Núcleo de Pós-Graduação

AEE - ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO

AEE – DEFICIÊNCIA
AUDITIVA E SURDEZ
 SUMÁRIO

MÓDULO I – CONCEITOS DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA

1.1 Conceito
1.2 Tipos de Deficiência Auditiva
1.3. Graus de Severidade
1.4. A linguagem e a surdez
1.5 Fatores de Risco
1.6 Educação Escolar Inclusiva para pessoas com surdez

MODULO II – DIAGNÓSTICO DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ

2.0 Conhecendo o Deficiente Auditivo

2.1. Identificação de Crianças com Surdez
2.2. Educação bilíngüe e sua operacionalização
2.4. Considerações sobre a língua brasileira de sinais – LIBRAS
2.5. Considerações sobre a língua portuguesa escrita
2.6. Aprendizado da língua portuguesa oral
2.7 Riscos e Complicações da Cirurgia
2.8 Aparelhos Auditivos e Implante Cocleares

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MODULO III – ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS NA AEE COM ALUNOS DE
DEFICIÊNCIA AUDITIVA

3.1. Desenvolvimento da linguagem interior na etapa pré-lingüística

3.2. Desenvolvimento da linguagem receptiva na fase pré-lingüística
3.3. O Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa

MODULO IV – AEE PARA ALUNOS SURDOS

4.1. O Atendimento Educacional Especializado em Libras na Escola Comum

4.2. O Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras
4.3. O papel do Intérprete Escolar
4.4 Capacitação/qualificação de professores
4.5 Educação de surdos e novos recursos tecnológicos: a tecnologia assistiva
4.6 Sala de Recursos para Surdos
4.7 Atividades para Salas de Recursos

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Apresentação

Prezado aluno,
Com a entrega desta apostila, nós “eternos estudantes” nos perguntamos....porque nós nos
enveredamos pelos caminhos da Educação Especial? Esta é uma história longa e começa muito antes
de fazermos nossa inscrição para um vestibular, não é mesmo?
E porque chegamos aqui? Porque o tempo passa e o nosso gosto pelos meninos e meninas especiais se
afloram e quando vamos perceber estamos junto com eles iguais a entes familiares. É fácil constatar
isso porque todos nós que resolvemos estudar esta ramificação educacional, passamos por uma
experiência no qual refletimos sobre a vida e encontramos um sentido para estarmos nela, correto?
Pois é... e é com esse intuito que apresento este material a vocês, queridos alunos. Conteúdo no qual
permeio sobre todos os recursos imagináveis e inimagináveis que nós educadores devemos e podemos
assegurar ao aluno especial, além do direito que essas pessoas têm e precisam ser assegurado sob todos
os âmbitos.
Este caderno, com noções e situações para auxiliar e estratificar o trabalho para com os deficientes
auditivos, físicos, visuais e intelectuais foi selecionado especialmente a você, Educador Especial, e
logicamente para as futuras gerações de alunos especiais. O material também serve para todos que
queiram dominar a arte de auxiliar essas pessoas tão importantes em nossa vida.
Por último, acredito que estes alunos vieram para ensinar-nos o que é viver, porque com todas suas
limitações, nossos queridos especiais nos revelam a cada dia o nosso maior bem que é nossa vida.

Um bom trabalho,

Prof. Esp. Kellermann dos Santos

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 MÓDULO I – CONCEITOS DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA

1.1 Conceito

Definição

Deficiência auditiva é considerada genericamente como a diferença existente entre a

performance do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de acordo com padrões
estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI - 1989). Zero audiométrico (0 dB
N.A) refere-se aos valores de níveis de audição que correspondem à média de detecção de sons em
várias freqüências, por exemplo: 500 Hz, 1000 Hz, 2000 Hz, etc. Considera-se, em geral, que a audição
normal corresponde à habilidade para detecção de sons até 20 dB N.A (decibéis, nível de audição). A
surdez consiste na perda maior ou menor dos sons. Verifica-se a exisência de vários tipos de pessoas
com surdez, de acordo com diferentes graus de perda da audição.
Sob o aspecto da interferência na aquisição da linguagem e da fala, o déficit auditivo pode ser
definido como perda média em decibéis, na zona conversacional (freqüência de 500 – 1000 – 2000
hertz) para o melhor ouvido. Pela área da saúde e pela área educacional, o indivíduo com surdez pode
ser considerado: Parcialmente surdo (com deficinêcia auditiva – DA).

 Pessoa com surdez leve – indivíduo que apresenta perda auditiva de até quarenta decibéis. Essa perda
impede que o indivíduo perceba igualmente todos os fonemas das palavras.
Além disso, a voz fraca ou distante não é ouvida. Em geral, esse indivíduo é considerado desatento,
solicitando, freqüentemente, a repetição daquilo que lhe falam.
Essa perda auditiva não impede a aquisição normal da língua oral, mas poderá ser a ausa de
algum problema articulatório na leitura e/ou na escrita.Pessoa com surdez moderada – indivíduo que
apresenta perda auditiva entre quarenta e setenta decibéis.

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 Esses limites se encontram no nível da percepção da palavra, sendo necessária uma voz de certa
intensidade para que seja convenientemente percebida. É freqüente o atraso de linguagem e as
alterações articulatórias, havendo, em alguns casos, maiores problemas lingüísticos. Esse indivíduo tem
maior dificuldade de discriminação auditiva em ambientes ruidosos. Em geral, ele identifica as palavras
mais significativas, tendo dificuldade em compreender certos termos de relação e/ou formas
gramaticais complexas. Sua compreensão verbal está intimamente ligada a sua aptidão para a
percepção visual.

Surdo
a) Pessoa com surdez severa – indivíduo que apresenta perda
auditiva entre setenta e noventa decibéis. Este tipo de perda vai
permitir que ele identifique alguns ruídos familiares e poderá
perceber apenas a voz forte, podendo chegar até aos quatro ou
cinco anos sem aprender a falar. Se a família estiver bem
orientada pela área da saúde e da educação, a criança poderá
chegar a adquirir linguagem oral. A compreensão verbal vai depender, em grande parte, de sua
aptidão para utilizar a percepção visual e para observar o contexto das situações.

b) Pessoa com surdez profunda – indivíduo que apresenta perdaauditiva superior a noventa
decibéis. A gravidade dessa perda é tal que o priva das informaçõe auditivas necessárias para
perceber e identificar a voz, impedindo-o de adquirir a língua oral. Um bebê que nasce surdo
balbucia como um de audição normal, mas suas emissões começam a desaparecer à medida que
não tem acesso à estimulação auditiva externa, fator de máxima importância para a aquisição da
linguagem oral. Assim, tampouco adquire a fala como instrumento de comunicação, uma vez
que, não a percebendo, não se interessa por ela e, não tendo retorno auditivo, não possui modelo
para dirigir suas emissões. Esse indivíduo geralmente utiliza uma linguagem gestual, e poderá
ter pleno desenvolvimento linguístico por meio da língua de sinais. Atualmente, muitos surdos e
pesquisadores consideram que o termo “surdo” referese ao indivíduo que percebe o mundo por

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 meio de experiências visuais e opta por utilizar a língua de sinais, valorizando a cultura e a
comunidade surda. A princípio, a língua materna é uma língua adquirida naturalmente pelos
indivíduos em seu contexto familiar. Imersa no ambiente lingüístico, qualquer criança ouvinte
chega à escola falando sua língua materna, cabendo à escola apenas a sistematização do
conhecimento. Como a maioria das crianças surdas não têm imersão lingüística idêntica à dos
ouvintes em suas famílias, a escola passa a assumir a função também de oferecer-lhe condições
para aquisição da língua de sinais e para o aprendizado da língua portuguesa.

As alternativas de atendimento para os alunos com surdez estão intimamente relacionadas às

condições individuais do educando e às escolhas da família. O grau e o tipo da perda auditiva, a época
em que ocorreu a surdez e a idade em que começou a sua educação são fatores que irão determinar
importantes diferenças em relação ao tipo de atendimento a ser desenvolvido com o aluno, e em relação
aos resultados. Quanto maior for a perda auditiva, maior será o tempo em que o aluno precisará receber
atendimento especializado para o aprendizado da língua portuguesa oral. Tal perda, no entanto, não
traz nenhum problema lingüístico para o desenvolvimento e aquisição da língua brasileira de sinais –
LIBRAS.

1.2 Tipos de Deficiência Auditiva

• Deficiência Auditiva
Condutiva: Qualquer interferência na
transmissão do som desde o conduto
auditivo externo até a orelha interna
(cóclea). A orelha interna tem capacidade de
funcionamento normal mas não é estimulada
pela vibração sonora. Esta estimulação
poderá ocorrer com o aumento da
intensidade do estímulo sonoro. A grande

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maioria das deficiências auditivas condutivas pode ser corrigida através de tratamento clínico ou
cirúrgico.

• Deficiência Auditiva Sensório-Neural: Ocorre quando há uma impossibilidade de recepção do som

por lesão das células ciliadas da cóclea ou do nervo auditivo. Os limiares por condução óssea e por
condução aérea, alterados, são aproximadamente iguais. A diferenciação entre as lesões das células
ciliadas da cóclea e do nervo auditivo só pode ser feita através de métodos especiais de avaliação
auditiva. Este tipo de deficiência auditiva é irreversível.

• Deficiência Auditiva Mista:

Ocorre quando há uma alteração na condução do som até o órgão terminal sensorial associada à lesão
do órgão sensorial ou do nervo auditivo. O audiograma mostra geralmente limiares de condução óssea
abaixo dos níveis normais, embora com comprometimento menos intenso do que nos limiares de
condução aérea.

• Deficiência Auditiva Central, Disfunção Auditiva Central ou Surdez Central:

Este tipo de deficiência auditiva não é,
necessariamente, acompanhado de diminuição da
sensitividade auditiva, mas manifesta-se por
diferentes graus de dificuldade na compreensão
das informações sonoras. Decorre de alterações
nos mecanismos de processamento da informação
sonora no tronco cerebral (Sistema Nervoso
Central).

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1.3. Graus de Severidade

Os níveis de limiares utilizados para caracterizar os graus de severidade da deficiência auditiva

podem ter algumas variações entre os diferentes autores. Segundo critério de Davis e Silverman, 1966:

• Audição Normal - Limiares entre 0 a 24 dB nível de audição.

• Deficiência Auditiva Leve - Limiares entre 25 a 40 dB nível de audição.
• Deficiência Auditiva Moderna - Limiares entre 41 e 70 dB nível de audição.
• Deficiência Auditiva Severa - Limiares entre 71 e 90 dB nível de audição.
• Deficiência Auditiva Profunda - Limiares acima de 90 dB.

Indivíduos com níveis de perda auditiva leve, moderada e severa são mais freqüentemente
chamados de deficientes auditivos, enquanto os indivíduos com níveis de perda auditiva profunda são
chamados surdos.

Causas da Deficiência Auditiva Condutiva

• Cerume ou corpos estranhos do conduto auditivo externo.

• Otite externa: infecção bacteriana da pele do conduto auditivo externo.
• Otite média: processo infeccioso e/ou inflamatório da orelha média, que divide-se em: otite média
secretora; otite média aguda; otite média
crônica supurada e otite média crônica
colesteatomatosa.
• Estenose ou atresia do conduto auditivo
externo (redução de calibre ou ausência do
conduto auditivo externo). Atresia é
geralmente uma malformação congênita e a

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estenose pode ser congênita ou ocorrer por trauma, agressão cirúrgica ou infecções graves.
• Miringite Bolhosa (termo miringite refere-se a inflamação da membrana timpânica). Acúmulo de
fluido entre as camadas da membrana timpânica, em geral associado a infecções das vias respiratórias
superiores.

• Perfurações da membrana timpânica: podem ocorrer por traumas externos, variações bruscas da
pressão atmosférica ou otite média crônica supurada. A perda auditiva decorre de alterações da
vibração da membrana timpânica. É variável de acordo com a extensão e localização da perfuração. •
Obstrução da tuba auditiva • Fissuras Palatinas • Otosclerose

Causas da Deficiência Auditiva Sensório-Neural

• Causas pré-natais:
• de origem hereditárias (surdez herdada monogênica, que pode ser uma surdez isolada da orelha
interna por mecanismo recessivo ou dominante ou uma síndrome com surdez); e uma surdez associada
a aberrações cromossômicas.
• de origem não hereditárias (causas exógenas), que podem ser: Infecções maternas por rubéola,
citomegalovírus, sífilis, herpes, toxoplasmose. Drogas ototóxicas e outras, alcoolismo materno
Irradiações, por exemplo Raios X. Toxemia, diabetes e outras doenças maternais graves
• Causas perinatais
• Prematuridade e/ou baixo peso ao nascimento
• Trauma de Parto - Fator traumático / Fator anóxico • Doença hemolítica do recém-nascido ( ictericia
grave do recém-nascido)
• Causas pós-natais
• Infecções - meningite, encefalite, parotidite epidêmica (caxumba), sarampo
• Drogas ototóxicas
• Perda auditiva induzida por ruído (PAIR)
• Traumas físicos que afetam o osso temporal

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1.4. A linguagem e a surdez

A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que sente, registrar
o que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela marca o ingresso do homem na cultura,
construindo-o como sujeito capaz de produzir transformações nunca antes imaginadas.
Apesar da evidente importância do raciocínio lógico-matemático e dos sistemas de símbolos, a
linguagem, tanto na forma verbal como em outras maneiras de comunicação, permanece como meio
ideal para transmitir conceitos e sentimentos, além de fornecer elementos para expandir o
conhecimento. A linguagem, prova clara da inteligência do homem, tem sido objeto de pesquisa e
discussões. Ela tem sido “um campo fértil” para estudos referentes à aptidão lingüística, tendo em vista
a discussão sobre falhas decorrentes de danos cerebrais ou de distúrbios sensoriais, como a surdez.
Com os estudos do lingüista Chomsky (1994), obteve-se um melhor entendimento acerca das línguas e
do seu funcionamento. Suas considerações partem do fato de que é muito difícil explicar como a língua
materna pode ser adquirida de forma tão rápida e tão precisa, apesar das impurezas nas amostras de fala
que a criança ouve. Chomsky, junto com outros estudiosos, admite, ainda, que as crianças não seriam
capazes de aprender a língua materna caso não fizessem determinadas suposições iniciais sobre como o
código deve ou não operar.
A palavra tem uma importância excepcional, no sentido de dar forma à atividade mental, e é
fator fundamental de formação da consciência. Ela é capaz de assegurar o processo de abstração e
generalização, além de ser veículo de transmissão do saber. Os indivíduos que ouvem parecem utilizar,
em sua linguagem, os dois processos: o verbal e o não-verbal. A surdez congênita e pré-verbal pode
bloquear o desenvolvimento da linguagem verbal, mas não impede o desenvolvimento dos processos
não-verbais. A fase de zero a cinco anos de idade é decisiva para a formação psíquica do ser humano,
uma vez que nesse período ocorre o ativamento das estruturas inatas genéticoconstitucionais da
personalidade.
A teoria sobre a base biológica da linguagem admite a existência de um substrato
neuroanatômico no cérebro para o sistema da linguagem. Portanto, todos os indivíduos nascem com

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predisposição para a aquisição da fala. Nesse caso, o que se deduz é a existência de uma estrutura
lingüística latente responsável pelos traços gerais da gramática universal (universais lingüísticos). A
exposição a um ambiente lingüístico é necessária para ativar a estrutura latente e para que a pessoa
possa sintetizar e recriar os mecanismos lingüísticos.
As crianças são capazes de deduzir as regras gerais e regularizar os mecanismos de uma
conjugação verbal, por exemplo. Dessa forma, utilizam as formas “eu fazi”, “eu di”, enquadrando-as
nas desinências dos verbos regulares – “eu corri”, “eu comi”. As crianças que ouvem aprendem a
língua portuguesa oral de uma forma semelhante e num espaço de tempo.
No entanto, não se pode esquecer as diferenças individuais. Essas são encontradas nos tipos de
palavras que as crianças pronunciam primeiro.
Algumas crianças emitem nomes de coisas, enquanto outras, evitando substantivos, preferem
exclamações, outras, ainda, expressam automaticamente os elementos emitidos pelos mais velhos. Há
crianças, no entanto, que apresentam dificuldades na aquisição da linguagem oral.
A capacidade de comunicação lingüística apresenta-se como um dos principais responsáveis
pelo processo de desenvolvimento da criança surda em toda a sua potencialidade, para que possa
desempenhar seu papel social e integrar-se verdadeiramente na sociedade. Entre os grandes desafios
para pesquisadores e professores de surdos situa-se o de explicar e superar as muitas dificuldades que
esses alunos apresentam no aprendizado e uso de línguas orais, como é o caso da língua portuguesa.
Sabe-se que quanto mais cedo tenha sido privado de audição e quanto mais profundo for o
comprometimento maiores serão as dificuldades educacionais, caso não receba atendimento adequado.
No que se refere à língua portuguesa, segundo Fernandes (1990), a grande maioria das pessoas surdas
já escolarizadas continua demonstrando dificuldades, tanto nos níveis fonológico e morfossintático
quanto nos níveis semântico e pragmático.
É de fundamental importância que a influência da língua portuguesa oral sobre a cognição não
seja supervalorizada em relação ao desempenho do aluno com surdez, dificultando sua aprendizagem e
diminuindo suas chances de integração plena. Faz-se necessária, por conseguinte, a utilização de
alternativas de comunicação que possam propiciar um melhor intercâmbio, em todas as áreas, entre
surdos e ouvintes.

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 A língua é um fator fundamental na formação da consciência. Ela permite pelo menos
três mudanças essenciais à atividade consciente do homem: ser capaz de duplicar o mundo perceptível,
de assegurar o processo de abstração e generalização, e de ser veículo fundamental de transmissão de
informação (Luria, 1986).
Vygotsky é apresentado como um dos primeiros pesquisadores soviéticos a julgar ter a
linguagem um papel decisivo na formação dos processos mentais e, para prová-lo, empreendeu uma
série de experimentos que visaram a testar a formação da atenção ativa e dos processos de
desenvolvimento da memória por meio da aquisição da língua (a memorização passa a ser ativa e
voluntária) e de outros processos mentais superiores. Todos os experimentos levaramno a dar,
efetivamente, à língua o papel de destaque na formação dos processos mentais, como previra. Para o
autor, é relevante perceber a “língua não apenas como uma forma de comunicação, mas também como
uma função reguladora do pensamento”.
O vínculo emocional com os pais pode ser também mais difícil de se estabelecer e de se manter.
Isso ocorrerá, entretanto, apenas se a família não for devidamente orientada e a se criança não for
encaminhada a um atendimento adequado. Além da questão da linguagem, é importante proporcionar à
pessoa com surdez condições que lhe permitam se estruturar emocionalmente. “Não é a fala ou a
língua de sinais; a pessoa surda que “se deu bem” é aquela que pôde preservar a sua autenticidade,
aceitou a surdez como uma parte diferente e não doente de si; que pôde fazer uma escolha que lhe
permita ser natural em sua comunicação, independentemente de ser oralizada ou sinalizada.”
(Bergmann, 2001)
Com as mudanças propostas pela Lei Nº 9.394/96, a educação infantil, embora não obrigatória,
passa a constituir a primeira etapa da educação básica, a ser ofertada pela rede de ensino municipal,
deixando, portanto, de ser competência da assistência social. Como parte integrante da primeira etapa
da educação básica, o aprendizado de línguas configura-se como componente curricular a ser
desenvolvido com crianças surdas. Assim, a língua portuguesa (oral e escrita) e a língua brasileira de
sinais – LIBRAS devem ser ofertadas pelo sistema educacional. O aprendizado da língua portuguesa
oral em creches e pré escolas diferencia-se do aspecto clínico e da reabilitação quando implica
interação entre várias crianças com atividades didático-pedagógicas que incluem dramatização,

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vivências e temas curriculares. Construir uma proposta pragmática, vivencial e interativa constitui uma
experiência incipiente na educação infantil, principalmente para crianças do nascimento aos três anos.
A aquisição da LIBRAS em creches e pré-escolas é também um desafio. Envolve quebra de
preconceitos, destruição de mitos e o reconhecimento de outro profissional: o professorinstrutor surdo.
É por meio desse profissional que o uso da LIBRAS deve efetivar-se.

1.5 Educação Escolar Inclusiva para pessoas com surdez

Estudar a educação escolar das pessoas com surdez nos reporta não só a questões referentes aos
seus limites e possibilidades, como também aos preconceitos existentes nas atitudes da sociedade para
com elas.1 As pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves para participar da educação escolar,
decorrentes da perda da audição e da forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas.
Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu
potencial cognitivo, sócio-afetivo, lingüístico e político-cultural e ter perdas consideráveis no
desenvolvi-mento da aprendizagem.
Estudos realizados na última década do século XX e início do século XXI, por diversos autores e
pesquisadores oferecem contribuições à educação de alunos com surdez na escola comum ressaltando a
valorização das diferenças no convívio.
Deve-se entender o uso do termo pessoa com surdez como uma forma de nos reportamos a pessoas
com uma deficiência auditiva, independente do grau da sua perda sensorial. social e o reconhecimento
do potencial de cada ser humano. Poker (2001) afirma que as trocas simbólicas provocam a capacidade
representativa desses alunos, favorecendo o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em
ambientes heterogêneos de aprendizagem. No entanto, existem posições contrárias à inclusão de alunos
com surdez nas turmas comuns, em decorrência da compreensão e as formas de representação da
surdez como incapacidade ou das propostas pedagógicas desenvolvidas tradicio-nalmente para atendê-
las que não consideram a diversidade lingüística. A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde
a educação infantil até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que
necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares, exercendo
sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso país. A inclusão de pessoas com

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 surdez na escola comum requer que se busquem meios para beneficiar sua participação e
aprendizagem tanto na sala de aula como no Atendimento Educacional Especializado. Conforme
Dorziat (1998), o aperfeiçoamento da escola comum em favor de todos os alunos é primordial. Esta
autora observa que os professores precisam conhecer e usar a Língua de Sinais, entretanto, deve-se
considerar que a simples adoção dessa língua não é suficiente para escolarizar o aluno com surdez.
Assim, a escola comum precisa implementar ações que tenham sentido para os alunos em geral e que
esse sentido possa ser compartilhado com os alunos com surdez.
Mais do que a utilização de uma língua, os alunos com surdez precisam de ambientes educacionais
estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas capacidades, em todos os sentidos. Se
somente o uso de uma língua bastasse para aprender, as pessoas ouvintes não teriam problemas de
aproveitamento escolar, já que entram na escola com uma língua oral desenvolvida.
A aquisição da Língua de Sinais, de fato, não é garantia de uma aprendizagem significativa, como
mostrou Poker (2001), quando trabalhou com seis alunos com surdez profunda que se encontravam
matriculados na primeira etapa do Ensino Fundamental, com idade entre oito anos e nove meses e 11
anos e nove meses, investigando, por meio de intervenções educacionais, as trocas simbólicas e o
desenvolvimento cognitivo desses alunos.
Considerando a necessidade do desenvolvimento da capacidade representativa e lingüística dos
alunos com surdez, a escola comum deve viabilizar sua escolarização em um turno e o Atendimento
Educacional Especializado em outro, contemplando o ensino de Libras, o ensino em Libras e o ensino
da Língua Portuguesa. Ao optar-se em oferecer uma educação bilíngüe, a escola está assumindo uma
política lingüística em que duas línguas passarão a co-existir no espaço escolar. Além disso, também
será definido qual será a primeira língua e qual será a segunda língua, bem como as funções em que
cada língua irá representar no ambiente escolar. Pedagogicamente, a escola vai pensar em como estas
línguas estarão acessíveis às crianças, além de desenvolver as demais atividades escolares. As línguas
podem estar permeando as atividades escolares ou serem objetos de estudo em horários específicos
dependendo da proposta da escola.

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 O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a
Declaração Mundial de Educação para Todos e ao mostrar consonância com os postulados produzidos
em Salamanca (Espanha).
A Declaração de Salamanca (Brasil, 1994a), em seus pressupostos, afirma que: “- A tendência da
política social durante as duas últimas décadas foi de fomentar a integração e a participação e de
lutar contra a exclusão. A integração e a participação fazem parte essencial da dignidade humana e
do gozo e exercício dos direitos humanos. No campo da educação, essa situação se reflete no
desenvolvimento de estratégias que possibilitem uma autêntica igualdade de oportunidades. A
experiência de muitos países demonstra que a integração de crianças e jovens com necessidades
educativas especiais é alcançada de forma mais eficaz em escolas integradoras para todas as crianças
de uma comunidade. É nesse ambiente que crianças com necessidades educativas especiais podem
progredir no terreno educativo e no da integração social. As escolas integradoras constituem um meio
favorável à construção da igualdade de oportunidades e da completa participação; mas, para ter êxito,
requerem um esforço comum, não somente dos professores e do pessoal restante da escola, mas
também dos colegas, pais, famílias e voluntários.- As necessidades educativas especiais incorporam os
princípios já comprovados de uma pedagogia equilibrada que beneficia todas as crianças. Parte do
princípio de que
todas as diferenças humanas são normais e de que a aprendizagem deve, portanto,
ajustar-se às necessidades de cada criança, ao invés de cada criança se adaptar aos
supostos princípios quanto ao ritmo e a natureza do processo educativo. Uma pedagogia
centralizada na criança é positiva para todos os alunos e, conseqüentemente, para toda
a sociedade. - As políticas educativas deverão levar em conta as diferenças individuais e as diversas
situações. Deve ser levada em consideração, por exemplo, a importância da língua dos sinais como
meio de comunicação para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino da língua
de sinais de seu país. Face às necessidades específicas de comunicação de surdos e de surdo-cegos,
seria mais conveniente que a educação lhes fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou
unidades especiais nas escolas comuns.”

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 Com base nesses dispositivos político-filosóficos e nos dispositivos da legislação brasileira, o
Conselho Nacional de Educação aprovou a Resolução Nº 02/2001 que institui as Diretrizes nacionais
para educação especial na educação básica. Essas Diretrizes incluem os alunos surdos no grupo
daqueles com dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, e que
demanda a utilização de linguagens e códigos aplicáveis. O parágrafo 2º do art. 12 dessa Resolução diz:
“Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de sinalização
diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares mediante a
utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema braile e a língua de sinais, sem prejuízo
do aprendizado da língua portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela abordagem
pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso”.
O inciso IV do art. 8º dessa mesma Resolução aponta os diferentes serviços de apoio
pedagógico especializado que deverão ser previstos e providos pelas escolas:
a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;
b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis;
c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção
e à comunicação.
Além desses serviços, essa legislação prevê ainda a utilização de salas de recursos e,
extraordinariamente, classes e escolas especiais como forma de cooperar para a inclusão de alunos no
sistema educacional brasileiro. Inclusão significa responsabilidade governamental (secretários de
educação, diretores de escola, professores), bem como significa reestruturação da escola que hoje
existe, de forma que ela se torne apta a dar respostas às necessidades educacionais especiais de todos
seus alunos, inclusive dos surdos.
Nenhuma escola pode excluir um aluno alegando não saber com ele atuar ou não ter
professores capacitados. Toda escola (regular ou especial) deve organizar-se para oferecer educação de
qualidade para todos. Assim, ao matricular crianças com surdez, a primeira providência que a direção
da creche ou da pré-escola deverá tomar será comunicar-se com a secretaria de educação e solicitar a
capacitação de seus professores e demais elementos da comunidade escolar. A forma como a escola vai

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desenvolver o currículo com as crianças surdas vai depender de sua proposta pedagógica e do número
de crianças surdas matriculadas.

MODULO II – DIAGNÓSTICO DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ

2.1 Conhecendo o Deficiente Auditivo

A afeição, a emoção, o carinho e a amizade entre o professor e a criança com surdez são
componentes essenciais e fundamentais nas atividades de conversação e diálogo, isto é, na interação. A
comunicação visual é essencial, tanto para o aprendizado da língua portuguesa oral quanto para a
aquisição da língua de sinais. A criança com surdez que for inserida em uma classe comum do ensino
regular, provavelmente irá necessitar de atendimento em outro turno, em salas de recursos para o
desenvolvimento de LIBRAS, da língua portuguesa e para complementar as informações obtidas na
classe comum.
A variedade de problemas enfrentados pela criança surda é tal, que muitas vezes apenas um
professor pode não conseguir lhe prestar o apoio necessário. Ela poderá necessitar de profissionais da
área da saúde e de professores para acompanhamento pedagógico, que poderá ser oferecido em turno
inverso ao da escola regular. Estes acompanhamentos podem acontecer em salas de recursos ou escolas
especiais, num trabalho entre pedagogos, professores especializados, fonoaudiólogos e psicólogos.
O professor, ao receber um aluno com deficiência auditiva, provavelmente ficará inseguro e
com muitas dúvidas. Poderão surgir perguntas como: Como é esse aluno? Como ele se comunica? Ele
vai me compreender? Se eu conversar com ele me olhando, ele vai entender pela leitura facial?
Algumas dessas dúvidas podem ser esclarecidas através de conversas com a família, com profissionais
da escola, com fonoaudiólogos, e também com a observação desse aluno.
Além do conhecimento sobre o assunto: Deficiência Auditiva, o professor deve ter atitude
reflexiva diante da questão, usando a sensibilidade e o bom senso na solução dos problemas que
poderão surgir a partir da relação aluno/professor. Na sala de aula o aluno com surdez deve estar
posicionado em um local onde possa enxergar o professor de frente, especialmente com seu rosto
iluminado. Isso facilita a leitura facial, bem como pistas como gestos e expressões faciais e corporais. É

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importante que o professor, ao receber em sua turma um aluno com deficiência auditiva, informe as
outras crianças que irão receber um colega diferente.
A deficiência auditiva é, portanto, um assunto sério e de interesse de toda a sociedade, seja em
ambiente escolar ou não. As pessoas com deficiência auditiva têm o direito e devem ser inseridas
normalmente na sociedade. Como diz Wederson Honorato Inácio, a educação brasileira busca inserir
seus alunos em uma sociedade igualitária. Para que isso ocorra efetivamente é preciso que os alunos
com necessidades especiais sejam colocados dentro do contexto escolar regular, fazendo com que toda
a comunidade escolar participe das inovações a caminho de uma educação com qualidade para todos.
No ambiente escolar cabe aos professores fazer com que os futuros cidadãos brasileiros aceitem
as diferenças e convivam com elas com extrema naturalidade. Também é um dever do professor sua
constante atualização e capacitação para suprir as necessidades de comunicação e formação pessoal dos
alunos com deficiências.

2.1. Identificação de Crianças com Surdez

Do Nascimento aos Três Anos de Idade:

- o recém-nascido não reage a um forte bater de palmas, numa distância de 30 cm;
- o recém-nascido desenvolve-se normalmente nas áreas que não envolvem a
audição, quando propriamente estimulado.
Dos Três aos Seis Meses de Idade:
- a criança não procura, com os olhos, de onde vem um determinado som;
- a criança não responde à fala dos pais;
- a criança pode interagir com os pais, se a abordagem for visual.
Dos Seis aos Dez Meses de Idade:
- a criança não atende quando é chamada pelo nome, não atende a campainha da
porta ou à voz de alguém;

19
Dificudades de Comunicação e Sinalização:
- a criança não entende frases simples como “não, não”, ou “até logo”;
- a criança pode entender o que as pessoas estão “falando” com ela, se for utilizada a
língua de sinais.
Dos Dez Aos Quinze Meses de Idade:
- a criança não aponta objetos familiares ou pessoas quando interrogada em língua
portuguesa oral;
- a criança não imita sons e palavras simples;
- a criança não reage ao “não, não”, ou ao nome, a menos que veja quem está falando;
- a criança não mostra interesse por rádio;
- a criança aponta objetos familiares ou pessoas quando interrogada em língua de
sinais.
Dos Quinze aos Dezoito Meses de Idade
- a criança não obedece a instruções faladas, por mais simples que sejam;
- as primeiras palavras da criança, como “até logo”, “não, não”, não se desenvolvem;
- a criança obedece a instruções dadas em língua de sinais;- a criança inicia sua linguagem gestual,
sinalizada.

Dos Dezoito Meses Aos Três Anos e Meio De Idade:

- não há enriquecimento vocabular (via oral);
- em vez de usar a fala, a criança gesticula para manifestar necessidades e vontades;
- a criança observa intensamente o rosto dos pais, enquanto eles falam;
- a criança não gosta de ouvir histórias;
- a criança tem histórico de dores de cabeça e infecções de ouvido;
- a criança parece desobediente a ordens dadas em língua portuguesa oral;
- a criança desenvolve a língua de sinais, comunica seus desejos e necessidades, gosta
de histórias narradas em língua de sinais e gosta de desenhos.

20
Dos Três Anos e Meio Aos Cinco Anos De Idade:
- a criança não consegue localizar a origem de um som;
- a criança não consegue entender nem usar palavras simples em língua portuguesa
oral, como: ir, mim (eu), em, grande, etc;
- a criança não consegue contar oralmente, com seqüência, alguma experiência recente;
- a criança não consegue executar duas instruções simples e consecutivas,
emitidas oralmente;
- a criança não consegue levar adiante uma conversa simples em língua portuguesa oral;
- a fala da criança é difícil de se entender;
- a criança utiliza a língua de sinais para as funções sociais.

A Criança Com Mais De Cinco Anos De Idade:

- tem dificuldade em prestar atenção a conversas em língua portuguesa oral;
- não responde quando é chamada oralmente;
- confunde direções ou não as entende, quando expressas em língua portuguesa;
- freqüentemente dá respostas erradas às perguntas formuladas oralmente;
- não se desenvolve bem na escola, onde os conhecimentos são repassados somente em língua
portuguesa oral; é morosa; - expressa-se confusamente quando recebe ordem ou quando lhe perguntam
alguma coisa em língua portuguesa oral;
- possui vocabulário pobre em língua portuguesa;
- substitui sons, omite sons e apresenta qualidade vocal pobre;
- evita pessoas, brinca sozinha, parece ressentida ou irritada se não tem colegas que
com ela interajam;
- amanhece cansada; parece inquieta ou tensa quando o ambiente lingüístico não lhe
é conhecido;
- movimenta a cabeça sempre para um mesmo lado, quando deseja ouvir algo, mostrando perda de
audição em um dos ouvidos;
- tem freqüentes resfriados e dores de ouvido;

21
- a criança conhece, entende e utiliza a LIBRAS.

2.2. Educação bilíngue e sua operacionalização

Conforme o estabelecido na Resolução do CNE Nº 02/2001, a educação dos alunos com

surdez pode ser bilíngüe, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela abordagem
pedagógica que julgarem adequada, ouvindo os profissionais especializados em cada caso.
Os pais devem estar cientes de que existem duas formas de realizar a educação bilíngüe:
uma envolve o ensino das duas línguas, em momentos distintos, e a outra caracteriza-se pelo
ensino da segunda língua somente após a aquisição da primeira língua.
No presente trabalho, optou-se pela primeira forma: o ensino das duas línguas, em
momentos distintos. A educação bilíngüe para crianças brasileiras com surdez consiste na aquisição de
duas línguas: a língua brasileira de sinais (LIBRAS) e a língua portuguesa (modalidades oral e escrita),
com professores diferentes em momentos diferentes, a depender da escolha pedagógica da escola e da
família.
A opção por uma educação bilíngüe oferece às crianças com surdez o ensino da língua de sinais
como primeira língua (L1) e o da língua portuguesa como segunda língua (L2).
Nesse caso, conforme Faria (2001), o ensino de língua portuguesa para surdos deve ser
desmembrado em dois momentos distintos: língua portuguesa oral e língua portuguesa
escrita.
Existem teorias que enfatizam que os três primeiros anos de vida são fundamentais para
o aprendizado de línguas, e que, a partir dos sete anos, o aprendizado torna-se mais difícil.
Experiências têm mostrado que não há interferência no aprendizado concomitante de
duas línguas. O importante é proporcionar momentos distintos para que a criança possa estar
exposta a cada língua. O aprendizado de uma língua não acontece de forma descontextualizada.
Portanto, é importante estar atento para que a criança possa vivenciar a língua, utilizando-a.
As línguas adquiridas são utilizadas para diferentes objetivos, em contextos específicos.

22
 O importante, como já foi mencionado, é permitir a construção de uma linguagem
elaborada. Dependendo da estimulação recebida ou da característica individual de cada criança
com surdez, seu aprendizado acadêmico será melhor elaborado em uma ou em outra língua.
Definir que uma criança com perda auditiva leve e moderada deve ser educada
prioritariamente na língua portuguesa oral e que outra com perda severa deve ser educada
em língua de sinais é padronizar, e não observar a individualidade e a estimulação recebida
pela criança e ignorar que a língua portuguesa não é uma língua natural do ponto de vista da
aquisição. No entanto, experiências têm demonstrado que a grande maioria das crianças
surdas (com perda severa e profunda) desenvolvem-se melhor quando, na escola, a língua
instrucional é a língua de sinais, enquanto que aquelas com perda leve e moderada
desenvolvem-se melhor quando, na escola, a língua instrucional é a língua portuguesa oral.
Sendo a língua de sinais a primeira língua, a segunda língua (língua portuguesa) deve
ser desenvolvida em outro momento, dentro da escola. A inclusão de aluno com surdez leve e
moderada, em princípio, pode ocorrer naturalmente em creches e classes comuns da pré-escola regular,
onde a língua portuguesa é a língua de instrução e onde ele conte com apoio de salas de recursos para a
aquisição da LIBRAS e para o desenvolvimento da língua portuguesa (oral e escrita). Essa
complementação deve ser desenvolvida em outro local, estruturado para esse fim, como por exemplo a
sala de recursos. Na sala de recursos, o adulto com surdez pode ensinar-lhe a LIBRAS em momento
distinto do ensino da língua portuguesa oral. No caso da criança com surdez severa ou profunda,
sugere-se que a língua instrucional para o desenvolvimento curricular deva ser a língua de sinais,
garantindo o desenvolvimento da língua portuguesa oral em outro momento específico, de preferência
com outro professor.
A inclusão do aluno com surdez, salvo raras exceções, deve ter, portanto, um caráter mais
social, por isso muitas escolas optam pela classe especial. A presença de um professor/instrutor com
surdez proporcionará à criança a aquisição da LIBRAS e o desenvolvimento do processo de
identificação com seu semelhante.
O trabalho, numa proposta bilíngüe, “quer dar o direito e condições ao indivíduo surdo
de poder utilizar duas línguas; portanto, não se trata de negação, mas de respeito; o indivíduo

23
escolherá a língua que irá utilizar em cada situação lingüística em que se encontrar”
(Kozlowski,1998). Essa proposta leva em consideração as características dos próprios surdos,
incluindo a opinião dos surdos adultos com relação ao processo educacional da criança surda.
Pesquisas sobre as línguas de sinais vêm mostrando que essas línguas são comparáveis
em complexidade e expressividade a quaisquer línguas orais. Elas expressam idéias sutis,
complexas e abstratas. Os surdos que utilizam a LIBRAS podem discutir filosofia, literatura
ou política, além de esportes, trabalho, moda, e utilizá-la com função estética para fazer poesias,
histórias, teatro e humor.
As línguas de sinais apresentam-se numa modalidade diferente das línguas oraisauditivas. São
línguas espaço-visuais, ou seja, a realização dessas línguas não é estabelecida
por meio do canal oral-auditivo, mas por meio da visão e da utilização do espaço. A diferença
na modalidade determina o uso de mecanismos sintáticos específicos, diferentes dos utilizados
nas línguas orais. As línguas de sinais, que não são universais, são sistemas lingüísticos
independentes dos sistemas das línguas orais. Petitto & Marantetti (1991) realizaram um estudo sobre o
balbucio em bebês surdos e bebês ouvintes no mesmo período de desenvolvimento (desde o nascimento
até por volta dos 14 meses de idade). Elas verificaram que o balbucio é um fenômeno que ocorre em
todos os bebês, surdos ou ouvintes. As autoras constataram que esse fenômeno é manifestado não
somente por meio de sons, mas também por meio de sinais.
Nos bebês surdos foram detectadas duas formas de balbucio manual: o balbucio
quirológico e a gesticulação. O balbucio quirológico apresenta combinações que fazem parte
do sistema articulatório das línguas de sinais (correspondente ao fonológico das línguas orais).
Ao contrário, a gesticulação não apresenta organização interna. Os dados apresentam um
desenvolvimento paralelo do balbucio oral e do balbucio manual. Os bebês surdos e os bebês ouvintes
apresentam os dois tipos de balbucio até um determinado estágio, depois desenvolvem o balbucio em
uma das modalidade. É por isso que os estudos afirmavam que as crianças surdas balbuciavam
oralmente até um determinado período. As vocalizações são interrompidas nos bebês surdos assim
como as produções manuais são interrompidas nos bebês ouvintes, pois a interação lingüística favorece
o desenvolvimento de um dos modos de balbuciar.

24
 O primeiro subsistema mais complexo que adquire é a concordância verbal, na qual o verbo
concorda com seu argumentonome, depois usa produtivamente a concordância verbal para verbos de
movimento. Como se pôde observar a partir dessa ligeira explanação, o processo de aprendizagem da
LIBRAS é semelhante ao processo de aquisição de qualquer língua.

2.6. Considerações sobre a língua portuguesa escrita

Segundo Quadros (1997), a escrita deve ser a oportunidade de o indivíduo expressar
inúmeras situações significativas para determinados fins. A produção criativa é possível somente
quando envolve situações comunicativas verdadeiras e quando o aluno identifica as possibilidades da
nova língua enquanto objeto social e interacional.
A língua escrita é uma língua construída independentemente da construção da língua oral. Um
bom leitor e um bom escritor é aquele que lê e escreve muito. A língua escrita é adquirida por meio de
constante acesso a ela. Dessa forma, desde a educação infantil, a criança deve estar em contato
constante com a leitura e a escrita. É importante que a criança desde cedo seja estimulada a ler histórias
infantis. Essas devem ser lidas para as crianças com surdez com apoio de muita imagem visual, muita
dramatização e acompanhada da língua oral ou da língua de sinais, dependendo do momento e do
modelo educacional. É preciso despertar na criança o interesse pela leitura. É importante também que a
criança esteja envolvida no universo do letramento; para isso, o professor deve chamar sua atenção para
tudo que está escrito ao seu redor. Mesmo que a criança não saiba ler, tudo o que for vivenciado em
atividades de classe, em passeios, em relatos trazidos de vivências experimentadas pelas crianças e
trazidas para a sala de aula, deve ser registrado em forma de textos construídos junto com crianças e
escritos pelo professor.
O registro escrito pode e deve ser utilizado: - no desenho livre – muitas vezes a criança usa o
desenho como forma de expressão e, se solicitada, “conta” por meio da LIBRAS, de gestos naturais, da
dramatização ou mesmo da língua portuguesa oral, o que desenhou. O professor aproveita para traduzir
o que foi comunicado, em língua portuguesa escrita, escrevendo no espaço embaixo da folha ou
anexando uma tira grampeada ao desenho. - nas histórias contadas – o professor deve escrever o título
da história. A criança desenha ou o professor passa uma cópia das principais cenas do livro, escrevendo

25
uma frase que sintetize a idéia.- na hora da rodinha – a criança pode contar o que fez por meio da
LIBRAS, dramatizando ou utilizando mímicas.
Devem ser desenvolvidas muitas atividades que favoreçam a comunicação da criança.
Comunicação não somente na escola, como também com a família. Exemplos de atividades que podem
ser desenvolvidas: saco surpresa – na segunda-feira, a criança traz de casa, no saquinho-surpresa,
algum objeto e frases simples escritas em casa, dando pistas de atividades que a criança realizou no
final de semana. Com apoio das pistas, o professor estimulará a comunicação da criança para que tenha
condição de contar situações vivenciais em casa e em outros lugares; contando histórias que foram
vivenciadas em classe para a família - como dever de casa, o professor deve mandar folhas contendo
figuras da história trabalhada em classe, contendo espaços vazios para que, em casa, os pais preencham,
a partir do relato da criança.
A criança está adquirindo a língua de sinais, sendo assim, o professor deve usar muita expressão
corporal, além do estímulo visual, para que a criança entenda os conceitos.
Na educação infantil, em todos os momentos, o professor deve recorrer ao estímulo visual,
desde a pintura, o alarme de luz, a campainha luminosa, o painel legendado, o computador com tela de
apresentação onde poderá aparecer a língua de sinais, lembrando que, para os usuários de aparelhos de
amplificação sonora individual – AASI, o amplificador sonoro em um ambiente amplo ajudará muito.
O professor pode organizar centros de atividades, que nada mais são do que uma área
da sala de aula onde são oferecidos materiais baseados em uma área de conteúdo ou tópico,
para estimular a aprendizagem da criança.
Nos centros de atividades, deve-se considerar os interesses das crianças, estimular
uma aprendizagem significativa, atender às atividades oferecidas, observando-se os níveis
de desenvolvimento das crianças e suas experiências anteriores, possibilitando, assim, que
aprendam em seu próprio ritmo sobre o mundo ao seu redor, manipulando objetos, construindo,
dialogando e assumindo diferentes papéis.

26
 Com base em Spodek & Saracho (1998), são sugeridos os seguintes centros:
Centro de jogos dramáticos
Centro de jogos e quebra-cabeças
Centro de blocos
Centro de matemática
Centro de ciências
Centro de água e areia
Centro de som e música.
Centro de marionetes
Centro de educação física

2.7. Aprendizado da língua portuguesa oral

Para o desenvolvimento da língua portuguesa oral em crianças com surdez, a ênfase,

desde os primeiros anos de vida, deverá ser a interação, a comunicação, a conversação
significativa e contextualizada. O acompanhamento por um professor e/ou pelo fonoaudiólogo
complementa as atividades da sala de aula e a interação entre eles e a família será um fator
indispensável para a obtenção de resultados positivos.
A diferença entre projetos educacionais que envolvem crianças com surdez às vezes
não depende do tipo de proposta ou do objetivo, mas das modalidades, das estratégias e da
persistência em desenvolvê-los.Perdas graves da audição – especialmente em crianças muito pequenas,
no período pré-lingüístico (perdas auditivas antes do aprendizado da fala) – afetam significativamente
o desenvolvimento da linguagem oral caso não sejam trabalhadas adequadamente. Se não se pode
escutar uma língua, é extremamente difícil aprendê-la. Crianças que apresentam perdas auditivas antes
do aprendizado da fala necessitarão de cuidados muito especiais para aprender a língua oral. Uma
criança que já tinha aprendido a falar e perdeu a audição no período póslingüístico (perda auditiva após

27
o aprendizado da fala), terá maior possibilidade de entender a linguagem falada, mas, necessitará de
alguns cuidados especiais.
Cada criança apresenta sua individualidade e riqueza, e isso é válido para as crianças com
surdez. As classificações se tornam, contudo, necessárias, pelo menos em termos didáticos. Apesar de
todas as variáveis, não é fácil dizer, por exemplo, por que duas crianças
com surdez, com a mesma perda auditiva, com o mesmo tempo de uso de prótese, desenvolvem
sua audição e fala de modo diferente uma da outra. Em termos de desenvolvimento de
linguagem oral, existe uma classificação: crianças com surdez desde o nascimento e criançasque
perderam a audição mais tarde (por exemplo, devido a meningite).
As crianças que perderam a audição depois da aquisição da linguagem oral arquivaram, no
cérebro, modelos de linguagem receptiva e até expressiva, e as que nasceram com surdez não
conseguiram imprimir esses modelos na memória. Dependendo do tempo e da intensidade da
estimulação a que as crianças que nasceram com surdez são expostas, elas poderão desenvolver muito
bem a língua de sinais e também a comunicação oral. A interação entre o fonoaudiólogo e o professor
responsável pela estimulação precoce, de maneira permanente, possibilitará o planejamento das
atividades que viabilizarão o desenvolvimento harmonioso de cada criança.
O professor pode interpretar para as demais pessoas aquilo que não conseguiram compreender
da mensagem da criança. Ao mesmo tempo, o professor deve explicar à criança com surdez o que os
outros colegas contaram. Isso já é realizado normalmente por muitos professores, tornando a
aprendizagem muito rica para a turma toda, tanto em termos de compreensão como de aquisição de
linguagem.
É necessário que, desde o começo das atividades educacionais, o professor fale oralmente o que
a criança com surdez quer dizer. Os recursos gráficos e visuais são muito importantes para ajudar a
compreensão da fala do professor. Todas as vezes que um adulto tratar diretamente com a criança
(troca de roupa, fraldas, hora do banho, momento do colo, alimentação), deve lembrar que, com alguns
minutos a mais, pode propiciar-lhe uma atenção mais dirigida, muito enriquecedora, e deve usar as
mesmas estratégias que o professor responsável pela estimulação precoce pede para a mãe utilizar em
casa.

28
 Na educação infantil, em geral, os avisos e ordens são dados somente pela comunicação oral.
Esse hábito precisa ser alterado. Os assuntos, na maioria dos casos, são relacionados a coisas concretas
e podem ser dramatizados ou apresentados por meio de gravuras. A escolha
de estratégias a serem utilizadas com o grupo ou somente com a criança com surdez depende da
oportunidade e das circunstâncias. Há muitas técnicas para ajudar crianças com surdez a aprender a
falar. Entre elas encontram-se aquelas utilizadas pela fonoaudiologia e pelos professores
especializados. Fazse necessário começar a desenvolver a linguagem desde as primeiras semanas de
vida, independentemente de a criança surda responder ou não ao que está sendo falado.
As crianças que ouvem apenas um pouco devem utilizar essa pequena audição para
desenvolver a linguagem oral. Nesse momento não deve haver interferência de barulhos a
sua volta.
Alguns aspectos metodológicos que devem ser observados pelo professor:
chamar a criança pelo nome, quando se dirigir a ela, é uma das formas de colaborar para a descoberta
de sua identidade. Antes de falar, o professor deve esperar que a criança olhe para ele.
Se ela não o fizer, ele deve segurá-la pelo queixo e, gentilmente, fazê-la voltar-se para ele;
usar palavras simples e familiares em frases curtas como, por exemplo, venha comer.
Não se deve usar “linguagem infantil” com a criança, pois, posteriormente, ela sóentenderá
quem lhe falar da mesma maneira; utilizar os movimentos do corpo e as expressões do rosto
linguagem corporal – para ajudar a criança a se comunicar a todo instante. Assim, ela aprenderá o que
significam esses movimentos e expressões; usar movimentos do corpo para tornar mais clara a
mensagem falada para aqueles que o estão escutando ou estão vendo. Balançar a cabeça quando disser
sim ou não; utilizar as mãos para mostrar o tamanho dos objetos etc;
modificar a expressão do rosto de acordo com o que se fala. Pode-se demonstrar pesar, alegria, surpresa
e muitos outros sentimentos no rosto; não parar de conversar com a criança ao utilizar a linguagem
corporal.
Na educação infantil, em contato com a criança surda, os professores devem: falar naturalmente,
de acordo com a idade da criança, procurando não fazer nenhuma alteração da sintaxe; participar
sempre da alegria ou do sofrimento da criança, dando valor a seu estado emocional; fazer perguntas à

29
criança surda, como a qualquer outra criança, e responder por ela, com o objetivo de estimular a
conversação e sua compreensão (método do duplo papel:
papel da criança e do adulto): “Você fez cocô? José fez cocô! Espere! Vamos trocar a fralda? Isso te
incomoda? Vai ficar bem limpinho! Quer brincar de bicicleta? Está rindo?
José é feliz! Vamos brincar com Carol.” O mais importante nesse tipo de atividade,
como em outras, é não perder a oportunidade de conversar com a criança, com
a máxima naturalidade, apenas buscando manter o interesse da criança no rosto
de quem fala (leitura labial); estabelecer desde o começo do processo de ensino e aprendizagem um
diálogo com a criança, de maneira que, com o tempo, ela aprenda a fazer e a responder
adequadamente as perguntas, primeiro de maneira muito simples, depois cada vez
mais complexa. O professor deve incentivá-la a utilizar a voz, dando um significado para os sons que a
criança pode emitir. Com a criança surda isso não acontece de maneira natural, pela falta do estímulo
auditivo, mas pode, em parte, ser superado com o uso do aparelho de amplificação sonora individual –
AASI e do trabalho de estimulação da linguagem oral desenvolvido pelas pessoas que com ela
convivem. Aos poucos a criança deverá aprender a falar, quer dizer, aprender que, emitindo sons, algo
modifica ao seu redor. É preciso prender a atenção da criança sobre a sonoridade das coisas, sobre a
possibilidade de utilizar - como instrumento das brincadeiras primeiro, depois da comunicação e do
conhecimento - as emissões orais próprias e as dos outros.
A criança observará que, ao emitir um som, vai aparecer um objeto conhecido e/ou desejado. Se
emitir um som, haverá uma reação no ambiente: o professor vira-se, sorri, chega perto, pega no colo, dá
algo. O som da voz da mãe, do professor que chama a criança pelo nome com aquela entonação
própria, com o tempo pode ser reconhecido e adquirir um profundo significado. A criança, aos poucos,
deve chegar a emitir diferentes sons para diferentes pedidos (por exemplo, aaa quando quer água, ooo
quando quer a bola, mamama quando vê e quer a mãe).
Esse estilo de relacionamento deveria tornar-se, aos poucos, comum a todos os que se
relacionam com a criança com surdez. Mais do que uma informação teórica e informal inicial, será a
maneira de interagir do professor especialmente encarregado de lidar com a criança surda que levará os
outros a agir da mesma forma com naturalidade e alegria.

30
 Para a aprendizagem da língua portuguesa oral é de fundamental importância que a criança faça
uso do aparelho auditivo – aparelho de amplificação sonora individual - AASI.

2.8.1 Aparelhos Auditivos e Implante Cocleares

Aparelhos auditivos

Os aparelhos AASI (aparelhos de amplificação sonora

individual) servem para captar ampliar os sons, mas o fato de
uma criança estar utilizando-os não significa que está tendo
uma audição normal. Crianças com surdez leve ou moderada
podem desenvolver bem a linguagem oral. No caso da surdez
leve, isso é possível mesmo sem o aparelho auditivo. As que têm surdez severa e surdez profunda
também poderão ser beneficiadas com o uso do aparelho, mas terão dificuldades ligadas à detecção e à
discriminação dos sons da fala, podendo, conseqüentemente, não adquirir a língua portuguesa oral de
maneira natural.
Nos casos de ter surdez moderada,
severa ou profunda, a criança deverá usar o
aparelho auditivo o dia todo para que haja um
melhor aproveitamento de seus resíduos
auditivos. Pais, pessoas ouvintes de seu
convívio, professores, funcionários da
escola, sempre que possível, devem estimular auditivamente a criança, chamando-lhe a atenção para os
ruídos e sons ambientais (barulho de avião, trovão, batidas na porta, o barulho da descarga, do telefone
tocando, etc.), e para os sons da fala. Assim a criança, aos poucos, passará a dar significado a esses
sons, valendo se também da pista auditiva, além da pista visual (leitura orofacial, leitura das expressões
corporais, faciais, etc.), adquirindo melhor domínio do ambiente sonoro e melhor desempenho
comunicativo.

31
 O modelo de aparelho auditivo mais usado pelas crianças no período da educação infantil
é o retroauricular. O professor deverá receber as informações sobre o uso e os cuidados com a prótese
auditiva da criança. Crianças muito pequenas dependem do adulto para ligar/desligar, tirar/ colocar o
aparelho. O professor deverá monitorar o aparelho, avisando à família quando ele apresentar
problemas, como: gasto das pilhas e necessidade de limpeza dos moldes.

Estimulação auditiva

A estimulação auditiva visa desenvolver os resíduos auditivos, ou seja, as habilidades auditivas

que quase todas as crianças com surdez possuem. Para isso, é fundamental o uso da prótese auditiva,
lembrando-se de que ela é somente uma ferramenta. É necessária uma educação permanente e
específica para que essas capacidades auditivas da criança sejam estimuladas, em particular do
nascimento aos três anos de idade, e possam tornar-se parte integrante e funcional do próprio universo
perceptivo.
Ao falar com crianças que já possuem o aparelho auditivo, o professor não deve ficar distante
(mais de três metros) e, quando for lidar com ela individualmente, pode falar e brincar a uma distância
de 30 a 40 cm de sua orelha.
A criança deverá ser estimulada desde cedo a: perceber a diferença entre o som e o silêncio. Na
abordagem pedagógica, a mensagem sonora deve estar relacionada a um determinado contexto, aos
objetos, aos acontecimentos, à comunicação (verbal, gestual e de sinais) sempre redundante, rica de
entonações e traços exclamativos, interrogativos e expressivos. O som deve aparecer enfatizado com o
seu oposto: o silêncio (percebido como espera); descobrir o que significa colocar-se à escuta. Diante
de um som, por exemplo, colocar a mão perto da orelha com o gesto caraterístico de quem quer ouvir;
aprender a detectar, a discriminar, a reconhecer o som
.Deve aprender, também, a gostar de todas as características próprias do som, do ritmo, da
música que estão na base da linguagem oral. O professor deve escolher para a criança brinquedos com
ruídos um pouco mais fortes: tamborim, apito, gaita, flauta, cascas de coco. Em lugar de fazer um
barulho qualquer, escolher ritmos simples e agradáveis. perceber a fonte de cada som. Deve aprender

32
que o som que está agora ouvindo é da caixa da descarga do banheiro, da campainha que assinala o
começo e o fim do recreio, da fala da diretora, da professora.

Implantes cocleares
O implante coclear é um aparelho implantado na
orelha cirurgicamente e capaz de estimular
diretamente o nervo auditivo, causando
sensações sonoras. A cirurgia tem uma porção
interna, que fica dentro da orelha do paciente, e
uma porção externa, que é acoplada logo atrás da
orelha e se mantem em posição por meio de um
imã. O aparelho é usado no mundo todo há mais de 30 anos e não é uma tecnologia experimental. Há
aproximadamente 220 mil pessoas implantadas no mundo. Infelizmente, por questões políticas e
também por falta de profissionais capacitados, o implante coclear demorou a popularizar-se no Brasil.
Em linhas gerais, pessoas com perda auditiva severa a profunda bilateral que não têm benefício
com aparelhos auditivos convencionais. É claro que existe uma infinidade de nuances na indicação do
implante coclear que devem ser discutidas com o paciente ou, no caso das crianças, com os familiares e
responsáveis.
O implante permite que a pessoa implantada volte a ouvir sons. Em muitos casos é possível
inclusive compreender a fala humana, mas certamente não se trata de uma audição normal (distinguir
entre as vozes de diferentes pessoas, por exemplo, é muito difícil para o implantado). Há pacientes
implantados que conseguem falar ao telefone como também há pacientes cujo implante ajuda apenas a
perceber os sons sem conseguir compreender a fala. O quanto a pessoa implantada será capaz de
compreender depende de muitos fatores, dentre eles o tempo que a pessoa ficou sem ouvir (tempo entre
a perda auditiva e a cirurgia de implante), se o paciente já ouviu em algum momento ou não, se tem
algum código linguístico estabelecido (sabe se comunicar de alguma forma), etc.

33
MODULO III – ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS NA AEE COM ALUNOS DE
DEFICIÊNCIA AUDITIVA

3.1. Desenvolvimento da linguagem interior na etapa pré-linguística

Na etapa pré-lingüística, o primeiro objetivo é desenvolver a linguagem interior,

interrelacionando a experiência da criança com símbolos visuais. A criança surda adquire linguagem
interior ao relacionar a experiência que está vivendo com a sinalização ou com a fala de uma pessoa
(mãe, amigos, professores etc.). O professor deve colocar a criança surda em contato direto com
pessoas e ambientes diferentes e variados para que ela assimile não somente o que é, mas para que
serve e como utilizar o ambiente, os objetos. É importante para a criança com surdez vivenciar
situações e dramatizar outras. É fundamental para ela participar ativamente das situações vivenciadas.
Quanto maior o número de experiências vivenciadas pela criança, e posteriormente gesticuladas e
verbalizadas por alguém, maior será a bagagem que elas utilizarão na fase posterior para decodificação
da mensagem gestual e verbal alheia (linguagem receptiva).
É importante que se chame atenção para a importância da participação da família nesse trabalho
como determinante do êxito escolar da criança. Para tanto sugerem-se os seguintes materiais:
– espelhos;
– material para mural;
– maquetes;
– lã;
– reálias;
– miniaturas;
– fotos...

34
3.2. Desenvolvimento da linguagem receptiva na fase pré-linguística

O objetivo geral é desenvolver a linguagem receptiva (gestual e escrita) e os objetivos específicos são
relativos à LIBRAS e à língua portuguesa.

Objetivos específicos da linguagem receptiva em LIBRAS:

• conhecer os sinais que nomeiam o esquema corporal, o vestuário, a alimentação, os
brinquedos, os animais, o ambiente escolar, os meios de transportes, as profissões,
elementos de higiene pessoal e ambiental, o trânsito, os automóveis, plantas;
• entender frases semicomplexas de 5 a 6 vocábulos e gestos;
• identificar seqüências de fatos;
• reproduzir histórias em seqüência por meio de dramatização;
• identificar os participantes do discurso;
• identificar a idéia principal do texto;
• detectar características físicas e psicológicas dos personagens e do ambiente descrito.

Objetivos específicos da linguagem receptiva em língua portuguesa escrita:

• reconhecer e identificar palavras-chave em frases simples e semicomplexas;
• reconhecer e identificar as sílabas dos vocábulos;
• ordenar frases simples e semicomplexas, formando o texto;
• ordenar palavras, formando frases simples e semicomplexas;
• ordenar sílabas, formando palavras.

Objetivos do professor dentro do trabalho de linguagem receptiva:

Estimular:
• a relação existente entre as experiências apresentadas ou vivenciadas;
• a expressão de sentimentos, emoções e mensagens por meio de movimentos corporais;
• a expressão escrita;

35
• os movimentos do corpo;
• a escrita de atividades vivenciadas com ou sem gravura;

3.3. O Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa

Segundo Quadros (1997), a escrita deve ser a oportunidade de o indivíduo expressar inúmeras
situações significativas para determinados fins. A produção criativa é possível somente quando envolve
situações comunicativas verdadeiras e quando o aluno identifica as possibilidades da nova língua
enquanto objeto social e interacional. A língua escrita é uma língua construída independentemente da
construção da língua oral. Um bom leitor e um bom escritor é aquele que lê e escreve muito. A língua
escrita é adquirida por meio de constante acesso a ela. Dessa forma, desde a educação infantil, a criança
deve estar em contato constante com a leitura e a escrita.

É importante que a criança desde cedo seja estimulada a ler histórias infantis. Essas devem ser
lidas para as crianças com surdez com apoio de muita imagem visual, muita dramatização e
acompanhada da língua oral ou da língua de sinais, dependendo do momento e do modelo educacional.
É preciso despertar na criança o interesse pela leitura. É importante também que a criança esteja
envolvida no universo do letramento; para isso, o professor deve chamar sua atenção para tudo que está
escrito ao seu redor. Mesmo que a criança não saiba ler, tudo o que for vivenciado em atividades de
classe, em passeios, em relatos trazidos de vivências experimentadas pelas crianças e trazidas para a
sala de aula, deve ser registrado em forma de textos construídos junto com crianças e escritos pelo
professor. É fundamental que a criança perceba que tudo que é experimentado pode ser escrito, e tudo
que é escrito pode ser lido, despertando assim, para o gosto pela leitura e escrita.
O desenvolvimento da língua escrita é motivo de grandes estudos. É importante perceber, entretanto,
que sua aquisição ocorrerá à medida que a criança estiver exposta a ela.

36
A importância do apoio escrito

Mesmo sabendo-se que a criança em idade pré-escolar ainda não sabe ler, o apoio escrito deve
ser dado à criança com surdez sempre que possível, e desde muito cedo. O registro escrito, reforçado
com um desenho, foto ou colagem representativa, realizado durante ou após situações vivenciadas pela
criança, funciona como apoio visual, facilitando aprendizagem da língua portuguesa, estimulando a
leitura e escrita e contribuindo para a memorização de palavras e de estruturas frasais. Poderá ainda ser
revivido e “lido” em outros momentos pelos familiares, professores, fonoaudiólogo etc. O registro
escrito pode e deve ser utilizado.
- no desenho livre
- na hora da rodinha
- nas aulas de música

Aprendizado da língua portuguesa oral

Para o desenvolvimento da língua portuguesa oral em crianças com surdez, a ênfase, desde os
primeiros anos de vida, deverá ser a interação, a comunicação, a conversação significativa e
contextualizada. O acompanhamento por um professor e pelo fonoaudiólogo complementa as
atividades da sala de aula e a interação entre eles e a família será um fator indispensável para a
obtenção de resultados positivos. A diferença entre projetos educacionais que envolvem crianças com
surdez às vezes não depende do tipo de proposta ou do objetivo, mas das modalidades, das estratégias e
da persistência em desenvolvê-los.
Perdas graves da audição – especialmente em crianças muito pequenas, no período
pré-lingüístico (perdas auditivas antes do aprendizado da fala) – afetam significativamente o
desenvolvimento da linguagem oral caso não sejam trabalhadas adequadamente. Se não se pode escutar
uma língua, é extremamente difícil aprendê-la. Crianças que apresentam perdas auditivas antes do

37
aprendizado da fala necessitarão de cuidados muito especiais para aprender a língua oral. Uma criança
que já tinha aprendido a falar e perdeu a audição no período póslingüístico (perda auditiva após o
aprendizado da fala), terá maior possibilidade de entender a linguagem falada, mas, ainda assim,
necessitará de alguns cuidados especiais.

Cada criança apresenta sua individualidade e riqueza, e isso é válido para as crianças
com surdez. As classificações se tornam, contudo, necessárias, pelo menos em termos didáticos. Apesar
de todas as variáveis, não é fácil dizer, por exemplo, por que duas crianças com surdez, com a mesma
perda auditiva, com o mesmo tempo de uso de prótese, desenvolvem sua audição e fala de modo
diferente uma da outra. Em termos de desenvolvimento de linguagem oral, existe uma classificação:
crianças com surdez desde o nascimento e crianças que perderam a audição mais tarde (por exemplo,
devido a meningite). As crianças que perderam a audição depois da aquisição da linguagem oral
arquivaram, no cérebro, modelos de linguagem receptiva e até expressiva, e as que nasceram com
surdez não conseguiram imprimir esses modelos na memória. Dependendo do tempo e da intensidade
da estimulação a que as crianças que nasceram com surdez são expostas, elas poderão desenvolver
muito bem a língua de sinais e também a comunicação oral. A interação entre o fonoaudiólogo e o
professor responsável pela estimulação precoce, de maneira permanente, possibilitará o planejamento
das atividades que viabilizarão o desenvolvimento harmonioso de cada criança.

São necessários estímulos em língua portuguesa para aumentar seu conhecimento, por meio de
seqüências de quadros (a boneca levanta, toma café, descansa) e também para acrescentar pormenores
(toma banho, usa o sabonete, lava os pés, a cabeça, enxuga com a toalha, penteia os cabelos); aprenda,
paulatinamente, a discriminar auditivamente e/ou visualmente as primeiras palavras; mostre interesse
pelas histórias contadas ou dramatizadas, com a ajuda de videocassete e de desenhos; mostre interesse
pela leitura de histórias realizadas com o auxílio de gravuras nos livros ou com seqüência de desenhos;
é interessante que a criança guarde seu livro de histórias, em que há três ou quatro gravuras para cada
história.

38
 Quando são usados livros e gravuras, é bom lembrar as regras da comunicação visual. A história
trabalhada na escola deve ser recontada em casa; familiarize-se com a escrita, aproveitando o material
encontrado no próprio contexto; comece a dar um significado intencional à própria fala, utilizando a
emissão para designar animal, objeto, pedido; comece a desenvolver a linguagem receptiva, entendendo
a comunicação oral do professor nas atividades da vida diária e nas atividades da escola; relate suas
experiências, mesmo de fora da escola, com naturalidade, como por exemplo: a visita ao jardim
zoológico, o nascimento do bebê, um aniversário, o choque de carros na rua. Uma agenda pode facilitar
o contato do professor com a família, possibilitando a interpretação do que a criança comunica
gestualmente.

O professor pode interpretar para as demais pessoas aquilo que não conseguiram compreender
da mensagem da criança. Ao mesmo tempo, o professor deve explicar à criança com surdez o que os
outros colegas contaram. Isso já é realizado normalmente por muitos professores, tornando a
aprendizagem muito rica para a turma toda, tanto em termos de compreensão como de aquisição de
linguagem.

Na educação infantil, em geral, os avisos e ordens são dados somente pela comunicação
oral. Esse hábito precisa ser alterado. Os assuntos, na maioria dos casos, são relacionados a coisas
concretas e podem ser dramatizados ou apresentados por meio de gravuras. A escolha de estratégias a
serem utilizadas com o grupo ou somente com a criança com surdez depende da oportunidade e das
circunstâncias. As crianças que ouvem apenas um pouco devem utilizar essa pequena audição para
desenvolver a linguagem oral. Nesse momento não deve haver interferência de barulhos a sua volta.

Não se deve usar “linguagem infantil” com a criança, pois, posteriormente, ela só entenderá
quem lhe falar da mesma maneira; utilizar os movimentos do corpo e as expressões do rosto –
linguagem corporal – para ajudar a criança a se comunicar a todo instante. Assim, ela aprenderá o que
significam esses movimentos e expressões; usar movimentos do corpo para tornar mais clara a

39
mensagem falada para aqueles que o estão escutando ou estão vendo. Balançar a cabeça quando disser
sim ou não; utilizar as mãos para mostrar o tamanho dos objetos etc; modificar a expressão do rosto de
acordo com o que se fala.

Pode-se demonstrar pesar, alegria, surpresa e muitos outros sentimentos no rosto;não parar de
conversar com a criança ao utilizar a linguagem corporal. É sempre muito importante estimular sua
linguagem; descobrir se a criança está entendendo seu interlocutor, pedindo-lhe que responda as
perguntas. A criança pode responder de diferentes maneiras: fazendo o que se pediu, falando ou
apontando coisas. A criança pode responder, também, emitindo sons, que não são propriamente
palavras; valorizar a emissão de qualquer som que a criança queira ou consiga produzir. Mais tarde,
pode-se ajudá-la a dizer palavras, emitindo corretamente os sons; reconhecer o esforço da criança
quando ela fizer alguma coisa bem feita ou aprender a dizer palavras novas, por meio de palavras e
demonstrações de emoções de alegria.

A língua portuguesa oral deve ser desenvolvida o mais naturalmente possível, sempre de forma
contextualizada e lúdica. Sugere-se que essa modalidade seja trabalhada em momentos separados
daqueles utilizados para aquisição da língua de sinais.

Para desencadear o processo de ensino e aprendizagem da língua portuguesa oral, o professor

deve falar o tempo todo com a criança, como se faz com a criança ouvinte, em todas as situações da
vida diária. Nunca se deve proibi-la de utilizar sinais. O professor deve compreendê-los e expressar a
palavra correspondente em língua portuguesa.

40
MODULO IV – AEE PARA ALUNOS SURDOS

4.1. O Atendimento Educacional Especializado em Libras na Escola Comum

„Este atendimento constitui um dos momentos didático-pedagógicos para os alunos com surdez
incluídos na escola comum. O atendimento ocorre diariamente,
em horário contrário ao das aulas, na sala de aula comum.
A organização didática desse espaço de ensino implica o uso de
muitas imagens visuais e de todo tipo de referências que possam
colaborar para o aprendizado dos conteúdos curriculares em
estudo, na sala de aula comum. Os materiais e os recursos para
esse fim precisam estar presentes na sala de Atendimento
Educacional Especializado, quais sejam: mural de avisos e
notícias, biblioteca da sala, painéis de gravuras e fotos sobre
temas de aula, roteiro de planejamento, fichas de atividades e
outros. Na escola comum, é ideal que haja professores que realizem esse atendimento, sendo que os
mesmos precisam ser formados para ser professor e ter pleno domínio da Língua de Sinais. O Professor
em Língua de Sinais, ministra aula utilizando a Língua de Sinais nas diferentes modalidades, etapas e
níveis de ensino como meio de comunicação e interlocução. Professor, explorando conteúdo curricular
sobre civilizações antigas com recursos específicos em Libras para alunos com surdez O planejamento
do Atendimento Educacional Especializado em Libras é feito pelo professor especializado, juntamente
com os professores de turma comum e os professores de Língua Portuguesa, pois o conteúdo deste
trabalho é semelhante ao desenvolvido na sala de aula comum. Professor, explorando conteúdo
curricular sobre Professor explorando o conteúdo curricular sobre o universo e o movimento do sistema
solar com recursos diversos para os alunos com surdez.

41
 O Atendimento Educacional Especializado em Libras fornece a base conceitual dessa língua e
do conteúdo curricular estudado na sala de aula comum, o que favorece ao aluno com surdez a
compreensão desse conteúdo. Nesse atendimento há explicações das idéias essenciais dos conteúdos
estudados em sala de aula comum. Os professores utilizam imagens visuais e quando o conceito é
muito abstrato recorrem a outros recursos, como o teatro, por exemplo. Os recursos didáticos utilizados
na sala de aula comum para a compreensão dos conteúdos curriculares são também utilizados no
Atendimento Educacional Especializado em Libras. Ilustramos, por meio de fotos, alguns recursos
didático-pedagógicos utilizados:
Alunos com surdez no Atendimento Educacional Especializado em Libras Alunos com surdez
no Atendimento Educacional Alunos explorando maquetes dos conteúdos curriculares sobre
historicidade Professor explorando conteúdos
curriculares em Libras com os devidos recursos
didáticos Maquetes sobre o conteúdo em estudo
sobre a antiguidade oriental clássica Maquete sobre
trânsito Recursos pedagógicos para estudo dos
sólidos geométricos Recursos pedagógicos para o
estudo do sistema de numeração decimal e
operações matemáticas

4.2. O Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras

Este atendimento constitui outro momento didático-pedagógico para os alunos com surdez incluídos na
escola comum. O atendimento inicia com o diagnóstico do aluno e ocorre diariamente, em horário
contrário ao das aulas, na sala de aula comum.

42
 Este trabalhado é realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de
acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O
atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da
Língua de Sinais. O professor e/ou instrutor de Libras organiza o trabalho do Atendimento
Educacional Especializado, respeitando as especificidades dessa língua, principalmente o estudo dos
termos científicos a serem introduzidos pelo conteúdo curricular. Eles procuram os sinais em Libras,
investigando em livros e dicionários especializados, internet ou mesmo entrevistando pessoas adultas
com surdez, considerando o seguinte:

• Caso não existam sinais para designar determinados termos científicos, os professores de Libras
analisam os termos científicos do contexto em estudo, procurando entendê-los, a partir das explicações
dos demais professores de áreas específicas (Biologia, História, Geografia e dentre outros);
• Avaliam a criação dos termos científicos em Libras, a partir da estrutura lingüística da mesma, por
analogia entre conceitos já existentes, de acordo com o domínio semântico e/ou por empréstimos
lexicais;
• Os termos científicos em sinais são registrados, para serem utilizados nas aulas em Libras.

Criação de sinais para termos científicos.

A organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas imagens visuais e de
todo tipo de referências que possam colaborar para o aprendizado da Língua de Sinais. Os materiais e
os recursos para esse fim precisam estar presentes na sala de Atendimento Educacional Especializado e
respeitar as necessidades didático-pedagógicas para o ensino de língua.

Caderno de registro de Língua de Sinais.

O caderno expressa sua compreensão sobre os termos representados
em Libras. Os professores do Atendimento Educacional
Especializado de Libras fazem permanentemente avaliações para

43
verificação da aprendizagem dos alunos em relação à evolução conceitual de Libras. Em resumo,
questões importantes sobre o Atendimento Educacional Especializado em Libras e para o ensino de
Libras:

• O Atendimento Educacional Especializado com o uso de Libras, ensina e enriquece os conteúdos

curriculares promovendo a aprendizagem dos alunos com surdez na turma comum.

• O ambiente educacional bilíngüe é importante e indispensável, já que respeita a estrutura da Libras e

da Língua Portuguesa.

• Este atendimento exige uma organização metodológica e didática e especializada. • O professor que
ministra aulas em Libras deve ser qualificado para realizar o atendimento das exigências básicas do
ensino por meio da Libras e também, para não praticar o bimodalismo, ou seja, misturar a Libras e a
Língua Portuguesa que são duas línguas de estruturas diferentes.

• O professor com surdez, para o ensino de Libras oferece aos alunos com surdez melhores
possibilidades do que o professor ouvinte porque o contato com crianças e jovens com surdez com
adultos com surdez favorece a aquisição dessa língua.

• A avaliação processual do aprendizado por meio da Libras é importante para que se verifique,
pontualmente, a contribuição do Atendimento Educacional Especializado para o aluno com surdez na
escola comum.

• A qualidade dos recursos visuais é primordial para facilitar a compreensão do conteúdo curricular em
Libras.

44
• A organização do ambiente de aprendizagem e as explicações do professor em Libras propiciam uma
compreensão das idéias complexas, contidas nos conhecimentos curriculares.

Momento Didático-Pedagógico: O Atendimento Educacional Especializado para o Ensino de

Língua Portuguesa

O Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa acontece na sala

de recursos multifuncionais e em horário diferente ao da sala comum. O ensino é desenvolvido por um
professor, preferencialmente, formado em Língua Portuguesa e que conheça os pressupostos
lingüísticos teóricos que norteiam o trabalho, e que, sobretudo acredite nesta proposta estando disposto
a realizar as mudanças para o ensino do português aos alunos surdos.

4.3. O papel do Intérprete Escolar

O reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais – Libras, em abril de 2002, e sua recente

regulamentação, conforme o decreto nª 5.626, de 22 de dezembro de 2005, legitimam a atuação e a
formação profissional de tradutores e intérpretes de Libras e Língua Portuguesa. Garante ainda a
obrigatoriedade do ensino de Libras na educação básica e no ensino superior - cursos de licenciatura e
de Fonoaudiologia e regulamenta a formação de professores da Libras, o que abre um amplo espaço,
nunca antes alcançado, para a discussão sobre a educação das pessoas com surdez, suas formas de
ocorrência e socialização.

Nesse contexto, a formação profissional dos tradutores e intérpretes de Libras e de Língua Portuguesa
torna-se cada vez mais valorizada, pois a presença destes profissionais é fundamental para a inserção
das pessoas com surdez, que são usuárias da Língua de Sinais.

45
O que é um tradutor e intérprete de Libras e Língua Portuguesa?

É a pessoa que, sendo fluente em Língua Brasileira de Sinais e em Língua Portuguesa, tem a
capacidade de verter em tempo real (interpretação simultânea) ou, com um pequeno espaço de tempo
(interpretação consecutiva), da Libras para o Português ou deste para a Libras. A tradução envolve a
modalidade escrita de pelo menos uma das línguas envolvidas no processo.

Postura ética

A função de traduzir/interpretar é singular, dado que a atuação desse profissional leva-o a interagir com
outros sujeitos, a manter relações interpessoais e profissionais, que envolvem pessoas com surdez e
ouvintes, sem que esteja efetivamente implicado nelas, pois sua função é unicamente a de mediador da
comunicação. O tradutor e intérprete, ao mediar a comunicação entre usuários e não usuários da Libras,
deve observar preceitos éticos no desempenho de suas funções, entendendo que não poderá interferir na
relação estabelecida entre a pessoa com surdez e a
outra parte, a menos que seja solicitado. Entende-se que, sendo o tradutor e intérprete
uma pessoa com capacidade, opiniões e construção identitária próprias, não é coerente exigir que ele
adote uma postura absolutamente neutra, como se sua atividade fosse apenas uma atividade mecânica.
Entende-se como postura ética uma atitude solidária, pela qual esses profissionais lutam pelo respeito
às pessoas com surdez, assim como por qualquer outra pessoa. Existem várias áreas de atuação do
tradutor e intérprete de Libras e Língua Portuguesa que merecem ser objeto de reflexão de todos os que
atuam com pessoas com surdez usuárias da Libras.

A atuação do tradutor/intérprete escolar, na ótica da inclusão, envolve ações que vão além da
interpretação de conteúdos em sala de aula. Ele medeia a comunicação entre professores e alunos,
alunos e alunos, pais, funcionários e demais pessoas da comunidade em todo o âmbito da escola e
também em seminários, palestras, Founs, debates, reuniões e demais eventos de caráter educacional.

46
 Com relação à sala de aula, devemos sempre considerar que este espaço pertence ao professor e
ao aluno e que a liderança no processo de aprendizagem é exercida pelo professor, sendo o aluno de sua
responsabilidade.

O Papel do Intérprete Escolar Partindo do princípio de que, comprovadamente, a Língua de

Sinais é fundamental para que o aluno com surdez adquira linguagem e avance no seu desenvolvimento
cognitivo, não podemos deixar de considerar também, que apenas o uso dessa língua não é suficiente
para resolver questões relativas à sua aprendizagem. A Língua de Sinais, por si só, não promove a
aprendizagem da leitura e da escrita da Língua Portuguesa e, conseqüentemente, dos conceitos
estudados. Outro aspecto importante refere-se à conduta profissional adotada pelo tradutor/ intérprete
durante a sua atuação profissional, nos quesitos responsabilidade, assiduidade, pontualidade,
posicionamento no espaço de interpretação, aparência pessoal, domínio de suas funções, interação com
os alunos, postura durante as avaliações.

O tradutor/intérprete deve sempre respeitar o contexto escolar, seja em relação às aulas em si,
seja em relação aos alunos com surdez e ouvintes. O profissional tradutor/intérprete consciente de todas
as suas funções, papéis e compromissos profissionais tem como responsabilidade agir como difusor dos
conhecimentos que tem sobre Libras e comunicação entre pessoas com surdez e ouvintes. Ele deverá
saber o valor e limites de sua interferência no ambiente escolar, para dar esclarecimentos e orientação
aos que necessitam de seus conhecimentos específicos.

Em resumo, o tradutor/intérprete deve conhecer com profundidade, cientificidade e criticidade

sua profissão, a área em que atua, as implicações da surdez, as pessoas com surdez, a Libras, os
diversos ambientes de sua atuação a fim de que, de posse desses conhecimentos, seja capaz de atuar de
maneira adequada em cada uma das situações que envolvem a tradução, a interpretação e a ética
profissional.

47
Atuação do tradutor/intérprete e professor de Libras

Há uma clara diferença entre ensinar Língua de Sinais a ouvintes ou a pessoas com surdez. No
caso do ensino de Libras para alunos ouvintes, o tradutor/ intérprete poderá mediar a comunicação
entre os alunos ouvintes e o professor com surdez no ensino teórico da Libras. O ensino prático caberá
ao professor de Libras.

Atuação do tradutor/intérprete com o professor fluente em Libras

O professor que é fluente em Libras é a pessoa mais habilitada para transmitir seus conhecimentos aos
alunos usuários da Língua de Sinais. Uma vez que o professor tenha fluência nessa língua e que o
domínio do conhecimento a ser trabalhado é exclusivo desse professor, não existe a barreira da
comunicação e, assim sendo, o intérprete será desnecessário.

Atuação do tradutor/intérprete em sala de aula comum com o professor sem fluência em Libras

O tradutor/intérprete poderá atuar na sala comum, mas sempre evitando interferir na construção
da Língua Portuguesa, como segunda língua dos alunos com surdez. A sala de aula comum é um dos
locais de aprendizado da Língua Portuguesa para os alunos com surdez.
A atuação do tradutor/intérprete escolar envolve também a mediação da comunicação nas diversas
atividades que acontecem na escola ou relacionadas a ela, visando atender às necessidades tanto de
professores e alunos quanto da comunidade escolar e promovendo a inclusão social.

O tradutor/intérprete é mais um profissional que, ciente de sua responsabilidade social, poderá

mobilizar gestores e professores para a importância de se promover a igualdade de acesso ao
conhecimento acadêmico para todos os alunos, indistintamente.

48
4.5 Educação de surdos e novos recursos tecnológicos: a tecnologia assistiva.

A evolução tecnológica dentre tantos

aspectos proporcionou tornar a vida mais fácil.
Cotidianamente usamos de ferramentas que
facilitam nossas atividades como o uso de talheres,
computadores, controle remoto, relógio, telefones
celulares, enfim, uma gama de recursos que já
fazem parte da nossa rotina e facilitam nosso
desempenho em determinadas ações.

Nas últimas décadas do século XX, a discussão acerca da acessibilidade passou a fazer parte das
temáticas relacionadas às pessoas com deficiência, fazendo parte do rol de reivindicações feitas pelas
pessoas que apresentam algum tipo de deficiência. Na década de 80 as discussões eram relativas às
barreiras arquitetônicas, e o preconceito. Na década de 90, as atenções voltou-se para as barreiras de
comunicação e transporte, incluindo aí outro universo de sujeitos, que vão para além daqueles que
apresentam limitações motoras. Essas discussões e estudos passam então a construir uma nova
racionalidade que ultrapassa a preocupação com a eliminação de obstáculos voltando-se agora à
garantia de acesso, instituindo dessa forma e consequentemente um novo campo do saber, a Tecnologia
Asssitiva.

49
 O termo Tecnologia Assistiva é utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e serviços
que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e
conseqüentemente promover vida
independente e inclusão. Para Raiça (2008, p.
10), A educação inclusiva, dentro do novo
paradigma tecnológico, requer profissionais
reflexivos (...) atualizados acerca dos
mecanismos culturais e tecnológicos que se
encontram em constante renovação. A
inclusão tem sido discutida amplamente nas
últimas décadas, porém estamos efetivamente promovendo a inclusão? Nessa unidade procuro
problematizar aspectos relativos à inclusão de alunos surdos, mais especificamente quanto à
acessibilidade dessas pessoas ao conhecimento. Atualmente abordagens de novas pesquisas e novos
campos do saber oportunizam o desenvolvimento de artefatos tanto em formato impresso como digital
de materiais com vistas à promoção do letramento das pessoas surdas, porém sabemos que essas
iniciativas ainda são incipientes. Esses artefatos tecnológicos tem tornado a vida dos surdos mais fácil,
ampliando suas formas de comunicação como o mundo.
No que se refere às pessoas surdas poderíamos citar auxílios que incluem vários equipamentos
(infravermelho, FM), aparelhos para surdez, telefones com teclado – teletipo (TTY), sistemas com
alerta táctil-visual, e softwares disponibilizados em língua de sinais. O acesso a artefatos digitais em
língua de sinais além de oportunizar a leitura na língua que os surdos têm aquisição de forma natural,
oportunizará a leitura de mundo de forma cidadã e autônoma. Estas condições se constituem como
premissas básicas para construirmos efetivas práticas de inclusão social.

4.6 Sala de Recursos para Alunos Surdos

Assegurar para que todos os alunos independentemente de suas necessidades especiais tenham
oportunidades homogêneas, educação de qualidade, é um processo importante e que sempre necessitará

50
de adaptações e melhorias para incluir o aluno na escola. Mas, além de incluir, a política educacional
também deve garantir que o indivíduo ao entrar na escola, permaneça. Trabalhar condições que o
sujeito com algum tipo de deficiência ou não, permaneça em um ambiente escolar de acordo com a
realidade de sua vida e com suas necessidades educacionais compreendidas e atendidas para seu
desenvolvimento.
O Atendimento Educacional Especializado, surgiu para completar o ensino à educação comum,
para atender crianças diagnosticadas com algum tipo ou grau de deficiência e especificidade. Também
se diferencia pelo objetivo de criar propostas e alternativas para mudar desigualdades existentes entre
alunos especiais e alunos ditos „normais para que todos tenham o nível de aprendizado mais próximo
possível sem excluir e julgar. O atendimento para alunos com deficiência auditiva e outras deficiências,
recebem atendimento em horários diferenciados, portanto, oposto ao horário da sala de ensino regular.
O atendimento traz ao aluno a oportunidade de aprender mais assim como os outros alunos da sala
regular. Ao se tratar especificamente ao sujeito com deficiência auditiva ou surdo nas salas de
atendimento especializado, Mirlene Damázio (2007, p. 26), afirma que: O planejamento do
Atendimento Educacional Especializado é elaborado e desenvolvido conjuntamente pelos professores
que ministram aulas de Libras, professor de classe comum e professor de Língua Portuguesa para
pessoas com surdez. O planejamento coletivo inicia-se com a definição do conteúdo curricular, o que
implica que os professores pesquisem sobre o assunto a ser ensinado. Em seguida, os professores
elaboram o plano de ensino. Eles preparam também os cadernos de estudos do aluno, nos quais os
conteúdos são inter-relacionados. A interação desses profissionais para obterem um bom planejamento
é primordial para a aprendizagem do aluno surdo, pois, na sala de aula comum mesmo com um
intérprete de sinais e mesmo que o professor regente entenda Libras, língua portuguesa é um desafio
constante, pois, o som, as letras existentes na língua dificilmente são compreendidas pelo surdo. Por
isso a importância de uma espécie de “reforço” na sala de recursos principalmente da língua
portuguesa. “A organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas imagens visuais e
de todo tipo de referências que possam colaborar para o aprendizado dos conteúdos curriculares em
estudo, na sala de aula comum.” (DAMÁZIO, 2007, p. 26)

51
4.7 Atividades para Salas de Recursos

Seguem algumas atividades que pode-

se desenvolver em Salas de Recursos para
aluno com surdez. Lembrando que para pensar
na educação hoje é necessário perceber as
mudanças de comportamento que as
tecnologias imprimiram na vida humana.

É inquestionável que essas condições

proporcionaram novas formas dos homens
agirem entre si, e consequentemente nas
formas de educar, exigindo uma
reorganização do espaço escolar. Alguns
elementos são fundamentais para essa
conquista, podemos citar o uso de recursos
didático-pedagógicos compatíveis com os
recursos tecnológicos que dispomos hoje, um
projeto pedagógico reflexivo sobre a ação pedagógica, o papel do professor e sua qualificação, o papel
do aluno, e o uso das de novas Tecnologias na Educação da Informação e da Comunicação na
Educação – TIC‟s. Ao entender que essa disciplina Atendimento Educacional Especializado para
alunos, busca-se discutir o acesso aos conteúdos curriculares na Aprendizagem da Língua Portuguesa.

Reconhece-se a importância que a aprendizagem da leitura e escrita têm para a criança, não
somente no transcurso de sua vida escolar, mas também em sua vida futura, como adulto dentro de uma
sociedade na qual a linguagem escrita ocupa um lugar importante.

52
 A leitura e a escrita estão
diretamente relacionadas com o
mundo circundante. Entendemos
que não é importante, apenas, o
que se aprende num contexto de
leitura e escrita, mas como usamos
esses conhecimentos em nossas
práticas sociais, em nosso
contexto, em nossas vidas.
Considerando que o que nos rodeia
é um mundo todo escrito, e não lê-
lo é também não conhecê-lo, não
revelá-lo, suscita refletirmos sobre um novo conceito, o letramento. Para Soarez ( apud Botelho
1998:63): Letramento ultrapassa, pois, habilidades de codificação e decodificação de signos escritos e
pressupõe uso da leitura e da escrita, comportamentos centrais no mundo atual. É dependente de
condições, entre elas, escolarização real e efetiva e disponibilidade de material de leitura. Percebe-se
que a relação direta do letramento21 com a construção do sujeito está diretamente ligada a uma
natureza política, entendendo que o uso da leitura e da escrita possa gerar uma transformação social e
individual no sujeito, consciente de sua realidade.

Nesse sentido justifica-se refletir sobre o letramento na educação dos surdos. Sabemos que é de
conhecimento comum, e quase impossível que alguém se oponha a idéia de que todo o cidadão têm
direito de participar da vida política, social e econômica da nação, e sabemos o quanto ao longo da
história dos tempos a instituição escola têm ao menos teoricamente servido para a formação de
cidadania das pessoas. Fato é que a realidade nos mostra que esta situação não ocorre assim tão
naturalmente. Tanto o fracasso, como o sucesso têm sido vivido, promovendo situações de inclusão e
de exclusão social. Freire (1998:48) comenta: se o fracasso existe, ele tem que ser enfrentado a partir de
uma proposta nova calcada nas reais necessidades do aprendiz surdo, para quem a primeira língua é a

53
Língua de Sinais e para quem a Língua Portuguesa é uma segunda língua com uma função social
determinada. Sabemos que as dificuldades encontradas vão desde a educação infantil até as últimas
séries do ensino médio, em vários temas do currículo, porém centrarei minha análise na aprendizagem
da língua portuguesa, entendendo que essa se consolida numa necessidade e um grande desafio para o
professor atualmente. Como ensinar uma língua que não é a língua materna ?

Quais as estratégias, metodologias, abordagens usadas para o ensino de segunda língua ? Quais
os requisitos necessários para debruçar-se nesse ensino e nessa aprendizagem ? Que habilidades o
professor deve ter, e quais os requisitos para alunos surdos compreenderem e virem a dominar a língua
portuguesa, na modalidade escrita, considerando que a aprendizagem de uma segunda língua não se dá
de forma “natural”, ou seja requer uma espaço formal de educação, com professores habilitados para
essa função, conscientes de sua ação, no mínino conhecedores da Libras, e de preferência
acompanhados de educadores surdos, dominantes da Libras, além disso há uma gama de aspectos que
envolvem um processo de ensino e aprendizagem de qualidade para esse fim. Nesse sentido apontamos
questões que se tornam relevantes quanto as bases teóricas: Qual o nosso entendimento sobre os
processo de aprendizagem? E uma segunda questão refere-se a nossa visão de linguagem.

Svartholm (1998:39), colabora afirmando que: o conhecimento sobre como realmente funciona
o desenvolvimento lingüístico e o conhecimento das condições para o sucesso na tarefa de adquirir
linguagem devem ser os pontos de partida para qualquer pessoa responsável pela educação de surdos.

54
 Muitas são as indagações acerca da caminhada vivida pelos alunos surdos, na aprendizagem da
língua portuguesa. Segundo Assis-Peterson (1998:31): ... as diferentes configurações que as teorias de
aquisição de segunda língua tomam, de uma certa maneira, refletem esses dois paradigmas. De um
lado, há a corrente que procura estudar o código lingüístico ou a natureza formal da linguagem, seja
para revelar os processos cognitivos da aquisição ou os universais lingüísticos. De outro lado, há a
corrente que procura explorar a natureza social da linguagem, isto é, o conhecimento aliado a funções
sociais. No livro, Ensino da Língua Portuguesa para Surdos, Salles et al (2004), aponta algumas
vertentes de abordagens utilizadas no ensino de segunda língua, entre elas: Abordagens Estruturalista,
Abordagem Funcionalista e a outra vertente chamada Abordagem interacionista.

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