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O PLANEJAMENTO E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO

DOCENTE
Taíses Araújo da Silva Alves
Pensar e agir são uma marca de todos nós, seres humanos. Afinal, foi pensando e agindo que
chegamos ao nosso complexo mundo de hoje. Durante toda nossa história, mulheres e homens criaram,
aprenderam e transformaram o mundo tendo em mente alcançar determinados sonhos ou resultados.
Algumas vezes, agiram sem ter clareza do lugar onde queriam chegar. Foram, simplesmente, fazendo e
constatando o feito. Outras vezes, agiram de modo planejado, estabeleceram objetivos e buscaram
alcançá-los intencionalmente.
Planejar é a atividade em que se projetam fins e se estabelecem os meios para chegar até eles.
Planejar implica fazer escolhas. E, para bem fazê-las é preciso conhecer a realidade para poder determinar
aonde chegar e de que forma ir até lá. Por isso, antes de planejar é necessário descobrir onde estamos,
para estabelecer as bases que garantirão a construção do planejamento. Esta prática que precede o
planejamento é a avaliação. Neste sentido, avaliação e planejamento caminham juntos.
Segundo Madalena Freire (1997) em “Avaliação e Planejamento – A prática Educativa em questão”,
na escola não é diferente. Avaliação e planejamento se unem à prática pedagógica numa relação contínua.
O professor avalia para planejar, planeja para atuar junto aos alunos, para voltar a avaliar, novamente
planejar, novamente atuar, em uma onda sem fim. Segundo esta autora, a avaliação tem como função
primeira orientar o trabalho do professor e o estudo dos alunos. Assim compreendida, ela se faz presente,
desde o início da prática educativa, quando oferece elementos para que o professor possa fazer o seu
planejamento. Além disso, a avaliação acompanha todo o processo educativo, orientando o professor e os
alunos na busca dos objetivos planejados. A avaliação possibilita aos alunos e ao professor rever até onde
conseguiram atingir seus objetivos. Mostra, também, onde eles precisam agir para alcançar os objetivos
esperados.
No início da organização do trabalho docente, a avaliação serve para dar aos professores os
elementos fundamentais para a realização do seu planejamento. Para isso informa: quem são os alunos,
que conhecimentos trazem, quais suas curiosidades frente ao saber, seus desejos etc. A avaliação inicial faz
com que o professor tenha os elementos básicos para fazer seu primeiro planejamento.
Conhecer o que os alunos sabem não é uma tarefa só para primeiras semanas de aula, mas uma
preocupação permanente do professor em todas as atividades que propõe. Durante o trabalho de sala de
aula, a avaliação oferece os dados para que o professor possa agir como um orientador sempre atento
para que todos consigam chegar, com ele até a meta esperada. Para isso 'puxa pela mão' os que ficam
atrasados, diminui os passos para ter certeza que o grupo está conseguindo acompanhá-lo, imagina formas
para diminuir as dificuldades encontradas, levando todos a se envolver e se ajudar. Quando o professor vai
conhecendo seus alunos, vai avaliando onde deve atuar, o que deve priorizar, qual a melhor forma de agir.
A avaliação contínua/continuada exige reflexão e interpretação dos acontecimentos e atividades
realizados na sala de aula à medida em que ocorrem. Ela propicia informações, para o planejamento e no
desenvolvimento das atividades, que devem ser analisadas por todos os participantes. É, portanto, um
processo que envolve professores e alunos. Os alunos participam falando ou demonstrando o que
aprenderam, as dificuldades que conseguiram vencer e o que ainda falta aprender. Para poder contar com
a participação conseqüente dos alunos, o professor precisa ouvi-los com atenção, além de valorizar as
observações que fazem.
A avaliação é o primeiro passo para o planejamento pedagógico. Ela deixa de ser um julgamento final
do aproveitamento do aluno para, ao contrário, oferecer dados da realidade para que o planejamento do
trabalho pedagógico possa ser feito. Num sentido amplo, planejamento é um processo que visa dar
respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua resolução, de modo a atingir
objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro, mas considerando as condições
do presente, as experiências do passado e os diferentes aspectos da realidade. Desta forma, planejar e
avaliar andam de mãos dadas.
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Segundo o inciso V do artigo 13 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o professor
tem como incumbência não só ministrar os dias letivos e horas aulas estabelecidas, mas também participar
de forma integral dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional,
além de participar, também, da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino a qual
ele pertença.
Referente a avaliação, em seu artigo 9º, Inciso VI, a LDB diz que a União se incumbirá de assegurar o
processo nacional de avaliação do rendimento escolar do Ensino Fundamental, Médio e Superior, em
colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de propriedades e a melhoria da qualidade
do ensino. Já, no artigo 24, inciso V, alínea a, ressalta que a avaliação deve ser contínua e cumulativa em
relação ao desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.
Diante disto, Carvalho e Queiroz (2008) em “O planejamento e a prática docente” afirmam que o
planejamento no campo da educação se realiza a partir de diferentes dimensões. Abrange desde o nível
macro da educação até o micro. A primeira dimensão do planejamento refere-se ao planejamento
educacional, isto é, ao campo mais amplo (macro) da educação. Trata-se da definição da política de
educação do país, do Estado ou do Município, em que se estabelece a estrutura e se sistematizam as
diretrizes e normas legais, além de formas de obtenção dos fundos necessários à efetivação da educação, a
exemplo do Plano Municipal de Educação (PME). Esta dimensão do planejamento propõe em tese a
unidade das políticas educacionais em diferentes instâncias – União, Estado e Município- com a filosofia
educacional do país e revela o significado que se atribui à escola em seus diferentes níveis e à formação
humana.
No nível micro, que deriva da dimensão anterior, o planejamento se redimensiona em três instâncias,
digamos assim: O Plano da Escola, que se refere a um documento de cunho mais global, expressando os
princípios, as diretrizes e as orientações gerais que regem uma instituição escolar. Atualmente este
documento recebe o nome de Projeto Político Pedagógico (PPP) e é, hoje, para as unidades de ensino, uma
exigência da legislação educacional, como exposto no art 12 do Título IV da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de Nº 9394/96. O plano de Curso, também chamado de Plano Anual, exclusivamente de
responsabilidade docente, em que se estabelece todo o percurso de desenvolvimento do processo de
ensino das diferentes áreas de conhecimento, geralmente é dividido em unidades temáticas e explicita em
detalhes os objetivos, conteúdos e o desenvolvimento metodológico da área/disciplina em questão, assim
como critérios de avaliação. O Plano de Unidade Temática, também de responsabilidade direta do
docente, é o desdobramento do plano de ensino em temas e subtemas, organizados em forma de situações
de aula. Esta é a forma organizacional do ensino e é nela que criamos e recriamos a função docente através
da definição dos meios para que os alunos aprendam e desenvolvam suas capacidades cognitivas. Temos,
por fim, o Plano de Aula ou Sequência Didática. Representa o fazer cotidiano do professor, momento em
que ele planeja o passo a passo da aula. É aqui que se concretiza o plano de curso e o plano de unidades
temáticas. No passo a passo da realização do processo de ensino-aprendizagem os objetivos de
aprendizagem são ou não alcançados, os conteúdos são apropriados ou não pelos alunos. Enfim, é aqui
onde tudo começa. A aula é o espaço por excelência do formativo.
O planejamento do processo de ensino-aprendizagem busca a intervenção mais eficiente do
professor, organizando melhor os recursos disponíveis: o tempo do professor e dos alunos, o espaço físico,
os materiais pedagógicos disponíveis, a experiência dos alunos etc.
Com base nos desacertos observados na prática pedagógica de nossas escolas, percebemos que o
processo de planejamento e avaliação precisa ser repensado. O planejamento e a avaliação dirigido para
uma ação pedagógica crítica e transformadora possibilitará ao professor maior segurança para lidar com a
relação educativa que ocorre na sala de aula e na escola de modo geral.
Para Vasconcellos (2006) " Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-
pedagógico- elementos para elaboração e realização”, planejar é antecipar mentalmente uma ação a ser
realizada e agir de acordo com o previsto; é buscar algo incrível, essencialmente humano: o real
comandado pelo ideal. Percebemos assim que o planejamento só tem sentido se o sujeito coloca-se numa
perspectiva de mudança.
O planejamento da atividade docente historicamente vem sendo vivenciado na prática como ato
mecânico e se tornou uma exigência burocrática do trabalho escolar, sem sentido para as situações
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concretas de aula. A capacidade de planejar o ato educativo, muitas vezes, tem se limitado ao
preenchimento de fichas e formulários prefixados, desencadeando, a partir daí, um processo de condução
da prática educativa desprovido da compreensão sobre o que se está fazendo.
Lopes (2004) em “Planejamento do ensino numa perspectiva crítica de educação”, afirma que a
questão do planejamento e da avaliação do processo de ensino e aprendizagem não poderá ser
compreendida de modo mecânico, desvinculados das relações entre a escola e a realidade histórico-social.
Em vista disso, os conteúdos a serem trabalhados pelo currículo escolar precisarão estar estreitamente
relacionados com a experiência de vida dos alunos. Para Saviani (1987) em “Educação: do senso comum a
consciência filosófica”, essa relação mostra-se como condição necessária para que, ao mesmo tempo em
que ocorra a transmissão dos conhecimentos acumulados historicamente, proceda-se à reelaboração com
vistas à produção de novos conhecimentos. O resultado dessa relação dialética será a busca da aplicação
dos conhecimentos apreendidos sobre a realidade, no sentido de transformá-la.
Segundo Gandin (2006) em “Planejamento na sala de aula” e Lopes (2004) em “Planejamento do
ensino numa perspectiva crítica de educação”, essa proposta tem como fundamento os princípios do
planejamento participativo, que implica uma convivência harmoniosa de pessoas que discutem, decidem,
executam e a avaliam atividades propostas coletivamente. Esse contexto se caracteriza pela busca da
integração efetiva entre a escola e a realidade histórico-social. Esse processo pode ser sistematizado em
duas etapas: a primeira será aquela em que se procederá ao estudo real da escola em suas relações com o
contexto social em que ela está inserida, isto é, um diagnóstico da realidade concreta do aluno, elaborado
de forma comprometida com seus interesses e necessidades. Concluído esse diagnóstico, a etapa seguinte
será, com base nele, proceder a organização do trabalho didático a ser desenvolvido. A definição dos
objetivos de ensino, a sistematização dos conteúdos a serem estudados, a seleção dos procedimentos
didáticos e de avaliação da aprendizagem.
Na definição dos objetivos é essencial que os diferentes níveis de aprendizagem a serem atingidos
sejam contemplados: a aquisição, a reelaboração dos conhecimentos aprendidos e a produção de novos
conhecimentos. Para tanto, deverão expressar ações, tais como a reflexão, a curiosidade, a investigação e a
criatividade.
Os conteúdos a serem estudados, por já estarem previamente estruturados no currículo escolar,
deverão passar por uma análise crítica com vistas a identificação dos conhecimentos que se mostram
essenciais e aqueles que podem ser considerados naquela fase de aprendizado do educando. O critério
básico para se efetivar essa distinção será a própria realidade histórico-social, a partir da qual os
conteúdos poderão ser selecionados a fim de agirem como instrumentos de compreensão da dinâmica
dessa mesma realidade. A organização do chamado conteúdo programático será feita considerando os
objetivos propostos em termos de aquisição, reelaboração e produção de novos conhecimentos.
Tendo como ponto de referência os objetivos de ensino propostos e os conteúdos a serem
estudados, passa-se à articulação dos procedimentos que deverão concretizá-los. Tais procedimentos
deverão ser selecionados para atender os diferentes níveis de aprendizagem desejados, bem como a
natureza da matéria de ensino. Considerando que a reelaboração e a produção de novos conhecimentos
são os níveis desejáveis de aprendizagem, as referências para a seleção dos procedimentos de ensino são a
reflexão, a curiosidade, a investigação e a criatividade.
Complementando o momento de organização da metodologia de ensino, a etapa seguinte será a
sistematização do processo de avaliação da aprendizagem que terá a função de acompanhamento
contínuo desse processo. Dessa forma, não haverá preocupação com a verificação da quantidade de
conteúdos aprendidos, mas com a qualidade da reelaboração e produção de novos conhecimentos,
demonstradas pelos alunos com base na matéria estudada.
A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar; por isso contribui em todo o percurso da ação
planificada. A avaliação se faz presente não só na identificação da perspectiva político-social, como
também na seleção de meios alternativos e na execução do que foi planejado. Ou seja, a avaliação, como
crítica de percurso, é uma ferramenta necessária ao ser humano no processo de construção dos resultados
que planificou produzir, assim como o é no redimensionamento da direção da ação.
Para Luckesi (1999) ) em “Avaliação da aprendizagem escolar”, ainda vivenciamos a “pedagogia do
exame” no contexto escolar, que é permeada por uma prática autoritária, disciplinadora e classificatória
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que mantêm e reproduz a sociedade hegemônica. Assim, apesar de alguns instrumentos avaliativos serem
diversificados, na maioria das vezes, o tratamento com os resultados não costuma variar muito. Não damos
atenção aos erros, e são eles que detectam as não aprendizagens e não pensamos sobre o que fazer para
que as dificuldades sejam superadas. Apesar dos professores definirem essa prática rotineira como
avaliação, Luckesi destaca que fazemos mera verificação dos resultados obtidos pelos nossos alunos.
Hoffmann (1999) em “Contos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação”, destaca que a
avaliação é o caminho de aprendizagem do aluno, quando possibilita ao professor tomar consciência da
realidade do educando e, a partir de então, levá-lo ao aprendizado. Concordamos com a autora quando
destaca que a ação avaliativa mediadora se desenvolve em benefício do educando e dá-se
fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e quem é educado.
No cotidiano do professor, a avaliação transcende a sala de aula e se instala como procedimento
permanente de investigação. Avaliar o outro – aluno, aprendiz – é também avaliar-se e se abrir aos mesmos
questionamentos feitos aos seus alunos. A avaliação se transforma, assim, em dinâmica que orienta a
prática. Como processo de investigação permanente, todas as atividades devem ser discutidas, planejadas,
executadas e servir de impulso para novas realizações. O processo avaliativo percorre como fio condutor e
propulsor cada um desses momentos de interação professor-aluno e conteúdos a serem trabalhados
pedagogicamente.
Gatti (2003) em “O professor e a avaliação em Sala de Aula” salienta que uma característica
importante desta avaliação é que o avaliador é, ao mesmo tempo, o responsável direto pelo processo que
vai avaliar. É o próprio professor que trabalha com os alunos quem os avalia: não uma pessoa qualquer ou
um técnico especializado. O fluxo contínuo de informações precisas, que avaliações rápidas em classe
fornecem sobre o aprendizado dos alunos, permite aos professores avaliar sua própria forma de ensino e
redirecionar seu trabalho.
O processo de avaliação discente articula-se ao projeto pedagógico da escola e aos objetivos
educacionais que se apresentam como missão da instituição de ensino. O professor deve estar sempre se
questionando sobre os objetivos do trabalho que está realizando com seus alunos. Se esses objetivos
correspondem não apenas às diretrizes definidas coletivamente no projeto pedagógico, mas
principalmente, ás expectativas, aos interesses e ás necessidades educacionais dos alunos em um mundo
em permanente transformação.
A avaliação só encontra sentido no processo amplo da educação quando é pensada, planejada e
executada tendo como objetivo auxiliar essas pessoas, sejam elas professores e/ou alunos, a aprender mais
e melhor, a reorientar seus caminhos, suas formas de estudar e de lidar com os conhecimentos,
esclarecendo e apresentando as fragilidades e potencialidades de cada um em relação a determinado tipo
de conhecimento.
Segundo Hoffmann (1999), os Princípios de um processo avaliativo mediador são:
 Avaliação enquanto investigação docente – representa um compromisso do professor em investigar e
acompanhar o processo de aprendizagem do aluno, contínuo e gradativamente, buscando não só
compreender e participar da caminhada do aluno,mas também intervir, fazendo provocações intelectuais
significativas, em termos de oportunidade de expressão de suas ideias, várias tarefas de aprendizagem,
explicações, sugestões de leituras e outros encaminhamentos pedagógicos.
 Complementaridade das observações sobre o desempenho dos alunos – nenhuma decisão sobre o aluno
deverá ser tomada sem uma extensiva análise do seu desempenho, através da observação e da
interpretação da seqüência de suas tarefas e manifestações e pelo coletivo dos educadores que trabalham
com ele. É importante considerar que nenhuma resposta do estudante é completamente nova, articula-se
sempre a alguma estratégia de raciocínio e é prenúncio de novo patamar de entendimento.
 Provisoriedade dos registros de Avaliação – nenhum juízo isolado ou parcial sobre o aluno pode ser
considerado como absoluto ou definitivo, decisões de aprovação e reprovação deve ter por base a história
do seu processo de conhecimento. Quaisquer registros ou anotações feitas sobre o desempenho do
estudante ao longo do processo serão considerados provisórios e sujeitos à complementação e/ou
refutação para a análise global do seu desempenho.