es es-
tudantes e em suas especificidades. Já os Círculos Dialógicos Investigativo-
auto(trans)formativos são um entre-lugar de pesquisa e auto(trans)formação
em que, por meio do diálogo-problematizador, amoroso e rigoroso, pesquisa-
doras/es e sujeitos interlocutoras/es coautoras/es, em roda, vivenciam um es-
paço-tempo de reflexão crítica sobre o ato educativo, também como processos
de conscientização, com base nas temáticas geradoras levantadas pelo grupo,
a partir de suas situações-limite, sempre considerando os objetivos de cada
pesquisa.
Uma das intenções, ao realizar esta proposta de pesquisa, é colocar
em suspensão o “saber de quem sabe”, supondo que existe um vazio naquele
tido como “quem nada sabe”. Nessa premissa, o desafio é um sentir-pensar-
agir que constitui saberes e conhecimentos válidos, com a clareza sobre para
quê e para quem estes servem, ou não; a favor do quê e para quê, e com quem a
reflexão que se coloca como necessária.
Nessa perspectiva, buscamos resgatar e reinventar os Círculos de Cul-
tura para a possibilidade de criação de processos - os encontros de pesquisa-
auto(trans)formação, a fim de construirmos espaços-tempo, pelo sentir-pen-
sar-agir cooperativo e comprometido, que possibilitem a ação-reflexão-ação e
a dialogicidade para a pesquisa em educação como auto(trans)formação per-
manente com professoras e professores. Esse diálogo, no entanto, precisa ir
além da troca de experiências, inquietações, dúvidas, frustrações, envolvendo
os sujeitos do ato de conhecer de tal forma que estes se encontrem “mediati-
zados pelo objeto a ser conhecido” (FREIRE, 2010, p. 58), engajando-se ati-
vamente nele com autonomia e (co)autoria, numa processualidade reflexiva e
proativa, com vistas à transformação das práxis educativas e sociais.
Partindo do legado freireano, já mencionado anteriormente, de que
ninguém se educa sozinho e que, tampouco, ninguém educa ninguém, mas
todos se educam em comunhão, é preciso que pensemos o ato educativo e o
próprio processo de pesquisa em educação como solidário, coletivo e fraterno.
Assim, os Círculos Dialógicos Investigativo-auto(trans)formativos estão im-
buídos de uma intencionalidade de ver o mundo, o quefazer, a profissão, as
gentes, as instituições de maneira diferente daquela tradicionalmente consti-
tuída na pesquisa em educação. A realização dos círculos intenciona, conse-
quentemente, uma dinamicidade de sentir-pensar-agir comprometida com a
rigorosidade científica, mas também com as/os sujeitos participantes, com os
processos e com a humanização da/na educação.
Nesse cuidado (assumido intencionalmente) pelo dizer a sua palavra de
cada uma e cada um, a ideia de opressão, de situações-limite que nos desafiam

303
em tempos distintos, exige que compreendamos que as lutas e as formas de
opressão modificam-se ao longo dos tempos, através da historicidade dos su-
jeitos e da dinâmica da vida, necessitando a (re)construção de novas possibili-
dades para combater essa opressão. Sabendo que somos seres condicionados,
FREIRE (2011a) defende:

Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado,
mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais além dele. Esta é a
diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado. A
diferença entre o inacabado que não se sabe como tal e o inacabado que
histórica e socialmente alcançou a possibilidade de saber-se inacabado
(FREIRE, 2011a, p.53).

Ao descobrirmo-nos condicionadas/os, mas não determinadas/os,

com capacidade para auto(trans)formarmo-nos e transformarmos a realidade,
constituímos “a possibilidade de um sentir-pensar-agir [..] pelo diálogo e in-
tersubjetividade de uns com os outros” (AUTOR, 2015, p. 20-21). Dessa
forma, a comunicação se estabelece a partir da palavra como forma de dizer e
fazer o mundo, ou seja, a palavra verdadeira torna-se práxis social comprome-
tida com os processos de humanização, nos quais ação e reflexão constituem-
se de modo dialético. Sob esse prisma, podemos afirmar que “o diálogo possui
uma força transformadora. Onde um diálogo é bem-sucedido, algo nos ficou
e algo fica em nós que nos transformou” (HERMANN, 2002, p. 91). Essa
dialeticidade se efetiva nos Círculos Dialógicos Investigativo-auto(trans)for-
mativos, a fim de que mulheres e homens percebam-se como sujeitos no
mundo, imersas/os e inseridas/os em uma realidade sócio-histórico-cultural;
capazes, então, de transformá-la.
Nesse viés, assumimos uma perspectiva de pesquisa em que cada par-
ticipante coautora/r é única/o e singular e, por isso, empodera-se e liberta-se
ao dizer a sua palavra, compartilhando saberes em um processo de construção
cooperativa e auto(trans)formativa do conhecimento e de reflexão sobre a pró-
pria práxis educativa, pois “somente um trabalho coletivamente realizado
pode chegar à construção de um saber” (JOSSO, 2010, p. 27). Daí a aproxi-
mação com a pesquisa-formação, visto que “os participantes investem ativa-
mente em cada etapa do trabalho” (JOSSO, 2010, p. 135).
Partimos da pesquisa-formação buscando romper com a ideia de dis-
sertar apenas sobre e para a formação das/os sujeitos, desafiando cada uma e
cada um a se assumir na autoria de sua formação, também tornando-se copar-
tícipes da auto(trans)formação das outras e dos outros. Por meio da processu-
alidade dialógica dos encontros, vão tomando consciência de si, da/o outra/o

304
e da sua realidade; e, a partir das reflexões feitas com o grupo, vão descobrindo
“novos meios de pensar e de fazer diferente” (JOSSO, 2004, p. 241), tornando-
se capazes de fazer e refazer o mundo e a si mesmo.

3 Auto(Trans)Formar-Se Pesquisando...
As/os sujeitos participantes da pesquisa têm a oportunidade de com-
partilhar com o grupo e com as/os pesquisadoras/es reflexões sobre a prática,
distanciando-se dela para melhor compreendê-la e modificá-la. Dito de outra
maneira, as/os sujeitos da pesquisa dialogam-refletem sobre seu próprio que-
fazer, reconhecendo-se como produtoras/es de conhecimento e, portanto,
como sujeitos capazes de “refletir sobre si mesmos e sobre sua própria ativi-
dade” (FREIRE, 1979, p. 39), constituindo-se como seres da práxis, os quais
projetam a ação para transformar a realidade que os condiciona, porém não
os determina, prospectando o caminhar em busca do ser mais.
Consideramos que a pesquisa-auto(trans)formação propicia que algo
novo aconteça nos espaços e práticas investigativos e formativos, uma vez que
propicia às interlocutoras e aos interlocutores problematizarem essa proposta
para compreendê-la e praticá-la melhor, sem julgamentos por parte da/o pes-
quisadora/r-coordenadora/r e/ou das/os sujeitos coautoras/es, mas em uma
construção de conhecimento cooperativa e comprometida.
Diante disso, os Círculos Dialógicos Investigativo-auto(trans)forma-
tivos possuem algumas premissas que precisam ser consideradas durante a re-
alização da pesquisa-auto(trans)formação, para que esta se concretize com co-
erência emancipatória e alcance a sua finalidade como pesquisa acadêmica,
são elas:
● reconhecer-se inacabada/o e em permanen-
tes processos de busca por conhecimento e por ser mais;
● assumir-se como autora/r, sentindo-se livre
para dizer a sua palavra;
● estar envolvida/o na pesquisa não com a in-
tenção de encontrar respostas prontas ou absolutas, mas de
refazer perguntas;
● estar aberta/o ao diálogo com os diferentes
em todo os processos da pesquisa;
● estar disposta/o a ler criticamente seu con-
texto e suas ações, mesmo que esta leitura seja inicialmente
apenas introspectiva;

305
 ● saber escutar as diferentes formas de lingua-
gem, desenvolvendo a escuta sensível e o olhar aguçado a
cada uma e cada um, para que o diálogo aconteça;
● sentir-se pertencente ao contexto e compro-
metida/o com ele;
● comprometer-se eticamente com a outre-
dade de cada participante, mantendo o sigilo sobre as narra-
tivas compartilhadas no grupo.

Essas premissas contribuem para que aconteçam movimentos meto-

dológicos que aparecerão na feitura dos espaços-tempo junto aos círculos. Es-
ses movimentos “não ocorrem linearmente ou de forma estanque; todos estão
imbricados uns nos outros, dentro da processualidade dialética de uma espi-
ral” (AUTOR e AUTOR, 2015). Ou seja, cada uma e cada um dos participan-
tes vivencia diferentes movimentos, em momentos singulares, de acordo com
os seus processos de reflexão e de auto(trans)formação. Em um registro mais
sistematizado, apresentamos cada um deles, partindo da propositiva de AU-
TOR e AUTOR (2015).
Escuta sensível e olhar aguçado: neste movimento a ideia é que “pes-
quisadores-líderes e sujeitos coautores possam vivenciar uma experiência con-
creta de troca de sentimentos, de percepções, de crenças, de opiniões, de sabe-
res e de conhecimentos, exercitando a escuta ao outro” (AUTOR e AUTOR,
2015), em busca de compreender a razão de ser das problematizações levan-
tadas pelo grupo. Ressaltamos que essa escuta sensível transcende “a capaci-
dade auditiva e difere-se da pura cordialidade” (SAUL, 2010, p. 159), desafi-
ando que cada uma e cada um esteja imbricada/o nos diálogos. Esse movi-
mento perpassa toda espiral e precisa ser constantemente relembrado pela/o
pesquisadora/r-coordenadora/r, para que as/os coautoras/es estejam sensí-
veis e abertas/os ao debate. A escuta sensível e o olhar aguçado com as/os
coautoras e coautores gera um escutar e olhar a si mesma e a si mesmo, num
“caminhar para si” (JOSSO, 2010).
Descoberta do inacabamento – esse movimento é vivenciado muito
singularmente, já que cada uma e cada um precisa reconhecer-se em perma-
nentes processos de busca e (trans)formação para que ele aconteça. Ao longo
dos encontros, a/o pesquisadora/r-coordenadora/r deve ter o cuidado para
que sempre se instaure uma ambiência propícia ao diálogo como aconteci-
mento, provocando as/os interlocutoras/es coautoras/es por meio de dinâmi-
cas, filmes e curtas, figuras, fragmentos de textos, de maneira que todas e todos
se sintam convidadas/os à reflexão e, em diálogo com as outras e os outros,

306
possam reconhecerem-se condicionadas/os, mas não determinadas/os, por-
tanto, capazes de mudar a sua realidade.
Imersão e emersão nas/das temáticas geradoras - no movimento di-
alético, coautoras e os coautores vão conscientemente imergindo nas temáti-
cas levantadas pelo grupo, a partir de seus contextos e com base nos objetivos
da pesquisa, com possíveis desconstruções de práticas e reconstruções, as
quais irão emergindo novamente como temáticas geradoras dos diálogos re-
flexivos, também com a possibilidade de serem transformadas. Esse se consti-
tui no movimento pelo qual cada uma e cada um vai pronunciando o seu sen-
tir-pensar-agir, denunciando “suas condições existenciais, movidos pela ação-
reflexão-ação e pela proposição de saídas para o impasse, anunciando novas
possibilidades de intervenção na realidade” (ROMÃO, 2006, p. 179-180). Ou
seja, o mundo pronunciado passa a ser, para as/os sujeitos da fala, um mundo
agora posto em reflexão e, por essa razão-emoção (AUTOR, 2003), passível
de ser (trans)formado.
Diálogos-problematizadores - movimento que mobiliza cada uma e
cada um das/os participantes a pensar e problematizar os questionamentos
que foram sendo levantados. Com base nessas discussões, novas indagações
começam a surgir, o que permite o aprofundamento da temática geradora.
Nesse momento, “o mundo pronunciado, por sua vez, se volta problemati-
zado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar” (FREIRE,
2011a, p. 108), como construção de uma nova compreensão, interpretação e
significação. Nesse movimento a/o pesquisadora/r-coordenadora/r possui a
responsabilidade de mediar os diálogos, para que as discussões possam ser
aprofundadas, sem que o grupo se distancie do objetivo geral do estudo.
Distanciamento/desvelamento da realidade - esse movimento é pro-
vocado, primeiramente, a partir da troca, do contato com a/o outra/o, para
então haver o distanciamento da realidade e da sua práxis, a fim de que esta
possa ser observada “de fora” para dentro, com um afastamento epistemoló-
gico das ações rotineiras, buscando reconhecer refletir sobre esse espaço, com-
preendendo-o e interpretando-o para transformá-lo. Trata-se de um afastar-se
para olhar melhor, re-admirar para melhor conhecer e interpretar, mas sem
jamais se desligar da realidade.
Registro re-criativo - esse movimento constitui-se em um dos mais
importantes em todos os processos da pesquisa auto(trans)formação, visto
que, além de capturar a realidade concreta a ser problematizada pelas/os su-
jeitos coautoras/es, por meio do registro individual e/ou grupal das experiên-
cias vivenciadas por elas/es, possibilita a retomada da reflexão sobre tudo que

307
está sendo problematizado cooperativa e intersubjetivamente, assim como so-
bre o que vem sendo reelaborado individualmente. Isso porque “a prática de
registrar leva a observar, a comparar, a selecionar, a estabelecer relações entre
os fatos e as coisas” (FREIRE, 2013, p. 145). Josso (2004, p. 118) corrobora:
“as narrativas escritas recompunham a primeira versão (oral) e introduziam
elementos novos”. Durante os encontros, a/o pesquisadora/r-coordenadora/r
convida todas e todos a sistematizarem, a partir de suas percepções/impres-
sões particulares, as reflexões construídas nos diálogos, para, posteriormente,
organizar as próximas discussões, partindo das problematizações levantadas,
num movimento dinâmico de ação-reflexão-ação sobre a própria prática e so-
bre o que foi e está sendo construída cooperativamente. Esse se entrelaça for-
temente com o movimento de distanciamento para que possamos compreen-
der o que vem sendo problematizado, refletindo e [re]significando concepções
e ações.
Conscientização – esse movimento é muito pessoal, pois cada uma e
cada um das/os participantes-coautoras/es, em seu tempo, vai tomando cons-
ciência das situações-limite que a/o circundam e, refletindo criticamente sobre
elas, como condição para que o comprometimento humano com o mundo e
com as outras e os outros aconteça. Embora sendo pessoal, não ocorre no iso-
lamento ou na ipseidade, mas requer o diálogo cooperativo com as/os demais.
Freitas (2010, p. 88), inspirada nos pressupostos freireanos, enfatiza que “é
através da conscientização que os sujeitos assumem seu compromisso histó-
rico no processo de fazer e refazer o mundo, dentro das possibilidades concre-
tas, fazendo e refazendo a si mesmos”. Todos os movimentos dialetizam-se
entre si e sempre são perpassados pela necessária tomada de consciência; essa,
todavia, ainda não é conscientização. Na medida em que os diálogos reflexi-
vos se intensificam, os condicionamentos e as situações-limites vão sendo
compreendidas como capazes de serem modificadas, gerando a perspectiva de
ações transformadoras. Nessa processualidade que a conscientização se con-
figura como um sentir-pensar-agir proativo, comprometido com a transforma-
ção em prol de uma história e uma educação com mais bonitezas para todas e
para todos.
Auto(trans)formação - nesse movimento, as coautoras e os coautores
dos círculos têm a possibilidade e a responsabilidade de vivenciarem seu sen-
tir-pensar-agir em busca da própria emancipação e da emancipação de to-
das/os. Segundo AUTOR (2014), “a auto(trans)formação permanente com
professores se dá por meio de uma circularidade em espiral ascendente proa-
tiva que se movimenta dentro da condição ontológica do inacabamento hu-

308
mano em busca do ser mais”. E isso só é possível por meio de processos dia-
léticos de ação-reflexão-ação, como conscientização se instaurando, com as
outras e os outros e com o mundo, de maneira que todas e todos se percebam
como sujeitos condicionadas/os, mas também como capazes de mudar essa
realidade.
Nesse viés, a pesquisa proposta neste artigo é entendida como “a rea-
lização de atividades transformadoras da subjetividade do sujeito aprendente
e cognoscente. É, portanto, igualmente o sujeito da pesquisa e o sujeito cog-
noscente que estão em formação.” (JOSSO, 2010, p. 19). Desse modo, acre-
ditamos que, durante os encontros dialógicos, tanto as/os pesquisadoras/es-
coordenadoras/es quanto as/os sujeitos interlocutoras/es desta empreitada
acadêmico-científica auto(trans)formativa encontram-se em processos perma-
nentes de diálogo e de reflexão e, consequentemente, de aprendizagens e de
(re)construções mútuas, em dinâmicas de inter(trans)formação coautoral. As-
sim, acreditamos ser relevante esclarecer quem são essas/es sujeitos partici-
pantes da pesquisa-auto(trans)formação e quais papéis elas/es ocupam nela.
Nessa processualidade, pesquisas e estudos em andamento estão nos levando
a identificar outros dois possíveis movimentos: pertencimento/afetividade,
avaliação/emancipação.

4 Construindo Autorias e Coautorias...

Na proposta político-epistemológica dos Círculos Dialógicos Investi-
gativo-auto(trans)formativos, a/o pesquisadora/r-coordenadora/r é interlo-
cutora/r dialógica/o dos processos e não mera/o observadora/r ou alguém
que se coloca acima, “analisando” o que vem ocorrendo, como quem faz uma
pesquisa “sobre as/os outras/os”. Atua como coordenadora/r dos diálogos,
intervindo minimamente nas discussões, mas sempre procurando mediar para
que os objetivos da pesquisa estejam sendo problematizados, evitando a fuga
ao tema. Assim, precisa preservar o espírito de diálogo e de participação
(BRANDÃO, 1981) do/no grupo, a fim de que todas e todos possam dizer a
sua palavra, criando situações e possibilidades dialógico-reflexivas capazes de
desafiar coautoras e coautores à autonomia e ao trabalho cooperativo. Para
Freire (2010, p. 59), “dizer a palavra, em seu sentido verdadeiro, é o direito de
expressar-se e expressar o mundo, de criar e recriar, de decidir, de optar. Como
tal, não é privilégio de uns poucos [...]”, mas de cada mulher e cada homem
participantes nos processos da pesquisa.
Além disso, a/o pesquisadora/r-coordenadora/r precisa exercitar sua
escuta sensível e seu olhar aguçado às diferentes linguagens, considerando
também os gestos, os olhares, as reações, os sentimentos despertados por esses

309
movimentos de diálogos-problematizadores, numa espécie de “colocar-se no
lugar da/o outra/o” e com ela/e fazer um “caminhar para si” (JOSSO, 2010).
Nesse viés, entendemos que ela/e também tem a possibilidade de se
auto(trans)formar por meio dos processos da investigação, cuidando para que
haja o distanciamento necessário à compreensão do que foi construído com o
grupo, a fim de garantir a rigorosidade epistemológica da pesquisa. Mesmo
cabendo-lhe a responsabilidade acadêmica pela pesquisa, ela/e faz parte dela
como sujeito em auto(trans)formação na processualidade dos encontros. Na
práxis do registro re-criativo como sistematização da pesquisa-auto(trans)for-
mação a/o pesquisadora/r-coordenadora/r também exercita um afastar-se e
re-ad-mirar as narrativas e a organização e dinâmica dos círculos, podendo
emitir a sua compreensão e interpretação sobre questões referentes às temáti-
cas geradoras que foram debatidas.
É importante ressaltarmos ainda que, como mediadora/r dos diálo-
gos, seu desafio é permanentemente estar aberta/o e atenta/o, inclusive, ao
que não concorda ou ao que não esperava encontrar como “resposta” às suas
“hipóteses” e/ou inquietações. Isso porque entendemos que os Círculos Dia-
lógicos, como metodologia epistemológico-política de pesquisa-
auto(trans)formação, não podem estar a serviço da ratificação de posições pré-
vias, mas em busca de possibilidades reais e (re)significativas de auto(trans)for-
mação e de (re)construção cooperativa de conhecimento para o ser mais de
todas e todos.
Nesse sentido, as coautoras e os coautores participam ativamente da
pesquisa, construindo conhecimentos e práticas capazes de intervir na sua re-
alidade. Afinal, quando estamos a serviço da emancipação de mulheres e ho-
mens, temos como premissa que cada uma e cada um “participa na investi-
gação como investigador e estudioso e não como mero objeto” (FREIRE,
1999, p. 37). Por meio das “vozes” das/os participantes da pesquisa, é neces-
sário buscarmos a compreensão e interpretação, durante os encontros
auto(trans)formativos, das situações-limites, refletindo e re-significando sobre
todas as relações e interações do contexto em que se encontram, para que pes-
quisadoras/es-coordenadoras/es e participantes coautoras/es, no diálogo, en-
contrem juntas/os novos sentidos para as suas concepções e quefazeres, pela
vivência individual e grupal em coautorias.
Nesses processos investigativo-auto(trans)formativos, a/o sujeito co-
autora/r não é alguém a ser observada/o ou colocada/o em análise, e sim
uma mulher e um homens proativa/o, profissionais que (re)constroem conhe-
cimentos e práticas, uma vez que se sentem tocadas/os pela experiência do
diálogo. Vale ressaltarmos que o diálogo, nesta perspectiva de pesquisa-

310
auto(trans)formação, não se configura apenas em fala, mas em várias outras
expressões, inclusive o silêncio, condição indispensável para que possamos
escutar a outra e o outro e com ela/e se comunicar; também é mais do que
uma conversa, pois se coloca em movimento, com vistas a objetivos construí-
dos com clareza para/com todas e todos. Desse modo, novos sentidos são
construídos e experiências ou teorizações anteriores são [re]significadas; o sen-
tir-pensar-agir é pronunciado e mobilizado quase que totalmente pelo diálogo
que se torna elemento orientador e possibilitador de toda ação-reflexão-ação
da pesquisa, e de empoderamento auto(trans)formativo e intersubjetivo, de
para e com cada coautora e/ou coautor.
Durante os encontros dialógicos, tanto as/os pesquisadoras/es-coor-
denadoras/es quanto as coautoras e os coautores do estudo encontram-se em
processos permanentes de diálogo e de reflexão e, consequentemente, de
(re)aprendizagens e de (re)construções mútuas. Portanto, não existe um/a au-
tor/a único/a, todas e todos as/os envolvidas/os participam dialogicamente
coautoras e coautores, reconhecendo que não há saberes maiores e/ou meno-
res (FREIRE, 2011). Trata-se de uma pesquisa realizando-se com as outras e
os outros, nunca sobre ou para as outras e os outros. É importante que cada
coautora e coautor reconheça o seu pertencimento às dinâmicas e processua-
lidades da pesquisa.

5 Círculos Dialógicos Investigativo-Auto(Trans)Formativos: Uma Pro-

posta Epistemológico- Política
O desenvolvimento das pesquisas acadêmicas dos integrantes do
grupo Dialogus acontece desde o ano de 201142, embora alguns estudos já te-
nham iniciado em 2007, por meio da metodologia dos Círculos Dialógicos,
que vem se construindo em cada experiência de auto(trans)formação perma-
nente com professoras e professores, sistematizada em teses, dissertações e ar-
tigos. Assim vem se construindo e pontuando a relevância e a pertinência de
um sentir-pensar-agir, cooperativo e coautoral, nas/das pesquisas em educa-
ção. Este tem como premissa que as professoras e os professores são seres ina-
cabados, em permanentes (re)aprendizagens auto(trans)formativas; daí que,
pelo diálogo-problematizador, nos Círculos Dialógicos Investigativo-
auto(trans)formativos, podem assumir-se como sujeitos autoras/es da sua pró-
pria auto(trans)formação e também copartícipes da auto(trans)formação

42 Os primeiros estudos reinventando os círculos eram de Ribeiro (2014) e Hundermack, (2014)

que ainda não utilizavam a nomenclatura dos Círculos Dialógicos Investigativo-auto(trans)for-
mativos, mas apontavam seu devir.

311
das/os colegas, sobremaneira pela ação-reflexão-ação sobre suas práxis. Nesse
sentido,

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Fala-se hoje, com
insistência, no professor pesquisador. No meu entender o que há de
pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de
atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática
docente a indagação, a busca, a pesquisa [...] Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para
conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade
(FREIRE, 2011a, p. 32).

Portanto, os Círculos Dialógicos Investigativo-auto(trans)formativos

não contribuem apenas para a pesquisa acadêmica, mas para processos de
construção do conhecimento e de mudanças dos quefazeres educativos, visto
que os atos de ensinar- aprender são atos de busca, de pergunta, de descoberta;
assim, também se tornam processos de auto(trans)formações para cada parti-
cipante. Destarte, os Círculos poderão manter-se atuantes, inclusive, quando
uma pesquisa de mestrado e/ou doutorado acabar, ou quando as coautoras e
os coautores considerarem importante que essa metodologia seja utilizada,
para que novas perspectivas se abram e novas possibilidades se instaurem, o
que vem ocorrendo em muitas escolas lócus das pesquisas realizadas. Vale lem-
brar que se trata de uma pesquisa-auto(trans)formação permanente com pro-
fessoras e com professores, preferencialmente em seus contextos de atuação
profissional.
Para a realização desta proposta epistemológico-auto(trans)formativa
é fundamental criar uma ambiência dialógica, caracterizando-se em [re]des-
construções de umas e uns com as outras e os outros e com o mundo, pelas
relações horizontais que requerem a escuta sensível e o olhar aguçado para
as/os diferentes, ou seja, pelas/os integrantes de uma comunidade cujos su-
jeitos, mesmo com concepções e práticas diferentes, não sejam tomadas/os
como antagônicas/os. Essa ambiência dialógico-reflexiva rompe com a pers-
pectiva heteroformativa, assumindo a interformação em que se busca o dis-
tanciamento das práticas docentes para re-ad-mirar o quefazer de cada profissi-
onal da educação; instauram-se assim processos de auto-inter(trans)formação.
Na mesma processualidade em que o diálogo crítico-reflexivo propicia o exer-
cício democrático da cidadania, coloca-se a serviço da possibilidade de outra
escola e outra sociedade possíveis. Cabe a nós também assumirmos, pela pes-
quisa, o combate a quaisquer formas de opressão e de injustiça social, cons-
truindo dispositivos e processos em que todas as vozes sejam ouvidas e consi-
deradas.

312
 O primeiro contato com a comunidade pela/o pesquisadora/r-coor-
denadora/r se dá a partir da temática e dos objetivos de pesquisa frente ao
contexto; assim se faz uma primeira inferência sobre o quê, onde e com quem.
Nesse momento, estabelecemos quem serão as/os possíveis coautoras e coau-
tores de pesquisa e, em seguida, apresentaremos a elas/es o que pretendemos
pesquisar/problematizar com elas/es naquele espaço, sempre buscando es-
cutá-las/os e esclarecer todas as dúvidas que forem surgindo, inclusive em re-
lação à metodologia da pesquisa.
Podemos verificar nas dissertações realizadas (CARVALHO, 2015;
AUTOR, 2015; GARCEZ, 2015; OLIVEIRA, 2015; POGLIA, 2016; ROSA,
2015; SANTOS, 2016; SIGNOR, 2016; AUTOR, 2017, PARIGI, 2017, SO-
ARES, 2019, RIBAS, 2019) e teses (ABREU, 2017; RAMOS, 2017; AN-
DRADE, 2019; CARVALHO, 2020; AUTOR, 2020; GOELZER, 2020; SIG-
NOR, 2021) que as temáticas geradoras foram suscitadas por dinâmicas pre-
viamente consideradas, não para conduzir o pensamento e a ação das/os par-
ticipantes, mas para rememorar aquilo que apareceu no círculo anterior. Des-
tacamos também que outras pesquisas em andamento estão sendo realizadas
por meio da proposta político-epistemológica dos Círculos Dialógicos. Essas
dinâmicas podem fazer referência a textos lidos no grupo, projetos pedagógi-
cos, atividades das/os estudantes, textos literários, música, poesia, material
da mídia de forma geral, objetos que lembram uma realidade, atividades que
rememoram a formação inicial das/os professoras/es, frases de professoras/es
e ou estudantes em diversos contextos, entre outras formas, em processos di-
nâmicos e proativos, nos quais o próprio grupo vá se envolvendo, criando um
sentimento de pertença a essa comunidade intersubjetivo-dialógica investiga-
tivo-auto(trans)formativa. Essas dinâmicas visam a fazer do grupo um entre-
lugar do qual cada uma e cada um sinta-se sujeito ativa/o pela escuta sensível
e pelo dizer a sua palavra, tanto a/o pesquisadora/r-coordenadora/r, como as
coautoras e os coautores.
Dessa maneira, os “dados” vão sendo construídos, discutidos e inter-
pretados. Para tanto, também as atividades de registros-recriativos, individu-
ais e grupais, são dispositivos importantes para a rigorosidade da pesquisa em
andamento. Cabe à/ao pesquisadora/r-coordenadora/r a sistematização dos
constructos acadêmico-epistemológicos junto às instâncias institucionais, a
qual a dissertação ou tese está vinculada; não obstante, antes de apresentar
oficialmente a versão final, fazendo jus à importância de cada voz que se faz
presente nas narrativas sistematizadas, sempre se realiza um último encontro

313
para a apresentação e a apreciação com as/os participantes coautoras e coau-
tores nos/dos círculos dialógicos investigativo-auto(trans)formativos realiza-
dos.
Outras referências (KAUFMAN, 2015; PIGATTO, 2016) utilizaram
a mesma metodologia por meio de círculos dialógicos investigativo-
auto(trans)formativos virtuais. Estes se constituem como espaços-tempo vir-
tuais de diálogo, tornando próximos as/os sujeitos que geográfica e temporal-
mente não poderiam fazê-lo de outra forma por diferentes razões. Mesmo sem
o calor da presença física entre as/os participantes, as pesquisas obtiveram
êxitos muito similares. A importância centrou-se nos diálogos desenvolvidos
por meio dos dispositivos que as tecnologias da informação hoje disponibili-
zam (facebook, whatsApp, google meet, outros), para garantir os diálogos e
as interações cooperativas.
Uma das possibilidades para a emersão das temáticas geradoras a se-
rem discutidas com vistas aos objetivos da pesquisa é a escuta às/aos partici-
pantes por meio de uma entrevista semiestruturada; nesse caso, o primeiro
encontro debruçar-se-á para apresentar a projeto, seus objetivos, a dinâmica
dos círculos e possíveis focos para os diálogos. Outra possibilidade para a
emersão das temáticas geradoras é realização de (mini)Círculos Dialógicos
com outros grupos (estudantes, pais, comunidade) que apresentem inquieta-
ções que têm a ver com a práxis educativa e possam ser debatidos nos proces-
sos investigativo-auto(trans)formativos com as professoras e os professores.
Os próximos encontros terão uma dinâmica própria em cada grupo,
visto que aquilo que ficou como marcante nele será o ponto de partida dos
próximos. Os círculos pautar-se-ão pelas decisões cooperativamente tomadas
com as/os participantes coautoras/es, mantendo como sugestão de que, para
as pesquisas de mestrado, no mínimo 6 encontros de 2h e, para as de douto-
rado, 08 a 10 encontros de 2h. O número de participantes favorável a boa re-
alização da dialogicidade, rigorosa e afetuosa, para o êxito dos processos
auto(trans)formativos da pesquisa, tem sido aproximadamente entre 8 e 15
pessoas.
Os encontros precisam, preferencialmente, ser gravados e/ou filma-
dos com prévia autorização, transcritos para posterior interpretação, visto que
muitos detalhes podem passar despercebidos durante a sua realização. Outro
aspecto que queremos destacar é que a perspectiva hermenêutica de compre-
ensão e interpretação da linguagem estará sempre presente. Por isso a trans-
crição, como registro re-criativo sistematizador, é de grande relevância para
a/o pesquisadora/r-líder, pois é fundamental considerar os diálogos e não as
falas soltas, respeitando pausas e saídas da sala, bem como considerando as

314
demais manifestações de linguagem. É nesse movimento que o distancia-
mento, como instância metodológica dos Círculos, se torna imprescindível,
para que a/o pesquisadora/r-líder possa ver “com os olhos” daquelas e daque-
les que pisaram aquela realidade e não “com os olhos” de alguém que quer
ratificar possíveis hipóteses.
Não existe uma ordem determinada ou um “como fazer” durante os
encontros investigativo-auto(trans)formativos, mas um quefazer necessário
para a apropriação de uma postura dialógica e dialética em todas as suas pro-
cessualidades, não apenas nos espaço-tempos de encontros.

6 Interrompendo com Reticências: Para Prosseguir com Processos

Auto(Trans)Formativos...
Ao apresentar a proposta epistemológico-política de pesquisa-
auto(trans)fomação dos Círculos Dialógicos Investigativo-formativos, tendo
como base referencial Paulo Freire e Marie-Christine Josso, mostramos a rea-
lização dos processos e dinâmicas de uma possibilidade outra de pesquisa e
auto(trans)formação com professoras e professores. Assim, acreditamos con-
tribuir alternativamente para que novos estudos em educação se configurem
como processos epistemológicos e auto(trans)formativos, com rigorosidade e
aprofundamento necessários, assumindo também o seu caráter político-social
emancipatório. Na concepção de diálogo a perspectiva hermenêutica mostra-
se indissociável aos movimentos dos Círculos Dialógicos, visto que “abrir no-
vas possibilidades de reflexão é basicamente o desafio de uma abordagem her-
menêutica” (HERMANN, 2002, p. 29).
A concepção dialético-dialógica de partilha pela linguagem faz com
que e mulheres e homens comunguem e partilhem de contextos nos quais se
pretende intervir pelo dizer a sua palavra, pronunciando o mundo como pala-
vração. Nessas processualidades assumem que é “no dizer que o pensar se re-
aliza, e por isso a palavra é o entregar-se do pensamento ao outro” (HER-
MANN, 2002, p. 68), o que faz emergir a possibilidade de novos conhecimen-
tos, de auto(trans)formações e de mudanças nas práxis educativas e investiga-
tivas.
Ao pensarmos os sujeitos de pesquisa, como coautoras e coautores,
buscamos uma relação dialógica que confere coerência a uma das mais impor-
tantes premissas freireanas que acompanhará toda a processualidade junto aos
Círculos Dialógicos, que é a proximidade entre aquilo que se diz e aquilo que
se faz (FREIRE, 2011b). Assim vai se estabelecendo, no desenvolvimento das
próprias pesquisas, em seus procedimentos, métodos, escolha de palavras, ex-

315
pressões corporais, escolha de dispositivos para as dinâmicas, intenção de es-
cuta sensível a todas e todos, compartilhamento de fenômenos e experiências,
aquilo que pode contribuir também para o combate às opressões socioeconô-
mico-culturais.
Em sua propositiva dialética e dialógica, a metodologia dos Círculos
Dialógicos Investigativo-formativos estabelece processualidades de sentir-pen-
sar-agir que estão fortemente correlacionadas com a transformação não so-
mente da realidade, e porque não dizer dos mecanismos de pesquisa em edu-
cação, mas também de uma perspectiva de mudança do próprio ser, vislum-
brando a condição de auto(trans)formação pessoal e profissional.
Esta proposta epistemológico-política vem sendo construída no
Grupo Dialogus, com seus processos de auto(trans)formação permanente com
professoras e professores da Educação Básica e as diferentes teses, dissertações
e artigos academicamente reconhecidos e publicados. Portanto, é uma meto-
dologia que tem premissas e movimentos já identificados, os quais podem ser
revistos e ampliados por novas pesquisas em andamento ou futuramente se
apresentando. Parafraseando Boaventura de Souza Santos (1996), nossa uto-
pia e esperançar faz-nos investir em uma construção de novos conhecimentos
que venham contribuir com um “conhecimento prudente para uma vida mais
decente” pelos processos de pesquisa-auto(trans)formação e de lutas para a
transformação da realidade em um mundo com mais bonitezas para todas as
mulheres e todos os homens.

REFERÊNCIAS
ABREU, Marise Jeudy Moura de. O diálogo da educação física com a edu-
cação ambiental na educação infantil: um processo de formação de docentes
na rede municipal de ensino de Curitiba. 2017. 402f. Tese (Doutorado em
Educação)- Programa de pós-graduação em Educação da Universidade Fede-
ral do Paraná. Santa Maria. 2015.

ANDRADE. Joze dos Santos de. Por uma docência institucionária: profes-
sores(as)-formares(as) dos cursos de licenciatura do Instituto Federal Farrou-
pilha e seus processos auto(trans)formativos. 2019,-. 335p. Tese (Doutorado
em Educação)- Programa de pós-graduação em Educação da Universidade
Federal de Santa Maria. Santa Maria. 2019.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é método Paulo Freire. São Paulo:

Brasiliense, 1981.

316
CARVALHO, Luciana Carrion. Metanoia: histórias de vida, formação con-
tinuada e violência simbólica em uma educação do campo. 2015. 116p. Dis-
sertação (Mestrado em Educação)- Programa de pós-graduação em Educação
da Universidade Federal de Santa Maria. Santa Maria. 2015.

CARVALHO, Luciana Carrion. Formação permanente em educação espe-

cial: aproximações e afastamentos na/da docência inclusiva. 2020. 159p. Tese
(Doutorado em Educação)- Programa de pós-graduação em Educação da Uni-
versidade Federal de Santa Maria. Santa Maria. 2020.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 1 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1979.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 35. ed. São Paulo. Cortez,
1997.

FREIRE, Paulo. In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Pesquisa Participante.

São Paulo: Brasiliense, 1999.

FREIRE, Paulo. Conscientização. Teoria e prática da libertação: uma intro-

dução ao pensamento de Paulo Freire. Tradução de Kátia de Mello e Silva.
São Paulo: Centauro, 2001.

FREIRE, Paulo. Ação cultura para a liberdade. Rio de Janeiro. Paz e Terra,
2010.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro. Paz e Terra,

2011a.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 2011b.

FREIRE, Paulo. Professora, sim; tia, não. Cartas a quem ousa ensinar. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 2013.

FREITAS. Ana Lúcia Souza de. Conscientização. In: STRECK, D. R.; RE-
DIN, E.; ZIKOSKI, J. J. (Orgs.). Dicionário Paulo Freire. Belo Horizonte:
Autêntica Editora, 2010.

317
AUTOR. Interfaces entre o ensino médio regular e a juvenilização na EJA:
diálogos, entrelaçamentos, desafios e possibilidades sobre quefazeres docen-
tes. 2015. 176p. Dissertação (Mestrado em Educação)- Programa de pós-gra-
duação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria. Santa Maria.
2015.

AUTOR. Auto(trans)formação permanente com professores do ensino mé-

dio: re-ad-mirando a docência e re-significando experiências. 2020. 278p. Tese
(Doutorado em Educação)- Programa de pós-graduação em Educação da Uni-
versidade Federal de Santa Maria. Santa Maria. 2020.

GADAMER, Hans-Georg. Verdade e Método: traços fundamentais de uma

hermenêutica filosófica. Trad, Flávio Paulo Meurer. 4 ed. Petrópolis: Vozes,
2002. 731p.

GOELZER, Juliana. Auto(trans)formação permanente com professoras: a

escuta sensível e o olhar aguçado na do-discência com as turmas multi-idades
da Unidade de Educação Ipê Amarelo/UFSM. 2020. 429p. Tese (Doutorado
em Educação)- Programa de pós-graduação em Educação da Universidade
Federal de Santa Maria. Santa Maria. 2020.

AUTOR. “Círculos Dialógicos Investigativo-formativos”: pesquisa-forma-

ção permanente de professores, Anais do VIII Seminário Nacional: diálogos
com Paulo Freire – por uma pedagogia dos direitos humanos. Bento Gonçal-
ves: URI, 2014.

AUTORES. Círculos dialógicos investigativo-formativos: uma proposta epis-

temológico-política de pesquisa. In: AUTOR; TONIOLO, J. Dialogus: cír-
culos dialógicos, humanização e auto(trans)formação de professores. Santa
Maria/RS: Oikos, 2015, p. 73-83.

HERMANN, Nadja. Hermenêutica e educação. Rio de Janeiro: DP&A,

2002.

HERMES, Ângela Maria Ribas. A auto(trans)formação permanente do ser-

professora na educação infantil: desafios e possibilidades. 2019. 116p. Dis-
sertação (Mestrado em Educação)- Programa de pós-graduação em Educação
da Universidade Federal de Santa Maria. Santa Maria. 2019.

318
HUNDERTMARCK, Nilta de Fátima. Círculos de contação de histórias in-
fantis e os processos de auto(trans)formação permanente das educadoras no
ser/fazer pedagógico. 2014. 133p. Dissertação (Mestrado em Educação)-
Programa de pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Santa
Maria. Santa Maria. 2014.

JOSSO, Marie-Christine. Experiências de Vida e Formação. Ed. Cortez. São

Paulo, 2004.

JOSSO, Marie-Christine. Caminhar para si. Porto Alegre: Artmed, 2010.

KAUFMAN. Nisiael de Oliveira. A formação inicial de professores das li-

cenciaturas para educação de jovens e adultos no ensino médio: desafios e
possibilidades. 2015. 176p. Dissertação (Mestrado em Educação)- Programa
de pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria.
Santa Maria. 2015.

OLIVEIRA, Luiz Renato de. Ensinando e aprendendo com projetos temáti-

cos: um desafio para a formação permanente de educadores da educação de
jovens e adultos. 2015. 127p. Dissertação (Mestrado em Educação)- Programa
de pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria.
Santa Maria. 2015.

PARIGI, Camila da Rosa. Auto(trans)formação permanente com professo-

res/as em contexto socioeducativo: educar(se) entre a coercitividade e a li-
berdade. 2017. 159p. Dissertação (Mestrado em Educação)- Programa de pós-
graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria. Santa Ma-
ria. 2017.

PEREIRA, Andrea Garcez. Alfabetização visual: uma perspectiva de

auto(trans)formação permanente com professores. 2015. 157p. Dissertação
(Mestrado em Educação)- Programa de pós-graduação em Educação da Uni-
versidade Federal de Santa Maria. Santa Maria. 2015.

PIGATTO, Carolina Zasso. Vínculos afetivos na educação infantil: desafio

na auto(trans)formação permanente de professores. 2016. 202p. Dissertação
(Mestrado em Educação)- Programa de pós-graduação em Educação da Uni-
versidade Federal de Santa Maria. Santa Maria. 2016.

319
POGLIA, Patrícia Dalmaso. A escola como espaço/tempo de
auto(trans)formação permanente e mudança de prática docente. 2016. 150p.
Dissertação (Mestrado em Educação)- Programa de pós-graduação em Edu-
cação da Universidade Federal de Santa Maria. Santa Maria. 2016.

RAMOS, Maria Rosângela. O PIBID de química e biologia do IFFAR: en-

tre-lugar de auto(trans)formação permanente. 2017. 396p. Tese (Doutorado
em Educação)- Programa de pós-graduação em Educação da Universidade
Federal de Santa Maria. Santa Maria. 2017.

RIBEIRO, Elisiane Tainá Lunardi. Formação permanente de professores(as)

da EJA: círculos de diálogos como práxis pedagógica humanizadora. 2014.
106p. Dissertação (Mestrado em Educação)- Programa de pós-graduação em
Educação da Universidade Federal de Santa Maria. Santa Maria. 2014.

ROMÃO, José Eustáquio (Org.) et al. Educação & Linguagem: Globalização

e Educação. Nº 13, São Bernardo do Campo: U. Metodista, 2006.

ROSA, Ana Cláudia Ferreira. Desafios teóricos e metodológicos para a hu-

manização da formação permanente de professores. 2015. 162p. Dissertação
(Mestrado em Educação)- Programa de pós-graduação em Educação da Uni-
versidade Federal de Santa Maria. Santa Maria. 2015.

SANTOS, B. S. Um discurso sobre as ciências. Porto: Afrontamento, 1996.

SANTOS, Caroline da Silva dos. O processo dialógico entre família e escola:

limites e possibilidades para a auto(trans)formação permanente com professo-
ras. 2016. 154p. Dissertação (Mestrado em Educação)- Programa de pós-gra-
duação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria. Santa Maria.
2016.

SAUL, Ana Maria. Escuta. In: STRECK, D. R.; REDIN, E.; ZIKOSKI, J. J.
(Orgs.). Dicionário Paulo Freire. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010.

SIGNOR, Patrícia. 2016. A auto(trans)formação permanente e a pedagogia

de educação popular: entrelaçamentos possíveis entre a práxis educativa es-
colar e a realidade dos estudantes. 2016. 243p. Dissertação (Mestrado em Edu-
cação)- Programa de pós-graduação em Educação da Universidade Federal de
Santa Maria. Santa Maria. 2016.

320
SIGNOR, Patrícia. Auto(trans)formação com professoras e (re)organização
curricular: desdobramentos e desafios da pedagogia da educação popular na
escola pública. 2021. 256p. Tese (Doutorado em Educação)- Programa de
pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria. Santa
Maria. 2021.

SOARES, Ivani. Acolhida e permanência de egressas e egressos EJA-PRO-

EJA no ensino superior: auto(trans)formações possíveis. 2019. 176p. Disser-
tação (Mestrado em Educação)- Programa de pós-graduação em Educação da
Universidade Federal de Santa Maria. Santa Maria. 2019.

AUTOR. Diálogos auto (trans) formativos com professores do ensino mé-

dio noturno: uma proposta para uma nova práxis educativa em uma escola
estadual de ensino médio. 2017. 120p. Dissertação (Mestrado em Educação)-
Programa de pós-graduação em Políticas e Gestão Educacional da Universi-
dade Federal de Santa Maria. Santa Maria. 2017.

321
 STORYTELLING COMO FUNDAMENTO NA EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA: UM RELATO INOVADOR NA
FORMAÇÃO DO PEDAGOGO

Waldiza Lima Salgado dos Santos

Janaina Loureiro da Costa
Thayo Luiz Vianna da Silva

Introdução
Uma percepção empírica, observada em sala de aula, na disciplina
Metodologia da Matemática, ministrada no quinto semestre do curso de Pe-
dagogia, retrata repetidamente, uma quantidade muito elevada de alunos e
alunas que afirmam não gostar de Matemática.
Em razão dessa percepção, de um tempo pra cá, temos nos questio-
nado sobre quando nós deixamos de gostar da matemática. Sim, porque a cri-
ança gosta, ela tem uma afinidade com o lúdico, usa a imaginação, joga,
brinca e, ao brincar, interage criativamente com objetos, percebe suas caracte-
rísticas físicas; interage com o meio, através do movimento; percebe o outro e
a si mesmo e vai, nessa construção, construindo relações lógicas.
É nesse envolvimento que o uso social dos objetos vai proporcio-
nando a construção de novas aprendizagens, que relacionam a funcionalidade
percebida na utilização ao que se convenciona para a utilização dos objetos,
ou seja, o entendimento de para que servem esses objetos é também constru-
ído. E assim, a criança vai se aventurando nesses conhecimentos, fazendo re-
lações, abstraindo e desenvolvendo seu raciocínio lógico. É esse o processo de
construção do conhecimento matemático.
Então, quando deixamos de gostar da matemática? A pergunta é re-
corrente. Seria quando deixamos de brincar? Não temos essa resposta, mas
temos tentado reverter esse mal estar, por entendermos que pedagogas e peda-
gogos precisam reinventar a maneira com que se relacionam com essa disci-
plina, para que seus futuros alunos não sintam esses efeitos negativos, vindo
de seus professores. Mas, como fazer essa reversão? Como ajudar adultos, que
já estão envolvidos em um sentimento de repulsa sobre uma disciplina consi-
derada importante e fundamental para desenvolver o raciocínio lógico-mate-
mático das crianças?
Esse artigo conta a história de uma experiência inovadora, um estudo
de caso, desenvolvido em uma Instituição de ensino superior, particular, no
coração da Amazônia, Belém, estado do Pará, com estudantes do curso de

322
Pedagogia. Chamamos de inovadora a experiência, porque fomos buscar ins-
piração em outra área de conhecimento, na Administração; a técnica do
Storytelling, (Story: conteúdo; Telling: jeito de contar a história).
Nosso objetivo com esse estudo foi descrever o desenvolvimento de
Storytelling como fundamento da Educação Matemática, na formação do Pe-
dagogo. A escolha dessa técnica, ocorreu na perspectiva de que todos nós,
crianças ou adultos, gostamos de contar e ouvir histórias.
Assim, nossa hipótese caminhava na direção de que a identificação
dos alunos e alunas, futuros Pedagogos/Pedagogas, com a personagem prota-
gonista da história criada, propiciaria a mudança de postura em relação ao
conteúdo e, através da empatia estabelecida, um leque de possibilidades de
resolução de problemas e tomadas de decisão seria o estímulo a construção do
conhecimento em matemática.

Entendendo melhor o Storytelling

Como já falamos superficialmente o conceito de Storytelling, pode pa-
recer que basta contar uma história para se conseguir os resultados das apren-
dizagens esperadas. A garantia não deve ser afirmada nessa perspectiva e sim
nos cuidados com a história em si e com a(s) formas de contar e isso está dire-
tamente ligado ao público. Para quem contar?
Apesar do Storytelling não ser utilizado na escola com essa nomencla-
tura, as histórias contadas, sempre permearam o mundo da educação, princi-
palmente na infantil. A rodinha, atividade muito comum nessa modalidade
de ensino, define uma rotina de convivência diária, sempre no início da ativi-
dade em sala de aula, entre a professor(a) e seus alunos, mantendo-os atentos
a escuta ou interagindo pelo registro de seu próprio relato e, as diversas formas
de contar uma história, muitas vezes define o entendimento e envolvimento
do público na atividade.
Segundo Silva et. al. (2018), a contação de história tem também papel
fundamental para o desenvolvimento da imaginação, senso crítico, personali-
dade, atenção, memória, observação e reflexão de crianças e jovens. E, por
que não de adultos também?
Outra perspectiva a se observar e analisar está relacionada ao con-
texto da sociedade contemporânea, e sua ênfase na cultura digital, muito rele-
vante em tempos de Pandemia que vem favorecendo o público que temos em
sala de aula presencial, híbrida ou remota, na educação infantil, ensino funda-
mental e em todas as modalidades de ensino; a geração do século XXI, possui
afinidade e lida com muita tranquilidade com as tecnologias digitais.

323
 Nesse cenário que vivenciamos hoje, percebemos de forma mais ace-
lerada, o que Bannell, et. al.(2016) já afirmava há algum tempo, ou seja, que
o acesso à informação, agenciado pelas tecnologias digitais, é um passo para
a construção de conhecimentos, e a promoção de dinâmicas colaborativas se
torna condição fundamental para gerar práticas educacionais inovadoras.
O Storytelling é uma dessas possibilidades inovadoras, que pode ser
desenvolvida presencial ou a distância e tem, segundo Silva et. al. (2018), pro-
ximidade na contação de histórias com foco em ambientes corporativos.
Como falamos anteriormente, essa técnica é muito utilizada na área da Admi-
nistração ou no meio corporativo. Assim, Schneider e Pereira (2017), enfati-
zam a frequência de utilização dessa ferramenta de comunicação como re-
curso de construção de identidade e fidelização de marcas.
Em tempos de ensino híbrido, Storytelling é, segundo Schneider e Pe-
reira (2017), recurso de narrativas que, na perspectiva da construção de conte-
údo, requer ainda uma estratégia que inclua a participação da audiência como
requisito importante, além de uma história que se sustente de forma fluida em
mídias variadas, o que se conhece como narrativas transmídia, ou transmedia
storytelling.
Uma boa história é uma poderosa ferramenta para se conseguir resul-
tados impressionantes em todos os setores. Por isso, muito tem se falado sobre
storytelling – ou a arte de contar histórias – na indústria da produção de conte-
údo para TV, cinema, vídeo para a internet, publicações em geral, para a mídia
impressa e digital e para o mundo corporativo como um todo. (SCHNEIDER
E PEREIRA, 2017, p.5)
Schneider e Pereira (2017) enfatizam também, que tecnologias digi-
tais criaram condições para a convergência de todas as narrativas em uma
mesma mídia, com os computadores conectados, resultando então na era do
storytelling digital. Essa influência que as mídias e formatos de storytelling exer-
cem uns sobre os outros permitiu a concepção de uma narrativa do século
XXI.
Na percepção de Silva et. al. (2018), determinados enredos que se de-
senvolvem em sala de aula podem estimular o raciocínio e criatividade diante
de desafios ou problemas propostos, incentivando o aluno na busca de solu-
ções, sendo natural sua adaptação a um ambiente de aula onde essa prática é
utilizada.
Além disso, as Tecnologias Digitais favorecem a participação intera-
tiva dos estudantes, fortalecendo segundo Gabriel(2013), seu vínculo com a
história e com o que ela representa. As histórias são portanto, “[...] como ex-

324
plicamos como as coisas funcionam, como tomamos decisões, como justifica-
mos nossas decisões, como persuadimos os outros, como compreendemos
nosso lugar no mundo, criamos nossa identidade e ensinamos valores sociais”.
(GABRIEL, 2013, p.118).
Assim, utilizar o recurso do storytelling em ambientes educacionais,
pode trazer, segundo Silva et. al. (2018), benefícios como adquirir o interesse
dos alunos ao envolver o conteúdo de forma mais interessante, gerando uma
comunicação mais próxima ao aluno, intertextualidade com outras discipli-
nas, garantindo um aprendizado efetivo e significativo.
Complementa Cortelazzo et. al. (2018) que, a exemplo dos contos de
fadas, o storytelling pode ativar entre os estudantes, a memória de longo prazo
e desenvolver a compreensão de temas por analogia e interpretação; essa afir-
mação é portanto, um estímulo ao entendimento da Matemática.

A formação de pedagogos para o ensino da matemática

Segundo Vasconcellos e Bittar(2007), muitos profissionais da área da
Pedagogia, ingressam na profissão docente sem um conhecimento efetivo que
lhes garanta atuar de forma segura ao ensinar Matemática.
Segundo Costa e Pavanello(2018), ao desenvolver a educação numé-
rica como uma parte da Matemática na escola, os professores muitas vezes
perdem a perspectiva do sentido dos números na evolução da humanidade e
dedicam-se meramente a transmitir aspectos áridos desses conhecimentos, ali-
cerçando o trabalho em técnicas de leitura, escrita e cálculos, ou seja, enfati-
zando procedimentos ao invés dos conceitos.
Enfatizam Costa e Pavanello(2018), que a construção do conheci-
mento se faz de forma coletiva e não individual e é essa construção a força
motriz capaz de operar mudanças na prática pedagógica além de ser - a escola
- o coletivo o local de excelência para a formação dos profissionais que nela
atuam e principalmente um espaço capaz de promover mudanças.
A Matemática, mesmo tendo sido estudada durante toda a vida esco-
lar dos futuros professores, me parece, por percepção absolutamente empírica,
que é totalmente “esquecida”, por muitos alunos e alunas do curso de Peda-
gogia quando entram na faculdade. É como se ocorresse um “bloqueio incons-
ciente” desses conteúdos, mesmo as chamadas operações fundamentais, tal-
vez pela relação tumultuada que ocorreu durante sua vivência escolar.
No entanto, é, segundo Curi(2006), uma necessidade, a apropriação
de conteúdos matemáticos para poder ensiná-los. Argumenta o autor, que
quando professores têm pouco conhecimento dos conteúdos matemáticos que

325
precisam ensinar, evitam trabalhar com esses conteúdos, mostram insegu-
rança nas situações de ensino, têm maior dependência de livros didáticos e
não sabem explorar boas situações apresentadas em materiais didáticos.
Passar por um retorno aos conteúdos iniciais, desde o entendimento
do número, sempre relacionado ao processo de desenvolvimento cognitivo da
criança, é necessário para que os futuros professores compreendam a necessi-
dade de ser perspicaz, no sentido de observar e perceber a trajetória cognitiva
da criança.
Nesse sentido, Curi(2006) enfatiza que os cursos de formação inicial
devem assegurar um domínio básico dos conteúdos matemáticos da escola
básica, pois são os conhecimentos a serem ensinados aos alunos no futuro.
Mas não somente ter domínio sobre os conteúdos, é fundamental que
o professor de Educação Infantil e Séries Iniciais tenha a consciência de como
se dá o processo de construção do conhecimento matemático, porque o nú-
mero não é aprendido, ele é construído, como bem observa Piaget. “O foco
do professor deve estar localizado no pensamento que se desenvolve na cabeça
da criança[...]”. (KAMII, 2009, p.37).
Segundo Kamii, 2009, p. 38:
Ainda é um mistério o como precisamente a criança constrói o número,
assim como também o é o processo de aprendizagem da linguagem.
Contudo, existe bastante evidência teórica e empírica de que as raízes do
número têm uma natureza muito geral. Dado que a noção de número só
pode emergir a partir da atividade de colocar todos os tipos de coisas em
todos os tipos de relações, daí decorre que o primeiro princípio de ensino é
o de atribuir importância ao fato de encorajar as crianças a estarem alertas e
colocarem todas as espécies de objetos, eventos e ações em todos os tipos de
relações.

A formação inicial do(a) Pedagogo(a) deve levar em conta esse prin-

cípio enfatizado por Kami(2009). O encorajamento deve fazer parte dos pro-
cedimentos do ensino superior também, na perspectiva de que estes futuros
professores percebam a importância do diagnóstico do que a criança já trás
para a escola em relação ao conhecimento físico, social e lógico-matemático.
Nessa perspectiva, eles próprios precisam ter consciência desse processo.

Da teoria a prática do Storytelling: considerações metodológicas

Essa experiência ocorreu de forma totalmente presencial em 2019, an-
tes do período de pandemia; envolveu a prática do Storytelling, desenvolvida
com alunos adultos, na perspectiva que nos propomos, iniciou com a criação
e desenvolvimento de uma história com foco em conteúdos da matemática
326
voltados para um público peculiar, de aproximadamente 80 alunos e alunas
do 5º período do curso de Pedagogia, divididos em duas turmas no horário
noturno.
Em sua maioria, este público demonstrava ter pouca afinidade e mui-
tos preconceitos em relação a matemática. Essa constatação foi confirmada
por uma avaliação diagnóstica, desenvolvida no início do semestre, em que os
alunos e alunas, responderam de forma individual e anônima, sobre o que
pensavam, sentiam e falavam em relação a Matemática. Esse resultado nos
indicou que a narrativa deveria ser criada e desenvolvida com foco na mu-
dança de postura, para fluir a aprendizagem como construção efetiva.
Era perceptível também, que alguns desses alunos e alunas precisa-
vam compreender conteúdos e se identificar na docência desses mesmos con-
teúdos. E foi nessa perspectiva que nasceu Celine, nossa protagonista.
No início, a criação da história foi desenvolvida de forma intuitiva,
sem um conhecimento efetivo das “fórmulas” prontas que fazem muitos fil-
mes e seriados virarem grandes recordistas de públicos. Não era essa a ideia.
Celine narra, por ela mesma, sua trajetória de vida, desde a infância
e, ao chegar na fase adulta, escolhe estudar pedagogia. Ela passou por muitas
situações comuns a qualquer um de nós, desde a infância e na faculdade tam-
bém e conta, com riqueza de detalhes, o dia a dia de uma professora de Edu-
cação Infantil, ainda inexperiente, mas cheia de sonhos e com muita vontade
de aprender e ensinar.
Esse é o enredo da narrativa criada para envolver os alunos e alunas.
A personagem é feminina, porque a maioria do público nessas duas turmas do
curso de Pedagogia era feminino também, e esse fato já é uma possibilidade
de causar empatia entre a personagem e as turmas. Mas não é só por ela ser
mulher, poderia ser um rapaz e causar o mesmo efeito.
O foco na empatia, no entanto, é sua relação com a educação, seu
início de carreira, onde afloram medos e sentimentos diversos que precisam
ser superados, ressignificados e transformados em sucesso nessa caminhada;
foi por esse fato que conseguimos um envolvimento muito bom entre Celine
e as turmas.
Para o desenvolvimento das atividades do semestre, um E-book foi
construído, com o título “Muitas formas de ser, Celine”. Esse material contém
nove histórias (episódios) e foi disponibilizado aos alunos com antecedência,
por meio eletrônico, pela ferramenta Google Classroom. A diagramação foi sim-
ples, com poucas imagens e a apresentação das histórias iniciais eram lidas,
usando somente o recurso da entonação da voz da professora da disciplina.

327
 Até esse momento, ainda não havíamos nos dado conta de como a
apresentação visual poderia fazer muita diferença no envolvimento da turma
com a protagonista e outros personagens. Cavalcanti e Filatro (2016) enfati-
zam a importância de dar forma ao pensamento e optar por mostrar ao invés
de contar, usando recursos visuais para compartilhar ideias e projetar solu-
ções.
Foi então que os recursos de uma ferramenta de apresentação de sli-
des foram mais requisitados, ampliando a compreensão e envolvimento do
público com a história. Essa perspectiva foi bastante explorada quando abor-
damos o assunto Tendências na Educação Matemática, especificamente sobre
a Etnomatemática; foi um “episódio” extra, criado separadamente do E-book,
que escolhemos para apresentar aqui nesse texto a seguir, como resultados do
estudo.

Resultados
O episódio que envolveu o tema Etnomatemática, iniciou com desta-
que a uma situação em que um ex-professor convida Celine a participar de um
grupo de pesquisa. Ele a oferece uma bolsa de estudos e a conversa ocorre por
uma rede social, o whatszap, como mostra a Fig.1 que apresenta o print da
referida conversa. As imagens que se seguem, foram apresentadas em sala,
através do Datashow, como estímulo ao entendimento dos conceitos que que-
ríamos enfatizar.
Importante fazer o registro, que as turmas já haviam tido acesso a
material de estudos, um texto sobre Etnomatemática.

328
 Figura 1: Print da conversa entre Celine e o Prof. Carlos. Fonte: Storytelling, 2019

Descrição da conversa apresentada na imagem:

- Olá Celine, tudo bem?

- Olá professor Carlos, tudo bem sim! E com você?
- Tudo! Estou em um Projeto, com uma bolsa dis-
ponível. R$350,00, por 6 meses. Muito trabalho!
Te interessa
- Claaaaaaaaaaro!!!!! Quero sim, muito!!!!
- É um projeto com uma comunidade ribeirinha.
Você vai precisar viajar alguns finais de semana.
Tem problema?
- Problema nenhum professor, se puder estar na ci-
dade durante a semana, eu quero sim!!!
- Ok. Vou marcar uma reunião.

Ao usar a imagem da conversa (Fig.1), a reação dos alunos foi de mais

atenção ao episódio que tinha uma finalidade maior. Além de os envolver em
torno do tema e conduzi-los a percepção do que é; e da importância da Etno-
matemática para o ensino da matemática, algumas mensagens subliminares
foram introduzidas e permearam o referido episódio.
Na construção dessa história, pretendíamos demonstrar também que
a dedicação de Celine, aos estudos e, mais que isso, seu compromisso pessoal
com sua aprendizagem, fizeram o professor tê-la escolhido. Isso fica evidente
não no convite, mas no que sucede esse primeiro contato. O slide seguinte,
Fig.2, demonstra a ansiedade de Celine por descobrir do que se tratava o con-
vite.

329
 Figura 2: Ansiedade de Celine. Fonte: Storytelling, 2019

A opção aqui foi seguir o que Cavalcanti e Filatro (2016, p.14) cha-
mam de “dar forma ao pensamento”. Nesse caso, o uso do próprio texto,
como um recurso visual, facilitando a comunicação da ideia foi a solução en-
contrada.
Mas o foco principal ainda estava por vir. Primeiro demonstramos
que Celine não era a única escolhida para participar da pesquisa; o professor
havia convocado um grupo de alunos para a missão e atribuiu a todos, a res-
ponsabilidade de estudar o tema, como demonstra a Fig.3.

Figura 3: Orientações do Professor. Fonte: Storytelling,2019.

Descrição do Slide:
Depois da reunião, tão esperada, com o professor, orientador do Projeto, todos os alunos envolvidos
ficaram cientes do que deveria ser feito. Eles iriam visitar uma comunidade ribeirinha, para verificar
como a Etnomatermática estava se desenvolvendo na prática.
O professor então, passou uma atividade para os orientandos do Projeto. Eles teriam que ler
sobre o assunto Etnomatemática e, encontrar algumas respostas para compor um Mapa Mental.

330
 Em se tratando de Storytelling, segundo Gabriel(2013), o conteúdo
precisa ser pensado na perspectiva do leitor, ou seja, tem que ser interessante
para o estudante.
Para criar empatia e envolver a turma com a história que se apresen-
tava, era preciso criar uma condição semelhante aos nossos alunos. Nessa
perspectiva, tínhamos um estímulo para envolvê-los com esse conteúdo.
O grupo de professores do 5º período haviam desenvolvido um Pro-
jeto multidisciplinar43, que culminaria na visita a uma comunidade ribeirinha.
Assim, tudo o que Celine e seu grupo de estudos foram convidados a estudar,
seria também estudado e compartilhado pelos nossos alunos, nas turmas de
Pedagogia, porque era a possibilidade de compreender a essência da Etnoma-
temática.
Se a história tem o poder de nos conectar, como enfatiza Ga-
briel(2013), a conexão estava feita e o direcionamento do que estudar apare-
ceu em um outro slide (Figura 4). A partir dos questionamentos, tanto Celine
e seus colegas de grupo, quanto os nossos estudantes, deveriam pesquisar e
trazer as respectivas respostas. E, novamente, os recursos visuais permitiram
a comunicação de ideias, conforme afirmam Cavalcanti e Filatro (2016).

Figura 4: Direcionamento para a pesquisa. Fonte: Storytelling, 2019

A Fig.4 mostra também, o direcionamento do conteúdo a ser pesqui-

sado, indicando o formato de construção de um Mapa Mental que, segundo
Buzan(2009), é um método de armazenar, organizar e priorizar informações,
que privilegia o uso de palavras e imagens chaves, liberando o potencial da
mente com acesso a fatos, ideias e informações.

43
Projeto Integrador: “Pedagogia e Sustentabilidade: práticas metodológicas em comunidades
ribeirinhas”

331
 O objetivo da tarefa que propomos era facilitar a visualização do con-
ceito, Etnomatemática, e as relações estabelecidas nesse processo de constru-
ção. Os alunos tiveram um prazo para desenvolver suas pesquisas, antes que
a história tivesse continuidade e, portanto, os alunos estariam mais familiari-
zados com o tema no decorrer da história.
Gabriel(2013) destaca que além de criar empatia, de conectar e de en-
volver, as histórias possuem também um grande poder psicológico. Não nos
aprofundamos nesse estudo psicológico, mas mesmo de forma intuitiva, cria-
mos, no decorrer da história, uma visualização que ultrapassaria o óbvio, ou
seja, a construção do Mapa Mental totalmente previsível.
A narrativa proposta mostrou aos alunos que a curiosidade de Celine,
quebrou a lógica de estudar a teoria e somente depois a prática. Antes de bus-
car conceitos, Celine foi em busca de ações que fazem a Etnomatemática se
desenvolver.
Dessa forma, Celine chegou ao estudo de Bandeira(2017) que foi nar-
rado a turma, de forma resumida, mas mantendo elementos essenciais. Era
uma tese de doutorado que relacionou a Matemática e a Cultura enfatizando
a natureza do pensamento e a atividade matemática de um grupo sociocultu-
ral, os horticultores de uma comunidade no interior do Rio Grande do Norte.
Celine ficou bastante interessada no estudo, principalmente porque os
resultados obtidos, segundo o autor, mostraram realmente a existência de sa-
beres matemáticos associados às atividades instrumentais dos horticultores,
muitas vezes, em linguagem diferente da Matemática acadêmica.
Chamou muito a atenção de Celine, a fala de BANDEIRA(2017,
p.14):
A qualidade do ensino hoje, em específico, da Matemática, não depende de
sua característica, isto é, se é tradicional ou moderno, mas do que é fazer
Matemática atualmente numa sociedade em pleno século XXI, com
raciocínio lógico, habilidade para aprender situações novas, capacidade de
tomar decisões, responsabilidade com a preservação histórico-social de seu
contexto cultural, espírito de solidariedade e iniciativa técnico-científica para
a resolução de problemas e desenvolvimento de processos ligados à vida
profissional e cotidiana.

Ficou bem evidente na narrativa, que Celine leu atentamente todo o

procedimento utilizado no estudo de Bandeira(2017) e, como seu objetivo era
entender a Etnomatemática, na prática, ela vai trazendo para o relato, o que
achou interessante. Os posicionamentos do autor, por exemplo, quanto ao pa-
pel do educador matemático nesse novo contexto.

332
 Enfatizava Bandeira(2017), que esse papel deve ser o de fazer uma
análise crítica dos conteúdos, identificando a sua importância, a sua real ne-
cessidade e os seus principais objetivos, buscando a natureza da Matemática,
partindo de sua história e de suas ligações com a sociedade, para mostrar as
reais necessidades e as preocupações de culturas diferenciadas em momentos
históricos diferentes e estabelecer comparações entre os conceitos matemáti-
cos do passado e do presente e sua conexão com o futuro.
Todos esses relatos, ajudariam a responder na prática, aos questiona-
mentos solicitados para o mapa mental. A mensagem subliminar, contida
nessa fase da história, era a importância de quebrar paradigmas, fugir do ób-
vio, aprender com a experiência. Assim, na continuidade da história, causou
algum suspense. Os alunos já haviam percebido que de Celine só poderiam
esperar resultados diferenciados. E foi exatamente isso que receberam.
Na fase da história em que o professor orientador reúne o grupo para
conversar sobre os resultados da construção do mapa mental, enquanto os ou-
tros alunos do grupo respondiam o que os textos conceituais definem.
Figura 5: Parte da Storytelling que apresenta o diálogo sobre
o conceito de etnomatemática.

Fonte Storytelling, 2019

As respostas contidas na Fig.5 demonstram que os alunos participan-

tes do grupo de estudos seguiram a risca o que estava contido no texto de
Mendes(2009). Era importante que os nossos alunos da Pedagogia também
percebessem os conceitos formais sobre o que é Etnomatemática, e o fizeram
em suas pesquisas sobre o tema, chegando também a esse, que foi expresso
por D’Ambrosio apud Mendes(2009, p.60), que diz: “[...] é a técnica de enten-
der, explicar, aprender, copiar e lidar com o meio cultural, social e político,

333
contando com processos tais como contar, medir, escolher, ordenar, inferir,
que surgem de grupos culturias bem definidos.”
Mas, para compreender a Etnomatemática, em sua essência, era pre-
ciso mais. Por essa razão, a apresentação oral da história, ilustrada pelos sli-
des, também estimulou interrupções da plateia, com comentários e questiona-
mentos, estabelecendo colaboração, principalmente porque, Celine, nossa
protagonista, trazia respostas fora dos padrões, mas com profunda coerência
e era fundamental que nossos alunos de Pedagogia, percebessem essa conexão
entre o que está descrito na literatura e a percepção individual, como é possível
visualizar na Fig. 6.
Figura 6: Resposta de Celine sobre o conceito
de Etnomatemática

Fonte: Storytelling, 2019

Não sendo convencional, Celine só podia causar reações reflexivas.

Sua resposta: “Na prática, pra mim, Etnomatemática é uma grande possibilidade de
mudar a Educação, mudar essa concepção equivocada de que a Matemática correta, a
que vale, é a Matemática ensinada na Escola, que na sociedade não se faz Matemática”;
complementava o conceito científico e trazia essa possibilidade, de pensar no
que representa a Etnomatemática para a Educação. O objetivo foi alcançado,
porque as turmas de Pedagogia foram conduzidos a reflexão, efeito psicoló-
gico, enfatizado por Gabriel(2013) funcionando e criando uma conexão cole-
tiva de pensamento.
Engajar os alunos por meio da emoção de Celine, causando empatia,
era a nossa pretensão. Por isso, suas emoções eram sempre afloradas. E ficou
muito evidente durante a narração, que cada vez que Celine descrevia suas

334
percepções, seus olhos brilhavam, demonstrando o quanto ela estava envol-
vida com aquele assunto e o quanto era comprometida com a Educação.
A história continua com o professor estimulando os alunos a respon-
derem sobre seus estudos sobre o assunto. Sobre a essência da Etnomatemá-
tica, Celine vai buscar no dicionário a compreensão do termo e continua ex-
pressando sua percepção, como mostra a Fig.7.
O dicionário diz que essência é o que distingue algo. Essência é a ideia
principal. E Celine continua dizendo que, para ela, o que distingue a Etnoma-
temática é a sua proximidade com o social. É o olhar atento para o que está
fora da escola, para a construção que já vem junto com a criança sobre a Ma-
temática. Essa é a essência da Etnomatemática, segundo Celine.

Figura 7: sobre a essência da Etnomatemática.

Fonte: Storytelling, 2019

Celine fecha as reflexões falando sobre suas percepções sobre os re-

sultados da Etnomatemática. A personagem destaca, nessa perspectiva, a Fe-
licidade. Sim! A Felicidade! E complementa:
Nem sempre valorizamos o que a criança traz para a escola, sua cul-
tura, seus saberes, como uma doméstica, que nunca teve a oportunidade de
sentar em um banco de escola, consegue calcular a quantidade de arroz ou
feijão que alimentará a família? E o “Par de cinco 44”? De onde surgiu? Com

44
“Par de cinco” – procedimento utilizado pelos horticultores descrito no estudo de Ban-
deira(2016). Esses procedimentos de contagem são métodos facilitadores que os horticultores en-
contraram para contar as hortaliças no momento da colheita e no preparo para comercialização.

335
certeza não foi da Escola. Imaginem a alegria dessas crianças, ao ver que a
Matemática usada em casa, nas brincadeiras de rua, na cozinha da mamãe,
no trabalho que sustenta a família,..., está na Escola também!.
Essa fala de Celine, na narrativa, demonstra todo o envolvimento da
personagem como tema, e fecha a parte teórica do conteúdo, necessário a
complementação dos estudos que os alunos de Pedagogia desenvolveram em
paralelo, favorecendo uma compreensão ampliada do tema, ativando a me-
mória de longo prazo dos estudantes, como enfatiza Cortelazzo et.al.(2018).
Como fechamento e avaliação da atividade, os alunos expuseram seu
entendimento sobre o assunto, a importância do estudo prévio e a compreen-
são sob outra perspectiva, como a trazida por Celine. Após o debate, os alunos
construíram questionamentos sobre como a matemática é desenvolvida com
as crianças na comunidade ribeirinha que seria visitada posteriormente pelo
grupo.

Considerações Finais
O estudo de caso, desenvolvido em sala de aula, descreveu a constru-
ção e desenvolvimento da técnica de Storytelling, na formação de Pedagogos.
Foi uma experiência inovadora e exitosa, que conseguiu ampliar a percepção
e entendimento dos alunos e alunas de Pedagogia, na disciplina Metodologia
da Matemática.
Nosso objetivo com essa disciplina era estimular a percepção de que
o professor de Educação Infantil e séries iniciais, precisa se preparar teórico e
metodologicamente para não somente ensinar o conteúdo, mas principal-
mente, resgatar possibilidades de compreensão e o gosto pela matemática.
Nessa perspectiva, dentro dos conteúdos de metodologias de tendên-
cias da educação matemática, que fazem parte da ementa da disciplina, esco-
lhemos a Etnomatemática, sendo uma dessas tendências, para ser apresentada
no formato da técnica do Storytelling.
A construção e o desenvolvimento da narrativa, seguiu orientação da
bibliografia em questão e também, a intuição, para contemplar o envolvi-
mento do público e promover empatia com a personagem que protagoniza a
história, narrada integralmente e com todas as entonações necessárias a causar
a compreensão do conteúdo, complementado com a apresentação de slides
diferenciados, utilizados como recursos midiáticos que ilustraram a história.

Eles contam sempre em grupo de cinco, nomeando esse procedimento de contagem de “par de
cinco”.

336
 O sucesso do experimento foi inevitável, por todo o seu desenvolvi-
mento, demonstrado pela compreensão dos alunos e alunas na prática, com a
visita a uma comunidade ribeirinha no município de Boa Vista/PA; onde per-
ceberam a utilização prática desse conhecimento; e a importância de buscar
os conhecimentos do cotidiano para o ensino da Matemática na escola, tra-
zendo novas perspectivas para o sucesso desse conhecimento.
Desenvolver esse experimento hoje, em tempos de Pandemia, seria
totalmente possível, com as devidas adaptações; por exemplo, as atividades
em sala poderiam ser desenvolvidas em ferramentas de webconferência, com
disponibilização dos materiais de leitura, tarefas de pesquisa em Ambiente
Virtual de Aprendizagem; a visita provavelmente teria que ser substituída por
uma pesquisa sobre a comunidade, com apresentação de vídeo sobre a sua
fonte principal de subsistência, o cultivo do açaí.

Referências
BANDEIRA, Francisco de Assis. Pedagogia Etnomatemática: reflexões e
ações pedagógicas no ensino fundamental. Natal: EDUFRN, 2016.
BANNELL, Ralph Ings, et. al..Educação no século XXI: cognição, tecnolo-
gias e aprendizagens. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2016.
BUZAN, Tony. Mapas Mentais: métodos criativos para estimular o raciocínio
e usar ao máximo o potencial do seu cérebro. Rio de Janeiro: Sextante, 2009.
CORTELAZZO, Angelo Luiz, et. al.. Metodologias Ativas e Personalizadas
de Aprendizagem: para refinar seu cardápio metodológico. Rio de Janeiro:
Alta Books, 2018.
CURI, Edda.A formação inicial de professores para ensinar matemática: al-
gumas reflexões, desafios e perspectivas. REMATEC: Revista de Matemática,
Ensino e Cultura. Ano 1 n.1 Natal/RN: EDUFRN, 2006.
GABRIEL, Martha.Educ@r: a revolução digital na educação. São Paulo: Sa-
vaiva, 2013.
KAMII, Constance. A Criança e o Número. São Paulo: Papirus, 2009.
Schneider, Thaissa e Pereira, Laura Pedri.Storytelling e Identidade de Marca:
estudo de caso da marca portuguesa Josefinas. Estudos de Tendências e Bran-
ding de Moda V.11, N.22, 2018

337
Silva, Jamille Anderson Luiz da. et. al.. Gamificação e Storytelling como es-
tratégia motivacional no ensino de programação. Foz do Iguaçu: SBC Procee-
dings of SBGames, 2018.

338
 QUALIDADE DE INFORMAÇÃO:
UMA ANÁLISE SOBRE O GOOGLE

Thaís Vieira Gois dos Santos

Natan Henrique Souza dos Santos

Introdução
A qualidade da informação é um seguimento que vêm ganhando im-
portância, principalmente com a globalização da internet. No meio empresa-
rial a qualidade, a capacidade de gerir e estimar a qualidade das informações
é uma grande fórmula para o sucesso do produto ou do serviço prestado pelas
empresas.
Para que as empresas se desenvolvam e respondam ativamente à con-
corrência, expandindo clientes e mercados, é indispensável informações qua-
lificadas. Para isso é necessário o uso de ferramentas técnicas informacionais
que permitam a tomada de decisão que levam ao cumprimento das metas em-
presariais (MORAES et al., 2018).
Ao não atuar sobre a qualidade das informações, o ramo empresarial
não consegue garantir o desenvolvimento de várias medidas que lhe trazem
benefícios e ajudam a corrigir erros em diversos processos dentro das organi-
zações.
De acordo com Calazans (2008), qualidade é um grau de utilizada,
algo que determina a percepção melhor ou pior. A qualidade gera expectativas
de que o objeto ou conteúdo apresentado agrega resultados bons ou resultados
ruins para o seu propósito. Já a informação é o processamento de dados, como
um conjunto de significados que geram conhecimento de algo, e um dos obje-
tivos das informações é reduzir a incerteza sobre o assunto (CALAZANS,
2008).
A partir dessas primícias informadas, o presente artigo tem por obje-
tivo definir os componentes da qualidade da informação, com base nos atri-
butos de qualidade da informação e analisar se a empresa Google possui ou
não as seguintes características na prestação de informações.

TECNOLOGIA E SISTEMA DE INFORMAÇÃO

A Tecnologia da informação (TI) pode ser entendida como recursos
técnicos e computacionais usados para armazenar, gerar e usar informações e
conhecimento, e baseia-se nos seguintes componentes: hardware e software e

339
seus equipamentos e periféricos; software e suas funções; sistemas de teleco-
municações; gerenciamento de dados e informações (REZENDE, 2008).
O departamento de tecnologia da informação é o conjunto de gera-
ção, aplicação e uso da informação e relaciona-se à inovação, segurança, su-
porte técnico, manutenção, implementação, serviços digitais e atividades de
produto dentro da organização (MAGALHÃES; SAMPAIO, 2013).
Conforme Rodrigues e Pinheiro (2005), a TI tem diferentes possibili-
dades como, por exemplo, transformar dados em informações seguras e atua-
lizadas, para resolver problemas e tomar decisões; redesenhar uma estrutura
organizacional; reduzir custos; promover o uso coletivo do conhecimento, tec-
nologia e meios de produção (PRATES; OSPINA, 2004). Uma TI segura pro-
porciona uma transformação do trabalho pessoal, desempenho organizacional
e maior produtividade, afetando, portanto, nos resultados econômico-finan-
ceiros da organização (SILVA, 2002).
Nessa concepção, a TI pode aprimorar processos, reduzir tempo e es-
paço, integrar departamentos de negócios e desenvolver novos perfis de gestão
que irão auxiliar na qualidade, produção, análise de mercado e comunicação
com clientes e concorrentes (ROSSETTI; MORALES, 2007).
Já o Sistema de Informação (SI) é um sistema cujo elemento principal
é a informação. Seu objetivo é armazenar, tratar, processar e fornecer infor-
mações de tal modo a apoiar as funções ou processos de uma organização
(SILVA, 2002). O sistema de informação é criado a partir do conceito de tec-
nologia da informação para proporcionar condições para que a empresa tome
as melhores decisões, para que sempre tenha um bom desempenho (MAR-
TINS et al., 2012).
O SI coleta, processa, analisa e difunde informações de acordo com
os objetivos definidos. Portanto, eles incluem uma entrada, o processamento
e a saída de informações. Conforme Martins et al. (2012), três atividades fa-
zem parte do sistema de informação: a entrada, que tem a função de capturar
dados brutos internos ou externos, nomes de clientes e quantidades solicita-
das; o processamento, que consiste na conversão de dados, comparação,
quantidade de vendas e quantidade de estoque; e a saída, que é a transferência
das informações processadas para os tomadores de decisão. De acordo com
Laudon e Laudon (2010), os sistemas de informação também requerem um
feedback, que é uma resposta às ações realizadas por membros da organização
para ajudá-los a avaliar ou corrigir o estágio de entrada.
Desse modo, o fluxo de informações, como um elemento unificado
entre o uso de computadores, tecnologia, hardware e serviços (TI) e sistemas

340
de informação, facilita a tomada de decisões e a forma como a tecnologia e as
pessoas são tratados nos níveis operacionais e estratégicos.

Qualidade Da Informação
A qualidade da informação é imprescindível para a continuidade de
uma organização e deve ser vista como um produto que precisa ser definido,
medido, analisado e aprimorado para atender às necessidades do consumidor.
A norma NBR ISO 8402 define qualidade como a soma das caracte-
rísticas de uma entidade, o que lhe confere uma capacidade de atender uma
necessidade explícitas e implícitas. Ele determina a satisfação do cliente a par-
tir de duas perspectivas: gerenciamento externo das expectativas do usuário, e
diminuição das consequências da falha humana, reduzindo os defeitos (CA-
LAZANS, 2008).
Conforme Stair e Reynolds (2011) e O’Brien (2004), a qualidade da informa-
ção é composta por três dimensões, conteúdo, tempo e forma (Figura 1), de-
talhadas a seguir.

Fonte: O’Brain, James A. Sistemas de Informação – 2 ed. –

São Paulo: Saraiva, 2004. Pg.15.

A dimensão do conteúdo está voltada para exatidão e integralidade

da informação, e deve ser a mais precisa possível. Dentro da informação po-
demos interpretar conteúdo como o todo do objeto informativo, os dados, fa-
tos, números trazidos dentro desse objeto e o que ela agrega aos indivíduos é
o conteúdo da informação. Os atributos de qualidade inseridos nessa dimen-
são são: precisão, relevância, integridade, concisão, amplitude e desempenho.
A precisão é a total analise de fatos e dados que constituem o corpo
informativo, sem trazer informações sem um conteúdo comprovado. Ela
isenta os erros. A relevância está relacionada à necessidade. Uma informação

341
pode ser considerada relevante quando consegue mudar ou adicionar conhe-
cimento de quem a lê ou adquire aquele conteúdo, quanto mais importante
for aquela informação, mais relevante para seu público ela será. A integridade
pode ser atribuída a veracidade dos fatos e dados trazidos em seu conteúdo,
que condizem com a realidade do seu tema. A concisão fornece apenas a in-
formação necessária, não fugindo do contexto agregado ao tema (STRONG;
LEE; WANG, 1997; O’BRIEN, 2004; STAIR; REYNOLDS, 2011)
A amplitude é o alcance da informação, quanto tempo irá ser relevante
e se realmente alcançou em toda sua forma o seu público alvo. E o desempe-
nho é o quanto ela foi útil diante do seu público, o que o conteúdo informativo
alcançou em seu público em termos estatísticos ou de relevância (STRONG;
LEE; WANG, 1997; O’BRIEN, 2004; STAIR; REYNOLDS, 2011).
A dimensão do tempo possui como atributos de qualidade a prontidão,
atualização, frequência e o período. A maioria das informações são sensíveis
ao tempo, elas são boas, exatas ou relevantes, apenas por um período de
tempo determinado.
Desse modo, a informação deve ser fornecida quando for necessária;
deve estar tão próxima do acontecimento quanto for possível; deve estar atu-
alizada quando for fornecida; o deve ser fornecida tantas vezes quantas forem
necessárias; pode ser fornecida sobre períodos passados, presentes e futuros
(O’BRIEN, 2004; TRINDADE; OLIVEIRA; BECKER, 2011; GUALAZZI;
SANTOS; CAMPOS, 2013).
A dimensão da forma consiste no quanto a informação precisa ser atra-
tiva e de fácil uso, com disponibilidade em cada área funcional da organiza-
ção, quando forem necessárias. Os seus atributos de qualidade são clareza,
detalhe, ordem, apresentação e mídia.
A informação deve ser fornecida de uma forma que seja fácil de com-
preende; em forma detalhada ou resumida; num nível de síntese adequada ao
nível do usuário, sem apresentar nada de irrelevante para o usuário e tam-
pouco num grau de síntese excessivo com relação ao seu interesse; pode ser
organizada em uma sequência predeterminada; pode ser apresentada em
forma narrativa, numérica, gráfica ou outras; e fornecida na forma de docu-
mentos em papel impresso, monitores de vídeo ou outras mídias (STRONG;
LEE; WANG, 1997; O’BRIEN, 2004; STAIR; REYNOLDS, 2011).

342
ANÁLISE DA EMPRESA GOOGLE

HISTÓRIA DO GOOGLE
A Google é uma conhecida empresa de nível multinacional fundada
em 4 de setembro de 1998 nos EUA que trabalha com a prestação de serviços
online e software. A Google teve uma grande acessão na era da informação e
se tornou a mais conhecida empresa de softwares de produtividade online,
com um gigantesco monopólio no mundo da informação.
O Google foi criado em 1998 onde ainda em processo não demorou
para ser reconhecido e ter credibilidade, em 2000 se firmou e foi o ano mar-
cado por crescimentos, um pouco mais de bilhões de páginas estava indexado
em seu sistema de busca e o sistema se expandiu para atender a buscas em
outros quinze idiomas. Observando uma capacidade extrema apesar de não
ser uma empresa nova. O crescimento do google chega a superar a Microsoft
isso antes do fim de 2000 que chegou a atingir números exorbitantes de acesso:
praticamente 100 milhões de consultas diárias tempos depois, o Google já
abrigava resultados em vinte e cinco línguas e conseguiu abrir seu primeiro
escritório internacional em Tóquio e com isso quase três bilhões de páginas já
estavam indexadas nesse ponto (MOTA, 2020; FUKS, 2021).
Em destaque no mercado 2003 e 2004 o Google já tinha dinheiro su-
ficiente para realizar sua primeira aquisição. A escolha foi a criadora do ser-
viço Blogger, chamada Pyra Labs. Nesse meio tempo, a expressão “google it”,
ou “joga no Google”, foi popularizada de vez ao redor do mundo. Mas foi em
2004 que outra grande revolução aconteceu: a criação do Gmail. A plataforma
de e-mails foi lançada em versão beta, com um inédito (para a época) armaze-
namento de 1GB. Uma experiência rápida e prática para o usuário, o serviço
só podia ser utilizado por quem recebia um convite.
Após 5 anos, o status beta foi eliminado. Nessa época, uma sede em
Dublin foi inaugurada e em Tóquio surgiu também um centro de pesquisa
para a empresa. Quanto mais o google era acessado mais novidades de cresci-
mento surgia e assim em 2005 a 2007 a história de sucesso se define através de
um conceito muito importante, o de organizar todas as informações do
mundo. Dito isso, em 2005 surgiu o Google Maps, serviço ainda extrema-
mente popular de mapeamento e GPS, que hoje já lida com imagens de satélite
e aumento de locais pesquisados, conforme as cidades crescem e expandem as
localizações (MOTA, 2020; FUKS, 2021).
O Google Earth também entra para complementar aqui, seguido por
outra ferramenta de análise de dados: o Analytics. Tantas novidades levaram

343
a mais dinheiro e algo bastante inesperado aconteceu que foi compra do You-
Tube no final de 2006 e confirmou de uma vez por todas o grande domínio
do Google na era da internet. Para encerrar esse período, em 2007 o Google
Docs aparece em cena, com um pacote de aplicativos para aumentar a produ-
tividade e trazer melhorias para serviços corporativos (MOTA, 2020).
Com uma década de trabalho, o Google comemorou seu aniversário
e suas conquistas com o lançamento de seu próprio navegador, o Google
Chrome. A interface minimalista logo chamou a atenção e inspirou a reestru-
turação de vários outros navegadores que até então estavam no mercado. O
primeiro celular com Android também foi lançado aqui e firmou de vez o sis-
tema operacional do Google perante outras marcas.
De lá para cá, o Google acumula projetos incríveis e cada vez mais
atuais. Tecnologias recentes, como a inteligência artificial, já fazem parte de
soluções como Google Lens e Google assistente. A empresa se estabeleceu
como uma das melhores organizações para trabalhar em todo o mundo,
saindo na frente de grandes nomes como Apple e Microsoft.

ANÁLISE DA QUALIDADE DO GOOGLE

O conteúdo apresentado pela Google é enorme, o objetivo do seu me-
canismo de pesquisa é claro, trazer as informações com facilidade a todos os
usuários que o utilizarem, mas vamos nos prender a analisar o conteúdo de
seus produtos como Gmail, Youtube, Google Scholar, etc.
Para realização dessa análise iremos nos basear na visão de Calazans
(2008), que nos diz que uma organização sem informações de qualidade pro-
porciona impactos negativos tanto socialmente quanto economicamente.
Nesse sentido podemos afirmar que o conteúdo trazido pelos produtos da Go-
ogle agrega muito aos indivíduos que o consomem, seja em conhecimento ou
entretenimento ou como ferramentas de trabalho.
Em termos de precisão na passagem de informações, considero que a
Google peca nesse aspecto, pois devido as dimensões atuais da empresa em
termos de visibilidade não podemos dizer que ela passa informações precisas
sobre seus procedimentos, por um lado é bom para a mesma pois garante o
fortalecimento do seu modelo de negócio já que ser o principal site de buscas
e aplicativos gera muita concorrência tentando descobrir seus procedimentos.
Com relação aos produtos Google, a precisão com que seus produtos
passam informações é alta, pois a empresa busca sempre manter a clareza que
é a concisão, mantendo atualizada diante dos benefícios em relação as expec-
tativas do cliente que, puxa o tópico da relevância, o quão destacado é os pro-

344
dutos diante dos outros, agregando em várias áreas os seus clientes, seja edu-
cacional, em entretenimento, pesquisa cientifica, trabalho, a Google até o mo-
mento tem os seus produtos com bastante relevância, trazendo vários e vários
aspectos positivos, dando a perspectiva de valor e amizade com seus usuários
(CALAZANS, 2008).
Em termos de integridade nas informações passadas pela empresa,
podemos dizer que é uma corda bamba, pois a empresa depende exclusiva-
mente dos sites e serviços hospedados em seus produtos, se formos definir ape-
nas a empresa em si, podemos avalia-la como uma empresa que presa pela
veracidade dos fatos trazidos dentro da plataforma, mas com a dependência
de conteúdo de seus usuários também, a empresa acaba por sofrer com vários
conteúdos sem embasamento, com invenções individuais, etc. Que pesa um
pouco sobre si própria e dá a sensação de que seu serviço é uma terra quase
que sem controle quanto as informações passadas.
Na amplitude a Google é indiscutivelmente uma das empresas com
maior alcance informativo, pois a informação de vários sites vídeos está nela
própria, e ainda há um ganho, pois, seus algoritmos são programados para
levar os conteúdos e informações diretamente aos usuários que o consomem,
que leva ao próximo tópico que é o desempenho, que é algo citado, com os
mecanismos que a Google desenvolveu em sua plataforma, ela consegue fa-
cilmente alavancar e levar o seu próprio conteúdo e o de terceiros que utilizam
o site a todos os usuários interessados naquele assunto ou no contexto.
O desenvolvimento da Google vem apresentando várias novidades de
tecnologias. Ao longo dos tempos vem apresentando várias modalidades de
ferramentas, por exemplo, de pesquisas apoio a negócios e muitas outras no-
vidades. A maior virtude da empresa da Google se define em suas apresenta-
ções muitas ricas e influentes com muitas informações e conteúdo para todos
os tipos de públicos, com isso vem crescendo e se desenvolvendo a cada dia
por ser a maior empresa de multimídia digital e comunicação nas redes.
Mais um item indispensável na Google e a prestação de serviços, a
empresa vem ampliando muito com muitas contratações e desenvolvimento
avançado, com muitos suportes externos e internos de empresas auxiliares que
contam com treinamento especializado, ela trabalha em conjunto de outras
empresas parceiras que desenvolvam também materiais exclusivo e com su-
cesso, normalmente isso acontece em setores específicos. Além e boa gestão
de processos tecnológicos e informações que são muito agradáveis e que mo-
bilizam o mundo todo.

345
 A empresa Google e uma das empresas do ramo da tecnologia e in-
formação mais desenvolvidas do mundo, nela podemos verificar muitas dife-
renças comparado com outras empresas o compartilhamento de ideias e uma
delas funcionários se disponibilizam de fazer e transformar ideias em formas
de informação, a acessibilidade da empresa impulsiona aos funcionários rea-
lizar vários projetos e temas extraordinários, por causa da melhor forma e de-
senvolvida administração de atividades contidas na empresa empresarial, o
foco em si da empresa e disponibilizar a melhor carga horária e o melhor aco-
modamento de seus funcionários para que o retorno seja muito efetivo e pro-
missor.
Google e uma das empresas com maior influência em mídia digital
do mundo, e uma das plataformas mais procuradas e mais utilizadas do
mundo todo, com desenvolvimento de altas pesquisas, e a plataforma de
maior crescimento por base de pesquisas e conteúdo, hoje em dia a Google e
uma das maiores mídias mundiais ela domina o ranking mundial durante
muito tempo. Por sua grandeza e vasta plataforma de conhecimentos e ferra-
mentas muito desenvolvidas.

Considerações Finais
A informação e uma grande ferramenta utilizada nos dias de hoje in-
formação correta e verdadeira gere o mundo e abre nossos os olhos com gran-
des variedades de ideias e de Pensamentos, vem se desenvolvendo a cada dia
que passa várias tecnologias que se aprimoram a cada dia que passa, e se re-
formulam para se adequar e ajudar ao nosso dia a dia uma delas e o sistema
de informação que vem se abrangendo em todo mundo a tecnologia vem adi-
cionando muitos conteúdos que nos enriquecem muito e nos faz elaborar e
crescer mentalmente, proporcionando melhor qualidade de vida, a informa-
ção hoje essencial, com poucas ferramentas hoje podemos realizar e abranger
quantidades absurdas de informação com somente um clique.
A qualidade da informação e um dos alicerces para a sobrevivência e
a maior competitividade das organizações, durante muito tempo vem cres-
cendo e se desenvolvendo sendo base de estudos de muitas pesquisas e assun-
tos em universidades, com isso disponibilizando pesquisas com mais eficácia
e mais assertivas. A evolução dos temas de sistemas de informação vem sendo
comentadas e desenvolvidas em empresas a todo momento para que se tenha
tecnologias que se adéquam aos dias de hoje.
O Papel do sistema de informação nas organizações e de grande im-
portância porque se tem uma velocidade melhor de trabalho e de organização
e tomadas de decisões mais assertivas para o desenvolvimento dos projetos e

346
das funcionalidades da empresa, e hoje em dia e uma ferramenta de alto valor
no mercado mundial.
O modelo de gestão de qualidade que a Google possui atualmente,
apesar de pecar em alguns aspectos assegura a utilização atual e futura, algo
abordado e considerado por Oliveira e Amaral (1999), “Tal sistema deverá
assegurar que a função qualidade está alinhada com a estratégia da empresa”.

REFERÊNCIAS
CALAZANS, A. T. S. Qualidade da informação: conceitos e aplicações.
TransInformação, Campinas, v. 20, n.1, p. 29-45, jan./abr., 2008.

FUKS, R. A história dos fundadores do Google: conheça o percurso de

Larry Page e Sergey Brin. E.biografia. 2021. Disponível em:
https://www.ebiografia.com/fundadores_google/ Acesso em: 12 jun. 2021.

GUALAZZI, G. A. S.; SANTOS, G. S.; CAMPOS, F. C. Avaliação da qua-

lidade da informação em empresa de projetos e serviços de TI. Perspectivas
em Ciências Tecnológicas, v. 2, n. 2, Mar. 2013, p. 21-38.

LAUDON, K.; LAUDON, J. Sistemas de informações gerenciais. 9. ed. São

Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010.

MAGALHÃES, J. C. O. B; SAMPAIO, F. V. Mapeando a ti verde em em-

presas de cidades da fronteira com Uruguai. Trabalho de Conclusão de
Curso. Santana do Livramento: Universidade da Região da Campanha, 2013.

MARTINS, P. L.; MELO, B. M; QUEIROZ, D. L.; SILVA E SOUZA, M.;

BORGES, R. O. Tecnologia e Sistemas de Informação e Suas Influências na
Gestão e Contabilidade. In: IX SEGeT: Simpósio de Excelência em Gestão
de Tecnologia. 2012.

MORAES, J.P; SAGAZ, S. M.; SANTOS, G. L.; LUCIETTO, D. A. Tecno-

logia da informação, sistemas de informações gerenciais e gestão do conheci-
mento com vistas à criação de vantagens competitivas: revisão de literatura.
Visão, Caçador-SC, v. 7, n. 1, p. 39-51, jan./jun. 2018.

347
MOTA, P. H. História do Google – Origem e desenvolvimento da empresa
de tecnologia. Ciência e Tecnologia. Segredos do Mundo. 2020. Disponível
em: https://segredosdomundo.r7.com/historia-do-google/ Acesso em: 12
jun. 2021.

O’BRIEN, J. A. Sistemas de Informação e as decisões gerenciais na era da

Internet. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 2004.

OLIVEIRA, J. N.; AMARAL, L. A. O papel da qualidade da informação

nos sistemas de informação. 1999. Disponível Em: https://reposito-
rium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/2183/1/O%20papel%20da%20quali-
dade%20da%20informacao%20nos%20sistemas%20de%20informacao%20-
%20completo.pdf; Acesso em: 12 jun. 2021.

PRATES, G. A.; OSPINA, M. T. Tecnologia da informação em pequenas

empresas: fatores de êxito, restrições e benefícios. Revista de Administração
Contemporânea, v. 8, n. 2, p. 9-26, 2004.

REZENDE, D. A. Sistemas de Informações Organizacionais: guia prático

para projetos em cursos de administração, contabilidade e informática. 3.
ed. São Paulo: Atlas, 2008. 133p.

ROSSETTI, A. G.; MORALES, A. B. T. O papel da tecnologia da informa-

ção na gestão do conhecimento. Ciência da Informação, Brasília, v. 36, n. 1,
p. 124-135, 2007.

SILVA, A.M.o da; RIBEIRO, F. Das “Ciências Documentais” à Ciência da

Informação: ensaio epistemológico para um novo modelo curricular. Porto:
Edições Afrontamento, 2002.

SILVA, S. L. da. Informação e competitividade: a contextualização da gestão

do conhecimento nos processos organizacionais. Ciência da Informação, Bra-
sília, v. 31, n. 2, p. 142-151, 2002.

STAIR, R. M.; REYNOLDS, G. W. Princípios dos Sistemas de Informação.

Rio de Janeiro: LTC, 2002.

STRONG, D. M.; LEE, Y. W.; WANG, R. Y. Data quality in context. Com-

munications of the ACM, v. 40, n. 5, p. 103-109, 1997.

348
 INTEGRAÇÃO ENTRE EQUIPE GESTORA E O
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO:
ACOLHENDO O ALUNO COM TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA.

Rosimeire de Sousa Neri

1. Introdução
O artigo apresentado tem como tema a atuação do Professor do Aten-
dimento Educacional Especializado junto à Equipe Gestora em prol da pessoa
com Transtorno do Espectro Autista (TEA), todo baseado em um olhar vol-
tado para o ensino aprendizagem qualitativo e de direito e deveres de toda
pessoa com deficiência que adentra o espaçoeducacional.
A pesquisa oportuniza a reflexão sobre algumas intervenções que na
visão do Professor do Atendimento Educacional Especializado é possível e
com isso todos terãobenefícios surpreendentes; a equipe gestora atuando com
mais suporte e amparo no seu trabalho administrativo e educacional. Por isso
esse artigo será dividido em capítulos, sendo eles:
 O aluno com transtorno do espectro autista – o que é o trans-
torno;
 Como o aluno com transtorno do espectro autista pode
aprender na escola;
 Professor e o atendimento educacional especializado (AEE)
para pessoas comautismo.

2. O Aluno Com Transtorno Do Espectro Autista

O transtorno do espectro autista (TEA), ou autismo, é uma condição
de saúde neurológica caracterizada por um déficit de interação social, que se
observa na comunicação verbal ou não verbal, algumas vezes por um com-
portamento restrito e repetitivo. Existem vários subtipos do transtorno, com
diferentes níveis de comprometimento, por isso o termo “espectro” é utili-
zado por especialistas para caracterizar o TEA.
Como podemos identificar o autismo na escola ou em casa? Geral-
mente, pode se perceber alguns sinais de autismo que se manifestam logo nos
primeiros meses de vida, no entanto, nesta fase ainda é difícil notá-los. Con-
forme pesquisas de vários autores, um deles ‘ Schwartzman, a partir dos dois
anos de idade, período em que a criança começa a ter uma interação maior

349
com outras pessoas e realizar atividades mais complexas, já se começaapare-
cer algumas características do provável transtorno, os quais se tornam mais
perceptíveis,podendo ser observados tanto pelos professores quanto pela famí-
lia. Conforme o Autor José Salomão Schwartzman, o Autismo Infantil foi
descrito inicialmente por Kanner em 1943 quando ele identificou crianças
apresentando prejuízos nas áreas da comunicação, do comportamento e da
interação social, e caracterizou essa condição como sendo única e não perten-
cente ao grupo das crianças com Deficiência Mental. E se propôs o nome de
Autismo para chamar a atenção para o prejuízo severo na interação social que
era muito evidente, ou seja, tudo era levantado desde o início da vida de todos
os pacientes os quais ele tinha seus dados. O que ficou evidente é que embora
a causa dessa condição não fosse conhecida, se acreditava que o ambiente des-
favorável seria o responsável. No mesmo trabalho do autor existem dados que
se referem em alguns casos que o transtorno era tão precoce que não haveria
tempo para a interferência do ambiente a respeito da criança, de modo que
poderia haver uma etiologia biológica. Sendo assim um ano após a descrição
de Kanner outro médico austríaco, Asperger, descreveu crianças semelhantes
às descritas por seu colega, as quais aparentavam mais inteligentes e sem
atraso significativo no desenvolvimento da sua linguagem. Esse quadro foi
mais tarde denominado de Síndrome de Asperger (um dito Autista com maio-
res habilidades em algumas áreas). E com o passar do tempo, o maior conhe-
cimentoa respeito desse tipo de condição, surgiu à denominação de Transtor-
nos Globais ou Invasivos do Desenvolvimento (TGD) que incluía, além do
Autismo e da Síndrome de Asperger a Síndrome de Rett e o Transtorno Glo-
bal do Desenvolvimento Sem Outra Especificação(TGDSOE). No entanto no
século XXI, ou seja, recentemente cunhou-se o termo que é utilizado Trans-
torno do Espectro do Autismo (TEA) para englobar o Autismo, a Síndrome
de Asperger e o Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especifi-
cação. Tem-se uma estatística realizada em várias partes do mundo, a qual se
refere à prevalência dos TGD como sendo de 1 para 160 indivíduos, conforme
dados do autor Salomão Schwartzman.
E outro dado relevante é que os TGD afetam mais os meninos na
proporção de 4 meninos para 1menina, existem hipóteses que a causa dos qua-
dros dos TGD é multifatorial dependendo de fatores genéticos e ambientais,
sem uma fundamentação científica.
Abaixo apontamos alguns sinais que podem caracterizar o Autismo, os quais
podem ser observados na escola pelo professor da classe comum x professor
do AEE x equipe gestora, sendo eles:
● Estudantes que evitam contato visual com professores, pais e

350
colegas de turma;
● Apego por um único objeto ou brinquedo;
● Não atender pelo nome, como se não estivesse ouvindo;
● Preferência por brincar sozinha ou falta de interação com
outras crianças (não brincarjunto, não compartilhar brinquedos);
● Explosões comportamentais, como acessos de raiva em que
há dificuldade emacalmá-la, surtos aleatórios;
● Movimentos repetitivos (estereotipias) que podem aconte-
cer em movimento deestresse, medo, ansiedade ou também por estar muito
feliz;
● Dificuldades em se comunicar e expressar sentimentos, bem
como em “ler” o outro;
● Repetição de palavras ou frases em locais inapropriados ou
sem função comunicativa.

Mediantes todos esses sinais é muito importante à escola trabalhar

com todos os Educadores (que são desde o inspetor à merendeira) que os alu-
nos com TEA possuemdiversas especificidades e graus, dessa forma, nem
todas as crianças com autismo irão apresentar as mesmas características, de-
vendo ser respeitados em suas características.
Já o diagnóstico para identificar o autismo deve ser feito por meio de
consulta com profissional especializado, como um neuropediatra ou um pedi-
atra.
Entender as características e necessidades desse transtorno é funda-
mental para que as escolas possam programar uma educação para autistas
adequada, inclusiva e eficiente.

3. Como o Aluno com Transtorno do Espectro Autista Pode Apren-

der Na Escola
Primeiramente não existe uma diretriz definida sobre como se traba-
lhar com crianças autistas dentro da sala de aula, pois cada pessoa expressa o
transtorno de forma diferente, ou seja, duas crianças diagnosticadas com TEA
podem responder de maneiras distintas para a mesma atividade pedagógica.
Por isso a escola vai ter que personalizar a educação para esse público, ou seja,
respeitar as particularidades de cada estudante matriculado.
E para que o processo de aprendizado e inclusão desta criança ocorra
de fato, é de suma importância que ocorra uma comunicação mais próxima
entre a escola e a família, pois nem todos os professores que recebem suas
turmas para ministrarem aulas, possuem experiência ou está familiarizado

351
com o transtorno, assim, um trabalho multidisciplinar com profissionais espe-
cializados pode ajudar o educador a adequar o sistema de aprendizagem a fim
de potencializar as habilidades da criança autista. Para isso segue abaixo al-
gumas medidas que podem ser trabalhadas para que se ocorra à educação para
autistas na sala de aulade forma eficiente e inclusiva:

✔ Adapte o ambiente da sala de aula - após identificar as

necessidades do estudante, a escola deve primeiramente adaptar a sala de aula
assim, poderá evitar aspectos que possam prejudicar a sua aprendizagem, pois
algumas crianças autistas são hipersensíveis a alguns estímulos sensoriais:
como luz, som, cheiro ou imagens. E é suma importância que se observe ques-
tões que podem causar algum tipo de desconforto para o estudante;
✔ Na chegada para estudar fique atento, reconheça e explore as
habilidades do aluno, ou seja, o sistema de aprendizado também deve ser
adaptado para as crianças com TEA. E, portanto, se faz necessário que o pro-
fessor reconheça as dificuldades e facilidades do aluno, disponibilizando as
ferramentas necessárias para maximizar o conhecimento da criança em sua
totalidade;
✔ Como exemplo, se o estudante tenha facilidade com a disciplina
de matemática e, ao mesmo tempo, sinta-se atraído por elementos visuais,
pode ser trabalhadonão o conteúdo na lousa, o professor poderá adaptar o
material através de exercícios lúdicos, como jogos de tabuleiro adaptados ou
utilizando materiais que tenham a ver com o interesse da criança (animais,
natureza, carros, personagens, entre outros). O importante é que o educador
busque as habilidades da criança, incentivando-a e mantendo o interessado;
✔ Determine uma rotina escolar para os estudantes com TEA.
Procure manter quadros de rotina que expliquem as atividades do dia (agenda
da lousa e atividades que acontecerão no dia) e os horários que acontecerão
ao longo do período de aulas, essas são algumas ferramentas que ajudam a
evitar crises de ansiedade e agitação nos alunos autistas. Procure sempre in-
formar antecipadamente passo a passo, caso haja alguma mudança ou ativi-
dade nova, leve a criança para conhecer o novo espaço ou apresente a situação
antecipadamente para verificar se ela se sinta confortável.
✔ Promova a inclusão, ou seja, o autismo ainda é um transtorno
rodeado por estereótipos e nossa sociedade ainda não sabe lidar com esses
sintomas. E por isso promover a inclusão dessas crianças na escola é o pri-
meiro passo para a construção de uma sociedade mais igualitária, resiliente.
A escola é o melhor lugar para se promover debates sobre o tema da inclusão

352
e capacitação de profissionais. Podem-se promover atividades e projetos que
abordem a diversidade e incentivem a empatia. A escola tem o papel de aco-
lher os alunos autistas e oferecer as mesmas oportunidades de aprendizado. A
escola continuasendo um lugar onde todos deveriam ser tratados com respeito
por ser neutra e promover a autoestima de todos os alunos por meio do ensino
aprendizagem para todos. .
Já se é evidente que o transtorno abrange uma gama de sintomas,
descobrir em qual grau do espectro a criança se encontra, ajudará os seus res-
ponsáveis a direcionar a educaçãodentro de casa, adaptando-a conforme as
necessidades de seu filho (a), criando uma rotina. Segue abaixo algumas su-
gestões para os pais na educação de filhos autistas, em casa:
● Crie uma rotina ou agenda para sempre informar ao filho
o que vai acontecer demanhã, tarde e noite; e procure evitar mudanças re-
pentinas;
● Procure a ajuda de um profissional especializado que o
ajude a criar estratégias deaprendizado e educação;
● Incentive a independência e autonomia com o cuidado pes-
soal;
● Acompanhe o processo de aprendizagem na escola;

● Dividir as responsabilidades dentro de casa;

● Crie momentos de convívio com família e amigos para
que o seu filho desenvolvahabilidades sociais.
Geralmente a primeira atitude dos pais com relação aos filhos é a su-
perproteção, e quandorecebem o diagnóstico de algum tipo de transtorno,
como o TEA, fica sem saber o que fazer.É claro que dependendo da gravidade
do autismo a dependência da criança será ainda maior, porém, se tiver um
desenvolvimento do senso de independência desde cedo e proporcionar estí-
mulos de aprendizados adequados podem exercer grande influência no desen-
volvimento e na evolução da criança, assim melhorando a sua qualidade de
vida.
No entanto, é preciso que haja um esforço entre responsáveis, profes-
sores e instituições afim de acolher e atender esses alunos de maneira ade-
quada, atendendo às necessidades de cada um. Esperamos que as dicas acima
ajudem todos os envolvidos na missão de promover uma educação para autis-
tas que seja digna, efetiva e inclusiva.

353
4. Atendimento Educacional Especializado Para Pessoas Com Au-
tismo
O significado da palavra professor é aquele que ensina, ministra aulas
(em escola, universidade, colégios, curso ou particularmente em suas residên-
cias). E o professor Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um pro-
fissional especializado em Educação Especial com habilitação para atuar na
Sala de recursos multifuncionais (SRM). Ele é aquele que analisa as habilida-
des dos alunos e modifica o currículo padrão adequando a cada idade ou ano
com o intuito de criar um plano personalizado para o aluno. Também atua
com o desenvolvimento social, emocional e nas áreas acadêmicas especifica-
das a serem ensinadas para todas as pessoas com deficiências. No entanto para
poder atuar como Professor do AEE,ele deve ter formação inicial que o habi-
lite para o exercício da docência e formação especificana educação especial,
sendo essa inicial ou continuada. Sobre o atendimento educacional especiali-
zado (AEE), esse possui como função principal: identificar, elaborar e orga-
nizar todos os recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as bar-
reiras existentes para que o estudante tenha plena participação na escola que
está matriculado. O atendimento do AEE é um recurso de vital importância
para Inclusão escolar de todas as pessoas comdeficiência, pois se trata de uma
sala de aula instalada na escola comum/regular ou em escola particular equi-
pada com recursos extras, ou seja, tudo em prol da aquisição da aprendizagem
dos alunos. Temos como exemplos práticos de AEE: o ensino da Língua Bra-
sileira de Sinais (LIBRAS) do código BRAILLE, a introdução e formação do
aluno na utilização de tecnologiaassistiva (toda a comunicação alternativa e
os recursos de acessibilidade ao computador, orientação e mobilidade, entre
outros.).
O atendimento no AEE deverá ocorrer no contra turno escolar e as-
sim beneficiará tanto oaluno quanto ao professor da sala de aula comum, pois
será possível fazer a ponte entre o professor do AEE x aluno x professor da
sala de aula comum, permitindo uma troca de vivências que contribuam no
processo educacional e em todo o contexto escolar e também na inserção do
estudante na sociedade.
Na norma técnica n. 24/2013/MEC/SECADI/DP0EE, do Ministé-
rio da Educação conforme a Lei n. 12.764/2012 têm dados que informam que
a formação dos profissionais da educação possibilitará a construção de conhe-
cimento para práticas educacionais que propiciem o desenvolvimento sócio
cognitivo dos estudantes com transtorno do espectro autista. E nessa pers-
pectiva, a formação inicial e continuada deve subsidiar os profissionais, com
foco em algumas áreas:

354
 ● Trabalho com a superação do foco nas estereotipias e reações nega-
tivas do estudante no contexto escolar, com a finalidade de possibilitar a cons-
trução de processos de significaçãoda experiência escolar;
● Por meio da mediação pedagógica e dos processos de aquisição de
competências, da antecipação da organização das atividades de recreação, ali-
mentação, atividades da vida diáriae prática, entre outras, todas inerentes ao
cotidiano escolar;
● Ter a organização de todas as atividades escolares de forma com-
partilhada com os demais estudantes da escola, assim evitando o estabeleci-
mento de rituais inadequados, tais como: horário reduzido, alimentação em
horários diferenciados e/ou aula em espaços separados dos demais;
● O reconhecimento da escola como um espaço de aprendizagem que
proporciona a conquista da autonomia, estimula o desenvolvimento das rela-
ções sociais, novas competências mediante as situações desafiadoras do seu
dia-a-dia;
● Possuir a adoção de parâmetros individualizados e flexíveis na ava-
liação pedagógica, valorizando sempre todos os progressos do estudante em
relação a si mesmo e ao grupo em que está inserido; possuir um momento de
interlocução permanente com a família, favorecendo a compreensão de todos
os avanços do estudante...
● Entrar com a intervenção pedagógica para o desenvolvimento das
relações sociais e o estimulo à comunicação, oportunizando assim para as es-
tudantes novas vivencias ambientais, sensoriais, cognitivas, afetivas e emoci-
onais;
● Pesquisar a identificação das competências de comunicação e lin-
guagem desenvolvidas pelo estudante, vislumbrando para isso as estratégias
visuais de comunicação, no âmbito da educação escolar, que favoreçam seu
uso funcional no cotidiano escolar e demais ambientes sociais;
● Interlocução com área clínica quando o estudante estiver submetido
a tratamentoterapêutico e se fizer necessária à troca de informações sobre o
seu desenvolvimento;
● Realizar a flexibilização mediante as diferenças de desenvolvimento
emocional, sociale intelectual dos estudantes com transtorno do espectro au-
tista, possibilitando experiências diversificadas no aprendizado e na vivencia
entre os pares;
● Cotidianamente manter o acompanhamento das respostas do estu-
dante frente ao fazer pedagógico da escola, para a aquisição de conheci-

355
mentos e o desenvolvimento de competências, considerando a multiplici-
dade de dimensões que envolvem a alfabetização, a resolução das tarefas e as
relações interpessoais, ao longo da escolarização;
● Buscar por aquisição de conhecimentos teórico-metodológicos da
área da Tecnologia Assistiva, voltada à Comunicação Alternativa/Aumenta-
tiva para esses estudantes em todas as modalidades de escolarização.
● Ter o planejamento e a organização do atendimento educacional
especializado considerando sempre as especificidades individuais de cada es-
tudante que apresenta transtornos do espectro autista, pois um difere do outro,
elaborando um plano de atendimento individual (PDI) no qual se objetive a
eliminação de barreiras que dificultam ou impedem a interação social e a co-
municação.
Dentre as atribuições gerais do Professor do Atendimento Educacio-
nal Especializado aparece a articulação e a pesquisa sobre as políticas educa-
cionais que favoreçam as pessoas com deficiências, pois no Projeto Politico
Pedagógico deve constar os planos de trabalho que contemplem o grupo de
alunos pessoas com deficiências atendidas pela escola.
Nessa pesquisa até esse momento buscou-se discriminar quem é o
professor do atendimento educacional especializado (AEE), tendo por base
dados que constituem suafunção, formação, local de trabalho nos espaços edu-
cacionais. E diante de tantos pontos não podia deixar de destacar a importân-
cia do papel desempenhado pelo professor, onde não cabe apenas a imagem
do professor como aquele que ensina e do aluno como aquele que aprende.
Vygotsky (1995, p. 50) em seus estudos relata que:

Há uma relação de dependência entre o desenvolvimento do ser humano e

o aprendiz realizado num determinado grupo social e que a construção de
conhecimentos se dá pela inclusão do sujeito com o meio e com o objeto de
estudo, e nessa perspectiva o professor vai mediar essa relação e favorecer
a interação, pois o professor é uma ferramenta essencial para que haja o
desenvolvimento dos potenciais que o aluno poderá desenvolver.

Considerações Finais
O artigo se preocupou em pontuar dados do quanto é importante à
atuação do Professor doAtendimento Educacional Especializado nas escolas
públicas e/ou privadas (particulares)atuando junto a Equipe Gestora. Buscou-
se ainda apresentar informações de relevância para que os leitores saibam mai-
ores informações de quem é o aluno com transtorno do espectro autista é o
que é o transtorno, como o aluno com o transtorno do espectro autista pode

356
apenderna escola, fez comentários sobre a norma técnica n. 24/2013 do aten-
dimento a pessoa com TEA (Transtornos do Espectro Autista).
E finalizou com a importância do olhar diferenciado do Professor do
Atendimento Educacional Especializado com o foco na qualidade, equidade
e resiliência, conhecendo quemsão os estudantes pessoas que adentram as es-
colas assim apresentando um trabalho colaborativo nas escolas com todos.
Trazendo um dado relevante que é a ética profissional no seu local de trabalho
fazendo a diferença na vida de todas as pessoas com deficiências que chegam
às escolas de todo Brasil.

REFERÊNCIA
BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Es-
pecial. Brasília: SEESP, 1987

Ministério da Educação. Leis Diretrizes e Bases da Educação

Nacionais, n° 9394/96,de 20 dez 1996.

Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais.

Estratégias para aeducação de alunos com necessidades educacionais especi-
ais. Brasília: SEESP, 1999

Ministério da Educação. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de

2011 – Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especi-
alizado e dá outras providencias, Brasília: SEESP, 2011
Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de se-
tembro de 2001 – Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educa-
ção Básica, Brasília: SEESP, 2001.

Ministério da Educação. Norma Técnica n. 24/2013/MEC/SE-

CADI/DPEE, Orientação aos Sistemas de Ensino para a implementação da
Lei n. 12.764/2012, Brasília: SEESP, 2013.

GALVÃO FILHO, T.A. A Tecnologia Assistiva: de que se trata. In: MA-

CHADO, G.J.C.; SOBRAL, M.N. (Orgs.). Conexões: educação, comunica-
ção, inclusão e intercultural idade. 1. Ed. Porto Alegre: Redes Editora, 2009.

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9394, de 20 de dezembro

de 1996).

357
MANTOAN, Maria Tereza Egler, Inclusão escolar: O que é, porquê, como
fazer – São Paulo, Moderna, 2003

PACHECO, J. F. Almeida – Escola da Ponte: um outro caminho para a edu-

cação (2004) – Editora Suplegraf.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Resolução SE n.º 70/2010,

de 26 jun. 2010. São Paulo, 2010.

SCHWARTZMAN, J.S. Autismo Infantil. São Paulo: Editora Memnon,

1995.

VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. Traduzido por Jefferson

Luiz Camargo SãoPaulo: Martins Fontes, 1995.

358
 TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS:
A IMPORTÂNCIA DO USO DA TECNOLOGIA
NA APRENIDAGEM E NO ENSINO DA MATEMÁTICA

Marclio Antunes Leite Filho

Manuel Fernandes Neto

1. Introdução
A educação é um dos pilares da sociedade e busca constantemente
aprimorar as pessoas nos ambientes educacionais e sociais. Sendo assim, o
aprimoramento de técnicas é essencial para o melhor desenvolvimento de ati-
vidades dentro e fora da sala de aula.
Na busca constante de melhorias dentro das salas de aula, as institui-
ções de ensino buscam aprimorar as técnicas educacionais por meio do uso
das tecnologias. Nesta conjuntura, a inovação nas aulas de matemática e dis-
ciplinas correlatas tem sido tratada como meio de aprimorar o conhecimento
dos alunos e professores.
O objetivo do atual trabalho e demostrar a importância que a tecno-
logia tem nas aulas de matemática. A partir desse objetivo, surge a oportuni-
dade de mudar as grandes a fim de maximizar os resultados, diminuir as difi-
culdades dos alunos, propor metodologias inovadores e inovar os processos.
O que justifica o desenvolvimento do atual projeto é a falta de estudos
direcionados ao tema, que propõem inovações tecnológicas no desenvolvi-
mento das aulas de matemática. Outro fator, é o baixo rendimento das maté-
rias de extas, que ocorrem em todo o mundo, mais em específico no Brasil,
desta forma o trabalho ira propor novas metodologias de ensino nas aulas de
matemática e em outras matérias.
A metodologia utilizada para o desenvolvimento do estudo foi a revi-
são bibliográfica, que busca na forma qualitativa e quantitativa a qualidade
exigida em um trabalho académico. Nesta conjuntura, a pesquisa foi realizada
por meio de sites, revistas, livros, artigos, periódicos, por meio da busca em
fontes relevantes e autores renomados no mercado académico.
O desenvolvimento deste trabalho baseou-se em áreas da educação,
tecnologia e matemática. Desta forma, foram elaborados fatores históricos
como o conceito, definição e formas que buscam a inovação por meio da tec-
nologia na elaboradora e desenvolvimento de aulas de matemática em especí-
fico e matérias correlatas.
Com o desenvolvimento deste trabalho esperamos que os resultados
educacionais aumentem, em específico os referentes as aulas de matemática.

359
Sendo que, o trabalho deve estabelecer de forma clara e constante a importân-
cia da utilização da tecnologia nas aulas de matemática e os seus resultados.
A partir do desenvolvimento do atual trabalho iremos responder a se-
guinte pergunta: é possível aumentar os resultados nas aulas de matemática
por meio da utilização de metodologias tecnológicas educativas.

2. Referencial Teórico
O referencial teórico desde projeto será feito com base nos estudos
educacionais da matemática no meio pedagógico em base de autores renoma-
dos. Além da matemática iremos citar nesta parte do projeto as vertentes do
tema, como: tecnologia, mudança, educação, pedagogia, inovação, conceito
histórico, cultural e evolução.
Tal pesquisa foi estabelecida por meio de livros, artigos científicos,
dissertações de mestrado, teses de doutorado, sites e diversos meios eletrôni-
cos.

2.1. Educação
De acordo com Brasil (2017) a educação serve como um fator de de-
senvolvimento para a sociedade, pois cidadãos com educação tem mais possi-
bilidade de aprimorarem os conceitos de morais e ética, de forma a maximizar
os resultados sociais. Neste conceito é de suma importância o desenvolvi-
mento do conceito de educação para todos no Brasil, de forma a buscar cons-
tantemente o aprimoramento e desenvolvimento de metodologias que maxi-
mizem os resultados educacionais.
Para Glasser (2000) a educação é a base para o desenvolvimento de
uma sociedade justa, onde cada um sabe o seu papel no desenvolvimento de
um país. Nesta conjuntura, a educação promove o combate a desigualdade
social, na qual auxilia na diminuição da pobreza no mundo.
Parafraseando tais autores, a educação é um dos principais pilares
para o desenvolvimento da economia e sociedade, e busca constantemente o
aprimoramento da justiça no âmbito da desigualdade social. Neste conceito,
a educação deve ser encarada pelos governantes como solução para diversos
problemas sociais, nos quais eles devem dar suporte e insumos para o desen-
volvimento da educação como investimento e não gasto.
De acordo com Brasil (2017) alguns estudos demostram que a educa-
ção só se torna efetiva na vida da criança a partir do momento que ela se sente
confiante e confortável para demostrar interesse. Neste contexto, é de suma

360
importância nos anos iniciais, que a criança esteja à vontade para demostrar
as suas necessidades e as suas preocupações, de forma que o educador deve
montar um perfil para a analise daquela criança no âmbito educacional.
Segundo Glasser (2000) as formas de alcançar os alunos são muitas,
nas quais cada forma permite com que a criança se desenvolva e busca apri-
morar os seus conhecimentos. Nesta conjuntura, alguns aspectos básicos per-
mitem essa eficiência, com a leitura, escrita, a pintura, a pratica e suporte tec-
nológico, como vídeos, imagens e áudio.
De acordo com tais autores, a educação deve ser adaptada conforme
a necessidade de cada aluno, de forma a estabelecer diferentes métodos de
aprendizagem e não apenas uma forma de busca de conhecimento. Nesta vi-
são é necessário que as metodologias de ensino sejam ativas nos ambientes
educacionais a fim de mostrar resultados que permitam o desenvolvimento de
soluções, de forma a buscar constantemente o aprimoramento das técnicas
educacionais.

Figura 1: Metodologias de aprendizagem

Fonte: Glasser (2020)

De acordo com Freire (2001) a escola é um ambiente montado para

atender todas as pessoas, independente de qualquer diferença de raça, cor, cul-
tura ou hábito. Desta forma, a escola se tornou um lar, onde cada pessoa deve
entrar e se transformar, de acordo com as metodologias aplicadas, com a fina-
lidade de desenvolver uma sociedade justa.
Segundo Vasques (1968, p.206) a educação tem a finalidade de trans-
formar, na qual o autor enfatiza:

361
 A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para a sua
transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar
tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos,
tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se
insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios
materiais e planos concretos de ação; tudo isso como passagem
indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma
teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de
mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da
realidade ou antecipação ideal de sua transformação.

Parafraseando tais autores a escola é um ambiente de transformação,

na qual o aluno tem o intuito de evoluir e a escola tem o objetivo de permitir
essa evolução por meio de metodologias. Tais transformações contribuem
para o desenvolvimento do aluno, que estabelece na sociedade parâmetro e
evolução em vários setores, como economia e desenvolvimento tecnológico.

2.2. Matemática: História E Conceito

De acordo com Miguel e Miorim (2004) no decorrer da década de 80
a matemática começou a ser intensificada na sociedade educativa, como fonte
de entendimento de assuntos complexos a sociedade nos andares da época.
Nesta época, a matemática começou a se estabelecer em assuntos ligados a
pedagogia, estimulando o ensino da disciplina deste o primário até as faculda-
des e universidades.
Segundo Brasil (1998, p.42) a matemática é de suma importância para
o entendimento das demais disciplinas, na qual o autor cita:

Ao revelar a Matemática como uma criação humana, ao mostrar

necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos
históricos, ao estabelecer comparações entre os conceitos e processos
matemáticos do passado e do presente, o professor cria condições para que
o aluno desenvolva atitudes e valores mais favoráveis diante desse
conhecimento (BRASIL, 1998 p. 42).

Parafraseando tais autores, se nota a importância da matemática na

sociedade, bem como do seu entendimento nos aspectos culturais, com a fina-
lidade de encontrar meios de sanar as dúvidas e dificuldades dos alunos em
assuntos ligados a diversas disciplinas, desenvolvidas nas atividades escolares,
pedagógicas e académicas.
De acordo com Nobre (1996) o professor tem a missão de encontrar
métodos que facilitem o desenvolvimento do aluno no meio educacional, de

362
forma a buscar novas técnicas e métodos que permitam o desenvolvimento do
aluno nos âmbitos escolares. Para o autor, quando o professor ensina o porquê
de estar estudando aquela meteria, o aluno intensifica a sua curiosidade e co-
meça a aprender para que a conta serve no cotidiano.
Para D’ Ambrósio (1996, p.13) enfatiza a importância de se estudar a
época do desenvolvimento dos conceitos de matemática, no qual o autor en-
fatiza:
É muito importante destacar aspectos socioeconômicos e políticos na
criação matemática, procurando relacionar com o espírito da época, com o
que se manifesta nas ciências em geral, na filosofia, nas religiões, nas artes,
nos costumes, na sociedade como um todo.

De acordo com tais autores, o desenvolvimento dos entendimentos

nos aspectos culturais permite com que o aluno tenha um conhecimento espe-
cífico da matéria, de forma a buscar sempre aperfeiçoa-lo, pois entende a sua
importância na sociedade. Nesta busca constante pelo conhecimento, é neces-
sário que o professor busque sempre o entendimento das metodologias, que
deveram ser tendências mundiais na educação, a fim de promover o bem-estar
do aluno.
Miguel e Brito (1996) saliente que é necessário enfrentar os desafios
para maximizar o desenvolvimento do profissional de matemática no ambi-
ente educacional. Este fator, envolve sair da velha metodologia e partir de um
novo método que permita com que ela saia de sua zona de conforto, a fim de
buscar novas alternativas de ensino, que busca alcançar o aluno em seu meio
educacional e cultural.
De acordo com Brasil (1997, p.30) os fatores históricos fazem parte
da vida do professor, como fonte de motivação para a mudança, de forma que
o ator enfatiza:
O conhecimento da história dos conceitos matemáticos precisa fazer parte
da formação dos professores para que tenham elementos que lhes permitam
mostrar aos alunos a Matemática como ciência que não trata de verdades
eternas, infalíveis e imutáveis, mas como ciência dinâmica, sempre aberta à
incorporação de novos conhecimentos.

Abordando e analisando as falar de tais autores se nota a im-

portância que a mudança tem na vida e na qualidade do ensino. Nesta con-
juntura, os professores que buscam constantemente aperfeiçoar as suas técni-
cas, tem melhor desempenho em sala de aulas, alem de melhor adaptação no
cenário mundial. A mudança nos contextos tradicionais é considerada como

363
ameaça, decido ao fato que o comodismo desenvolve o senso de tranquilidade,
sem dúvidas e dificuldades, porem o fator mudança maximiza as oportunida-
des e busca constantemente a busca pela excelência.
Segundo Fauvel (1997) justifica a razão pelo estudo da matemática
na história antes da aplicação das fórmulas, nas quais ele cita alguns benefícios
que maximizem alguns resultados:
● Motivação do aluno;
● Conhecimento sobre a história da matemática;
● Conhecimento sobre a função de cada formula na sociedade;
● Conhecimento das respostas do “por quês”;
● Valorização do professor;
● Desenvolvimento económico e tecnológico;
● Desenvolvimento de projetos multidisciplinares;
● Maximização dos resultados.

2.3. Tecnologias Educacionais Na Matemática

Fernandes (2004, p.66) enfatiza como o uso do computador ajudo o
aluno e o professor, na qual ele cita:

Uma tecnologia educacional como o computador, por meio do recurso de

redes interativas, favorece novas formas de acesso à informação, à
comunicação, amplia as fontes de pesquisa em sala de aula. Por meio do
computador, professores e alunos podem ampliar o conhecimento do
conteúdo disciplinar, via exploração de alguns softwares educativos,
construir seus produtos e compartilhá-los entre outros indivíduos.

De acordo com Borba (2002) as dificuldades encontradas no ensino

da matemática são muitas, porem com a ajuda de software e programas tec-
nológicos, o desenvolvimento da aprendizagem se facilita. Nesta conjuntura,
a tecnologia transforma a educação quando usada de forma correta, com a
finalidade de mostrar ao aluno que a matemática pode ser fácil.
Parafraseando tais autores, a matemática é uma grande dificuldade
encontrada pelos alunos nos dias atuais, porem a tecnologia estimula o desen-
volvimento do aluno, de forma a maximizar o entendimento com programas
e software. Neste olhar, a tecnologia veio para agregar valor as escolas e aos

364
alunos, que poderão se sentir atraído a educação mediante a inovação, tecno-
logia, utilização de jogos, lousas digitais e painéis de vídeos que intensificam
a aprendizagem.
Segundo Rocha e Rodrigues (2005, p.21) a tecnologia por si própria
estimula o desenvolvimento do aluno, de forma que o autor enfatiza o seguinte
sobre o assunto:

(...) a forma de se comunicar ou ensinar a Matemática também vem

passando por transformações; e uma das causas dessas transformações é o
início das primeiras experiências com o uso das Tecnologias de Informação
e Comunicação (TIC), quando o computador foi trazido para a sala de aula.

De acordo com Borba (2002) a tecnologia transforma a sala de aula,

de forma a torna ela dinâmica, com a finalidade de envolver o aluno em um
ciclo de aprendizagem, onde ele é o principal autor do conhecimento e a tec-
nologia é o suporte para este fator. Neste contexto, é importante ressaltar o
uso consciente da tecnologia, utilizando ela como benefício para atrair a aten-
ção do aluno e não podendo se torna uma distração.
Parafraseando tais autores é necessário que se tenha uma relação de
conhecimento entre aluno e professor, de forma que o professor posso enten-
der a real dificuldade do aluno e aplicar a ferramenta correta para a solução
das dificuldades encontradas. Mediante a isso, é necessário que o professor se
mantenha atento e preparado para as possíveis oportunidades de mercado,
com a finalidade de encontrar a metodologia correta a ser desenvolvida em
sala de aula.
Fernandes (2004) enfatiza a necessidade de buscar alternativas para
maximizar os resultados educacionais dentro das escolas, nas quais ele cita
algumas ferramentas a serem utilizadas, como:
● Aplicativos;
● Losa digital;
● Jogos;
● Tablets;
● Mesas digitais
● Softwares;
● Realidade aumentada.

365
3. Metodologia
A metodologia do atual trabalho foi a revisão bibliográfica, onde foi
levantado dados em fontes de relevância académica, como:
● Livros;
● Artigos;
● Periódicos;
● Sites
● Teses;
● Dissertações.
Baseando na análise dos dados foram encontrados alguns aplicativos
que maximizam o interesse do aluno, como o enigmas de frações, que pro-
move o conhecimento em forma de jogo.

Figura 2: Enigmas de frações

Fonte: Jogos digitais (2020)

O jogo encontrado para facilitar o entendimento do aluno foi o poker

star, onde o aluno por meio de várias tentativas, consegue compreender a po-
sição da fração.

366
 Figura 3: Poker star de frações

Fonte: jogos digitais (2020)

Com a finalidade de desenvolver o interesse do aluno na matemática,

foram desenvolvidos dos de vários modelos para atrair os alunos. Desta forma,
foi desenvolvido um jogo de corrida com frações.
Conforme o aluno vai acertando o carro vai chegando mais perto da
linha de chegada, de forma que estimula o aluno a estudar para acertar as
contas e ganhar a corrida.

Figura 4: Grande premio de frações

Fonte: Jogos digitais (2020)

4. Resultados Esperados
No ambiente educacional as formas de alcançar os alunos são consi-
deradas como fonte de motivação para alavancar os conhecimentos. Mediante

367
a isso, o atual trabalho se mostrou positivo, pois mostrou novas formas e al-
ternativas de buscar alcançar o aluno em diversas áreas, mas em específico na
matemática.
Com o desenvolvimento do trabalho podemos esperar facilidade no
desenvolvimento das atividades de matemática, pois a tecnologia proporciona
essa facilidade. Desta forma, a tecnologia na matemática maximiza o processo
de aprendizagem e promove o interesse dos alunos nos conteúdos aplicados
em sala de aula.
Devido a não haver tanto material disponível para ser pesquisado so-
bre o uso das tecnologias no ambiente educacional, em específico na matemá-
tica, o presente trabalho conseguiu criar conteúdo de qualidade sobre o as-
sunto e a sua importância no ambiente educacional.
Concluímos com o desenvolvimento deste trabalho que é de suma
importância unir a tecnologia e promover o desenvolvimento do aluno por
meio da inovação. Esta inovação pode vir de jogos, aplicativos e softwares,
que permite o aprimoramento e maximização do ensino da matemática e de-
senvolve no aluno o interesse na matéria proposta.

REFERENCIAIS
BORBA, M. C. Coletivos seres-humanos-com-mídias e a produção de Ma-
temática. I Simpósio Brasileiro de Psicologia da Educação Matemática. 2002.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares

Nacionais: arte/Secretaria de Educação Fundamental. Caracterização da
área de arte. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. Cap.1, p. 19-43.

D´AMBROSIO, Ubiratan. História da Matemática e Educação. In: FER-

REIRA, Eduardo Sebastiani (Org.) Cadernos CEDES 40. Campinas: Papirus,
1996.

FAUVEL, J. A utilização da História em Educação Matemática. Tradução:

Paulo Oliveira. In: VIEIRA, A; VELOSO, E. LAGARTO, M. J. Relevância
da História no Ensino da Matemática. GTHEM/APM. Grafis, 1997.

FERNANDES, Natal L. R. Professores e computadores: Navegar é pre-

ciso.Porto Alegre: Mediação, 2004.

368
FREIRE, Paulo. Ação cultural para liberdade e outros escritos. 14 ed. Rio
de Janeiro, Paz e Terra, 2011.

Glasser, William. "School violence from the perspective of William

Glasser." Professional School Counseling 4.2 (2000): 77.

MIGUEL, Antonio; BRITO, Arlete de Jesus. A história da matemática na

formação do professor de matemática. In: FERREIRA, Eduardo Sebastiani
(Org.) Cadernos CEDES 40. Campinas: Papirus, 1996.

MIGUEL, Antonio; MIORIM, Maria A. História na Educação Matemática:

propostas de desafios. Tendências em Educação Matemática. Belo Horizonte:
Autêntica Editora, 2004.

NOBRE, Sergio. Alguns “porquês” na história da matemática e suas contri-

buições para a Educação Matemática. In: FERREIRA, Eduardo Sebastiani
(Org.) Cadernos CEDES 40. Campinas: Papirus, 1996.

ROCHA, E. M.; RODRIGUES, J. F. A Comunicação da Matemática na Era

Digital. In: Boletim da SPM 53. 2005.

VASQUEZ, Sánchez. Filosofia da práxis. 1968.

369
 PESQUISA-AUTO(TRANS)FORMAÇÃO: UMA PROPOSTA
DIALÓGICO-REFLEXIVA E COPARTICIPATIVA DE
INVESTIGAÇÃO E FORMAÇÃO PERMANENTE
COM PROFESSORES E PROFESSORAS

Larissa Martins Freitas

Celso Ilgo Henz

Palavras Iniciais
Jurei mentiras
E sigo sozinho
Assumo os pecados
Uh! Uh! Uh! Uh!

Os ventos do norte
Não movem moinhos
E o que me resta
É só um gemido

[...]
Rompi tratados
Traí os ritos
Quebrei a lança
Lancei no espaço
Um grito, um desabafo

[...]
Minha vida, meus mortos
Meus caminhos tortos
Meu Sangue Latino
Minh ‘alma cativa
(João Ricardo e Paulinho Mendonça - Sangue latino)

A poesia musicada “Sangue Latino”, interpretada pelo grupo Secos e

Molhados em 1973, é um hino que invocava o povo a buscar forças em seu
próprio sangue45 contra o que o calava a voz, convidando-o a “romper trata-
dos”, “lançando no espaço um grito de desabafo”. Escolhemos iniciar este
capítulo com essa canção, por acreditarmos que nos aventurarmos a pensar
uma proposta epistemológico-política de pesquisa, buscando aproximar os

45
Aqui entendido como força interior, movimento, vida.

370
Círculos de Cultura freireanos e a pesquisa-formação de Marie-Christine Jo-
sso, é nos desafiarmos a “trair os ritos” do que a escolástica academicista con-
sidera uma pesquisa rigorosamente séria e andarilhar por outros caminhos,
considerados por nós não menos rigorosos, porém mais libertos. Isso porque
acreditamos na pesquisa que permite intervenções no contexto sócio-histórico-
cultural e contribui com possíveis mudanças não só na educação e nos quefa-
zeres docentes, como na própria sociedade, com vistas ao ser mais de cada par-
ticipante.
Contrário a isso, a “[...] pesquisa em educação, incapaz de compro-
meter-se com esse princípio emancipatório, é necessariamente uma pesquisa
conservadora, voltada para a preservação do status quo” (GADOTTI;
FREIRE; GUIMARÃES, 2015, p. 11). Ao longo da história, a prática cientí-
fica pouco considerou as especificidades das ciências humanas, pois uma in-
vestigação, para ser de qualidade, precisava apenas ter rigor metodológico,
não se colocando a questão da validade ou da relevância desta para a socie-
dade. Contudo “os ventos do norte não movem moinhos” e, muitas vezes,
exigem de nós resistências contra o que nos é, de certo modo, imposto, quando
a tradição positivista só aceita como válido e verdadeiro o método experimen-
tal.
Entendemos a pesquisa como possibilidade de um olhar aguçado e de
uma escuta sensível ao mundo e ao contexto em que vivemos, para melhor
compreendê-los e modificá-los, bem como para conhecermos, ainda mais, a
nós mesmos em comunhão com os demais. Diante disso, como Grupo de Pes-
quisa que luta por uma educação crítica, libertadora, transformadora e huma-
nizadora, apropriada a seu tempo e capaz de possibilitar um primeiro movi-
mento para a consciência crítica de homens e mulheres em busca emancipação
–, sentimos a necessidade de construir uma perspectiva metodológica, rein-
ventando o legado freireano e entrelaçando-o à pesquisa-formação de Marie-
Christine Josso.
Intentamos, por meio dessa re-criação, anunciar a proposta político-
epistemológica de pesquisa-auto(trans)formação, que vem sendo desenvolvida
por meio dos Círculos Dialógicos Investigativo-auto(trans)formativos realiza-
dos nas formações com professores e professoras, nas escolas e na universi-
dade, e em pesquisas de mestrado e de doutorado, desenvolvidas sob a coor-
denação do professor Dr. Celso Ilgo Henz, no Grupo Dialogus: Educação, For-
mação e Humanização com Paulo Freire. A cada nova pesquisa, a proposta
vem ganhando mais corpo e fundamentação, apontando caminhos para a re-
alização de uma investigação dialética e dialógica, sem impor uma estrutura
rígida e pré-determinada sobre o “como fazer”. Assim, a pesquisa pode ser

371
pensada e adequada às necessidades dos sujeitos envolvidos e ao contexto,
buscando sempre a possibilidade de libertação e de emancipação de todos. A
seguir apresentamos um pouco de como a proposta político-epistemológica foi
sendo construída.

Círculos de Cultura Freireanos e pesquisa-formação: entrelaçamentos pos-

síveis para uma pesquisa dialógica investigativo-auto(trans)formativa
Desde 2007, o Grupo Dialogus: educação, auto(trans)formação e hu-
manização com Paulo Freire, inscrito na CNPq em 2011, vem desenvolvendo
formações nas escolas das redes municipal e estadual de Santa Maria e região
com professores de Educação Básica e profissional, bem como no ensino su-
perior de diferentes universidades e Institutos Federais com docentes forma-
dores e acadêmicos. Ao longo desses encontros, em diálogo com os profissio-
nais que lá estiveram, fomos percebendo a necessidade de um encontro for-
mativo em que cada sujeito pudesse dizer a sua palavra e escutar a dos demais
colegas, com vistas a com eles problematizamos situações-limite de seu pró-
prio contexto de atuação.
Cada estudo foi aprofundando essas questões por meio de encontros
dialógico-reflexivos, realizados em círculo, mas ainda não tínhamos muito
claro o que iríamos efetivamente pensar e como iríamos fazer essas formações
articuladas às pesquisas do grupo; mesmo assim importantes investigações fo-
ram defendidas, cujos encontros formativos eram denominados como Círcu-
los de Cultura, já que a perspectiva era embasada em Paulo Freire. No ano de
2013, o grupo se organizou em subgrupos, a fim de intensificar as leituras das
obras de Freire e reinventar a sua criação, agora pensando em Círculos de
diálogos que permitissem não só a investigação, mas também a formação com
professores. Foi então que nasceu, de maneira mais concreta, a proposta polí-
tico-epistemológica dos Círculos Dialógicos Investigativo-formativos, hoje in-
titulada como Círculos Dialógicos Investigativo-auto(trans)formativos. Con-
tudo, continuamos utilizando em nossas investigações teórico-metodologica-
mente a pesquisa-ação, a pesquisa participante, o estudo de caso ou a pesquisa-
formação.
Com o tempo, fomos observando que a proposta dos Círculos Dialó-
gicos Investigativo-auto(trans)formativos tinha uma aproximação bastante
significativa com a pesquisa-formação de Marie-Christine Josso (2010, 2011),
desse modo, fomos entrelaçando essas aproximações aos estudos teóricos que
vínhamos realizando e, ao mesmo tempo, buscando encontrar as característi-
cas próprias do tipo de pesquisa que acreditamos, o que nos permitiu tecer

372
com mais consistência a nossa proposta político-epistemológica, surgindo, en-
tão, a pesquisa-auto(trans)formação. Antes de discorrermos sobre esse tipo de
pesquisa, consideramos importante mostrar em que aspectos ele se aproxima
da pesquisa-formação de Josso e se entrelaça à perspectiva freireana, que tanto
acreditamos e defendemos.
A pesquisa-formação é uma metodologia de “abordagem do sujeito
consciencial46, de suas dinâmicas de ser-no-mundo, de suas aprendizagens,
das objetivações e valorizações que ele elaborou em diferentes contextos que
são/foram seus” (JOSSO, 2010, p. 135). Com vistas nisso, segundo a autora,
essa metodologia busca utilizar uma prática de mediação que possibilita ao
sujeito aprendente a tomada de consciência de que ele é/foi o sujeito de suas
transformações. Desse modo, rompe com o paradigma da neutralidade e da
objetividade nas práticas de pesquisa e com a separação entre sujeito e objeto,
permitindo que investigadores e interlocutores participantes se envolvam no
processo de investigação e assumam juntos a dinâmica viva do conhecimento.
Essa ação dialética que busca transformação, aliada ao sentido da ex-
periência existencial, pode levar à tomada de consciência, num movimento
intersubjetivo de encontro. Nessa dinamicidade,
Se a tomada de consciência, ultrapassando a mera compreensão da presença
do fato, o coloca, de forma crítica, num sistema de relações, dentro da
totalidade em que se deu, é que, superando-se a si mesma, aprofundando-se,
se tornou conscientização. Este esforço de tomada de consciência em
superar-se e alcançar o nível de conscientização, que exige sempre a inserção
crítica de alguém na realidade que se lhe começa a revelar, não pode ser,
repitamos, de caráter individual, mas sim social (FREIRE, 2013a, p. 105).

Sendo assim, compreendemos que a experiência obtida nesse envol-

vimento com a pesquisa, por permitir conscientização, não é algo dado ou
ensinado, mas vivido de maneira muito singular com os outros em partilha,
mas com objetivos comuns. Isso é o que Josso (2010) denomina de “sujeito
singular-plural”, ou seja, aquele que re-significa a experiência que também é
vivida por e com os outros. Nessa perspectiva, “cada etapa da pesquisa é uma
experiência a ser elaborada para que quem nela estiver empenhado possa par-
ticipar de uma reflexão teórica sobre a formação e os processos por meio das
quais se dá a conhecer” (JOSSO, 2010, p. 113).
Então, o trabalho de pesquisa, além de produzir conhecimento cien-
tífico, produz também um movimento de formação, tanto para o investigador
e estudioso, quanto para os sujeitos participantes. Nesse viés, a conscientiza-
ção é um compromisso histórico de inserção crítica na realidade, em que cada

46Aquele que é capaz de se auto-observar e de refletir sobre si mesmo (JOSSO, 2010, p. 130).

373
um vai assumindo o papel de sujeito que faz e refaz o mundo, por isso,
“quanto mais conscientizados nos tornamos, mais capacitados estamos para
ser anunciadores e denunciadores, graças ao compromisso de transformação
que assumimos (FREIRE, 2001, p. 30). Assim, pesquisa e formação se entre-
laçam para construir conhecimento e para agir sobre a realidade, transfor-
mando-a.
Outro aspecto que aproxima a pesquisa-formação dos pressupostos
freireanos e, consequentemente, contribuiu para a criação da nossa proposta
político-epistemológica de pesquisa-auto(trans)formação, por meio dos Círcu-
los Dialógicos Investigativo-auto(trans)formativos, é o fato dela provocar no
sujeito participante da pesquisa e no investigador um processo de conheci-
mento de si. Este, conforme Josso (2010), é um projeto a ser construído no
decorrer de uma vida, que envolve “os nossos diferentes modos de estar no
mundo, de nos projetarmos nele e de o fazermos na proporção do desenvolvi-
mento da nossa capacidade para multiplicar, alargar, aprofundar as nossas
sensibilidades” (p. 59) em relação a nós mesmos e com o mundo.
Nessa dimensão, Freire apresenta o conceito de formação aliado ao
de liberdade, colocando o ser humano como um ser inacabado e inconcluso,
capaz de aprender sempre e de estar em constante processo de busca, de mu-
danças e de transformações. Isso porque considera que, fazendo e refazendo
as coisas e transformando o mundo e a si mesmo, os homens podem superar
a situação que estão sendo um quase não ser e passar a ser um estar sendo em
busca do ser mais (FREIRE, 2013b). Desse modo, conquistam também sua
autonomia, num processo de amadurecimento pessoal do ser para si, e com
essa autonomia, surge a autoria, ou seja, os homens assumem a responsabili-
dade de dizer a sua palavra, assumindo também, conscientemente, “sua própria
condição humana” (FIORI in FREIRE, 2011b, p. 17). Autonomia e autoria
são, então, condições para a liberdade e esta indispensável para que o movi-
mento de busca possa acontecer. Em Josso (2010), autonomia e autoria se dão
quando os sujeitos do processo colocam-se como sujeitos-autores ao pensarem
na sua existencialidade. Compreendendo isso, buscamos, a seguir, apresentar
a proposta de pesquisa-auto(trans)formação.

3.1.2 Na dinamicidade da reinvenção, nasce a pesquisa-auto(trans)forma-

ção
Construir uma proposta político-epistemológica de pesquisa que pos-
sibilite também a auto(trans)formação permanente com professoras e profes-
sores dos diferentes níveis de ensino tem sido o grande desafio do Grupo Dia-
logus. Desafio esse que nos mobiliza a procurar aprofundar cada vez mais a

374
nossa perspectiva, com vistas a “caminhar com” os coautores das nossas pes-
quisas e, cooperativa e reflexivamente, desvelar, a cada passo dado e a cada
movimento experenciado, novas formas de investigação e de formação per-
manente, sempre amparados em constructos teórico-conceituais que corrobo-
ram a ideia de educação/formação humanizadora. Essa caminhada em busca
de unir a necessidade de uma pesquisa construída no contexto de estudo e de
uma formação realmente significativa, realizada com os docentes, movimen-
tou-nos em direção à construção da pesquisa-auto(trans)formação.
Para compreendermos e delinearmos um conceito para a pesquisa-
auto(trans)formação, precisamos antes entender como a palavra foi se consti-
tuindo, fundamentada nos pressupostos freireanos e entrelaçada à concepção
de pesquisa-formação de Josso, conforme mencionamos anteriormente. Para
isso, iniciamos afirmando que a pesquisa, em nosso ver, só tem sentido e sig-
nificado para os que dela participam, pesquisadores e interlocutores convida-
dos, quando ela, de alguma forma, contribui para que algo de diferente acon-
teça no contexto de investigação. Dito de outro modo, entendemos que um
processo de pesquisa não pode servir apenas para coletar dados pré-determi-
nados, com vistas a comprovar hipóteses, e sim, para buscar constructos que
emerjam do diálogo-reflexivo entre os sujeitos envolvidos no processo de in-
vestigação, de maneira que todos possam desenvolverem-se pessoal e profissi-
onalmente, buscando juntos compreender o que está sendo investigado.
Dito isso, consideramos importante conceituar a palavra
auto(trans)formação, a partir de seu desmembramento, com vistas a deixar
clara a perspectiva que vimos construindo e defendendo. O prefixo “auto” está
relacionado à assunção do vir a ser do homem, que sendo e transformando-se,
como um sujeito singular-plural, autônomo e consciente, re-significa a sua ex-
periência, assumindo a responsabilidade pela sua formação “[...] no seio de
uma coletividade” (JOSSO, 2011). No entanto, esse sujeito não é um ser iso-
lado, mas um ser que aprende e auto(trans)forma-se em comunhão com os
outros e com o mundo, colocando-se numa posição em face a esse mundo
"[...] que não é de quem nada tem a ver com ele [...], mas a de quem nele se
insere” (FREIRE, 2011a), transformando-o.
Nesse sentido, esse homem é um corpo consciente presente no
mundo, um ser de busca que se faz e refaz permanentemente, reconhecendo-
se como produtor de conhecimento e, portanto, como sujeito capaz de “[...]
refletir sobre si mesmo e sobre sua própria atividade” (FREIRE, 1979), cons-
tituindo-se como sujeito da práxis, o qual projeta a ação para transformar a
realidade que o condiciona, caminhando em busca do ser mais. Essas constan-

375
tes auto(trans)formações acontecem na mesma dialética em que ele trans-
forma o mundo, sempre em diálogo com os outros, pois um dos pressupostos
da proposta de Freire (2011b, p. 96) é justamente o de que “Ninguém educa
ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se edu-
cam em comunhão, mediatizados pelo mundo”. Há, então, nesse movimento
de “consciência de” mais “ação sobre”, a constituição do ato transformador e
um profundo compromisso social, levando à auto(trans)formação.
Nesse viés, o prefixo “trans” representa o ato de transcender, de ir
além, rompendo com a realidade condicionada (mas não determinada) e al-
cançando a transformação, e esta não se finda em seu puro ato, uma vez que
o sujeito, ao se auto(trans)formar, novamente se coloca no início de um ciclo
de construção do conhecimento. Nessa perspectiva, há “[...] uma sucessão
constante do saber, de tal forma que todo novo saber, ao instalar-se, aponta
para o que virá substituí-lo” (FREIRE, 2013b, p. 45). Essa dinamicidade per-
mite romper com o que imobiliza e inaugura práxis inovadoras e autônomas
constantes, fundamentadas na liberdade, na criatividade, na afetividade e no
verdadeiro diálogo, não só pelo compromisso social que se assume, quando
se busca auto(trans)formar, mas também pela necessidade de vislumbrar no-
vos horizontes e esperanças históricas.
Sendo assim, a palavra formação, unida aos prefixos “auto” e “trans”
amplia seu significado, ultrapassando a ideia de repetição mecânica, de trei-
namento para uma realidade que é estática e compartimentada, de neutrali-
dade e descontextualização, e alcançando a perspectiva de formação demo-
crática. Esta, por sua vez, faz-se aliada “de um lado, ao exercício da criticidade
que implica a promoção da curiosidade ingênua47 à curiosidade epistemoló-
gica48, do outro, ao reconhecimento do valor das emoções, da sensibilidade,
da afetividade [...]” (FREIRE, 2011a, p. 45). Do mesmo modo, vinculada à
concepção de permanente, ganha um viés de auto(trans)formação que se dá
ao longo de toda a vida, a partir do reconhecimento do inacabamento hu-
mano, em movimentos incessantes de busca pelo conhecimento e de re-ad-
miração e re-significação da práxis educativa e da constituição docente, o que
só acontece em diálogo com os outros e com o mundo.

47
Nesse tipo de curiosidade “nos damos conta do que fazemos, mas não indagamos das razões
por que fazemos. [...] Nossa curiosidade não se arma em busca da razão de ser dos fatos. Sim-
plesmente se acha capaz de perceber que algo não ocorreu como era de esperar ou que se proces-
sou diferentemente” (FREIRE, 2013a, p. 107).
48
Não é qualquer curiosidade, mas “[...] é aquela que, tomando distância do objeto, dele se ‘apro-
xima’ com o gosto e o ímpeto de desvelá-lo” (FREIRE, 2013a, p. 29).

376
 Nessa perspectiva, a auto(trans)formação permanente, “pela dialética
da ação-reflexão-ação, constitui-se um movimento cooperativo entre homens
e mulheres que passam a perceber-se sujeitos no mundo, imersos em uma re-
alidade que os condiciona, mas também descubram que são capazes de trans-
formá-la” (HENZ, 2015, p. 20). Sob este prisma, pesquisa e auto(trans)forma-
ção permanente passam a caminhar juntas, visto que, na condição ontológica
de inacabamento humano, o homem coloca-se como aquele que busca ser
mais, portanto, como aquele que transforma. E a pesquisa, na perspectiva aqui
assumida, pode ser uma forma de iniciar essa transformação. Daí reside outra
aproximação com a pesquisa-formação de Josso, visto que a autora considera
que
A formação do sujeito é concebida como sucessão de transformação de suas
qualidades socioculturais e a pesquisa é entendida como realização das
atividades transformadoras da subjetividade do sujeito aprendente e
cognoscente. É, portanto, igualmente o sujeito da pesquisa e o sujeito
cognoscente que estão em formação (p. 19).

Desse modo, surge a pesquisa-auto(trans)formação. Por meio dela in-

tentamos realizar pesquisas auto(trans)formativas com os professores e não
para ou de professores, ou seja, partindo das situações-limite e das temáticas
geradoras levantadas pelo grupo que dialoga com base em seu contexto. Sob
esse prisma, a pesquisa-auto(trans)formação é um espaço-tempo dialógico-re-
flexivo de investigação e de auto(trans)formação permanente com professores,
em que pesquisador-coordenador e sujeitos coautores constroem conheci-
mento, por meio de reflexões sobre a práxis educativa e sobre experiências vi-
venciadas ao longo de sua profissão, buscando re-ad-mirá-las e re-significá-las.
Nesse movimento dinâmico, todos se colocam como autores no/do processo
de investigação, assumindo-se também epistemologicamente curiosos e autô-
nomos, capazes então de desnudar a prática para re-aprendê-la em sua razão
de ser.
Isso exige um compromisso ético-político que envolve não só o as-
pecto profissional, mas também o pessoal, já que o sujeito que participa desse
processo de construção de conhecimento é um ser inteiro que, acima de tudo,
busca humanizar-se permanentemente. Esse ser inteiro, assumindo o compro-
misso ético-político, é um corpo consciente e, portanto, um corpo que fala, que
sente, que se expressa, que ama, que vive e, por isso é também um corpo livre,
criativo e epistemologicamente curioso. Para Freire, quando se tem liberdade
e criatividade, tem-se também rigorosidade, uma complementa a outra; isso
porque “o rigor vive com a liberdade, precisa de liberdade. Não posso enten-
der como posso ser rigoroso sem ser criativo. Para mim é muito difícil ser cri-
ativo se não existe liberdade. Sem liberdade só posso repetir o que me é dito”

377
(FREIRE; SHOR, 1986, p. 98). Vale lembrarmos que o rigor, em Freire, não
é ser rígido ou autoritário, mas estar realmente comprometido com o processo,
colocar-se como um ser de busca e, consequentemente, passível de
auto(trans)formações.
Daí que todos os envolvidos na pesquisa-auto(trans)formação preci-
sam se assumir coautores no processo de investigação, dizendo a sua palavra,
sem desconsiderar a palavra do outro, estabelecendo uma relação comunica-
tiva em que não existem sujeitos passivos, nem monólogos, mas pessoas que
dialogam em comunhão e também consigo mesmas, colocando-se como corpos
conscientes envolvidos no processo que se dá a conhecer. Esse diálogo, no en-
tanto, precisa ir além da troca de experiências, inquietações, dúvidas, frustra-
ções, envolvendo os sujeitos do ato de conhecer de tal forma que estes se en-
contrem “mediatizados pelo objeto a ser conhecido” (FREIRE, 2010, p. 58),
engajando-se ativamente nele, com um sentir-pensar-agir reflexivo e proativo,
com vistas à transformação das práxis educativas e sociais.
Sendo assim, a comunicação se estabelece a partir da palavra como
forma de dizer e fazer o mundo, ou seja, a palavra verdadeira torna-se práxis
social comprometida com o processo de humanização, no qual ação e reflexão
constituem-se de modo dialético. Sob esse prisma, podemos afirmar que o di-
álogo possui uma força transformadora, mas ele somente acontece quando
nos afeta de alguma forma. “Não é o fato de que nós experimentamos algo
novo, o que faz do diálogo um diálogo, mas que algo outro veio ao nosso
encontro que ainda não havíamos encontrado” (GADAMER, 2000, p. 134)
em experiências anteriores. Essa dialeticidade se efetiva na pesquisa-
auto(trans)formação, de modo que homens e mulheres se percebam como su-
jeitos no e com mundo, imersos e inseridos em uma realidade sócio-histórica,
política e cultural e capazes, então, de transformá-la.
Sendo assim, buscamos ultrapassar a ideia de dissertar apenas sobre
a formação dos sujeitos, desafiando para que estes se assumam como sujeitos
de sua formação, também se tornando copartícipes da auto(trans)formação
dos outros. Isso porque acreditamos que, por meio da processualidade dialó-
gica dos encontros, cada sujeito tem a possibilidade de ir tomando consciência
de si, do outro e da sua realidade e, a partir das reflexões feitas com o grupo,
poder ir descobrindo “[...] novos meios de pensar e de fazer diferente” (JO-
SSO, 2011, p. 241), tornando-se capaz de fazer e refazer o mundo e a si
mesmo. Nesse viés, os participantes da investigação são considerados coauto-
res no processo, sendo convidados a dizerem a sua palavra, com autonomia e
autoria, construindo conhecimento pelo diálogo e pela interpretação das dife-

378
rentes linguagens produzidas pelo grupo. Sendo assim, não é somente o pes-
quisador-coordenador que constrói conhecimento – como acontece em grande
parte das pesquisas – mas todos, pesquisador(es) e coautores, constroem em
comunhão e cooperação.
Para a dinâmica dos encontros da pesquisa, utilizamos os Círculos
Dialógicos Investigativo-auto(trans)formativos, os quais apresentamos resu-
midamente a seguir.

Círculos dialógicos investigativo-auto(trans)formativos como dinâmica de

pesquisa e de auto(trans)formação permanente
A inspiração para criar os Círculos Dialógicos Investigativo-
auto(trans)formativos teve como aporte teórico-conceitual os Círculos de Cul-
tura freireanos, uma vez que estes, segundo seu criador, precisavam ao mesmo
tempo ser um ato de criação capaz de gerar outros atos criadores, em que “o
homem, que não é passivo nem objeto, desenvolvesse a atividade e a vivaci-
dade da invenção e da reinvenção, características dos estados de procura”
(FREIRE, 2001, p. 47). Por intentarmos uma pesquisa que possibilitasse a
auto(trans)formação dos sujeitos envolvidos no processo, tanto o pesquisador,
quanto os coautores na/da investigação, cada um respeitando o seu tempo,
partimos do princípio de que necessitávamos pensar uma dinâmica em que,
desafiados pelos diálogos, pesquisador-coordenador e coautores pudessem ir
re-significando vivências e experiências, [des]construindo práticas educativas
e construindo conhecimentos, em um movimento espiral ascendente proativo.
Nesse sentido, buscamos aporte teórico-conceitual também em Josso
(2010), quando esta afirmou que a pesquisa-formação coopera para a forma-
ção dos participantes “[...] no plano das aprendizagens reflexivas e interpreta-
tivas e toma lugar, no seu percurso de vida, como um momento de questiona-
mento retroativo e prospectivo sobre sua(s) demanda(s) de formação atual”
(p. 71). Nessa perspectiva, a pesquisa torna-se auto(trans)formadora para cada
um e, na mesma processualidade, para o coletivo, tendo como diretriz mobi-
lizadora da ação-reflexão-ação o diálogo aberto e autêntico entre os partici-
pantes envolvidos.
Nessa dimensão, nos Círculos Dialógicos investigativo-
auto(trans)formativos, cada participante interlocutor tem um papel único e
singular e, por isso, pode reconhecer e assumir a possibilidade de dizer a sua
palavra, compartilhando saberes em um processo de construção cooperativa e
auto(trans)formativa do conhecimento e de reflexão sobre a própria prática
educativa. Desse modo, assim como nos Círculos de Cultura, “[...] em diálogo

379
circular, intersubjetivando-se mais e mais, vão assumindo, criticamente, o di-
namismo de sua subjetividade criadora” (FIORI in FREIRE, 2011b, p. 24).
No entanto, na dialética em que se dá a pesquisa, há um pesquisador-coorde-
nador que medeia os diálogos, de maneira que a temática e os objetivos da
investigação sejam considerados e respondidos, sem que se perca o aprofun-
damento das reflexões e dos movimentos epistemológico-auto(trans)formati-
vos.
Essa proposta político-epistemológica tem a finalidade de possibilitar
que algo novo aconteça no espaço-tempo investigativo-auto(trans)formativo,
uma vez que propicia aos interlocutores problematizarem esse entre-lugar para
compreendê-lo melhor, sem julgamentos por parte do pesquisador-coordena-
dor e/ou dos sujeitos coautores, mas em uma construção de conhecimento
cooperativa e comprometida. Desse modo, os sujeitos coautores da pesquisa
podem investir “[...] ativamente em cada etapa do trabalho” (JOSSO, 2011,
p. 135), reconhecendo-se como produtores de conhecimento e, portanto,
como seres da práxis, os quais projetam a ação para transformar a realidade
que até então os condiciona, caminhando em busca do ser mais.

Interrompendo para prosseguir e diálogo

Diante do exposto, este estudo permite-nos considerar que a pesquisa-
auto(trans)formação e os Círculos Dialógicos Investigativo-auto(trans)forma-
tivos constituem-se como uma proposta epistemológico-política de pesquisa
dinâmica capaz de contribuir significativamente com as investigações na área
das ciências humanas. Por ser uma maneira de adentrar o espaço da escola
não para coletar dados, mas para re-des-construir com os docentes os
seus/nossos quefazeres na/da docência, caracterizam-se como uma estratégia
formativa rica e poderosa. Do mesmo modo, cooperam com a auto(trans)for-
mação permanente, por meio de diálogos-reflexivos coparticipativos, em que
coautores e pesquisadora-coordenadora, cooperativamente, assumam-se
como sujeitos autores e autônomos, capazes de refletir criticamente sobre suas
situações-limite, colocando-se em permanente processo de busca pelo seu pró-
prio ser mais e o de todos os envolvidos no contexto educativo.
Pesquisas de mestrado e doutorado têm nos possibilitado compreen-
der que a pesquisa-auto(trans)formação e os Círculos Dialógicos Investiga-
tivo-auto(trans)formativos, inegavelmente, têm sido impulsionadores de diá-
logos e de re-des-construções epistemológicas e pedagógicas intensas, bem
como de re-significações, por vezes, difíceis de serem realizadas, por exigirem
tomadas de consciência sobre desafios cotidianos que precisam ser trazidos à

380
reflexão e que, muitas vezes, são silenciados. Cada situação-limite problema-
tizada vai provocando incipientes tomadas de consciência que instigam movi-
mentos dinâmicos de distanciamento/desvelamento da realidade, de escuta
sensível e olhar aguçado aos outros, de caminhada para si e reconhecimento
do inacabamento, de conscientizações e de auto(trans)formações permanen-
tes, sempre por meio do diálogo crítico e amoroso.

REFERÊNCIAS
FIORI, E. M. Aprender a dizer a sua palavra. In: FREIRE, P. Pedagogia do
Oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 2011.

FREIRE, P. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

FREIRE, P. Conscientização. Teoria e prática da libertação: uma introdução
ao pensamento de Paulo Freire. Tradução de Kátia de Mello e Silva. São
Paulo: Centauro, 2001.

FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade. 13. ed. São Paulo: Paz e Terra,
2010.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011a.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011b.

FREIRE, P. Professora, sim; tia, não. Cartas a quem ousa ensinar. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2013a.

FREIRE, P. Extensão e comunicação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013b.

GADAMER, H.-G. A incapacidade para o diálogo. In: ALMEIDA, C. L. S.;
FLICKINGER, H.; GADAMER, H. Hermernêutica filosófica: nas trilhas
de Hans- Georg Gadamer. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000.

GADOTTI, M.; FREIRE, P.; GUIMARÃES, S. Pedagogia, diálogo e con-

flito. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2015.

HENZ, C.; FREITAS, L. M. Círculos Dialógicos Investigativos- formativos:

uma proposta epistemológica-política de pesquisa. In: HENZ, C. I.; TONI-
OLO, J. M. dos S. A. DIALOGUS: círculos dialógicos, humanização e
auto(trans)formação de professores. São Leopoldo: Oikos, p. 73-84, 2015.

381
JOSSO, M.-C. Experiências de Vida e Formação. Ed. Cortez. São Paulo,
2010.

JOSSO, M.-C. Caminhar para si. Porto Alegre: Edipucrs, 2011.

382
 A EXTRAÇÃO MINERAL NA AMAZÔNIA SOB
A ACUMULAÇÃO CAPITALISTA

Cloves Barbosa

Introdução
Tratar de temas como “a mineração na Amazônia dentro de uma for-
mação social que concentra nas mãos de poucos a riqueza produzida por mui-
tos” é apontar os processos produtivos como responsáveis pela acumulação
de riquezas que somente é possível através de modo de produção em que o
volume produzido pelos trabalhadores é circunstanciado de tal modo que os
produtores diretos sejam submetidos a um processo de extorquia permanente
e legitimado pelas normatizações jurídicas do Estado. A maneira com a qual
a classe dominante realiza a extorquia nos permite identificar o tempo histó-
rico desta ação, e o predomínio do assalariamento é característica essencial
desta sociedade no momento histórico atual com o domínio do Capital. “De
início, o capital submete o trabalho ao seu domínio nas condições técnicas em
que o encontra historicamente” (MARX, 1988a:235; ALBUQUERQUE,
1981).
A sociedade se constitui como um todo complexo e contraditório a par-
tir das atividades material e intelectualmente produtivas, destacando aqui, as
contradições quanto às maneiras como alguns grupos sociais e etnias utilizam
o solo e a floresta, e, ainda, as finalidades conflitantes entre modos produção
materiais e culturais (MARX, 2007:45-47). Assim, podemos nos considerar
inseridos no grande contexto histórico em que a burguesia vem constituindo e
se sustentando como a classe economicamente exploradora e politicamente
dominadora. As atividades extrativistas minerais na Amazônia são ocorrên-
cias que, além de se comporem de modos pré-capitalistas de produção, se efe-
tivam em consonância e subordinadas ao Capital.
O Capital, que se encontra mundialmente estabelecido, interfere nas de-
limitações territoriais nacionais e locais em defesa da efetivação ou da conso-
lidação de medidas favoráveis aos seus interesses. Por isso, o imperialismo
capitalista não elimina os seus conflitos e contradições entre nações e nem
entre locais diversos, embora faço tudo para manter o predomínio mundial do
seu domínio com a concentração de riquezas em poucas mãos. Estas contra-
dições nem sempre deixam evidente a essência classista de suas constituições
e de seus antagonismos.

383
 Com isto, tratar das atividades de extração mineral na Amazônia como
sendo inseridas na formação socioeconômica capitalista (burguesa), não é pos-
sível sem considerar as contradições, os conflitos e os antagonismos que a
mesma comporta na efetivação das mesmas. As grandes propriedades de ter-
ras se sobrepõem às populações localizadas para viabilizar uma produção vol-
tada para os mercados, principalmente, internacionais. Os produtos das ativi-
dades vegetais e minerais se inserem nesta mesma dinâmica do Capital. Nesta
formação social burguesa, que se estabeleceu também na Amazônia, as ativi-
dades de produção e de circulação de mercadorias ocorrem de modos diversi-
ficados sob o comando direto ou indireto do Capital. É no interior desta con-
figuração social que seres humanos são submetidos a executar a extração do
minério e à produção do ferro gusa, ou mesmo do aço.
O minério, assumindo ou não a forma de ferro gusa ou de aço, desponta
como uma das mercadorias mais relevantes no mercado mundial na atuali-
dade. O minério está dentre as mercadorias desejadas pelos componentes do
mercado. A Amazônia se constitui de uma complexidade social e econômica
muito diversificada. Tanto o minério quanto as suas modalidades usuais mais
conhecidas como o ferro gusa e o aço resultam de um processo que abarca
uma cadeia produtiva que é potencialmente danosa ao meio ambiente e às
pessoas submetidas ao processo produtivo. A obtenção de quantidades de
energia para atender a este processo também se faz de maneira degradante
para o ambiente.
A demanda por carvão vegetal e de energia elétrica segue às demandas
do mercado mundial por ferro e aço. Trabalhadores de diversas regiões do
mundo são atraídos para a Amazônia para se submeterem a este processo de
produção de mercadorias, que, se realizam como valores que são acumulados
pelos capitalistas mundialmente organizados. Esta produção é circunstanci-
ada de tal modo que os produtores diretos se encontram submetidos a um pro-
cesso de extorquia permanente, que é legitimado pelas normatizações jurídi-
cas do Estado burguês.
Aqui, aparece outra contradição constitutiva da sociedade burguesa
quando se verifica trabalhadores submetidos a formas pré-capitalistas de ex-
ploração, apesar serem estas formas consideradas como procedimentos ilegais
de contratação de força de trabalho na atualidade. Trata-se, deste modo, de
procedimentos que se contradizem, mas, não se antagonizam com o assalari-
amento sob o Capital, pois, estes procedimentos não causam transtornos à
acumulação de riquezas. Além disso, este procedimento faz com que a classe
trabalhadora esteja submetida a diversas formas de exploração da força de tra-
balho e vivendo em condições reais e culturais diversificadas.

384
 É deste modo que uma produção local se torna relevante para o mercado
de acordo com as circunstâncias sociais e históricas que possibilitam a um
produto tornar-se mercadoria que pode ser levada ao mercado por preços bas-
tante atrativos. Ele chega ao mercado após ser submetido aos processos de
produção e de circulação. Tanto a cidade quanto o campo se submetem aos
ditames do Capital. Assim, uma produção local se torna relevante para o mer-
cado que se estabelece de acordo com as circunstâncias sociais e históricas
possibilitando que um produto se torne mercadoria. Quem leva esta mercado-
ria ao mercado são personalidades componentes da classe dominante mundi-
almente constituída e acumuladora de riquezas com a exploração de trabalho
assalariado.
As atividades extrativistas minerais na Amazônia são ocorrências que
se efetivam em consonância com o Capital e, a ele subordinadas, e, os resíduos
resultantes de produção, tanto do minério, do ferro gusa, e, também, do aço
são pouco considerados enquanto impactos ambientais, pois, a concorrência
internacional impõe a necessidade de um preço competitivo que garanta a re-
alização da mais valia.
Este trabalho tem como objetivo principal apontar os elementos consti-
tutivos da extração mineral inserida processo que a vincula às necessidades de
produtos mercantilizáveis. O objetivo específico assumido é o de destacar o
encadeamento de formas de extorquia a que os trabalhadores estão submeti-
dos e como isto favorece ao Capital. A Amazônia se constitui de uma com-
plexidade social e econômica muito diversificada. As grandes propriedades de
terras se sobrepõem às populações localizadas para viabilizar uma produção
voltada para os mercados internacionais. Os produtos das atividades vegetais
e minerais se inserem nesta mesma dinâmica do Capital, pois, o emprego da
força de trabalho se efetiva de forma assalariada.
Conforme esta contextualização problematizadora, podemos questio-
nar: Como vem se constituindo a extorquia de mais-valia na Amazônia?
Quem são os beneficiários desta extorquia? Quem são os que estão sendo ob-
jeto desta mesma extorquia? É com isto que se constitui o conjunto das nossas
preocupações neste trabalho em especial. A realização deste estudo acontece
com a recorrência a leituras específicas sobre a temática, e a realização de pes-
quisas de campo que tenham como objeto aspectos distintos da realidade em
questão.

385
1 - A extração mineral na Amazônia

1.1 – O contexto ideológico e político dos empreendimentos

A extração mineral na Amazônia brasileira passou a ocorrer de forma
sistemática e continuada a partir da década de 1940, com o início da entrada
em atividade da extração do manganês que ocorreu no antigo território do
Amapá (criado pelo Decreto Federal 5.812, de 13 de setembro de 1943, por
meio do seu desmembramento do Estado do Pará) sendo hoje, Estado com o
mesmo nome a partir da nova distribuição geopolítica brasileira aprovada pela
Assembleia Nacional Constituinte que terminou os seus trabalhos no ano de
1988 (DRUMOND & PEREIRA, 2007:65).
A iniciativa que contava a propriedade e com o financiamento de capital
brasileiro foi se internacionalizando com a implantação de propostas modifi-
cadoras dos estatutos regulamentadores do empreendimento, partindo da per-
missão da participação conjunto e/ou acionária de capital internacional mi-
noritário. Como recurso mineral concentrado, o manganês não se encontra
em fonte inesgotável. A extração do manganês no Amapá teve o seu início,
passando por um apogeu de volume extraído até se esgotar.
As atividades de extração do manganês ocorreram de forma ascendente
até chegar a um apogeu produtivo na década de 1980 e iniciar um descenso
de 1997 até interromper as suas atividades no ano de 2000. É conveniente
lembrar que a maior parte do que atualmente se denomina Estado do Amapá
se tornou território brasileiro em razão da arbitragem exercida pelo governo
suíço, quando em 1901, decidiu contrariamente à França que, ao exercer ati-
vidades mineradoras na região, contrariava os interesses dos “povos autócto-
nes”, que primavam pela conservação ambiental ao exercer atividades de ex-
tração vegetal com vistas exclusivas ao próprio sustento (DRUMOND & PE-
REIRA, 2007:52-65, e, 129-132).
A preferência arbitral pelo Brasil se fundamentou no fato de o nosso país
não exercer atividades extrativas minerais naquelas terras. Mas, os tempos
mudam e com ele, também as pessoas e os governos com as suas normas le-
gais. Por isso, o Brasil se inseriu de modo específico na geopolítica mundial
que, ás vezes foi favorável, às vezes, foi de modo desfavorável a esta compo-
sição territorial que se consolidou.
Durante o governo militar brasileiro estas atividades adquiriram um cu-
nho ideológico em suas exposições governamentais que sustentavam estar
ocorrendo nas terras do Amapá um processo civilizatório que serviria de
exemplo para o mundo de como o capitalismo dispunha de uma preocupação

386
essencial com as pessoas, e ali, estaria um exemplo de progresso que serviria
de contraponto ao Comunismo na guerra ideológica entre os Estados Unidos
da América do Norte e a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas a pós a
segunda Guerra Mundial. A exploração de manganês no atual estado do
Amapá que teve início nos anos 40 chegando ao final dos anos 90 do século
XX é um exemplo desta disputa ideológica. A inserção ideológica do processo
produtivo nacional e local à lógica do capitalismo mundial se concretizou na
denominação do porto de escoamento da produção de manganês. A denomi-
nação de Porto Platon é uma homenagem a um general norte-americano que
atuou no comando de tropa na Segunda Guerra Mundial, tanto na Itália, de-
pois, afastado por causa de atitudes repressora contra comandados da própria
tropa, quanto no seu retorno às atividades de comando para conduzir as tropas
nas batalhas da participação final dos EUA em Berlim (DRUMOND & PE-
REIRA, 2007:169). Isto deixa evidente que a Economia é também política e
ideológica.
A exploração mineral em Serra do Navio representou um projeto importante
para as economias regional e brasileira, no período posterior à Segunda
guerra Mundial, no qual globalmente se aprofundava a polarização
capitalismo versus comunismo. A mina foi também uma peça pequena no
grande jogo de xadrez dos confrontos ideológicos, econômicos e políticos da
Guerra Fria (DRUMOND & PEREIRA, 2007:381-382).

Assim, os atendimentos às necessidades de maior produção de borracha

diante dos esforços do governo com os aliados em guerra, fizeram com que o
brasileiro denominasse aos extrativistas do látex de “soldados da borracha”
numa alusão ao conflito mundial que se desenvolvia. Assim, o empreendi-
mento econômico se realiza sem esquecer as suas interações com os níveis:
ideológico (jurídico) e político. E, estas instâncias, ou níveis se efetivam em
conformidade com os limites e as possibilidades sociais, políticas, culturais e
históricas (CALAZANS FALCON, 1993:24).
Marx aponta estas possibilidades de concretizações em diversas obras e,
as sintetiza em O Capital.
A forma econômica específica em que se suga mais-trabalho não pago dos
produtores diretos determina a relação de dominação e servidão, tal como
esta surge diretamente da produção e, por sua vez, retroage de forma
determinante sobre ela. Mas nisso é que se baseia toda a estrutura da
sociedade comunitária autônoma, oriunda das próprias relações de
produção e, com isso, ao mesmo tempo sua estrutura política peculiar. É
sempre na relação direta dos proprietários das condições de produção com
os produtores diretos – relação da qual cada forma sempre corresponde
naturalmente a determinada fase do dos métodos de trabalho, e, portanto, a
sua força produtiva – que encontramos o segredo mais íntimo, o fundamento
oculto de toda a construção social e, por conseguinte, da forma política das
relações de soberania e dependência, em suma, de cada forma específica de

387
 Estado. Isso não impede que a mesma base econômica – a mesma quanto às
condições principais – possa, devido a inúmeras circunstâncias empíricas
distintas, condições naturais, relações raciais, influencias históricas externas
etc., exibir infinitas variações e graduações em sua manifestação, que só
podem ser entendidas mediante análise dessas circunstâncias empiricamente
dadas (MARX, 1988c:235-236).

As relações entre os aspectos mundiais, regionais e locais que são co-

locados no texto e revelam a postura do autor fazendo com que sejam falsas
as acusações diversas sobre suas teorias, tanto no que se refere ao eurocen-
trismo, quanto ao economicismo.
Quanto à acusação de economicismo pode-se contrapor o seguinte. O
autor relaciona a economia com a política. Por isso, suas teorizações nunca se
restringiram à economia quanto tratou de relações econômicas, mas as apre-
sente e as submete a uma crítica como sendo um dos tipos de relações huma-
nas no interior de uma formação social. Se “a forma econômica específica
determina a relação de dominação”, por sua vez, a relação de dominação re-
troage sobre a forma econômica”. Assim, relações econômicas e relações de
dominação (políticas) são relações sociais.
Quanto à acusação de eurocentrismo pode-se contrapor o que se segue.
O autor aponta que “a forma política das relações de soberania e dependência
(formas específicas de Estado) precisa ser analisada a partir de suas “infinitas
variações e gradações em sua manifestação, que só podem ser entendidas me-
diante análise dessas circunstancias empiricamente dadas”. Não aparece no
seu texto, nenhuma gota de privilégio de alguma regionalidade sobre outra a
não ser a contraposição às relações de comércio de dominação de uma região
do mundo (a Europa colonialista durante a vida dele) em relação a outras re-
giões (África, América, Ásia).
Até 1830, a balança comercial foi continuamente favorável aos chineses,
havia um fluxo ininterrupto de dinheiro da Índia, Inglaterra e Estados
Unidos para a China. Mas desde 1833, e sobretudo desde 1840, a exportação
de prata as Índias já havia crescido tanto que, exaurido o Império Celeste. A
partir daí os rigorosos decretos do imperador contra o comércio do ópio
foram respondidos com uma resistência ainda mais firme contra suas
medidas. Além da concorrência econômica direta, a corrupção, surgia em
torno do contrabando de ópio, arruinou completamente o prestígio
tradicional dos funcionários do império nas províncias meridionais MARX
& ENGELS, 2016:32).

Tanto num aspecto quanto no outro, o autor toma como ponto especí-
fico de suas críticas analíticas das relações de dominação sociopolíticas e das
relações de exploração da força de trabalho empregada diretamente pelo capi-
tal. Assim, o foco primordial de suas análises são as relações sociais que se
encontram submetidas ao Capital, portanto, históricas.

388
 É bastante evidente nos propósitos e nas realizações destes empreendi-
mentos a vinculação deles com um projeto imperialista do Capital que passava
por questionamentos tanto internos pelo nazismo com o fascismo, quanto ex-
ternos, pelo comunismo. Assim, tanto contradições internas diante dos rumos
e especificidades do capitalismo, quanto as contraposições externas à conti-
nuidade do controle mundial pelo Capital passavam por preocupações da ges-
tão mundial dos negócios. Isto fez com que projetos econômicos e políticos
antagônicos se tornassem aliados num dado momento, e projetos políticos
contraditórios (fascismo e nazismo X república parlamentar) se tornassem ad-
versos na conjuntura mundial que se prolongou durante o que se chamou de
guerra fria. Findado este período, o império encontrou e elegeu o que se cha-
mou de terrorismo com a preocupação central que move ideias e forças em
defesa da ordem mundial burguesa. E, para atender aos seus objetivos, esta
formulação ideológica ataca o terrorismo de grupos e silencia sobre o terro-
rismo de Estado.

1.2 – A extração vegetal e mineral e as suas contradições

As contradições presentes na execução de atividades extrativista na
Amazônia já haviam sido percebidas e registradas pelo cineasta Silvino San-
tos, que viveu de 1885 a 1969, e passou a maior parte de sua vida realizando
filmagens sobre esta região, como funcionário do empreendimento J. G.
ARAÚJO, cuja sede ficava na cidade de Belém. Quando fez um balanço de
sua presença na região, ele deixou o seguinte registro que as suas atividades
artísticas proporcionaram: “Cheguei aqui fazendo retratos de rostos marcados
pela solidão da selva, ou pela riqueza súbita” (BARBOSA, 2011:79).
Mesmo que ele não tenha conseguido superar a percepção fenomênica,
as contradições entre o uso e a permanência nos locais amazônicas em ativi-
dades sob o capital possibilitava expressões faciais diversificadas em confor-
midade com a apropriação dos produtos do trabalho e as formas de vida cor-
respondentes, e a apropriação da mais valia por gestores de trabalhos alheios
e outras formas de vida que esta outra condição proporciona.
Por causa disso, a tão proclamada igualdade de oportunidades não
passa de mais uma afirmação ideológica que além de não revelar a essência
da natureza do processo capitalista de produção, justifica as manifestações re-
ais de desigualdades como provenientes de qualidades individuais tidas como
sendo naturais e distintas.
Ao relevar aspectos individuais e posturas de personalidades, deixa de
considerar os elementos estruturadores dos processos sociais, culturais, econô-
micos e políticos que regulam, promovem e legitimam atitudes e práticas que

389
favorecem aos componentes de uma determinada classe social em prejuízo de
outras que participam dos mesmos processos produtivos de riqueza numa
dada época histórica. O exercício das atividades de trabalho se efetiva de ma-
neira bastante diversificada como acontece desde os inicios do modo de pro-
dução capitalista.
O que faz a época na história da acumulação primitiva são todos os
revolucionamentos que servem de alavanca à classe capitalista em formação
(...). A exploração da base fundiária do produtor rural, do camponês, forma
a base de todo o processo. Sua história assume coloridos diferentes nos
diferentes países e percorre as várias fases em sequência diversa e em
diferentes épocas históricas. (MARX, 1988b:253).

A forma assalariada está acompanhada de formas de trabalho de modos

de produção anteriores, o que caracteriza a renovação permanente da cha-
mada “acumulação primitiva”. As carvoarias são operadas por pessoas de di-
versas idades sob condições degradantes e recebem por produção. Esta remu-
neração fica sempre abaixo da capacidade de proporcionar dignas de vida aos
que trabalham na produção do carvão vegetal em diversos locais do Estado do
Pará, na Amazônia brasileira. Grande quantidade de trabalhadores que per-
deram o acesso direto às condições de existência se tornam obrigados pelas
circunstâncias a se submeterem às imposições de compradores de carvão ve-
getal para garantirem a reprodução de suas vidas em grau ínfimo.

2 – O minério e o seu mercado

Enquanto atividade que visa a obtenção de volumes de lucro, a produ-
ção capitalista procura por oportunidades de melhor extorquia de mais-valia
para conseguir levar produtos ao mercado com melhor possibilidade de reali-
zação da mais-valia apropriada no processo produtivo. Esta dinâmica com-
porta, inclusive, o recurso a formas de exploração do trabalho que a burguesia
havia abolida com a sua revolução (MARX, 1988b, 265).
Existem vários exemplos de empreendedores capitalistas que, diante das
dificuldades em fixar uma quantidade necessária ao sucesso de seus negócios,
defenderem o recurso ao trabalho escravo. Esta postura empírica foi acompa-
nhada de diversas expressões teóricas, inclusive por John Locke afirmando
que “todo homem livre da Carolina deve ter absoluto poder e autoridade sobre
os seus escravos negros seja qual for sua opinião e religião” (LOCKE,
1993:196. Apud. LOSURDO, 2006:15).
É semelhante à opinião frequentemente repetida no parlamento francês
de sua época sustentando que “o escravo e o senhor atualmente formavam
uma espécie de família” (TOCQUEVILLE, 1994:130). Por isso, este tipo de
posicionamento não é um fenômeno isolado entre os liberais, mas, existe um

390
“entrelaçamento entre emancipação e des-emancipação que caracteriza cada
etapa do processo de superação das clausulas de exclusão que caracterizam a
tradição liberal” (LOSURDO, 2006:359).
Assim sendo, o emprego da força de trabalho em formas diversificadas
não é algo que incomoda aos donos do capital, mas, trata-se de aproveitar
oportunidades de obtenção de um produto que possa ser uma mercadoria com
maior facilidade de realização do lucro. Isto ainda aponta para o uso do dis-
curso envolvendo a organização familiar como aparelho ideológico de Estado
quando disfarça a desigualdade real sob uma formulação teórica e moralista.
Tendo iniciado a suas atividades em Itabira, MG, no ano de 1984, a
atual Companhia Vale conseguiu estabelecer também, no Estado do Pará em
razão da condição de empresa estatal e manteve a sua condição de principal
empresa extrativa de minérios no Estado após haver passado por um processo
de privatização (MATHIS, BRITO, e BRÜSEKE, 1997:206). Por isso, longe
de ser um movimento empresarial interno, a mudança de espaço territorial
principal de atividade produtiva, a decisão da gestão capitalista de uma uni-
dade produtiva está submetida a condicionantes políticas sobre as quais pre-
cisa obter sempre o controle.
A Amazônia brasileira em especial se apresenta como sendo uma região
constituída de uma série de oportunidade para o Capital, tanto pela sua loca-
lização quanto pela junção de recurso que podem ser utilizados como matéria
prima auxiliar. Ainda existem as condições favoráveis de extração facilitada
pela concentração de minérios de alto teor de pureza. O processamento do
ferro gusa exige o emprego do uso de carvão que tanto pode ser o de origem
mineral quanto pode ser de origem vegetal. A grande extensão de áreas flores-
tais na região tornaria a obtenção de carvão bastante facilitada (MONTEIRO,
SD:03).
A disponibilidade de força de trabalho pouco qualificada colocaria um
grande contingente de pessoas que se submeteriam a condições de trabalho
bastante degradante e característico de bom número destas localidades proces-
sadoras do carvão. O grande problema para os donos do capital aqui são as
exigências de elaboradas pelos setores ambientalistas, pelos defensores de me-
lhores níveis de tratamentos humanos dignos, e as barreiras fito-sanitárias
(procedimento que, atendido, agrega valor) que o próprio mercado acaba exi-
gindo sem prescindir da competição por preços menores, embora possa haver
quem tente burlar tudo isto, contando ainda com o favorecimento de governos
locais e de seus agentes, através da corrupção ou da tolerância em nome da
obtenção de recursos.

391
 Este problema deixa evidente que a luta de classes não se faz somente
por meio de confronto imediato entre as classes, mas também quando normas
reguladoras das relações sociais produtivas com as suas consequências favore-
cem a uma classe e se contrapõe a outra.
Além disso, a formação social capitalista reúne formas diversificadas de
emprego da força de trabalho, em razão da existência de diversos modos de
produção em seu interior e que a revolução não procurou ou não conseguiu
eliminar. As condições materiais sempre despontam como condicionantes das
formulações ideais. A bela ideia de emancipação somente se efetiva a partir
da constituição real das condições materiais de existência que a podem sus-
tentar. É um representante aristocrata no parlamento francês que sustentou:
“Antes de abolir o trabalho escravo, é prudente dar ao colono condições de
comprar o trabalho livre dos operários” (TOCQUEVILLE, 1994:48). Ao per-
ceber a inevitabilidade da superação real das condições de trabalho servis,
Tocqueville aponta necessidade de que as condições reais do trabalho assala-
riado sejam efetivadas e asseguradas para quem compraria forças de trabalho.
As determinações abstratas se contrapõem a determinações materiais fazendo
com que o processo real seja sobre determinado.
Isto expressa muito bem que um modo de produção suplanta outro e se
torna dominante se as condições materiais que possam sustenta-lo já estiverem
se consolidando, ou, dizendo de outra maneira: a consciência das luzes se efetiva
com base em condições materiais que possibilitem a sua concretização. Uma
contradição inconciliável entre o Terceiro Estado e os setores privilegiados es-
tava associada com as revoltas camponesas e dos trabalhadores industriais ur-
banos (MANFRED, 1972:16-42).
No caso francês – que se tornou o exemplo clássico das revoluções bur-
guesas - a questão era expandir uma revolução para as suas próprias colônias,
e, o que mais impressiona é que eles mesmos se tornaram exemplo para o
mundo com a efetivação da revolução burguesa. Portanto, é preciso contrapor
a ideia à realidade, e vice-versa, tanto quando a produção teórica visa analisar
a realidade, quanto quando esta mesma produção visa elaborar projetos utó-
picos.
As ideias podem expressar uma realidade em mudança, tanto com pro-
pósitos de conservá-la, quanto com propósitos de transformá-la. Os elementos
constitutivos da realidade se contradizem e se antagonizam tanto para a ma-
nutenção de uma chamada ordem social, quanto para modificar esta mesma
ordem. A “formação social constitui uma unidade complexa com dominância
de um certo modo de produção sobre outros que a compõem” (POULAN-
TZAS, 1977:13 e 15).

392
 Se a produção de carvão ainda se sustenta em relações de trabalho pré-
capitalistas, o transporte deste produto se faz, muitas vezes, por trabalhadores
autônomos ou através de atividades remuneradas por tarefa, e, nas empresas
que finalizam o ferro gusa e o aço, o trabalho vem ocorrendo de forma classi-
camente assalariada. Com isto, é o Capital que submete todo o processo ao
seu controle para que efetivação os seus intentos sejam bem-sucedida: a reali-
zação da mais valia que anteriormente havia sido extorquida. A Amazônia
atual não pode ser pensada fora destas condições gerais do mundo submisso
ao Capital.

3 – A acumulação de capital e a miséria na Amazônia

3.1 – As consequências da crise de 2008

A crise mundial do capitalismo passou a ocorrer a partir de 2008 nos
países centrais de onde se sustenta a dominação e exploração do capital no
planeta apresentou sérias consequências para a vida da classe trabalhadora na
região amazônica e vem deixando suas consequências na cidade de Marabá,
no Estado do Pará. Quando algumas guseiras foram obrigadas interromper as
suas atividades, a ideia que se tornou predominante foi a de que o setor mine-
ral de Marabá jamais se recuperaria quanto ao nível de atividades. Porém,
quando o setor apresenta sinais de recuperação da crise, a empresa Sinobrás
(Siderúrgica Norte do Brasil SA) anuncia a ampliação de seu empreendi-
mento. Esta empresa tanto produz ferro gusa quanto aço laminado.
O polo produtor de ferro gusa jamais voltou ao que era antes da crise
mundial. Juntamente com a crise, as condições locais de produção passaram
por modificações quanto a uma maior rigidez na observância das normas am-
bientais, e, em vez de acatarem e efetivarem os termos do ajuste de conduta,
muitos empreendedores preferiram a falência e transferir seus recursos para
outros negócios. Diferentemente, a empresa acima realizou uma restruturação
da unidade produtiva de Marabá, assimilando parte do mercado deixado pelas
concorrentes falidas. Assim, houve uma concentração de capital e uma rees-
truturação produtiva no beneficiamento do minério (FILHO, 2003:01).
Além disso, os empreendimentos que se efetivam sob o Capital não se
constituem com uma característica definitiva e eterna. Eles podem se transfor-
mar e adquirirem formas não produtivas se isto favorecer o aumento da velo-
cidade e do volume de realização da mais valia. Eles podem ainda, migrarem
de região para região em busca de oportunidades mais atraentes e em confor-
midade com a sua lógica acumuladora e regadora de miséria.

393
 A execução das atividades de extração mineral na Amazônia vem sendo
efetivadas sob o domínio do Capital. Estas atividades acontecem com um pré-
vio aporte de recursos de capital, que embora preexistente nos centros finan-
ceiros já constituídos, procuram reunir considerável volume de recursos locais
e/ou regionais através do concurso de bancos e de venda de ações na principal
bolsa de valores brasileira ou estrangeira.
Mesmo a extração de manganês que se realizou no Estado do Amapá,
iniciou com recursos nacionais, mas, recorreu a recursos internacionais, e,
para isso, tivesse que romper com cláusulas fundamentais da normatização do
empreendimento pré-definidas pelo governo brasileiro. Isto demonstra os li-
mites das boas intenções de teorizações que apresentam o capital como sendo
portador de uma vertente humanitária a ser implementada por politicas popu-
listas, principalmente por parte de frações partidárias que ocupam setores da
burocracia de Estado em qualquer nível (federal, estadual, ou, municipal)
(POLANYI, 1980; COTA, 1984).
O neo nacional-desenvolvimentismo mostra aqui, seus sérios limites
(ALMEIDA, 2012:145). Deste modo, as teorias politicas contemporizadoras
do capital e que lhe atribuem uma missão civilizadora não se sustentam com
as colocações acima. E, quando o governo brasileiro definiu as cláusulas esta-
tutárias do empreendimento para extrair o manganês no Amapá, o fez em
consonância com o propósito de se manter submisso ao capital internacional.
Por isso, a ideologia do Estado brasileiro naquela ocasião assimilou as con-
tendas dos Estados Unidos da América do Norte com os países do leste euro-
peu, com a sua campanha anticomunista mundial própria da guerra fria. Com
isto, os capitalistas imperialistas buscavam se legitimar diante das diversas po-
pulações do mundo com a construção depreciativa e ideológica do modo de
produção que despontava como uma alternativa concreta ao Capital (DRU-
MOND & PEREIRA, 2007:380-390; BARBOSA, 2013:109-116).
A mesma lógica de acumulação privada e concentrada nos capitalistas
vem acontecendo na Amazônia e em outras localidades do Brasil. A acumu-
lação e a miséria são as duas faces com que este processo se apresenta para o
mundo (CONGILIO, 2011:25; e, GUIMARÃES NETO, 2006:41). Não res-
tam dúvidas de que o processo de produção se encontra submisso ao capital.
A Amazônia se constitui de uma complexidade social e econômica
muito diversificada. Aqui se encontram grandes propriedades de terras, que se
sobrepõem às populações localizadas, identificadas como sendo os ribeiri-
nhos, os posseiros e os camponeses, com o intuito de realizar uma produção
voltada, principalmente, para os mercados internacionais da Europa, da Ásia
e dos Estados Unidos da América do Norte. Estas frações populacionais são

394
toleradas ou reprimidas conforme a conjunção e/ou a disjunção de interesses
que se unem ou se dispersam em momentos diferentes, fazendo com que apa-
reçam momentos de consensos e de conflitos que se antagonizam (CAR-
DOSO, 2004:54, 66 e 82; CAVALCANTI, 2004; CAVALCANTI, 2006).
As extrações vegetal e mineral se inserem nesta mesma dinâmica do Ca-
pital. O confronto entre projetos sociais de classe é inevitável diante da forma-
ção social própria do Capital. A forma assalariada de extorquia de mais-valia
faz com que outras maneiras de apropriação de excedente de valores sejam
consideradas como ilegais, porém, sem a existência de uma política de Estado
efetivamente implementada para a coibição e impedimento das mesmas.
Na Amazônia, criou-se uma nova formação de trabalhadores, que pode ser
identificada da seguinte maneira: de expropriados a marginalizados, de
marginalizados a explorados, de explorados a marginalizados. Isto é
possível na região através da presença dos grupos econômicos,
impulsionados pelos incentivos fiscais do Estado e pela forma capitalista
organizada implantada na região” PICOLI,2006:43).

É a este todo articulado e contraditório que se conceitua como uma for-

mação social e econômica: a formação social capitalista. A devastação da flo-
resta Amazônica e outros danos ao ambiente, como a contaminação de len-
çóis freáticos, rios, fontes de água, e, ainda, a dificuldade de sustentação da
fauna vem se tornando complicações para a vida de camponeses, índios e
mesmo para quem vive nos espaços urbanos.

3.2 – As denominadas populações tradicionais

3.2.1 – Os índios, o capital e a mineração

Vários grupos populacionais se distinguem na Amazônia pelos seus mo-
dos de organizar a vida social. Limitamo-nos, aqui, a indicar elementos que
relacionam estas especificidades de vida no interior da formação social capi-
talista. Alguns destes grupos chamam mais a atenção tanto pelo modo dispare
de vida quanto pela proximidade das populações classificadas como mais
apropriadas ao ordenamento social predominante e considerado mais civili-
zado e urbano. Habitantes de regiões ribeirinhas, camponeses, posseiros, qui-
lombolas e grupos indígenas diversificados são exemplos de populações clas-
sificadas como sendo tradicionais.
Estes grupos humanos ainda não estão plenamente incorporados à pro-
dução capitalistas, mas a ela se submetem quando se relacionam com popula-
ções tipicamente urbanas em seus intercursos comerciais. Para este trabalho,
no que se refere à extração mineral, tomamos como exemplo, agrupamentos
humanos em geral: os índios e os camponeses.

395
 A submissão de grupos humanos à formação social burguesa vem ocor-
rendo no mundo inteiro tanto de forma aparentemente pacífica quanto de
forma expressamente violenta. Os índios Suruí de Rondônia são exemplos
destas duas amaneira de contato com a chamada civilização capitalista. A fra-
ção indígena dos Suruí da região do Aripuanã foi submetida á força.
O contato e a violência da expansão capitalista em Rondônia expuseram os
Suruí muito de chofre ao consumo, a novos bens, ao fascínio pela tecnologia
e novidades do mundo industrial. A atração dos índios, em 1968, se deu em
meio a massacres e destruição de grupos inteiros. Atendia também ao
interesse de seringalistas, continuamente ameaçados pelos ataques dos
índios (MINDLIN, 1985:123).

Aliás, este capítulo dos eventos de contatos entre povos do “velho

mundo” com povos do “novo mundo” não é composto de ações pacíficas.
Este é somente um dos muitos exemplos que podem ser citados. O modo
como o capitalista organiza a vida social, cultural, econômica e política é
muito intolerante com relação aos modos de organização que não se lhe são
interessantes ou que não se lhe submetem. Outro exemplo deste processo,
mas, ocorrido no continente europeu está em O Capital (MARX, 1988b:251-
284).
A estruturação realidade social em conformidade com o modo de pro-
dução capitalista, tanto aqui na Amazônia, quanto em qualquer outro lugar
do mundo, exige que se efetive uma predominância do modo burguês de ser,
de agir e de comportamento ou de variações que não lhe impeça de realizar o
principal objetivo dos proprietários dos meios de produção.
Os contatos entre grupos humanos diversos como os que ocorreram acima
veem se efetivando com a ocorrência de outra maneira nas últimas décadas
(Rondon é uma referência frequente), porém, nada garante a eliminação da
maneira precedente. Isto depende do grau de resistência ao processo de
submissão (MINDLIN, 1985).

Os contatos iniciais passam pela superação das primeiras animosidades

e trocas de presentes. É neste momento que o encanto com as mercadorias de
produção mais sofisticada envolve os índios. Neste processo, a troca capita-
lista começa a se revelar, pois, as mercadorias encantadoras têm um preço, e,
a expressão monetária aparece em cena. A vida coletiva que abrange a econo-
mia começa a passar por abalos infindáveis. O desejo de dispor de dinheiro
por parte dos índios é parte deste processo de assimilação de outro modo de
produzir (MINDLIN, 1985:100-117).
Acontece aqui, uma série de relações entre setores de uma sociedade
sem Estado com setores de uma sociedade com Estado. Nas sociedades sem

396
Estado, a produção excedente é coletivamente dispendida em festas da comu-
nidade produtora, com momentos de ociosidade, ou com recepções aos visi-
tantes.
Tudo se desarruma quando a atividade de produção se afasta do seu objetivo
inicial, quando, em vez de produzir apenas para si mesmo, o homem
primitivo produz também para os outros; sem troca e sem reciprocidade. Só
então é que podem falar de trabalho: quando a regra igualitária de troca
deixa de constituir o “código civil” da sociedade, quando a atividade de
produção visa a satisfazer as necessidades dos outros, quando a regra de
troca é substituída pelo terror da dívida. Na verdade, é exatamente ali que se
inscreve a diferença entre o selvagem amazônico e o índio do Império Inca
(CLASTRES, 1990: 138. Grifos do original).

É exatamente neste ponto que aparece nitidamente a relação entre indí-

genas e a extração mineral. O relacionamento expressamente pacífico entre
índios e empresa VALE tem como motivação a necessidade de obter minérios
em áreas ocupadas pelas populações ocupantes destes locais. O pagamento de
uma espécie de royalties que a empresa paga aos índios pela extração mineral
nestas terras gera uma situação parecida com a que Marx observou quando
tratou da renda da terra (MARX, 1988c:111-275). Trata-se uma medida utili-
zada pelo Capital para subordinar a si mesmo, um tipo de propriedade do solo
que não lhe corresponde.
A essa soma de dinheiro se denomina renda fundiária, não importando se é
paga por terras cultiváveis, terreno de construção, minas, pesqueiros, matas
etc. ela paga por todo o tempo durante o qual o dono da terra emprestou,
alugou o solo ao arrendatário. A renda fundiária é aqui, portanto, a forma
em que a propriedade fundiária se realiza economicamente, se valoriza.
Além disso, temos aqui reunidas e confrontadas as três classes que
constituem o quadro da sociedade moderna: trabalhador assalariado,
capitalista industrial, proprietário fundiário (MARX, 1988c:114).

No que se refere aos índios amazônicos, a propriedade coletiva subsiste

desde que esteja a serviço da acumulação capitalista de valores. Com isto, a
determinação comum da propriedade entre os indígenas passa a ser sobre de-
terminada pela propriedade privada da formação social capitalista.
Comunidades diferentes encontram meios diferentes de produção, modos de
vida e produtos são, portanto, diferentes. É essa diferença naturalmente
desenvolvida que, ao entrarem em contato as comunidades, provoca o
intercâmbio recíproco dos produtos e, portanto, a transformação progressiva
desses produtos em mercadoria. O intercâmbio não cria a diferença entre as
esferas de produção, mas as coloca em relação e as transforma assim em
ramos mais ou menos interdependentes de uma produção global (MARX,
1988a: 264).

Mindlin sustenta que os índios já foram mordidos pela “mosca azul do

capitalismo”. De fato, eles se transformaram em utilizadores de mercadorias
que não produzem, e, as buscam com muita frequência. O caráter fetichista

397
de uma mercadoria (produto) alheia se sobrepõe ao caráter de produto do tra-
balho humano. As contradições entre formas de propriedade e formas de exer-
cício do trabalho aparecem atrativamente como a caça é atraída por alimentos
em armadilhas. Porém, eles ainda não assimilaram todo o modo de vida que
lhe é apropriado. A maioria dos indígenas ainda mantém a vida comunitária
com os seus pares, e, ainda não estabelecem um relacionamento pleno com
setores da sociedade capitalista.
No I Seminário Universidade e questão indígena: pensando caminhos
políticos, acadêmicos e institucionais, (17-18/12/2014) em Marabá, indíge-
nas presentes expressaram a preferência deles por ensino por docentes indíge-
nas. Esta postura, embora difícil de ser efetivada conforme os paramentos ins-
titucionais atuais, revela a percepção que indígenas elaboraram do que se sus-
tenta há décadas na academia mundial: A escola se constitui como sendo um
dos aparelhos ideológicos do Estado, e, deste modo, encontra dificuldades em
assimilar e tomar valores genuinamente populares como bases para as ativida-
des educacionais que fogem dos limites dos padrões dominantes, que são con-
trapostos a muitas questões étnicas, sociopolíticas e culturais (ALTHUSSER,
1999:97-162).

3.2.2 – Os camponeses, o capital e a mineração

Outro caso é o dos camponeses que ocuparam terras de interesse mine-
rário por haverem sido atraídos para esta região pela oferta de trabalho. Con-
forme as necessidades do Capital se concentraram em vilarejos nas proximi-
dades do empreendimento que os assalaria. Estas localidades ocupadas por
moradias e cultivos próximos, como é próprio de camponeses, podem se tor-
nar interessantes para a extração mineral. É este o momento em que as rela-
ções entre empreendimentos mineradores e camponeses assumem a conota-
ção conflituosa.
O foco estrutural da contradição está na produção autônoma e para o
próprio sustento coletivo, e que é realizada pelos camponeses, e, a produção
capitalista que visa realizar a mais valia com a venda de produtos de trabalho
assalariado. Um exemplo em particular é o da “Vila Racha Placa” que fica
situada no município de Canaã dos Carajás, e próximo do “Projeto Ferro Ca-
rajás S11D” a ser colocado em exploração em breve. A companhia VALE SA,
que antes tolerava e necessitava daquela concentração de força de trabalho,
passou a impor dificuldades à vida autônoma dos camponeses do local, como
a proibição de atividades de caça e pesca, e, melhorias nos estabelecimentos
residenciais e comerciais (REIS, 2014: 46-64).

398
 As negociações entre a empresa e esta comunidade contavam com o
apoio jurídico da Comissão Pastoral da Terra (CPT). Os conteúdos das nego-
ciações passavam por propostas e efetivações que variavam da compra ou in-
denização de lotes e residências, até a transferência dos moradores para uma
área de assentamento a ser adquirida pela empresa acima (REIS, 20144).
Os desdobramentos deste relacionamento são imprevisíveis. Ele pode
resultar tanto numa negociação que resulte em indenização monetária e a con-
sequente saída da localidade, quanto num conflito de proporções desconheci-
das. A diferença do relacionamento entre uma empresa mineradora e os cam-
poneses é que estes últimos já assimilaram mais amplamente os elementos
constitutivos da propriedade privada em geral.

Considerações Finais
A extração mineral na Amazônia vem ocorrendo de forma bastante con-
flituosa. O conjunto de interesses presentes nestas relações se expressão de
forma contraditória envolvendo massas populacionais e aparelho de Estado.
Estes conflitos que assumem conotações antagônicas suplantam as ocorrên-
cias locais, atingem a dimensão nacional em razão de a empresa haver sido de
capital estatal e chega ao âmbito internacional por diversos aspectos determi-
nantes.
O mercado de minério e de seus derivados se constitui mundialmente, e
seus preços se consolidam neste âmbito de mercado. A competição é mundial,
mesmo que os trabalhadores sejam locais juntamente com o ambiente e os
aglomerados urbanos necessários ao contingente de força de trabalho.
Deste modo, por mais que a produção de mercadorias seja uma ativi-
dade localizada, ela se insere na lógica mundial do modo de produção que a
efetiva na extração de mais-valia, a comercializa e realiza os lucros desta ati-
vidade.

REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE, M. M. de. Pequena história da formação social brasileira. Rio

de Janeiro: Graal, 1981.

ALMEIDA, L. F. de. “Socialismo no século 21 & socialismo do século 21:

convergências e divergências”. In. GALVÃO, A.; AMORIM, E.; GOMES E
SOUZA, J.; e, GALASTRI, L. (Orgs.). Capitalismo: Crises e resistências. Cam-
pinas: Outras edições, 2012, p. 135-163.

399
ALTHUSSER, L. Sobre a reprodução. Petrópolis: Vozes, 1999.

BARBOSA, C. “O capital na Amazônia: uma lógica universal na localidade”.

In. Revista CONFRONTEIRAS, (2011), p. 79-89.

_____. Situações de opressão e emancipação. Tendências amazônicas e mundiais. Re-

cife: Editora UFPE, 2013.

CALAZANS FALCON. F. J. A época pombalina. Política econômica e Monarquia

Ilustrada. 2ª edição. São Paulo: Ática, 1993.

CARDOSO, C. F. S. Escravo ou camponês? O protocampesinato negro nas Améri-

cas. São Paulo: Brasiliense, 2004.

CAVALCANTI, K. Viúvas da terra. Morte e impunidade nos rincões do Brasil. São

Paulo: Planeta, 2004.

_____. O nome da morte. A história real de Júlio Santana. São Paulo: Planeta,
2006.

CLASTRES, P. A sociedade contra o Estado. Pesquisas de Antropologia Política. Rio

de Janeiro: Francisco Alves, 1990.

CONGILIO, C. R. “Reestruturações do capital e as (des)qualificações para o

trabalho”. In. Lutas Sociais, (2011) nº27, p. 18-30.

COTA, R. G. Carajás. A invasão desarmada. Petrópolis: Vozes, 1984.

DRUMMOND, J. A. & PEREIRA, M. de A. P. O Amapá nos tempos do man-
ganês. Um estudo sobre o desenvolvimento de um Estado amazônico. 1943-2000. Rio
de Janeiro, Garamond, 2007.

FILHO, Chagas. “SINOBRAS inicia segunda fase em 2014”. In. JORNAL

OPINIÃO, 22-23 de outubro de 2013, Caderno 02, p. 01.

GUIMARÃES NETO, R. B. Cidades da mineração. Memórias e práticas culturais.

Cuiabá: EdUMT, 2006.

400
LOCKE, J. The fundamental Constitutions of Carolina (1669). Apud. LO-
SURDO, D. Contra-História do Liberalismo. 2ª Edição. Aparecida, IDEIAS &
LETRAS, 2006.

MANFRED, A. A revolução Francesa. Lisboa: Arcádia, 1972.

MATHIS, A., BRITO, D. C. de, e BRÜSEKE, Franz Joseph. Riqueza volátil.

A mineração de ouro na Amazônia. Belém: Editora CEJUP, 1997.
MARX, K. O Capital. Crítica da Economia Politica. Livro I, vol. I, Tomo I. São
Paulo: Abril Cultural, 1988a.

______. O Capital. Crítica da Economia Politica. Livro I, vol. II, Tomo II. São
Paulo: Abril Cultural, 1988b.
_____. O Capital. Crítica da Economia Politica. Livro III, vol. V, Tomo II. São
Paulo: Abril Cultural, 1988c.

_____. “Prefácio”. In. IDEM. Contribuição à crítica da economia política. São

Paulo: Expressão Popular, 2007, p. 43-48.

____. & ENGELS, F. Sobre a China (Textos 1850-18940. São Paulo: ISKRA,
2016.

MINDLIN, B. Nós Paiter: Os Suruí de Rondônia. Petrópolis: Vozes, 1985.

MONTEIRO, M. de A. “Em busca de carvão vegetal barato: o deslocamento

de siderúrgicas para a Amazônia”. Artigo digitado, SD.

PICOLI, F. O Capital na Amazônia. São Paulo: Expressão Popular, 2006.

POLANYI, K. A grande transformação. Rio de Janeiro: Ed Campus, 1980.

POULANTZAS, N. Poder politico e classes sociais. São Paulo: Martins fontes,

1877.

REIS, I. F. dos. O avanço da mineração na Amazônia e a resistência dos moradores

da Vila Racha Placa no município de Canaã dos Carajás: uma análise à luz do processo
de acumulação do Capital. TCC em Ciências Sociais. Marabá: UNIFESSPA,
digitado, 2014.

401
TOCQUEVILLE, A. de. A emancipação dos escravos. Campinas: Papirus, 1994.

402
 INDICE REMISSIVO

A F

ação, 41 feedback, 52
anseios, 5 final, 46
aprendizagem, 61 fiscalizar, 63
auxiliares, 40
H
B
Historicamente, 62
barreiras, 262
I
C
Infantil, 28
câncer, 82 integral, 61
carentes, 33 interdisciplinalidade, 98
ciclo, 27 Ivanio Dickmann, 366
criança, 28 Ivo Dickmann, 366

D J

desmotivação, 110 jogos, 45

didática, 39, 40 jurídico, 6
discente, 56
Doutorado, 367
L

E linguagem, 40
lúdica, 55
educação, 27 ludicidade, 62
Educação, 27
educativo, 41
M
eletrônicos, 99
engajamento, 53 matrizes, 5
equipe, 34 mediação, 40
Especial, 62 Mestrado, 367
estigmatizados, 63 método, 39
etária, 31 metodologia, 39
exames, 46 motivações, 34
exergames, 269 mulher, 262
experimentação, 99

403
 O R

orientar, 63 reflexão, 41

P S

pergunta, 54 Sabão, 100

pesquisa, 367 sociedade, 5
professor, 40 suscitar, 27
profissionais, 33
promover, 63
T
provas, 54
Psicologia, 110 tarefa, 45
pulmão, 82 técnicas, 39

Q V
quadro, 33
química, 97 violência, 262
quisesse, 55

404
 SOBRE OS AUTORES E AUTORAS

Abraão Vitoriano de Sousa: Graduação em Pedagogia (ISEC) e em Letras

(UFCG). Mestre em Educação (UTIC) e Mestre em Letras (UERN). Profes-
sor do Sistema Municipal de Ensino de Cajazeiras – PB e do Instituto Superior
de Educação de Cajazeiras/Faculdade São Francisco. Supervisor Escolar do
Sistema Municipal de Ensino de São João do Rio do Peixe. E-mail: abraaovi-
[email protected]

Adelcio Machado dos Santos: Doutor em Engenharia e Gestão do Conheci-

mento (UFSC). Pós-Doutor em Gestão do Conhecimento (UFSC). Docente,
pesquisado e orientador do Programa de Pós-graduação em Educação da Uni-
versidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP). Endereço: Rua Victor Bap-
tista Adami, 800 – Centro – Caçador/SC/Brasil. CEP 89500-199. E-mail:
[email protected]

Alisson André Escher : Mestrando do Programa de Pós-Graduação “Stricto

Sensu” em Educação Básica da UNIARP. Instituição: Universidade Alto Vale
do Rio do Peixe (UNIARP). Endereço: Rua Victor Baptista Adami, 800 –
Centro – Caçador/SC/Brasil. CEP 89500-199.
Andrea Luiza Escarabelo Sotero: Docente mestre do curso de Direito - IESB
Instituto de Ensino Superior de Bauru – e-mail: andrea.escarabelo@universi-
dadebrasil.edu.br

Anne Karoline Bandeira Bonfim Leal: Professora do Ensino Básico, Técnico

e Tecnológico do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pi-
auí (IFPI), Campus Picos. Mestre em Educação Profissional e Tecnológica
pelo PROFEPT, IF SERTAO-PE. E-mail: [email protected]

Arnaldo Rodrigues Neto: Mestrando em Direitos Coletivos e Cidadania pela

Universidade de Ribeirão Preto – UNAERP.

Audete Alves dos Santos Caetano: Mestranda do Programa de Pós-Gradua-

ção em Educação Básica da UNIARP. Instituição: Universidade Alto Vale do
Rio do Peixe (UNIARP). Endereço: Rua Victor Baptista Adami, 800 – Centro
– Caçador/SC/Brasil. CEP 89500-199. E-mail: [email protected]

405
Celso Ilgo Henz: Pós-Doutor pela Universidad de Sevilla Sevilla/Espanha.
Doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Mes-
tre em Educação (UFSM). Graduado em Filosofia (Dom Bosco). Professor
titular na Universidade Federal de Santa Maria, RS e Pesquisador no PPGE
e PPG desta universidade. E-mail: [email protected].

Cloves Barbosa. Doutor em Ciências Sociais (Política) pela PUC-SP, mem-

bro do NEILS (Núcleo de Estudos da Ideologia e Lutas Sociais), do
GEPEMSSP (Grupo de Estudos e Pesquisas do Sul e sudeste do Pará), e, Pro-
fessor da UNIFESSPA (Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará/Fa-
culdade de Ciências Sociais do Araguaia-Tocantins). CV: http://lat-
tes.cnpq.br/3601523254313657. Contato: [email protected].

D’layne Giordana Pereira Soares:. Mestra em Educação- UFMA, Neuropsi-

cóloga- FAVENE-ES, Psicanalista -Hokemã/MA Especialista Em Neuroedu-
cação- FSF/MA, Especialista em Educação Especial – FSF/MA.

Danielle Martins Leffer: Mestranda do Programa de Pós-Graduação “Stricto

Sensu” em Educação Básica da UNIARP. Instituição: Universidade Alto Vale
do Rio do Peixe (UNIARP). Endereço: Rua Victor Baptista Adami, 800 –
Centro – Caçador/SC/Brasil. CEP 89500-199.

Eliane Andrzejeski: Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educa-

ção da Universidade do Planalto Catarinense (PPGE/UNIPLAC). Professora
de Atendimento Educacional Especializado da Rede Municipal de Ensino de
Rio do Sul-SC. E-mail: [email protected]

Elielson S. Rodrigues: Universidade Estadual de Feira de Santana BA/Brasil

– Laboratório de Biologia Celular/UEFS

Ellen Cristina Costa da Silva: Graduada em Bacharel/Licenciatura em Quí-

mica – Mestre em Química de Produtos Naturais – Doutorado em Química –
UFAM. E-mail: [email protected]

Eridan Mendes de Sousa: Graduada em Letras pela UEMA (Universidade

Estadual do Maranhão) com Pós- Graduação em Literatura Brasileira UCAM
- RJ e Especialista em Língua Portuguesa Lato Sensu pela UEMA. Já atuou
como professora de Produção de Texto em Língua Portuguesa na UEMA e

406
coordenadora da Área de Linguagem no IEMA. Professora de Língua Portu-
guesa e Literatura, possui mais de 25 anos de experiência como educadora.
Atua como professora de Língua Portuguesa no âmbito estadual e municipal.
Atualmente, professora de Língua Portuguesa no IEMA.

Francisco Adalberto Vieira dos Anjos: Pedagogo, Habilitação em Matemá-

tica e Física pela Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA; Especialista
em Ensino de Matemática pela Universidade Estadual do Ceará - UECE;Es-
pecialista em Psicologia das Relações Humanas pela Universidade Estadual
Vale do Acaraú - UVA;Acadêmico do Curso de Bacharelado em Psicologia
pelo Centro Universitário Ateneu - UNIATENEU;Pós-graduando em Saúde
Mental pelo Centro Universitário Venda Nova do Imigrante - UNIFA-
VENI;Técnico do Conselho Municipal de Educação de Caucaia - CMEC.

Francisco Kelsen de Oliveira: Pró-reitor de Pesquisa, Inovação e Pós-Gradu-

ação do IF Sertão-PE (Portaria nº 764). Professor do Mestrado ProfEPT e do
curso de Sistemas para Internet | Campus Salgueiro | IF Sertão-PE. Editor-
chefe da revista Semiárido De Visu (Portaria nº 13/2020-PROPIP). Líder do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Práticas Educacionais Tecnológicas
(GEPET). Doutor em Ciência da Computação (2017) pela Universidade Fe-
deral de Pernambuco (UFPE).E-mail: [email protected]

Glauberg Andrade de Carvalho Barboza: Bacharel em Direito pela Facul-

dade Pernambucana (FAPE). Especialista em Direito Processual (Civil, Penal
e Trabalhista) pela Faculdade Maurício de Nassau

Hélis Cristina Alves de Lima: Mestranda em Ciências da Educação, pela

Universidade Interamericana. Especialista em Metodologia do Ensino de Lín-
gua Portuguesa Pela Universidade Gama Filho UGF. Servidora Pública do
Munícipio de Cedro, e-mail: [email protected]

Higo Inácio: Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Educação da

Universidade do Planalto Catarinense (PPGE/UNIPLAC). Professor de
Atendimento Educacional Especializado da Rede Municipal de Ensino de Rio
do Sul-SC. E-mail: [email protected]

Ione Da Silva Gomes: Formada Em Pedagogia Pela Faculdade Alvorada De

Tecnologia E Educação De Maringá. [email protected]

407
Izângela Pereira de Oliveira Sales: Graduada em Pedagogia pelo Instituto
Superior de Educação de Cajazeiras (ISEC). Pós-graduanda em Alfabetização
e Letramento pela Faculdade Venda Nova do Imigrante (FAVENI). Profes-
sora da rede privada de ensino de Santa Helena – PB e de São João do Rio do
Peixe – PB. E-mail: [email protected]

Janaina Loureiro da Costa : Mestre em Psicologia; Coordenadora do Núcleo

de Educação a Distância do Centro Universitário Fibra, Belém/PA; E-mail:
[email protected]

Jeilson de Oliveira Moisés: Pós-Graduado Em Psicopedagogia Institucional

E Clínica Pela Faculdade FAIARA, Especialista Em Educação Infantil Pela
Faculdade Futura; Especialista Em Gestão E Orientação Educacional Pela
Faculdade Santa Fé. Licenciado Em Pedagogia Pela Universidade Estadual
Do Maranhão-UEMA. Professor Regente Do Ensino Fundamental I.

Kátia Aparecida Alzeman De Lima: Graduada em Letras e Respectivas Li-

teraturas

Larissa Martins Freitas: Doutora e Mestre em Educação pela Universidade

Federal de Santa Maria, RS. Especialista em Língua Portuguesa (UniFra) e
em PROEJA (UFRGS/IFFar. Graduada em Letras-Português (UniFra). E-
mail: [email protected].

Lucia Ceccato de Lima: Doutora em Engenharia Ambiental pela Universi-

dade Federal de Santa Catarina (UFSC - 2007). Docente no Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade do Planalto Catarinense
(PPGE/UNIPLAC). Docente no Programa de Pós-Graduação em Ambiente
e Saúde (PPGAS). E-mail: [email protected]

Luiz Antônio Santos: Mestre em Direito pelo Instituto Brasileiro de Desen-

volvimento e Pesquisa (IDP). Advogado Criminalista. Graduado em Direito
pela Faculdade Mario Schenberg, Graduado em Filosofia pela Unisul. Pós-
graduado em Direito Penal e Processo Penal pela Faculdade Leonardo da
Vince, Pós-graduado em Medicina Legal/Ciências Forenses, Pós-graduado
em Direito Médico, Pós-graduado em Ciências Criminais pela Puc. É especi-
alista no Tribunal do Júri e na Vara da Infância e Juventude.

408
Mara M. S. Albuquerque: Universidade Estadual de Feira de Santana
BA/Brasil – Laboratório de Biologia Celular/UEFS

Márcia da Costa Rebelo: Graduada em Bacharel/Licenciatura em Química –

Mestre em Engenharia de Recursos da Amazônia – Professora do Centro Uni-
versitário Fametro (CeUni-Fametro).

Mareli Eliane Graupe: Doutora em Educação (Universidade de Osnabrueck,

Alemanha (2010), revalidação UFSM (2010)). Docente no Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade do Planalto Catarinense
(PPGE/UNIPLAC) Professora no Programa de Pós-Graduação em Ambi-
ente e Saúde (PPGAS) Coordenadora Adjunta no Programa de Pós-Gradua-
ção em Educação (PPGE) Coordenadora do Grupo de Pesquisa Gênero,
Educação e Cidadania na América Latina (GECAL). E-mail: prof.ma-
[email protected]

Maria Jéssica Marques de Lima: E-mail da autora: [email protected]

Mayara Vale de Andrade: Graduanda em Licenciatura em Química – Centro

Universitário Fametro (CeUni-Fametro)

Melissa Noal da Silveira:(Universidade Federal de Santa Maria) E-mail: me-

[email protected]

Natan Henrique Souza dos Santos: Graduando em Análise e Desenvolvi-

mento de Sistemas pela UNIFACS.

Nelson de Castro Ramos Neto: Discente do curso de Direito – IESB Instituto

de Ensino Superior de Bauru, e-mail: [email protected]

Rita Marcia Twardowski: Mestranda do Programa de Pós-Graduação

“Stricto Sensu” em Educação Básica da UNIARP. Instituição: Universidade
Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP). Endereço: Rua Victor Baptista Adami,
800 – Centro – Caçador/SC/Brasil. CEP 89500-199

Rosane do Carmo Rosa - graduada em Educação Física - Licenciatura Plena

e Bacharelado pela Universidade Estácio de Sá (UNESA) , graduada em Fisi-
oterapia - Bacharelado pelo Centro Universitário IBMR, pós graduada em
Neurociência Aplicada a Reabilitação pelo IPUB/UFRJ, especializada em

409
Condicionamento Físico e Personal Trainer pela Faculdades Integradas Maria
Thereza (FIMT). Integrante da Linha de Pesquisa em Escolares e Biociência
do Laboratório LERC (Ergoespirométrica e Cineantropometria) no Projeto:
Perfil Cineantropométrico de escolares) (UFRJ), Curso de Tecnologias Digi-
tais em Metodologias de Projetos Integrados com Adolescentes (PUC/RJ). E-
mail: [email protected]

Rosimeire de Sousa Neri: – Professora de Educação Básica Especial - AEE e

Psicopedagoga.

Salatiel Pizzeli: Advogado de Direito Público, bacharel em direito e mes-

trando em Direito pelo Instituto Brasileiro de Desenvolvimento e Pesquisa
(IDP).

Thaís Vieira Gois dos Santos: Mestranda em Ciências da Educação pela Uni-
versidad Interamericana, especialista em Psicopedagogia pela UNIFACS, gra-
duada em Licenciatura em Letras Português/Inglês pela Faculdade de Tecno-
logia e Ciências. Discente do curso de Pós-graduação em Psicopedagogia Di-
gital e Educação a Distância Digital da Faculdade Visconde de Cairu. Profes-
sora da Educação Básica, pela Prefeitura Municipal de Salvador, BA e técnica
administrativa pela Secretaria Estadual de Educação/BA. Autora do livro:
Tecnologia da Informação e Comunicação. E-mail: thaisgoes.davi@hot-
mail.com.

Thayo Luiz Vianna da Silva: MBA em gestão de projetos e equipe de e-lear-

ning; Mestrando em Gestão de Design; E-mail: [email protected]

Vania Carla Barbosa Santos: Mestranda em psicologia pela Universidade de

São Paulo (USP), é graduada em Psicologia, especializada em Psicologia Clí-
nica Hospitalar (Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Univer-
sidade de São Paulo, HC - FMUSP, Brasil. Atualmente é psicóloga clínica no
consultório particular, com experiência na área da Psicologia, e Psicanálise.
E-mail: [email protected]

Waldiza Lima Salgado dos Santos: Mestre em Educação; Professora do Cen-

tro Universitário Fibra, Belém/PA; E-mail: [email protected]

410
 Editora Livrologia
www.livrologia.com.br

Título Mosaico Temático - Volume VIII

Organizador Ivo Dickmann
Coleção Mosaico Temático
Assistente Editorial Ivanio Dickmann
Assistente Comercial Julie Luiza Carboni
Bibliotecária Karina Ramos
Projeto Gráfico Ivo Dickmann
Ivanio Dickmann
Capa Ivanio Dickmann
Diagramação Jaqueline Farias
Ivanio Dickmann
Formato 15,5cm x 22,5
Tipologia Calisto, entre 8 e 10 pontos
Papel Capa: Supremo 280 g/m2
Miolo: Polen Soft 80 g/m2
Número de Páginas 416
Publicação 2021

411
 Queridos leitores e queridas leitoras:

Esperamos que esse livro tenha sido útil para você

e seu campo de leitura, interesse, estudo e pesquisa.

Se ficou alguma dúvida ou tem alguma sugestão para nós,

Por favor, compartilhe conosco pelo e-mail:
[email protected]

PUBLIQUE CONOSCO VOCÊ TAMBÉM

ENCONTRE UM FRANQUEADO LIVROLOGIA
MAIS PERTO DE VOCÊ
www.livrologia.com.br

Trabalhos de Conclusão de Curso

Dissertações de Mestrado
Teses de Doutorado
Grupos de Estudo e Pesquisa
Coletâneas de Artigos
Poesias e Biografias
EDITORA LIVROLOGIA
Rua São Lucas, 98E.
Bairro Centro - Chapecó-SC
CEP: 89.814-237
[email protected]

412
 PUBLIQUE SEUS ARTIGOS COMO

CAPÍTULO DE LIVRO NA LIVROLOGIA

Clique abaixo e veja o vídeo com todos os detalhes:

https://artigo.livrologia.com.br/artigos
Editora Livrologia
www.livrologia.com.br

413
414