Vineland Explicacao
Vineland Explicacao
Vineland Explicacao
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
São Paulo
2015
ELISE RIBAS LISBÔA
Área de Concentração:
Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano
Orientadora:
Profa. Dra. Eda Marconi Custódio
São Paulo
2015
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO,
PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Catalogação na publicação
155f.
LC1200
Nome: Elise Ribas Lisbôa
Aprovado em:
Banca Examinadora
LISTA DE TABELAS
TRAJETÓRIA DA PESQUISA 15
INCLUSÃO ESCOLAR 19
1. Aspectos Legais 22
2. O Ideal e o Real da Inclusão 32
3. O papel da Escola na Inclusão 35
4. A Clínica e a Escola em prol da Inclusão 39
TUTORIA CLÍNICO-ESCOLAR 42
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) 48
OBJETIVO DA PESQUISA 54
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 55
INSTRUMENTOS DA PESQUISA 58
1. Vineland adaptative behavior scale (VABS) 58
Escala de comportamento adaptativo Vineland
2. Échelle d’evaluation fonctionnelle des comportements revisée (EFC- 60
R) Escala de avaliação funcional dos comportamentos
3. Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e 63
Saúde (CIF)
APRESENTAÇÃO CASO D. 70
1. Estudo de Caso 70
2. Apresentação de dados e Análise de resultados 73
2.1 Escala de Comportamento Adaptativo Vineland 73
2.1.1. Vineland Pais 75
2.1.2. Vineland Professor 77
2.1.3. Vineland Tutor 80
2.1.4. Vineland Comparativa 82
2.2 Escala de Avaliação Funcional dos Comportamentos Revisada 88
2.3 Classificação Internacional das Funcionalidades, Incapacidades 97
e Saúde (CIF)
2.3.1. Correlação Vineland e CIF 98
2.3.2. Correlação EFC-R e CIF 102
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 107
CONSIDERAÇÕES FINAIS 114
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
ANEXO I – PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA COM
SERES HUMANOS (CEPH.IP)
ANEXO II – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDOS (PAIS)
ANEXO III – AUTORIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL
COPARTICIPANTE
ANEXO IV – AUTORIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO CLÍNICA
COPARTICIPANTE
TRAJETÓRIA DA PESQUISA
15
Down. Analisei, comparativamente, o desenvolvimento da criança abordada no trabalho
de conclusão de curso da graduação com o desenvolvimento de outra criança, americana,
com a mesma idade e diagnóstico, obtendo por resultado uma significativa e evidente
diferença no desenvolvimento pessoal e social das crianças, ressaltando que o diagnóstico
em si não é o fator limitante, mas sim o entendimento e acolhimento social deste,
apresentando, por conseguinte, estimuladores e intervenções que possibilitem, ou não,
seu pleno desenvolvimento e participação social.
16
Alterações na ideia inicial da pesquisa foram gradativamente implementadas a fim de
refinar o foco e viabilizar a execução da mesma.
17
poderá inferir sobre generalizações; contudo, investigando mais aprofundadamente esta
intervenção específica, poder-se-á inferir sobre sua eficácia e aplicabilidade aos
diferentes quadros clínicos.
18
INCLUSÃO ESCOLAR
Como dizia meu saudoso pai, José Carlos de Carvalho Lisbôa (em memória), “o
conhecimento é a única preciosidade que ninguém pode roubar de você”. Pertences
materiais podem nos ser extraídos, mas o conhecimento é a única riqueza que não é
passível de ser retirada de nós, a menos que decidamos dividi-la, e mesmo assim, não
ficaremos desprovidos da opulência já adquirida. Com esta simples frase, destaca-se
irrefutavelmente a importância e o poder da educação.
19
fundamental completo ou ensino médio incompleto; 22% possui ensino médio completo
ou nível superior incompleto, e apenas 14% possui nível superior completo1.
Segundo Coll et al. (1993) a inclusão escolar vêm sendo temática de discussão
desde o início do século XX. Na primeira metade do século XX, a concepção de
deficiência era embasada em causas fundamentalmente orgânicas, evidenciadas no início
da vida e perpetuadas até seu final. Acreditava-se que pouco se podia fazer para melhorar
ou intervir nas condições de deficiências já detectadas e instauradas. Contudo, com esta
temática em evidência, estudos e pesquisas científicas foram impulsionados e
1
Dados extraídos de documentos apresentados pela Secretaria do Direitos da Pessoa com Deficiência em
seu site oficial. Disponível em http://www.pessoacomdeficiencia.sp.gov.br/ultimas-noticias/dados-do-
censo-ibge-de-2010
2
Dados extraídos de documento ofical oferecido pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
obtidos através do email [email protected] em 04/12/2014.
20
desenvolvidos a fim de categorizar as deficiências e delinear sua implicação no
coeficiente de inteligência (QI) e funcionalidade individual.
21
1. Aspectos Legais
Em 1975, a Ata Federal para Todas as Crianças Deficientes nos Estados Unidos
passou a requerer, de todos estados norte-americanos, o desenvolvimento de programas
para todas as crianças com deficiência em fase escolar, preferencialmente na rede regular
de ensino (Bee, 1986). Em 1979 começaram a surgir os primeiros movimentos de luta
das próprias pessoas com deficiência e, subsequentemente, o ano de 1981 foi declarado
como o primeiro ano internacional da pessoa com deficiência, no qual o lema era
“Participação Plena e Igualdade” (Sassaki, 2012). No ano de 1982, a Assembleia Geral
da Organização das Nações Unidas (ONU) estabeleceu o Programa de Ação Mundial para
a Pessoa com Deficiência (resolução nº 37/52) que ressalta o direito das pessoas com
deficiência a oportunidades idênticas às dos demais cidadãos (Brasil, 2007, a).
22
à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo à infância e à maternidade,
entre outros. Confere ainda, em seu parágrafo único, aos órgãos de administração
federativa direta e indireta, o dever de dispensar tratamento prioritário e adequado,
visando viabilizar a inclusão da Educação Especial no Sistema Educacional e a oferta
obrigatória e gratuita da educação especial em estabelecimentos públicos de ensino
(Brasil, 1989).
Ainda no mesmo ano, 1990, foi elaborada a Declaração Mundial de Educação para
Todos, na qual documentos internacionais passam a influenciar a formulação das políticas
públicas da educação inclusiva. Aproveitando este ensejo de contribuições internacionais,
em 1994, a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1998) vem dispor sobre princípios,
políticas e práticas na área das necessidades educacionais especiais. Tal declaração
estabelece diretrizes importantes na perspectiva da educação inclusiva, introduzindo o
conceito de necessidades educacionais especiais, que tira o foco do educando e o leva a
recair sobre a instituição de ensino e seus esforços para atender as necessidades
individuais de cada aluno, sendo estas de ordem socioeconômica, presença de deficiência
ou quaisquer outras.
Ainda neste mesmo ano foram promulgadas a Lei nº 8.899/94 que concede passe
livre às pessoas com deficiência no sistema de transporte coletivo interestadual, e a
Política Nacional da Educação Especial. Esta última, contrariamente à ideologia da
inclusão escolar, condicionou o acesso a classes regulares de ensino àqueles que
23
“possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (Brasil
1994, p.19). Tal política, descrita desta forma, não provocou reformulações das práticas
educacionais a fim de valorizar os diferentes potenciais de aprendizagem; diferentemente
disto, esta política manteve a responsabilidade da educação das pessoas com deficiência
quase que exclusivamente no âmbito da educação especial.
24
No ano de 2000 foi promulgada a Lei nº 10.048 que estabelece atendimento
prioritário, em estabelecimentos financeiros públicos e privados, de pessoas com
deficiência e outras populações também com necessidades especiais como, por exemplo,
idosos, gestantes e lactantes. O referido diploma regulamenta a reserva de assentos
designados a este público específico e discorre sobre as adaptações arquitetônicas
necessárias para atender esta população. Estabelece ainda que os transportes públicos
coletivos produzidos após 12 meses da promulgação desta lei deveriam, necessariamente,
ser planejados de forma a facilitar o acesso às pessoas com deficiência e prevê multas e
penalidades em caso de descumprimento (Brasil, 2000, a).
Ainda em 2000 foi promulgada a Lei nº 10.098 que estabelece normas gerais e
critérios básicos para a promoção de acessibilidade às pessoas com deficiência e/ou
mobilidade reduzida. O referido diploma traz definições importantes e esclarecedoras no
que tange à promoção de acessibilidade, a acessibilidade, a pessoa com deficiência ou
mobilidade reduzida, barreiras, elementos de urbanização, mobiliário urbano e ajuda
técnica. Acessibilidade é definida neste documento legal como a possibilidade e condição
de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e
equipamentos urbanos, edificações, transportes e sistemas de comunicação por todas as
pessoas com deficiência e/ou mobilidade reduzida. Promoção de acessibilidade é tida
como a supressão de barreiras e obstáculos nas vias e espaços públicos, mobiliários
urbanos, edificações, meios de transportes e comunicação. Barreiras são, ainda segundo
esta lei, quaisquer entraves ou obstáculos que limitem ou impeçam o acesso, a liberdade
de movimento e a circulação com segurança de todas as pessoas e estas podem ser
arquitetônicas urbanísticas, de edificação, nos transportes ou ainda barreiras na
comunicação (Brasil, 2000, b).
25
Educação Básica (CNE/CEB), vêm determinar o dever dos sistemas de ensino em relação
à efetivação das matrículas de todos os alunos, indiscriminadamente, atribuindo às
escolas a responsabilidade de se organizarem para o atendimento de educandos com
necessidades educacionais especiais, incluindo o atendimento educacional especializado,
complementar e suplementar (Brasil, 2001, b). Estabelece-se com isso um
posicionamento claro da legislação, determinando que a educação básica em escola
regular deve necessariamente ser a porta de entrada de educandos no sistema de ensino,
derrubando, por conseguinte, o termo “preferencialmente” das regulamentações legais. A
presente resolução trouxe também contribuições para a mudança na terminologia para
referir-se à pessoa com deficiência e sua escolarização. Ainda neste momento da história
o termo utilizado para referir-se a esta população no âmbito educacional era a expressão
portador de necessidades especiais. Reconhecendo-se que as necessidades especiais são
concernentes à educação, passou-se a adotar a terminologia necessidades educacionais
especiais, com o intuito de reconhecer a responsabilidade da instituição de ensino no
atendimento das necessidades especiais de cada aluno e de atenuar e/ou neutralizar
acepções negativas e pejorativas acerca de, por exemplo, limitações físicas, cognitivas,
motoras, sensoriais, sindrômicas ou de altas habilidades (Sassaki, 2002).
26
responsabilidade das instituições de ensino superior a inserção, em sua organização
curricular de formação de docentes, conteúdos voltados à atenção à diversidade, que
contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais (Brasil, 2002, a).
Ainda neste ano, após quase dois séculos de luta em prol do reconhecimento da
Libras, foi promulgada a Lei nº 10.436/02, que reconhece, como meio legal de
comunicação e expressão, a utilização da Linguagem Brasileira de Sinais (Libras), e
regulamenta a inserção de disciplinas de Libras como parte integrante do currículo de
formação de professores e fonoaudiólogos (Brasil, 2002, b). Tal deliberação legal veio ao
encontro de um movimento anterior de viabilizar a utilização da Libras; para tanto,
visando facilitar a atuação desses profissionais, foi lançado o Dicionário Enciclopédico
Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira (Capovilla e Raphael, 2001) que
apresenta uma série de diretrizes relativas à educação e surdez e de tecnologias
alternativas na surdez, compilando desta forma não só um dicionário, mas também um
manual descritivo-explicativo acerca do tema. Ainda no âmbito do reconhecimento de
formas alternativas de comunicação, em 2003, a Portaria nº 2.678/02 aprova diretrizes e
normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas as
modalidades de ensino, em todo o território nacional (Brasil, 2002. c).
27
Brasileira de Sinais (Libras), bem como o ensino da Língua Portuguesa como segunda
língua para os alunos surdos e educação bilíngue no ensino regular (Brasil, 2005).
28
da educação básica no país, reunindo-se esforços da União Federal, seus órgãos
colaborativos, famílias e comunidades (Brasil, 2007, c).
29
concretização. O PNE vigoraria pelo decênio 2011-2020, contudo, dado a demora na
aprovação do projeto de lei, vigorará por dez anos a contar da data da publicação da lei
(25 de Junho de 2014). Este Plano Nacional da Educação pretende atuar na
universalização e ampliação de acesso e atendimento escolar, em todos os níveis
educacionais (Brasil, 2010, b). Ainda no ano de 2010, no âmbito municipal, foi expedido
o Decreto nº 51.778 que apresenta o Programa Inclui com seus 7 objetivos: identificar;
apoiar; formar; acessibilidade; rede; reestruturação das escolas municipais de educação
especial, e avaliar.
Ainda na esfera da inclusão social, a lei solenemente apregoada em 2012 foi a Lei
nº 12.764, Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autista (TEA), também conhecida como Lei Berenice Piana. Esta lei reconhece
a pessoa com TEA como pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais, e estabelece
diretrizes para o desenvolvimento de ações e políticas públicas, atenção integral às
necessidades de saúde da pessoa com TEA, estimulo à inserção no mercado de trabalho
e à pesquisa científica, e oferta de informação pública sobre o Transtorno do Espectro
Autista (Brasil, 2012, b). Mais recentemente, a presente lei foi regulamentada no âmbito
federativo brasileiro pelo Decreto nº 8.368 de 02 de Dezembro de 2014. Acerca disso, a
própria impulsionadora desta lei, Berenice Piana, tece críticas e analises negativas sobre
o presente decreto, ressaltando que o mesmo deixa a pessoa com autismo sem apoio de
centros especializados, prevendo apenas o acompanhamento especializado na rede de
ensino regular, sem incluir no direito das pessoas com autismo o atendimento terapêutico
em centros especializados.
30
nomenclatura para o TEA tornou-se Transtorno do Espectro do Autismo a fim de atenuar
e/ou neutralizar utilizações pejorativas deste termo.
A fim de atender exigências legais se faz necessário uma real aproximação entre teoria
e prática.
31
2. O Ideal e o Real da Inclusão
A Inclusão Escolar não deve ser simploriamente vista como uma limitante
imposição da legislação, mas sim como uma filosofia social que ofereça embasamento e
sustentação ao ensino reflexivo e eficaz, que pormenorize o sistema educacional com o
intuito de atender às necessidades, especiais ou não, de todos os alunos.
32
Mudanças de perspectivas e paradigmas sociais, naturais do processo de desenvolvimento
humano e social, incitam e exigem adaptações à novas realidades e contextos.
33
meras alterações/anomalias orgânicas desconsideram fatores ambientais e sociais
extremamente importantes e verdadeiramente impactantes. A mesma pessoa pode
experimentar maior ou menor nível de diferença, desigualdade e deficiência de acordo
com o contexto físico, social e político no qual está inserida (São Paulo, 2011).
O conceito de inclusão deve ser tido como uma filosofia social que emprega
esforços de órgão governamentais, instituições e organizações sociais e sociedade civil
em prol da construção de uma realidade baseada na aceitação incondicional e
pertencimento (Salend, 2008). A essência deste conceito deve embasar-se nas relações de
compaixão e não de piedade, na qual se estabelece relações entre iguais que usufruem da
oportunidade de estar juntos, e não em sentimentos de superioridade/inferioridade em
relação ao outro. Educação inclusiva deveria ser tida como uma oportunidade para os
alunos com deficiência serem alfabetizados e educados no mesmo contexto curricular e
instrucional que os demais colegas da sua classe, respeitando-se as eventuais necessidades
de adaptação que visam satisfazer as necessidades educacionais de cada aluno. As escolas
deveriam estar munidas de alternativas adaptativas para os diferentes tipos de deficiência,
como, por exemplo, a implementação e utilização da linguagem de sinais (Libras), do
sistema de escrita e leitura sensitiva (Braile), tecnologias adaptativas, entre outras (Brasil,
2004, a).
34
realizar e implementar suas escolhas pessoais e exercer seus direitos e liberdades
fundamentais, em sua plenitude (Oliveira, 2011).
Neste sentido a escola deve ser tida como um espaço que acolhe, reconhece,
respeita, valoriza e responde às necessidades, especiais ou não, de cada aluno. Em uma
sociedade verdadeiramente inclusiva, na qual não há excluídos, o termo inclusão reforça
a responsabilidade social de promover transformações ambientais, culturais, sociais e
políticas (São Paulo, 2011). Através desta significante, a escola torna-se um espaço
privilegiado para a conquista e aprimoramento da educação, abrangendo o
desenvolvimento psico-fisico, intelectual e moral dos educandos em geral, objetivando
finalmente sua plena integração, individual e social, auxiliando-os na organização,
interpretação e exploração de suas relações com a sociedade (Vital, Silva e D’Antino,
2013).
35
estrutura familiar, situação econômica, origem cultural e religiosa, etnia, raça, sexo e
orientação sexual. Desta forma a escola deve prover currículos de diferentes níveis e
modalidades que estejam de acordo com as capacidades e necessidades de cada aluno e
que impliquem em experiências sociais e educacionais desafiadoras.
O quarto e último princípio, mas não por isso menos importante, refere-se à
participação de pais e da comunidade na efetivação de uma escola inclusiva. Educação
inclusiva eficaz e efetiva depende de um trabalho em equipe que envolve esforços por
parte de educadores, profissionais das áreas de educação, saúde e outras, organizações e
agências sociais, estudantes, famílias e comunidades, visando a construção de uma
realidade baseada na aceitação incondicional e pertencimento, que ofereçam, aos
educandos, todos os suportes e serviços necessários para garantir seu acesso e
permanência na sala regular de ensino (Salend, 2008).
36
ações inclusivas visando o atendimento das conquistas legais e sociais acerca da inclusão
escolar e social de pessoas com deficiência.
37
levantamento do PISA (avaliação padronizada internacional), na qual, atualmente, o
Brasil ocupa o 53º lugar no ranking internacional. Ainda em avaliação nacional, a
educação de São Paulo fica atrás dos estados brasileiros de Distrito Federal, Santa
Catarina, Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Paraná e Espírito Santo.
38
abrangentes nos âmbitos políticos, administrativos e
pedagógicos” (p. 367).
Escolas que praticam a inclusão, tanto no âmbito privado quanto público, têm
recorrido, cada vez mais, a recursos clínicos e terapêuticos para promover a inclusão de
alunos com necessidades educacionais especiais nas salas regulares de ensino. Além de
recursos pedagógicos e instrucionais voltados ao atendimento das necessidades de
aprendizagem de cada aluno, estratégias terapêuticas têm sido implementados nos
ambientes escolares em prol da educação inclusiva.
39
psíquico humano. Esta autora ainda defende que trabalhos terapêuticos na linha da
psicanálise devem necessariamente ocorrer fora do ambiente escolar em virtude da
dificuldade das crianças de separar o âmbito da análise e o trabalho pedagógico, e
confundir o analista com um membro da escola.
Segundo Sarmento (2009), a psicanálise se diferencia do behaviorismo
entendendo que a pessoa que se torna treinada, afasta-se do poder de escolha. Em
intervenções psicanalíticas com crianças, além de conversas, e em virtude do reduzido
repertório verbal para expressar suas vivências, pode-se recorrer a materiais gráficos para
desenho, jogos, recorte e colagem de imagens, músicas, movimentos corporais e
dramatizações (Sarmento, 2009).
Sob a ótica do behaviorismo, segundo Ferrari et al. (2006):
“...as interações entre os estímulos ambientais e as respostas de
um organismo determinam as propriedades comportamentais
que lhe garantem adaptação a diferentes situações e
individualidade comportamental”(p.1).
O behaviorismo, de maneira geral, ocupa-se com a análise do comportamento.
Esta análise do comportamento buscará identificar variáveis das quais o comportamento
é função (Goulart e Assis, 2002).
Distinguindo-se das terapêuticas acima apresentadas, a teoria psicogenética, por
sua vez, aspira conhecer a constituição dos mecanismos mentais da criança, e seu
desenvolvimento. Explicações embasadas em análises genéticas e desenvolvimentais
norteiam esta linha de intervenção. Com um de seus grandes precursores sendo Jean
Piaget, esta linha se ocupa com o desenvolvimento mental e com o processo de
equilibração desenvolvimental do organismo (Piaget, 1993).
No anseio de acolher e atender os diversos diagnósticos e pessoas com deficiência,
diferentes estratégias terapêuticas têm sido adotadas no âmbito escolar. O trabalho de
acompanhante terapêutico de base psicanalítica tem se tornado cada vez mais usual nos
ambientes escolares, e surgiu da necessidade de incluir, nesses mesmos ambientes, as
crianças com distúrbios graves (Assali, 2006). Trabalhos de acompanhamento terapêutico
de base comportamental têm sido igualmente oferecidos, visando à inclusão de pessoas
com necessidades especiais, diminuindo-se ou aumentando-se a incidência de
comportamentos problemáticos ou desejados.
Um diferente recurso terapêutico que vem sendo atualmente utilizado com muito
êxito em escolas particulares de São Paulo é a tutoria clínico-escolar. Atendendo à
40
mesma necessidade do trabalho de acompanhamento terapêutico de incluir pessoas com
deficiência no ambiente escolar, mas partindo de uma diferente concepção de homem, a
tutoria clínico-escolar se baseia nas dificuldades vividas no ambiente escolar com
crianças com quadros patológicos, e nas tentativas malsucedidas de implementação de
outras técnicas de inclusão.
41
TUTORIA CLÍNICO-ESCOLAR
42
aprendizagem, filtrando, moldando e programando os estímulos mais apropriados para
serem apresentados às crianças beneficiárias deste trabalho. Feuerstein apresenta e
defende os fundamentos da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, a Avaliação Dinâmica
do Potencial de Aprendizagem da criança (Learning Potential Assessment Device –
LPAD) e o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) (Goulart, 2003), e todas vêm
a contribuir estruturalmente e significativamente com o trabalho de tutoria clínico-
escolar.
Critérios de mediação são descritos no método de Feuerstein e os mesmos podem
dialogar e se afinar com outras teorias e linhas de intervenção. Tais critérios a serem
citados abaixo são descritos detalhadamente em Ron (2011). São eles:
1. Intencionalidade e Reciprocidade
2. Transcendência
3. Mediação do significado
4. Mediação do sentimento de competência
5. Mediação do comportamento de compartilhar
6. Mediação do controle e regulação da conduta
7. Mediação de individuação e diferenciação psicológica
8. Mediação da conduta de busca de planificação e de realização de objetivos
9. Mediação do desafio
10. Mediação da consciência da modificabilidade humana
11. Mediação da escolha da alternativa otimista
12. Mediação do sentimento de pertença
43
cooperar. O sexto, à regulação dos comportamentos e emoções, ajudando a lidar com os
impulsos hiperativos e com a letargia ou atraso na resposta.
O sétimo critério, intimamente relacionado com o quarto, auxilia o mediado,
através da auto-reflexão e auto-conhecimento, a constituir-se como indivíduo. O oitavo
refere-se ao direcionamento através de planejamento e delineamento de objetivos,
buscando administrar a necessidade premente de satisfazer suas necessidades imediatas.
O nono vem ao encontro de flexibilização e aceitação do novo, auxiliando em como lidar
com o “sair da zona de conforto”, por exemplo.
O décimo critério, que também se relaciona intimamente com o sétimo e quarto,
refere-se à tomada de consciência das reais potencialidades e dificuldades individuais,
ampliando-se o entendimento de que somos capazes de modificar nosso próprio
funcionamento cognitivo. O décimo primeiro, à uma atitude positivista de busca por
identificar diferentes possibilidades de resolução de situações complexas, almejando
vencer os obstáculos. E, finalmente, o décimo segundo critério refere-se à sensação de
pertencimento do indivíduo em um grupo social (Ron, 2011).
A partir do método de Feuerstein, é possível delinear aproximações e/ou
divergências teórico-metodológicas entre esta e outras linhas de pensamento e abordagens
de intervenção que regem o trabalho de tutoria. Em observância dos critérios de
transcendência e mediação do sentimento de pertença e, diferentemente do apresentado
por Sereno (2008), que defende que o tratamento terapêutico deve ocorrer fora do
ambiente escolar, acreditando ainda que o ambiente escolar é o espaço mais propício para
a educação e socialização de qualquer indivíduo, a tutoria clínico-escolar lança mão de
estratégias clínicas para oferecer intervenções terapêuticas no local e no momento que a
dificuldade se apresenta.
Embasando-se nos critérios de mediação do comportamento de compartilhar e do
controle e regulação do comportamento, e distinguindo-se ainda de princípios do
behaviorismo clássico anteriormente apresentados, a tutoria clínico-escolar busca
vincular o próprio sucesso escolar e de socialização como a consequência positiva para a
adequação dos comportamentos. Contudo, estratégias de base teórica cognitivo-
comportamental que visam à aquisição de novos comportamentos através da
aprendizagem social por mimetismo de comportamento, na qual se introduz um modelo
social adequado de comportamento com o tutor, visando facilitar o aprendizado por
observação ou imitação, bem como a aprendizagem social por regras (se... então...)
podem, conforme necessidade, ser utilizadas no trabalho de tutoria clínico-escolar a fim
44
de promover uma reestruturação cognitiva através do condicionamento operante dos
comportamentos (UNISA, 2013).
Em convergência com os critérios de mediação do significado, do sentimento de
competência e de individuação e diferenciação psicológica, princípios de base teórica
Junguiana podem igualmente ser implementados nas intervenções da tutoria clínico-
escolar, em particular com o intuito de impulsionar o desenvolvimento da autonomia e
auto-realização seguindo-se o entendimento analítico da individuação como o processo
no qual o indivíduo evolui, de um estado infantil de identificação pueril, para um estado
de maior diferenciação e ampliação da consciência de si mesmo (Pieri, 2002).
Além destes, conceitos da neurociência que dialogam com o décimo critério de
mediação da consciência da modificabilidade humana podem contribuir substancialmente
para a construção da atuação de um tutor clínico-escolar. A neurociência corrobora
significativamente com o desenvolvimento de uma pedagogia moderna, ativa e
contemporânea que atenda de maneira adequada as requisições de um aprendizado rápido
e dinâmico das crianças do terceiro milênio, habitantes de um mundo globalizado e rico
de informações fugazes. Revisitando a teoria de Jean Jaques Rousseau, filósofo da
natureza, da liberdade e igualdade, e autor da concepção motriz de toda a racionalidade
pedagógica moderna, a educação na infância deve pautar-se em um processo natural de
aprendizado, no qual são consideradas as particularidades e especificidades do momento
inicial de vida e desenvolvimento humano, assumindo-se e respeitando-se a ‘ingenuidade
e inconsciência’ das crianças (Freitas [s.d.]).
A pedagogia contemporânea, embasada nos conhecimentos neurocientíficos,
busca facilitar o fortalecimento neural, impulsionando disparos neurais e conexões
sinápticas através de um ensino desafiador, ministrado de maneira lúdica e atraente.
Algumas estratégias de traquejo da dinâmica escolar podem contribuir com uma
estimulação e desenvolvimento neural apropriado, como é o caso do estabelecimento de
regras de convívio harmonioso, tornando os alunos responsáveis pela organização,
limpeza e desfrute dos materiais, e a utilização de materiais e didáticas diferenciadas para
apresentar os conteúdos pedagógicos, expondo os alunos diversas vezes, em diferentes
formatos (auditivo, visual e tátil), aos mesmos conteúdos a fim de facilitar a fixação da
aprendizagem. Momentos de descanso e reflexão na rotina das crianças também mostram-
se vultuosamente relevantes haja visto que nestes períodos de serenidade o cérebro cria
tempo e condições para “escanear” todo o conteúdo aprendido visando assimila-lo,
45
ativando para tanto o hipocampo a fim de memorizar as informações, consolidando
consequentemente o aprendizado (Mietto, 2009).
Por fim, consonante com o nono critério de mediação do desafio, a tutoria clínico-
escolar recorre igualmente a recursos da teoria de Piaget, na qual as mudanças do
comportamento relacionam-se, entre outros, com a idade cronológica dos indivíduos,
pautando-se no desenvolvimento mental e crescimento orgânico dos mesmos, em
interação com o meio circundante. Esferas físico-motoras, intelectuais, afetivo-
emocionais e sociais são consideradas, especialmente no que se refere às habilidades
motoras, habilidades na solução de problemas, entendimento conceitual, aquisição de
linguagem, entendimento moral e formação da identidade. Diversos fatores são passíveis
de exercer influência sobre as esferas do desenvolvimento individual supracitadas; são
estes: a hereditariedade, o crescimento orgânico, a maturação neurofisiológica, o meio
circundante e as experiências individuais (Brasil Escola, 2013).
Considerando-se estas esferas desenvolvimentais e possíveis fatores influentes, o
trabalho de tutoria clínico-escolar visa auxiliar instituições educacionais na transmissão
de conteúdos aos alunos com necessidades educacionais especiais. As escolas tradicionais
ocupam-se prioritariamente com a transmissão de conteúdos, privilegiando conteúdos
conceituais e procedimentais. Todavia, os conteúdos atitudinais, de igual importância,
ficam desfavorecidos, dando espaço para o surgimento de desvios de comportamento e
inadequação social. Conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais estão
intimamente relacionados, porém, em virtude de cobranças sociais de aprendizados
formais (ler e escrever) e outras construções culturais arraigadas no ambiente escolar,
professores e demais profissionais da escola acabam priorizando a transmissão de
conhecimento formal e mensurável, desestimando o essencial, imprescindível e
indispensável conteúdo atitudinal. Esta torna-se, portanto, brecha para a atuação do tutor
clínico-escolar, que irá assumir o papel e postura de representante do código de ética
social para o beneficiário da estratégia.
Na prática, mediante demanda da instituição escolar e/ou dos pais da criança e
após a realização de bateria de exames e avaliações médicas e clínicas, considera-se a
necessidade da introdução de um trabalho de tutoria clínico-escolar que é desenvolvido
no ambiente escolar no qual a criança está inserida, acompanhando-a durante todo o
período letivo em que a mesma permanece na escola. O tutor estabelece para a criança
beneficiária do trabalho, em concordância com a instituição escolar, uma rotina
significativa, de forma integrada e organizada que, ao ser compreendida e internalizada,
46
se torna um porto-seguro e oferece sensação de segurança e controle para a criança, que
passa a entender como deve-se proceder nos diferentes momentos e ambientes da escola.
A intervenção perdura o tempo necessário para a criança adaptar-se às regras sociais e
ambiente escolar, e aspira como resultado a demonstração de uma evolução da criança
nos conteúdos conceituais e procedimentais, bem como na parte atitudinal, conseguindo
manter, de maneira independente e autônoma, a adequação dos comportamentos e a
internalização e habilidade de cumprimento de regras sociais.
O trabalho de tutoria clínico-escolar evidentemente oferece um suporte
importante à instituição escolar, contudo, é um trabalho clínico realizado por um
profissional intensamente treinado e capacitado, vinculado a uma instituição clínica
independente, mas parceira da escola, que requer um reconhecimento financeiro pelas
horas de trabalho realizadas junto à criança, horas de supervisão do trabalho junto à
coordenação da clínica e demais custos envolvidos no trabalho.
Historicamente, o aspecto financeiro tem se mostrado um dos maiores
dificultadores para o sucesso e continuidade de trabalho de tutoria clínico-escolar até a
alta do beneficiário, haja visto que, além dos custos relativos à matricula e permanência
da criança na escola, os pais e familiares hão de cumprir também com os custos de um
acompanhamento clínico/terapêutico de um tutor clínico-escolar e os demais custos que
estão envolvidos também com o desenvolvimento do seu trabalho. A fim de viabilizar e
popularizar a utilização desta estratégia em variados ambientes inclusivos faz-se
necessário a criação de uma fonte de financiamento, pública ou privada, que,
reconhecendo a importância e eficácia da tutoria, assuma o custeio dos honorários dos
profissionais envolvidos com o trabalho, e/ou a regularização de cargos para profissionais
tutores dentro do quadro de funcionários das escolas, assegurando-lhes o suporte e
orientação de profissionais clínicos para o desenvolvimento do seu trabalho nos moldes
de uma intervenção clínico-escolar. Conquanto o trabalho de tutoria clínico-escolar tem
mostrado êxitos expressivos no desenvolvimento de crianças beneficiárias desta
intervenção.
Um quadro clínico que tem sido trabalhado a partir da tutoria clínico-escolar com
satisfatório sucesso é o do caso, a ser descrito adiante, de um menino com Transtorno do
Espectro do Autismo (TEA).
47
TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO (TEA)
Historicamente, ainda nos anos antes de Cristo (a.C.) a doença mental era apoiada
em concepções da natureza mágica e intuitiva do ser humano, dando-se espaço para
tratamentos e intervenções de sacerdotes e feiticeiros. Segundo Silveira e Simanke (2009)
e seguindo o pensamento de Michel Foucault, filósofo, teórico social e crítico literário,
especialmente no que se refere às atribuições divinas ou demoníacas das doenças mentais:
O termo Autismo foi descrito pela primeira vez em 1907, pelo psiquiatra Eugen
Bleuler. Neste momento Bleuler descrevia sintomas esquizofrênicos de perda da
realidade e retraimento social, utilizando para tanto o termo Autismo, advindo da palavra
grega autos, que significa si mesmo. De acordo com o dicionário de psicanálise, Bleuler
extraiu este termo do conceito de auto-erotismo, introduzido inicialmente por Havelock
Elis e posteriormente adotado por Freud. Por considerar o termo auto-erotismo
demasiadamente voltado ao conteúdo sexual do ser humano, Bleuler suprimiu o erotismo
48
do termo e denominou os sintomas esquizofrênicos que pesquisava de Autismo
(Roudinesco, 1944).
49
Em 1976, Ritvo transforma a concepção de autismo, associando-o a déficits
cognitivos, devendo, portanto, ser considerado como distúrbio da infância. Baseando-se
nos novos descobrimentos e definições, em 1980 o autismo passa a integrar os quadros
de ‘Distúrbios da Infância’ no DSM-III (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders – APA, 1980).
Nas primeiras duas versões do DSM nos anos de 1952 e 1968, o termo
esquizofrenia infantil descrevia o autismo. A primeira classificação oficial do quadro do
autismo, no CID-8 (Classificação Internacional de Doenças), incluía-o nos subgrupos da
esquizofrenia. Já no DSM-III em 1980, o autismo passa a integrar o grupo dos ‘Distúrbios
Invasivos do Desenvolvimento’.
3
A versão online para consulta do CID-10 está disponível em
http://www.medicinanet.com.br/cid10/f.htm
50
A despeito da singularidade de cada caso e dos diferentes graus de
comprometimento em intensidade, frequência, existência e gravidade, as pessoas
diagnosticadas com autismo apresentam um desenvolvimento divergente do esperado
para sua faixa etária. Os sinais mais comuns do autismo são, geralmente, o retraimento
social, a dificuldade na comunicação e a severidade de interesses. No que tange o
retraimento social, os estímulos sociais e ambientais parecem não despertar interesse na
pessoa com autismo, que evita o contato físico e visual e tende ao isolamento. Na esfera
da comunicação, a pessoa com autismo pode apresentar dificuldade na compreensão e
expressão oral, por vezes agindo como surdo-mudo ou repetindo palavras e frases sem
intenção comunicativa (ecolalia), e/ou utilizando o outro como instrumento para atingir
seus fins. No que se refere à severidade de interesses, a pessoa com autismo tende a se
apegar, de maneira rígida, a padrões de rotina e a objetos, podendo apresentar baixa
tolerância a frustrações e crises agressivas caso haja mudança nos padrões estabelecidos
(Defensoria Pública, 2011).
Em geral, sintomas do espectro do autismo aparecem antes dos três anos de idade
e podem perseverar por toda vida. Embora não exista cura para o autismo, o diagnóstico
precoce e as intervenções oportunas podem auxiliar na construção de um bom
prognóstico. Em apenas um quarto de século, a incidência do autismo passou de 2:1000
à 1:150, e assaz deve-se, possivelmente, ao refinamento no processo do diagnóstico.
51
que podem prejudicar ou impedir sua participação plena e efetiva na sociedade.
Respaldada pela legislação vigente, a pessoa com autismo deve ter garantido, entre outros,
seu direito à educação e à saúde, através de programas educacionais inclusivos e de
tratamentos específicos.
Apesar das leis em vigor, dos novos achados científicos e das intervenções
disponíveis para tratamento, o autismo acaba, por vezes, sendo suplantado pela
discriminação.
52
e potencialidades de cada indivíduo. Em posse de informações relevantes sobre cada caso,
aumentamos a possibilidade de proporcionarmos a assistência necessária a cada
indivíduo, sem sofrermos contágio dos estigmas e crendices que os limitam a restritas
possibilidades de evolução e futuro.
53
OBJETIVOS DA PESQUISA
54
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O presente estudo foi desenvolvido com seis enfoques distintos. Inicialmente foi
realizada uma revisão bibliográfica acerca da temática e das metodologias utilizadas
como recurso para a inclusão escolar e sua aplicabilidade. Em um segundo momento se
investigou mais aprofundadamente os argumentos teóricos, de pesquisas e de vivência
prática que sustentam e ilustram a prática da tutoria clínico-escolar. Estes dois primeiros
momentos se desdobraram durante toda a pesquisa a fim de enriquecer os levantamentos
bibliográficos e teóricos sobre os temas, conforme apresentado nos capítulos ‘Trajetória
da Pesquisa’, ‘Inclusão Escolar’, ‘Tutoria Clínico-Escolar’, e ‘Transtorno do Espectro do
Autismo’.
55
O quarto escopo deste estudo foi o de aplicação de escalas de desenvolvimento
em um momento inicial e em outro momento, após um semestre letivo de exposição à
metodologia tutoria clínico-escolar, e novamente no início e ao fim dos dois semestres
letivos subsequentes, compondo assim um ano letivo e meio de exposição do beneficiário
à intervenção tutoria clínico-escolar. Foram realizados pré e pós-testes com a própria
criança, com os pais e responsáveis, e com professores e profissionais envolvidos no
atendimento educacional especial desta criança. A aplicação dos instrumentos e coleta de
dados ocorreu, em sua maioria, nas dependências da clínica coparticipe, e, eventualmente,
em espaço reservado no ambiente da escola, e foi realizada exclusivamente pela
pesquisadora do presente estudo, contando-se com a colaboração de outra psicóloga para
a cotação duplo-cego do instrumento aplicado diretamente com a criança, EFC-R, a fim
de sanar possíveis interpretações enviesadas da pesquisadora.
56
No quinto momento da pesquisa, ao final da aplicação das escalas e intervenções,
e em posse desses dados, foi realizada uma análise comparativa dos ganhos apresentados
pelo participante nas fases iniciais e após três semestres letivos de exposição à
intervenção, inferindo-se, a partir desses resultados, os efeitos da metodologia para o caso
clínico observado. Os ganhos desenvolvimentais foram avaliados baseando-se nas
diferenças apresentadas entre os resultados da primeira e da última aplicação das escalas,
em cada momento da investigação, tanto em análise quantitativa quanto qualitativa.
57
INSTRUMENTOS DA PESQUISA
59
2. Échelle d’Evaluation Fonctionnelle des Comportements Revisée (EFC-R)
Escala de avaliação funcional dos comportamentos
60
Originariamente desenvolvida na França por Catherine Barthélemy e seus
colaboradores, em 1990, a escala EFC havia sido elaborada com treze funções, que
incluíam a mais os domínios de tônus e instinto, com oito itens por domínio, totalizando
104 itens. Após a revisão em 2001, a escala EFC-R passou a ter 55 itens, divididos
igualmente entre onze domínios. A saber: atenção, percepção, associação, intenção,
motricidade, imitação, emoção, contato, comunicação, regulação e cognição (Adrien e
col., 2001). Cada item é pontuado dentro de uma escala de 1 a 5, na qual um representa
que o comportamento descrito no item nunca foi observado, dois, que o comportamento
está presente, mas é raro ou pouco intenso, três, que o comportamento é suficientemente
frequente e suficientemente intenso, quatro, que o comportamento é frequente e intenso
e cinco, que o comportamento é muito frequente, quase permanente e muito intenso. Desta
maneira, a escala permite colocar em evidência a presença e intensidade de perturbações
importantes do desenvolvimento infantil, indicando que quanto mais alta a pontuação na
escala, maior o comprometimento do quadro naquela determinada função. A escala
oferece, como resultado, um perfil funcional gráfico que possibilita identificar com
clareza as áreas do funcionamento psicológico e funcional que se encontram mais
comprometidas.
Esta escala deve ser preferencialmente utilizada por psicólogos clínicos
familiarizados com a aplicação de testes e escalas de desenvolvimento, com comprovada
experiência nesta área, e que tenham igualmente recebido treinamento específico para
aplicação e interpretação da escala EFC-R. A aplicação deste instrumento deve se dar em
uma situação de caráter lúdico, semi-dirigida, em sala desprovida de estímulos distratores,
apenas com os materiais previamente selecionados que darão a oportunidade ao psicólogo
de expor a criança às situações que lhe permitam avaliar as onze funções intrínsecas à
escala. Além do exame clínico de observação junto à criança, é essencial, para uma
correta cotação e interpretação da escala, que se realize igualmente uma entrevista de
anamnese junto aos pais ou cuidadores primários na qual serão levantados dados relativos
ao desenvolvimento gestacional, inicial e atual da criança, porém focando-se
primordialmente nos comportamentos atuais da criança, especialmente naqueles ligados
a momentos da vida cotidiana não observados na sala de avaliação (relação com as
pessoas conhecidas e desconhecidas, tentativas de comunicação no meio social natural,
alterações sensoriais específicas, particularidades no comportamento, estabilidade dos
estados emocionais, dados quanto ao sono alimentação, higiene pessoal, ...). Outrossim,
informações coletadas com o médico, enfermeiro, professor ou demais pessoas ou
61
familiares próximos à criança podem contribuir complementarmente com a cotação e
interpretação da escala.
Um primeiro estudo preliminar de validação da escala EFC-R para a população
brasileira foi realizado no ano de 2011 por Camilla Mazetto e seus colaboradores, com
uma população de cerca de 110 crianças com idades entre 23 e 147 meses de idade (1 ano
e 11meses a 12 anos e 3 meses). Para tanto foi realizado, antecipadamente, um trabalho
de tradução e retro-tradução dos 55 itens da escala da língua francesa para a língua
portuguesa. Os resultados evidenciaram a compatibilidade e adequação da escala para a
população brasileira (Mazetto et al., 2011).
62
3. Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF)
64
entre elas através de uma métrica comum. Suplementarmente à possibilidade
comparativa entre diferentes condições de saúde, o terceiro princípio, da neutralidade,
reitera o aspecto neutro da classificação pela CIF a partir da utilização de uma linguagem
imparcial e justa que coloca em evidência aspectos positivos e negativos da
funcionalidade e da incapacidade dos indivíduos.
Para poder viabilizar tais princípios e objetivos, a CIF é composta por um rico
esquema de codificação sistemática que diagrama conceitos multifuncionais sobre as
funções do corpo e suas alterações, as atividades das pessoas e suas limitações, a
participação e envolvimento das pessoas em todas as áreas e as restrições de participação,
e os fatores ambientais como aspectos facilitadores ou barreiras para a funcionalidade
humana. A CIF dispõe de componentes estruturais dentro dos quais estão pormenorizados
os capítulos referentes às funções e estruturas do corpo, atividades e participação, e
65
fatores ambientais. Em toda e qualquer codificação pela CIF, as letras iniciais da
classificação por código correspondem ao componente ao qual o diagnóstico se refere.
Desta forma, os códigos que iniciam com a letra b (Body Functions) se referem ao
componente de Funções do Corpo, com a letra s (Body Structure), ao componente de
Estruturas do Corpo, com a letra d (Domain), ao componente de Atividades e
Participação, e com a letra e (environment), ao componente de Fatores Ambientais.
66
Capítulo 6, Vida Doméstica;
Capítulo 7, Interações e Relacionamentos Interpessoais;
Capítulo 8, Áreas principais da vida, e
Capítulo 9, Vida comunitária, social e cívica.
O quarto e último componente refere-se aos Fatores Ambientais e abrange cinco
capítulos; são estes:
67
b1140 Orientação em relação ao Tempo
b1141 Orientação em relação ao Espaço
b1142 Orientação em relação à pessoa
b11420 Orientação em relação a si próprio
b11421 Orientação em relação aos outros
b11428 Orientação em relação à pessoa, outra específica
b11429 Orientação em relação à pessoa, não específica
b1148 Funções da Orientação, outras específicas
b1149 Funções da orientação, não específicas
68
adaptativas e auxílios pessoais enquanto os qualificadores de desempenho avaliam o que
a pessoa faz e produz em seu meio ambiente habitual, contabilizando quaisquer recursos
ou apoios que o auxiliem a cumprir suas tarefas e objetivos. Desta forma, se uma pessoa
apresenta maior capacidade do que desempenho, provavelmente o meio que a cerca não
favorece a execução de suas tarefas, sendo o inverso proporcionalmente verdadeiro,
evidenciando uma maior contribuição do meio para auxiliar um indivíduo com menor
capacidade a apresentar um melhor desempenho (SNRIPD, 2005).
69
APRESENTAÇÃO CASO D.
1. Estudo de caso
D. tem, neste momento, treze anos recém completos. Durante esses treze anos,
enfrentou algumas dificuldades para ser compreendido e aceito em virtude de
particularidades em seu comportamento, restrição de interesses e dificuldade e
desinteresse pelo trato social. D. foi inicialmente, aos quatro anos, diagnosticado com
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e realizou trabalhos de
acompanhamento psicológico e fonoaudiológico a fim de potencializar seu
desenvolvimento. Foi, aos sete anos, encaminhado à clínica coparticipe da pesquisa para
desenvolver um trabalho psicopedagógico de reforço escolar para atender uma hiperlexia4
latente.
4
Hiperlexia é uma condição de desenvolvimento relacionada ao autismo.
A partir dos parâmetros dados pela Associação Americana de Hiperlexia, uma criança pode ser
diagnosticada como hiperléxica se possui as seguintes características: uma precoce habilidade para ler,
mais do que poderia ser esperada para sua idade; o desenvolvimento de uma intensa fascinação por letras
e números; uma significativa dificuldade para compreender a linguagem falada; dificuldades em suas
habilidades sociais (Lourenço, 2012).
70
D. teve dificuldade de adaptação e permanência nos ambientes escolares que
frequentava, recebendo o convite para se retirar de algumas instituições escolares que
realmente não estavam preparadas para acolhe-lo. Foi então encaminhado, em 2011 para
a instituição educacional coparticipe da pesquisa, na qual permanece até hoje, neste
momento, regularmente matriculado no sétimo ano do ensino fundamental, apresentando
desempenho escolar satisfatório.
Esta escola acolhe, e já acolheu, diversos casos de inclusão escolar de alunos com
diferentes diagnósticos, recorrendo, conforme necessidade, à formações e capacitações, e
intervenções clínicas de suporte à ação inclusiva. Esta instituição de ensino tem
estabelecida, de longa data – cerca de oito anos – uma parceria coesa com a clínica
coparticipe da pesquisa e acolhe, em suas instalações, o desenvolvimento do trabalho de
tutoria clínico-escolar com alunos com necessidades educacionais especiais. A parceria
tem, historicamente, se mostrado muito frutífera e produtiva, segundo avaliação da
própria escola, e os casos com acompanhamento de um tutor têm evidenciado a benesse
e eficácia da estratégia da tutoria clínico-escolar, tanto para a criança, para a família e
também para a escola.
71
Visando efetivar a inclusão escolar de D. na escola, foi sugerido, pela clínica e
pela a escola, a realização de um trabalho de acompanhamento integral de D. com a
estratégia tutoria clínico-escolar. D. está agora há cerca de três anos com este trabalho,
concomitante com trabalhos clínicos de psicopedagogia na clínica coparticipe da
pesquisa, além de aulas particulares de instrumentos musicais.
72
2. Apresentação de dados e Análise dos resultados
Faz-se necessário ressaltar que, no presente trabalho, não foram realizados estudos
estatísticos de significância. Assim sendo, os termos utilizados na apresentação e análise
de resultados como, por exemplo, significativamente e correlação devem ser lidos de
maneira coloquial.
Ademais, outro aspecto a ser destacado é o viés através do qual cada informante
respondeu ao instrumento. Os pais do sujeito de pesquisa, naturalmente tiveram mais
tempo, longitudinalmente, de convivência com o mesmo, mas não por isso têm maior
clareza acerca das potencialidades e dificuldades do filho, ou até mesmo um olhar
positivo para o seu desenvolvimento e conquistas. O professor, por sua vez, pertence
exclusivamente ao universo escolar, no qual nem todas as habilidades adaptativas
indagadas no instrumento podem ser observadas. Finalmente, o tutor, informante com
olhar clínico e crítico, tem uma proximidade tal com o sujeito que o permite quantificar
e qualificar melhor suas capacidades e necessidades. Desta maneira, diferenças nas
respostas ao instrumento já são prenunciadas, haja visto a diversidade de ponto de vista
de cada informante.
74
2.1.1 Vineland Pais
Standard Score 50 67 60 58 51 52
Low
Nível Low Mild Low Mild Low Mild Low Mild Low Mild
Moderate
Adaptativo Deficit Deficit Deficit Deficit Deficit
Deficit
Domínio de Atividades de
Standard Score 34 36 43 44 36 44
Raw Score 72 76 79 80 73 79
Standard Score 52 53 54 54 50 52
Low
Nível Low Mild Low Mild Low Mild Low Mild Low Mild
Mild
Adaptativo Deficit Deficit Deficit Deficit Deficit
Deficit
Standard Score 42 48 48 48 42 45
75
– Mild Deficit (Baixo – Déficit Leve) no momento subsequente. Após esta diferença
significativa de resultado e a consequente mudança de nível, D. manteve nível adaptativo
estável neste domínio, permanecendo durante todas as demais coletas de dados no nível
Low – Mild Deficit (Baixo – Déficit Leve); contudo, pode-se identificar uma diferença
expressiva, de doze (12) pontos para menos, entre os resultados obtidos na terceira e na
sexta coleta de dados. A diferença amplia-se para dezenove (19) pontos se considerarmos
o intervalo entre a segunda e a sexta coleta.
76
2.1.2 Vineland Professor
Standard Score 43 64 70 65 65 72
Low
Nível Low Mild Low Mild Low Mild Low Mild Moderately
Moderate
Adaptativo Deficit Deficit Deficit Deficit Low
Deficit
Domínio de Atividades de
Standard Score 19 20 19 33 19 19
Raw Score 48 74 72 69 69 65
Standard Score 38 52 50 48 48 45
Standard Score 31 42 43 45 41 42
78
Low – Severe Deficit (Baixo – Déficit Severo) para Low – Moderate Deficit (Baixo –
Déficit Moderado), mantendo-se estável neste nível nos cinco momentos subsequentes.
Analisando-se os resultados totais obtidos na primeira e na última coleta de dados
constata-se que houve uma diferença expressiva de onze (11) pontos para mais nos
valores dos escores padrão (Standard Scores) entre estes dois momentos.
79
2.1.3 Vineland Tutor
Standard Score 75 67 75 57 65 80
Low
Nível Moderately Moderately Low Mild Low Mild Moderately
Moderate
Adaptativo Low Low Deficit Deficit Low
Deficit
Domínio de Atividades de
Standard Score 78 81 72 61 66 65
Nível Moderately Moderately Moderately Low Mild Low Mild Low Mild
Adaptativo Low Low Low Deficit Deficit Deficit
Raw Score 90 91 90 82 87 88
Socialização
Domínio de
Standard Score 67 62 64 54 59 59
Nível Low Mild Low Mild Low Mild Low Mild Low Mild Low Mild
Adaptativo Deficit Deficit Deficit Deficit Deficit Deficit
Standard Score 68 64 66 53 58 63
Nível Low Mild Low Mild Low Mild Low Mild Low Mild Low Mild
Adaptativo Deficit Deficit Deficit Deficit Deficit Deficit
80
(Moderadamente Baixo) para Low – Mild Deficit (Baixo – Déficit Leve), mantendo-se
neste último nível também no quinto momento da pesquisa.
81
2.1.4 Vineland Comparativa
Standard Score 50 67 60 58 51 52
Pais
Low
Nível Low Mild Low Mild Low Mild Low Mild Low Mild
Moderate
Adaptativo Deficit Deficit Deficit Deficit Deficit
Deficit
Domínio Comunicacional
Standard
43 64 70 65 65 72
Score
Nível Low Mild Low Mild Low Mild Low Mild Low Mild Moderately
Adaptativo Deficit Deficit Deficit Deficit Deficit Low
Standard Score 75 67 75 57 65 80
Low
Nível Moderately Moderately Low Mild Low Mild Moderately
Moderate
Adaptativo Low Low Deficit Deficit Low
Deficit
82
Tabela 4.2 Análise comparativa intra-informantes Domínio Atividades de Vida Cotidiana
Período de Coleta de Dados 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª
Informante Escores
Standard Score 34 36 43 44 36 44
Pais
Standard
19 20 19 33 19 19
Score
Low Low Low Low
Nível Low Severe Low Severe
Profound Profound Profound Profound
Adaptativo Deficit Deficit
Deficit Deficit Deficit Deficit
Standard Score 78 81 72 61 66 65
Nível Moderately Moderately Moderately Low Mild Low Mild Low Mild
Adaptativo Low Low Low Deficit Deficit Deficit
83
Tabela 4.3 Análise comparativa intra-informantes Domínio da Socialização
Período de Coleta de Dados 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª
Informante Escores
Raw Score 72 76 79 80 73 79
Standard Score 52 53 54 54 50 52
Pais
Nível Low Mild Low Mild Low Mild Low Mild Low Mild Low Mild
Adaptativo Deficit Deficit Deficit Deficit Deficit Deficit
Raw Score 48 74 72 69 69 65
Domínio Socialização
Professor
Standard
38 52 50 48 48 45
Score
Low Low Low Low
Nível Low Severe Low Mild
Moderate Moderate Moderate Moderate
Adaptativo Deficit Deficit
Deficit Deficit Deficit Deficit
Raw Score 90 91 90 82 87 88
Tutor
Standard Score 67 62 64 54 59 59
Nível Low Mild Low Mild Low Mild Low Mild Low Mild Low Mild
Adaptativo Deficit Deficit Deficit Deficit Deficit Deficit
84
Tabela 4.4 Análise comparativa intra-informantes Total Standard Scores
Período de Coleta de Dados 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª
Informante Escores
Standard Score 42 48 48 48 42 45
Pais
Standard
31 42 43 45 41 42
Score
Low Low Low Low Low
Nível Low Severe
Moderate Moderate Moderate Moderate Moderate
Adaptativo Deficit
Deficit Deficit Deficit Deficit Deficit
Standard Score 68 64 66 53 58 63
Nível Low Mild Low Mild Low Mild Low Mild Low Mild Low Mild
Adaptativo Deficit Deficit Deficit Deficit Deficit Deficit
85
frequência e intensidade. No domínio Comunicacional, os pais atribuíram zero (0) à
17,9% das respostas no momento inicial da pesquisa, passando para 11,9%, 5,9%, 10,4%,
14,9% e findando com 13,4% das respostas a este quesito. Números ainda mais
expressivos podem ser observados nos demais domínios. No domínio de Atividades de
Vida Cotidiana, as respostas zero (0) representaram, no momento inicial, mais de 40%
das respostas aos itens deste quesito, denotando trinta e sete (37) respostas zero (0) dentre
os noventa e dois (92) itens pontuáveis. Este significativo percentil foi levemente
atenuado para 38% no segundo momento da pesquisa, variando subsequentemente de
23% a 29% entre a terceira e a quinta coleta de dados, findando-a com 32,6% de respostas
zero (0) no último momento da pesquisa. Em relação ao domínio de Socialização, os
percentis de respostas zero (0) são igualmente elevados, iniciando-se com 25,7%,
elevando-se para 34,8% no segundo momento, reduzindo-se à 25,7% e 21,2% nos
momentos sucessivos; voltando a se elevar para cerca de 30% no quinto momento da
pesquisa, e finalizando com 36,36% de respostas zero (0) aos itens deste domínio,
representando vinte e quatro (24) das respostas aos sessenta e seis (66) itens deste quesito.
Dados como esse evidenciam, de uma maneira generalizada, uma avaliação depreciativa
do nível adaptativo de D. segundo o julgamento dos pais.
O professor, por sua vez, por ter informações limitadas acerca da desenvoltura
comunicacional, das atividades de vida cotidiana e de socialização do sujeito de pesquisa,
tendeu a apresentar uma análise igualmente limitada do nível adaptativo de D. nos
diferentes domínios. Um elemento expressivo deste enquadramento pode ser observado
ao analisarmos os dados brutos da pesquisa, a partir da perspectiva deste informante. No
domínio de Atividades de Vida Cotidiana, este avaliador apresentou, no primeiro
momento de coleta de dados, um índice expressivo de 58,6% de respostas Não Sei (54
DK dentre 92 itens deste domínio); na segunda coleta, o índice baixou para 16,9%, mas
voltou a subir na terceira coleta, neste novo momento, com 33,6% das respostas dadas
tendo sido DK. Nos momentos subsequentes, ou seja, na quarta, quinta e sexta coletas de
dados, os índices de respostas Não Sei (DK) variaram entre 21,7% e 23,9%. A partir de
percentis eloquentes como estes, nota-se que o refinamento e relevância holística dos
dados colhidos com este informante revelaram vieses cerceados e inclinados a uma
análise parcial e restrita do real nível adaptativo dos comportamentos do sujeito da
pesquisa.
86
Pormenorizando a análise comparativa entre os resultados obtidos com todos os
avaliadores da escala VABS, observamos que, no domínio Comunicacional, o tutor
tendeu a apresentar a melhor avaliação do nível adaptativo do sujeito de pesquisa, em
todos os momentos da mesma. Na segunda, quarta e quinta coletas de dados, os
informantes revelaram pareceres similares em relação ao nível adaptativo do sujeito,
mensurando-o nestes três momentos como Low – Mild Deficit (Baixo – Déficit Leve).
Finalmente, em análise dos escores padrão totais, observa-se que o tutor continuou
a ser o informante a atribuir melhor nível adaptativo ao sujeito de pesquisa, posicionando-
o, nos seis momentos, no nível Low – Mild Deficit (Baixo – Déficit Leve), enquanto pais
e professor revelaram aproximação de análises, considerando o nível adaptativo do sujeito
de pesquisa, nos três domínios da escala, como Low – Moderate Deficit (Baixo – Déficit
Moderado), em todos os momentos de avaliação, exceto pelo primeiro, no qual o
professor mensurou o nível adaptativo do sujeito como Low – Severe Deficit (Baixo –
Déficit Severo). Tal constância de resultados evidencia uma avaliação estável do nível
87
adaptativo do sujeito, a despeito da variação entre pontos de vista de cada informante,
evidenciando também, a validade interna do instrumento, com o qual resultados
semelhantes em análise final do nível adaptativo do sujeito de pesquisa foram obtidos.
12/08/2013
3 09/12/13
06/02/2014
16/06/2014
2
11/08/2014
29/10/2014
1
88
Antes de analisarmos comparativamente as evoluções ou involuções das funções
cognitivas observadas através deste instrumento nos momentos inicial e final da pesquisa,
será realizada uma apreciação pormenorizada dos dados colhidos nos diferentes períodos
da coleta de dados, atendo-se individualmente às funções mais fragilmente estruturadas
em cada momento da pesquisa. Deve-se ressaltar ainda que as avaliações de funções com
maior ou menor comprometimento em cada momento da pesquisa são definidas a partir
de uma análise comparativa dentre todas as funções, em cada período da coleta de dados,
e não correlacionando-as aos seus valores numéricos e resultados quantitativos, ou ainda
com sua evolução ou involução em outros momentos da pesquisa. Os dados brutos podem
ser observados nas tabelas a seguir.
89
Tabela 5. Coleta de dados com o sujeito – Dados Brutos e Médias EFC-R
EFC-R 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª
1 1 1 1 1 1
2 2 1 1 2 1
ATENÇÃO 3 1,8 2 1,6 2 1,6 4 2 2 1,6 2 1,4
2 2 3 3 2 2
1 1 1 1 1 1
3 2 1 1 2 2
3 3 1 2 2 2
PERCEPÇÃO 2 2,6 1 2,2 2 1,4 1 1,6 2 2 1 1,6
2 2 1 2 2 2
3 3 2 2 2 1
1 1 1 2 2 1
2 3 3 2 3 2
ASSOCIAÇÃO 3 1,8 4 2,2 4 2 3 2 4 2,2 3 1,6
2 2 1 2 1 1
2 1 1 1 1 1
3 4 1 1 3 1
3 4 3 2 4 2
INTENÇÃO 3 2,6 3 2,6 2 2 3 1,6 3 2,8 1 1,2
3 1 2 1 3 1
1 1 2 1 1 1
2 2 1 2 2 2
2 1 2 1 2 2
MOTRICIDADE 1 1,4 1 1,6 1 1,2 1 1,4 1 1,6 1 1,6
1 3 1 2 2 1
1 1 1 1 1 2
1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 2 2
IMITAÇÃO 1 1,2 2 1,4 2 1,4 2 1,2 3 2 2 1,6
1 1 1 1 1 1
2 2 2 1 3 2
3 4 3 3 4 2
3 2 2 1 2 2
EMOÇÃO 2 2,2 1 2,2 2 2,2 1 1,8 2 2,6 2 2
1 2 1 1 2 1
2 2 3 3 3 3
2 2 2 1 1 1
3 3 4 2 3 2
CONTATO 2 2,4 3 2,8 2 2,8 2 2 4 2,8 2 2
2 2 2 2 2 2
3 4 4 3 4 3
2 2 2 1 2 2
2 2 2 2 2 2
COMUNICAÇÃO 1 2,4 2 2,2 1 1,8 1 1,6 1 1,8 1 1,8
4 3 2 2 2 2
3 2 2 2 2 2
4 4 3 4 3 3
3 3 3 3 2 2
COGNIÇÃO 2 2,6 1 2,8 3 2,8 2 2,6 3 2,6 2 2,4
2 3 2 2 2 2
2 3 3 2 3 3
2 3 3 3 3 2
2 2 1 2 2 2
REGULAÇÃO 2 1,8 2 2,2 2 2 1 2 2 2,2 2 2
1 1 1 1 2 2
2 3 3 3 2 2
90
na compreensão e expressão das emoções, na relação com as demais pessoas, revelando
tendência ao isolamento, e no compartilhar e/ou solicitar um objeto. Áreas de maior
potencialidade puderam ser igualmente observadas, especialmente ao que se refere às
capacidades associativas, imitativas e atencionais, bem como à motricidade e à regulação
dos comportamentos. Desta maneira observa-se capacidade mais satisfatória para focar e
atentar-se ao que faz, para a autonomia na alimentação e higiene, para a imitação de
modelos oferecidos, para a estabilidade de humor e de variação na utilização dos recursos
comunicativos, sem, contudo, apresentar quaisquer hiper-habilidades manuais e/ou
motoras.
91
estabilidade atencional nas atividades propostas e boa desenvoltura motora, boa
percepção dos estímulos externos e boa capacidade imitativa.
92
alheias e à utilização regular de suas capacidades; ao contato, evidenciando a existência
de uma maneira particular de entrar em contato com o outro, e à cognição, denotando que
o sujeito é provido de super habilidades e hipercompetências, especialmente relacionadas
à musicalidade.
De maneira geral, uma tímida variação de amplitude entre o maior e o menor valor
atribuído às funções cognitivas em todos os momentos da coleta de dados pôde ser
observado, revelando com isso, um perfil relativamente estável, apesar das variações
entre as pontuações atribuídas a cada função, em cada momento da pesquisa.
93
melhora não foi gradativa ou constante. Nos dois momentos que sucederam a avaliação
inicial, portanto, na segunda e terceira coleta de dados, foi possível observar uma melhora
não expressiva de 0,2 (zero virgula dois) pontos entre a coleta inicial e estas duas
subsequentes. No momento seguinte, então quarta coleta, pôde-se observar um salto de
1,6 (um virgula seis) para 2,0 (dois virgula zero) na pontuação para esta função. Do quinto
momento em diante, pôde-se observar uma melhora gradativa que passou para 1,6 (um
virgula seis) neste momento, e 1,4 (um virgula quatro) na última coleta de dados. Em
análise mais amiúde desta variação nota-se que os quesitos mais comprometidos nesta
função foram o de concentração a detalhes e o de não terminar de fixar sua atenção,
respectivamente itens 3 (três) e 4 (quatro) na escala.
94
função foi o de alternância de olhar entre o objeto manipulado e o adulto, e outro, o de
resposta visual quando seu nome é chamado, respectivamente itens 3 (três) e 2 (dois) na
escala.
Em relação à função de Motricidade, dois dos quesitos podem ser avaliados como
potencialidades para o desenvolvimento; são estes, itens 3 (três) e 4 (quatro) da escala.
Analisando-se os dados do sujeito nestes quesitos, observa-se uma variação na pontuação
atribuída ao quarto item, que se refere às habilidades manuais, em diferentes momentos
da pesquisa, tendo sido pontuados, nos seis momentos, respectivamente 1 (um), 3 (três),
1 (um), 2 (dois), 2 (dois), 1 (um). Esta variação na pontuação deu-se em virtude da
associada hiper-habilidade do sujeito com a musicalidade. Assim sendo, nesta função, a
piora não expressiva de dois décimos de pontos do momento de avaliação inicial de 1,4
(um virgula quatro) para o momento final de 1,6 (um virgula seis) não necessariamente
expressa um maior comprometimento global na função Motricidade.
95
referem-se, respectivamente, à imitação recíproca quando se fala com ela e a imitação de
mímicas, sorrisos, caretas.
96
ser considerados potenciais para o desenvolvimento; contudo, características também não
tão positivas estão contempladas neste domínio, como, por exemplo, o desinteresse por
objetos animados e as reações bizarras frente ao espelho. Analisando longitudinalmente
os dados coletados neste domínio, observamos que os índices de pontuação se mantém
praticamente estáveis durante toda a pesquisa, apresentando oscilações não expressivas
ou significativas, revelando uma variação dos índices de dois décimos para mais ou para
menos. De maneira geral, esta alta pontuação está relacionada à hiper-habilidade do
sujeito com a musicalidade, mas também revela certo comportamento estranho ou reação
bizarra do sujeito frente ao espelho e baixo interesse pelos rostos de outrem.
97
A fim de se fazer essa transdução dos dados dos diferentes protocolos utilizados para a
classificação a partir da CIF, fez-se necessária a criação de equivalências para as
quantificações dos instrumentos e as classificações da CIF. Discorreremos
individualmente sobre cada equivalência.
98
Tabela 7. Equivalência VABS e CIF
Escala Vineland de Comportamento Adaptivo Classificação CIF
Nível de
Nível Adaptativo Escores Padrão Nível de Deficiência
classificação
Adequado (Adequate) 85 à 115 Nenhuma deficiência 0
Moderadamente Baixo (Moderately Low) 70 à 84 Deficiência ligeira 1
Déficit Leve 50-55 à
Deficiência Moderada 2
(Mild Deficit) aproximadamente 70
Déficit Moderado
35-40 à 50-55 Deficiência grave 3
(Moderate Deficit)
Baixo (Low)
Déficit Severo
20-25 à 35-40 Deficiência completa 4
(Severe Deficit)
Déficit Profundo
Abaixo de 20 ou 25 Deficiência completa 4
(Profound Deficit)
99
Tabela 9. Resultados VABS com classificações CIF
Período 1ª
Instrumentos TOTAL VINELAND CIF (d3+d5+d7)
SCORE STANDARD
LEVEL CLASSIFICAÇÃO NÍVEL
BRUTO SCORE
PAIS 136 42 Low - Moderate Deficit .3 Deficiência grave
PROF 100 31 Low - Severe Deficit .4 Deficiência completa
TUTOR 220 68 Low - Mild Deficit .2 Deficiência moderada
Período 2ª
Instrumentos TOTAL VINELAND CIF (d3+d5+d7)
SCORE STANDARD
LEVEL CLASSIFICAÇÃO NÍVEL
BRUTO SCORE
PAIS 156 48 Low - Moderate Deficit .3 Deficiência grave
PROF 136 42 Low - Moderate Deficit .3 Deficiência grave
TUTOR 210 64 Low - Mild Deficit .2 Deficiência moderada
Período 3ª
Instrumentos TOTAL VINELAND CIF (d3+d5+d7)
SCORE STANDARD
LEVEL CLASSIFICAÇÃO NÍVEL
BRUTO SCORE
PAIS 157 48 Low - Moderate Deficit .3 Deficiência grave
PROF 139 43 Low - Moderate Deficit .3 Deficiência grave
TUTOR 211 66 Low - Mild Deficit .2 Deficiência moderada
100
Período 4ª
Instrumentos TOTAL VINELAND CIF (d3+d5+d7)
SCORE STANDARD
LEVEL CLASSIFICAÇÃO NÍVEL
BRUTO SCORE
PAIS 156 48 Low - Moderate Deficit .3 Deficiência grave
PROF 146 45 Low - Moderate Deficit .3 Deficiência grave
TUTOR 172 53 Low - Mild Deficit .2 Deficiência moderada
Período 5ª
Instrumentos TOTAL VINELAND CIF (d3+d5+d7)
SCORE STANDARD
LEVEL CLASSIFICAÇÃO NÍVEL
BRUTO SCORE
PAIS 137 42 Low - Moderate Deficit .3 Deficiência grave
PROF 132 41 Low - Moderate Deficit .3 Deficiência grave
TUTOR 190 58 Low - Mild Deficit .2 Deficiência moderada
Período 6ª
Instrumentos TOTAL VINELAND CIF (d3+d5+d7)
SCORE STANDARD
LEVEL CLASSIFICAÇÃO NÍVEL
BRUTO SCORE
PAIS 146 45 Low - Moderate Deficit .3 Deficiência grave
PROF 136 42 Low - Moderate Deficit .3 Deficiência grave
TUTOR 204 63 Low - Mild Deficit .2 Deficiência moderada
101
Analisando os dados acima apresentados constatamos que houve pouca variação na
classificação do nível de deficiência do sujeito a partir da leitura da CIF. A única variação
observada foi acerca da resposta da primeira coleta de dados com o professor, na qual o
nível adaptativo do sujeito foi quantificado como Déficit Profundo (Profound Deficit) a
partir da análise da Vineland, e consequentemente, correlativamente, o nível de
deficiência pela CIF recaiu sobre Deficiência Completa. Como anteriormente aventado,
este informante não possui pleno conhecimento sobre a desenvoltura adaptativa do sujeito
aquém do contexto escolar. Com isso, suas avaliações ficam prejudicadas em sua
qualidade e eventualmente podem representar falsas interpretações sobre o real
desempenho do sujeito nos quesitos indagados através da Vineland.
De maneira geral, a parca variação nos resultados denota certa estabilidade dos
comportamentos adaptativos no desenvolvimento de D., apesar das variações de tabela
na Vineland, da maturação orgânica natural do sujeito e das mudanças no seu contexto
escolar.
102
Tabela 10.1. Equivalência EFC-R e CIF (resultados quantitativos e classificações)
Escala EFC-R Percentual Classificação CIF
Intervalo dos Ref. População Nível de
Nível de Deficiência
Resultados classificação
1 à 1,2 0 – 4% Nenhuma deficiência 0
1,3 à 2 5 – 24% Deficiência ligeira 1
2,1 à 2,9 25 – 49% Deficiência moderada 2
3 à 4,7 50 – 95% Deficiência grave 3
4,8 à 5 96 – 100% Deficiência completa 4
ASSOCIAÇÃO Funções do Corpo – Funções mentais específicas – Funções Cognitivas de nível superior (b164)
INTENÇÃO Funções do Corpo – Funções mentais globais – Funções Psicossociais globais (b122)
REGULAÇÃO Funções do Corpo – Funções mentais globais – Funções do temperamento e da personalidade (b126)
103
A classificação a partir da CIF dos resultados obtidos com a escala EFC-R será apresentada na tabela a seguir.
104
Analisando-se os dados acima apresentados de classificação de nível de deficiência da
CIF, a partir dos resultados coletados com a escala EFC-R, contatamos que também existe
certa estabilidade das funções cognitivas, revelando alguma melhora em domínios
específicos.
105
Acerca da função de Emoção observa-se sutil melhora, avaliando-se o momento
inicial da pesquisa no qual o nível de deficiência do sujeito foi classificado como
deficiência moderada, e ao final, registrou-se nível de deficiência ligeira para esta função.
Verifica-se também que no quarto momento da pesquisa o nível de deficiência do sujeito
neste domínio também foi classificado como deficiência ligeira, mas voltou à deficiência
moderada no período seguinte, antes de findar no nível .1 de deficiência.
106
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
107
”O foco dos professores em relação à educação especial na
perspectiva da educação inclusiva deve ser embasado no
conhecimento que ele deve ter do desenvolvimento típico, na
avaliação dos limites e possibilidades da criança que ele atende,
para que a partir de então, junto com o conhecimento da história de
vida e subjetividade da criança possa identificar os caminhos a
serem trilhados rumo ao seu máximo desenvolvimento e
aprendizagem” (p. 75).
O tutor, por sua vez, por ter mais convivência longitudinal e irrestrita com D.,
revelou um olhar mais abrangente para a capacidade e desempenho do sujeito em variadas
esferas e contextos, avaliando-o clínica e tecnicamente, e apresentando resultados mais
compatíveis com as avaliações da EFC-R. Reafirmando as ideias de Turra (2007), o tutor
é um profissional atento ao processo de desenvolvimento do paciente, não preocupado
com os limites deste mesmo desenvolvimento. Como mencionado anteriormente no
presente trabalho, o tutor é:
108
Assim sendo, a formação e a preparação de um profissional para atuar como tutor
clínico-escolar requer do mesmo um refinamento no olhar para o desenvolvimento de seu
paciente, visando, entre outros objetivos, possibilitar maior capacidade de comunicação
e ampliar as aptidões para lidar com várias e simultâneas fontes de informação (Turra,
2007).
Conquanto, dado o fato de a escala VABS ter sido desenvolvida para a aferição
de nível de desenvolvimento de crianças sem deficiência, as avaliações de crianças com
deficiência, particularmente com autismo, propendem a apresentar resultados abaixo do
nível adequado. Segundo pesquisa de Elias e Assumpção (2006), realizada com sujeitos
com autismo de alto funcionamento e de crianças com desenvolvimento típico, há
propensão para resultados diferentes para cada grupo, com disparidades e particularidades
para cada domínio.
109
Acerca do domínio comunicacional tal pesquisa revelou que, apesar de prejuízos
semânticos inerentes ao desenvolvimento da comunicação e linguagem em crianças com
autismo, não houve diferença significativa entre os grupos pesquisados. Contudo, no
domínio atividades de vida cotidiana foi possível observar probabilidade aumentada para
resultados moderado baixo para a população de crianças com autismo, enquanto, para o
grupo de crianças sem deficiência houve probabilidade aumentada para resultados de
nível adequado. O mesmo pôde ser observado no domínio de socialização, no qual se
identificou maior probabilidade de uma criança com autismo apresentar nível moderado
baixo no domínio social do que uma criança sem deficiência; ao passo que houve maior
probabilidade de uma criança sem deficiência ter nível adequado no domínio social se
comparada a uma criança com autismo. Outrossim, verificou-se igualmente, em
consonância com os achados anteriores, a presença de diferenças significativas entre os
resultados de cada um dos grupos, para os níveis moderado baixo e adequado nos escores
totais da VABS.
Desta forma constata-se que, mesmo com os resultados variando entre os níveis
baixo e moderadamente baixo, o desenvolvimento de D. está dentro dos parâmetros
esperados para uma criança com diagnóstico de autismo avaliada através desta escala.
110
uma série de itens que constam no questionário já não se fazem mais atuais e pertinentes
à vida cotidiana contemporânea, como, por exemplo, o item 72 do domínio de atividades
de vida cotidiana. Na era atual da tecnologia, a utilização dos telefones públicos foi
bastante reduzida e substituída pelo uso dos telefones celulares. Desta forma, a cotação
deste item, assim como de outros quesitos da escala, fica comprometida pela falta de
pertinência deste comportamento adaptativo no contexto contemporâneo atual. Na
verdade, é uma dificuldade presente quando se trata de aferir o comportamento adaptativo
num ambiente social em mudança constante e cada vez mais rápida, como descrito por
Bauman (2002).
111
de 2013. Comumente vivencia-se estafa e fadiga nos finais de ano e, com o sujeito de
pesquisa, dado seu quadro clínico e o trabalho intenso realizado com ele, não foi diferente.
D. apresentou neste período, segundo relato dos informantes da VABS, maior agitação,
redução da capacidade de manter o foco atencional por períodos mais alongados,
rebaixada tolerância à frustração e eventual oscilação de humor. Com vistas à
estabilização e adequação destes comportamentos, no início de 2014 foi realizado novo
ajustamento de medicação, diminuindo-se significativamente as dosagens ingeridas e
suspendendo-se outras medicações. Desta maneira, pode-se inferir que outro fator
possivelmente influente para os comportamentos observados seria a desregulação e altas
dosagens de medicações ingeridas pelo sujeito de pesquisa durante este período de coleta
de dados.
De acordo com o relato dos pais de D., foram necessárias duas mudanças de
medicação num curto espaço de tempo. O primeiro reajuste nos medicamentos
foi implementado logo após o final do primeiro semestre de 2014 e quarta coleta de dados.
Novo reajuste foi praticado logo antes do início do segundo semestre e, por conseguinte,
logo antes da quinta coleta de dados. Pode-se inferir que a readequação à nova medicação
pode ter sido fator influente para os comportamentos mais desadaptados observados no
quinto momento de coleta de dados. Somado a isso, a readaptação ao contexto escolar
após a paralisação das férias de inverno pode também ter sido fator influente para a piora
nos resultados desta coleta.
112
e de avaliação funcional dos comportamentos, comportamento nunca observado ou
comportamento presente, mas raro ou pouco intenso (EFC-R). A partir disso, e
considerando-se as intervenções clínicas, em especial a tutoria clínico-escolar como
fatores motivadores para a estabilidade e melhora dos comportamentos observados no
sujeito, pode-se inferir que a solidez e progressão no desenvolvimento de D. são
resultantes de um processo bem sucedido da implementação das estratégias e dos esforços
coletivos, tanto do sujeito de pesquisa quanto dos profissionais envolvidos e dos pais.
113
CONSIDERAÇÕES FINAIS
114
Em suma, observamos a partir das análises apresentadas no presente estudo, a
viabilidade da utilização da estratégia tutoria clínico-escolar no processo de inclusão
escolar do caso pesquisado. Apesar de generalizações não serem possíveis em um estudo
de caso, tais resultados nos levam a pensar sobre a aplicabilidade desta estratégia em
outros casos de inclusão escolar. Diante disto é possível vislumbrar a inclusão escolar
como algo praticável, como requerem os documentos oficiais da legislação brasileira.
Todavia, o presente estudo revelou a importância de se ter um profissional devidamente
qualificado para a execução desta difícil tarefa de incluir pessoas com deficiência em
contextos educacionais regulares. Ademais, tal profissional necessitará de um corpo
cooperativo de pessoas dispostas e capacitadas para efetivar esta inclusão escolar. Desta
maneira, esta atitude colaborativa e inclusiva deve contagiar os membros da sociedade
em geral, extrapolando os muros das instituições de ensino, ambientes clínicos e lares de
pessoas com deficiência. A inclusão, escolar e social, deve então ser tida como uma
filosofia social e uma prática cotidiana de aceitação e valorização do diferente.
115
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Pieri, Pablo Francesco (2002). Dicionário Junguiano. Tradução Ivo Storniolo. Bollati
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interdisciplinares em educação e saúde no município de Barueri, SP. São Paulo
Memnon, 2013.
ANEXOS
ANEXO I – PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA COM SERES
HUMANOS DO INSTITUTO DE PSICOLOGIA DA USP (CEPH.IP)
DADOS DO PARECER
Formato condizente com um projeto de pesquisa, composto por levantamento bibliográfico do
tema, objetivos, método e análise de resultados.
Apresentação do Projeto:
Adequados.
Objetivo da Pesquisa:
Contempla a menção a cuidados a serem adotados em caso de desconforto apresentado pelos
sujeitos durante a aplicação dos testes. Benefícios: contribuir com o entendimento e discussão
acerca de ações inclusivas adotadas na atualidade.
Recomendações:
Patrocinador Principal: Financiamento Próprio
E-mail: [email protected] Endereço: Av. Prof. Mello Moraes,1721 - Bl. "G" sala 27 Bairro: Cidade Universitária CEP:
05.508-030 UF: SP Município: SAO PAULO Telefone: (11)3091-4182
INSTITUTO DE PSICOLOGIA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
APLICAÇÃO DOS TESTES: serão respaldados pela pesquisadora sem ônus para os sujeitos
envolvidos e/ou seus responsáveis." ao invés de "Quaisquer incômodos que venham a ser
gerados pela participação na pesquisa serão respaldados pela pesquisadora sem ônus para os
sujeitos envolvidos e/ou seus responsáveis."
O projeto atende às condições para abordagem ética dos sujeitos da pesquisa. Sugerimos
apenas revisão ortográfica e mudança na frase citada nas recomendações.
Situação do Parecer:
Aprovado
__________________________________
Assinado por:
FRAULEIN VIDIGAL DE PAULA
(Coordenador)
E-mail: [email protected] Endereço: Av. Prof. Mello Moraes,1721 - Bl. "G" sala 27 Bairro: Cidade Universitária CEP:
05.508-030 UF: SP Município: SAO PAULO Telefone: (11)3091-4182
ANEXO II - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (PAIS)
Tenho ciência que meu/minha filho(a) está sendo convidado(a) a participar da pesquisa
A tutoria clínico-escolar no processo de inclusão escolar: um estudo de caso a ser realizado na
ínstituição de ensino na qual o mesmo estuda. A participação nesta pesquisa envolverá o
acompanhamento e análise dos relatórios elaborados pela equipe técnica e a aplicação de uma
bateria de testes, num momento inicial e em outro momento, após um ano letivo de exposição
do meu/minha filho(a) à metodologia tutoria clínico-escolar.
Os riscos inerentes à pesquisa são mínimos, tendo em vista que será realizado apenas
um levantamento e acompanhamento deste caso clínico submetido à tutoria clínico-escolar, com
mínima interferência ou influência por parte da pesquisa e/ou pesquisadora nos procedimentos
adotados pela metodologia e/ou pela escola. Quaisquer incômodos que venham a ser gerados
pela participação na pesquisa serão respaldados pela pesquisadora sem ônus para o sujeito
envolvido e/ou seus responsáveis.
discussões acerca de ações inclusivas adotadas na atualidade. Os resultados deste estudo podem
ser publicados, mas os dados de identificação do seu/sua filho(a) manter-se-ão rigorosamente
em sigilo, respeitando-se e assegurando-se a privacidade dos sujeitos e instituições envolvidas.
Em qualquer etapa do estudo estou ciente que terei acesso à pesquisadora responsável
para esclarecimento de eventuais dúvidas relativas à pesquisa e/ou à participação de meu/minha
filho(a) na mesma. A pesquisadora responsável é a psicóloga Elise Ribas Lisbôa que pode ser
localizada através da secretaria do Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do
Desenvolvimento e da Personalidade (PSA), do Instituto de Psicologia da Universidade de São
Paulo (USP) pelo telefone 3091-4185 ou pelo endereço de e-mail elí[email protected].
participantes em qualquer fase do estudo. Se existir qualquer despesa adicional, ela será de
responsabilidade da pesquisadora.
Eu, ______________________________________________________________________
responsável legal de ________________________________________________________
atesto que li as informações acima, recebi explicações sobre a natureza, riscos e beneficios do
presente projeto. Assumo a participação de meu/minha filho(a) e compreendo que posso retirar
meu consentimento e interrompê-lo a qualquer momento, sem penalidades ou perda de
benefícios.
Ao assinar este termo, não estou desistindo de quaisquer direitos meus. Uma cópia do presente
termo me foi dada.
_________________________________________________________
_________________________________________________________
Estou ciente de que se trata de uma pesquisa de doutorado, orientada pela Profa. Dra.
Eda Marconi Custódio e realizada no Instituto de Psicologia da USP, que investigará o papel da
metodologia tutoria clínico-escolar no processo de inclusão escolar de crianças com
necessidades educacionais especiais. Para tanto, será realizado um levantamento e
acompanhamento de um caso clínico submetido à tutoria clínico-escolar nesta escola. Tal caso
clínico será acompanhado durante três semestres letivos a fim de coletar dados que possam
ilustrar, através de análise dos relatórios elaborados pela equipe técnica, os procedimentos
adotados e resultados obtidos a partir da tutoria clínico-escolar.
________________________________ _________________________________
ELISE RIBAS LISBÔA PROF. DRA. EDA MARCONI CUSTÓDIO
Pesquisadora Responsável Orientadora USP
_____________________________________________
Representante Responsável pela Instituição Educacional Co-Participante
ANEXO IV - AUTORIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO CLÍNICA
CO-PARTICIPANTE
Estou ciente de que se trata de uma pesquisa de doutorado, orientada pela Profa. Dra.
Eda Marconi Custódio e realizada no Instituto de Psicologia da USP, que investigará o papel da
metodologia tutoria clínico-escolar no processo de inclusão escolar de crianças com
necessidades especiais. Para tanto, será realizado um levantamento e acompanhamento do caso
clínico submetido à tutoria clínico-escolar Na instituição educacional co-participante. Tal caso
clínico será acompanhado durante três semestres letivos a fim de coletar dados que possam
ilustrar, através de análise dos relatórios elaborados pela equipe técnica, os procedimentos
adotados e resultados obtidos a partir da tutoria clínico-escolar.
________________________________ _________________________________
ELISE RIBAS LISBÔA PROF. DRA. EDA MARCONI CUSTÓDIO
Pesquisadora Responsável Orientadora USP
_____________________________________________
Representante Responsável pela Instituição Clínica Co-Participante