Uma Abordagem Intercultural Ao Ensino Do Português Comercial Da China
Uma Abordagem Intercultural Ao Ensino Do Português Comercial Da China
Uma Abordagem Intercultural Ao Ensino Do Português Comercial Da China
Tese de Doutoramento
na China continental
Orientada por
na China continental
Porto 2016
O mar foi ontem o que o idioma pode ser hoje, basta vencer alguns Adamastores.
Mia Couto
Dedicatória
Este trabalho é dedicado aos meus para sempre alunos que estão espalhados pelo
mundo.
vi
Agradecimentós
Gostava de agradecer, em primeiro lugar, aos meus orientadores, Professora
Doutora Maria da Graça Castro Pinto e Professor Doutor Paulo Jorge Santos, pelas
múltiplas sugestões e apoio.
Queria também, mais uma vez, expressar a minha gratidão aos professores a
lecionar na China continental que, amavelmente, por entre as muitas tarefas do seu
quotidiano, dispensaram algum do seu tempo para responder ao questionário.
Obrigada!
vii
Lista de abreviaturas
CIT – Comissão Internacional de Testes
D.P. – Desvio-padrão
LE – Língua estrangeira
L1 – Língua-materna
L2 – Língua segunda
UM – Universidade de Macau
viii
Resumó
O desenvolvimento da competência comunicativa intercultural (CCI) é
amplamente debatido nos dias de hoje também no que à educação e à aprendizagem de
línguas diz respeito. No entanto, os especialistas no assunto declaram a complexidade
envolvida na promoção desta competência nos aprendentes de línguas e até nos
professores. Esta complexidade revela-se no pouco consenso existente em relação a
conceitos-chave (suas nomenclaturas e definições), correntes dos estudos interculturais
e também na subjetividade de todo o assunto. Nesta tese, pretendemos abordar diversas
teorizações e refletir sobre elas para, posteriormente, tomarmos uma posição no que diz
respeito à integração da abordagem intercultural no ensino/aprendizagem de Português
Língua Estrangeira (PLE) na China continental. Será assim essencial, no enquadramento
teórico, determo-nos em conceitos como linguaculture (língua-cultura), cultura,
competência comunicativa intercultural (CCI), seu desenvolvimento e sua importância
para aprendentes de uma língua (nomeadamente aprendentes chineses de PLE), falante
intercultural e suas caraterísticas. Sendo o papel do professor essencial na integração da
abordagem intercultural no ensino/aprendizagem de PLE na China continental, também
se abordam neste trabalho estratégias que podem ser ensinadas para que os aprendentes
desenvolvam a CCI e fala-se acerca do docente intercultural, isto é, sobre atitudes,
capacidades e conhecimentos que os professores devem possuir para promover a CCI
dos estudantes. Na parte teórica desta tese também deixámos algumas sugestões teóricas
e práticas relativamente a algumas possibilidades de, através da música, dos filmes e da
literatura, contribuirmos para o desenvolvimento da CCI dos aprendentes chineses de
PLE.
ix
de 2º ou de 3º ciclo. Num outro passo, considerando esse mesmo questionário,
analisam-se a perceção e a abordagem que os respondentes a lecionar na grande China
fazem do ensino de cultura e língua, através de diversos aspetos: objetivos de ensino de
língua e cultura, distribuição de tempo de aula entre língua e cultura, grau de
familiaridade com as culturas dos países e regiões de Língua Portuguesa, frequência e
tipo de contacto com esses países e/ou regiões e ainda atividades implementadas para
abordar culturas nas aulas.
x
Abstract
The realms of discussion and debate regarding Intercultural Communicative
Competence (ICC) have recently expanded to include Education and Language
Learning, with experts quick to point out levels of complexity involved in promoting
ICC for language learners and language teachers. This complexity can be felt in key
concepts such as their nomenclatures and definitions, in the current direction
Intercultural Studies is taking, and elsewhere across the board. In this thesis, we intend
to approach and reflect upon several theories with a goal to establish our own position
on the integration of an intercultural approach in teaching and learning Portuguese as a
Foreign Language (PFL) in mainland China. It is fundamental, in our theoretical
framework, that we examine concepts such as languaculture, culture, ICC and its
importance to language learners - namely Chinese students of PFL - the intercultural
speaker and its features. The teacher plays a key role in the learning processes of PFL in
China, so in this study we will talk about strategies that can aid students in the
development of ICC, and how to become an intercultural teacher; that is, looking at the
attitudes, capabilities and knowledge they should garner to help promote ICC in
students. Also, in a theoretical sense, we will offer suggestions about how music, film
and literature can be used to develop ICC in Chinese students.
In the empirical part of this thesis, through an online based questionnaire, mainly
with closed-ended questions, we will get to know a bit better the teachers’ profile. The
52 respondents are mostly young Chinese females, with some Portuguese, Brazilian,
and Spanish nationals working in mainland China as PFL teachers. Many of these
teachers already hold or are attempting a Masters degree, with others looking towards
getting their PhDs. Later in the thesis, whilst continuing to draw upon the questionnaire
results, we will analyze the perception and approach these teachers have towards
teaching culture and language. Specifically we will look at their teaching goals when
tackling language and culture, how time is allocated between the two, the degrees of
familiarity they have with Portuguese speaking countries and regions, and how they
xi
keep up to date with whats happening in those areas. Finally, we will also examine
which activities teachers tend to favor when teaching culture.
Among our conclusions, we would like to highlight the fact that the majority of
teachers in our online questionnaire believe they teach language and culture separately.
When there is culture teaching, “material cultures” prevail, while “communicative
cultures” are taught implicitly. Whilst some teachers state an interest in dedicating
greater classroom time to teaching culture, the reasons they don't will then be analyzed
through “content analysis”. We will also show that most respondents are more familiar
with topics related to “daily life, routines, life conditions, and food”. Our results also
suggest that preferred activities, used by instructors to teach culture, tend to be (at least
at first sight) teacher-centered.
In conclusion, on one hand, we will attempt to show feasible options that enable
culture and language to be integrated into PFL activities. On the other hand, we will
demonstrate teachers’ views in this regard. By considering a theoretical framework and
empirical evidence, we will provide suggestions for an intercultural approach, both
suitable and holistic, for PFL teaching and learning across mainland China.
xii
摘要
跨文化交际能力的培养、教育和语言学习成为当今的热点话题。专家们指出培养语
言学习者甚至是语言教师的跨文化交际能力是具有一定的复杂性的。这种复杂性表现
在:在重要概念(专业术语和定义)和跨文化研究学派方面缺乏共识、以及该领域自身
具有一定的主观性。本文通过对不同理论的分析,旨在对中国大陆的对外葡萄牙语教学
中的跨文化教学提出观点。在理论分析部分涉及如下概念:语言-文化、文化、跨文化交
际能力(CCI)、跨文化交际能力的培养及其对语言学习者(主要是葡萄牙语的中国学习
者)的重要性、跨文化语言者及其特征。鉴于在中国大陆对外葡语教学/学习中,教师在
跨文化教学中担任着重要角色,本文还讨论了学习者提高跨文化交际能力的策略并阐述
跨文化教师这一概念,也就是说教师为培养学生的跨文化交际能力而需具备的态度、能
力和知识。此外,本文在理论和实践方面提出可以通过音乐、电影和文学培养中国葡萄
牙语学习者的跨文化交际能力的可行性。
本文的调研以电子调查问卷为基础。调查问卷由选择题构成,旨在归纳中国大陆葡
语教师的主要特征。52位受访者中大部分为中国籍青年女性,此外还有来自葡萄牙、巴
西和西班牙的教师。他们当中很多已经拥有硕士学位,有些正在攻读硕士或博士学位。
调查问卷通过如下几个方面了解受访者对于语言文化教学的理解及其做法:语言文化教
学的目的、课堂中语言和文化教学分别所占的时间比、对于葡语国家和地区文化的了解
程度、与葡语国家的接触频率和形式、课堂上开展的文化教学活动。
在调研结论中值得一提的是大多数受访者并没有把“语言-文化”当做教学目标,而
是在教学中把语言和文化区分开来。在文化教学中,教师只重视文化知识本身的讲授,
而忽略了文化交际的意义。部分受访者在回答一个开放式问题时指出想要在文化教学方
面投入更多时间,本文通过内容分析法归纳出为什么他们没有投入文化教学的原因。大
多数受访者认为对于“日常生活、生活习惯和饮食”等话题更为熟悉,并且文化教学活
动大多以教师讲授为主。
综上所述,本文探讨在对外葡语教学中文化和语言相互结合的可行性并了解教师关
于这种可行性的看法。旨在以理论分析和调研为基础,为中国大陆的葡语教学/学习提出
恰当、整体的跨文化交际教学法。
xiii
关键词:客观文化、交际文化、跨文化交际能力、跨文化语言者/沟通者、对外葡语
教学/学习、中国大陆
xiv
Índice
Dedicatória........................................................................................................................vi
Agradecimentos .............................................................................................................. vii
Lista de abreviaturas ...................................................................................................... viii
Resumo .............................................................................................................................ix
Abstract .............................................................................................................................xi
摘要 ............................................................................................................................... xiii
Índice de gráficos............................................................................................................xix
Índice de tabelas ..............................................................................................................xx
Índice de Figuras .......................................................................................................... xxii
INTRODUÇÃO .................................................................................................................1
1. Motivação ...............................................................................................................1
2. Introdução ao estudo ............................................................................................... 4
PARTE I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO ................................................................ 14
1. Algumas reflexões prévias .......................................................................................14
2. Linguaculture ...........................................................................................................19
2.1. Resumo dos aspetos abordados .............................................................................24
3. Cultura ......................................................................................................................25
3.1. Cultura com C (maiúsculo) e cultura com c (minúsculo) .................................32
3.2. Cultura material e cultura comunicativa ........................................................... 33
3.3. Culturas “maiores” e culturas “menores” .........................................................34
3.4. “Surface culture” e “deep culture” ....................................................................34
3.4.1. “Deep culture onion” .....................................................................................39
3.5. Aspetos culturais maximalistas e minimalistas.................................................42
3.6. Os nossos conceitos de cultura .........................................................................43
3.7. Resumo dos aspetos abordados.........................................................................44
4. Competência comunicativa intercultural .....................................................................45
4.1. Como surgiu a competência comunicativa intercultural? .....................................45
xv
4.2. Em que consiste a competência comunicativa intercultural (CCI)? .....................48
4.3. Aprofundando a importância da CCI atualmente .................................................53
4.4. A importância da CCI para os estudantes chineses de PLE e de
PL2 ............................................................................................................................... 62
4.5. Resumo dos aspetos abordados .............................................................................64
5. O falante intercultural............................................................................................... 65
5.1. Requisitos para o desenvolvimento da CCI ......................................................81
5.2. Resumo dos aspetos abordados.........................................................................96
6. Os docentes de PLC .................................................................................................98
6.1. Possíveis estratégias e táticas ............................................................................99
6.2. Ano de intercâmbio ......................................................................................... 103
6.3. Docente intercultural .......................................................................................109
6.4. Resumo dos aspetos abordados.......................................................................114
7. Integração das culturas e da CCI nas aulas ............................................................ 116
7.1. Filmes..............................................................................................................119
7.2. Música .............................................................................................................123
7.3. Literatura .........................................................................................................126
7.4. Resumo dos aspetos abordados.......................................................................131
PARTE II - PARTE EMPÍRICA ...................................................................................133
1. Objetivos gerais ......................................................................................................133
2. Objetivos específicos.............................................................................................. 133
3. Participantes neste estudo.......................................................................................134
4. Instrumento de trabalho .......................................................................................... 138
4.1. Testagem do questionário ...............................................................................146
4.2. Envio do questionário e receção de respostas .................................................149
5. Resultados e análise ............................................................................................... 151
5.1. Perfil geral e outros dados dos respondentes ..................................................151
5.1.1. Género dos participantes no questionário ...................................................151
5.1.2. Média de idades dos participantes no questionário..........................................151
5.1.3. Nacionalidade dos participantes no questionário .............................................151
5.1.4. Língua-Materna dos participantes no questionário ..........................................152
xvi
5.1.5. Formação académica (concluída) dos respondentes ao
questionário ................................................................................................................153
5.1.6. Estudos a decorrer ............................................................................................ 156
5.1.7. Breve reflexão acerca dos resultados ............................................................... 159
5.2. O professor de Português na China continental ..................................................160
5.2.1. Objetivos gerais de ensino do Português ......................................................... 160
5.2.2. Objetivos gerais de “ensino de cultura” ........................................................... 165
5.2.3. Breve reflexão acerca dos resultados ............................................................... 169
5.2.4. “Ensino de língua” e “ensino de cultura” – Distribuição de
tempo ......................................................................................................................... 170
5.2.5. Mais tempo para o ensino de cultura? ............................................................. 170
5.2.5.1. Menos ensino de cultura – Razões .......................................................... 171
5.2.6. Breve reflexão acerca dos resultados ............................................................... 174
5.3. Familiaridade com as culturas dos países ou regiões de Língua
Portuguesa ..................................................................................................................175
5.3.1. Países ou regiões de Língua Portuguesa .......................................................... 176
5.3.2. Familiaridade em relação a aspetos mais específicos ......................................176
5.3.3. Breve reflexão acerca dos resultados .......................................................... 180
5.3.4. Visitas/viagens a países ou regiões de Língua Portuguesa .............................. 186
5.3.5. Breve reflexão acerca dos resultados .......................................................... 194
5.3.6. Contacto com as regiões e países de Língua Portuguesa ............................ 196
5.3.6.1. Meios de contacto e frequência.....................................................................197
5.3.6.2. Breve reflexão acerca dos resultados ............................................................ 199
5.4. A cultura nas aulas .......................................................................................... 199
5.4.1. Atividades de ensino de cultura ..................................................................200
5.4.2. Breve reflexão acerca dos resultados ............................................................... 210
6. Conclusões baseadas nos questionários .................................................................213
6.1. No global, os nossos resultados são comparáveis aos de Sercu et
al. (2005)? ..................................................................................................................217
Conclusão ......................................................................................................................220
Bibliografia ....................................................................................................................231
Anexos ........................................................................................................................... 248
xvii
Anexo 1 – Material didático (canção “Não sei falar de amor”) .................................248
Anexo 2 – Questionário de Sercu et al. (2005) .......................................................... 253
Anexo 3 – O nosso questionário ................................................................................282
xviii
Índice de graficós
xix
Índice de tabelas
Tabela 1 - Autores e as diferentes nomenclaturas dadas a "cultura" ............................... 32
Tabela 2 - Nomes das universidades envolvidas neste estudo ......................................136
Tabela 3 - Aspetos considerados por Sercu et al. (2005) no seu
questionário ...................................................................................................................139
Tabela 4 - Lista de questões para controlo da qualidade de tradução-
adaptação de testes ou questionários ............................................................................144
Tabela 5 - Áreas da formação superior já concluída pelos participantes no
questionário ...................................................................................................................155
Tabela 6 - Áreas em que os docentes, que responderam ao questionário,
estão a realizar estudos ..................................................................................................158
Tabela 7 - Objetivos gerais de aprendizagem de língua, culturas e
estratégias ......................................................................................................................160
Tabela 8 - Resultados da ordenação, pela ordem de importância, dos
objetivos gerais de ensino de Português ........................................................................161
Tabela 9 - Número de respondentes que colocam os objetivos gerais de
ensino de uma língua em primeiro, segundo, penúltimo e em último lugar..................163
Tabela 10 - Objetivos de ensino de cultura ordenados por
“conhecimentos”, “atitudes” e “capacidades” ............................................................... 165
Tabela 11 - Resultados gerais dos objetivos de ensino de cultura
ordenados pela ordem de importância ...........................................................................166
Tabela 12 - Número de respondentes que colocam os objetivos de ensino
de cultura em primeiro, segundo, penúltimo e em último lugar. ...................................168
Tabela 13 - Razões pelas quais os respondentes não dedicam mais tempo
ao "ensino de cultura" ....................................................................................................172
Tabela 14- Grau de familiaridade dos leitores com cinema, música,
literatura, teatro e outras forma de arte, valores e crenças ............................................183
Tabela 15 - Grau de abordagem de cinema, música, literatura, teatro e
outras formas de arte, valores e crenças pelos leitores ..................................................184
Tabela 16 - Estadas turísticas: respostas obtidas em "Outro". ......................................187
xx
Tabela 17 - Visitas a familiares e amigos: respostas obtidas em "Outro". ....................189
Tabela 18 - Estudos académicos: respostas obtidas em "Outro". ..................................190
Tabela 19 - Viagens escolares: respostas obtidas em "Outro". .....................................191
Tabela 20 - Deslocações profissionais: respostas obtidas em "Outro". ......................... 193
Tabela 21 - Outros motivos de visita a países e regiões de Língua
Portuguesa. ....................................................................................................................194
Tabela 22 - Tipos de contactos que os professores mantêm com os povos
dos países e regiões de Língua Portuguesa. ...................................................................198
xxi
Índice de Figuras
Figura 1 - O modelo do icebergue ...................................................................................35
Figura 2 - “Cultural onion” (Shaules 2010: 15) .............................................................. 41
Figura 3 - Modelo da competência intercultural de Deardorff publicado
em 2006 (Deardorff 2012: 46) .........................................................................................87
Figura 4 - Dinâmicas de desenvolvimento da CCI (Bastos 2014: 91) ............................ 95
xxii
ÍNTRODUÇAO
1. Motivação
Viver há cerca de doze anos na China (Macau e Pequim) torna o nosso dia a dia
repleto de encontros interculturais, quer em termos pessoais quer profissionais. Esses
encontros não se dão apenas presencialmente, isto é, nos filmes que vemos, nos livros
que lemos, na música que ouvimos tomamos contacto com culturas diversas e estes
“encontros”, para quem os vivencia, tanto podem ser positivos como eventualmente
(sentidos como) negativos.
How many times have you been in the company of other people that speak a
language that you don’t understand, and how many times have you sat there
wondering what they are saying, and feeling very much out of it, […]. In other
words, you feel left out and you think to yourself, it would be absolutely
fantastic if you could understand this language and converse with them […].
Numa outra cultura “[o]s nossos sentidos são bombardeados por uma língua
estranha, gestos e cheiros diferentes, e também por uma grande quantidade de sinais e
símbolos” (Hall, 1994: 189).
[…] e logo estavam dois pauzinhos dourados muito galantes para comer
com eles metidos entre os dedos: usam deles a modo de tenazes: de
maneira que nada do que está à mesa tocam com a mão e ainda que
comam uma porcelana de arroz com aqueles paus a comem sem lhe cair
grão: e porque comem muito limpamente sem tocar com a mão no
comer, não têm necessidade de toalhas nem de guardanapos: à mesa lhe
vem tudo cortado e mui bem preparado. (Cruz 1997: 165)
[…]
2
“Assim. Pássaro escreve-se assim.”
“E vinho?”
Também neste caso, a Diferença cultural atrai a atenção, deixando o guarda das
obras rendido a uma parte da cultura chinesa. Por isso é que as culturas associadas a
uma língua são tão importantes na aprendizagem. Por um lado, podem motivar para a
aprendizagem de uma língua mas, por outro lado, especialmente alguns costumes,
hábitos sociais e comportamentos, quando mal interpretados, podem resultar em
conflito, intolerância, desrespeito e até desprezo pelo Outro, pela sua Diferença.
Esta constatação, a frequência com que nos deparamos com diferentes culturas e
a nossa profissão estão na origem do desejo de realizar um trabalho de investigação na
área da abordagem intercultural integrada no ensino de línguas estrangeiras,
nomeadamente no ensino/aprendizagem de Português na China continental.
3
no Mandarim aumenta em todo o mundo e, por outro lado, cresce o interesse dos
próprios chineses pelo domínio de outras línguas, como por exemplo o Português. Este
fenómeno da globalização faz com que a interdependência das sociedades seja um facto
(Jackson 2014: 6). A este aspeto podemos ainda acrescentar outros (Jackson 10-16),
nomeadamente as oportunidades de estudar no estrangeiro a que hoje em dia muitos
estudantes (inclusivamente chineses) têm acesso, os significativos avanços nos meios de
transporte (que nos colocam “rapidamente” em qualquer lado, dando a oportunidade a
muitas pessoas de se deslocarem e conhecerem novas realidades), as tecnologias (que
permitem interações interculturais sem que as pessoas tenham de se deslocar ou estar
face a face), a migração e emigração. Assim sendo, nos dias que correm, os estudos
interculturais tornam-se fundamentais. O nosso código ético diz-nos o que está “certo”
ou “errado” e esse código pode ser (é muitas vezes) diverso de sociedade para sociedade
(até de indivíduo para indivíduo). O que é aceitável para o Eu pode ser inaceitável para
o Outro. Neste caso, o encontro com o Outro, que possui ideias diferentes, pode levar-
nos a questionar as nossas crenças, valores e modelos de comportamento. Isto pode, por
vezes, ser pouco agradável e até nos podemos sentir incompreendidos. Porém, este tipo
de encontro também pode ser uma oportunidade de aprendizagem (Jackson 2014: 21),
sendo enriquecedor. E este é um dos aspetos que, a nosso ver, é importante incutir nos
aprendentes de línguas estrangeiras.
2. Introdução ao estudo
Antes de termos dado início a esta tese, há algum tempo que, na nossa prática
letiva na China continental, nos interessávamos pelo ensino de aspetos linguísticos que
sem os seus aspetos culturais associados não faziam qualquer sentido, mas duvidávamos
que grande parte dos docentes e discentes tivesse consciência disso. Por vezes, na
tentativa de serem eficientes num ato de comunicação em PLE, os aprendentes chineses
também empregavam aspetos culturais da língua-cultura-mãe que dificilmente seriam
considerados adequados na língua-cultura-alvo, ou seja, em Português. Com o intuito de
perceber como é que a cultura poderia e estaria a ser abordada nas atividades de PLE na
4
China continental, começámos a estudar o assunto e deparámo-nos com a abordagem
intercultural e com a competência comunicativa intercultural (CCI).
Como se pode prever, nesta tese, o conceito “cultura” será também amplamente
analisado uma vez que se trata de mais um conceito central e extremamente complexo
neste âmbito. No ponto 3 da Parte I, o seu aprofundamento ajudar-nos-á a ampliar
perspetivas acerca do ensino/aprendizagem de aspetos culturais. Procuraremos então
perceber quais serão as nomenclaturas e definições mais apropriadas de cultura para
uma abordagem intercultural no ensino/aprendizagem de Português na China, tendo
como base diversos autores (Iglesias Casal 2003; Castro & Pueyo 2003; Corbett 2003;
Grosjean 2008; Hall 1994; Hofstede & Hofstede 2005; Kramsch 1998a e 1998b; Lado
2001; Lewis 2011; Oliveras 2000; Seelye 1997; Shaules 2010). Queremos ainda abordar
algumas vantagens do uso de “cultura material” nas aulas, nomeadamente de filmes,
literatura e música (no ponto 7 da Parte I), contando com os pontos de vista de
diferentes autores (Gilroy & Parkinson 1997; Kramsch 1996; Matos 2011; Mishan
2004; Vásquez 2009; Yang & Fleming 2013). Através das “culturas materiais”
(consideradas mais objetivas), ser-nos-á possível abordar aspetos das “culturas
comunicativas” (aspetos culturais mais subjetivos) de um povo ou grupo. Isto significa
que tanto os aspetos culturais mais objetivos como os mais subjetivos são importantes e,
na nossa perspetiva, devem receber igual atenção dos professores a lecionar Português
na China continental.
Temos diversas razões para acreditar que a CCI é importante, atualmente, nas
aulas de PLE na China continental. Desde logo porque os aprendentes vão contactar
com o Outro em diversas situações e momentos, quer no meio académico
(especialmente no ano de intercâmbio e nas atividades extracurriculares levadas a cabo
pelas/nas próprias universidades chinesas), quer mais tarde no mercado de trabalho, nas
suas funções de tradutores/intérpretes, funcionários públicos, jornalistas, professores,
entre outros cargos. Além disso, haverá eventualmente uma mudança nos aprendentes
no que concerne à forma como encaram a própria cultura – para além da cultura do
Outro - (Byram et al. 2009; Galluci 2013) e que, quanto a nós, é mais “madura”, quer
estejamos a falar de, nas palavras de Seliger (1983), high input generators (HIG) ou low
input generators (LIG). De acordo com o autor, os HIG tendem a ser mais desinibidos,
procurando mais contacto com o Outro enquanto os LIG são mais introvertidos. Neste
ponto dedicado ao falante intercultural (ponto 5 da Parte I) analisaremos ainda algumas
dinâmicas de desenvolvimento da CCI (Bastos 2014; Spitzberg & Changnon 2009).
Com este estudo, é nosso objetivo perceber não só que opções ou alternativas
existem no âmbito da didática de línguas estrangeiras para o ensino/aprendizagem de
aspetos culturais tanto subjetivos como objetivos, mas também como é encarado o
ensino de cultura pelos docentes a lecionar na China continental. Para clarificarmos este
último aspeto, realizámos um questionário online, que tem como base um estudo
internacional de Sercu et al. (2005), mas que não inclui a China nem docentes de
Português aí a lecionar. Trata-se de um método quantitativo e qualitativo (considera
também perguntas de resposta aberta, cujos dados serão tratados através da “análise de
conteúdo”). O referido questionário, os resultados e sua análise constituem a Parte II
desta tese.
9
aplicação do questionário em linha ficou a dever-se à dimensão territorial da China e ao
facto de as universidades com cursos de Português se localizarem tanto no sul (como
por exemplo em Cantão), como no norte do país (por exemplo em Harbin), sendo
impossível deslocarmo-nos a todas elas. A lista das universidades foi feita, e
recentemente atualizada, em parte pela Secção Cultural da Embaixada de Portugal em
Pequim, que teve a amabilidade de nos ceder também grande parte dos contactos
eletrónicos dos chefes de departamento de Português das respetivas universidades, e, em
parte, tendo em conta outras fontes.
11
de abertura, interesse e empatia em relação ao Outro, e ainda capacidades para adquirir
novos conhecimentos de forma independente e para agir em encontros interculturais,
refletindo sobre essas “pesquisas” e encontros. Por outro lado, o princípio holístico do
yin e yang depreende um desenvolvimento em que as componentes individuais são
interdependentes na rede de relações, as relações harmoniosas devem ser mantidas e,
entre outros aspetos, o respeito é valorizado (ver Chen & An 2009: 198-199). Além
disso, há um enorme interesse por parte de muitos chineses em conhecer o Outro,
mesmo que seja por razões maioritariamente (ou à primeira vista) económicas. Viajar e
estar em contacto com outras culturas também já não é algo invulgar na China (ver Xu
2013). Segundo ainda Xu (2013), ser mais “global” não é forçosamente visto como
ameaça à identidade nacional. Poderíamos ainda interrogar-nos se um povo
conservador, modesto, autocontrolado (como normalmente é descrito o povo chinês)
estará interessado numa abordagem intercultural e no desenvolvimento da sua CCI em
contexto, neste caso, de uma língua. Dai e Chen (2014: 4) esclarecem-nos, dizendo que
nas interações o povo chinês é hábil e astuto. Às palavras de Dai e Chen, queremos
acrescentar que consideramos os aprendentes chineses que conhecemos, especialmente
no contexto académico de Pequim, curiosos e com vontade de ir à descoberta, atitudes
que facilitarão o desenvolvimento da CCI. De qualquer forma, devemos ter em mente
que pode não ser proveitoso tratar os povos como homogéneos (Piller 2011: 67).
Quando se fala do povo chinês, fala-se em cerca de 1,37 mil milhões de indivíduos e é
evidente que eles, numa dada situação, não se comportam todos da mesma forma.
Kramsch (1996: 207) explica que muitos estereótipos sobre alemães, franceses e
americanos têm sido considerados falsos pelos viajantes que visitam estes países.
Certamente, que isto acontece com muitos outros povos.
12
docentes, e se necessário for, alterar as nossas teorias e práticas letivas neste âmbito.
Nesta tese, também não estudámos como é que as novas tecnologias, as redes sociais e
as ferramentas digitais podem contribuir para o desenvolvimento da CCI de docentes e
discentes na China, ajudando na integração da abordagem intercultural nas atividades
letivas de Português. Porém, é um assunto completamente atual que merece ser
considerado noutra ocasião. Pela complexidade envolvida, também deixámos para uma
oportunidade futura, as formas de avaliação da CCI, que vêm gerando ampla discussão
e constituem matéria para um vasto estudo.
13
PARTE Í - ENQUADRAMENTO TEORÍCO
Para Ellis (1997: 3), “segunda” (L2) pode referir-se a qualquer língua aprendida
depois da língua-materna, ou seja, pode referir-se à aprendizagem de uma terceira ou
quarta língua. Também para Cook (2001: 13), “segunda” não é uma diferenciação de
“estrangeira”. Quer se esteja a aprender a língua no país onde ela é falada ou na sala de
aula com professores, Ellis (1997) e Cook (2001) utilizam o termo “língua segunda” ou
“L2”.
Uma outra expressão que utilizaremos muito neste trabalho será “competência
comunicativa intercultural” (CCI). Contudo, por exemplo Deardorff (2009, 2011, 2012),
prefere “intercultural competence” pois, segundo ela (2011: 66), aplica-se a todos os
que interagem com pessoas de diferentes “origens”, mesmo não tendo em conta a sua
localização. Já Spencer-Oatey e Franklin (2009: 51) dão primazia à expressão
“intercultural interaction competence (ICIC)” uma vez que, por um lado, querem
abarcar o trabalho de diferentes teóricos a este respeito e, por outro lado, colocam a
ênfase na interação. Wilkinson (2012) tem tendência para utilizar “intercultural/global
competence” pois acredita que o falante intercultural tem a capacidade de “sentir-se em
casa no mundo” (Wilkinson 2012: 296). Nós optámos por CCI porque consideramos
16
fundamental “a comunicação” que se gera num encontro intercultural. Fantini (2009:
458) explica que, apesar de não haver consenso e de se usarem também termos como
“multicultural”, “cross-cultural”, entre outros, “competência comunicativa intercultural”
foi ganhando terreno, “building nicely on a concept already widely used over many
years by language educators – communicative competence”. Concordamos com Fantini
e achamos que “intercultural” vem complementar a “competência comunicativa”. Sercu
(2010: 20) acrescenta que a “competência intercultural” implica “a “competência
comunicatica” (que, por sua vez, envolve a componente linguística, sociolinguística –
expressar o que é apropriado numa determinada situação - e discursiva – contribuir para
a comunicação sendo consistente e coerente). Jackson (2014: 3) esclarece que, por
vezes, “cross-cultural” e “intercultural” são usados como sinónimos, alternadamente,
mas nós preferimos “intercultural” que remete para a interação entre culturas.
Entretanto, Afonso (2011: 133) diz que “intercultural” se refere a um processo ou a uma
ação enquanto “multicultural”, por exemplo, é um termo para descrever situações,
nomeadamente a situação da Europa que é hoje multicultural. A ideia de processo que o
termo “intercultural” encerra também nos será muito útil neste trabalho, como mais
adiante verificaremos.
17
Nesta nossa tentativa de levar os docentes a aplicar a abordagem intercultural ao
ensino de PLE na China continental, a perspetiva ocidental estará muito presente, uma
vez que os estudos interculturais se têm vindo a desenvolver há mais tempo no
Ocidente. Não queremos, porém, que as perspetivas ocidentais sobre os estudantes
chineses nos influenciem em demasia pois, tal como Ryan (2010), acreditamos que
existem muitos estereótipos e equívocos por parte de professores ocidentais em relação
aos estudantes chineses. Consideramos que demasiadas vezes os professores de
Português (neste caso) têm dificuldade em colocar-se na “cultura de aprendizagem” do
Outro (dos aprendentes chineses), tirando conclusões precipitadas acerca dos seus
comportamentos, estratégias de aprendizagem e formas de ser/estar. Pensamos que estas
conclusões só são precipitadas porque são tiradas à luz dos conhecimentos que os
professores ocidentais foram adquirindo nos seus países, nas suas culturas e nas suas
formações académicas no Ocidente. Outra razão é a sua curta experiência com os
estudantes orientais. Não queremos com isto dizer que não seja benéfico para os
estudantes chineses tomarem contacto com novas perspetivas de aprendizagem, que
também vão contribuir para o seu desenvolvimento, mas acreditamos que o papel do
professor é ajustar-se, quando oportuno, a diferentes perspetivas e diferentes formas de
aprender (diferentes culturas de aprendizagem), o que será proveitoso para todo o
processo de ensino/aprendizagem de uma língua-cultura-alvo. Os estereótipos negativos
e os equívocos em relação a estes estudantes podem prejudicar oportunidades de
aprendizagem, como Ryan (2010) notou:
É claro que também se espera por parte dos estudantes chineses de línguas uma
mente aberta, curiosidade, flexibilidade, entre outras atitudes e capacidades, para que,
também eles, não tirem conclusões precipitadas acerca das visões ocidentais.
18
2. Linguaculture
[…] when looking at communication and culture, it is hard to decide which is the voice
and which is the echo.
Natasa Bakic-Miric
19
escrevendo: “[…] hypermobility leads to unprecedented encounters between people
from different countries, while, on the other [hand], forms of rejection of and attacks on
the “Other” increase on a daily basis” (p. 3). Desta mobilidade, física e virtual, também
nos fala Bastos (2014: 7), afirmando que “[n]um mundo caraterizado pela mobilidade
(física e virtual), as sociedades contemporâneas são inegavelmente cada vez mais
diversas, quer do ponto de vista socioeconómico, quer do ponto de vista linguístico e
cultural.” A diversidade sempre existiu; porém, como não tínhamos tanta facilidade nas
deslocações e em estarmos tão “perto” do Outro, não nos apercebíamos ou não tínhamos
tão facilmente acesso ou contacto com a Diferença.
Aprender uma língua ou outras línguas pode dar-nos perspetivas mais abertas
sobre essas Diferenças, pessoas, grupos ou nações. Mas, como Estévez Coto e
Fernández Valderrama (2006: 23) afirmam, aprender uma língua estrangeira é também
adquirir uma competência comunicativa e, portanto, para além de precisarmos de uma
série de conhecimentos a nível lexical, morfológico, sintático, semântico, não nos
podemos esquecer do nível pragmático, da cultura dos hábitos sociais ou das formas de
relacionamento entre as pessoas, das crenças e valores. Os mesmos autores acrescentam
que “la adquisición de una competencia comunicativa en las segundas lenguas ha de ir
unida a la adquisición de una competencia social que posibilite una integración
intercultural del estudiante.” (ibidem). Byram (1991: 18) nota que “[c]ommunicative
competence is too frequently interpreted – […] – as a capacity to fit appropriate
language to specific transations” e isso não é suficiente. De facto, citando o Grupo
Comunicación y Relaciones Interculturales y Transculturales – CRIT - (2006),
20
Esta ideia, aliás, não é nova. Paradis (1998) é da mesma opinião quando diz que
usar uma língua requer muito mais do que uma competência linguística. Paradis (1998)
explica assim e com mais pormenores a sua perspetiva:
Para quem ensina uma L2 ou LE, ver gramática e pragmática como aspetos
independentes ou aspetos linguísticos separados de aspetos socioculturais pode não ser
muito proveitoso. A cortesia, o tom de voz, a entoação, os gestos, as expressões faciais,
a interpretação de comportamentos, entre tantos outros aspetos, fazem parte da cultura
de um grupo. Quando se ensina uma língua deve-se ter esses aspetos em conta. Han
(2013: 5) também realça a inseparabilidade de língua e cultura quando afirma:
“Between language and culture, there exists a relationship as close as flesh and blood.
Language is the carrier of culture; culture is infiltrated into the language.”
Há, porém, de acordo com Phillips (2001), comportamentos que podem ser
considerados universais (por exemplo, comer), outros que podem ser apenas individuais
(recusar-se a comer brócolos, por exemplo) e comportamentos culturais (comer com
pauzinhos, por exemplo). São especialmente os comportamentos culturais que mais nos
interessam neste trabalho e são esses também que constituirão objeto de observação,
análise, comparação, interpretação e reflexão por parte de professores e aprendentes de
PLE e PL2.
Não podemos negar que, por vezes, existe grande dificuldade em articular língua
e cultura na sala de aula de uma L2 ou LE, de forma equitativa, embora as culturas
estejam “entranhadas” na língua. A expressão linguaculture (Fantini 1997: 10),
languaculture (Agar 1996), language-and-culture nas palavras de Sercu (2010), isto é,
língua-cultura, como duas mãos entrelaçadas, poderá ajudar-nos a manter presente a
indissociabilidade destas duas componentes nas nossas aulas. Jandt (2013: 134) explica
que “[l]language […] has a direct relationship to culture”. Ou vice-versa, diríamos nós.
O mesmo autor acrescenta: “Language bonds a people together and reflects what people
see, eat, and think” (p. 134). Agar (1996: 20-21) defende que “[c]ulture happens in
language, […]”. Byram (1991: 17), por sua vez, acha que não devemos considerar a
língua como a “chave” ou a “porta” para a cultura pois, implicitamente estamos a
separar os dois elementos. Byram (1991: 18) acrescenta ainda que “[i]n engaging in
22
language, speakers are enacting sociocultural phenomena; in acquiring language,
children acquire culture.”
Aliás, Corbett (2003: 20) afirma que foi o reconhecimento de que a língua é
muito mais do que transferência de informação – “it is the assertion, negotiation,
construction and maintenance of individual and group identities” – que levou ao
desenvolvimento de um método intercultural para a educação. Liddicoat (2011), por sua
vez, esclarece que o ensino/aprendizagem de uma língua, numa perspetiva intercultural,
centra-se na relação entre línguas e culturas e acrescenta que “it is this relationship that
is the starting point for the intercultural” (p. 837).
Quem também defende esta íntima relação entre língua e cultura é Kramsch
(1998a: 3) que diz que a língua expressa e encarna a realidade cultural. Explicando
melhor, as palavras que escolhemos para comunicar algo, expressam factos, ideias,
eventos que são comunicáveis porque se referem a conhecimento do mundo que as
outras pessoas também dominam. Essas palavras refletem ainda a atitude, opinião, as
crenças e pontos de vista das pessoas. Por outro lado, a forma como as pessoas
escolhem expressar-se (face a face ou ao telefone, por exemplo), o tom de voz, as
expressões faciais, os gestos também criam significado que é compreendido,
geralmente, por pessoas que pertencem ao mesmo grupo.
24
3. Cultura
Embora seja certo que a cultura limita de muitas maneiras desconhecidas os seres
humanos, essa restrição não é senão a rotina do hábito. Não foi para se deixar asfixiar
que o homem desenvolveu a cultura, mas como uma forma de se mover, viver, respirar
e desenvolver a sua individualidade própria.
Edward T. Hall
Hall (1994: 39) explica que, para os antropólogos, “cultura” “significa, desde há
muito, o modo de vida de um povo, o conjunto de esquemas de comportamento por eles
aprendidos, das suas atitudes e dos seus bens materiais”. Podemos então dizer,
apoiando-nos em Moon (2010: 38), que o termo cultura foi ampliado em termos do seu
significado “original”, e que consistia apenas em “estado-nação”, passando a referir-se
também a género, raça, etnia, orientação sexual e outras identificações que afetam ou
são afetadas pela interação entre pessoas.
Por sua vez, Grosjean (2008: 213) entende que “culture reflects all the facets of
life of a group of people: its organization, its rules, its behaviors, its beliefs, its values,
its traditions, etc.” Dois anos mais tarde, Grosjean (2010: 108) altera ligeiramente a sua
definição de cultura, escrevendo que “culture reflects all the facets of life of a group of
people: their social rules, their behaviors, their beliefs, their values, their customs and
traditions.” Já Lado (2001: 52) diz que cultura pode ser sinónimo de “the ways of a
people.” Por sua vez, Iglesias Casal (2003: 8) afirma que a cultura de uma sociedade
pode ser aquilo que todas as pessoas necessitam de saber ou aquilo em que essas
pessoas acreditam para poderem atuar nessa mesma sociedade de forma aceitável. Uma
outra definição que nos parece interessante e relacionada com a anterior é a de Hofstede
e Hofstede (2005). Para estes autores, cultura é “the collective programming of the mind
that distinguishes the members of one category of people from another” (p. 3). Lewis
(2011) adianta que a expressão-chave nesta definição é “collective programming”,
acrescentando a este propósito:
26
As crenças, referidas por Lewis (2011), ou os padrões de pensamento, de sentir e os
potenciais padrões de comportamento, apontados por Hofstede e Hofstede (2005: 2),
foram aprendidos – não são inatos nem genéticos como notam também Hofstede e
Hofstede (2005: 3) - durante o nosso crescimento, ao longo da nossa vida e fazem parte
de nós, da nossa cultura. Hall (1994: 69) concorda que “[t]odas as crianças, desde o seu
nascimento sem cultura, até aos quatro ou cinco anos absorvem o que acontece à sua
volta num ritmo que nunca mais irão igualar.” Oliveras (2000: 11) explica que a cultura
é o meio de comunicação do Homem e não existe nenhum aspeto da vida humana que a
cultura não toque. Ela está impregnada na vida humana desde o berço até à sepultura
(Bedell & Oxford 1996: 47). A cultura marca a personalidade das pessoas de uma dada
comunidade influenciando, por exemplo, a maneira de pensar, de se expressar, de
resolver problemas. Oliveras (2000: 11) acaba por dizer também que a língua e a cultura
estão unidas. Portanto, será impossível “dominar” uma língua sem “dominar” a cultura,
ou seja, o mundo que vai unido à língua.
27
No entanto, Pérez Pérez (2012: 7) defende uma cultura formal considerada
estática e uma cultural informal mais dinâmica e sempre em mudança que abarca ideias,
hábitos, comportamentos, valores. Esta cultura informal, que não é estática ou rígida, é
relevante para o nosso trabalho e para o desenvolvimento de uma CCI. O professor terá
de considerar esta cultura como estando constantemente em mudança. Castro & Pueyo
(2003: 61) afirma isso mesmo. A cultura (ou esta cultura em concreto, a informal) não é
algo homogéneo e fixo. Trata-se de uma realidade múltipla, que se altera ou evolui.
Aliás, Schuch (2014: 167) declara que o conceito de cultura visto como uma nação
confinada e homogénea já não é compatível com a interconexão existente no nosso
mundo globalizado. Dervin e Liddicoat (2013: 7) defendem que devemos deixar de ver
as culturas como “entidades discretas e estáticas”. As culturas são “varied, subjective
and power-based constructions of lived experiences” (idem: ibidem). Scollon, Scollon e
Jones (2012: 7), nesta mesma linha de pensamento, afirmam que os “cultural tools”
desenvolvem-se nos grupos sociais e mudam com o passar do tempo, de geração em
geração. Não é por acaso que, hoje em dia, à pergunta “Tudo bem?” ou “Como estás?”,
muitos portugueses respondem “Vai-se andando…” ou “Cá estamos…” e não,
simplesmente, “Bem, obrigado/a”, como seria hábito no passado, em diversos
contextos. “Está tudo?” seguido da resposta “Está tudo.” ou, simplesmente, “Tudo.” é
também uma forma de, presentemente, os portugueses se cumprimentarem,
especialmente, em contextos mais informais de comunicação. Daqui a algum tempo,
quando este trabalho estiver já concluído, é bem possível que outras formas de
cumprimento tenham surgido. Miguel Esteves Cardoso, no jornal Público de 9 de julho
de 2015, dá conta disso. Escreve ele que “[c]ada vez me cumprimentam mais com
"Boas!" […] Lentamente estamos a afastar-nos das […] perguntas como "Tudo bem?"
ou "Então?".” Isto só para dar um exemplo simples do quotidiano.
28
os esperantistas a usam para conhecer outras culturas. Fantini vê os esperantistas como
uma espécie de interculturalistas. De qualquer forma, não nos parece que uma língua
internacional auxiliar seja necessária para que haja interação cultural entre as pessoas. O
mais importante, para quem trabalha ou estuda uma língua, é aperceber-se da
inseparabilidade de língua e cultura (língua-cultura) e da sua flexibilidade.
Neste sentido, Seelye (1997) dá-nos uma outra definição de cultura, que pode ser
integrada nos estudos da abordagem intercultural integrada no ensino de LE:
Esta autora acrescenta, contudo, que não devemos levar a sua definição de
cultura demasiado a sério, ou seja, “the reader is invited to smooth it over and drawn his
or her own” (idem: ibidem). E ainda reforça que “culture provides the software of the
29
mind, without which most behavior would be random, unpredictable, and meaningless
to other people. Culture is proscriptive; it tells us how to behave within our in-group.”
(idem: ibidem).
30
previamente, acerca do repertório cultural de um dado grupo (Friedman 2014: 14).
Pensamos que a perspetiva desta segunda corrente vem complementar, ampliar e, de
alguma forma, libertar um pouco a primeira corrente que, quanto a nós, não deixa de ser
importante e não deve ser posta de parte. Já Pörner (2014) afirma que “[t]he concept of
culture as a primordial given entity which determines peoples character and behavior is
obsolete and misleading” (p. 131).
Assim sendo, tendo em conta o que ficou exposto, acreditamos que é importante
dividir a cultura de uma comunidade em dois grandes grupos. Também neste âmbito, a
designação desses dois grupos não é consensual, isto é, diversos autores (Grosjean
2010; Grupo CRIT 2006; Hall 1994; Neuner 2003; Ramsey 1996; Shaules 2010) optam
por diferentes nomenclaturas, como podemos ver no seguinte quadro:
31
Tabela 1 - Autores e as diferentes nomenclaturas dadas a "cultura"
Autores Designações
Vejamos agora com mais pormenor como cada um carateriza os dois grandes grupos de
“cultura”.
32
and statistical facts”, ou seja, elementos que à primeira vista não são tão subjetivos
como os mencionados por Ramsey.
O Grupo CRIT (2006), depois de também admitir que “cultura” é um dos termos
mais difíceis de definir, no que diz respeito à comunicação intercultural, afirma que
podemos falar de dois tipos de cultura:
A outra cultura é aquela que este Grupo CRIT define como “comunicativa” e
que também é útil para o presente estudo (CRIT 2006):
Sin embargo, resultan mucho más graves los problemas originados por
diferencias en la cultura comunicativa, ya que, […], presentan un grado
mucho mayor de invisibilidad, de inconsciencia, que los relacionados
con la cultura material y las costumbres. La cultura comunicativa se
manifiesta basicamente en las formas de conversar, en las formas de
interactuar. (p. 26)
34
Figura 1 - O modelo do icebergue
35
falar de cultura explícita e implícita mas o nível de abstração também é elevado, sendo
impossível trabalhar nessa teoria com facilidade (idem: ibidem).
Uma outra razão para não sermos entusiastas da metáfora do icebergue prende-
se com o facto de os aspetos da surface culture estarem repletos de aspetos da deep
culture, ou seja, através do cinema, da música, da literatura aprende-se muito acerca de
comportamentos, hábitos ou valores de um povo, de um grupo ou de um indivíduo.
36
Além disso, a cultura que está à superfície pode levar-nos a questionar criticamente os
nossos próprios valores (não pensando que eles são os únicos possíveis e os corretos), a
analisar e a refletir sobre os nossos aspetos culturais e os do Outro. Sabemos que a
ponta do icebergue não existe sem a sua base submersa e que, por isso, os dois tipos de
cultura (surface/deep) são interdependentes nesta metáfora (ver Bastos 2014: 95).
Contudo, consideramos que essa interdependência devia ser mais explícita.
Uma terceira razão, para nós, é que o docente de PLC, que é também um
mediador ou falante intercultural (ver ponto 6 desta Parte I), terá de ter bem presente os
componentes da deep culture para ajudar os aprendentes a refletirem sobre eles ou a
analisá-los caso seja necessário. Assim sendo, mantê-los “escondidos debaixo de água”,
dando um pouco a ideia de que são inacessíveis, de difícil acesso ou “invisíveis”, não
será proveitoso para o processo de ensino/aprendizagem da L2 ou LE em questão. Aliás,
ao considerarmos esses aspetos “invisíveis”/automáticos estamos a pensar mais nos
falantes nativos do que nos aprendentes de PLE ou PL2.
Oxford (2014: 5) declara que “our deepest attitudes about fidelity, cleanliness
[…] can lie below the level of consciousness, even though observable behaviors often
provide hints of what our deepest attitudes might be”. Contudo, a nosso ver, os aspetos
culturais da “deep culture”, na perspetiva dos principais intervenientes no processo de
ensino/aprendizagem de Português na China continental, isto é, os aprendentes chineses,
37
podem ser ocultos, percetíveis e reconhecíveis. Explicamos o que pretendemos dizer
com esta terminologia. Aspetos culturais ocultos serão aqueles que o leitor ou os
falantes nativos e o professor chinês conhecem, mas o aprendente (ainda) não;
perceptíveis são os aspetos que o leitor ou os falantes nativos, por se tratar de algo tão
comum no seu dia a dia, já não notam, mas o aprendente, especialmente dos níveis
iniciais, perceciona esses aspetos, podendo ser capaz de os interpretar “corretamente”
ou não; reconhecíveis são aqueles aspetos culturais que o aprendente identifica por
serem muito semelhantes ou correspondentes aos das suas culturas. De certa forma,
pode tratar-se de aspetos partilhados por ambas as partes.
Para esta designação dos aspetos culturais, tivemos em conta a “janela de Johari”
(“The Johari window”) criada por Joseph Luft e Harrington Ingham, psicólogos
americanos. Criada em 1955, e presentemente amplamente divulgada em vários sítios
da internet, trata-se de uma janela de quatro vidros (quatro quadrados), à qual nós
38
retirámos um, nomeadamente aquele que se poderia referir aos “aspetos culturais
desconhecidos” por considerarmos que para os aprendentes chineses, pela primeira vez
em contacto com o Português, grande parte da deep culture (assim como da surface
culture) é, compreensivelmente, desconhecida.
[…] A primeira razão pela qual não te pergunto o que guardas não se deve
tanto à tua resposta, […] mas à convicção de que, muito provavelmente, eu
não seria capaz de compreendê-la. Mesmo que falássemos a mesma língua.
Mesmo que, de repente, milagre, milagre, começássemos a falar numa
língua que os dois entendêssemos, acredito que não seria capaz de
compreender as tuas razões […].
José Luís Peixoto
Para Shaules (2010: 10), “deep” refere-se aos padrões ou modelos de natureza
“out-of-awareness” em que fomos socializados. Podemos até já ter esquecido os nossos
primeiros anos de vida mas, de acordo com Hofstede e Hofstede (2005: 9), eles têm
influência sobre nós. A adolescência (Hofstede & Hofstede 2005: 10) também. Os
mesmos autores (ibidem) ressaltam que “[b]ecause they were acquired so early in our
lives, many values remain unconscious to those who hold them.” Sublinhamos a última
39
parte desta citação “unconscious to those who hold them”. Podem, portanto, não ser
inconscientes para um aprendente de uma língua-cultura-alvo.
40
Figura 2 - “Cultural onion” (Shaules 2010: 15)
A “deep culture onion” deixa assim mais claro que, dentro deste tipo de cultura
(imaterial ou menos concreta), existem aspetos que podem ser mais explícitos ou
concretos, não só para o Eu mas especialmente para o Outro, e outros mais abstratos ou
ocultos. A metáfora da cebola também nos chamou a atenção por poder ser associada,
com as suas camadas, às diferentes culturas que um só sujeito integra em si, isto é, aos
diferentes comportamentos tendo em conta os diversos grupos a que pertence (Berardo
2012: 62).
Mas a divisão de “cultura” em dois grandes grupos, não se fica pela Cultura com
C e cultura com c, pela “material” e “comunicativa”, pela “maior” e “menor”, pela
“surface” e “deep”. Pérez Pérez (2012: 8), baseando-se em Galisson (1991), divide os
aspetos das culturas em “maximalistas” e “minimalistas”. Os “maximalistas” são
conhecimentos acerca de autores literários, de arte, de feitos históricos, por exemplo. Os
minimalistas incluem, por sua vez, a cultura comportamental partilhada por uma
comunidade, abarcando normas, por exemplo, para decidir o que fazer e como fazer ou
agir numa determinada realidade em que o indivíduo se encontra ou possui ao seu redor.
42
3.6. Os nossos conceitos de cultura
Na nossa opinião, todos estes aspetos têm a sua importância, mas será bom abrir
o leque e incluir também a cultura comunicativa, ou seja, integrar uma abordagem mais
intercultural nas aulas para que possamos promover a CCI de todos os aprendentes.
44
4. Cómpetencia cómunicativa intercultural
Para que as luzes do outro sejam percebidas por mim, devo apagar as minhas, no
sentido de me tornar disponível para o outro.
Mia Couto
Este é outro dos conceitos essenciais para o nosso estudo, sendo, porém, tal
como o conceito “cultura”, bastante complexo. Hu (2009: 125) nota que “[t]he concept
of intercultural competences in language policies sometimes – from a scientific
perspective – is vague, and the question how intercultural learning processes can be
empirically described is far from being answered.” Tentaremos então clarificar um
pouco mais estas questões nos pontos que se seguem.
Nos anos 50, nos Estados Unidos da América, surgiram os primeiros estudos
científicos na área da CCI. Já na Europa assiste-se ao desenvolvimento deste tipo de
estudos nos anos 60 (Bastos 2014: 13). Por sua vez, na China, os estudos nesta área
surgem nos anos 80 também do século passado, como nos diz Zhang (2014): “Ever
since IC study was introduced into China in the 1980s, it has been tightly bound to FL
education and has won great concern of FL scholars and teachers” (p. 917).
Em relação aos Estados Unidos, explicam Holliday et al. (2010: 76) que, depois
da Segunda Grande Guerra, o país quis, como nunca, expandir a sua diplomacia
internacional, o comércio. No entanto, os oficiais do governo, os diplomatas e líderes de
negócios, enviados para trabalhar fora, perceberam que não tinham conhecimentos
suficientes acerca das práticas de comunicação e de aspetos culturais dos países
estrangeiros onde deveriam atuar de forma efetiva. Foi então que uma equipa de
45
antropólogos, psicólogos e linguistas foi contratada para dar formação a essas pessoas.
E assim surgem as primeiras formações em comunicação intercultural.
Segundo Pörner (2014: 125), foi nos anos 70 do século passado que os estudos
em comunicação intercultural se afirmaram como uma “disciplina” na comunidade
científica internacional, pois surgiram diversas associações académicas na área, revistas,
obras e programas de estudo.
No método comunicativo, nos anos 70, dá-se mais importância ao uso de textos
autênticos e de “speech acts” ou atos de fala. Neuner (2003: 21) explica que “the
selection of socio-cultural topics [goes] according to everyday life experiences of
ordinary people: how they live with other people, how they work, how they spend their
leisure time, […], etc.” Aqui parece-nos haver uma combinação da “cultura material”
com a “cultura comunicativa”, uma vez que tanto aspetos culturais mais “palpáveis”
(como por exemplo festividades, diferentes formas de usufruir dos tempos livres), como
aspetos comportamentais (como as pessoas se relacionam) são tidos em conta. No
entanto, fica-se com a ideia de que, neste Método Comunicativo, tal como no
Audiolingual, a “cultura comunicativa” é transmitida de forma mais implícita e
inconsciente, não havendo grande reflexão e consciencialização acerca dos aspetos
culturais.
there has been a consensus that foreign language instruction should not
so much concentrate on theoretical knowledge about the foreign
language and its socio-culture, but stimulate the development of
primary skills (listening/speaking), integrate socio-culture into language
47
learning and thereby prepare pupils for the active use of the foreign
language as a means of everyday communication.
Voltando à China, Lewis (2011: 13) adianta ainda a respeito do humor que as
preocupações confucionistas e budistas com a verdade, a sinceridade, a bondade e a
cortesia automaticamente eliminam técnicas humorísticas como o sarcasmo, a sátira, a
paródia, o exagero. Segundo o mesmo autor, poucos asiáticos apreciam anedotas
americanas ou europeias. As piadas “de mau gosto” ou o humor negro, sobretudo se
forem sobre religião, sexo ou minorias étnicas pouco privilegiadas não farão grande
sucesso entre os asiáticos. No que diz respeito aos chineses em concreto, Lewis
(ibidem) nota que as parábolas, que combinam sabedoria, moralização e sentido de
perspetiva, são grande fonte de humor para este povo. Assim, concluímos que o humor
pode não surtir o efeito desejado não só por não conhecermos os referentes culturais,
mas também porque nos sentimos as vítimas da anedota em causa e ainda porque os
assuntos envolvidos, os valores e a estrutura, através da qual se pretende fazer rir
alguém, diferem de cultura para cultura. O desenvolvimento da CCI servirá para
minimizar ou anular o eventual desconforto e a insegurança sentida pelo aprendente.
49
Voltando à definição da CCI, para Bastos (2014), que nos dá também uma visão
bastante completa e, ao mesmo tempo, complexa,
A CCI poderá ser também muito útil em ambientes de trabalho. Como se pode
ler em Bangou e Bourdet (2010), que citam a opinião de Lasonen (2005),
Praticamente estas mesmas ideias são defendidas por Friesenhahn (2001), citado
por Behrnd e Porzelt (2011: 214), definindo competência intercultural como “the
personal ability needed to communicate and work efficiently in intercultural every-day
and business situations with members of different cultural groups or in a foreign cultural
environment.”
50
aprender uma outra língua não apenas como passatempo mas como forma de assegurar
trabalho. No tocante aos estudantes chineses, pensamos que a sua motivação para
estudar Português, de uma forma geral, é do tipo instrumental, ou seja, “aquella que
caracteriza a quienes aprenden una nueva lengua por lo que pudiera reportarles en lo
económico, lo laboral o lo social” (Gargallo 2004: 25). Godinho (no prelo: 31) nota isto
mesmo, mas no que concerne à situação de Macau e aos funcionários públicos: “Saber
português começou [nos anos 80 do século passado] a ser sinónimo de promoção social
e de melhores condições económicas, o que constituiu motivação suficiente [para a
aprendizagem], tendo em consideração o espírito pragmático que carateriza os
chineses.” De acordo com Oxford (2011: 72), este tipo de motivação pode ser também
nomeado de “motivação extrínseca”, que se baseia no desejo de obter compensação
exterior (como notas ou salário compensador). Para entendermos melhor esta ideia no
contexto atual chinês (especificamente da China continental), recorramos a Fong (2011)
que declara o seguinte:
51
quer financeiro quer social. Porém, a nosso ver, a motivação extrínseca não exclui a
intrínseca (mais relacionada com um interesse próprio para aprender uma língua).
Comparando os estudantes chineses com os estudantes ocidentais, Watkins e Biggs
(2001) explicam a diferença como se segue:
É óbvio que estudar uma língua para obter recompensa financeira, melhor
emprego, ou prestígio social (Kramsch 2005: 12) não é algo que afeta apenas a China.
Kramsch (1996: 256) fala desta mesma realidade, por exemplo, na América onde
estudar uma língua estrangeira é encarado como a aquisição de uma capacidade para se
conseguir um emprego melhor e para se atingir “o sonho americano”. Mas Ellis (1997)
ainda nomeia um outro tipo de motivação. Trata-se da motivação “resultativa” que
consiste naquela que resulta da própria aprendizagem. Aprendentes que experienciam
sucesso na aprendizagem podem ficar mais motivados para aprender (p. 75-76). De
qualquer forma, devemos sempre ter em mente que cada caso é um caso e que embora,
por vezes, seja prático falar de chineses em geral ou americanos em geral, a forma de
ser e estar do indivíduo que temos perante nós é que deve contar.
O Conselho da Europa (2008), no Livro Branco, que embora tenha sido criado
para o contexto da Europa, pode ajudar-nos a perceber a importância do
desenvolvimento da CCI:
53
ultrapassando as fraturas étnicas, religiosas, linguísticas e nacionais, a
fim de assegurar a coesão social e prevenir conflitos. (p. 5)
54
Prejudice, however, is an organised predisposition to respond to
individuals on the basis of their social group memberships rather than
on the basis of their own individual characteristics. Strictly speaking,
one may have either positive or negative prejudices towards a
group of people (‘prejudice’ literally means ‘pre-judgement’), but the
common use of the term restricts it to negative predispositions
towards groups of people. (p. 11-12)
O aprendente deve, assim, ser bom observador e deter algumas estratégias para
ser um “falante/comunicador intercultural” (ver ponto 5 deste trabalho, nesta Parte I).
58
desenvolvimento claro de conceitos para esta área (Dervin & Liddicoat 2013: 3). Estes
autores (2013: 4) falam até numa “conceptual jungle”, que conviria começar a resolver.
Mendes (2015: 203), estando a falar especificamente do conceito “cultura”, menciona
um “emaranhado de definições e conceitos”. Bastos (2014) chama a atenção para esta
mesma questão:
59
cultures and who have therefore brought elements of their heritage
culture to the new society in which they have settled. (p. 8)
60
práticas culturais do outro grupo. Resumindo, o ser intercultural envolve sobretudo o
respeito pelo Outro e, ao mesmo tempo, a consideração das identidades culturais do Eu.
Isto porque cada um de nós possui múltiplas identidades (Jackson 2014: 134). As
identidades podem ser, por exemplo, pessoal, social, étnica e até linguística. O ensino
da “consciência intercultural” deve dar explicações sobre como língua(s) e cultura(s)
afetam a comunicação no nosso dia a dia e não apenas focar-se em como diferentes
culturas operam (Wang & Rendle-Short 2013: 117).
61
Para nós, para o nosso contexto, “intercultural” (interculturalidade) revela-se o
termo mais apropriado, uma vez que remete para o diálogo, para a interação ou para o
encontro entre diferentes culturas.
62
debatida, segundo conta Feng (2006: 102), havendo quem defenda que este tipo de
educação deveria ser considerado tanto em grupos minoritários como maioritários (etnia
Han). Caraterísticas da educação intercultural para a cidadania proliferam no debate
académico chinês, conclui Feng (2006: 104).
The fast economic growth has also greatly stimulated our country’s
[China] communication with the world. Therefore, the demand for those
who can speak two or more than two languages is urgent, which
promotes the development of foreign language teaching and learning.
(p. 583).
Para além das razões apontadas, devemos acrescentar uma outra que nos é
explicada por Zhang (2014). Zhang afirma que a CCI, na China, é já considerada a nível
do ensino do Inglês como revela o seguinte trecho:
Today it can be safely said that IC is not only a hot project, but
also a must-explore topic for the FL teachers, because the College
English Syllabus and the Syllabus for English Teaching of English
Majors in Higher Education lately issued by the State Education
Commission of China (SECC) have both explicitly set a demand to
foster talents with intercultural communicative awareness and
competence. (p. 918)
63
ensino/aprendizagem de outras LE na China, nomeadamente no ensino/aprendizagem de
PLC.
64
5. O falante intercultural
As students develop their skills at cross-cultural inquiry, they must learn to ask questions
such as, "When, where, and for whom is this true?"
Elaine Phillips
O asiático, por sua vez, interpretará a forma direta de abordagem da questão por
parte do norte-americano como uma “agressão”, reduzindo a possibilidade de entrarem
em acordo (ver Ramos-Vidal 2011: 71). Tal como as culturas asiáticas, a portuguesa
tende a seguir o estilo indireto. Esta divisão entre estilo de comunicação direto e
indireto é bastante geral ou “hiperbólica”, nas palavras de Pörner (2014: 121), quando
se refere à perspetiva existente sobre os chineses (e asiáticos em geral). Diz-se que estes
são, por natureza, coletivistas, tendem a comunicar de forma indireta e dão grande
atenção à “face” (dar ou perder a face) e às conexões (“guanxi”). De qualquer forma,
esta perspetiva ilustra bem a Diferença existente nas culturas comunicativas entre os
65
diversos povos. Desde que não leve a estereótipos negativos, na nossa opinião, não
devemos ter receio da Diferença porque, por um lado, ela nem sempre causa conflito
(ver Friedman 2014: 13-14) e, por outro lado, é fonte de aprendizagem e de
enriquecimento. Os estudantes chineses, por exemplo no Brasil ou em contacto com o
povo brasileiro, segundo veremos, experienciam diferentes formas de estar no mundo e
isso pode ser muito positivo.
Depois de terem passado um ano letivo no Brasil (no 3º ano da licenciatura), foi
pedido aos alunos, numa atividade de uma aula de Redação, que escrevessem uma
composição intitulada “Quando as culturas chocam”. Uma das alunas conta o seguinte:
sorriso breve. “Como está?” e uma resposta mais longa falando exatamente do que
tem feito, somente acontece na China entre quem já não se vê por muito tempo.
clima, a roupa, até o transporte que se pegou. Custou-me muito para me acostumar a
66
Porque sou certamente incapaz de contar o meu estado em detalhe a quem eu vejo
(2) Um dia, no Brasil, penso que num domingo, tinha combinado com um amigo
brasileiro no parque por volta das 13:30h. Quase meia hora antes, eu já estava lá. Eu
esperei muito! As duas horas da tarde passaram e ele não apareceu! Por isso, liguei
para ele. E ele respondeu que estava chegando. Então continuei esperando, mais
duas horas passaram e uma coisa tão estranha aconteceu: como ele ainda não tinha
aparecido, liguei para ele outra vez. Mas a resposta dele foi a mesma, estava
chegando. Mais tarde, voltei a telefonar, mas ele ainda estava chegando […] Nossa,
Na verdade, tal como Ishihara e Cohen (2010: 75) muito bem notaram, “[w]hen
interacting with people who are not native speakers of our language, we may notice that
their pragmatic behavior does not always follow expected patterns. This may be true
even if they are relatively advanced-level learners”. Os alunos em questão possuem já
um nível intermédio/avançado de proficiência (linguística) em Português mas, mesmo
assim, por vezes, alguma dificuldade em ajustar-se à forma de ser/estar do Outro.
Um outro estudante, requisitado por uma empresa para ajudar a receber uma
delegação brasileira de visita a Pequim, cidade onde estudava Português, num relatório
que escreveu acerca dessa mesma visita, diz o seguinte:
67
(3) […]
Basta notar que a agenda não era flexível como a delegação [brasileira] achou. Tudo
delegação brasileira] nos disse que queria conhecer a Cidade Proibida já, o que foi
muito estranho para nós, tendo em vista que a Cidade Proibida encerra a venda das
entradas às 3:30. Isto quer dizer que tínhamos uma hora só para chegar lá. Porém,
adiantou que íamos ver e se não desse certo, íamos para a Praça [de Tiananmen] ou
outro lugar. Graças ao esforço da guia que correu rapidamente para a bilheteira logo
encerramento!
China. Contudo, acabamos por sair do hotel quase às 9:30 devido ao atraso da
delegação. “Devagarzinho, não se preocupa, tudo vai dar certo”, já conheço o jeito
brasileiro, por isso não estou reclamando, todavia isso provocou desgosto para
transcultural. Por isso, sugiro que a [empresa brasileira] alerte para as futuras
68
O excerto deste relatório refere o mesmo aspeto do texto (2), ou seja, a
pontualidade, embora neste último caso se trate de relações profissionais e não de
amizade. Neste texto (3), o estudante afirma já conhecer a maneira de agir dos
brasileiros, mas dá a entender que sentiu algum desconforto com a situação de atraso
por causa dos colegas chineses que não estavam habituados a lidar com o povo
brasileiro. O aluno revela sensibilidade no que diz respeito às diferenças
comportamentais dos dois povos, pois utiliza a expressão “intercâmbio transcultural”. É,
no entanto, de opinião que os brasileiros, uma vez em terras chinesas, devem comportar-
se como os chineses.
Estamos perante pessoas que já possuem experiências fora do seu próprio país,
da China, e que estudam Português há, pelo menos, três anos, de forma intensiva.
Podemos então considerá-los “mediadores culturais” (ver Stame 2004), “falantes
interculturais” (ver Byram 2008: 57), “diplomatas culturais” (ver Corbett 2003) ou
“comunicadores interculturais” (ver Bastos 2014: 90)? Stame (2004: 40) diz que a
função de um mediador cultural ou intérprete/mediador (que era o caso do aprendente
da última situação que apresentámos) é facilitar a construção de um terrirório comum
entre dois universos de referência e reduzir a assimetria ou a distância no
relacionamento entre as duas partes (no caso de Stame, entre médico e paciente). A
autora acrescenta que as disfunções comunicativas também se dão a nível do
relacionamento entre as pessoas e que a barreira linguística não constitui o único
obstáculo na comunicação (p. 39). No caso (3) que apresentámos, gerou-se uma certa
tenção na equipa que recebeu os visitantes brasileiros e, possivelmente, estereótipos em
relação à forma como o povo brasileiro encara o tempo e os planos previamente
delineados. É difícil dizer até que ponto o estudante em questão conseguiu criar o
“território comum” ou ser uma “ponte” entre os dois universos culturais, assim como
evitar a criação de estereótipos negativos e mal-entendidos. O certo é que ele pretendia
que o Outro se comportasse como o Eu, uma vez que se encontrava no território do Eu.
70
Tal como o sotaque não é uma “patologia” (Odisho 2014: xv) e é até algo
considerado normal nos adultos no que diz respeito à aquisição da pronúncia de uma L2
(Odisho 2014: 97), consideramos que a existência de um certo “sotaque cultural” é
também habitual. Vejamos dois exemplos concretos no que diz respeito à cultura
chinesa: um exemplo que poderá não causar constrangimento e outro que dificilmente
será reproduzido, por exemplo, pelo povo português. O povo chinês aprecia a
pontualidade e, portanto, prefere chegar a horas, ou até uns minutos antes, para mostrar
delicadeza. Este será um aspeto que um comunicador intercultural poderá ajustar à
situação em que se encontra, mesmo que na sua cultura seja mais indicado chegar uns
minutos depois da hora marcada. Neste caso específico, pensamos que não haverá
grandes problemas por parte do falante intercultural em reproduzir esta norma e, então,
não se notará o “sotaque cultural”. Consideremos também a noção de
espaço/privacidade do povo chinês e dos portugueses que, por exemplo, esperando
numa fila, é completamente diferente. Alguns chineses tendem a encostar-se à pessoa
que se encontra à sua frente pois, caso não o façam, o espaço que ali fica é considerado
um lugar vazio e, portanto, suscetível de vir a ser ocupado por outra pessoa. Como Hall
(1994: 188) diz, “o espaço é um meio de comunicação” e “é organizado de forma
diferente em cada cultura”. Ora, para os portugueses, estar à espera numa fila tendo
alguém literalmente colado nas suas costas é uma sensação descrita, no mínimo, como
“muito desagradável”. Avançar um passo não é solução porque o indivíduo que se
encontra atrás fará imediatamente o mesmo. Como nesta situação descrita as visões são
diversas e incomodam uma das partes, imaginamos que este tipo de comportamento
será, o mais possível, evitado pelos portugueses envolvidos neste tipo de contexto,
havendo tendência para não se aplicar totalmente o ditado “Em Roma, sê romano”, isto
é, este comportamento em concreto não será reproduzido e outros comportamentos ou
hábitos serão adotados. Poderá então notar-se um certo “sotaque cultural”. Hall (ibidem)
acrescenta que “[q]uando dizemos que certos estrangeiros são “agressivos”, isso
significa apenas que a sua forma de ocupar o espaço nos provoca essa associação
mental.” Nestes casos que podem provocar irritação, cólera ou outros sentimentos
negativos, o importante é (tentar) saber o que se está a passar e tentar descobrir a sua
causa (idem: ibidem). Muitos outros exemplos reais poderiam aqui ser descritos (como
vizinhos chineses de expatriados portugueses na China que, para fazer conversa quando
71
se encontram no elevador, por exemplo, perguntam o valor do salário ou quanto é que o
vizinho paga de renda, deixando o interlocutor português embaraçado), mas pensamos
que fica claro que a adaptação ou reprodução de hábitos ou comportamentos nem
sempre ocorre e isso é normal. Se pertencermos ao estilo indireto de comunicação, é
natural que demoremos algum tempo a ajustarmo-nos a um estilo mais direto, caso
consideremos esse ajustamento importante. O essencial é não reagirmos considerando
só a nossa própria identidade, só o nosso repertório cultural ou só as nossas perspetivas.
Em muitas situações, o sotaque não prejudica a comunicação, nem em termos culturais
nem de pronúncia.
Friedman (2014: 16) propõe uma solução para este tipo de situação que implica
a não imposição da cultura do Eu ao Outro; porém, o autor também não advoga a
adaptação do Eu à cultura do Outro (ou vice-versa). A comunicação intercultural deve
construir espaços sociais partilhados ou o território comum de que Stame (2004) falava.
Aliás, Kramsch (1996: 238) diz que aprender a usar outra língua significa deixar para
trás o “paraíso inocente” (naive paradise) da socialização da língua-mãe. Os
aprendentes de uma língua estrangeira, continua Kramsch, tentam articular as suas
novas experiências com as antigas, tornando-as pertinentes nas suas próprias vidas.
Professores e aprendentes usam o sistema para os seus próprios propósitos, fazendo
emergir uma “terceira cultura” na sala de aula (Kramsch 1996: 243). Porém, num
contexto mais político, Kramsch (1996: 247) fala de um “terceiro lugar” do aprendente,
ou seja, o “lugar” que preserva a diversidade de estilos, propósitos e interesses (onde
existe uma diversidade de culturas educacionais). Para obtermos uma compreensão mais
completa das duas partes (as culturas do Eu e as culturas do Outro), Kramsch advoga o
desenvolvimento daquilo que ela também denomina de “terceira perspetiva” (Kramsch
1996: 210). Trata-se de um espaço dinâmico que se cria a partir da comunicação ou do
encontro intercultural (Wilkinson 2012: 300). Por sua vez, Agar (1996: 243) fala de
uma mudança de “estrutura” ou de “sistema”. O sistema que sempre nos pareceu
“natural” no modo de levar a cabo certas ações possui, afinal, uma estrutura arbitrária,
isto é, existem outras formas possíveis de fazer algo. O aprendente de uma língua pode
(deve) aperceber-se disso. Agar (ibidem) acrescenta que a maneira como o Outro faz
algo tem a sua própria coerência, possivelmente uma coerência diferente da do Eu. À
medida que vamos alterando o nosso sistema, a nossa mente, coração e alma (Agar,
ibidem) tornam-se mais complexos porque possuímos outras formas de fazer e de ver as
coisas. Entretanto, na opinião de Agar (ibidem), construímos uma ponte entre os “dois
caminhos” para podermos voltar e continuar. Esta ponte altera-se à medida que fazemos
mudanças no mencionado sistema. Assim, ainda segundo Agar (1996: 244), tornamo-
73
nos pessoas que conseguem entender diferentes sistemas (repertórios culturais),
“caminhando” entre eles para trás e para a frente. Na introdução à obra “The location of
culture”, Bhabha (1994: 1-2) fala de «inbetween» spaces, momentos ou processos que
são produzidos na articulação de diferenças culturais, iniciando novos sinais de
identidade e espaços inovadores de colaboração e contestação. É nesses interstícios que,
por exemplo, valores culturais são negociados.
Aliás, é importante deixar claro, não se supõe e não se espera que um indivíduo
(um aprendente chinês) com uma boa competência comunicativa intercultural se
comporte tal como os chamados nativos da língua-cultura-alvo, neste caso, de Português
e das suas culturas, até porque isso interferiria na própria identidade do aprendente.
A este respeito, Byram (1997: 11) defende que há duas razões para criticarmos o
uso dos “falantes nativos” como modelo. Em primeiro lugar, Byram considera que “[i]t
is a problem of creating an impossible target and consequently inevitable failure”.
Byram acrescenta que a crença de que, por exemplo, os bilingues conseguem falar
perfeitamente duas línguas é uma visão que não tem em consideração a literatura que
mostra que poucos bilingues são “perfeitos” na competência linguística, menos ainda na
sociolinguística e na sociocultural. A este propósito avança ainda:
The requirement that learners [of a foreign language] have the same
mastery over a language as an (educated) native speaker ignores the
conditions under which learners and native speakers learn and acquire
a language (Byram 1997: 11).
74
Em segundo lugar, na opinião de Byram (1997: 11-12), o modelo dos “falantes
nativos”, mesmo que por vezes fosse utilizável, implicaria que o aprendente fosse
linguisticamente esquizofrénico, abandonando uma língua para se harmonizar num
outro ambiente linguístico: “This linguistic schizophrenia also suggests separation from
one’s own culture and the acquisition of a native sociocultural competence, and a new
sociocultural identity.”
No caso específico do Português, com diversas variantes, qual a que deve ser
utilizada como modelo (ver Kramsch 1998b: 25)? Seguir o modelo do “falante nativo”,
no contexto da Língua Portuguesa, coloca muitos problemas, por exemplo, que
75
“culturas comunicativas” (de que países, regiões, comunidades, grupos) ensinar aos
aprendentes chineses. Se nos decidíssemos pelos nativos brasileiros, uma vez que
muitos alunos vão trabalhar em/com empresas do Brasil, teríamos em conta nativos de
que zona do imenso país que é o Brasil? “One native speaker, one language, one
national culture is, of course, a fallacy” (Kramsch 1998b: 16). Shaules (2010: 19-20), a
este propósito, afirma que “[n]o two people speak alike, and there are no purely
“average” or “normal” speakers.” O que existe é um quadro de referência que nos
permite comunicar sem problemas em circunstâncias normais (Shaules 2010: 20).
No que diz ainda respeito a aspetos socioculturais, Byram (2008: 58) defende
que seguir um falante nativo como modelo teria como consequência última a
identificação e uma familiarização completa com um dado contexto ou cultura. Ora, o
aprendente deveria ser apenas considerado um “indivíduo completo” e não um que é
“quase um nativo” (idem: ibidem).
Kramsch (1998b: 16) explica também que, nos últimos anos, se tem dado uma
lenta mas segura erosão dessa inquestionável “autoridade” do “falante nativo”. No
âmbito da abordagem intercultural, em 1994, Byram e Zarate (Byram 2008: 57)
propõem que o aprendente seja ensinado a tornar-se um “falante intercultural”.
Devemos, no entanto, admitir que a perspetiva do falante nativo continua a ser úitl em
algumas situações.
Apesar de se darem algumas mudanças que advêm dos encontros e trocas com o
Outro, será que os aspetos da cultura comunicativa materna, que continuam a ser muito
usados pelos aprendentes chineses, mesmo durante o ano de intercâmbio fora, terão
78
tendência para se alterarem ou até para erodir? Köpke et al. (2007: 3), em termos
linguísticos, reparam no seguinte: “that attrition occurs where both languages have
equivalent forms which may compete, but not where there are no equivalent forms
in both languages, so any competition between them is precluded.” Será que podemos
transferir esta observação para os aspetos culturais? Se os aspetos culturais em causa
são distantes não haverá então o risco de a cultura comunicativa (materna) do
aprendente sofrer erosão? Também em termos linguísticos, Schmid (2011: 13) explica
que as línguas (língua-cultura-mãe e língua-cultura-alvo) coexistem no mesmo espaço,
não estando completamente separadas. Por isso, podemos esperar que elas, até certo
ponto, interajam. Esta interação pode acontecer nos dois sentidos. Schmid e Köpke
(2013: 1) explicam que um bilingue não é a junção de dois monolingues num só
indivíduo, ou seja, as línguas não existem no indivíduo separadamente. Por isso,
acreditamos que no comunicador intercultural também podem coexistir e interagir duas
ou até mais culturas de diversas origens.
79
Galluci (2013: 186) reporta o caso de uma estudante britânica a fazer Erasmus
em Itália. No início desta experiência, a estudante sentia-se nervosa nas aulas, pouco
confiante, tímida quando tinha de enfrentar o Outro. No entanto, ao longo desse ano, a
própria estudante revela ter sofrido mudanças na sua personalidade, emoções,
pensamentos e na forma como agia em encontros interculturais. Galluci (ibidem) diz
que a estudante começou a utilizar formas de comunicação verbal italianas, tais como
usar as mãos, levantar a voz, e adotou também algumas práticas culturais,
nomeadamente não formar fila ou chegar atrasada, sentindo-se mais relaxada quando
envolvida neste tipo de situação. Do ponto de vista de Galluci (2013: 192), a estudante
conseguiu recuperar de uma fase inicial menos positiva, tornou-se uma falante
competente de Italiano e também cresceu como pessoa. Esta transformação deu-se
através de um processo contínuo de autorreflexão, alcançando assim um equilíbrio entre
pensamentos e emoções e o mundo que a circundava.
Contudo, Lado (2001: 52) chama a atenção para o seguinte: “More often than
not the ways of a people are praised […] [they are] looked upon with suspicion or
disapproval by the others, and often in both cases with surprisingly little understanding
of what those ways really are and mean.” Devemos também considerar que, apesar de
gostarmos de dizer que vivemos numa aldeia global, as pessoas, pertençam a que nações
pertencerem, veem-se a si e aos seus compatriotas como o “standard”, o “certo” e o
resto do mundo possui culturas estranhas e, às vezes, inaceitáveis (Merrill Valdes 2001:
vii). Apenas se houver mais compreensão mútua e respeito pela diversidade cultural
(Maciejewska-Stepien 2011: 80) é que, provavelmente, a comunicação entre diferentes
comunidades ou povos será mais efetiva e menos conflituosa. Castro e Pueyo (2003: 61)
dizem que “interculturalidade” é o diálogo entre culturas que se complementam e se
enriquecem reciprocamente a partir das suas respetivas diferenças. As autoras (ibidem)
80
acrescentam ainda que o desenvolvimento de uma competência comunicativa
intercultural no aprendente tem como objetivo estabelecer relações entre a cultura do
aprendente e outras, a partir do diálogo, do reconhecimento dos valores e dos estilos de
vida, sendo capaz de compreender o Outro a partir do seu ponto de vista. Assim, é
importante ajudarmos os estudantes (falantes interculturais) a desenvolverem a sua CCI.
Mas vejamos com mais pormenor que componentes são importantes para que a
comunicação intercultural seja de facto efetiva.
Diferentes autores (Corbett 2003; Neuner 2003; Sercu et al. 2005; Byram 2008,
2009; Behrnd e Porzelt 2011; Bakic-Miric 2012; Deardorff 2012; Gregerson-Hermans
& Pusch 2012, Jackson 2014) sugerem diferentes caraterísticas/capacidades ou, por
vezes, diferentes nomenclaturas para caraterísticas consideradas importantes no
desenvolvimento da CCI. Analisemos a posição desses autores, um por um, e vejamos
também o que o QECRL (Conselho da Europa 2001) nos diz sobre o assunto.
abertura e interesse por novas experiências, outras pessoas, outras ideias, outros
povos, outras sociedades e outras culturas;
vontade de relativizar o seu próprio ponto de vista e o seu sistema de valores
culturais;
vontade e capacidade de se distanciar de atitudes convencionais relativas às
diferenças culturais.
Neuner (2003: 49) explica que “in order to deal successfully with the two worlds
[o próprio mundo e o da língua-alvo] a few qualifications – which are also essential for
81
developing one’s own socio-cultural and personal identity (Mead, 1934) – ought to be
developed.” E essas caraterísticas são: “empathy”, “role distance”, “tolerance of
ambiguity”, “awareness and representation of identity” (Neuner 2003: 49). Pensamos
que será importante aqui registarmos em que consiste cada uma destas qualidades,
segundo Neuner (2003: 49-50):
82
Neuner (2003: 49-50) é de opinião que a empatia nos ajuda a entender a
alteridade das pessoas do mundo da língua-alvo. A “role distance” (distância de
atuações), por sua vez, ajudar-nos-á a obter diferentes perspetivas sobre nós próprios. A
tolerância na ambiguidade ajudará os aprendentes a manter o interesse e a calma para
ultrapassar situações difíceis em encontros interculturais. Neste caso, nós entendemos a
“tolerância” como uma atitude de aceitação ou de dar liberdade ao Outro para se
exprimir à sua maneira e não como uma atitude de condescendência perante diferentes
culturas. Tal como o Conselho da Europa (2009: 10) não consideramos correto, neste
âmbito de estudos, usar o conceito na sua aceção literal (enduring – do Latim tolerare).
83
Outro, mas também às suas próprias (Byram 1997: 92). Achando importante ou
pertinente, o indivíduo pode adotar alguns comportamentos de outro grupo.
No que diz respeito ao “saber fazer”, que geralmente surge aliado ao “aprender”,
o falante intercultural deve ser capaz de agir em situações interculturais (interagir), na
comunicação real, usando os conhecimentos, as atitudes e capacidades que
adquiriu/possui (ver Byram 2008: 69). A nosso ver, esta atitude poderá incluir a
capacidade que Neuner (2003) defendia e que consiste em aceitar que as falhas na
comunicação podem acontecer e são até naturais.
86
Figura 3 - Modelo da competência intercultural de Deardorff publicado em 2006 (Spitzberg &
Changnon 2009: 33)
87
que tem de realizar em ambientes diferentes do seu. Aliás, cumpre essas tarefas
eficientemente. Lembra-nos os aprendentes que Seliger (1983) denominou como High
Input Generators (HIG), ou seja, indivíduos que, nas palavras do autor (1983: 253),
praticavam a língua iniciando interações não só com o professor mas também com os
colegas de turma, gerando assim mais input para eles próprios. Podemos então partir do
princípio que estes aprendentes são especialmente bons a iniciar ou a manter uma
interação ou a comunicação, neste caso, num encontro intercultural, mesmo que fora do
espaço da sala de aula. Segundo o mesmo autor (1983: 256), estes aprendentes têm
menos receio de correr riscos, de se expressar e de cometer erros. Já os Low Input
Generators (LIG) têm tendência para só se expressar quando lhes é pedido (na aula) e
têm mais receio de cometer erros (idem: ibidem). Seliger (1983: 262) acaba por concluir
que os HIG, que mantêm mais contactos/interação dentro e fora da sala de aula,
progridem mais depressa na aprendizagem da língua do que os LIG. Quanto mais os
HIG interagem na língua-cultura-alvo, mais oportunidades têm de testar as suas
hipóteses em relação a essa língua-cultura, comparando os seus “outputs” com os
feedbacks gerados pelas interações (Seliger 1983: 262). Podemos concluir então que os
HIG serão pessoas mais desinibidas, extrovertidas, sociáveis e que tomam iniciativa
para participar em encontros interculturais. Trata-se de caraterísticas que fazem parte da
personalidade de um indivíduo. Bastos (2014: 90) lembra que a CCI é “uma
competência fortemente dependente das caraterísticas pessoais do sujeito.” Mas será
que os aprendentes mais introvertidos não alcançarão sucesso nas suas interações
interculturais? Tal como qualquer outro estudante, pensamos que estes também podem
ser bem-sucedidos e podem tornar-se falantes interculturais. Contudo, no contexto
académico, podem necessitar do apoio e do incentivo dos professores. Imaginemos que
um Departamento de Português leva a cabo uma atividade extracurricular – o São
Martinho – em que participam não só aprendentes chineses mas também nativos de
Língua Portuguesa (leitores, estudantes de Mandarim e outros membros da comunidade
lusófona). Este tipo de atividade pode ser o ideal para colocar diversas culturas em
contacto. Os professores podem promover pequenas atividades (jogos, por exemplo)
que levem os estudantes chineses a conversar, a cooperar e a conviver com os falantes
nativos. Esta atividade é apenas um exemplo daquilo que poderá ser feito para ajudar os
aprendentes com “language anxiety”, isto é, para ajudar os estudantes que tenham receio
88
de atuar socialmente na LE, especialmente expressar-se oralmente (Oxford 2011: 69). A
intenção, no entanto, não é rotular os estudantes, mas sim ajudá-los a perceber a
dinâmica dos encontros interculturais (ver Oxford 2011: 95). Além disso, este tipo de
atividade poderá manter os aprendentes interessados e motivados para aprender (ver
Oxford 2011: 72), neste caso, Português. Consideramos ainda que este aspeto da cultura
material (festa do S. Martinho) levará os aprendentes ao contacto com a cultura
comunicativa num contexto real de comunicação (num encontro intercultural autêntico).
Por sua vez, Sercu (2005: 2) resume, desta forma, as caraterísticas e capacidades
que uma pessoa deverá possuir para ser capaz de lidar com experiências interculturais:
vontade de se envolver com uma cultura estrangeira, autoconhecimento, capacidade de
olhar para si mesma “do lado de fora”, ser capaz de se colocar no lugar do Outro,
capacidade de lidar com a incerteza, capacidade de agir como mediador cultural,
capacidade de avaliar diferentes pontos de vista, capacidade de usar conscientemente as
habilidades de aprendizagem de cultura e saber ler o contexto cultural, entendendo que
os indivíduos não podem ser reduzidos às suas identidades coletivas. Nesta exposição
de capacidades, parece-nos que a “capacidade de agir como mediador cultural” abarca
todas as outras capacidades, ou seja, se o indivíduo possuir todas as outras capacidades
expostas (ou quase todas, pois sabemos que a “perfeição” é difícil de alcançar), ele será
um mediador cultural (para nós, um comunicador ou falante intercultural) e terá a
capacidade de agir como tal. Estas capacidades defendidas por Sercu et al. (2005) vêm
complementar as de Neuner (2003) e vão ao encontro das descritas por Byram (2008).
89
tentarmos aprender mais acerca de experiências de pessoas que não fazem parte do
nosso dia a dia). O segundo aspeto consiste em possuir conhecimentos culturais
(tópicos, palavras, expressões e significados que são essenciais numa dada situação),
assim como saber usar na prática esses conhecimentos. Um terceiro aspeto prende-se
com capacidades comunicativas, ou seja, é importante saber ouvir, observar, analisar,
interpretar e pôr em prática comportamentos adequados (“comportar-se”). Este aspeto
leva-nos a um quarto componente que é a sensibilidade (saber ser flexível, paciente,
curioso em relação a outras culturas, aberto à diversidade e sentir-se confortável com os
outros). Finalmente, temos o caráter, isto é, o nosso interlocutor tem de sentir que
possuímos um bom caráter, caso contrário a comunicação tem grandes hipóteses de ser
mal-sucedida (Bakic-Miric 2012: 55). Será que esta autora quando menciona “bom
caráter” está a pensar na empatia? Parece-nos que empatia é o termo mais adequado ou
a forma mais apropriada de colocar esta questão. Entretanto, a autora poderá estar a
referir-se à imagem que o Eu poderá possuir do Outro. Sobre isto, o Conselho da
Europa (2009: 11) alerta que a imagem do Outro em encontros interculturais tem um
papel crucial: “This image may encourage or hinder contact, depending on whether it
suggests that the other person is approachable or, on the contrary, distant […].” Jandt
(2013: 116) acrescenta ainda uma perspetiva interessante que consideramos estar ligada
a este assunto. Trata-se das “polite fictions”, ou seja, em certas situações, quando
encontramos alguém, não tendo simpatizado com essa pessoa, com o carácter dessa
pessoa, fingimos gostar ou simpatizar com ela. Porém, provavelmente, evitaremos
futuros contactos. De alguma forma, essa pessoa não nos cativou (ver Bastos 2014: 96).
90
pessoas pode ser entendido (e é racional) se for visto no seu contexto situacional e
cultural. Jackson é muito clara no que diz respeito à língua em si, um aspeto que nós
consideramos essencial. É preciso aprender a língua e mais sobre o uso da língua para se
ser bem-sucedido em toda a comunicação, inclusivamente na comunicação intercultural.
Para resumir todas estas ideias, podemos voltar a recorrer a Corbett (2003: 40-
41):
91
The “intercultural” learner (…) is one who is linguistically adept
(altough not “native-speaker proficient”), who has skills which enable
him or her to identify cultural norms and values that are often implicit
in the language and behavior of the groups he or she meets, and who
can articulate and negotiate a position with respect to those norms and
values.
Todos estes autores que temos vindo a citar (Bakic-Miric 2012; Berhnd &
Porzelt 2011; Byram, Nichols & Stevens 2001; Byram 2008; Corbett 2003; Deardorff
2012; Neuner 2003) partem da assunção de que existe o Eu e o Outro, entidades
diferentes e separadas. Schuch (2014: 153) defende que tal modelo não é compatível
com a realidade de hoje, em que as sociedades são complexas e não homogéneas, nem
com as próprias experiências dos aprendentes. A autora (ibidem) não concorda com este
“modelo binário”. Ter a Diferença como ponto de partida para que a aprendizagem
intercultural se processe não é compatível com a migração em massa a que assistimos
hoje em dia, com a globalização, com o crescimento da interdependência entre as
nações, defende Schuch (ibidem). Schuch (2014: 155) afirma ainda que a cultura está no
interior de cada indivíduo e é no indivíduo que a cultura encontra a sua expressão
diferenciada. A autora (ibidem) acrescenta que quanto mais um sujeito tem acesso a
uma variedade de “cooperativas” (collectives), mais terá capacidade para desenvolver
familiaridade com diferenças culturais e modos de vida alternativos, levando-o a
contantemente examinar os seus próprios modos de vida. Concordamos com Schuch no
que diz respeito à pertença de cada indivíduo a diferentes grupos sociais e que quanto
mais tivermos acesso à Diferença, melhor saberemos conviver com ela e melhor
saberemos avaliar perspetivas, práticas e produtos da própria cultura. Contudo, não
vemos qualquer problema em utilizar o modelo binário Eu – o Outro, uma vez que as
sociedades são complexas existindo semelhanças e diferenças entre elas. Tal como
Bizarro (2008: 84) afirma, este modelo não tem como intenção “escavar fossos
separadores”, mas sim “construir pontes de encontro e de intercompreensão”. Na nossa
92
opinião, não se trata de separar o Eu e o Outro. Trata-se apenas de constatar a sua
existência natural e o quão enriquecedor pode ser conviver e coexistir com o Outro.
94
Este esquema da maturidade da CCI de um indivíduo não deve, na nossa
opinião, ser seguido à risca, pois cada aprendente, por exemplo do nível de iniciação ao
Português, poderá encontrar-se em diferentes estádios de desenvolvimento da CCI. Não
é possível apontar um começo e um fim no desenvolvimento da CCI dos aprendentes,
nem dizer que ela é constante e igual em todos os estudantes. Pelo contrário. Cada
aprendente traz para a aula conhecimento, atitudes, capacidades próprias que vão
influenciar o seu crescimento na CCI (Moeller & Osborn 2014: 676). De qualquer
forma, por exemplo no meio académico, ao longo dos anos de licenciatura, os
aprendentes podem amadurecer neste processo que continuará pela vida fora. Por se
tratar de um “ongoing process” (Lundgren 2009: 137; Gergreson-Hermans & Pusch
2012: 23, Deardorff 2009: 479 e Deardorff 2012: 47), que tem lugar na interação com o
Outro e também surge da autorreflexão do falante intercultural, parece-nos que a
metáfora da espiral proposta por Bastos (2014: 91), ainda que mais simples ou menos
descritiva do que o modelo anterior, é adequada ao contexto do nosso estudo (ver Figura
5):
97
6. Os dócentes de PLC
Sendo a abordagem intercultural e o desenvolvimento da CCI dos aprendentes
chineses de Língua Portuguesa importantes no processo de ensino/aprendizagem, quais
são as funções dos professores e leitores a lecionar na China continental?
[t]he task is rather to facilitate learners’ interaction with some small part
of another society and its cultures, with the purpose of relativizing
learners’ understanding of their own cultural values, beliefs and
behaviors, and encouraging them to investigate for themselves the
otherness around them, either in their immediate physical environment
or in their engagement with otherness which internationalization and
globalization have brought into their world.
Outro cuidado que, neste caso, o leitor de PLC (o professor nativo) poderá ter é
ajudar a desfazer a ideia que os estudantes, de uma maneira geral, podem tender a
construir vendo neste docente o representante da cultura estrangeira em questão. Pérez
Pérez (ver 2012: 22 e 42) chama a atenção para esse risco e realça que ninguém
98
(qualquer que seja a sua nacionalidade) pode possuir toda a cultura do seu país. A
cultura também depende de idade, sexo, estado civil, classe social, região, profissão e
ocupação. O leitor de português terá a noção de que ele e as suas culturas não
representam, por exemplo, todas as culturas portuguesas ou brasileiras, entre outras,
mas os estudantes, como Trémion (2013: 166) verificou, podem desenvolver uma
imagem estereotipada, por exemplo, e tendo em conta novamente o nosso caso, de todos
os leitores ou estudantes brasileiros baseando-se na experiência de contacto com apenas
um. Posteriormente, estereótipos (negativos) surgem, tais como “os brasileiros nunca
chegam a horas”, “os brasileiros, quando se cumprimentam, falam de tudo e mais
alguma coisa: o tempo, os transportes que tiveram de apanhar para a universidade…”.
99
consideram a interação entre indivíduos. A comunicação ocorre num contexto social.
Então, a autora (2011: 86) propõe duas categorias de estratégias neste âmbito, das quais
nos interessa particularmente as “SI strategies” (strategies for sociocultural contexts
and communication). Esta categoria de estratégias integra-se no contexto deste estudo
por poder vir a facilitar a comunicação ou a interação mesmo quando há falhas por parte
do aprendente. Dentro desta categoria, Oxford (2011: 88) agrupa três estratégias: (1)
Interacting to learn and Communicate; (2) Overcoming knowledge gaps in
communicating; (3) Dealing with sociocultural contexts and identities. Para cada uma
destas estratégias, Oxford (2011: 88-89) apresenta táticas que podem ser usadas pelos
aprendentes. Assim, no que diz respeito à estratégia “interagir para aprender e
comunicar”, a tática pode passar por encontrar pessoas (outros estudantes, um tutor) e
interagir com elas pessoal ou virtualmente. Já no que diz respeito ao “ultrapassar falhas
de conhecimento que surgem na comunicação”, Oxford (2011: 89) sugere que se usem
algumas táticas como, por exemplo, sinónimos ou até mesmo antónimos (quero dizer o
oposto disto), “paráfrases”, “empréstimos” (traduzir literalmente da L1, trocar de língua
temporariamente – no caso dos aprendentes chineses seria usar o Mandarim ou o Inglês
-, pedir ajuda ou fazer gestos) e “substituição” (mudar de tema, estratégia que em inglês
se nomeia de “avoidance” e que a autora diz que pode ser mal interpretado; por isso,
decidimos utilizar o termo “substituição”). Estas táticas permitem que a comunicação
prossiga e os docentes podem encorajar os aprendentes a fazer uso delas. Oxford (2011:
90) lembra que estas mesmas táticas também são denominadas de “estratégias
comunicativas”. Elas acabam por contribuir para a aprendizagem.
Claramente, as “SI strategies” são aquelas que merecem menção neste trabalho
pela sua utilidade no desenvolvimento da CCI. Porém, elas funcionam aliadas a
“estratégias afetivas” (Oxford 2011: 61), que promovem atitudes e emoções positivas,
mantendo a motivação para o estudo, e às comuns “estratégias cognitivas” (Oxfrod
2011: 43).
101
Corbett (2003: 36) lembra ainda que a abordagem intercultural reconhece que
diferentes estudantes possuem necessidades diversas, e essas necessidades devem ser
levadas em consideração quando se delineiam os cursos e seus programas. No nosso
caso, se sabemos desde o início da licenciatura que os aprendentes irão trabalhar futura
e maioritariamente com empresas brasileiras, angolanas ou portuguesas, talvez não seja
de excluir um foco tanto em alguns aspetos da cultura material como em alguns aspetos
da cultura comunicativa destes países para, como dissemos, habituar o aprendente, mais
tarde, a encontrar caminhos por si próprio. De qualquer forma, as estratégias que
acabámos de apresentar serão sempre pertinentes porque ajudam os estudantes a
desenvolver não só uma competência comunicativa, mas também capacidades, atitudes
e conhecimentos. Além disso, muito dificilmente saberemos onde é que os aprendentes
irão trabalhar, depois do curso terminado.
102
Dado que se trata de um tópico complexo, será que uma das soluções passará por
enviar os estudantes para o/um país da língua em questão e a mera exposição a uma
cultura diferente levará os aprendentes a entenderem a cultura estrangeira?
Diz-nos Pinto (2009: 215) que, quando viajamos, estamos naturalmente mais
abertos a outras línguas, a outras culturas e a outras identidades. No caso dos nossos
estudantes, eles não viajarão apenas por um curto período de tempo, mas passarão um
ano letivo fora da China continental. Essa experiência, em princípio, ajudá-los-á a
desenvolver a CCI. Os aprendentes podem ser comparados aos viajantes do Inter Rail,
que organizam por si próprios a viagem e terão de estar mais atentos a diversos aspetos,
fazer-se entender pelos nativos dos países (ou região) onde viverão durante um ano
(Brasil, Portugal ou até em Macau). Deverão também ser capazes de interpretar aspetos
culturais. No fundo, este tipo de viajante é o protagonista e a “origem” de tudo, fazendo
os possíveis para atingir os seus objetivos e resolver os problemas que, entretanto,
possam surgir (Pinto 2009: 219). Ainda de acordo com Pinto (2009: 218-219), o
viajante do Inter-Rail aprende por si próprio, experienciando, atuando, “trying things
out”. Ainda que em férias e não integrado num intercâmbio, do ponto de vista da língua
e da cultura, o viajante entra em contacto com a população real, sendo esta a melhor
forma de contactar com identidades e culturas diversas (ver Pinto 2009: 220). Os
intercambistas terão esta oportunidade durante um ano letivo (e não apenas durante duas
semanas ou um mês de férias), mas essa oportunidade pode não estar a ser bem
aproveitada por alguns. Byram et al. (2001: 4) lembram que o envio de estudantes para,
neste caso um país ou região de Língua Portuguesa e a mera exposição às suas culturas
não são suficientes. Aliás, “it can in fact lead to resistance and rejection if the
experience is not well prepared pedagogically […]”.
A metáfora do viajante é também utilizada por Byram (1997: 2), mas numa
perspetiva diferente. Este autor faz a distinção entre o viajante como “tourist” e como
“sojourner”. O turista viaja na esperança de a sua vida ser enriquecida, interpretando
103
aquilo que experiencia à sua maneira, enquanto o “peregrino” vê na viagem uma forma
de aprender através da comunicação com o Outro, interagindo com o Outro.
Em princípio, todos aqueles que vão viver para um país estrangeiro passam por
várias fases. Diz Brown (2001) que, inicialmente, uma pessoa, numa cultura estrangeira,
sente-se confortável ou até deslumbrada com o ambiente “exótico” que a rodeia, como
se pode verificar neste excerto:
Numa segunda fase, o indivíduo sentir-se-á invadido por cada vez mais
diferenças. Nesta fase, é normal que o estrangeiro se apoie nos seus compatriotas,
consolando-se quando critica e se queixa dos costumes e condições locais. Findo esse
período, entra-se na terceira fase, também chamada de stresse cultural, onde alguns
problemas de aculturação foram já resolvidos mas outros permanecem (Brown 2001:
36). Numa quarta fase da aculturação (Brown 2001: 36), o indivíduo adaptou-se às
diferenças, aceita-as e sente confiança na “nova” pessoa que se desenvolveu. Na
verdade, como é evidente, não se pretende que um indivíduo mude de cultura. Porém,
segundo Hall (1994: 114), “o que acontece é que continuamente se procede a pequenas
adaptações informais no decurso da vida quotidiana.” No entanto, não é possível saber
se todos os indivíduos passam por todas estas fases, quanto tempo permanecem em cada
uma ou quanto tempo demora todo o processo. Trata-se, como se pode ver, de um
processo complexo e que, por isso, merece mais atenção dos responsáveis pelo processo
de ensino/aprendizagem de PLE e PL2.
104
posteriormente, para a integração). Na fase da negação, o indivíduo parte do princípio
que só a sua própria cultura é, de alguma forma, “real” ou legítima. Na fase de defesa,
há o reconhecimento da cultura do Outro, mas na perspetiva da separação de um “nós” e
um “eles”. Na fase seguinte, na minimização, há a incorporação de diferenças
descobertas como se fossem uma reflexão ou extensão da própria cultura em várias
formas de pensamento universal. O reconhecimento da própria cultura como uma entre
muitas que existem no mundo dá-se na fase de aceitação, levando o indivíduo à fase de
adaptação em que ele, como a palavra indica, adapta o seu comportamento aos padrões
da cultura do Outro (se considerar necessário ou relevante). Havendo ainda mais
progressão no etádio etnorrelativo, o indivíduo poderá chegar à fase de integração, onde
as visões do mundo do Eu e do Outro são integradas ao ponto de haver um
reconhecimento da existência de múltiplas identidades culturais e grupais (ver Spitzberg
& Changnon 2009: 22).
Assim sendo, o papel do professor e do leitor de PLC a atuar na China tem muita
importância no desenvolvimento da CCI, em aula ou até em atividades
extracurriculares, antes, durante e depois do ano de intercâmbio dos estudantes.
107
sobre episódios que viveram e organizem as ideias para apresentarem aos colegas mais
novos.
Sercu (2005: 6) defende que o professor ou leitor terá de possuir formação (pelo
menos, ter conhecimentos básicos) em áreas como antropologia cultural, aprendizagem
de cultura e comunicação intercultural. Já Kramsch (1998b: 31) é de opinião que a
responsabilidade do professor de língua é “to teach culture as it is mediated through
language, not as it is studied by social scientists and anthropologists” (sublinhado no
original).
108
deve ter simultaneamente com o conhecimento científico, uma
consciência particular das competências comunicativas da sua própria
língua, no sentido em que é capaz de integrar, na sua prática
pedagógica, as competências linguísticas […], sociolinguísticas e
pragmáticas necessárias à descrição do uso da língua. (p. 263)
Grosso (ibidem) diz ainda que, para além de outras competências, o professor
deve ter a capacidade de interagir com os outros, colaborar na construção de saberes do
aprendente e ser sobretudo um mediador intercultural. Nós preferimos pensar no
professor como um “docente intercultural”.
No que diz respeito a atitudes, segundo Sercu (1998: 256), o docente deve ser
ele próprio um aprendente intercultural, ser curioso sobre si próprio e sobre o Outro.
Deve ainda estar preparado para negociar de forma a obter compreensão de ambas as
partes, estar preparado para partilhar significados, experiências e afetos com pessoas de
outros países e com os próprios estudantes na sala de aula, ter parte ativa na busca de
uma contribuição das línguas modernas para a compreensão internacional e pacificação
nacional e internacional, adotar o papel de intérprete social e intercultural (idem:
ibidem). Não é muito claro o que Sercu (1998) pretende dizer com “intérprete social e
intercultural”, mas parece-nos que tem a ver com o ser um “comunicador intercultural”,
109
“mediador” ou “falante intercultural”, tal como se espera dos aprendentes. Aliás,
consideramos que as expressões “falante” ou “comunicador intercultural”, também para
o caso dos professores, é mais abrangente do que “intérprete social e intercultural”.
Falando agora do conhecimento, tendo novamente em conta Sercu (1998: 256), o
professor deveria ter e procurar não só conhecimento sobre aspetos socioculturais, sobre
as comunidades e países da língua-cultura-alvo, mas também sobre o seu próprio país e
comunidade, tentando perceber como o Outro vê esse seu país/comunidade. O
conhecimento do professor devia também ser ativo, pronto para ser aplicado nas
situações de aprendizagem e aos estilos dos aprendentes (Sercu 1998: 256). Podendo
parecer do senso comum, Sercu (1998: 256) diz ainda que o professor deve saber como
a língua funciona na comunicação e como é usada para a compreensão, sabendo evitar
mal-entendidos. Contudo, Moeller e Osbron (2014: 680) não consideram que o
professor tenha de ser um perito na cultura-alvo. Tendo em conta a abordagem
intercultural, as autoras são de opinião que será mais importante saber como estruturar a
descoberta cultural dos aprendentes no processo de aprendizagem. De qualquer forma,
um bom conhecimento cultural, a nosso ver, é sempre importante. Sem ele (sem essa
base) como é que os professores conseguem estruturar essa descoberta cultural dos seus
alunos?
110
Todavia, será também essencial que o docente aproveite bem aquilo que o
aprendente lhe dá. Kramsch (2003: 16), que no contexto em que a lemos ensina Alemão
a estudantes da América, afirma que ouve os silêncios dos alunos e imagina aquilo que
eles decidiram não expressar, repara na escolha das palavras e deteta as assunções
culturais americanas implícitas nas expressões produzidas em Alemão. Kramsch
(ibidem) admite ser agora muito mais cautelosa no que diz respeito a dizer algo como
“os alemães fazem isto; os alemães fazem aquilo”. A prática de Kramsch pode ser um
ótimo exemplo para os docentes de Português a lecionar na China continental. A autora
(2003) revela que grande parte da sua investigação assenta em “telling moments” da
aula, como se verifica nesta passagem: “my misunderstandings of a student’s utterance,
an unusual silence, a student’s unexpected reaction, a grammatical or lexical mistake
that doesn’t make sense to me” (p. 5). Tudo isto deve ser levado em conta pelo docente,
especialmente pelo leitor (professor estrangeiro).
Byram (1991: 17) e Liddicoat (2011: 837-838) são da mesma opinião. É então
necessário adotar métodos mais holísticos (Fantini 1997: ix-x; Fantini 2009: 456-457),
que combinem o desenvolvimento da proficiência da língua com as competências
necessárias para fazer face aos desafios do contacto intercultural. Fantini é de opinião
que os professores de línguas, muitas vezes, não estão a par dos desenvolvimentos no
campo intercultural. Há então necessidade de reconcetualizar ambos os campos
(linguístico e intercultural). Entendemos que é também importante inserir na formação
111
de professores esses métodos mais holísticos para virmos a ter professores que são
facilitadores de uma aprendizagem mais “completa”, que são capazes de desenvolver
currículos adequados e determinar tarefas (Moeller & Osborn 2014: 680). Isto porque,
em princípio, e tendo em conta Ho (2001: 239), os docentes, de todos os níveis,
possuem conceções pessoais acerca do ensino. Essas conceções foram desenvolvidas
durante os seus anos de experiência em sala de aula como estudantes e
consequentemente como professores, influenciando as suas práticas. Assim, para se
alterar ou, de alguma forma, melhorar o ensino/aprendizagem, é necessário,
primeiramente, alterar as teorias que os docentes têm acerca deste processo.
Hoje em dia, há educadores que fazem os seus estudos nesta área pelo que
podemos dizer que existem cada vez mais estudiosos interessados nestas questões
interculturais (Alarcão 2008; Afonso 2011; Bastos 2014; Benson et al. 2013; Bizarro
2008; Bizarro & Braga 2004; Borghetti 2011; Byram 1991, 1997, 2008; Conselho da
Europa 2009; Corbett 2003; Deardorff 2009, 2011, 2012; Dehmel, Li, Sloane 2011;
Fantini 1997; Holliday 2010; Kramsch 1998a, 1998b, 2003; Sercu 1998, 2010; Sercu et
al. 2005; Teixeira 2013, entre outros), reconhecendo a sua importância. Além disso,
como veremos adiante na parte empírica do nosso estudo, há professores e/ou leitores a
trabalhar na China continental que se encontram a realizar ou realizaram estudos em
áreas como “Estudos Interculturais”, “Transcultura”, “Língua e Cultura”, “Linguística
Aplicada”, “Português Língua Segunda/Estrangeira” e que, portanto, estarão cada vez
mais sensibilizados para a abordagem intercultural e para a importância da CCI.
Várias metodologias, segundo Halbach (2003: 51), podem ser seguidas no que
concerne à formação dos professores. No entanto, dado o aumento da consciência de
que o ensino/aprendizagem é um processo extremamente complexo, tem-se atribuído
preferência à “abordagem reflexiva”, ou seja, pretende-se dar aos
formandos/professores ferramentas para reflexão sobre a prática letiva, maior
compreensão crítica do que está em jogo, neste caso, no ensino de PLC e
enriquecimento das suas teorias e práticas. E isto vai ao encontro da formação que se
pretende para os próprios aprendentes.
112
Esta é uma conceção “ocidental” para a formação de professores. Porém, como
Watkins (1998: 20) nota, o “human learner” atualmente já não é visto como um sistema
de armazenamento de informação, mas antes como um agente ativo e autodeterminado
que seleciona informação do seu ambiente e constrói novo conhecimento, por isso
consideramos que, obviamente, a “abordagem reflexiva” pode ser utilizada por todos e
em todo o mundo.
• conceitos de cultura;
115
7. Íntegraçaó das culturas e da CCÍ nas aulas
Será ou não possível desenvolver a CCI dos aprendentes em sala de aula ou até
mesmo em outras atividades letivas a partir das culturas? Conseguirão os professores
pôr em prática atividades que ajudem a formar falantes/comunicadores interculturais?
Embora o desenvolvimento da CCI não se deva apenas à universidade e ao trabalho dos
professores, pensamos que sim. No entanto, deparamos com materiais desenvolvidos
para sessões inteiramente dedicadas ao intercultural, dando a impressão de que não
seriam usados propriamente em aulas de línguas (Fantini 1997; Berardo & Deardorff
2012), mas em seminários ou oficinas dedicadas ao assunto, e materiais desenvolvidos
para aulas de língua (Teixeira 2013; Moeller & Osborn 2014: 677-679, Liddicoat &
Scarino 2014), mas onde aspetos como trabalhar/ampliar o léxico ou exercitar e
sistematizar aspetos gramaticais não são (pelo menos, diretamente) considerados. São
aspetos que os aprendentes acabam por usar (e talvez aprender ou desenvolver),
implicitamente. Teixeira (2013), aliás, explica claramente que cada professor deve
adaptar os materiais à sua realidade e contexto, acrescentando:
Concordamos que os temas das culturas materiais (surface culture) são temas
mais comuns ou mais abordados nas aulas de forma planeada, mas não nos parece que
os possamos classificar de aspetos “banais” (numa aceção mais negativa da palavra) da
cultura nem que que os passemos para um segundo plano. Corbett (2003) explica o
seguinte:
117
Assim sendo, na nossa opinião, a denominada “cultura material” é uma fonte
rica de “cultura comunicativa”. A partir da cultura material, podemos integrar aspetos
culturais comunicativos e o desenvolvimento da CCI nas nossas aulas, sem descurarmos
os aspetos linguísticos.
A arte, na opinião de Fleming (2006: 138), pode ser apenas entretenimento, mas
ela também pode ser didática uma vez que surge num contexto sociocultural ou retrata
esse contexto, contém conteúdo moral, podendo constituir um meio para diferentes fins.
Poderá então ser um meio para ensinar culturas, promover e desenvolver a CCI dos
aprendentes chineses de PLC.
7.1. Filmes
119
The question of realism in cinema is a long debated question, but
basically, it should be understood that the reality of a film has been
created by the director in collaboration with other crew members who
stand from a particular point of view, and is not the reality itself.
120
ainda que modos de vida e formas de comunicação não-verbal podem ser trabalhados a
partir dos filmes. Elementos paralinguísticos (aspetos da cultura comunicativa) como
gestos, expressões faciais, atitudes relativamente ao nascimento ou morte de alguém, à
religião, à família, aos estrangeiros (ao Outro) podem ser também explorados. Gabrovec
(2007) é da mesma opinião, como nos mostra este trecho:
A extensão dos filmes também pode ser resolvida com a proposta de Silva
(2010: 127) e que consiste em ter uma série de filmes, no caso, brasileiros previamente
escolhidos que farão parte do programa do curso. Cada aluno vê entre um a três filmes
por semana. Em alguns departamentos de Português da China pode ser complicado
aceder a tantos filmes, adequados ao público-aprendente, em Língua Portuguesa. Assim,
sugerimos que a proposta seja implementada uma vez por mês ou de três em três
121
semanas, conforme a disponibilidade existente de filmes. Silva (2010) propõe que os
estudantes, enquanto assistem ao filme em questão, em casa, anotem expressões que
desconheciam e que, posteriormente, o discutam com um colega ou troquem
informações com colegas sobre os diferentes filmes visionados. Os estudantes podem
ser também convidados a recomendar um dado filme a alguém ou a escrever uma crítica
ao mesmo, partilhando-a com colegas numa plataforma em linha. Pensamos que este
tipo de atividade será mais adequada para um nível B1/B2 ou mais avançado.
Um outro autor, Corbett (2010: 27-28) tem uma proposta idêntica, sugerindo o
Clube Intercultural de Filmes como trabalho de casa. Trata-se também de uma atividade
para um nível intermédio, mas diverge da de Silva (2010) porque sugere que os
estudantes visionem filmes de diferentes países. Corbett (2010: 28) faculta uma ficha de
trabalho que os aprendentes devem completar durante e depois do visionamento e que
será explicada aos aprendentes em aula. Essa ficha inclui o nome do filme, o nome do
realizador, o ano de realização, a língua original, locais onde a ação se desencadeia,
resumo do enredo, incidentes surpreendentes ou confusos, diferenças ou semelhanças
culturais interessantes e uma opinião geral sobre o filme. Esta proposta de Corbett
(2010) parece-nos mais completa do que a de Silva, embora a de Corbett (2010) talvez
pudesse considerar a anotação de termos ou expressões que os estudantes
desconheciam/acabaram por aprender. Finalmente, numa plataforma em linha, os
aprendentes publicam as suas observações ou opiniões, partilhando-as com os seus
colegas. A função do professor será encorajar a discussão de ideias e monitorizar as
publicações.
Moeller e Osborn (2014: 679), numa das suas propostas de integração da cultura
na sala de aula, sugerem que o estudante seja uma espécie de “antropólogo cultural” e
que se utilize o “OSEE tool” (observe, state what is happening, explore different
explanations for what is happening, evaluate which explanation is the most likely one).
Aliás, Silva (2010: 128) também refere este tipo de exercício. Como se coloca a
atividade em prática? As autoras propõem que o professor exiba vídeos que mostrem
uma variedade, por exemplo, de formas de cumprimento ou normas de etiqueta num
restaurante, entre outros aspetos culturais. Numa primeira vez, os estudantes devem ver
os vídeos sem som e discutir ou adiantar hipóteses sobre o porquê dos diversos
122
cumprimentos ou das diversas formas de comportamento num restaurante, o local/país
onde poderá ter lugar. Num segundo visionamento, já com som, os aprendentes
comprovam ou rejeitam as hipóteses anteriormente adiantadas. Finalmente, os
estudantes refletirão sobre o quando, o porquê e o com quem é que os comportamentos
em causa são postos em prática. Nesta fase os aprendentes podem ainda refletir sobre a
forma como o tipo de situação em questão se processa na sua própria cultura. Sabemos
que se trata de uma atividade já muito utilizada na prática letiva. No entanto, duvidamos
que a última fase, a da reflexão sobre os aspetos culturais visionados, tanto do Eu como
do Outro, esteja a ser considerada por muitos.
7.2. Música
Nas aulas, “[i]f carefully chosen, the music will bring the dulce et utile effect
into any classroom. The students will enjoy themselves (and, hopefully, the teacher too)
– and they will learn a lot about other cultures at the same time.” (Gabrovec 2007: 20).
A nossa experiência em Pequim diz-nos que os aprendentes chineses são bastante
recetivos à música integrada nas aulas. Embora o Youtube esteja bloqueado na China
123
continental, é relativamente fácil ter acesso a música portuguesa, brasileira e cabo-
verdiana.
Utilizar canções nas aulas tem diversas vantagens (ver Mishan 2004):
Segundo Patel (2007: 4), “music appears to have much deeper power over our
emotions than does ordinary speech”. Além disso, como diz Mishan (2004: 206), “songs
chart the social history of their culture and reveal the attitudes, preoccupations and
behaviours of its members”. Ou, pelo menos, algumas delas.
Apesar de considerarmos um aspeto cultural muito rico, para além dos autores
que já citámos, não encontrámos outros que explorem a música numa abordagem
intercultural holística para o ensino de LE. Uma vez que nos deparámos com esta
lacuna, decidimos nós próprios, a partir da música “Não sei falar de amor” do grupo
português Deolinda, criar uma unidade didática para o nível B1 (ver ANEXO 1).
Esta unidade didática poderia depois ser complementada com uma outra
dedicada ao filme brasileiro “O homem que copiava”, de Jorge Furtado, e que conta a
história de André que se apaixona por uma vizinha, Sílvia.
7.3. Literatura
Why not use literature – the texts that talk to and about you and me, texts that can
bring plausible diversity and emotional involvement straight to your classroom?
126
Referindo-se ao sul da Ásia e ao caso do Inglês, Gilroy e Parkinson (1997: 213)
explicam que “within the grammar-translation method of teaching language, the role of
literature was, and for some still is, unquestioned: regarded as the highest form of
expression of the target language, literature was/is an essential subject of study for the
language learner.” O método gramática-tradução foi substituído ou complementado por
outros métodos, mas a literatura pode continuar a ter um papel importante na
aprendizagem de uma língua-cultura.
Uma outra grande vantagem é que a literatura transmite cultura e certos valores
humanos, ajudando a ilustrar e a refletir sobre aspetos culturais, por exemplo, das
culturas portuguesas, das brasileiras ou das angolanas, só para mencionar algumas. Os
textos literários podem, ainda, clarificar valores que subjazem ao comportamento das
personagens, não sendo o objetivo julgá-los mas compreendê-los (ver Merrill Valdes
2001: 139). Matos (2011: 57) afirma que o texto literário convida o leitor a viver
temporariamente num contexto diferente. Esta imersão em valores, atitudes e crenças,
continua a autora, favorece a autoconsciência e a reflexão acerca do Outro de forma
contextualizada. A interpretação de culturas pode ir para além de um discurso sobre o
Outro e a alteridade para se tornar um diálogo com o Outro (Matos 2011: 58).
Para além do mais, quem sabe, poderemos através de certos textos literários
introduzir o humor na aula para que o estudante saiba o que é considerado divertido na
128
língua e na cultura que está a estudar. Já todos devem ter reparado que aquilo que faz rir
um chinês nem sempre tem graça para um português e vice-versa.
Como se pode ver, há muitas razões para usarmos os textos literários nas nossas
aulas de PLC na China, mesmo sem recorrermos à análise literária. Paran (2008: 490)
afirma que “it is clear that literature does have something very special to offer to
language learning.” E nós acrescentamos: é óbvio que a literatura tem aspetos muito
especiais para oferecer à aprendizagem de língua e de culturas, podendo constituir uma
ótima forma de integrar o desenvolvimento holístico da CCI em aula.
Contudo, tal como acontece com os filmes e até as músicas, os textos literários
podem passar apenas uma perspetiva ou um ponto de vista, daí que a interpretação ou
leitura deva ser crítica. Aliás, quando o professor escolhe um texto para didatizar levará
em conta a(s) perspetiva(s) que esse mesmo texto apresenta.
Kramsch (1996: 150) acredita que muitas destas atividades já são postas em
prática pelos docentes mas numa perspetiva simplesmente linguística.
130
conhecimentos sobre o Outro. No entanto, os docentes de PLE a lecionar na China
podem estar a pensar: “Na teoria, o uso da literatura faz todo o sentido. Porém, a
verdade é que grande parte dos nossos estudantes não aprecia a literatura nas aulas por
considerar que ela em nada ajuda os seus futuros profissionais mais ligados aos
negócios. Na prática, será então difícil de implementar estas sugestões.” A nosso ver,
cabe aos professores precisamente ampliar a perspetiva que os estudantes têm acerca da
integração do texto literário nas aulas, mostrando-lhes todas as suas vantagens
linguísticas, comunicativas, ou melhor e numa só palavra, interculturais que ele possui,
quer para quem se vai tornar funcionário público ou administrativo, quer para quem
deseja ser tradutor, professor, entre outras profissões possíveis. Aliás, é difícil prever
que posto de trabalho é que os estudantes vão, mais tarde, ocupar sendo importante que
a sua formação lhes permita enveredar por diferentes caminhos.
Na nossa opinião, os três aspetos culturais, para além de muitos outros, apelam
às emoções dos aprendentes chineses (especialmente os filmes e a música), aumentam o
seu interesse, a sua participação e podem contribuir para a redução da ansiedade nas
aulas.
131
Nesta parte teórica deste trabalho (Parte I), através de diversas leituras, ficámos
a conhecer teorias e algumas práticas utilizadas ou sugeridas para tratarmos as culturas
nas nossas aulas, de forma mais explícita e a par da língua. Chegou-se à conclusão de
que língua e cultura devem ser tratadas como elementos interligados nas aulas de
línguas em geral e nas aulas de PLC em particular, sendo o intuito desenvolver a CCI
dos estudantes, holisticamente. Para que os professores possam contribuir para o
desenvolvimento da CCI dos aprendentes, as teorias propõem uma mudança de
perceção no que ao ensino/aprendizagem de cultura(s) diz respeito.
132
PARTE ÍÍ - PARTE EMPÍRÍCA
O número de universidades chinesas com licenciaturas em Língua Portuguesa
tem aumentado, significativamente, nos últimos dez anos e, consequentemente, aumenta
o número de estudantes e de falantes chineses de Português. Por altura da realização
deste trabalho, na China continental, havia cerca de 1400 estudantes, espalhados por
cerca de 24 universidades chinesas, onde trabalhavam cerca de 100 docentes de PLE, 65
dos quais chineses. Como nos últimos anos estes números mudam de ano para ano, é
difícil termos números sempre atualizados de universidades, docentes e estudantes.
1. Objetivós gerais
Nesta parte empírica do nosso estudo, é nossa intenção procurar conhecer um
pouco melhor os professores (chineses e estrangeiros) de PLE a lecionar na China
continental e tentar perceber como é que esses mesmos professores entendem a cultura e
o seu ensino no processo de ensino/aprendizagem de Português. Por outras palavras,
gostaríamos de analisar as perceções dos professores e leitores no que diz respeito à
integração da cultura e do desenvolvimento da competência comunicativa intercultural
dos aprendentes chineses no processo de ensino/aprendizagem de Português na China
continental.
2. Objetivós específicós
Mais especificamente, nesta parte empírica, queremos saber até que ponto o
ensino de cultura (existindo) segue não só o caminho “esperado” (ensino de cultura
material) como também um caminho mais intercultural (integração de culturas
comunicativas e de atividades que desenvolvam a CCI dos aprendentes). Gostaríamos
também de averiguar não só como é distribuído o tempo de aula entre “ensino de
133
língua” e “ensino de cultura”, como também que tipo de cultura é mais abordado. Quais
são os aspetos culturais mais tratados e que atividades são consideradas para a
integração de cultura nas aulas? Será importante perceber qual é o aspeto – língua ou
cultura - que recebe mais atenção (tempo de aula), ou se os professores terão uma visão
intercultural, mantendo língua e cultura interligados e abordando nas suas aulas, de
forma extensiva, determinados tópicos. Por último, pensamos que é essencial tentar
perceber até que ponto o docente se sente familiarizado com as culturas estrangeiras em
questão. Isto porque a (não) familiaridade com as culturas dos países e regiões de
Língua Portuguesa pode ser uma das razões para o professor se dedicar mais ou menos
ao ensino de culturas, querer ou não dedicar mais tempo de aula às culturas, ser ou não
ser favorável à integração de culturas nos seus programas e nas suas atividades letivas.
Para este estudo, enviámos por email o questionário, disponível online, para
esses mesmos professores e leitores. Os contactos, que nos foi possível reunir, são
obviamente de correio eletrónico, dado que, como dissemos, a pesquisa foi aplicada
online.
Por razões que desconhecemos, dois departamentos preferiram não nos enviar os
endereços eletrónicos dos docentes de Português a trabalhar nas universidades em
questão, mas amavelmente disponibilizaram-se para encaminhar o questionário em
causa para os respetivos colegas.
135
Tabela 2 - Nomes das universidades envolvidas neste estudo
136
Nome da instituição de Ensino Superior Nome da instituição de Ensino Superior
em Português (cont.) em Inglês* (cont.)
* Deixamos os nomes das instituições também em inglês para facilitar futuras pesquisas.
Esta foi a lista de instituições mais completa que conseguimos obter. São 24
universidades, quase todas com licenciatura em Português. De todas as instituições aqui
referidas três conferem somente Bacharelato em Português e outras três oferecem o
Português como curso de opção. De qualquer forma, para nós que estamos a tratar o
ensino de culturas e o desenvolvimento da CCI, esta “divisão” não se revela
particularmente relevante.
137
4. Ínstrumentó de trabalhó
Para cumprirmos os nossos objetivos, tivemos como base uma pesquisa
internacional, da responsabilidade de Lies Sercu, cujos dados foram recolhidos em Maio
de 2001 por Sercu e a sua equipa de oito investigadores (Sercu, Bandura, Castro,
Davcheva, Laskaridu, Lundgren, Méndez García, Ryan 2005), que se encontrava em
diferentes países, num total de sete: Espanha, Polónia, Bulgária, Grécia, Suécia, Bélgica
e México. Na totalidade, 424 professores responderam ao questionário, tendo estes
docentes, em média, 40 anos de idade. Estes professores, do ensino secundário,
ensinavam Inglês, Alemão, Francês ou Espanhol. Uma minoria ensinava outras línguas,
que não são reveladas no estudo. Cerca de 80% dos respondentes desta pesquisa
internacional são do sexo feminino. Risager (2005: viii) define como objetivos gerais
desta pesquisa internacional ver se existe um perfil geral de professores de línguas
estrangeiras e “to define mainstream attitudes to the cultural dimension of language
teaching among ordinary teachers [professores de língua estrangeira]”. Risager (2005:
ix) esclarece ainda que o estudo se foca
138
Tabela 3 - Aspetos considerados por Sercu et al. (2005) no seu questionário
Secção Conteúdos
139
9 Programas de intercâmbio e sua importância para os estudantes;
envolvimento do professor na preparação e acompanhamento
destes programas.
A primeira secção destina-se, tal como Sercu et al. (2005) à recolha de dados
pessoais/gerais para traçar o perfil dos professores e leitores de Português, no nosso
caso, a lecionar na China continental, no ensino superior. Nesta secção, quisemos
também saber se os professores estariam a realizar estudos (Mestrado, Doutoramento,
Pós-Doutoramento e, se sim, em que áreas), pois consideramos que estes estudos,
mesmo que ainda a decorrer, poderiam integrar os estudos interculturais e, assim,
contribuir para a sensibilização e para a eventual integração de uma abordagem
intercultural nas atividades letivas por parte dos professores.
140
Língua Portuguesa os professores se sentiriam mais familiarizados. Um dos tópicos
sugeridos por Sercu et al. (2005), “Outras formas de arte (música, teatro, arte)”, foi por
nós dividido em dois tópicos (“Música” e “Teatro, arte”) por suspeitarmos que o grau de
familiaridade dos professores em relação à música pudesse ser diverso do grau de
familiaridade em relação a “Teatro, arte”. As nossas “suspeitas” fundamentam-se no
facto de, nos dias que correm, ser já relativamente fácil ter acesso a música em Língua
Portuguesa, através da internet, ou até em CD, se estivermos a pensar em cidades como
Pequim ou Xangai.
De uma forma geral, pensamos ter ido ao encontro da realidade dos professores
de PLE a lecionar na China (conforme recomendação de Muñiz, Elosua & Hambleton
2013: 152) e das questões principais que nos importa esclarecer neste trabalho.
142
se pronunciou acerca da eventual ambiguidade que estes verbos (abordar e tocar)
poderiam gerar. Esta foi mais uma razão para optarmos pela sugestão do questionário
original.
Sempre que pertinente, e tendo novamente em conta uma das diretrizes prévias
da CIT (levar em consideração a realidade do público-alvo), decidimos utilizar as
expressões “países e regiões de Língua Portuguesa” e “Português”, em vez de,
respetivamente, “país estrangeiro” (da língua-alvo) e “língua(s) estrangeira(s)”
utilizadas por Sercu et al. (2005).
143
Tabela 4 - Lista de questões para controlo da qualidade de tradução-adaptação de testes ou
questionários*
Generales
144
Gramática y redacción
10. ¿Hay alguna modificación de la estructura gramatical del
ítem, tal como la ubicación de las oraciones o el orden de las
√
palabras, que pueda hacer el ítem más o menos complejo en
una versión que en otra?
11. ¿Existen algunas pistas gramaticales que puedan hacer el
√
ítem más fácil o más difícil en la versión traducida?
12. ¿Existen algunas estructuras gramaticales en la versión
original del ítem que no tienen equivalente en la versión √
traducida?
13. ¿Existen algunas referencias al género u otros aspectos
√
que puedan dar pistas sobre el ítem en la versión traducida?
14. ¿Hay palabras en el ítem que tengan un significado
unívoco, pero que en la versión traducida puedan tener más √
de un significado?
15. ¿Hay cambios en la puntuación entre las dos versiones
que puedan hacer que el ítem sea más fácil o difícil en la √
versión traducida?
[…]
Cultura
145
Este nosso estudo é uma pesquisa predominantemente quantitativa, com a
maioria das questões de tipo fechado (sobretudo com escolha múltipla e numeração,
pela ordem de importância, de itens facultados). Temos também algumas perguntas de
resposta aberta que foram analisadas com recurso à análise de conteúdo.
147
Esta sessão não foi gravada (ver Someren, Barnard & Sandberg 1994: 44) por
recearmos que os docentes, de alguma forma, se sentissem intimidados ou nervosos na
presença de um gravador e, assim, reduzissem as suas sugestões de alteração do
questionário.
Esta fase do estudo foi muito importante, pois estes professores colocaram
questões pertinentes e deram sugestões para tornar o nosso questionário mais claro e
completo. Vejamos algumas das sugestões que os professores expressaram.
Um dos professores revelou ainda dúvida no que diz respeito à numeração, por
ordem de importância, dos objetivos gerais de ensino de PLE e de ensino de cultura. A
sua dúvida era se seria útil forçar os respondentes a fazer a numeração sem repetir
números. Retirámos, então, a parte da instrução em que se pedia aos professores para
148
não repetirem números na ordenação dos objetivos por nós facultados. No entanto, pelas
caraterísticas do sistema de pesquisa online, não nos foi possível permitir a repetição de
números. Assim, os respondentes eram mesmo “obrigados” a escolher o objetivo mais
importante, o segundo mais importante e assim por diante, tal como no questionário
original de Sercu et al. (2005).
Por fim, podemos referir que todos os itens do questionário foram mantidos e
nenhum foi rejeitado, tendo havido, como dissemos, alguns acrescentos e algumas
reformulações. O facto de estes professores não terem sugerido muitas alterações estará
relacionado com a qualidade do questionário original de Sercu et al. (2005).
150
5. Resultadós e analise
151
Gráfico 1 - Número de docentes, por nacionalidade, que responderam ao
questionário e lecionam na China continental
35 33
30
25
20
15
15
10
5 3
1
0
Chinesa Portuguesa Brasileira Espanhola
152
Gráfico 2 – Número de docentes, por língua-materna, que responderam ao questionário e
lecionam na China continental
35 33
30
25
20 18
15
10
5 1
0
Chinês Português Espanhol
153
Gráfico 3 – Número de docentes, por grau académico, que responderam ao questionário e
lecionam na China continental
40
36
35
30
25
20
15
15
10
5
1
0
Mestrado Licenciatura Bacharelato
154
5.1.5.1. Área em que esse grau académico foi obtido
Vejamos, então, que áreas é que os professores escolheram para a sua formação
superior.
Linguística Portuguesa
Linguística
Tradução
Tradução Audiovisual
Estudos Culturais
Estudos Interculturais
Estudos Asiáticos
Estudos Chineses
Transcultura
Comunicação Social
Relações Internacionais
História
História de Macau
155
Licenciaturas Língua e Literatura Portuguesa
Tradução
Tradução Português-Chinês
Ensino de Português
Filologia Germânica
Estudos Asiáticos
Administração
35
31
30
25
20
14
15
10 7
5
0
0
Sim, mestrado Sim, doutoramento Sim, pós- Não
doutoramento
157
Tabela 6 - Áreas em que os docentes, que responderam ao questionário, estão a realizar
estudos
Mestrado Doutoramento
Didática de Línguas
Sociolinguística Interacional
Interartísticos
Tradução
Relações Internacionais
158
de lermos esta tabela 5, verificámos que os professores se decidem por cursos
intimamente relacionados com a profissão que se encontram a exercer.
A formação que estes professores estão a receber (ou que já receberam) será
essencial para termos professores de Português na China mais autónomos, mais
confiantes e, consequentemente, termos mais qualidade tanto no processo de
ensino/aprendizagem da língua e culturas, como também nos profissionais que sairão
para o mercado de trabalho. Contudo, a contínua proliferação de cursos em Língua
Portuguesa pelas universidades chinesas poderá prolongar a preocupação de Ye
(ibidem).
159
5.2 O professor de Português na China continental
Aprendizagem de cultura
160
Aprendizagem de língua
Ordenação
(resultado Objetivos
geral final)
161
4º Ajudar os meus alunos a adquirir capacidades úteis para
outras áreas/disciplinas e para a vida (como por exemplo,
memorizar, resumir, expressar-se claramente, fazer uma
apresentação, entre outros).
162
Tabela 9 - Número de respondentes que colocam os objetivos gerais de ensino de uma língua
em primeiro, segundo, penúltimo e em último lugar
Nº Nº Nº Nº
resp. resp. resp. resp.
Objetivos
1º 2º 7º 8º
lugar lugar lugar lugar
163
Como se pode verificar, no âmbito geral das respostas de todos os participantes,
o objetivo que surge em primeiro lugar é “Promover nos alunos a aquisição de um nível
de proficiência em Português que lhes permita usar esta língua em termos práticos”, ou
seja, um objetivo associado especialmente a ensino de língua. São 22 os respondentes
que dão mais importância a este objetivo. Logo em segundo lugar, temos também um
objetivo que, pelo menos à primeira vista, é de aprendizagem de língua: “Motivar os
meus alunos para estudar Português”. Depois de procedermos à contagem verificámos
que 11 respondentes entendem este objetivo como o segundo mais importante. Em
terceiro lugar, surge um objetivo de aprendizagem de cultura, ou seja, “promover a
familiaridade dos meus alunos com a cultura, a civilização dos países ou regiões de
Língua Portuguesa”. É interessante verificar, a partir desta tabela de resultados, que os
objetivos gerais de aprendizagem de língua surgem nos dois primeiros lugares, mas o
que envolve obras literárias fica em sétimo. De notar que 10 respondentes escolhem este
objetivo como o menos importante na sua lista de ordenação, ficando na nossa lista
geral em penúltimo. Podemos acrescentar ainda que 7 respondentes não atribuem
grande importância ao objetivo “promover a aquisição de estratégias de aprendizagem
úteis também para aprender outras línguas estrangeiras”, colocando-o em último lugar
na sua lista de ordenação, indo para o sexto lugar na nossa lista geral de ordenação. O
objetivo que claramente se associa à abordagem intercultural e, consequentemente ao
desenvolvimento da CCI (“ajudar os meus alunos a desenvolver um melhor
entendimento da sua própria identidade e cultura”), nesta ordenação, surge em último
lugar, sendo 22 os respondentes que o colocam nessa posição.
Gostaríamos ainda de dizer que o objetivo “Motivar os meus alunos para estudar
Português”, ao contrário de Sercu et al. (2005), para nós trata-se não só de um objetivo
de ensino de língua mas também de cultura uma vez que, quem ensina, neste caso
Português, ensina também culturas, nem que seja de forma mais implícita. No caso do
objetivo “Ajudar os meus alunos a adquirir um nível de proficiência em Português que
lhes permita ler obras literárias em Língua Portuguesa”, em última análise, ele é
também um objetivo de aprendizagem de culturas, uma vez que a Literatura, um aspeto
da cultura material, contém aspetos da cultura comunicativa. Na verdade, todos os
objetivos listados como objetivos de aprendizagem de língua, se os docentes
164
entenderem língua e cultura “entrelaçadas” (linguaculture ou língua-cultura), podem ser
objetivos de aprendizagem de língua e cultura. Esta questão será clarificada mais
adiante.
Era também importante para este estudo apurarmos o que entendem os docentes
de Português na China continental por “ensino de cultura”. Desta vez, listámos nove
objetivos possíveis para o ensino de cultura, no âmbito de línguas estrangeiras, por
exemplo do Português. Como anteriormente, os objetivos foram distribuídos
aleatoriamente, havendo objetivos que vão mais diretamente ao encontro do ensino da
língua-cultura em termos de uma abordagem intercultural e objetivos mais ligados ao
ensino da “cultura material” numa perspetiva (chamemos-lhe) mais restrita. Antes de
passarmos aos resultados, vamos também ordenar os objetivos em diferentes dimensões:
conhecimentos, atitudes e capacidades (ver Castro & Sercu 2005: 26):
Dimensão “conhecimentos”
165
Dimensão “atitudes”
Dimensão “capacidades”
Pedimos também aos professores que ordenassem os objetivos dados pela ordem
de importância. Vejamos a ordenação geral que obtivemos com os dados de todos os
respondentes:
Tabela 11 - Resultados gerais dos objetivos de ensino de cultura ordenados pela ordem de
importância
Ordenação Objetivos
166
5º Facultar informação sobre a História, Geografia e
condições políticas dos países ou regiões de Língua
Portuguesa.
167
Vejamos os objetivos com o número de respondentes que os colocam, por um
lado, em primeiro e segundo lugar e, por outro lado, em penúltimo e em último lugar:
1ª 2ª Penúltima Última
posição posição posição posição
Objetivos
(nº de (nº de (nº de (nº de
resp.) resp.) resp.) resp.)
Desenvolver atitudes de abertura e respeito
perante outros povos e culturas. 8 6 4 0
168
5.2.3 Breve reflexão acerca dos resultados
Tal como Neuner (2003), Byram, Nichols e Stevens (2001), Byram (2008,
2009), Bakic-Miric (2012), Bastos (2014) defendem, para desenvolver a CCI o
aprendente deve ser levado a conhecer-se melhor. É interessante verificar que na tabela
8 e na 11, os últimos objetivos listados e, portanto, os menos importantes para os
professores, estão intimamente relacionados: “Ajudar os meus alunos a desenvolver um
melhor entendimento da sua própria identidade e cultura” e “Promover uma maior
compreensão da cultura dos estudantes chineses”. Isto significa que parte dos
respondentes não reconhece que o conhecer-se (e ter consciência de que os seus
próprios valores influenciam a forma como vê o resto do mundo – Byram, Nichols,
Stevens 2001; Neuner 2003) é importante para que o aprendente esteja mais disponível
para conhecer o Outro (Byram 2008; Deardorff 2012).
Da análise dos “três primeiros lugares” da tabela 11, podemos inferir que os
docentes a atuar na China continental desejam formar um “estudante quase completo”
desenvolvendo nele atitudes de abertura (Byram, Nichols & Stevens 2001, Byram 2008;
Deardorff 2009), facultando-lhe conhecimentos (“saberes” – Byram 2008), neste caso,
sobre o dia a dia dos povos de Língua Portuguesa, e promovendo capacidades para que
os aprendentes saibam como comportar-se em encontros interculturais (“saber fazer” –
Byram 2008).
169
5.2.4 “Ensino de língua” e “ensino de cultura” – Distribuição
de tempo
100% de ensino
de língua e de
cultura
(interligadas)
18%
80% ensino de
40% ensino de língua – 20%
língua – 60% ensino de cultura
ensino de cultura 41%
5%
60% ensino de
língua – 40%
ensino de cultura
36%
170
Gráfico 6 - Sensação dos docentes relativamente à dedicação de mais tempo de aula
ao ensino de culturas
Sim. Tenho
exatamente essa
sensação.
11%
171
Devemos ainda acrescentar que dos 11% de respondentes, que revelaram ter
exatamente a sensação de que deveriam dedicar mais tempo à cultura mas não o fazem,
dois não explicam as possíveis razões. Em relação aos 50% que afirmam ter essa mesma
sensação às vezes, nove também não indicam as razões. Assim, os docentes que
revelaram dedicar menos tempo ao “ensino de cultura” do que aquele que desejariam,
fazem-no sobretudo pelas razões que agora apresentamos na tabela 13. As unidades de
registo foram categorizadas em “fatores externos” (uma vez que as razões apresentadas
ultrapassam a vontade própria dos respondentes), “fatores pessoais” (pois relacionam-se
com razões pessoais) e, por último, “fatores mistos” já que as razões apresentadas pelos
respondentes prendem-se não só com falta de tempo (algo que pode ultrapassar o
docente), mas também com conhecimento (que os respondentes consideram não possuir
para ensinar cultura).
Tabela 13 - Razões pelas quais os respondentes não dedicam mais tempo ao "ensino de
cultura"
172
Razões que Falta de tempo em sala de aula.
envolvem
tempo Não há tempo suficiente.
Razão que
envolve Falta de experiência, ambiente, até manuais e docentes
condições especializados.
materiais
Razão que
envolve A carga horária não é suficiente. “Cultura” é um conceito
tempo e a que abrange muitos aspetos, não sei em que os alunos têm
Fatores complexidade mais interesse e que aspetos lhes vai ajudar mais no futuro.
externos de “cultura”.
173
Podemos ainda acrescentar que a resposta “Não, não tenho essa sensação”
combinada com a resposta “[dedico] 80% de tempo à língua e 20% à cultura” foi
escolhida por apenas 5 respondentes.
Os resultados desta primeira secção foram para nós, em certa medida, duais pois
os professores revelam, por um lado, possuir sensibilidade para a integração da cultura
no processo de ensino/aprendizagem de Português, em termos de delineação de
objetivos gerais para “ensino de cultura”. Castro e Sercu (2005: 19) afirmam que “[t]he
way in which teachers define the objectives of their teaching is likely to affect their
teaching practice”. Porém, verificámos que poucos são os professores que colocam a
teoria (objetivos) na prática pois, na realidade, grande parte dos docentes revela ter a
sensação de que não atribui tempo de aula suficiente ao ensino de cultura e,
consequentemente, acrescentamos nós, ao desenvolvimento da CCI. A grande maioria
dos respondentes considera língua e cultura como elementos separados. As razões
apontadas pelos professores para não dedicarem mais tempo ao “ensino de cultura”,
como verificámos, prendem-se com diversos aspetos, por exemplo, os programas e a
ênfase nos aspetos linguísticos, o que nos leva a inferir que os responsáveis por estes
cursos (ainda) não integram a abordagem intercultural no ensino do Português. Há
outros respondentes que revelam falta de conhecimento e até de experiência para
ensinar cultura, podendo a escolha dos conteúdos culturais ser também uma dificuldade.
Nestes casos, podemos deduzir que a formação que os professores receberam ou estão a
receber não considera (ou dedica pouco tempo) a integração de estudos interculturais ou
o ensino/aprendizagem de língua-cultura. A reforçar esta nossa inferência temos a pouca
importância que os docentes atribuem ao conhecimento da cultura e identidade do
174
próprio aprendente. Podemos concluir que todos os respondentes da questão de resposta
aberta da pergunta 4 (pergunta 4.1) da secção 2 do questionário (ver ANEXO 3) sentem
que a cultura é importante na formação dos seus aprendentes e que não devem ser
apenas os aspetos linguísticos a dominarem as aulas. Há apenas cinco respondentes que
revelam dedicar 80% de tempo à língua e 20% à cultura e, para além disso, não têm a
sensação de que deveriam dedicar-se mais a aspetos culturais. Isto significa que a
maioria dos nossos respondentes apoiaria mudanças nos programas ou currículos e,
provavelmente, ações de formação ou de reciclagem que envolvessem a abordagem
intercultural para o ensino de línguas estrangeiras.
100
Portugal
90
80
70
60 Macau
Brasil
50
40
30
20 Angola Cabo Verde Moçambique
10 Guiné Bissau Timor Leste
0
Nesta questão, era pedido aos professores que procurassem medir a sua
familiaridade em relação a diversos aspetos, nomeadamente História, Geografia, sistema
político, diferentes grupos sociais e étnicos, dia a dia e rotinas, condições de vida,
alimentação, cultura juvenil, educação, vida profissional, tradições, folclore, atrações
turísticas, cinema, literatura, música, arte, teatro, valores e crenças, desporto, relações
176
internacionais (políticas, económicas e culturais) dos países ou regiões de Língua
Portuguesa com a China.
177
Já no “Dia a dia, rotinas, condições de vida e alimentação” apenas 5% dos
respondentes admitem saber pouco sobre o assunto. Temos 52% que acreditam
conhecer muito bem este tipo de assunto e 43% revelam conhecê-lo suficientemente.
Tendo em conta as restantes respostas, este é o grupo de assuntos com que os docentes
revelam estar mais familiarizados. Este grau de familiaridade leva a que 57% dos
professores trate estes assuntos extensivamente nas aulas. Entre os respondentes, 43%
tocam no assunto às vezes.
O tópico “cultura juvenil” (pode ser entendido como gostos e interesses, formas
de vestir, ocupação dos tempos livres, vida escolar ou universitária, entre outros
aspetos), que poderá ser de particular interesse dos estudantes por serem também
jovens, é dominado por 20% dos respondentes, 48% dizem conhecer este assunto
suficientemente e 32% estão pouco familiarizados com aspetos relacionados com os
jovens dos países e regiões de Língua Portuguesa. A abordagem em aula deste assunto é
feita por 14% dos respondentes que afirmam abordar a “cultura juvenil”
extensivamente, enquanto 77% tocam no assunto às vezes e 9% nunca o abordam.
180
Alguns professores (e estudantes) escolhem Macau para participarem em conferências,
fazerem formação, cursos de verão em Língua Portuguesa e também para darem
continuidade aos seus estudos. Na Universidade de Macau (UM), alguns fazem
Mestrado (em Tradução ou em Língua Portuguesa e Cultura), outros Doutoramento (em
Linguística Aplicada ou em Sociolinguística. Há estudantes que frequentam um ano de
intercâmbio durante a licenciatura em Português (habitualmente são alunos do 3º ano da
Universidade de Estudos Estrangeiros de Pequim) na UM, sendo habitualmente
acompanhados por um professor da universidade-mãe. Aprendentes de várias
universidades chinesas escolhem também a Universidade de Macau para realizar cursos
de verão em Língua Portuguesa. No Instituto Politécnico de Macau (IPM), fóruns,
seminários e formação são postos em prática anualmente pelo Centro Científico e
Pedagógico da Língua Portuguesa. É também no IPM que estudantes da Universidade
de Pequim, geralmente, fazem um ano de intercâmbio durante a sua licenciatura. Assim
sendo, é natural que os docentes conheçam bem/melhor a Região Administrativa
Especial de Macau (RAEM).
No que diz respeito aos temas para os quais os professores confessam sentir-se
suficientemente preparados para abordar em aula, “valores e crenças” (57% dos
respondentes) são os mais referidos, depois de “tradições, folclore, atrações turísticas”
(59%), tópicos também muito abordados nos manuais didáticos. “Educação e vida
profissional” são tópicos que 54% dos respondentes referem conhecer suficientemente,
muito provavelmente por estudarem (ou terem estudado) em países e/ou regiões de
181
Língua Portuguesa. Já as “relações internacionais” são suficientemente dominadas por
50% dos respondentes. As relações entre a China e os países ou regiões de Língua
Portuguesa costumam interessar ao público-aprendente chinês que, no mercado de
trabalho, muitas vezes, fará a ponte entre as empresas ou instituições chinesas e as
empresas ou instituições dos países ou regiões de Língua Portuguesa. Como
explicávamos na parte teórica, os ex-estudantes chineses de Português serão
“mediadores” entre culturas (ver Corbett 2003; Byram 2008; Bastos 2014). Podemos
daqui inferir que os programas consagram este tópico, indo ao encontro das
necessidades e interesses dos estudantes.
182
espanhol), num total de 17, se sentem mais familiarizados do que os professores
chineses.
Tabela 14 - Grau de familiaridade dos leitores com cinema, música, literatura, teatro e outras
forma de arte, valores e crenças
Cinema Música
6 6 4 1 8 6 3 0
8 8 1 0 3 9 5 0
Valores e crenças
4 13 0 0
Como se verifica na tabela 14, os tópicos música e literatura são aqueles com os
quais mais leitores afirmam sentir-se mais familiarizados (8 respondentes,
respetivamente). Logo de seguida, também com a resposta “muito familiarizado”, surge
o cinema com 6 leitores, sendo que 1 leitor admite não se encontrar nada familiarizado
com este aspeto cultural. Embora se trate de assuntos menos concretos (da cultura
comunicativa), há 13 leitores que se sentem suficientemente familiarizados com o
tópico “valores e crenças”, caso tenham de o abordar nas suas atividades letivas.
Tabela 15 - Grau de abordagem de cinema, música, literatura, teatro e outras formas de arte,
valores e crenças pelos leitores nas aulas
Cinema Música
1 16 0 5 12 0
4 12 1 1 14 2
Valores e crenças
3 14 0
184
leitores revelavam sentir-se muito familiarizados com o tópico (ver tabela 14), porém,
segundo os resultados que se podem verificar na tabela 15, são 4 os leitores que
abordam extensivamente a literatura nas atividades letivas.
185
5.3.4. Visitas/viagens a países ou regiões de Língua
Portuguesa
Conhecer bem um país ou região e suas culturas implica também visitar esse
mesmo país ou região, pelo menos, esporadicamente. Será uma forma de acompanhar
presencialmente as mudanças que neles se vão dando. Porém, visitar esse país ou região
como turista poderá não ser tão enriquecedor como visitar, por exemplo, amigos que
nos vão inserir na “cultura do dia a dia” do local em questão (ver Ryan & Sercu 2014:
43). De qualquer forma, consideramos que viajar para esses mesmos países como
“viajante do Inter-Rail” (Pinto 2009) também será uma maneira de contactar
diretamente com as culturas, de as vivenciar de forma mais independente.
Assim, procurámos saber, por um lado, com que frequência é que os professores
de Português a lecionar na China continental viajam ou visitam países ou regiões de
Língua Portuguesa e, por outro lado, por que motivos o fazem, nomeadamente, pessoais
e/ou profissionais.
Para estadas turísticas (por um período superior a dois dias), 34% dos
respondentes afirmam nunca viajar para um país ou região de Língua Portuguesa, como
se pode verificar no gráfico 8.
186
Gráfico 8 - Visitas aos países e regiões de Língua Portuguesa por parte dos docentes: Estadas
turísticas
Outro:
30%
Uma vez por ano.
27%
Há 30% dos respondentes que afirmam viajar para estes países ou regiões com
outra frequência que não a disponibilizada na resposta do questionário. São essas
respostas que agora registamos.
Frequência Nº de respondentes
187
As respostas de 3 indivíduos não foram consideradas porque em “Outro”
colocaram um local ou motivos para viajar para esses países ou regiões em estadas
turísticas e não revelam a frequência com que o fazem.
Para visitar familiares e/ou amigos, 14% dizem viajar para países de Língua
Portuguesa duas vezes por ano e 18% revelam visitar familiares e/ou amigos uma vez
por ano. Dos respondentes, 16% não especificam a frequência com que viajam para
estes países ou regiões, ou preferem responder “às vezes”/ “poucas vezes” na opção
“Outro”. Como podemos ver ainda no gráfico que se segue, 52% dos respondentes
contam que nunca o fazem pelo motivo em epígrafe.
Gráfico 9 - Visitas aos países e regiões de Língua Portuguesa por parte dos docentes: Visitar
familiares e amigos
Outro:
16% Uma vez por
ano.
18%
Duas
vezes por
ano
14%
Nunca.
52%
188
5.3.4.3. Participação em programas de formação ou curso de língua
Dos respondentes, 30% revelam nunca viajar (ou nunca o ter feito) para países e
regiões de Língua Portuguesa para formação ou cursos de língua, mas 34% fazem-no
uma vez por ano. Entretanto, 34% respondem “outro” (outra frequência):
Frequência Nº de respondentes
Poucas vezes 1
Gráfico 10 - Visitas por parte dos docentes aos países e regiões de Língua Portuguesa:
Formação e cursos de língua
Outro:
34%
Uma vez por
ano.
34%
189
5.3.4.4. Estudos académicos
Como se verifica no gráfico que se segue, 20% dos respondentes desloca-se uma
vez por ano a países ou regiões de Língua Portuguesa por motivos de estudo. Como
verificámos na secção 1 do questionário, há respondentes que se encontram a fazer
Mestrado ou Doutoramento. Dos 36% de respondentes que assinalaram a opção “outro”,
temos as seguintes respostas:
Tabela 18 – Deslocações a países ou regiões de Língua Portuguesa por parte dos docentes -
Estudos académicos: Respostas obtidas em "Outro"
Frequência Nº de respondentes
De vez em quando 2
Depende 1
Não regularmente 1
Depende da verba. 1
Uma vez* 3
190
Gráfico 11 - Visitas por parte dos docentes a países e regiões de Língua Portuguesa: Estudos
académicos
Nunca.
39%
No que concerne a este tópico, 68% dos nossos respondentes manifestam nunca
terem viajado para países ou regiões de Língua Portuguesa por motivos de visitas de
estudo. Entre os docentes, 23% optam por dar a resposta “Outro”:
Frequência Nº de respondentes
Às vezes 2
Depende 1
Não regularmente 1
Depende da verba. 1
Uma vez* 1
*Por motivo de visita de estudo, inferimos que este respondente esteve (no passado)
uma única vez num país ou região de Língua Portuguesa.
191
Gráfico 12 - Visitas por parte dos docentes a países e regiões de Língua Portuguesa: Visitas
de estudo
Nunca.
68%
192
Tabela 20 - Deslocações profissionais (por parte dos docentes): Respostas obtidas em
"Outro".
Frequência Nº de respondentes
Às vezes 3
Depende 1
Depende da verba 1
Uma vez* 1
Nesta questão, dois respondentes acabam por não especificar a frequência com
que viajam para países ou regiões de Língua Portuguesa em termos profissionais.
Outro:
20%
Nunca.
71%
193
Ainda no âmbito da questão “visitas/viagens aos países ou regiões de Língua
Portuguesa”, procurámos saber se haveria outros motivos, para além daqueles que
apresentámos, pelos quais os docentes de Português a lecionar na China viajariam para
os destinos mencionados. Nas respostas a esta pergunta aberta, obtivemos os seguintes
resultados:
Tabela 21 - Outros motivos de visita por parte dos docentes a países e regiões de Língua
Portuguesa
Trabalhos de tradução 2
Conferências 1
Férias 1
*Não nos é possível perceber se o respondente viaja geralmente para países e regiões de
Língua Portuguesa por este motivo ou se é um motivo que o indivíduo considera válido para
viajar.
Nesta terceira parte da secção 3, verifica-se que 71% dos respondentes nunca se
deslocam a países ou regiões de Língua Portuguesa por motivos profissionais, 68%
nunca o fazem em visitas de estudo e 52% nunca visitam familiares e/ou amigos a viver
194
nos países ou regiões de Língua Portuguesa. O nosso conhecimento empírico diz-nos
que, muitas vezes, são responsáveis das universidades brasileiras, portuguesas ou de
Macau que se deslocam às universidades chinesas para estabelecerem, por exemplo,
acordos de cooperação. Por vezes, são os diretores das faculdades chinesas que se
deslocam a Portugal, ao Brasil (levando eventualmente apenas o chefe de Departamento
de Português dessa mesma faculdade) e não os professores de Português. Sabemos
também, tal como alguns respondentes revelaram em “Outros contactos”, que
geralmente só um professor acompanhará um determinado grupo de estudantes que
decida participar no concurso anual de debate e também no de declamação de poesia do
Instituto Politécnico de Macau (IPM), por exemplo. Para além disso, também só um
professor costuma acompanhar a turma que sai para o seu ano de intercâmbio no Brasil
(onde o professor pode ficar o primeiro mês para apoiar os alunos na procura de
alojamento e na adaptação) ou em Macau (mas isto depende muito dos acordos
estabelecidos entre as universidades). Quando o ano de intercâmbio é feito em Portugal,
os estudantes normalmente viajam sozinhos. Tendo em conta as visitas a familiares e
amigos, dado que a maioria dos professores é de nacionalidade chinesa, é natural que
52% dos respondentes nunca visite familiares nos países e regiões de Língua
Portuguesa. Após verificarmos as respostas individualmente, verificámos que apenas
um respondente chinês revela deslocar-se duas vezes por ano a um país ou região de
Língua Portuguesa para visitar familiares ou amigos. Outros cinco respondentes
chineses revelam fazê-lo às vezes. É também natural que 14% o façam duas vezes por
ano e 18% uma vez por ano. Aliás, estas percentagens correspondem praticamente a
respostas de leitores que decidem ir aos seus países de origem (Portugal, Brasil,
Espanha, tendo em conta as nacionalidades dos nossos respondentes) uma vez ou duas
vezes por ano. Podemos inferir que estas viagens acontecem por altura do Ano Novo
Chinês e/ou por altura do verão, períodos de férias mais longos na China continental.
Dada a distância geográfica, é compreensível que os docentes não se desloquem com
muita regularidade aos países de Língua Portuguesa. As viagens são caras, nem sempre
existem apoios e as férias mais prolongadas destes professores ocorrem duas vezes por
ano. É natural que dediquem uma parte do início das férias de verão à participação em
algum tipo de formação, fórum ou conferência, uma vez que as férias de inverno (o Ano
195
Novo Chinês) é mais dedicado à família (tenhamos mais uma vez em mente que a maior
parte dos nossos respondentes é de nacionalidade chinesa).
196
Passando a “Contactos com pessoas originárias dos países ou regiões de Língua
Portuguesa (e a viver nesses países ou regiões) através de “chats”, verifica-se que as
novas tecnologias e a internet ajudam a encurtar as distâncias e promovem o contacto
com nativos de Língua Portuguesa, a viver em países ou regiões de Língua Portuguesa,
pelo que 41% dos respondentes contactam muitas vezes com essas pessoas desta forma
e outros 41% fazem-no às vezes. Apenas 18% revelam nunca o fazer.
197
Tabela 22 - Tipos de contactos que os professores mantêm com os povos dos países e regiões
de Língua Portuguesa.
198
5.3.6.2. Breve reflexão acerca dos resultados
199
5.4.1 Atividades de ensino de cultura
5.4.1.1 Peço aos meus alunos que pensem sobre a imagem que os media
promovem acerca dos países ou regiões de Língua Portuguesa.
5.4.1.2 Explico aos meus alunos o que ouvi (ou li) sobre as culturas, os
países/regiões de Língua Portuguesa.
200
5.4.1.3 Explico aos meus alunos por que razão considero algo fascinante ou
estranho nas culturas dos países ou regiões de Língua Portuguesa.
201
5.4.1.5. Uso vídeos, imagens para ilustrar um determinado aspeto das culturas
dos países ou regiões de Língua Portuguesa.
No que diz respeito a esta atividade, 59% dos professores usam muitas
vezes vídeos e imagens para ilustrar aspetos culturais, enquanto 41% os
utilizam às vezes. Mais uma vez, as novas tecnologias e a internet podem
estar ao serviço do ensino de línguas, nomeadamente de culturas. Por muito
gasta que esta ideia esteja, uma imagem/um vídeo pode valer mais do que
mil palavras no ensino/aprendizagem de culturas. Contudo, esta atividade
também é tendencialmente centrada no professor, pretendendo passar
conhecimentos sobre as culturas aos aprendentes. Dependendo, no entanto,
das atividades complementares que o professor sugira aos estudantes para
trabalharem o tópico em questão, esta atividade também pode ser centrada
no aprendente, desenvolvendo o “saber aprender”, “saber compreender”,
fomentando atitudes de curiosidade e empatia (“saber ser”) e ainda a
capacidade para avaliar criticamente outras perspetivas ou práticas (“saber
envolver-se”).
5.4.1.6. Peço aos meus alunos que pensem sobre como seria viverem numa das
culturas ou em diferentes culturas dos países ou regiões de Língua
Portuguesa.
5.4.1.7. Falo aos meus alunos das minhas próprias experiências numa das
culturas ou em diferentes culturas dos países ou regiões de Língua
Portuguesa.
5.4.1.8. Caso eles as tenham, pergunto aos meus alunos sobre as suas próprias
experiências nos países ou regiões de Língua Portuguesa.
5.4.1.10. Peço aos meus alunos que descrevam um aspeto da própria cultura
(da cultura chinesa), em Português.
Às vezes, 78% dos respondentes têm objetos das culturas dos países ou
regiões de Língua Portuguesa na aula. 11% recorrem a este tipo de objetos
muitas vezes e outros 11% nunca o fazem.
Tendo mais uma vez em conta a nossa experiência de oito anos em
Pequim, embora seja uma estratégia que se concentra à partida no professor,
os objetos reais que o professor possa levar para uma determinada aula - em
que esse(s) objeto(s) seja(m) pertinente(s) - causam sempre um impacto
positivo nos aprendentes pela novidade, sobretudo pelo facto de poderem ser
tocados. Uma imagem ou um vídeo do(s) objeto(s) poderá não ter o mesmo
efeito nos estudantes. Phillips (2001) sugere como tratar esses objetos em
aula: “Artifact study is a good example of how easily learner-centered
activities can be incorporated because foreign language educators have
traditionally brought products from the C2 into the classroom to share with
their students.” Em vez de ser o professor a apresentar os itens, a descrevê-
los e a fazer perguntas aos alunos sobre eles, podem ser os aprendentes a
205
fazer tudo isto em atividades previamente preparadas pelo docente. Desta
forma, uma atividade, tendencialmente centrada no docente, passa a ser mais
centrada no estudante.
Deardorff (ver 2012: 155) propõe uma outra atividade com objetos e que,
quanto a nós, poderá resultar numa aula de PLC, pois os alunos poderão vir
de diferentes partes da China. Muito resumidamente, a atividade consiste em
que cada aluno, entre os seus objetos, escolha um que represente o seu
background cultural e diga em cerca de 15 segundos por que razão o
escolheu. Os objetivos da atividade são aumentar a consciência cultural,
ampliar as perspetivas sobre outras culturas (mesmo que, neste caso,
chinesas) e promover o conhecimento mútuo.
5.4.1.12. Peço aos meus alunos que façam “role-plays” nas quais pessoas de
diferentes culturas se encontram (chineses, portugueses, brasileiros,
angolanos, etc.).
206
5.4.1.13. Decoro a minha sala de aula, sempre que possível, com posters que
ilustram aspetos particulares das culturas dos países e regiões de
Língua Portuguesa.
Em relação a este aspeto, 61% dos respondentes afirmam fazer este tipo
de comentário às vezes, enquanto os restantes (39%) fazem-no muitas vezes.
207
É natural que o professor, que está a utilizar um determinado material na
aula, teça alguns comentários sobre esse mesmo material, especialmente se
tem informação para lhe acrescentar. Uma vez que os manuais (que alguns
professores possam usar em aula) são produzidos tendo em conta a variante
portuguesa ou a brasileira e, consequentemente, a cultura portuguesa e a
brasileira estejam mais em foco, o professor que conhece ambas ou outras
realidades de países ou regiões de Língua Portuguesa poderá ter um olhar
mais abrangente sobre esses mesmos materiais e achar pertinente ampliar os
conhecimentos dos aprendentes, preparando previamente atividades extra
para levar para a aula. É uma atividade centrada no professor que visa passar
conhecimento aos aprendentes.
5.4.1.15. Peço aos meus alunos que comparem um aspeto da cultura deles com
esse mesmo aspeto de uma das culturas ou diferentes culturas dos países
ou regiões de Língua Portuguesa.
5.4.1.16. Nas minhas aulas, abordo aspetos das culturas dos países ou regiões
de Língua Portuguesa, em relação aos quais tenho sentimentos
negativos.
209
Para abordar estas questões em aula sem correr o risco de acentuar esses
estereótipos negativos, o docente terá de dominar a abordagem intercultural
e ser ele próprio um falante ou comunicador intercultural.
211
atividade muitas vezes. Todas estas atividades, às quais como se verifica muitos
professores recorrem às vezes, são tendencialmente mais centradas no aprendente,
contribuindo para o desenvolvimento de capacidades de aprendizagem de
conhecimentos e de atitudes (positivas) perante o Outro.
Podemos considerar que este tipo de ensino já não fará parte da maioria das salas
de aulas de línguas na China, mas Yi (2009) refere que
214
didáticos. Não queremos com isto sugerir que os estudantes tenham maus resultados ou
más prestações. Pelo contrário. Os estudantes chineses (da China continental) costumam
obter ótimos resultados e desenvolvem a sua proficiência muito rapidamente.
Consideramos, contudo, que o processo de ensino/aprendizagem sairá empobrecido se
os professores se basearem apenas nos manuais. Afonso (2011: 128) diz que limitarmos
o nosso trabalho aos conteúdos do manual (a autora fala em conteúdos socioculturais)
estimula pouco a discussão e outros projetos.
215
experiência. Consideramos que estas caraterísticas dos professores chineses podem ser
de especial interesse no desenvolvimento da CCI dos estudantes. Relativamente aos
leitores (estrangeiros), no universo de 17, 14 afirmam abordar às vezes o tópico “valores
e crenças” e três fazem-no extensivamente o que significa que estes professores
ocidentais também se preocupam em abordar diferentes perspetivas culturais a este
nível. Supomos que, neste âmbito, o professor estrangeiro não tentará impor os seus
valores e crenças aos aprendentes mas, pelo contrário, tente contribuir para ampliar as
perspetivas dos estudantes. Neste estudo, porém, não nos é possível clarificar como é
que este tópico é abordado em aula.
216
assuntos não tem de corresponder a uma maior abordagem desses mesmos assuntos em
aula.
No que diz respeito às atividades que mais professores põem em prática para
abordar aspetos culturais, as duas mais escolhidas são tendencialmente centradas no
docente, que explica o que viu, ouviu ou leu sobre as culturas dos países de Língua
Portuguesa aos aprendentes e também fala acerca das suas próprias experiências aos
estudantes. Em terceiro lugar, surgem os vídeos, as imagens a que os docentes recorrem
quando pretendem ilustrar as culturas. Atividades mais centradas no aluno, e que
também os levem a refletir sobre aspetos culturais, a imaginar sobre como seria viverem
numa das culturas ou em diferentes culturas dos países ou regiões de Língua Portuguesa
ou a explorarem assuntos de forma mais independente, são postas em prática às vezes,
mas por um considerável número de professores. Também por vezes um grande número
de respondentes afirma levar objetos reais para as aulas. Consideramos esta atividade de
especial relevância na China onde artefactos dos países e regiões de Língua Portuguesa
não abundam. Por experiência, sabemos que este tipo de objeto desperta a curiosidade e
a motivação dos aprendentes chineses para a aprendizagem da língua-cultura-alvo.
Podemos dizer que os estudantes chineses recebem a informação de várias formas:
visual, verbal, escrita ou outras (tátil, gustativa, olfativa). Felder e Henriques (ver 1995:
23) consideram até que a categoria “outras” tem sido marginalizada no ensino de uma
língua. Nós consideramos que, pelas diferenças sociais e culturais (Godinho, no prelo:
27) entre, por exemplo, Portugal e a China, o tato (ter um livro de Saramago ou um
xaile tradicional de Viana do Castelo nas mãos), o gosto e o olfato (provar e sentir o
aroma de uma rabanada ou do vinho do Porto) possuem grande importância no processo
de ensino/aprendizagem de PLC na China. Acreditamos que são estes e outros aspetos
culturais que acabam por fomentar a motivação intrínseca dos estudantes chineses.
217
diversos. Em comum, os participantes do nosso estudo e os de Sercu têm o facto de
serem professores de língua(s) estrangeira(s).
Os resultados de Sercu (Castro & Sercu 2005: 21) revelam ainda que os
professores estão mais preocupados em desenvolver uma competência comunicativa nos
seus estudantes do que em desenvolver a CCI. Nós notámos que os professores de
Português, que participaram no nosso questionário, preocupam-se com o
desenvolvimento de uma competência comunicativa (usar a língua em termos práticos),
mas revelam ainda uma preocupação particular com a competência linguística. Porém,
por vezes, nota-se que os professores a lecionar na China também querem desenvolver
atitudes de respeito e abertura perante o Outro. Isto nota-se na ordenação dos objetivos
de ensino de cultura por ordem de importância e também nas próprias atividades de
ensino de cultura que os professores levam a cabo. Grande parte dos professores, muitas
vezes ou às vezes, pede aos estudantes que descrevam aspetos da cultura chinesa, ou
seja, que abordem a própria cultura. Pelo facto de as línguas-culturas envolvidas neste
processo de ensino/aprendizagem na China (a materna e a estrangeira) serem distantes,
os professores podem sentir naturalmente necessidade de desenvolver não só a sua CCI
como a dos aprendentes da forma que acabámos de descrever.
Os nossos resultados são comparáveis aos de Sercu (Ryan & Sercu 2005: 42) no
que diz respeito aos itens com os quais os professores se sentem mais familiarizados e
que são “dia a dia, rotinas…”. Ryan e Sercu (2005: 42) e Bandura e Sercu (2005: 86)
notam que se trata de aspetos culturais geralmente abordados nos manuais didáticos que
os professores acabam por seguir. Estes acabam por ser também os aspetos mais
extensivamente abordados pelos professores (Bandura & Sercu 2005: 85). Contudo, ao
contrário dos resultados de Bandura e Sercu (ibidem), em que muitos professores nunca
abordam o tópico “relações internacionais”, nós não registámos nenhum respondente
que nunca tocasse neste assunto. Há, aliás, 75% dos nossos respondentes que tocam no
assunto às vezes. Isso poderá ter que ver com as futuras necessidades de alguns
estudantes que irão trabalhar em/com países lusófonos ou em alguma região de
expressão portuguesa, estando os negócios e a diplomacia envolvidos nestas
experiências profissionais. Os professores tentam, assim, prepará-los a este nível para o
futuro.
218
Em relação aos contactos com o país estrangeiro, Ryan e Sercu (2005: 44)
descobriram que os professores não viajam com muita frequência para o país da língua
que estão a ensinar e, quando o fazem, é em turismo ou em visita a familiares e não
muito por razões profissionais. Claro que isto depende dos países onde os professores se
encontram. Assim, Ryan e Sercu (ibidem) notam que são os professores da Bélgica que
viajam mais e, no seu país de origem, acabam por ter menos contacto com os
estrangeiros da língua que estão a ensinar. No caso dos professores que viajam menos, e
que são os da Bulgária, Ryan e Sercu notam o oposto: estes professores acabam por ter
mais contacto no seu país de origem com os estrangeiros da língua que estão a ensinar.
Podemos dizer que os nossos resultados são idênticos nestes aspetos. Também idênticos
são os resultados no que diz respeito ao tempo dedicado a língua e a cultura (Castro &
Sercu 2005: 29): a resposta mais escolhida foi “80% de ensino de língua – 20% de
ensino de cultura”, seguida de “60% de ensino de língua – 40% de ensino de cultura”.
No tocante a atividades de ensino de cultura que são postas em prática nas aulas,
Bandura e Sercu (2005: 78), a partir dos resultados que obtiveram, revelam que a maior
parte dos professores utiliza mais frequentemente atividades tendencialmente mais
centradas no professor e que essas atividades promovem mais a aquisição de
conhecimentos e de atitudes positivas. Das atividades que promovem outras
capacidades interculturais, “comparar culturas” é a que frequentemente é posta em
prática pelos professores. Outras capacidades interculturais ficam listadas nos últimos
lugares (idem: 78-79). Os nossos resultados, de uma forma geral, são semelhantes aos
de Bandura e Sercu (2005): temos atividades tendencialmente mais centradas no
professor nas primeiras posições.
219
Cónclusaó
Quando iniciámos este estudo, queríamos principalmente saber que teorias e
práticas podiam ser integradas nas aulas de Português Língua Estrangeira (PLE) no que
concerne a um ensino mais eficiente e interessante de cultura dos países e regiões de
Língua Portuguesa a aprendentes chineses. Por vezes, estes revelavam alguns problemas
em encontros interculturais e, enquanto professores, desejávamos ampliar
conhecimentos na área para sermos capazes de levar outras perspetivas para as
atividades letivas. Neste momento, não restam dúvidas de que para comunicarmos
precisamos de uma língua em comum, ou seja, de uma competência linguística. No
entanto, esta competência, mesmo que integrada na comunicativa, não é suficiente. Por
isso, é importante desenvolvermos nos estudantes e em nós próprios (professores) uma
competência comunicativa intercultural (CCI). Esta competência permitir-nos-á
comunicar e conviver de forma positiva e crítica com aspetos culturais que podem ou
não fazer parte do nosso repertório cultural.
220
atribuídas a conceitos-chave desta abordagem e também, em alguns casos, às suas
(tentativas de) definições.
Além disso, ainda a partir das leituras que fizemos, defendemos também que a
competência linguística não deve ocupar um segundo plano na abordagem intercultural
pois, na maior parte dos materiais publicados para o desenvolvimento da CCI, que
tivemos oportunidade de analisar, esta competência acaba por ser tratada de forma
implícita, não havendo exercícios explícitos para o desenvolvimento lexical ou
gramatical, por exemplo. O nosso trabalho ajuda a enfatizar a perspetiva de que,
particularmente pensando no ensino/aprendizagem de Português na China, os aspetos
linguísticos continuam a merecer especial atenção por parte dos professores e
aprendentes chineses. Sem menosprezarmos a enorme importância da competência
221
linguística, propomos que se adote uma abordagem intercultural holística para o ensino
de Português Língua-Cultura na China.
Desta forma, pensamos ter cumprido um dos nossos objetivos traçados, isto é, a
partir das teorias existentes na área dos estudos interculturais, adotámos os caminhos
que nos parecem favorecer e enriquecer a aprendizagem do Português Língua-Cultura
na China continental, sendo a abordagem escolhida adequada ao nosso contexto.
223
prática letiva, e como é que os docentes mantêm ou estabelecem contactos com essas
culturas, uma vez que passam grande parte do ano letivo na China.
224
conceções/teorias, mas resultará também numa mudança na prática letiva (Ho 2001:
248). As mudanças, contudo, só serão efetivas se o docente sentir que a nova prática
encaixa nas suas crenças acerca do que é um bom ensino (Watkins & Biggs 2001: 289).
Acreditamos, por isso, que a chave para a mudança é a formação inicial e contínua de
docentes. A elaboração e publicação de materiais didáticos, que considerem uma
abordagem intercultural holística, também poderão ser uma boa ferramenta, sobretudo,
para os professores com menos tempo para criar materiais de raiz. Demos então resposta
a mais algumas das nossas perguntas, ou seja, ficámos a saber como é que os
professores percecionam ensino de cultura e língua e que tipo de cultura é mais
abordado explicitamente nas aulas, com que frequência e como contactam com os
países e regiões de Língua Portuguesa.
Este estudo também nos permite confirmar que grande parte dos docentes a
lecionar na China continental é jovem e claramente está a investir na continuação de
estudos (a nível do 2º e do 3º ciclo). Assim, acreditamos que teremos cada vez
professores mais reflexivos e críticos sobre a sua prática letiva. No entanto, é ainda
necessário, por parte de responsáveis das instituições de ensino, apoio especialmente em
termos de concessão de tempo para que os docentes (particularmente os chineses que
têm sempre outras funções a desempenhar nas faculdades onde trabalham) possam pôr
em prática projetos de pesquisa ou estudos. É necessário também fomentar os encontros
interculturais, quer face a face quer virtualmente, não só para os professores mas
também para os estudantes, com projetos consistentes, nomeadamente um “clube dos
falantes de Língua Portuguesa” onde se reúnam estudantes chineses de Português e
estudantes lusófonos de Chinês, por exemplo.
226
para o desenvolvimento da CCI, não sendo necessário recorrermos a sessões extra
exclusivamente dedicadas a esta matéria.
228
E, no final, como é que avaliamos a CCI? Se considerarmos que esta
competência deve ser avaliada na sua totalidade, qual será a melhor forma de o
fazermos? Autores como Byram (1997), Spencer-Oatey e Franklin (2009) dão-nos as
suas perspetivas mas o assunto é complexo e diversas críticas são apontadas aos
diferentes modos de avaliação que foram surgindo. Byram (1997) fala em avaliação da
CCI a partir de portefólios e testes. Sepncer-Oatey e Franklin (2009) descrevem, por
exemplo, testes de autoavaliação, portefólios, exercícios escritos sobre incidentes
críticos ou sobre role plays. Uma série de instrumentos de avaliação teria de ser
analisada mas, mais importante, no nosso contexto, precisaríamos de ter já aulas ou
atividades interculturais a decorrer para que a avaliação dos seus participantes pudesse
ser levada a cabo e pudesse ser estudada. Assim, a avaliação da CCI é também um
aspeto que ficará para um próximo estudo. Será um trabalho extenso uma vez que
existem ferramentas diversificadas de avaliação (Fantini 2009: 466-474; Fantini 2012).
Contudo, antes de escolhermos o instrumento que vamos utilizar, teremos de definir que
áreas da CCI pretendemos avaliar. Conhecimentos já estamos habituados a “julgar”,
como nota Fantini (2009). Mas como é que se avaliam, por exemplo, as atitudes?
Deardorff (2009: 477) admite que há muita confusão e ansiedade no que toca à
implementação da avaliação da CCI e que avaliar esta competência na sua totalidade
pode ser uma tarefa difícil (Deardorff 2009: 481). Outras três questões fundamentais
que nos devemos colocar são: o instrumento de avaliação é compatível com os nossos
objetivos? É adequado ao nosso público-aprendente? Tem uma boa base teórica? (ver
Fantini 2009: 465-466)
229
for Advanced Research on Language Acquisition – University of Minnesota). De
qualquer forma, concordamos com Deardorff (2009: 486) quando diz que usar apenas
um instrumento ou método para avaliar toda a CCI pode ser uma armadilha. O ideal será
optarmos por um conjunto de ferramentas de avaliação que serão aplicadas ao longo do
desenvolvimento da CCI e não apenas no final de um estádio de aprendizagem.
Tal como Fantini (2016: 6), acreditamos que o resultado de uma educação
intercultural traduz-se numa experiência mais poderosa e mais profunda.
230
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247
Anexós
Anexo 1 – Material didático (canção “Não sei falar de amor”)
Nível e B1/B2
público-aprendente: Aprendentes chineses
248
A. Observe a imagem e descreva o que vê. Quem serão eles? Será
que se conhecem há muito tempo? Estarão a conversar sobre o
quê?
j) Outros temas:
249
2. Se considerar adequado, organize por faixa etária os temas de conversa
anteriores.
Pessoas (adultas) mais jovens Pessoas (adultas) menos jovens
C. Vamos à música!
1. Ouça a música “Não sei falar de amor” dos Deolinda e anote os temas de
conversa que o “eu” da canção costuma escolher para fazer conversa com o
vizinho:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
250
2. Agora, leia a letra da canção e confirme se as suas respostas anteriores
estão corretas. [Entregar só agora aos estudantes a letra da canção.]
D. Funcionamento da língua.
2. E soubesse eu artifícios de falar sem o dizer, não ia ser tão difícil revelar-te
o meu querer.
Crie outras hipóteses difíceis de se concretizar no futuro, utilizando como
“personagens” o “eu” da canção e o vizinho.
EXEMPLO: Se ela não fosse tão tímida, mostrava ao vizinho que gosta dele.
251
3. Como é que o “eu” da canção poderia declarar o seu amor ao vizinho?
3.1. Em pequenos grupos de 3, imaginem e escrevam como é que o
“eu” poderia declarar-se ao vizinho.
EXEMPLO:
Se nós fôssemos o “eu” da canção, preparávamos uma serenata para declarar o
nosso amor ao nosso vizinho. Contratávamos um guitarrista e ensaiávamos
uma canção romântica. Depois, numa noite em que o vizinho estivesse em
casa, vestíamos uma roupa bonita e entoávamos a canção bem alto à sua
janela.
BOM TRABALHO!
252
Anexo 2 - Questionário de Sercu et al. (2005)
253
254
255
256
257
258
259
260
261
262
263
264
265
266
267
268
269
270
271
272
273
274
275
276
277
278
279
280
281
Anexo 3 – O nosso questionário
QUESTIONÁRIO
Se é professor(a) ou leitor(a) de Português Língua Estrangeira numa universidade da
China continental, por favor, conceda-me cerca de 20 minutos do seu tempo para
responder a este questionário, que tem 4 secções. Este questionário está a ser feito no
âmbito do meu doutoramento em Didática de Línguas (na Faculdade de Letras da
Universidade do Porto), por isso a sua colaboração é muito importante para mim.
1. Sexo:
M
F
2. Ano de nascimento:
Sim, mestrado.
Sim, doutoramento.
Sim, pós-doutoramento.
Não.
282
7. Para além do Português, tem formação para ensinar outra(s) língua(s) como
língua estrangeira? Qual/Quais?
10. Que níveis, geralmente, ensina? (Pode assinalar mais do que uma opção.)
Na Licenciatura:
1º ano
2º ano
3º ano
4º ano
Mestrado
Doutoramento
284
3. Como distribui o seu tempo de ensino em relação a “ensino de língua” e
“ensino de cultura”?
Por favor, escolha a opção que, em média, melhor corresponde ao tempo de ensino
de língua e de cultura na maior parte das suas aulas.
287
Secção 4 – A cultura nas minhas aulas
1. Que tipo de atividades para o ensino de cultura põe em prática nas suas
aulas?
Listámos algumas atividades possíveis para ensinar cultura. Por favor, indique com
que frequência utiliza cada uma delas.
(1) Peço aos meus alunos que pensem sobre a imagem que os media
promovem acerca dos países ou regiões de Língua Portuguesa.
Muitas vezes Às vezes Nunca
(2) Explico aos meus alunos o que ouvi (ou li) sobre as culturas, os
países/regiões de Língua Portuguesa.
Muitas vezes Às vezes Nunca
(3) Explico aos meus alunos por que razão considero algo fascinante ou
estranho nas culturas dos países ou regiões de Língua Portuguesa.
Muitas vezes Às vezes Nunca
(4) Peço aos alunos que, independentemente, explorem um aspeto das
culturas dos países ou regiões de Língua Portuguesa.
Muitas vezes Às vezes Nunca
(5) Uso vídeos, imagens para ilustrar um determinado aspeto das culturas dos
países ou regiões de Língua Portuguesa.
Muitas vezes Às vezes Nunca
(6) Peço aos meus alunos que pensem sobre como seria viverem numa das
culturas ou em diferentes culturas dos países ou regiões de Língua
Portuguesa.
Muitas vezes Às vezes Nunca
(7) Falo aos meus alunos das minhas próprias experiências numa das culturas
ou em diferentes culturas dos países e regiões de Língua Portuguesa.
Muitas vezes Às vezes Nunca
(8) Caso eles as tenham, pergunto aos meus alunos sobre as suas próprias
experiências nos países ou regiões de Língua Portuguesa.
Muitas vezes Às vezes Nunca
(9) Convido uma pessoa originária de um dos países ou regiões de Língua
Portuguesa para vir à minha aula.
Muitas vezes Às vezes Nunca
(10) Peço aos meus alunos que descrevam um aspeto da própria cultura (da
cultura chinesa), em Português.
Muitas vezes Às vezes Nunca
(11) Levo objetos pertencentes às culturas dos países ou regiões de Língua
Portuguesa para a minha aula.
Muitas vezes Às vezes Nunca
(12) Peço aos meus alunos que façam “role-plays” nas quais pessoas de
288
diferentes culturas se encontram (chineses, portugueses, brasileiros,
angolanos, etc.)
Muitas vezes Às vezes Nunca
(13) Decoro a minha sala de aula, sempre que possível, com posters que
ilustram aspetos particulares das culturas dos países e regiões de Língua
Portuguesa.
Muitas vezes Às vezes Nunca
Nunca, porque não é permitido.
(14) Faço comentários sobre como as culturas dos países ou regiões de
Língua Portuguesa são representadas nos materiais de Língua Portuguesa,
que estou a utilizar numa determinada aula.
Muitas vezes Às vezes Nunca
(15) Peço aos meus alunos que comparem um aspeto da cultura deles com
esse mesmo aspeto de uma das culturas ou diferentes culturas dos países
ou regiões de Língua Portuguesa.
Muitas vezes Às vezes Nunca
(16) Nas minhas aulas, abordo aspetos das culturas dos países ou regiões de
Língua Portuguesa, em relação aos quais tenho sentimentos negativos.
Muitas vezes Às vezes Nunca
(17) Falo com os meus alunos sobre estereótipos existentes em relação a
pessoas, culturas e países ou regiões de Língua Portuguesa.
Muitas vezes Às vezes Nunca
289
(7) Cinema.
Abordo extensivamente o assunto. Toco no assunto, às vezes. Nunca toco no assunto.
(8) Literatura.
Abordo extensivamente o assunto. Toco no assunto, às vezes. Nunca toco no assunto.
(9) Música.
Abordo extensivamente o assunto. Toco no assunto, às vezes. Nunca toco no assunto.
290