Ações em Aulas Expositivas

Fazer download em pdf ou txt
Fazer download em pdf ou txt
Você está na página 1de 20

METODOLOGIAS

PARA
APRENDIZAGEM
ATIVA

Pablo Rodrigo Bes


Ação em aulas expositivas
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

„„ Identificar as possibilidades de tornar as aulas expositivas mais ativas.


„„ Reconhecer os fundamentos e a relevância da aplicação das estratégias
pedagógicas strip sequence, five cards fast pass e jigsaw.
„„ Demonstrar os diferentes modos das estratégias pedagógicas strip
sequence, five cards fast pass e jigsaw em diferentes contextos de
aplicação.

Introdução
A educação passou por profundas reconfigurações na contemporanei-
dade, deslocando o professor e as atividades de ensino do centro do
processo educacional e colocando o aluno e a aprendizagem como
protagonistas e principais objetivos educacionais. Contudo, muitas vezes
se faz necessário que utilizemos aulas expositivas. Estas aulas, porém,
podem se tornar mais interessantes e eficientes a partir do momento
em que os professores possam alternar estratégias de aprendizagem
ativa em sala de aula, como o strip sequence, o jigsaw e o five cards fast
pass, entre outras.
Neste capítulo, você irá aprender sobre possibilidades para tornar as
aulas expositivas mais interessantes e ativas. Também irá conhecer os
fundamentos e as possíveis aplicações das estratégias pedagógicas strip
sequence, five cards fast pass e jigsaw.
2 Ação em aulas expositivas

Tornando aulas expositivas interessantes e


ativas
É relevante que as aulas expositivas, que fazem parte de uma trajetória milenar
na didática educacional, sejam abordadas neste capítulo sobre metodologias
ativas na aprendizagem, pois há, atualmente, uma necessidade urgente de
torná-las mais interessantes e interativas. Estratégias que proponham colocar o
aluno em atividades devem ser trabalhadas, ao contrário das aulas mais tradi-
cionais em que o aluno se vê passivo frente ao professor detentor e transmissor
do conhecimento. Ao refletir sobre a importância das metodologias ativas de
aprendizagem, Mazur (2015, p. 9) destaca que:

[...] o problema é a apresentação tradicional do conteúdo, que consiste quase


sempre num monólogo diante de uma plateia passiva. Somente professores
excepcionais são capazes de manter os estudantes atentos durante toda uma
aula expositiva. Mais ainda difícil dar oportunidades adequadas para que os
estudantes pensem de forma crítica, usando os argumentos que estão sendo
desenvolvidos. Consequentemente, as aulas expositivas simplesmente reforçam
os sentimentos dos estudantes de que o passo mais importante para dominar
o conteúdo ensinado está na resolução de problemas.

Este capítulo busca fornecer subsídios para que a aula expositiva passe por
uma transformação pela aplicação de metodologias, o que deve ser feito pelo
professor. Dessa forma, o aluno abandona a posição de passividade e passa
a ser protagonista, interagindo com colegas e professor, realizando escolhas,
resolvendo desafios e problemas que se apresentam durante a exposição de
conteúdos. Para romper a generalização de que aulas expositivas são desin-
teressantes, podemos apontar alguns fatores, como os descritos a seguir, para
que estas aulas possam ser bem-sucedidas:

„„ diálogo;
„„ significado;
„„ oratória;
„„ realidade social.

Além disso, deve-se colocar em prática as seguintes ações:

„„ ouvir;
„„ interagir;
„„ alternar técnicas.
Ação em aulas expositivas 3

Uma das formas mais simples de tornarmos uma aula expositiva mais
atrativa, permitindo a participação dos alunos, seria uma aula expositiva
dialogada, em que existe “[...] a exposição do conteúdo, com a participação
ativa dos estudantes, cujo conhecimento prévio deve ser considerado e pode ser
tomado como ponto de partida. O professor leva os estudantes a questionarem,
interpretarem e discutirem o objeto de estudo, a partir do reconhecimento e
do confronto com a realidade [...]” (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 79). Ou
seja, o professor, ao presumir que os alunos carregam conhecimentos prévios
de suas experiências sociais e educacionais, passa a dialogar com estes alunos
sobre os temas que estão aprendendo. Lembramos que um diálogo requer que o
professor tenha a habilidade de ouvir o que os alunos têm a manifestar sobre o
tema. Para isso, é necessário que haja abertura para a exposição de ideias, para
o questionamento, bem como o desenvolvimento de uma cultura de respeito
junto à turma, em que as exposições de todos serão valorizadas em detrimento
de serem consideradas certas ou erradas. Ao defender a importância do diálogo
em sala de aula, Freire (1996, p. 96) ressaltou que “[...] o fundamental é que
o professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos,
é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou
enquanto ouve [...] [O que] importa é que o professor e alunos se assumam
epistemologicamente curiosos [...]”. Afinal, para que a curiosidade possa ter
vazão, é necessário um canal aberto, uma relação de troca e partilha mútuas
entre professor e alunos.
A busca por momentos de interação durante a aula expositiva também
contribui significativamente para que esta se torne mais significativa, o que
pode ser realizado por meio de diálogos e da troca de experiências entre
colegas e professor durante a exposição dos conteúdos. É nesse momento de
interação que os alunos conseguem produzir sentido ao que estão recebendo
da exposição do professor.
Outro ponto que agrega muito valor para a aula expositiva diz respeito à
habilidade do professor em exercer a comunicação com a turma. Para isso,
se faz necessário que ele desenvolva a capacidade de oratória, saiba articular
bem as palavras, alternar seu tom de voz e direcionar a atenção dos alunos
para pontos específicos, utilizando toda a linguagem corporal para isso. Dessa
forma, o professor, principalmente no início de sua carreira docente, deve
ensaiar suas aulas expositivas, percebendo em que parte poderá encaixar
frases de efeito, trechos de humor, ênfases e pausas, o que torna a aula muito
mais interessante para os que a assistem. Sobre a utilização do humor e da
ludicidade em suas exposições, é importante lembrarmos de que “[...] se o
tempo da escola é um tempo de enfado em que o educador e educadora vivem
4 Ação em aulas expositivas

os segundos, os minutos, os quartos de hora à espera de que a monotonia


termine a fim de que partam risonhos para a vida lá fora, a tristeza da escola
termina por deteriorar a alegria de viver.” (SNYDERS, 1993, p. 11). Logo,
devemos entender e promover a ideia de que as escolas são lugares felizes,
de satisfação e realização tanto para os professores quanto para os alunos.
Outra forma de tornar estas aulas mais atrativas é pela utilização de técnicas
que promovam a participação dos alunos, seja interpretando algum vídeo
curto, animação, clipe musical ou, ainda, realizando algumas leituras durante
o processo, respondendo a perguntas espontâneas ou direcionadas, relatando
brevemente experiências para os colegas. É importante que o professor possa
alternar sua aula expositiva com estes momentos para que possa movimentar
os alunos e impedir que esta fique entediante.
Outra alternativa que costuma ter bastante resultado durante as aulas
expositivas é vincula-la à realidade social dos alunos, o que fará com que eles
identifiquem as razões de estarem aprendendo tais conceitos de forma signi-
ficativa. Quando os alunos encontram sentido naquilo que a aula expositiva
está lhes trazendo, costumam ter maior interesse e participação.
Daros (2018, p.11–12) ressalta a importância em o professor se tornar um
agente na mudança de sua atuação em sala de aula, ao colocar que:

[...] o modelo de educação para o século XXI, discutido na Declaração Mundial


sobre Educação Superior (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA
A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA, 1998), defende a necessidade
do aprimoramento dos projetos educacionais e aponta para a busca de novas
posturas, visando à formação de uma mão de obra qualificada, atendendo,
assim, às demandas da sociedade.

Dessa forma, cabe ao professor buscar se atualizar sobre as novas tendências


e se apropriar de técnicas, ferramentas e estratégias de aprendizagem que façam
com que a práxis se modifique e acompanhe as mudanças de aprendizagem
dos novos tempos, pois existem agora mais recursos tecnológicos disponíveis
para subsidiar o ensino. Uma infinidade de estratégias metodológicas pode
se associada à aula expositiva e proporcionar a participação dos alunos: um
enigma, um problema, um desafio inicial a resolver, até o uso de recursos
audiovisuais que intercalem a fala do professor e permitam reflexões. O impor-
tante é que o professor conheça seus alunos, entenda como a turma é formada,
como reagem em relação às propostas, quem são seus líderes, o que gostam
e não gostam, quais temas lhes são pertinentes. Enfim, o professor somente
conhecerá estes aspectos se tiver um relacionamento de troca e confiança
com os alunos.
Ação em aulas expositivas 5

A utilização de atividades lúdicas em sala de aula favorece o interesse e estimula a


aprendizagem sobre os conteúdos. Uma excelente ferramenta de aprendizagem ativa
em todos os níveis e modalidades educacionais é fazer uso de jogos em sala de aula.

Estratégias pedagógicas strip sequence,


five cards fast pass e jigsaw:
fundamentos e relevância
Comentamos no tópico anterior que o professor deve ter consciência de que
precisa modifica a forma como realiza suas aulas, trazendo elementos que façam
com que elas não ocorram ininterruptamente de forma expositiva, o que pode
vir a causar desinteresse por parte dos alunos, afastando-os do desenvolvimento
de uma aprendizagem mais significativa. Neste tópico, iremos apresentar
algumas estratégias pedagógicas que, quando desenvolvidas durante aulas
expositivas, costumam contribuir para torná-las mais dinâmicas e envolventes.
A primeira delas se chama strip sequence e ficou conhecida no Brasil
como sequência de tiras. Esta estratégia tem sido largamente utilizada na
educação básica para que os alunos desenvolvam aspectos da leitura e da
escrita, como em exercícios de interpretação, produção textual, descrição de
cenas e personagens, entre outras possibilidades de aplicação que detalhare-
mos no próximo tópico. Cabe salientar que as tirinhas se encaixam no gênero
literário que abrange o conceito das histórias em quadrinhos, o que envolve
também os cartuns e as charges. Souza e Sales (2018, p. 68) salientam que
“[...] o elemento básico dos quadrinhos é o desenho. Não existem quadrinhos
sem imagem, sem linguagem visual. Os desenhos, por sua vez, encontram-se
em uma sequência de quadros que, normalmente, apresentam uma narrativa.
A menor unidade narrativa é denominada quadrinho ou vinheta [...]”. Cada
vinheta pode apresentar inúmeras ações diferentes e a construção das cenas
irá utilizar mecanismos que envolvem:

„„ recursos cinéticos (traços, linhas, repetição) para dar a noção de


movimento;
„„ alternância do contorno e tamanho dos quadros para emitir um parecer
sobre o tempo ou o pensamento dos personagens;
6 Ação em aulas expositivas

„„ a utilização de metáforas como forma de representação visual do que


está sendo narrado na cena;
„„ a possibilidade de articulação da linguagem visual com a linguagem
verbal escrita.

Ao se referir especificamente ao gênero tirinha, Ramos (2016, p. 24) define


que “[...] trata-se de um texto curto (dada a restrição do formato retangular, que
é fixo), construído em um ou mais quadrinhos, com presença de personagens
fixos ou não, que cria uma narrativa com desfecho inesperado no final [...]”. As
tirinhas são uma maneira criativa de desenvolver reflexões sobre os conteúdos
abordados e costumam gerar muitos comentários e a participação dos alunos,
desde que a aula promova um ambiente aberto ao diálogo.

Figura 1. Exemplo de strip sequence.


Fonte: Sousa (c1999, documento on-line).

Analisando a sequencia de ações da Figura 1, podemos perceber como o


professor poderia desenvolver sua aula sobre normas de convivência social,
respeito, altruísmo, entre outros temas, questionando os alunos a respeito
destes, verificando seu entendimento a partir do que vem expondo. A tirinha
quebra a forma como a exposição vem sendo realizada e a enriquece com seu
humor e a abertura de possibilidades de interpretação pelos alunos.
Outro modelo utilizado para promover a aprendizagem de forma cooperativa
em sala de aula, que pode muito bem ser adaptado ao que o professor procura
ensinar em suas aulas expositivas, é conhecido como jigsaw, ou método dos
puzzles, que em inglês significa quebra-cabeça. Segundo Alves, Sanches e
Tavares (2016, p. 197), os objetivos que se buscam com a implementação do
jigsaw são:
Ação em aulas expositivas 7

[...] conduzir os alunos a um maior envolvimento na sua aprendizagem tor-


nando-se mais ativos e responsáveis pelo seu sucesso educativo; desenvolver
nos alunos o espírito de partilha, ajuda mútua e de respeito pelas diferenças,
melhorando as relações sociais entre os elementos da turma; provocar a
mudança nas nossas práticas educativas e nas de outros colegas, fomentando
o espírito crítico e reflexivo.

Nesta estratégia de aprendizagem ativa, o professor divide seu conteúdo em


partes diferentes, porém complementares, formando as peças do quebra-cabeça.
Divide sua turma no número de grupos equivalente à divisão do conteúdo
e cada grupo recebe uma das partes, distribuída em peças para cada um de
seus membros, numerada com uma letra específica, conforme observamos na
Figura 2. As peças do quebra-cabeça costumam ser apresentadas em formato
de texto escrito, que deverá ser lido e apreendido pelos alunos. Inicialmente,
cada aluno deverá ser incentivado a aprender o que está escrito em sua peça.
Nesta fase inicial, todos os alunos de um grupo terão conteúdos diferentes
sobre seu tema.

1A 2A

1D 1B 2D 2B

1C 2C

Figura 2. Primeira divisão do jigsaw para conteúdo dividido em quatro partes.


Fonte: Adaptada de Camargo e Daros (2018).
8 Ação em aulas expositivas

Após os alunos realizarem a leitura oral de suas peças para seu grupo (o
professor deve determinar o tempo para esta etapa), o professor solicita que
haja uma mudança nos grupos, unindo-os, agora, por sua letra correspon-
dente. Neste novo grupo, os alunos tomarão consciência do texto completo
e entenderão o encaixe de suas peças no momento em que realizam a leitura
junto ao novo grupo, como podemos visualizar na Figura 3.

Figura 3. Segunda divisão do jigsaw.


Fonte: Adaptada de Camargo e Daros (2018).

Ao analisar o potencial pedagógico desta estratégia ativa de aprendizagem,


Camargo e Daros (2018, p. 107) comentam que “Ao término da atividade, cada
membro saberá todo o conteúdo do texto e, nesse momento, o professor deverá
iniciar sua intervenção, levantando os pontos principais do texto, verificando se
cada grupo conseguiu de fato se apropriar do conhecimento [...]”. Percebemos
como esta técnica é rica para que possamos utilizar, por exemplo, ao introdu-
zirmos um novo conteúdo para os alunos, explorando o que já conhecem, o
Ação em aulas expositivas 9

que trazem consigo e promovendo, ainda, trocas e cooperação como forma de


aprendizagem. Camargo e Daros (2018, p. 107) destacam como ponto forte da
atividade o fato de que “[...] ela propicia a interdependência positiva, pois os
estudantes tornam-se responsáveis pela aprendizagem dos seus colegas e cria
um ambiente favorecedor de trocas de informações permeado pelo conteúdo
determinado pelo professor [...]”.
Outras estratégias que se alinham com as tendências contemporâneas de
aprendizagem são aquelas que possibilitam a gamificação da aula, e uma destas
estratégias é o five cards fast pass, que também apresenta várias formas de
aplicação. Maurício (2019, documento on-line) destaca que o uso de jogos em
sala de aula “[...] auxiliam no processo ensino-aprendizagem, tanto no desen-
volvimento psicomotor [...], bem como no desenvolvimento de habilidades do
pensamento [...]”. A aplicação do five cards fast pass é relativamente simples: o
professor deve criar seus cards conforme o tópico que deseja ensinar aos alunos.
Nestes cartões poderão constar imagens e textos. Por exemplo, o professor
pode ensinar sobre os seres vivos para sua turma de quarto ano do ensino
fundamental e, para isso, confecciona seus cartões sobre diferentes espécies
de animais e plantas e suas principais características, em número suficiente
para que todos da turma possam se apropriar de cinco cards. Os cartões são
passados entre os alunos, que deverão retirar cinco e, posteriormente, irão
realizar as atividades a partir deles. Estas atividades podem envolver a criação
de histórias, a exposição oral do que é mais relevante nos cartões ou, ainda,
servir como peça de um jogo conduzido pelo professor, como um dominó
montado a partir das conexões existentes entre os cartões.
Fávero, Andrade e Aquino (2012) utilizou os five cards fast pass para
desenvolver o ensino da Língua Inglesa com seus alunos do oitavo ano do
ensino fundamental, sendo que fez uma relação de animais e suas caracterís-
ticas em colunas separadas, cortando e embaralhando os cards. Depois disso,
desenvolveu três atividades com sua turma:

„„ pediu que os alunos encontrassem as descrições de cada animal;


„„ pediu que escolhessem cinco cartões com os nomes de animais e es-
crevessem uma história sobre eles;
„„ em duplas, a partir dos cards, pediu que construíssem alguns tipos
de dominós que envolvessem os animais (imagens e nomes), os nomes
dos animais em Português e Inglês, além de utilizar verbos também
em ambas as línguas.
10 Ação em aulas expositivas

Quadro 1. Five cards fast pass em aula de Língua Inglesa

It is a domestic animal, it is lazy, it likes to eat mice, to


CAT SLEEP
drink milk and to sleep a lot!

It lives in the water, river, sea or aquariums. It is colorful


FISH SWIM
and very beautiful and is food to the people too.

This animal gives us wool; It is very soft and furry and is a


SHEEP WALK
mammal.

This animal is a reptile, lives in the river and in fairy tales, if


FROG JUMP
someone kisses it, it will become a prince.

This animal has feathers and lays eggs. It is very delicious


HEN SING
food.
Fonte: Adaptado de Fávero, Andrade e Aquino (2012).

O Quadro 1 demonstra a utilização do five cards fast pass em uma aula de


Língua Inglesa. Sua confecção é simples e pode contribuir de forma significa-
tiva para que os alunos se apropriem dos conteúdos de forma lúdica e agradável.

A utilização de jogos com cartões (cards) pode ser aplicada em todas as etapas da
educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio), bem como
no ensino superior. Basta que o professor utilize sua criatividade e construa seus jogos
a partir dos conteúdos e de seus objetivos educacionais.

Estratégias pedagógicas strip sequence,


five cards, fast pass e jigsaw:
modos e contextos de aplicação
No tópico anterior, descrevemos algumas estratégias que constituem ações a
serem realizadas durante as aulas expositivas, visando torná-las mais dialó-
gicas e interativas. Vamos, agora, apresentar algumas formas e contextos de
aplicação para as técnicas apresentadas.
Ação em aulas expositivas 11

Começaremos, seguindo a sequência anterior, com a strip sequence, ex-


plorando formas de uso das tirinhas em sala de aula. O primeiro ponto que
queremos destacar é a utilização das tirinhas para o desenvolvimento das
habilidades de produção textual e oralidade com os alunos. Conforme apon-
tam Fávero, Andrade e Aquino (2012, p. 18), “[...] é na interação e por causa
dela que se cria um processo de geração de sentidos, constituindo um fluxo
(movimento de avanço e recuo) de produção textual organizado [...]”. Valer-se
do uso do strip sequence pode favorecer esta interação necessária para que os
alunos produzam sentido sobre o que irão falar e escrever.
Souza, Sales e Gomes (2017) combinaram o uso de histórias em quadrinhos
e tirinhas para que pudessem conduzir atividades de aprendizagem com seus
alunos do oitavo ano do ensino fundamental em uma escola pública municipal
da Paraíba. Os autores utilizaram as tirinhas para “[...] desenvolver habilidades
de compreensão leitora e aguçar o senso crítico dos educandos [...]” (SOUZA;
SALES; GOMES, 2017, documento on-line). Para isto, construíram oficinas
com os alunos a partir da exploração do que já conheciam sobre os personagens
Calvin e Haroldo, mostrando as imagens em um datashow. Em um segundo
momento, utilizaram essas tirinhas para conduzir a identificação da compo-
sição das histórias em quadrinhos e da interpretação das mensagens que estas
passavam. A Figura 4 demonstra a primeira tirinha utilizada na atividade.

Figura 4. Primeira tirinha de Calvin e Haroldo utilizada na atividade.


Fonte: Tiras do Calvin (2019, documento on-line).
12 Ação em aulas expositivas

Após a leitura silenciosa dos alunos, os professores fizeram os seguintes


questionamentos:

A partir dessa tirinha, o que podemos concluir sobre a personalidade de


Calvin? Quem vocês acham que é esse personagem do último quadrinho?
Como vocês chegaram a essa conclusão? Por que o terceiro quadrinho não
está delimitado por nenhuma linha nem apresenta nenhum balão? Por que
o balão do quarto quadrinho tem um formato diferente? Há algumas pistas
nesse quadrinho que reforçam essa conclusão? (SOUZA; SALES; GOMES,
2017, documento on-line).

Podemos perceber como a utilização das tirinhas torna a dinâmica da aula


mais interessante para os alunos, favorecendo que as explicações posteriores
possam reforçar a aprendizagem desta capacidade leitora. A Figura 5 demonstra
a segunda tirinha utilizada.

Figura 5. Segunda tirinha de Calvin e Haroldo utilizada na atividade.


Fonte: Depósito de Tirinhas (2019, documento on-line).

A partir da leitura desta tirinha, os prwofessores Souza, Sales e Gomes


(2017, documento on-line) realizaram as seguintes perguntas: “[...] que outra(s)
característica(s) da personalidade de Calvin podemos perceber? Que palavras
ou expressões reforçam essa conclusão? A linguagem dos quadrinhos é na
maioria das vezes informal ou coloquial. Esse é o tipo de linguagem usada por
Calvin? Por quê?”. Nesta fase do sequenciamento de utilização das tirinhas,
podemos perceber que os professores aproximam ainda mais a metodologia
Ação em aulas expositivas 13

adotada com os conteúdos que vem sendo explorados com os alunos. Além
do próprio desenvolvimento da habilidade leitora, temos a aprendizagem dos
tipos de linguagem que a turma está estudando, o que demonstra, de forma
prática, a aplicação real dos conteúdos expostos em sala de aula para os alunos.
Alves, Sanches e Tavares (2016) utilizaram a estratégia metodológica do
jigsaw em turmas de quinto e sexto anos do ensino fundamental, em Portugal,
para desenvolver as habilidades de educação cooperativa e inclusiva junto aos
alunos. Para isso, utilizaram os procedimentos apresentados no Quadro 2.

Quadro 2. Sequência didática de aplicação do jigsaw

1. Divisão do programa em quatro unidades de estudo.

2. Divisão de cada unidade em quatro partes.

3.Divisão da turma em grupos de quatro elementos.

4. Introdução teórica à metodologia (elaboração de fichas informativas).

5. Atribuição de papéis aos elementos dos grupos-base.

6. Elaboração de guias de trabalho.

7. Elaboração de fichas de apoio (resumos para grupos de peritos e grupos-base).

8. Fichas de trabalho.

9. Diferenciação de recursos (fichas de trabalho,


resumos da matéria e fichas de avaliação).

10. Tutoria de pares e minitestes.

11. Diversificação de estratégias de consolidação da matéria.

12. Construção de grelhas de observação de comportamentos.

13. Elaboração de grelhas de avaliação individual e grupal.

14. Grelhas diferenciadas de observação de comportamentos.

15. Definição de critérios de avaliação.

16. Elaboração de um documento síntese dos comportamentos


dos alunos para análise e reflexão conjunta.

Fonte: Adaptado de Alves, Sanches e Tavares (2016).


14 Ação em aulas expositivas

Nesta aplicação do jigsaw, que foi realizada ao longo de 26 sessões, os


professores puderam aprimorar os detalhes da técnica, constituindo nos gru-
pos-base as funções específicas de cada aluno. Tanto para os grupos-base
(iniciais) quanto para os grupos de peritos (finais), os professores forneceram
subsídios para a aprendizagem sob a forma de cartões (cards). Para registrar
o processo e depois analisarem, utilizaram a construção de grelhas, que são
fichas, semelhantes a planilhas, nas quais são feitos check lists dos critérios
que se quer acompanhar. Ao realizar a análise dos ganhos com a aplicação do
jigsaw com os alunos, os autores destacam que houve modificações tanto nas
competências acadêmicas, constatadas pela melhoria dos resultados dos alunos
nas unidades estudadas, quanto nas competências sociais mapeadas pelos
registros dos relacionamentos e atitudes de cooperação ao longo do processo,
o que evidencia a riqueza dessa estratégia metodológica de aprendizagem.

Outra aplicação do método five cards fast pass foi utilizada por Saturnino, Luduvico
e Santos (2013) com uma turma do ensino médio, em suas aulas de Química para a
aprendizagem dos elementos da tabela periódica de forma lúdica e interativa.
Para isso, construíram um jogo chamado pôquer dos elementos dos blocos s e p ,
conforme a imagem abaixo:

Fonte: Saturnino, Luduvico e Santos (2013, documento on-line).


Ação em aulas expositivas 15

Para dar prosseguimento ao jogo, os autores criaram as seguintes regras:

Para se iniciar o jogo, cada participante retira uma carta do baralho.


Aquele que retirar a carta com maior número atômico distribuirá as
cartas, e os dois jogadores à sua esquerda apostarão cinco e duas fi-
chas, respectivamente. O participante que retirou a carta com maior
número atômico deve retornar todas as cartas ao baralho, embaralhá-lo
novamente e distribuir cinco cartas a cada jogador no sentido horário.
Depois de recebidas as cartas, os jogadores deverão organizá-las em
uma sequência com maior número possível de elementos de uma fa-
mília ou um período. Nesse momento, os demais participantes poderão
apostar suas fichas pagando ou cobrindo apostas. Caso o apostador
com maior número de fichas não tenha ninguém que pague ou cubra
sua aposta, este levará todas as fichas apostadas. Caso alguém pague
para ver a maior aposta da rodada, esses apostadores deverão mostrar
suas cartas, e aquele jogador que tiver a maior sequência de elementos
em um grupo ou período terá uma de suas cartas escolhidas para a
leitura de sua configuração e curiosidades. Dentre aqueles participan-
tes que tiverem pagado as apostas, ficará com todas as fichas da mesa
quem acertar o elemento. Se ninguém acertar, quem tiver feito a melhor
sequência levará todas as fichas da mesa. Caso as sequências tenham
o mesmo número de cartas, ganhará aquele participante que tiver em
sua sequência a carta com maior número atômico. As cartas curinga
poderão ser utilizadas para formação da sequência. As rodadas seguintes
serão iniciadas pelo participante à esquerda do jogador que começou
a rodada anterior, seguindo sempre os mesmos critérios. Ganha o jogo
aquele que ao final tiver maior número de fichas. No material suplementar,
encontra-se o tutorial do jogo (SATURNINO; LUDUVICO; SANTOS, 2013,
documento on-line).

Podemos perceber como, a partir dessa estratégia de jogar com os colegas, os


alunos puderam se apropriar dos conteúdos referentes aos elementos da tabela
periódica e suas informações básicas, curiosidades e elementos que compõem. Por
testes e aplicação de questionários, os professores comprovaram que houve aumento
significativo na aprendizagem dos alunos, uma vez que “[...] que o jogo despertou
um maior interesse dos alunos pelos conteúdos de tabela periódica e fez com que
a aprendizagem ocorresse de uma forma divertida e estimulante [...]” (SATURNINO;
LUDUVICO; SANTOS, 2013, documento on-line).
16 Ação em aulas expositivas

Como podemos perceber pelos exemplos utilizados neste tópico e ao longo


do capítulo, as aulas expositivas podem se tornar mais interessantes a partir
da introdução de estratégias de aprendizagem ativa como o strip sequence,
o jigsaw, e o five cards fast pass, entre outras existentes. Para isso, basta que
o professor deseje mudar e comece a inovar suas metodologias cotidianas,
fazendo com que o processo de aprendizagem de seus alunos ocorra de forma
mais prazerosa e motivadora.

No link a seguir, acesse os planos de aula que utilizam tirinhas para o strip sequence .
Você pode realizar essas atividades com seus alunos.

https://qrgo.page.link/EFAoM

ALVES, I. S.; SANCHES, I. R.; TAVARES, C. P. Aprendizagem cooperativa como prática


pedagógica inclusiva: aplicação do modelo Jigsaw numa turma do 2º ciclo. EccoS, São
Paulo, n. 40, p. 187–204, maio/ago. 2016. Disponível em: https://search.proquest.com/op
enview/949d0adbeefe8e43727820e1a703d76a/1?pq-origsite=gscholar&cbl=2030580.
Acesso em: 17 jun. 2019.
ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. Estratégias de ensinagem. In: ANASTASIOU, L. G. C.;
ALVES, L. P. (org.). Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estra-
tégias de trabalho em aula. 3. ed. Joinville: Univille, 2004. p. 67–100.
CAMARGO, F.; DAROS, T. A sala de aula inovadora: estratégias pedagógicas para fomentar
o aprendizado ativo. Porto Alegre: Penso, 2018.
DAROS, T. Metodologias ativas: aspectos históricos e desafios atuais. In: CAMARGO, F.;
DAROS, T. A sala de aula inovadora: estratégias pedagógicas para fomentar o aprendi-
zado ativo. Porto Alegre: Penso, 2018.
DEPÓSITO DE TIRINHAS. [2019]. Disponível em: https://deposito-de-tirinhas.tumblr.
com/image/58371329385. Acesso em: 17 jun. 2019.
FÁVERO, L. L.; ANDRADE, M. L. C. V. O.; AQUINO, Z. G. O. Oralidade e escrita: perspectivas
para o ensino de língua materna. São Paulo: Cortez, 2012.
Ação em aulas expositivas 17

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:


Paz e Terra, 1996.
MAURÍCIO, J. T. Aprender brincando: o lúdico na aprendizagem. 2019. Disponível em:
http://www.profala.com/arteducesp140.htm. Acesso em: 17 jun. 2019.
MAZUR, E. Peer instruction: a revolução da aprendizagem ativa. Porto Alegre: Penso, 2015.
RAMOS, P. A leitura dos quadrinhos. São Paulo: Contexto, 2016.
SATURNINO, J. C. S. F.; LUDUVICO, I.; SANTOS, L. J. Pôquer dos elementos dos blocos se
p. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 35, n. 3, p. 174–181, ago. 2013. Disponível em:
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc35_3/06-RSA-69-12.pdf. Acesso em: 17 jun. 2019.
SNYDERS, G. Alunos felizes: uma reflexão sobre a alegria na escola a partir de textos
literários. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
SOUSA, M. [Tirinhas da Turma da Mônica]. c1999. Disponível em: https://2.
bp.blogspot.com/-Oh_EOBYINek/T_jolVN61tI/AAAAAAAAJ8I/5AnZwZe_z8M/s1600/
tirinha+turma+da+monica16.gif. Acesso em: 17 jun. 2019.
SOUZA, M. G. S.; SALES, L. S. O desenvolvimento de habilidades leitoras a partir do
gênero multimodal tirinha. EntreLetras, Araguaína, v. 9, n. 2, p. 61–85, jul./set. 2018.
SOUZA, M. G. S.; SALES, L. S.; GOMES, J. S. Gêneros multimodais nas aulas de leitura:
uma experiência no ensino fundamental. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE LINGUAGEM
E GÊNEROS TEXTUAIS, 4., 2017, Campina Grande. Anais [...]. Campina Grande: [s. n.],
2017. Disponível em: http://editorarealize.com.br/revistas/sinalge/trabalhos/TRABA-
LHO_EV066_MD1_SA10_ID1334_16032017203928.pdf. Acesso em: 17 jun. 2019.
TIRAS DO CALVIN. [2019]. Disponível em: https://tiras-do-calvin.tumblr.com/
image/26502874077. Acesso em: 17 jun. 2019.

Leitura recomendada
TEIXEIRA, P. G. O uso das tirinhas no processo de aquisição da leitura e da escrita. 2013.
Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=51113.
Acesso em: 17 jun. 2019.

Você também pode gostar