Análise de Atividades de Oralidade em Livros Didáticos de Língua Inglesa
Análise de Atividades de Oralidade em Livros Didáticos de Língua Inglesa
Análise de Atividades de Oralidade em Livros Didáticos de Língua Inglesa
CAJAZEIRAS – PB
2018
TAMIRES PARNAIBA BRUNO ZAMBRANO
CAJAZEIRAS – PB
2018
Aprovada em _____/_____/2018
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________
____________________________________________________
Prof. Me. Elinaldo Menezes Braga (UFCG)– Examinador
____________________________________________________
Mahatma Gandhi
A meu esposo, Favian, com muito carinho,
Dedico.
AGRADECIMENTOS
A Deus, sobretudo;
E a esta instituição, cujos mestres, nos honraram com a única riqueza que jamais nos poderá ser
tirada: o aprendizado.
RESUMO
A presente pesquisa tem como objetivo principal analisar as propostas de compreensão e produção
textual orais em livros didáticos de língua inglesa do primeiro ano do ensino médio, para perceber até
que ponto essas atividades de compreensão e produção de gêneros orais podem contribuir para a
formação de estudantes capazes de se expressar na modalidade oral. A pesquisa apresenta como linha
diretriz as orientações da Linguística Textual, em sua corrente sociointeracionista, pautando-se nos
estudos de Bakhtin (1997), Marcuschi (2001), Bygate (2001), e mais, associados às políticas linguísticas
vigentes na conjuntura educacional atual da sociedade brasileira, considerando também, a perspectiva
de língua a qual é percebida como atividade social - sem desprezar os aspectos de estrutura e cognição
inerentes a ela -, que precisa ser analisada em relação aos contextos socioculturais e históricos aos quais
está submetida no ato de comunicação. Nesse sentido, o livro didático sendo um dos principais materiais
de apoio ao docente, é imprescindível que ele esteja bem preparado. Ao desenvolver da pesquisa,
constata-se que a maioria das propostas de atividades que abordam a oralidade ocupa um papel de menor
relevância do ponto de vista quantitativo nos livros analisados, já que, pouca atenção é dada a tal
competência, em relação as demais.
ABSTRACT
This paper has as main objective to analyze the proposals of oral comprehension and production in
English language textbooks of the first year of high school, to realize to what extent these activities of
comprehension and production of oral genres can contribute to the formation of students able to express
themselves in simple contexts in the oral modality. The research presents as a guideline the guidelines
of Textual Linguistics, in its current socio-interactionist, being based on the studies of Bakhtin (1997),
Marcuschi (2001), Bygate (2001), and more, associated with the current linguistic policies in the
Brazilian society, considering also the perspective of language which is perceived as a social activity -
without neglecting the aspects of structure and cognition inherent to it - that needs to be analyzed in
relation to the sociocultural and historical contexts to which it is submitted in the act of communication
. In this sense, the textbook being one of the main materials of support to the teacher, it is imperative
that he is well prepared. When developing the research, it is verified that most of the proposals of
activities that approach orality occupy a role of less importance from the quantitative point of view in
the analyzed books, since, little attention is given to this competence, in comparison to the others.
SUMÁRIO
RESUMO ................................................................................................................................... 7
ABSTRACT ............................................................................................................................... 8
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 10
3. METODOLOGIA ............................................................................................................. 19
4. ANÁLISE .......................................................................................................................... 24
1. INTRODUÇÃO
De acordo com Bygate (2001a, p.16), há três razões pelas quais a pesquisa sobre a
expressão oral tem sido negligenciada: a tradição de enfatizar o estudo da gramática e a tradução
na sala de aula, a escassez de aparato tecnológico que garanta a qualidade de dados orais, e o
uso da habilidade oral como um instrumento geral para atingir fins didáticos e raramente como
uma habilidade com características específicas que a diferenciem das demais. Aliado a isso, há,
no Brasil, políticas públicas que induzem a ênfase no ensino de Reading em detrimento das
demais habilidades, são elas: os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000), o ENEM e
vestibulares, a carga horária disponível para o ensino de língua inglesa (doravante LI) nas
escolas públicas e em muitas das privadas também, que acaba obrigando o professor a optar
pelo elementar.
Por outro lado, é observável que, em qualquer língua adquirida (materna ou estrangeira),
as quatro habilidades funcionam como suporte entre elas, sendo assim, o aprendiz que é capaz
de entender o que escuta, ao invés de apenas repetir palavras robotizadas, mais provavelmente,
será capaz de expandir sua capacidade de falar melhor; bem como, determinado aluno que,
pratica a fala e consegue desenvolver uma conversação básica, poderá encontrar mais afinidade
com as palavras, do que outro que, apenas pratica a leitura de maneira isolada. Alinhamos tal
integração de habilidades à noção de língua como ferramenta de interação social e à noção de
gêneros postulada por Bakhtin (1997[1952]).
Desta forma, se o ensino proposto pela gestão da educação no país (MEC) para a
sociedade, se trata do letramento do aluno, na língua materna e também em uma estrangeira, de
modo que se assegure a cidadania, no sentido de integralizar o indivíduo na sociedade, como
alguém dotado da capacidade de comunicar em diferentes contextos, capaz de analisar
criticamente e se posicionar frente a uma temática socialmente relevante, é inviável ensinar
apenas duas habilidades linguísticas, negligenciando a necessidade de se comunicar oralmente
para garantir a aquisição de qualquer língua.
O objetivo geral deste estudo é, portanto, investigar como os livros didáticos adotados
por diferentes escolas e recomendados pelo Programa Nacional do Livro Didático – PNLD,
abordam atividades de competência oral (de compreensão e produção). Os objetivos específicos
são investigar de que modo os livros engajam os gêneros textuais a estas atividades orais e
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ainda, se tais atividades são, de fato possibilitadoras para que os alunos desenvolvam a
competência oral de suficiente modo que possam, a partir dela, exercer sua cidadania através
da língua em questão. A seguir, apresentaremos uma breve revisão da literatura sobre
compreensão e produção oral em Língua Estrangeira (doravante, LE) e material didático, a qual
será seguida da apresentação dos procedimentos metodológicos, da análise dos dados e sua
interpretação.
2. RESPALDO TEÓRICO
De acordo com essa definição, portanto, em cada comunidade discursiva, é a partir dos
gêneros que os textos falados e escritos se organizam. Em outras palavras, os gêneros são
correlacionados às situações de interação dentro de uma dada esfera social como, por exemplo,
a esfera cotidiana, escolar, religiosa, do trabalho, entre outras, como salienta Rodrigues (2005).
Para Marcuschi (2008) é impossível não se comunicar verbalmente por algum gênero
ou texto. Os gêneros textuais representam muito mais que tipologias textuais (nos quais estão
inseridos a narração, a descrição, a argumentação); os gêneros textuais estão presentes em nosso
cotidiano, em nossa esfera comunicativa, em nosso meio social, na forma de textos orais ou
escritos, e é por meio dos gêneros textuais que nos socializamos com o meio no qual estamos
inseridos.
Segundo Marcuschi, (2008, p. 150), “cada gênero textual tem um propósito bastante
claro que o determina e lhe dá uma esfera de circulação”. A linguagem, segundo o autor, está
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em função das atividades culturais e sociais, ou seja, a linguagem permeia a convívio social, e
é por meio deste que ela se desenvolve. A partir dessa concepção de gêneros fundamentada nas
práticas sociais, fica justificada a importância de se trabalhar com gêneros no ensino de LE no
ensino básico, pois:
Para a grande maioria dos professores, o livro didático atua como fonte principal de
ideias para o ensino (Richards, 1998), facilita o processo de decisão em relação à o que e como
ensinar e provê um claro modelo para a prática didática. Richards (1998) ressalta que existe
também a crença de que o ensino bem-sucedido resultará do uso de livros didáticos
desenvolvidos por especialistas.
Para Ur (1996), o livro didático também pode funcionar como elemento inibidor da
iniciativa e criatividade do professor se usado como única ferramenta pedagógica, sem qualquer
intervenção do educador para conectar o conteúdo do material às necessidades dos alunos.
Assim, apesar das diferentes visões em relação a usar (ou não) livros didáticos, o ponto chave
da relação professor-livro didático parece estar em tentar compreender os critérios utilizados,
tanto por parte dos professores como por parte dos autores, para as escolhas relativas ao
conteúdo.
Ao longo das duas últimas décadas, as pesquisas sobre a habilidade oral em LE sugerem
uma nova perspectiva pedagógica na qual o papel do professor como responsável pela seleção
do material didático a ser usado, das atividades a serem implementadas, além de todas as outras
atividades que configuram o trabalho docente; ganha destaque. Nesta perspectiva, portanto,
determinar a relação entre teorias de aprendizagem, material didático e a ação do professor é
fundamental se quisermos otimizar o desenvolvimento da habilidade de expressão oral em LE.
Para se conseguir decodificar a língua inglesa, faz-se necessário que esta seja
aprendida como um todo, isto é, que as quatro habilidades comunicativas sejam
estudadas (e desenvolvidas). As quatros habilidades comunicativas são: produção oral,
compreensão oral, escrita e leitura, denominadas em inglês, respectivamente, como speaking,
listening, writing e reading (Nunan, 1999).
Desse modo, na busca pela aquisição da língua, os aprendizes devem ter em mente a
importância de compreender a flexibilização da linguagem para os diferentes contextos, de
modo que qualquer material previamente produzido sem atentar para as especificidades daquele
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grupo, terá grandes chances de não atender as expectativas dos alunos nem à demanda do
professor.
Assim, este trabalho é, também, um passo a mais na busca por que escola pública seja um
lugar onde as línguas estrangeiras podem ser trabalhadas de maneira a derrubar a crença de que
só se aprende outra língua nos cursos de idiomas. A escola pública é o lugar para o aluno
desenvolver a sua fala, escrita, compreensão auditiva e de leitura na língua estrangeira,
rompendo com a tradição de trabalhar apenas com gramática ou (mais recentemente) apenas
leitura.
No que se refere aos PCN, é fato que o documento, na sua versão inicial, apesar de
reconhecer a importância do trabalho com as diferentes habilidades comunicativas, também diz
que “o primeiro foco (...) estaria colocado na habilidade da leitura” (BRASIL, 1998, p.21).
Entretanto, como afirma Souza (2011, p.136), “é provável que a defesa do ensino
privilegiado da habilidade da leitura que acendeu debates na década de 1990, tenha hoje
desvanescido, frente ao conjunto de mudanças aceleradas durante os anos que se seguiram ao
término do último milênio.”
brasileiras. Apesar desse processo ainda estar no começo, é necessário que os estudantes
estejam preparados para essa nova realidade, em que falar uma outra língua pode trazer novas
experiências e oportunidades.
Apesar de que, por outro lado, o atual cenário desses programas tem sofrido mudanças
em relação a seu auge, com a drástica redução de investimentos, mesmo após o sucesso obtido
pelos estudantes e professores em formação que participaram, promovendo o intercâmbio
cultural e o crescimento pessoal e profissional ou acadêmico e mais os dados estatísticos acerca
da educação brasileira que, a longo prazo, tenderiam a melhorar substancialmente em virtude
do desenvolvimento obtido. Tal contradição atrapalha a tentativa de retratar a situação de
monolinguismo em nossa educação, que, reconhecidamente, anda em direção oposta ao
desenvolvimento.
Além disso, o comércio e o turismo são duas áreas que têm, cada vez mais,
proporcionado situações de uso efetivo de línguas estrangeiras. Grandes eventos culturais,
como shows, desfiles; ou tecnológicos, religiosos, entre outros, que são cada vez mais comuns
no país, atraem milhares de turistas e profissionais estrangeiros ao país; as pessoas devem estar
preparadas para eventualmente lidar com alguém em uma língua estrangeira que predomina no
mundo, em detrimento da língua materna do indivíduo, como o inglês, no caso do estudante ou
trabalhador brasileiro.
Sendo assim, os PCN de 2000, reconhecem melhor, para o ensino médio e educação de
jovens e adultos, a necessidade de desenvolver, de fato, competência nas quatro habilidades
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comunicativas, entretanto, não se criou condições para isso, já que as travas reconhecidas na
versão anterior do documento – os PCN de 1998 – são, basicamente, as mesmas, tais como:
carga horária insuficiente para a disciplina, falta de investimento, de políticas de incentivo para
a melhor formação do professor, de incentivo do rompimento da crença de que não se pode
prender inglês na escola, através de projetos que demonstrem a concretização de tal
possibilidade e, como afirma Bygates, escassez de aparato tecnológico nas escolas, são alguns
exemplos.
Tal situação demanda maior pressão social para a implementação de políticas que
tornem viável o ensino-aprendizagem de LEM no ensino básico. A recomendação dos PCN de
2000, portanto, não se restringe ao Reading, apesar de que se faz necessário trabalhar com
ênfase para a preparação do Enem, entretanto de acordo com os PCN:
Os estudos da oralidade são constantes para muitos teóricos que buscam refletir sobre o
desenvolvimento de competências orais na escola. Assim, para o documento dos Parâmetros
Curriculares Nacionais de língua materna (BRASIL/MEC, 1998, p. 67):
Desta forma, os PCN demonstram que a escola deve preocupar-se em preparar os alunos
para utilizarem a linguagem oral em diversas situações do cotidiano, com usos mais formais ou
informais e da mesma forma, existe essa necessidade na LE. A esse respeito Marcuschi (2001,
p.25) pondera que.
A oralidade seria uma prática social interativa para fins comunicativos que se
apresenta sob várias formas ou gêneros textuais fundados na realidade sonora:
ela vai desde uma realização mais informal a mais formal nos vários contextos
de uso.
Para esse autor, a oralidade pode ser compreendida como uma prática interativa, que é
adquirida no convívio social do dia a dia, e está presente em nossas vidas desde o nosso
nascimento. Em cada situação comunicativa, nós temos um comportamento diferente, e o que
determina o tipo de linguagem que vamos utilizar será o contexto. Schneuwly e Dolz (2004)
consideram a oralidade como realidade multiforme, englobando não apenas aspectos fônicos,
fonológicos, de entonação, mas também explorando lugares mais amplos do oral, como a
própria materialidade do texto oral, seu enunciador, seu lugar de enunciação. Tendo em vista
tais aspectos, Dias (2011, p.17-18) acrescenta que os professores devem reavaliar a importância
do ensino da oralidade, sobre essa questão comenta que:
Considerando que o ser humano passa por diferentes momentos na sua expressão oral,
iniciando no contexto familiar e desenvolvido com/sem intenção pedagógica na escola. Por
isso, o educador deve conhecer os diferentes estágios do desenvolvimento da linguagem oral,
para que possa compreender e desenvolver as atividades e intervenções de acordo com eles.
Assim, o professor também pode privilegiar a prática de oralidade na sala de aula, orientando
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os alunos acerca dos contextos sociais e usos dos gêneros e levá-los a familiarizar-se com os
diferentes momentos da linguagem oral na LE assim como se faz na língua materna.
Soares (1999, p.22) afirma que não basta, portanto, que as atividades de linguagem oral
sejam consideradas apenas como oportunidades de interação oral com o professor e os colegas,
elas precisam ser planejadas para o desenvolvimento de habilidades de produção e recepção de
textos orais frequentes em situações mais formais, que exigem preparação e estruturação
adequada da fala, textos de diferentes gêneros, com diferentes objetivos e diferentes
interlocutores, falados ou ouvidos em função de determinadas condições de produção e
determinadas situações de interação.
Logo, a recomendação dos PCN para o ensino médio não se restringe às habilidades de
leitura e escrita, mas promove uma retratação da versão anterior do documento que não
conduzia à aquisição da LE, nesta versão direcionada ao ensino de jovens e adultos, o
documento considera o momento histórico que exige do aluno a capacidade de se comunicar
em LEM para exercer plenamente a cidadania.
Seguindo essa linha, para Marcuschi (2001), a escola deve ocupar-se tanto da
compreensão na escrita como na oralidade, referindo-se a língua materna, o que mostra que o
problema da supressão do trabalho para desenvolvimento da oralidade na LE é maior ainda, já
que, não ocorre apenas na . Não há dúvidas de que hoje ela se ocupa mais com a escrita, mas
LE, mas vem desde o ensino do português, ou seja, é uma cultura de ensino de leitura e escrita
e negligencia a fala.
Mas não se pode ignorar que o aluno fala. O autor acrescenta que muitos livros didáticos
propõem exercícios que se dedicam à oralidade, privilegiando atividades de oralização da
escrita, ou atividades que culminam com textos escritos não necessariamente brotados de
discussão sobre o que foi falado. Afirma, ainda, que nunca se propõe a audição de falas
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produzidas fora do contexto de aula, ignorando-se a produção falada real. E sobre essa questão
menciona:
O papel central da escola é ensinar a escrita. Tanto assim que, com facilidade e
desenvoltura, conseguem selecionar textos escritos (...), no entanto, a inserção de
reflexões e dados sobre a língua falada afigura-se penosa. Claudicam a teoria, a
terminologia e as observações empíricas. Os autores de manuais didáticos, em sua
maioria, ainda não sabem onde e como situar o estudo da fala. A visão monolítica da
língua leva a postular um dialeto de fala padrão calcado na escrita, sem maior
atenção para as relações de influencias mútuas da fala e escrita. Certamente, não se
trata de ensinar a falar. Trata-se de identificar a imensa riqueza e variedade de usos
da língua. Talvez, a melhor maneira de determinar o lugar do estudo da fala em sala
de aula seja especificando os aspectos nos quais um tal estudo tem a contribuir
(MARCUSCHI, 2001, p .24).
É necessário sim, ensinar os alunos a perceberem a riqueza que envolve o uso efetivo
da língua como um patrimônio maior do qual não se pode abrir mão, ressaltando, ainda, o
desafio de lidar com a variedade linguística de uso a da fala e trabalhando com as atividades
que proporcionarão um real desenvolvimento sobre oralidade. É necessário ainda, repensar
maneiras de situar o estudo da fala nos manuais didáticos para enfrentar tal problema, conforme
discute Marcuschi (2001).
3. METODOLOGIA
abordagem qualitativa opõem-se ao pressuposto que defende um modelo único de pesquisa para
todas as ciências, já que as ciências sociais têm sua especificidade, o que pressupõe uma
metodologia própria. Assim, os pesquisadores qualitativos recusam o modelo positivista
aplicado ao estudo da vida social, uma vez que o pesquisador não pode fazer julgamentos nem
permitir que seus preconceitos e crenças contaminem a pesquisa, sendo assim:
A partir disso, são analisadas duas unidades de cada livro (unidade 2 e unidade 3), ambos
do primeiro ano do ensino médio. Dentro das unidades trabalhadas, atentamos apenas para as
sessões onde se estuda a competência oral, que é o foco desta pesquisa.
Antes da análise dos livros didáticos de língua inglesa aprovadas no PNLD 2012 e 2018
respectivamente, será feita uma apresentação de cada obra, mais enfaticamente, da sessão que
aborda a oralidade, descrevendo como elas são construídas e estruturadas. Em seguida, as
considerações sobre cada coleção feitas no Guia de Livros Didáticos – PNLD 2012 e 2018 serão
apresentadas.
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3.2.1. Upgrade
Os elementos linguísticos são trabalhados nas seções Grammar in Use, sendo que os
tópicos gramaticais não são necessariamente articulados aos temas das unidades. Na seção
Grammar in Action, o tópico enfocado é apresentado por meio de tabelas e explicações claras.
Essa seção apresenta vários exercícios para o aluno explorar e exercitar os itens e regras
gramaticais enfocados. O léxico é trabalhado na seção Vocabulary in Use, apartir de exercícios
voltados para o uso de itens lexicais relacionados aos temas das unidades. Há atividades de
leitura que também abordam questões específicas de vocabulário. Alguns desses elementos
podem ser aprofundados em atividades dos apêndices ou do Picture Dictionary.
3.2.2. Voices
A coleção reúne textos representativos de gêneros que circulam socialmente nas mais
diversas esferas sociais. Na escolha dos textos que compõem cada unidade, observa-se o
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Quanto aos temas tratados pela coleção, estes se organizam segundo eixos temáticos
pautados por temas transversais e pela perspectiva dos multiletramentos e do
sociointeracionismo. Os temas abrangem variados assuntos de interesse de estudantes da faixa
etária do Ensino Médio, tais como: identidade, família, hábitos alimentares, meio ambiente,
arte, entre outros. Destaca-se a forma como a coleção promove positivamente a imagem da
mulher, considerando a sua participação em diferentes trabalhos, profissões e espaços de poder,
reforçando sua visibilidade social, o que pode ser comprovado na frequência e variedade de
imagens em que mulheres de diferentes etnias e comunidades (ou suas obras) são retratadas,
bem como nas citações, textos e referências feitas a elas em diversas atividades da coleção.
Quanto à produção oral, a coleção prioriza atividades a partir de temas que permitem ao
estudante sua interação significativa na língua estrangeira, em diferentes situações de interação
e em sintonia com as necessidades de fala compatíveis com as dos estudantes do Ensino Médio.
A coleção sistematiza os elementos linguísticos, em geral, a partir do estudo de situações
contextualizadas, normalmente retiradas do texto principal da unidade ou baseadas em textos
adicionais. Observa-se que a coleção propõe atividades de sistematização linguística a partir de
conceitos atualizados e que procura articulá-las à formação de um leitor crítico.
Para concretizar esse aspecto, a coleção considera, ainda, que o estudo de elementos
linguísticos vai além do seu aspecto formal, devendo comprometer-se com a construção dos
sentidos. As atividades propostas pela obra contemplam uma variedade de gêneros textuais,
tanto escritos quanto orais, o que favorece que o estudante se posicione acerca dos temas
tratados e interaja significativamente com seus pares.
4. ANÁLISE
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4.1.Upgrade: Unidade 2
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4.2.Upgrade: Unidade 3
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29
30
Nesta unidade se verifica a mesma linha de propostas da unidade anterior, com uma
atividade de compreensão oral que tem o suporte do áudio no CD, onde o aluno deve escutar as
afirmações relativas ao uso adequado do aparelho celular e assinalar verdadeiro ou falso para
cada afirmação, em seguida, há outa atividade de leitura de diálogos e escrita. Esta última
atividade não foca compreensão ou produção oral, mas propõe que, em pares, os alunos façam
a leitura de dicas para, em seguida, escrever um pequeno diálogo.
Do ponto de vista quantitativo, a prática das habilidades linguísticas envolvidas nessa
secção é extremamente limitada e, a noção do estudo de gêneros não está presente no material,
demandando exclusivamente do professor, transmitir tal conhecimento a partir de um material
com pouca variabilidade. Como demonstrado no item 2.1 deste trabalho, é importante que o
trabalho com variados gêneros textuais no ensino de línguas não seja deixado de lado, inclusive
porque, de acordo com Marcuschi (2008) é impossível não se comunicar verbalmente por algum
gênero ou texto. E, para um ensino voltado para o aluno como agente e não apenas mero
receptor, seria viável fazê-lo perceber essa relação entre comunicação verbal e gêneros.
Conforme Bygate (1998) é importante, em atividades de oralidade, que haja interação
de pequenos grupos, o que é estimulado pelo material, e a repetição da mesma atividade, o que
acaba não ocorrendo neste caso já que, em cada unidade, as atividades são curtas demais e para
promoverem a fixação do conteúdo em forma de drill ou do estudo induzido.
A interação proporcionada pelas atividades orais das secções analisadas aborda
temáticas socialmente relevantes, mas não constituem, sob a ótica desta análise, ferramenta
suficientemente efetiva para promover interação social entre os alunos, além disso, a variação
de situações linguísticas e de gêneros e tipos textuais é limitada.
Deste modo, o livro não colabora com o atendimento da demanda do aprendiz da LE
pois atividades que o façam, precisam ser planejadas para o desenvolvimento de habilidades de
produção e recepção de textos orais frequentes em situações mais formais, que exigem
preparação e estruturação adequada da fala, textos de diferentes gêneros, com diferentes
objetivos e diferentes interlocutores, falados ou ouvidos em função de determinadas condições
de produção e determinadas situações de interação, segundo Soares (1999, p.22). Corroborando
com isso, temos a perspectiva do próprio PNLD (2012) afirmando que “Não foi usada uma
larga diversidade de gêneros orais para servir de base na produção das gravações”.
4.3.Voices: Unidade 2
31
32
33
34
35
36
A secção que trata das habilidades linguísticas envolvendo a oralidade está inclusa no
tópico Oral literacy, onde, de forma bastante organizada se encontra a atividade de
compreensão oral e em seguida de produção oral. Antes da compreensão e produção oral, há,
inclusive, espaço para uma discussão no tópico Before Speaking, analisando os temas em
questão e permitindo aos alunos exporem seu conhecimento de mundo e trocarem opiniões,
para então, munidos dos frutos da discussão em grande grupo, adentrarem às atividades de
compreensão e produção oral.
O termo “Before Speaking” é empregado em uma secção que estimula a discussão sobre
determinada temática, o que talvez, o torne um pouco ambíguo. É compreensível que se refere
ao momento que precede a fala na língua alvo, porém, pode não expressar a atividade da melhor
maneira para os alunos.
Na questão seguinte, o aluno deve discorrer a resposta para a pergunta sobre a temática
discutida, entretanto, não há, no livro, indicação de, se a resposta deve ser oral ou escrita.
Todavia, este exercício ainda está contido na secção Before Speaking, o que se pressupõe, que
consta ainda do levantamento de subsídios para adentrar a produção oral posteriormente.
Os anúncios são bastante atuais e a quantidade é significativa para que, de fato haja uma
progressão das análises e discussões orais. Findados os anúncios, há ainda uma atividade de
After Speaking, onde os alunos devem, novamente, integrar as informações obtidas a partir da
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discussão oral com a habilidade da leitura e responder a algumas perguntas, mas não há
instrução acerca de responde-las por escrito ou oralmente.
4.4.Voices: Unidade 3
38
39
40
41
É importante salientar que o livro Voices também traz outra secção chamada Audio
literacy, que aborda a compreensão oral, entretanto, para manter a dimensão esperada desta
pesquisa, escolhemos analisar apenas a secção em que julgamos haver o estudo da dicotomia
compreensão-produção oral, mais presente, portanto na secção Oral literacy. Ainda assim,
reconhece-se que há maior quantidade de subsidio para o estudo da habilidade de listening nesta
obra, além do analisado.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Entretanto, do ponto de vista desta análise quanto à oralidade, é possível identificar uma
supressão do exercício da competência oral na LE na obra Upgrade, enquanto, na obra Voices,
houve um maior equilibro entre as propostas de capacitação nas quatro habilidades linguísticas,
sem negligenciar a oralidade em detrimento da leitura-escrita. É, detectada, na obra Upgrade,
a integração das habilidades orais às escritas, o que parece desprivilegiar, por outro lado, a
aquisição da competência oral, já que o espaço dado ao exercício da oralidade sozinha ou
integrada, é extremamente reduzido. O livro Voices proporciona maior autonomia para o aluno
realizar as atividades propostas já que, é mais organizado e elucidativo em sua estrutura e
enunciados as atividades analisadas.
língua para interagir em contexto diversos, afinal, esses contextos diversos, produzem gêneros
diversos como postula Bakhtin (1997), pois não basta proporcionar ao aprendiz oportunidades
de interação com os colegas, mas também a capacidade de interagir em contextos mais formais
da esfera social, que demandam preparação, Soares (1999).
De modo geral, é possível interpretar-se que da obra mais antiga para a mais recente
recomendada pelo PNLD, houve uma progressão das propostas de atividades de competência
oral. Possivelmente, isso mostre uma atual tendência, de determinadas políticas públicas, de
amenizar o déficit entre as habilidades orais e escritas no ensino de LI brasileiro no passar dos
anos. Dessa forma, retomamos a situação discutida por Marcuschi (2001), onde:
E sugerimos a esse respeito que, parece ser um bom caminho para começar a resolver o
problema discutido que, quanto aos materiais didáticos, se estude maneiras de inserir em maior
escala as atividades que desenvolvem a competência oral, oferecendo para isso, cursos de
capacitação oral aos professores, para assim, entregar às escolas brasileiras material,
relativamente, mais apropriado para tal propósito e professores melhor instrumentalizados para
promover tamanha mudança de cenário.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
BYGATE, M. Speaking. In: The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other
Languages, pp.14-20. Ed. Carter, R. & Nunan, D. Chapter 2. Cambridge: Cambridge University
Press, 2001.
BRASIL. Guia de livros didáticos: PNLD 2012 : Língua Estrangeira Moderna. – ensino
médio. Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2011
BRASIL. Guia de Livros Didáticos. PNLD 2018: inglês – guia de livros didáticos – ensino
Médio. Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretária de Educação Básica, 2017
CELLARD, André. A análise documental. In: POUPART, Jean et alli (Orgs.). A pesquisa
qualitativa: enfoques epistemológicos e metodológicos. 3ª ed. Petrópolis, RJ: Editora
VOZES, 2012.
. Second Language Teaching and Learning. Boston Heinle & Heinle publishers,
1999.
(orgs) Gêneros: teorias, métodos, debates 152-183. São Paulo: Parábola Editorial.
UPGRADE. Obra coletiva concebida pela Richmond educação. Ed. Gisele Aga.- São Paulo –
SP. 2010