UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE

CENTRO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS
ESPECIALIZAÇÃO EM LÍNGUA INGLESA

TAMIRES PARNAIBA BRUNO ZAMBRANO

ANÁLISE DE ATIVIDADES DE ORALIDADE EM LÍVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA

INGLESA

CAJAZEIRAS – PB
2018
 TAMIRES PARNAIBA BRUNO ZAMBRANO

ANÁLISE DE ATIVIDADES DE ORALIDADE EM LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA

INGLESA

Monografia apresentada ao Curso de Especialização em

Língua Inglesa da Unidade Acadêmica de Letras do Centro
de Formação de Professores da Universidade Federal de
Campina Grande, como requisito para obtenção do título de
Especialista em Língua Inglesa.

Orientadora: Prof. Me. Renato César Júnior

CAJAZEIRAS – PB
 2018

TAMIRES PARNAIBA BRUNO ZAMBRANO

ANÁLISE DE ATIVIDADES DE ORALIDADE EM LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA

INGLESA

Aprovada em _____/_____/2018

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________________

Prof. Me. Renato César Júnior (UFCG) – Orientador

____________________________________________________
Prof. Me. Elinaldo Menezes Braga (UFCG)– Examinador

____________________________________________________

Prof. Me. Fabione Gomes da Silva – Examinador

“Nossas crenças se transformam em pensamentos,
os pensamentos em palavras, as palavras se tornam
ações e estas ações repetidas se tornam hábitos. E
estes hábitos formam nossos valores e nossos
valores determinam nosso destino”.

Mahatma Gandhi
A meu esposo, Favian, com muito carinho,

Dedico.
 AGRADECIMENTOS

A Deus, sobretudo;

À Família, meus maiores apoiadores nesta vida;

E a esta instituição, cujos mestres, nos honraram com a única riqueza que jamais nos poderá ser
tirada: o aprendizado.
 RESUMO

A presente pesquisa tem como objetivo principal analisar as propostas de compreensão e produção
textual orais em livros didáticos de língua inglesa do primeiro ano do ensino médio, para perceber até
que ponto essas atividades de compreensão e produção de gêneros orais podem contribuir para a
formação de estudantes capazes de se expressar na modalidade oral. A pesquisa apresenta como linha
diretriz as orientações da Linguística Textual, em sua corrente sociointeracionista, pautando-se nos
estudos de Bakhtin (1997), Marcuschi (2001), Bygate (2001), e mais, associados às políticas linguísticas
vigentes na conjuntura educacional atual da sociedade brasileira, considerando também, a perspectiva
de língua a qual é percebida como atividade social - sem desprezar os aspectos de estrutura e cognição
inerentes a ela -, que precisa ser analisada em relação aos contextos socioculturais e históricos aos quais
está submetida no ato de comunicação. Nesse sentido, o livro didático sendo um dos principais materiais
de apoio ao docente, é imprescindível que ele esteja bem preparado. Ao desenvolver da pesquisa,
constata-se que a maioria das propostas de atividades que abordam a oralidade ocupa um papel de menor
relevância do ponto de vista quantitativo nos livros analisados, já que, pouca atenção é dada a tal
competência, em relação as demais.
 ABSTRACT

This paper has as main objective to analyze the proposals of oral comprehension and production in
English language textbooks of the first year of high school, to realize to what extent these activities of
comprehension and production of oral genres can contribute to the formation of students able to express
themselves in simple contexts in the oral modality. The research presents as a guideline the guidelines
of Textual Linguistics, in its current socio-interactionist, being based on the studies of Bakhtin (1997),
Marcuschi (2001), Bygate (2001), and more, associated with the current linguistic policies in the
Brazilian society, considering also the perspective of language which is perceived as a social activity -
without neglecting the aspects of structure and cognition inherent to it - that needs to be analyzed in
relation to the sociocultural and historical contexts to which it is submitted in the act of communication
. In this sense, the textbook being one of the main materials of support to the teacher, it is imperative
that he is well prepared. When developing the research, it is verified that most of the proposals of
activities that approach orality occupy a role of less importance from the quantitative point of view in
the analyzed books, since, little attention is given to this competence, in comparison to the others.
 SUMÁRIO

RESUMO ................................................................................................................................... 7

ABSTRACT ............................................................................................................................... 8

1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 10

2. RESPALDO TEÓRICO .................................................................................................... 11

2.1. Noção de gêneros no ensino de línguas ..................................................................... 11

2.2. O uso do livro didático............................................................................................... 12

2.3. Necessidade de aquisição da competência oral ......................................................... 12

2.4. A oralidade nas políticas públicas.............................................................................. 14

3. METODOLOGIA ............................................................................................................. 19

3.1. Apresentação dos livros didáticos.............................................................................. 20

3.2. Análise do PNLD sobre as obras ............................................................................... 21

3.2.1. Upgrade .............................................................................................................. 21

3.2.2. Voices ................................................................................................................. 22

4. ANÁLISE .......................................................................................................................... 24

4.1. Upgrade: Unidade 2 ................................................................................................... 25

4.2. Upgrade: Unidade 3 ................................................................................................... 27

4.3. Voices: Unidade 2 ...................................................................................................... 30

4.4. Voices: Unidade 3 ...................................................................................................... 37

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 42

6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .............................................................................. 44

 10

1. INTRODUÇÃO

De acordo com Bygate (2001a, p.16), há três razões pelas quais a pesquisa sobre a
expressão oral tem sido negligenciada: a tradição de enfatizar o estudo da gramática e a tradução
na sala de aula, a escassez de aparato tecnológico que garanta a qualidade de dados orais, e o
uso da habilidade oral como um instrumento geral para atingir fins didáticos e raramente como
uma habilidade com características específicas que a diferenciem das demais. Aliado a isso, há,
no Brasil, políticas públicas que induzem a ênfase no ensino de Reading em detrimento das
demais habilidades, são elas: os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000), o ENEM e
vestibulares, a carga horária disponível para o ensino de língua inglesa (doravante LI) nas
escolas públicas e em muitas das privadas também, que acaba obrigando o professor a optar
pelo elementar.

Por outro lado, é observável que, em qualquer língua adquirida (materna ou estrangeira),
as quatro habilidades funcionam como suporte entre elas, sendo assim, o aprendiz que é capaz
de entender o que escuta, ao invés de apenas repetir palavras robotizadas, mais provavelmente,
será capaz de expandir sua capacidade de falar melhor; bem como, determinado aluno que,
pratica a fala e consegue desenvolver uma conversação básica, poderá encontrar mais afinidade
com as palavras, do que outro que, apenas pratica a leitura de maneira isolada. Alinhamos tal
integração de habilidades à noção de língua como ferramenta de interação social e à noção de
gêneros postulada por Bakhtin (1997[1952]).

Desta forma, se o ensino proposto pela gestão da educação no país (MEC) para a
sociedade, se trata do letramento do aluno, na língua materna e também em uma estrangeira, de
modo que se assegure a cidadania, no sentido de integralizar o indivíduo na sociedade, como
alguém dotado da capacidade de comunicar em diferentes contextos, capaz de analisar
criticamente e se posicionar frente a uma temática socialmente relevante, é inviável ensinar
apenas duas habilidades linguísticas, negligenciando a necessidade de se comunicar oralmente
para garantir a aquisição de qualquer língua.

O objetivo geral deste estudo é, portanto, investigar como os livros didáticos adotados
por diferentes escolas e recomendados pelo Programa Nacional do Livro Didático – PNLD,
abordam atividades de competência oral (de compreensão e produção). Os objetivos específicos
são investigar de que modo os livros engajam os gêneros textuais a estas atividades orais e
 11

ainda, se tais atividades são, de fato possibilitadoras para que os alunos desenvolvam a
competência oral de suficiente modo que possam, a partir dela, exercer sua cidadania através
da língua em questão. A seguir, apresentaremos uma breve revisão da literatura sobre
compreensão e produção oral em Língua Estrangeira (doravante, LE) e material didático, a qual
será seguida da apresentação dos procedimentos metodológicos, da análise dos dados e sua
interpretação.

2. RESPALDO TEÓRICO

2.1. Noção de gêneros no ensino de línguas

Segundo Bakhtin (1997[1952]), a utilização da língua está estreitamente

relacionada com cada esfera de atividade humana e se realiza através de enunciados. Assim,
“qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de
utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que
denominamos gêneros do discurso” (Bakhtin, 1997, p. 280). Mais tarde, o mesmo autor afirma
ainda que, todo uso que fazemos da língua se dá por meio de um texto/discurso – oral ou escrito
– realização empírica de um gênero de texto. Esses usos que fazemos da língua são
institucionalizados, legitimados por instâncias da atividade humana, socialmente organizadas
(Bakhtin, 1997).

De acordo com essa definição, portanto, em cada comunidade discursiva, é a partir dos
gêneros que os textos falados e escritos se organizam. Em outras palavras, os gêneros são
correlacionados às situações de interação dentro de uma dada esfera social como, por exemplo,
a esfera cotidiana, escolar, religiosa, do trabalho, entre outras, como salienta Rodrigues (2005).

Para Marcuschi (2008) é impossível não se comunicar verbalmente por algum gênero
ou texto. Os gêneros textuais representam muito mais que tipologias textuais (nos quais estão
inseridos a narração, a descrição, a argumentação); os gêneros textuais estão presentes em nosso
cotidiano, em nossa esfera comunicativa, em nosso meio social, na forma de textos orais ou
escritos, e é por meio dos gêneros textuais que nos socializamos com o meio no qual estamos
inseridos.

Segundo Marcuschi, (2008, p. 150), “cada gênero textual tem um propósito bastante
claro que o determina e lhe dá uma esfera de circulação”. A linguagem, segundo o autor, está
 12

em função das atividades culturais e sociais, ou seja, a linguagem permeia a convívio social, e
é por meio deste que ela se desenvolve. A partir dessa concepção de gêneros fundamentada nas
práticas sociais, fica justificada a importância de se trabalhar com gêneros no ensino de LE no
ensino básico, pois:

Aprender a falar é aprender a estruturar enunciados [...] Os gêneros do discurso

organizam nossa fala da mesma maneira que a organizam as formas gramaticais. [...] Se não
existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de construir cada
um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível. Bakhtin (1997, p. 301-
302)

2.2. O uso do livro didático

Para a grande maioria dos professores, o livro didático atua como fonte principal de
ideias para o ensino (Richards, 1998), facilita o processo de decisão em relação à o que e como
ensinar e provê um claro modelo para a prática didática. Richards (1998) ressalta que existe
também a crença de que o ensino bem-sucedido resultará do uso de livros didáticos
desenvolvidos por especialistas.

Entretanto, também é possível se considerar que, através de um uso exacerbado do livro

didático, sem a necessária intervenção do professor no sentido de se fazer ponte entre o material
pré-definido e o momento singular da aula em uma comunidade específica, com sujeitos únicos
e naquele momento determinado; o professor pode perder a propriedade de sua metodologia em
determinada sala de aula, pode limitar, deixar de atender as demandas específicas de cada grupo
de alunos, afinal, o livro trará sempre uma proposta genérica, do que pode ser feito, mas sem
adaptar à realidade singular vivida por cada grupo de indivíduos/aprendizes.

Para Ur (1996), o livro didático também pode funcionar como elemento inibidor da
iniciativa e criatividade do professor se usado como única ferramenta pedagógica, sem qualquer
intervenção do educador para conectar o conteúdo do material às necessidades dos alunos.
Assim, apesar das diferentes visões em relação a usar (ou não) livros didáticos, o ponto chave
da relação professor-livro didático parece estar em tentar compreender os critérios utilizados,
tanto por parte dos professores como por parte dos autores, para as escolhas relativas ao
conteúdo.

2.3.Necessidade de aquisição da competência oral

 13

Sendo assim, a automação, as relações planejamento-execução e falante-interlocutor

têm atraído a atenção de vários pesquisadores da área de LE (Bygate, 1988) e os resultados dos
estudos já desenvolvidos sugerem maneiras de implementar atividades orais na sala de aula.
Essas maneiras incluem interação em grupos pequenos (Bygate, 1988), a repetição da mesma
atividade oral (Bygate, 2001).

Ao longo das duas últimas décadas, as pesquisas sobre a habilidade oral em LE sugerem
uma nova perspectiva pedagógica na qual o papel do professor como responsável pela seleção
do material didático a ser usado, das atividades a serem implementadas, além de todas as outras
atividades que configuram o trabalho docente; ganha destaque. Nesta perspectiva, portanto,
determinar a relação entre teorias de aprendizagem, material didático e a ação do professor é
fundamental se quisermos otimizar o desenvolvimento da habilidade de expressão oral em LE.

Para se conseguir decodificar a língua inglesa, faz-se necessário que esta seja
aprendida como um todo, isto é, que as quatro habilidades comunicativas sejam
estudadas (e desenvolvidas). As quatros habilidades comunicativas são: produção oral,
compreensão oral, escrita e leitura, denominadas em inglês, respectivamente, como speaking,
listening, writing e reading (Nunan, 1999).

Produção oral consiste em produzir sistematicamente expressões verbais e transmitir

um significado (Nunan, 2003). A compreensão oral, por sua vez, é um processo ativo,
proposital, de fazer sentido ao que ouvimos (Nunan, 2003). Escrita é tanto o ato físico de
empregar palavras ou ideias de alguma forma, quanto um trabalho mental de inventar ideias,
pensar sobre corno expressá-las e organizá-las em declarações e parágrafos que ficarão claros
para o leitor (Nunan, 2003). Já a compreensão escrita é um processo fluente de leitores que
reúnem informações de um texto e seu conhecimento prévio para a construção de significado
(Nunan, 2003).

Na pesquisa acerca da aquisição de segunda língua, é o ambiente – o falante da língua

alvo e seu diálogo com os aprendizes – fornece input linguístico em forma de oportunidades
de praticar o listening aliado a linguagem cotidiana e acadêmica. Ou seja, na realização do
diálogo, a habilidade de compreender o ambiente linguístico e a de expressão estarão sempre
atreladas.

Desse modo, na busca pela aquisição da língua, os aprendizes devem ter em mente a
importância de compreender a flexibilização da linguagem para os diferentes contextos, de
modo que qualquer material previamente produzido sem atentar para as especificidades daquele
 14

grupo, terá grandes chances de não atender as expectativas dos alunos nem à demanda do
professor.

2.4. A oralidade nas políticas públicas

Discutir o ensino de línguas estrangeiras no contexto da escola pública no Brasil é uma

tarefa complexa e desafiadora e, também por isso, cada vez mais relevante. Tanto em uma
perspectiva estritamente pedagógica, com as discussões sobre os métodos, abordagens e
práticas mais adequadas, quanto em uma perspectiva mais ampla, em termos do papel e
importância das línguas estrangeiras no mundo contemporâneo globalizado, o debate sobre o
ensino e aprendizagem de LE na escola pública é de fundamental importância para a
educação como um todo.

Assim, este trabalho é, também, um passo a mais na busca por que escola pública seja um
lugar onde as línguas estrangeiras podem ser trabalhadas de maneira a derrubar a crença de que
só se aprende outra língua nos cursos de idiomas. A escola pública é o lugar para o aluno
desenvolver a sua fala, escrita, compreensão auditiva e de leitura na língua estrangeira,
rompendo com a tradição de trabalhar apenas com gramática ou (mais recentemente) apenas
leitura.

No que se refere aos PCN, é fato que o documento, na sua versão inicial, apesar de
reconhecer a importância do trabalho com as diferentes habilidades comunicativas, também diz
que “o primeiro foco (...) estaria colocado na habilidade da leitura” (BRASIL, 1998, p.21).
Entretanto, como afirma Souza (2011, p.136), “é provável que a defesa do ensino
privilegiado da habilidade da leitura que acendeu debates na década de 1990, tenha hoje
desvanescido, frente ao conjunto de mudanças aceleradas durante os anos que se seguiram ao
término do último milênio.”

As várias mudanças (tecnológicas, sociais, culturais) ocorridas na última década

construíram um cenário em que a competência oral em uma língua estrangeira assume cada vez
mais importância. Consequentemente, o ensino dessa habilidade deve deixar de ser acessório
para ser central nos trabalhos em sala de aula. Entre as mudanças ocorridas recentemente, está
a crescente abertura das universidades a estudantes de escolas públicas.

O ingresso no ensino superior traz consigo um leque de possibilidades de experiências,

e o possível contato com pessoas de outros países, na sociedade globalizada, fato que ganha
força no momento em que se defende uma internacionalização cada vez maior das universidades
 15

brasileiras. Apesar desse processo ainda estar no começo, é necessário que os estudantes
estejam preparados para essa nova realidade, em que falar uma outra língua pode trazer novas
experiências e oportunidades.

Somado a isso, há também, uma maior oferta de programas de intercâmbios

internacionais de estudo, tanto em nível de ensino médio quanto superior, através de programas
como o Ciência sem Fronteiras e o Jovens Embaixadores, entre outros. Mais recentemente, a
própria criação do programa Idiomas sem Fronteiras parece vir a ser uma tentativa de sanar o
estado de monolinguismo histórico na educação brasileira, já que o domínio mínimo de uma
língua estrangeira - de suas quatro habilidades -, principalmente o inglês, é condição essencial
para participar desses tipos de programas de intercâmbio.

Apesar de que, por outro lado, o atual cenário desses programas tem sofrido mudanças
em relação a seu auge, com a drástica redução de investimentos, mesmo após o sucesso obtido
pelos estudantes e professores em formação que participaram, promovendo o intercâmbio
cultural e o crescimento pessoal e profissional ou acadêmico e mais os dados estatísticos acerca
da educação brasileira que, a longo prazo, tenderiam a melhorar substancialmente em virtude
do desenvolvimento obtido. Tal contradição atrapalha a tentativa de retratar a situação de
monolinguismo em nossa educação, que, reconhecidamente, anda em direção oposta ao
desenvolvimento.

Além disso, o comércio e o turismo são duas áreas que têm, cada vez mais,
proporcionado situações de uso efetivo de línguas estrangeiras. Grandes eventos culturais,
como shows, desfiles; ou tecnológicos, religiosos, entre outros, que são cada vez mais comuns
no país, atraem milhares de turistas e profissionais estrangeiros ao país; as pessoas devem estar
preparadas para eventualmente lidar com alguém em uma língua estrangeira que predomina no
mundo, em detrimento da língua materna do indivíduo, como o inglês, no caso do estudante ou
trabalhador brasileiro.

Paiva (2011, p.41) diz que “aprendizes de inglês, em contextos como o

brasileiro, almejam falar essa língua para poder ascender socialmente, para se inserir no
mercado de trabalho, para viajar e para usufruir da cultura globalizada”. Essa afirmação
evidencia a importância do domínio de uma língua estrangeira na questão da
empregabilidade e ascensão social no Brasil.

Sendo assim, os PCN de 2000, reconhecem melhor, para o ensino médio e educação de
jovens e adultos, a necessidade de desenvolver, de fato, competência nas quatro habilidades
 16

comunicativas, entretanto, não se criou condições para isso, já que as travas reconhecidas na
versão anterior do documento – os PCN de 1998 – são, basicamente, as mesmas, tais como:
carga horária insuficiente para a disciplina, falta de investimento, de políticas de incentivo para
a melhor formação do professor, de incentivo do rompimento da crença de que não se pode
prender inglês na escola, através de projetos que demonstrem a concretização de tal
possibilidade e, como afirma Bygates, escassez de aparato tecnológico nas escolas, são alguns
exemplos.

Tal situação demanda maior pressão social para a implementação de políticas que
tornem viável o ensino-aprendizagem de LEM no ensino básico. A recomendação dos PCN de
2000, portanto, não se restringe ao Reading, apesar de que se faz necessário trabalhar com
ênfase para a preparação do Enem, entretanto de acordo com os PCN:

O que tem ocorrido ao longo do tempo é que a responsabilidade sobre o papel

formador das aulas de Línguas Estrangeiras tem sido, tacitamente, retirado da
escola regular e atribuído aos institutos especializados no ensino de línguas.
Assim, quando alguém quer ou tem necessidade, de fato, de aprender uma
língua estrangeira, inscreve-se em cursos extracurriculares, pois não se espera
que a escola média cumpra essa função. Às portas do novo milênio, não é
possível continuar pensando e agindo dessa forma. É imprescindível restituir
ao Ensino Médio o seu papel de formador. Para tanto, é preciso reconsiderar,
de maneira geral, a concepção de ensino e, em particular, a concepção de
ensino de Línguas Estrangeiras. (BRASIL, 2000, p. 26-27)

Além de propor uma maior efetividade no ensino de línguas estrangeiras no ensino

básico, o documento reconhece a crença massificada de que não se pode aprender LE na escola,
mas que seria necessário recorrer à um instituto de idiomas, tal crença está fortemente arraigada
nos alunos.

Os estudos da oralidade são constantes para muitos teóricos que buscam refletir sobre o
desenvolvimento de competências orais na escola. Assim, para o documento dos Parâmetros
Curriculares Nacionais de língua materna (BRASIL/MEC, 1998, p. 67):

Ensinar língua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a

usos da linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle
mais consciente e voluntário da enunciação, tendo em vista a importância que
o domínio da palavra pública tem no exercício da cidadania. Ensinar língua
oral não significa trabalhar a capacidade de falar em geral. Significa
 17

desenvolver o domínio dos gêneros que apoiam a aprendizagem escolar e,

também, os gêneros da vida pública no sentido mais amplo do termo.

Desta forma, os PCN demonstram que a escola deve preocupar-se em preparar os alunos
para utilizarem a linguagem oral em diversas situações do cotidiano, com usos mais formais ou
informais e da mesma forma, existe essa necessidade na LE. A esse respeito Marcuschi (2001,
p.25) pondera que.

A oralidade seria uma prática social interativa para fins comunicativos que se
apresenta sob várias formas ou gêneros textuais fundados na realidade sonora:
ela vai desde uma realização mais informal a mais formal nos vários contextos
de uso.

Para esse autor, a oralidade pode ser compreendida como uma prática interativa, que é
adquirida no convívio social do dia a dia, e está presente em nossas vidas desde o nosso
nascimento. Em cada situação comunicativa, nós temos um comportamento diferente, e o que
determina o tipo de linguagem que vamos utilizar será o contexto. Schneuwly e Dolz (2004)
consideram a oralidade como realidade multiforme, englobando não apenas aspectos fônicos,
fonológicos, de entonação, mas também explorando lugares mais amplos do oral, como a
própria materialidade do texto oral, seu enunciador, seu lugar de enunciação. Tendo em vista
tais aspectos, Dias (2011, p.17-18) acrescenta que os professores devem reavaliar a importância
do ensino da oralidade, sobre essa questão comenta que:

É muito comum entre professores atuais a informação de que

trabalham com a linguagem oral de seus estudantes. Entretanto, é preciso que
se analise como é trabalhada essa oralidade, em que nível, com que intenção,
se é apenas um discurso ou uma prática planejada e embasada (...) Dias (2011,
p.17-18)

Considerando que o ser humano passa por diferentes momentos na sua expressão oral,
iniciando no contexto familiar e desenvolvido com/sem intenção pedagógica na escola. Por
isso, o educador deve conhecer os diferentes estágios do desenvolvimento da linguagem oral,
para que possa compreender e desenvolver as atividades e intervenções de acordo com eles.
Assim, o professor também pode privilegiar a prática de oralidade na sala de aula, orientando
 18

os alunos acerca dos contextos sociais e usos dos gêneros e levá-los a familiarizar-se com os
diferentes momentos da linguagem oral na LE assim como se faz na língua materna.

Soares (1999, p.22) afirma que não basta, portanto, que as atividades de linguagem oral
sejam consideradas apenas como oportunidades de interação oral com o professor e os colegas,
elas precisam ser planejadas para o desenvolvimento de habilidades de produção e recepção de
textos orais frequentes em situações mais formais, que exigem preparação e estruturação
adequada da fala, textos de diferentes gêneros, com diferentes objetivos e diferentes
interlocutores, falados ou ouvidos em função de determinadas condições de produção e
determinadas situações de interação.

De acordo com Rajagopalan (2003), do ponto de vista político, um imperdoável delito

que um representante político pode cometer contra a democracia é quando não está atuando
devidamente como representante dos interesses de seus eleitores, quando não estão sendo
transparentes; e é exatamente esta mesma lógica que se aplica com relação a língua, de que não
está sendo suficientemente representativa, que não cumpre seu papel se não representa
precisamente a intenção do falante, tal competência de representatividade, será assegurada aos
aprendizes através da competência de compreensão e expressão tanto escrita como oral.

Logo, a recomendação dos PCN para o ensino médio não se restringe às habilidades de
leitura e escrita, mas promove uma retratação da versão anterior do documento que não
conduzia à aquisição da LE, nesta versão direcionada ao ensino de jovens e adultos, o
documento considera o momento histórico que exige do aluno a capacidade de se comunicar
em LEM para exercer plenamente a cidadania.

Seguindo essa linha, para Marcuschi (2001), a escola deve ocupar-se tanto da
compreensão na escrita como na oralidade, referindo-se a língua materna, o que mostra que o
problema da supressão do trabalho para desenvolvimento da oralidade na LE é maior ainda, já
que, não ocorre apenas na . Não há dúvidas de que hoje ela se ocupa mais com a escrita, mas
LE, mas vem desde o ensino do português, ou seja, é uma cultura de ensino de leitura e escrita
e negligencia a fala.

Mas não se pode ignorar que o aluno fala. O autor acrescenta que muitos livros didáticos
propõem exercícios que se dedicam à oralidade, privilegiando atividades de oralização da
escrita, ou atividades que culminam com textos escritos não necessariamente brotados de
discussão sobre o que foi falado. Afirma, ainda, que nunca se propõe a audição de falas
 19

produzidas fora do contexto de aula, ignorando-se a produção falada real. E sobre essa questão
menciona:

O papel central da escola é ensinar a escrita. Tanto assim que, com facilidade e
desenvoltura, conseguem selecionar textos escritos (...), no entanto, a inserção de
reflexões e dados sobre a língua falada afigura-se penosa. Claudicam a teoria, a
terminologia e as observações empíricas. Os autores de manuais didáticos, em sua
maioria, ainda não sabem onde e como situar o estudo da fala. A visão monolítica da
língua leva a postular um dialeto de fala padrão calcado na escrita, sem maior
atenção para as relações de influencias mútuas da fala e escrita. Certamente, não se
trata de ensinar a falar. Trata-se de identificar a imensa riqueza e variedade de usos
da língua. Talvez, a melhor maneira de determinar o lugar do estudo da fala em sala
de aula seja especificando os aspectos nos quais um tal estudo tem a contribuir
(MARCUSCHI, 2001, p .24).

Enfim, levando-se em consideração que a dimensão do problema que envolve o ensino-

aprendizagem da competência oral é, ainda maior do que se pressupõe ocorrer por causa de
problemas vinculados ao ensino de LE (como a carga horária, por exemplo), já que pode estar
prejuízos mesmo no aprendizado da língua materna, é ainda mais urgente, chamar a atenção
dos docentes e instituições em benefício de uma formação mais integral do aluno em relação a
sua própria língua e da estrangeira que, como já discutido, não pode continuar sendo
negligenciada no cenário mundial globalizado o qual estamos inseridos.

É necessário sim, ensinar os alunos a perceberem a riqueza que envolve o uso efetivo
da língua como um patrimônio maior do qual não se pode abrir mão, ressaltando, ainda, o
desafio de lidar com a variedade linguística de uso a da fala e trabalhando com as atividades
que proporcionarão um real desenvolvimento sobre oralidade. É necessário ainda, repensar
maneiras de situar o estudo da fala nos manuais didáticos para enfrentar tal problema, conforme
discute Marcuschi (2001).

3. METODOLOGIA

Com o intuito de analisar as atividades de produção oral em um livro didático de língua

inglesa com base nas questões teóricas abordadas, recorreremos a uma pesquisa documental de
base predominantemente qualitativa pois, segundo Goldenberg (1997, p. 17) a pesquisa
qualitativa não se preocupa com representatividade numérica, mas, sim, com o aprofundamento
da compreensão de um grupo social, de uma organização, etc. Os pesquisadores que adotam a
 20

abordagem qualitativa opõem-se ao pressuposto que defende um modelo único de pesquisa para
todas as ciências, já que as ciências sociais têm sua especificidade, o que pressupõe uma
metodologia própria. Assim, os pesquisadores qualitativos recusam o modelo positivista
aplicado ao estudo da vida social, uma vez que o pesquisador não pode fazer julgamentos nem
permitir que seus preconceitos e crenças contaminem a pesquisa, sendo assim:

Enquanto os métodos quantitativos supõem uma população de objetos

comparáveis, os métodos qualitativos enfatizam as particularidades de um
fenómeno em termos de seu significado para o grupo pesquisado. É como um
mergulho em profundidade dentro de um grupo "bom para pensar" questões
relevantes para o tema estudado. (GOLDENBERG, 1997, p. 49)

Em linhas gerais, esse paradigma permite a investigação de determinada problemática

não em sua interação imediata, mas de forma indireta, por meio do estudo dos documentos que
são produzidos pelo homem analisadas e interpretadas no sentido de investigar em que medida
a competência interacional dos alunos pode ser desenvolvida. Moacir Palmeira (1977) mostra
que a pesquisa quantitativa pressupõe uma padronização e se ilude com a ideia de que questões
formalmente idênticas tenham o mesmo significado para indivíduos diferentes. Que, por outro
lado, reconhecemos a subjetividade dos indivíduos, admitindo o fato de que, cada contexto de
ensino-aprendizagem distinto, demanda distintas abordagens, métodos e adaptações da aula e
dos materiais previamente selecionados.

A partir disso, são analisadas duas unidades de cada livro (unidade 2 e unidade 3), ambos
do primeiro ano do ensino médio. Dentro das unidades trabalhadas, atentamos apenas para as
sessões onde se estuda a competência oral, que é o foco desta pesquisa.

3.1. Apresentação dos livros didáticos

Antes da análise dos livros didáticos de língua inglesa aprovadas no PNLD 2012 e 2018
respectivamente, será feita uma apresentação de cada obra, mais enfaticamente, da sessão que
aborda a oralidade, descrevendo como elas são construídas e estruturadas. Em seguida, as
considerações sobre cada coleção feitas no Guia de Livros Didáticos – PNLD 2012 e 2018 serão
apresentadas.
 21

O primeiro livro a ser analisado é o Upgrade volume 1 da editora Richmond, possui o

selo do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) do ano de 2012. Os elementos pré-
textuais presentes nele são pouco explicativos, há apenas o sumário com a lista de conteúdos e
páginas e em seguida já se adentra ao conteúdo de fato. Sendo assim, a sessão a ser observada
para o proposito deste trabalho, será a Language in Action que trata das habilidades além da
dicotomia leitura-escrita.

Quanto ao segundo livro, o Voices volume 1, também da editora Richmond, possui o

selo do PNLD do ano de 2018, os elementos pré-textuais desta vez, são altamente explicativos,
detalhando previamente como cada sessão da obra funciona e com que habilidades linguísticas,
lida. A seguir, a análise do PNLD para cada uma das obras.

3.2. Análise do PNLD sobre as obras

Na sessão a seguir, a análise, segundo o Programa Nacional do livro didático, sobre as

coleções que contém os livros eleitos para serem analisados neste trabalho. A presença da
análise também sobre as demais habilidades além das escolhidas para se estudar neste trabalho,
se justifica em virtude da possibilidade de se observar de maneira superficial, o enfoque dado
por cada material às competências escritas em relação às orai.

3.2.1. Upgrade

A coleção apresenta textos extraídos de sítios, predominantemente americanos,

pertencentes a diferentes esferas de atividade social (cotidiana, jornalística, científica, literária,
entre outras), como também de outros suportes como livros e revistas.

Há, na obra, uma grande variedade e de tipos textuais (narração, argumentação,

exposição e descrição), como também de gêneros, como notícias, quadrinhos, resenha e
poemas, sendo que o mais frequente é o texto informativo retirado de sítios da internet.

Em relação às atividades de compreensão escrita, há um claro foco no trabalho de

estratégias de leitura, que vão além da simples localização de informações, tais como ativação
de conhecimento prévio e levantamento de hipóteses.

Há atividades variadas de pré-leitura no início de todas as unidades. Já as estratégias de

leitura, que aparecem na seção denominada After reading, privilegiam a habilidade de encontrar
 22

informações explícitas no texto sem, no entanto, deixar de contemplar as outras estratégias. Há

também atividades com algum potencial para leitura crítica. As atividades de produção escrita
encontram-se nas seções Writing e Cross Curricular Activities. Essas atividades, de modo geral,
pressupõem um processo de interação, de modo a considerar: quem, para quem, com que
objetivo e em que suporte - impresso, digital, virtual -, se escreve. A coleção apresenta uma
variedade de contextos e gêneros de texto ligados à atividade de escrita.

As atividades de compreensão oral encontram-se na seção Language in Action e, na

maioria das vezes, exigem a compreensão de um pequeno texto oral para a realização de tarefas
simples, tais como preencher lacunas, associar informações e identificar falantes. Assim, a
maioria prioriza a compreensão intensiva e seletiva. Não foi usada uma larga diversidade de
gêneros orais para servir de base na produção das gravações. Há, porém, a presença de alguns
gêneros característicos do discurso oral, tais como conversa, programa de rádio, aula e palestra.

As atividades de produção oral aparecem na seção Language in Action. Cada unidade

tem, no CD, duas faixas para fomentar uma atividade de compreensão e uma de
produção/compreensão oral. Dessa forma, a primeira faixa serve para o exercício de escuta. A
segunda serve de ponto de partida para alguma atividade de produção oral a ser desenvolvida
em pares e que pode envolver a leitura de pequenos diálogos, assim como a produção de
pequenas interações a partir de um modelo ou de algumas dicas. Esses diálogos são curtos
(cerca de duas frases) e as opções são relativamente fechadas. A partir dessas atividades, os
alunos têm condições preliminares de se engajarem uma interação oral.

Os elementos linguísticos são trabalhados nas seções Grammar in Use, sendo que os
tópicos gramaticais não são necessariamente articulados aos temas das unidades. Na seção
Grammar in Action, o tópico enfocado é apresentado por meio de tabelas e explicações claras.
Essa seção apresenta vários exercícios para o aluno explorar e exercitar os itens e regras
gramaticais enfocados. O léxico é trabalhado na seção Vocabulary in Use, apartir de exercícios
voltados para o uso de itens lexicais relacionados aos temas das unidades. Há atividades de
leitura que também abordam questões específicas de vocabulário. Alguns desses elementos
podem ser aprofundados em atividades dos apêndices ou do Picture Dictionary.

3.2.2. Voices

A coleção reúne textos representativos de gêneros que circulam socialmente nas mais
diversas esferas sociais. Na escolha dos textos que compõem cada unidade, observa-se o
 23

estabelecimento de relações intertextuais, principalmente temática e intergenérica. Isso

favorece a compreensão pelos estudantes de que os textos advêm de textos anteriores e que as
características de diferentes gêneros aparecem em um mesmo texto, o que caracteriza o
hibridismo ou a atualização de um gênero pré-existente. Além disso, muitos textos são
dedicados não somente à prática de compreensão e produção em língua inglesa, mas também à
exposição e à contextualização da forma linguística, segundo sua função pragmática no
discurso.

Quanto aos temas tratados pela coleção, estes se organizam segundo eixos temáticos
pautados por temas transversais e pela perspectiva dos multiletramentos e do
sociointeracionismo. Os temas abrangem variados assuntos de interesse de estudantes da faixa
etária do Ensino Médio, tais como: identidade, família, hábitos alimentares, meio ambiente,
arte, entre outros. Destaca-se a forma como a coleção promove positivamente a imagem da
mulher, considerando a sua participação em diferentes trabalhos, profissões e espaços de poder,
reforçando sua visibilidade social, o que pode ser comprovado na frequência e variedade de
imagens em que mulheres de diferentes etnias e comunidades (ou suas obras) são retratadas,
bem como nas citações, textos e referências feitas a elas em diversas atividades da coleção.

A abordagem temática de gênero, com vistas à construção de uma sociedade não

sexista, justa e igualitária, inclusive no que diz respeito ao combate à homo e à transfobia,
também está presente nessa obra, na figura de propostas de discussão e tomada de posição
acerca dos assuntos em pauta. A compreensão escrita, organizada na seção Reading Literacy e
nas subseções Before Reading, Reading e After Reading, inclui atividades de pré-leitura, com
objetivos variados, como a observação das relações entre ilustração e texto, a ativação de
conhecimento prévio, dentre outras. Algumas atividades focalizam informações explícitas, de
forma direta e com atenção ao linguístico; outras exploram a identificação de informações
implícitas e estimulam o estudante a fazer inferências e, em menor escala, analogias.

No que concerne à identificação de informações explícitas, há indicações que podem

provocar reflexão e discussão críticas, bem como a verificação de detalhes do texto. O
encaminhamento da compreensão escrita, portanto, está em consonância com os pressupostos
metodológicos da coleção, baseados na concepção sociointeracional de linguagem e no uso de
textos variados, de modo a auxiliar os estudantes a observarem o processo de construção de
sentidos.
 24

A produção escrita é contemplada em dois momentos: o primeiro prevê uma proposta

de integração da produção de texto escrito com a de produção de texto oral; o segundo propõe
a realização de um projeto interdisciplinar, relacionado ao tema das unidades. Quanto ao
projeto, que os estudantes deverão construir ao longo do ano, as últimas atividades de cada
volume têm a finalidade de apresentá-lo como fechamento do trabalho escolar. Em relação à
produção escrita, sistematizada na seção Writing Literacy e nas subseções Before Writing,
Writing e After Writing, as propostas oferecem informações sobre como produzir os textos,
estabelecendo propósitos e delimitando os procedimentos. Assim, empregam-se estratégias
voltadas para o processo de geração de ideias e de organização das diferentes versões do texto
e do produto final, em muitos casos, em busca de articulações com a produção oral.

O trabalho com a compreensão oral se vale de materiais gravados no CD de áudio. Os

materiais trazem amostras de variedades linguísticas, segundo traços sociais, regionais,
históricos e culturais e contemplam a variedade de gêneros do discurso da oralidade e textos de
natureza diversa (leitura de imagens, canção, entrevistas, campanhas publicitárias,
documentários, discursos, dentre outros). Ao longo da coleção, há outras situações didáticas
que oferecem apoio para as atividades com base nas características da interação oral.

Quanto à produção oral, a coleção prioriza atividades a partir de temas que permitem ao
estudante sua interação significativa na língua estrangeira, em diferentes situações de interação
e em sintonia com as necessidades de fala compatíveis com as dos estudantes do Ensino Médio.
A coleção sistematiza os elementos linguísticos, em geral, a partir do estudo de situações
contextualizadas, normalmente retiradas do texto principal da unidade ou baseadas em textos
adicionais. Observa-se que a coleção propõe atividades de sistematização linguística a partir de
conceitos atualizados e que procura articulá-las à formação de um leitor crítico.

Para concretizar esse aspecto, a coleção considera, ainda, que o estudo de elementos
linguísticos vai além do seu aspecto formal, devendo comprometer-se com a construção dos
sentidos. As atividades propostas pela obra contemplam uma variedade de gêneros textuais,
tanto escritos quanto orais, o que favorece que o estudante se posicione acerca dos temas
tratados e interaja significativamente com seus pares.

Há ícones que assinalam a existência de gravações de CD em áudio para as atividades

propostas, bem compara sugerir trabalhos interdisciplinares com outros componentes
curriculares.

4. ANÁLISE
 25

É importante esclarecer que o trabalho não visa minimizar a importância de tais

obras para o ensino de língua inglesa. Esses livros já possuem sua aceitabilidade no sistema
educacional demonstrada quando recomendados pelas resenhas do PNLD (avaliação de
metodologias e conteúdo). O curso desta pesquisa, por outro lado, não necessariamente, deve
convergir com tal avaliação do programa supracitado, mas nos debruçamos, sobretudo, nas
perspectivas da análise quanto à oralidade na busca de tentar perceber até que ponto o
julgamento do programa se fez realístico nas unidades analisadas e sob a ótica desta análise.
Esta pesquisa busca perceber os livros didáticos como documentos que registram uma
tendência metodológica que será exposta e analisada, produzimos uma pesquisa documental,
pois encaramos os livros didáticos como documentos sócio-históricos capazes de representar a
tendência metodológica de ensino de uma época, sob a qual estão contidas orientações e
concepções de língua, linguagem, texto e sociedade, entre outras questões. Segundo Cellard
(2012, p. 295), “por possibilitar realizar alguns tipos de reconstrução, o documento escrito
constitui, portanto, uma fonte extremamente precisa para todo pesquisador nas ciências
sociais”.
Neste trabalho, almejamos construir uma visão panorâmica do trabalho com
compreensão e produção de textos orais em livros didáticos para o primeiro ano do ensino
médio, a fim de perceber as noções de língua e de oralidade presentes nas atividades,
identificando se as propostas realizam a solicitação dos PCN de formar cidadãos
competentes linguisticamente para agir em variadas situações de comunicação.
Muitas são as críticas ao trabalho com gêneros textuais que, por vezes, ignora a noção
fundamental de interação discursiva presente no gênero e passa a analisar e propor atividades
apenas pensando em categorias e características estereotipadas, como se, ao produzir bons
textos, o autor necessitasse seguir uma receita pré-definida. O contexto, nesses casos, é
ignorado ou colocado em segundo plano e o conceito de gêneros textuais fica deformado.
Aqui, a ideia é perceber a variabilidade de gêneros textuais trabalhados na sessão de
compreensão e produção oral de duas das unidades de cada um dos livros, essa variabilidade,
proporcionaria ao discente, um contato com diferentes situações comunicativas e praticando
essas diferenças, se desenvolveria a habilidade comunicativa que é a ferramenta que
proporciona ao indivíduo o poder de pensar e agir como cidadão devidamente inserido na
sociedade, conforme propõem os PCN.

4.1.Upgrade: Unidade 2
 26

Na organização estrutural do livro, não há distinção entre a secção onde se estuda

listening ou speaking, ambas as habilidades são estudadas na secção Language in Action, o que
 27

é, diferentemente tratado em relação as habilidades de leitura e escrita, as quais possuem suas

secções delimitadas. A secção que trata da compreensão oral consta de apenas uma página, e
um áudio curto no CD que acompanha o livro, evidenciando já no quantitativo, a discrepância
entre a ênfase dada ao material para as habilidades de leitura e escrita em detrimento da
oralidade.
A primeira atividade analisada, trata do aquecimento global e explora a habilidade
listening (compreensão oral) associada à leitura e escrita; no segundo item da atividade há
diálogos a serem lidos e a questão pede para criar novos diálogos, sem enfatizar se deve-se faze-
lo oralmente ou por escrito. Neste aspecto, o aproveitamento da atividade oral se dará em
dependência exclusivamente da abordagem do professor, já que o material não fornece
informação suficiente para nortear o aluno quanto à produção textual (se deve ser oral ou
escrita).
Ou seja, além do suporte oferecido pelo livro didático, em todos os casos, é necessário
que o professor esteja devidamente instrumentalizado para oferecer aos aprendizes o máximo
que se possa extrair daquele material, mas, considerando a organização dessa obra, é ainda mais
urgente tal instrumentalização, já que há pequenas entraves para o estudo autônomo com o
livro. Nessa unidade não há atividade de produção oral, pois, segundo (Nunan, 2003), produção
oral consiste em produzir sistematicamente expressões verbais e transmitir um significado, e
em nenhum tópico da atividade é sugerida tal produção.
Quanto aos gêneros textuais trabalhados, logo no primeiro item do exercício, se trata de
um texto didático não-autêntico, o trecho de um artigo, o material foi produzido por fonte
brasileira, para fins didáticos, um conteúdo metalinguístico, abordando a própria situação de
aula e interação aprendiz-professor e na segunda questão, há o diálogo escrito, o qual é
explorado no exercício sem trazer o gênero ou tipologia textual explicitado, a noção de gênero
é, deste modo, trabalhada instintivamente.
As atividades são, portanto, de modo geral, bastante curtas e pouco explicativas pelo
material em si, necessitando da instrução do professor para um aproveitamento adequado e para
um aprendizado indutivo. A competência oral só foi, nessa unidade, estudada do ponto de vista
da compreensão, não há exercício de produção oral. No CD, por outro lado, há uma breve
atividade de produção oral, conforme explana a análise do PNLD, mas o livro impresso não
traz qualquer informação a respeito.

4.2.Upgrade: Unidade 3
28
29
 30

Nesta unidade se verifica a mesma linha de propostas da unidade anterior, com uma
atividade de compreensão oral que tem o suporte do áudio no CD, onde o aluno deve escutar as
afirmações relativas ao uso adequado do aparelho celular e assinalar verdadeiro ou falso para
cada afirmação, em seguida, há outa atividade de leitura de diálogos e escrita. Esta última
atividade não foca compreensão ou produção oral, mas propõe que, em pares, os alunos façam
a leitura de dicas para, em seguida, escrever um pequeno diálogo.
Do ponto de vista quantitativo, a prática das habilidades linguísticas envolvidas nessa
secção é extremamente limitada e, a noção do estudo de gêneros não está presente no material,
demandando exclusivamente do professor, transmitir tal conhecimento a partir de um material
com pouca variabilidade. Como demonstrado no item 2.1 deste trabalho, é importante que o
trabalho com variados gêneros textuais no ensino de línguas não seja deixado de lado, inclusive
porque, de acordo com Marcuschi (2008) é impossível não se comunicar verbalmente por algum
gênero ou texto. E, para um ensino voltado para o aluno como agente e não apenas mero
receptor, seria viável fazê-lo perceber essa relação entre comunicação verbal e gêneros.
Conforme Bygate (1998) é importante, em atividades de oralidade, que haja interação
de pequenos grupos, o que é estimulado pelo material, e a repetição da mesma atividade, o que
acaba não ocorrendo neste caso já que, em cada unidade, as atividades são curtas demais e para
promoverem a fixação do conteúdo em forma de drill ou do estudo induzido.
A interação proporcionada pelas atividades orais das secções analisadas aborda
temáticas socialmente relevantes, mas não constituem, sob a ótica desta análise, ferramenta
suficientemente efetiva para promover interação social entre os alunos, além disso, a variação
de situações linguísticas e de gêneros e tipos textuais é limitada.
Deste modo, o livro não colabora com o atendimento da demanda do aprendiz da LE
pois atividades que o façam, precisam ser planejadas para o desenvolvimento de habilidades de
produção e recepção de textos orais frequentes em situações mais formais, que exigem
preparação e estruturação adequada da fala, textos de diferentes gêneros, com diferentes
objetivos e diferentes interlocutores, falados ou ouvidos em função de determinadas condições
de produção e determinadas situações de interação, segundo Soares (1999, p.22). Corroborando
com isso, temos a perspectiva do próprio PNLD (2012) afirmando que “Não foi usada uma
larga diversidade de gêneros orais para servir de base na produção das gravações”.

4.3.Voices: Unidade 2
31
32
33
34
35
 36

A secção que trata das habilidades linguísticas envolvendo a oralidade está inclusa no
tópico Oral literacy, onde, de forma bastante organizada se encontra a atividade de
compreensão oral e em seguida de produção oral. Antes da compreensão e produção oral, há,
inclusive, espaço para uma discussão no tópico Before Speaking, analisando os temas em
questão e permitindo aos alunos exporem seu conhecimento de mundo e trocarem opiniões,
para então, munidos dos frutos da discussão em grande grupo, adentrarem às atividades de
compreensão e produção oral.

O termo “Before Speaking” é empregado em uma secção que estimula a discussão sobre
determinada temática, o que talvez, o torne um pouco ambíguo. É compreensível que se refere
ao momento que precede a fala na língua alvo, porém, pode não expressar a atividade da melhor
maneira para os alunos.

O primeiro gênero textual trabalhado oralmente no exercício de compreensão, é o

documentário, que trata sobre o estresse na adolescência. Os aprendizes devem marcar, dentre
as opções fornecidas, a afirmativa que melhor responde à pergunta de acordo com a informação
escutada. Há aqui a integração da compreensão oral com a leitura sendo que o foco do exercício
é a oralidade e, de fato, a atenção é voltada para essa habilidade majoritariamente, pois a leitura
se faz presente como ponte para expressar a compreensão do documentário escutado.

Na questão seguinte, o aluno deve discorrer a resposta para a pergunta sobre a temática
discutida, entretanto, não há, no livro, indicação de, se a resposta deve ser oral ou escrita.
Todavia, este exercício ainda está contido na secção Before Speaking, o que se pressupõe, que
consta ainda do levantamento de subsídios para adentrar a produção oral posteriormente.

Em seguida, há o exercício de produção oral propriamente dito. O gênero textual já

varia, os alunos lidarão com anúncios falsos de uma campanha publicitária sobre uma temática
socialmente relevante e relacionada a discussão no exercício anterior – a saber, a
problematização dos padrões de beleza na sociedade –. A proposta é que se converse em grupos
sobre os tópicos direcionadores dados e, além do suporte criado pela discussão da atividade
Before Speaking, o material fornece um quadro de sugestões de frases para iniciar falas nas
análises orais dos anúncios apresentados.

Os anúncios são bastante atuais e a quantidade é significativa para que, de fato haja uma
progressão das análises e discussões orais. Findados os anúncios, há ainda uma atividade de
After Speaking, onde os alunos devem, novamente, integrar as informações obtidas a partir da
 37

discussão oral com a habilidade da leitura e responder a algumas perguntas, mas não há
instrução acerca de responde-las por escrito ou oralmente.

4.4.Voices: Unidade 3
38
39
40
 41

Há, nesta unidade, o mesmo padrão de organização da anterior, onde se iniciam as

atividades de competência oral com um exercício de Before Speaking acerca da temática da
identidade cultural dos brasileiros, há espaço para um debate e, desta vez, há dados em uma
tabela para servir de subsídio à discussão, em seguida, o livro propõe a utilização das
informações obtidas de outra atividade envolvendo o áudio do CD, para completar esta
atividade.

É importante salientar que o livro Voices também traz outra secção chamada Audio
literacy, que aborda a compreensão oral, entretanto, para manter a dimensão esperada desta
pesquisa, escolhemos analisar apenas a secção em que julgamos haver o estudo da dicotomia
compreensão-produção oral, mais presente, portanto na secção Oral literacy. Ainda assim,
reconhece-se que há maior quantidade de subsidio para o estudo da habilidade de listening nesta
obra, além do analisado.

Finalmente, na atividade de produção oral, há outra variedade de gênero textual a ser

estudado, a entrevista, a qual deve ser produzida pelos discentes com o norteamento do quadro
fornecido no livro. Após a realização das entrevistas, há a atividade de pós-produção oral, na
qual se propõe escrever os dados obtidos nas entrevistas, construindo um quadro estatístico da
sala de aula.

Nessa secção, portanto, houve a variação de gêneros textuais exercitados em relação a

unidade anterior, a aluno trabalhou tanto interpretação quanto produção de tabelas, na
modalidade escrita, porém, através dos dados obtidos a partir da compreensão e da produção
oral, assim houve também a integração de habilidades linguísticas de modo que, se promove,
de fato, o ensino-aprendizagem da língua estrangeira em distintas esferas linguísticas e
pragmáticas para que se possa promover o exercício da cidadania.

E de modo geral, alinhada a essa conclusão, destacamos a perspectiva do PNLD (2018)

que afirma que “As atividades propostas pela obra contemplam uma variedade de gêneros
textuais, tanto escritos quanto orais, o que favorece que o estudante se posicione acerca dos
temas tratados e interaja significativamente com seus pares”. Tais gêneros e tipologias, por
outro lado não foram explicitamente discutidos pelo material, entretanto, se ofereceu condições
para que o aluno lide com uma variedade de (con)textos.
 42

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nenhum livro didático analisado é adequado ou inadequado para todas as situações de

ensino-aprendizagem de língua inglesa, pois

Na discussão sobre a representatividade dos dados coletados através de uma

pesquisa qualitativa está embutida a questão da possibilidade (ou não) de sua
generalização, a partir do modelo das ciências naturais que se impõe como
paradigma. Nas abordagens que privilegiam a compreensão do significado dos
fatos sociais, a questão da representatividade dos dados é vista de forma
diferente do positivismo. (Goldenberg, 1997, p.49)

Essa “não-generalização” típica da pesquisa qualitativa, é claramente demonstrada aqui,

já que levamos em consideração a subjetividade do indivíduo e a necessidade de adaptação do
material e abordagem de ensino para atender a demanda de cada situação de ensino distinta.
Logo, ambas as obras, cada uma com suas peculiaridades, necessitam da devida habilidade do
professor – em maior ou menor grau – de mobilizar esses subsídios de maneira mais integral,
preenchendo as necessidades e adaptando as diferenças das propostas para com a realidade a se
trabalhar.

Entretanto, do ponto de vista desta análise quanto à oralidade, é possível identificar uma
supressão do exercício da competência oral na LE na obra Upgrade, enquanto, na obra Voices,
houve um maior equilibro entre as propostas de capacitação nas quatro habilidades linguísticas,
sem negligenciar a oralidade em detrimento da leitura-escrita. É, detectada, na obra Upgrade,
a integração das habilidades orais às escritas, o que parece desprivilegiar, por outro lado, a
aquisição da competência oral, já que o espaço dado ao exercício da oralidade sozinha ou
integrada, é extremamente reduzido. O livro Voices proporciona maior autonomia para o aluno
realizar as atividades propostas já que, é mais organizado e elucidativo em sua estrutura e
enunciados as atividades analisadas.

Quanto a variabilidade de gêneros textuais nas atividades de competência oral, é

necessário que o professor atente para isso, pois, se o livro didático eleito não oferecer tal
diversidade - o que ainda ocorre bastante, apesar de tantas pesquisas realizadas acerca de
gêneros atualmente - é possível que não se supra as necessidades do aluno de se desenvolver na
 43

língua para interagir em contexto diversos, afinal, esses contextos diversos, produzem gêneros
diversos como postula Bakhtin (1997), pois não basta proporcionar ao aprendiz oportunidades
de interação com os colegas, mas também a capacidade de interagir em contextos mais formais
da esfera social, que demandam preparação, Soares (1999).

De modo geral, é possível interpretar-se que da obra mais antiga para a mais recente
recomendada pelo PNLD, houve uma progressão das propostas de atividades de competência
oral. Possivelmente, isso mostre uma atual tendência, de determinadas políticas públicas, de
amenizar o déficit entre as habilidades orais e escritas no ensino de LI brasileiro no passar dos
anos. Dessa forma, retomamos a situação discutida por Marcuschi (2001), onde:

Os autores de manuais didáticos, em sua

maioria, ainda não sabem onde e como situar o estudo da fala. A visão
monolítica da língua leva a postular um dialeto de fala padrão calcado na
escrita, sem maior atenção para as relações de influencias mútuas da fala e
escrita. (MARCUSCHI, 2001, p .24).

E sugerimos a esse respeito que, parece ser um bom caminho para começar a resolver o
problema discutido que, quanto aos materiais didáticos, se estude maneiras de inserir em maior
escala as atividades que desenvolvem a competência oral, oferecendo para isso, cursos de
capacitação oral aos professores, para assim, entregar às escolas brasileiras material,
relativamente, mais apropriado para tal propósito e professores melhor instrumentalizados para
promover tamanha mudança de cenário.

A recomendação para as pesquisas subsequentes é no sentido de expandir a quantidade

de livros da coleção analisada e ainda, levar a análise para a prática de sala de aula, já que, como
reconhecido desde o início deste trabalho, o livro didático é uma ferramenta que pode ajudar
ou limitar o trabalho do profissional educador, dependendo de sua abordagem, escolhas
metodológicas, capacidade de adaptação ao contexto, formação, etc.
 44

6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Bakhtin, M. (1952/1997). Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes.

BYGATE, M. Units of Oral Expression and Language Learning in Small Group

Interaction. In: Applied Linguistics, v. 9, n.1, pp.59-82. Oxford: Oxford University
Press, 1988.

BYGATE, M. Speaking. In: The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other
Languages, pp.14-20. Ed. Carter, R. & Nunan, D. Chapter 2. Cambridge: Cambridge University
Press, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros

Curriculares Nacionais (Ensino Médio). Brasília. 1998

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros

Curriculares Nacionais (Ensino Médio). Brasília: MEC, 2000.

BRASIL. Guia de livros didáticos: PNLD 2012 : Língua Estrangeira Moderna. – ensino
médio. Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2011

BRASIL. Guia de Livros Didáticos. PNLD 2018: inglês – guia de livros didáticos – ensino
Médio. Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretária de Educação Básica, 2017

CELLARD, André. A análise documental. In: POUPART, Jean et alli (Orgs.). A pesquisa
qualitativa: enfoques epistemológicos e metodológicos. 3ª ed. Petrópolis, RJ: Editora
VOZES, 2012.

DIAS, A. M. I. Reflexões sobre oralidade. In: Estúdio da Linguagem: atividades

lúdico -pedagógicas como estratégias de ensino. Fortaleza: Peter Rohl ed e
comunicação, 2011, p.18-19.

GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar. Rio de Janeiro: Record, 1997.

MARCUSCHI, L. A._______. Da fala para a escrita. Atividades de retextualização.

São Paulo: Cortez, 2001.
 45

MARCUSCHI, L. A. Gêneros Textuais no Ensino de Língua. In:____ Produção textual,

análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008

. Second Language Teaching and Learning. Boston Heinle & Heinle publishers,
1999.

, Practical English Language Teaching, McGraw-Hill, New York, 2003 .

PAIVA, V. L. M. O. Ilusão, aquisição ou participação. In: LIMA, D. C. de. (org.) Inglês em

escolas públicas não funciona? Uma questão, múltiplos olhares. São Paulo: Parábola Editorial,
p. 33-46. 2011

PALMEIRA, Moacir. “Emprego e mudança sócio-econômica no Nordeste" em Anuário

antropológico 76. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1977.

RAJAGOPALAN, Kanavillil. 2003. Por uma lingüística crítica: linguagem, identidade e

questão ética. Sâo Paulo: Parábola Editorial.

RICHARDS, J.C. Beyond Training. Perspectives on Language Teacher Education. Cambridge:

Cambridge University Press, 1998.

Rodrigues, R. H. (2005). Os gêneros do discurso na perspectiva dialógica da

linguagem : a abordagem de Bakhtin. In Meurer, J. L., Bonini, A. & Motta-roth, D.

(orgs) Gêneros: teorias, métodos, debates 152-183. São Paulo: Parábola Editorial.

SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J. (trad e orgRoxane Rojo). Gêneros orais e escritos na

escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

SOUZA, R. A. de. (2011). A língua inglesa na cultura brasileira e na política educacional

nacional: um estranho caso de alienação. In: LIMA, D. C. de. (org.) Inglês em escolas
públicas não funciona? Uma questão, múltiplos olhares. São Paulo: Parábola Editorial, p. 133-
146.

TILIO, R. (organizador). Voices Plus. Componente curricular: Língua estrangeira moderna –

Inglês. Ed. Rihmond. São Paulo – SP. 2017

UPGRADE. Obra coletiva concebida pela Richmond educação. Ed. Gisele Aga.- São Paulo –
SP. 2010