Estratégias Didáticas

para o Ensino de
Matemática
 Material Teórico
Tecnologias da informação e comunicação

Responsável pelo Conteúdo:

Profa. Ms. Conceição Aparecida Cruz Longo
Prof. Ms. Douglas da Silva Tinti

Revisão Textual:
Prof. Ms. Luciano Vieira Francisco
 Tecnologias da informação e comunicação

• Resolução de problemas

• História da Matemática

• O uso das novas tecnologias nas aulas

de Matemática

Discutir e experimentar formas de desenvolver sequências

didáticas utilizando as Tecnologias da Informação e da
Comunicação como aliadas no processo de ensino e aprendizagem
da Matemática. Compreender suas potencialidades e possíveis
entraves que podem inviabilizar sua aplicabilidade no dia a dia
das escolas da Educação Básica.

Os quatro recursos (ou estratégias didáticas) apontados pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) (BRASIL, 1998) para o ensino de Matemática serão abordados ao longo das
unidades desta disciplina. Agora, porém, você será apresentado(a) a um breve panorama de
cada uma dessas estratégias para, em seguida, aprofundar seus conhecimentos na discussão
sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC).

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 Unidade: Tecnologias da informação e comunicação

Contextualização

Antes de iniciar seus estudos sobre os recursos que o professor de Matemática pode utilizar
em sua prática pedagógica, leia a reportagem publicada no jornal O Estado de São Paulo, em
6 de junho de 2011, que faz uma análise de resultados obtidos por alunos brasileiros em testes
de Matemática de significância reconhecida:

Por que somos tão ruins em Matemática?

Para brasileiro gostar da disciplina, mudança tem de começar na sala de aula das faculdades que
formam os futuros docentes.
A aversão é tanta que o senso comum aponta: o brasileiro já nasce sem vocação para aprender
Matemática. O estudo na área começa com professores sem formação específica, que em geral não
gostam da disciplina, e acaba com docentes que têm conteúdo para transmitir, mas não didática.
No fim do ensino médio, exames confirmam o despreparo.
O resultado do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP),
divulgado no mês passado, mostrou que 57% dos alunos terminam o Ensino Médio com rendimento
insatisfatório em Matemática.
Os números do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), que avaliou o desempenho
em Matemática de jovens na faixa de 15 anos, colocaram o Brasil na 57.ª posição em um ranking
de 65 países. No topo da lista estão China, Cingapura e Hong Kong.
Se a meta é fazer com que a produção de Ciência e tecnologia acompanhe o crescimento econômico
do Brasil, essa intolerância à Matemática precisa ser combatida com urgência, dizem os especialistas.
E a mudança precisa começar na sala aula. Mas não naquela que as crianças frequentam. A reforma
deve ocorrer, primeiramente, nas classes das universidades que formam os futuros professores do País.
(BALMANT, O. Por que somos tão ruins em Matemática? O Estado de São Paulo, 6 jun. 2011. Disponível em: <http://
www.estadao.com.br/noticias/geral,por-que-somos-tao-ruins-em-matematica-imp-,728446>. Acesso em: 30 jun. 2014).

Como apontado pela reportagem, a Matemática tem uma relevância social e científica
considerável e contribui significativamente para o desenvolvimento científico e tecnológico de um
país. Sabe-se que inúmeros alunos possuem certa aversão ao estudo de conceitos matemáticos
e nosso desafio, enquanto professores de Matemática, é despertar em nossos alunos o prazer
por aprender Matemática fazendo com que superem possíveis repulsas ou preconceitos.
Na atual sociedade da comunicação, cada vez mais, as crianças (e os jovens) têm acesso a
meios eletrônicos que despertam mais seus interesses do que outros recursos tradicionalmente
disponíveis nas salas de aula. Professores que somos nesta nova geração do conhecimento,
precisamos compreender as tecnologias da computação e da comunicação como aliadas no
enfrentamento dos dilemas apontados na reportagem em questão.

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 Resolução de problemas

Os PCN (BRASIL, 1998) indicam a resolução de problemas como ponto de partida das
atividades matemáticas e discutem caminhos para fazer matemática na sala de aula. Enquanto
metodologia de ensino, a resolução de problemas passou a ser o lema das pesquisas e estudos
realizados a partir da década de 1990.
Segundo Dante (2002), embora tão valorizado ao longo dos anos, esse item foi um dos tópicos
mais difíceis de serem trabalhados em sala de aula. É comum os alunos saberem efetuar todos os
algoritmos e não conseguirem resolver um problema que envolva um ou mais desses algoritmos.
Entende-se que, ao trabalhar com resolução de problemas em sala de aula, o professor propicia
aos seus alunos a superação do uso padronizado de regras, uma vez que esta estratégia permite
ao estudante a utilização de diferentes caminhos para chegar ao resultado esperado.
Há de se considerar que na prática docente existe uma confusão no que se refere à distinção
de exercício e resolução de problemas. De acordo com os PCN (BRASIL, 1998), um problema
matemático é uma situação que demanda a realização de uma sequência de ações ou operações
para se obter um resultado. Para Silveira (2001), um problema matemático é toda situação
que requer a descoberta de informações matemáticas desconhecidas para a pessoa que tenta
resolvê-lo e/ou a invenção de uma demonstração de determinado resultado matemático dado.
Com relação à aprendizagem da Matemática, pesquisadores como Boavida (1993), Polya (1995),
Huerte e Bravo (2006) afirmam que o uso da resolução de problemas é fundamental, uma vez que
permite ao aluno colocar-se diante de questionamentos e pensar por si, favorecendo que “aprenda
a aprender” e lhe possibilitando o exercício do raciocínio lógico, além da elaboração de estratégias
de resolução, que contribui para o desenvolvimento do espírito investigativo, não apenas para o uso
padronizado de regras e fórmulas em um processo mecânico do tipo “siga modelo”.

Jogos
Com relação à utilização de jogos no ensino da Matemática, até o século XIX na história da
educação o jogo não era visto com seriedade. Somente a partir do romantismo é que foi possível
associar jogo e educação e, por consequência, descobrir nessa abordagem valores educativos,
transformando-o em atividade séria. Borin (2004) aponta que tal recurso contribui para o
desenvolvimento de habilidades de raciocínio como organização, atenção e concentração.
No Brasil, o uso de jogos foi incentivado pelo movimento Escola Nova, seguido pela
Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (CADES). Professores que
ministravam cursos de capacitação, financiados pela CADES davam ênfase ao lúdico para
estimular e motivar o aluno pelo gosto da Matemática. Para Kishimoto (1995) foi somente a partir
da década de 1980 que o jogo passou a ser valorizado no Brasil. Porém, para que esse recurso
possa mediar o ensino e a aprendizagem, atingindo os objetivos esperados, faz-se necessário
um estudo pelo docente antes de sua aplicação. Tal análise permitirá que o professor questione-
se sobre a finalidade de utilizar determinado jogo, como utilizá-lo e quais situações-problema
poderão ser trabalhadas para que exista uma aprendizagem matemática, possibilitando que os
estudantes ultrapassem a fase da mera tentativa e erro, ou de jogar pela mera diversão.

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 Unidade: Tecnologias da informação e comunicação

Moura (1991) defende o uso de jogos no ensino da Matemática com intencionalidade, pois
ao optar pelo jogo como estratégia de ensino, o professor o faz (ou deveria) com uma intenção:
propiciar a aprendizagem. E ao fazê-lo, assume por propósito o ensino de um conteúdo ou
de uma habilidade. Assim, por meio do estudo o docente encontrará diversos tipos de jogos.
Em Pires e Corrêa Neto (2001), por exemplo, encontramos os jogos de estratégia, jogos para
trabalhar conteúdos e quebra-cabeças; em Borin (2004), fundamentada em Krulik e Rudnick
(1983), além dos jogos de estratégia, encontramos a classificação em jogos de treinamento.

História da Matemática

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), a história da

Matemática pode oferecer uma importante contribuição ao processo de ensino e aprendizagem
dessa área do conhecimento. Ao revelar a Matemática como uma criação humana, ao mostrar
necessidades e preocupações de diferentes culturas, em distintos momentos históricos, ao
estabelecer comparações entre os conceitos e processos matemáticos do passado e do
presente, o professor cria condições para que o aluno desenvolva atitudes e valores mais
favoráveis diante desse conhecimento. Além disso, conceitos abordados em conexão com
sua história constituem veículos de informação cultural, sociológica e antropológica de
grande valor formativo.
A história da Matemática é, nesse sentido, um instrumento de resgate da própria identidade
cultural. Em inúmeras situações, o recurso à história da Matemática pode esclarecer ideias
matemáticas que são construídas pelo aluno, especialmente para dar respostas a alguns
“por quês” e, desse modo, contribuir para a constituição de um olhar mais crítico sobre os
objetos de conhecimento.
Entretanto, como apontam os PCN (BRASIL, 1998), essa abordagem não deve ser entendida
pelo professor simplesmente como o estabelecimento no tempo e no espaço de cada item do
programa de Matemática ou mera narração de trechos da história da Matemática, mas encarar
tal tratamento como um recurso didático com inúmeras possibilidades para desenvolver diversos
conceitos, sem reduzi-los a fatos, datas ou nomes a serem memorizados.

Tecnologia da informação
No que diz respeito à utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) nas aulas
de Matemática, os PCN apontam que tais recursos devem ser entendidos como instrumentos que
contribuem para a melhoria do ensino dessa área do conhecimento. Para pesquisadores como
Andrade e Nogueira (2004), Groenwald e Ruiz (2006) e Borba e Penteado (2007) a inserção do
computador nas aulas de Matemática podem auxiliar os alunos em diversas atividades. Podem,
por exemplo, ser utilizados para explorar a interpretação e a análise de gráficos e tabelas.

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 Embora se reconheça a importância da incorporação das TIC nas aulas de Matemática, as
pesquisas realizadas apontam que ainda há dificuldades para a efetivação de ações docentes
nessa perspectiva. Inúmeros são os entraves e obstáculos apresentados quando o assunto é a
introdução das TIC nas salas de aulas. Dentre os quais, surgem questionamentos à infraestrutura
das escolas e a resistência dos professores, para citar dois exemplos.
Segundo Lins (2005), ainda há uma parcela significativa de profissionais que veem as
tecnologias como “monstros”. Para o teórico esta percepção os paralisam por desconhecerem
como esses recursos funcionam, por não saberem como agir diante dessas novas ferramentas.
Tal cenário aponta para a necessidade de se desenvolver ações formativas que auxiliem os
professores de Matemática a superarem esta percepção e, gradativamente, incorporarem os
recursos das TIC em sua prática docente.

O uso das novas tecnologias nas aulas de Matemática

A atual sociedade passa por profundas mudanças, praticamente em todos seus

segmentos. No mercado de trabalho é exigido cada vez mais que as pessoas saibam e
utilizem informações digitais. O mundo se transforma em velocidades cada vez maiores,
em inúmeras áreas, entre as quais podemos destacar a tecnologia, ou seja, de certa forma
enfrentamos uma revolução tecnológica e, como não poderia deixar de ser, a educação
também está entrincheirada neste processo.
Atualmente os recursos didáticos e equipamentos relacionados ao uso das TIC se tornaram
fundamentais para a vida contemporânea, sobretudo para a educação, que, além de fornecer o
acesso às novas tecnologias, deve também propor ambientes de aprendizagem que auxiliem o
aluno a selecioná-las, interpretá-las, classifica-las e usá-las.
Nos últimos anos pudemos presenciar um acelerado avanço tecnológico. Assim, o
computador passou a fazer parte do cotidiano de inúmeras pessoas e, é claro, está presente
em incontáveis escolas.
Tendo em vista uso das tecnologias da informação dentro do ambiente escolar, especificamente
nas aulas de Matemática, Ponte (2001) afirma que essas tecnologias digitais permitem perspectivar
o ensino da Matemática de modo profundamente inovador, reforçando a importância dos
cálculos, permitindo que o professor dê maior atenção ao desenvolvimento de capacidades de
exploração, investigação e modelação.
O uso das tecnologias na disciplina de Matemática, bem como nas demais, é parte
essencial da educação, na medida em que os alunos apreendem com o uso eficaz das
diferentes ferramentas que as tecnologias proporcionam. A utilização da tecnologia possibilita
experimentar e testar hipóteses, confrontar ideias, trocar experiências, construir gráficos, entre
tantas outras possibilidades.

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 Unidade: Tecnologias da informação e comunicação

D’Ambrósio (1990) afirma que os computadores devem estar presentes no cotidiano das
escolas, principalmente das mais carentes, pois a presença desse tipo de equipamento permitirá
que os menos favorecidos socioeconomicamente tenham acesso às ferramentas disponíveis no
mercado de trabalho que, em um futuro próximo, farão parte de todas as profissões. Além disso,
não podemos privar os alunos do conhecimento e manipulação de instrumentos tecnológicos
certamente úteis na sua vida profissional.
Se uma criança de classe pobre não vê na escola um computador, como jamais
terá oportunidade de manejá-lo em sua casa, estará condenada a aceitar os piores
empregos que se lhe ofereçam. Nem mesmo estará capacitada para trabalhar
como um caixa de um grande magazine ou num banco (D’AMBRÓSIO, 1990).

No que diz respeito ao uso das tecnologias no ensino, Levy (1995) diz que a informática
é um “[...] campo de novas tecnologias intelectuais, aberto, conflituoso e parcialmente
indeterminado”. Assim, a questão da utilização desses recursos, principalmente na educação,
ocupa uma posição central e é por isso que refletir sobre as mudanças educacionais provocadas
por essas tecnologias tem ocupado um espaço cada vez maior nas práticas docentes, buscando
proporcionar experiências de aprendizagem significativas para os alunos.
A presença das tecnologias nas escolas requer dessas instituições de ensino, assim como de seus
docentes, novas posturas frente ao sistema de ensino-aprendizagem, necessitando de um professor
mediador no processo de interação tecnologia-aprendizagem, que proporcione constantemente
aos alunos experiências significativas de aprendizagem, tanto presenciais como a distância.
A revolução tecnológica produziu uma descendência de pessoas que cresceu em ambientes
de multimídia, característica que não se aplica às gerações anteriores. Portanto, rever as práticas
educacionais atuais torna-se uma condição necessária para que seja possível proporcionar uma
educação apropriada.

Alguns materiais que podem ser utilizados

• Ambientes de e-mail, tais como:

o Gmail, disponível em: <http://www.gmail.com>;
o Hotmail, disponível em: <http://www.hotmail.com>;
o Yahoo, disponível em: <http://www.yahoo.com>.

• Ambientes de busca na Internet, tais como Yahoo, MSN, Google, esse atualmente é o
mais popular e está disponível em: <http://www.google.com>. O Google também permite
pesquisas segmentadas por formato ou gênero da informação, tais como:
o Google Acadêmico Beta, disponível em: <http://scholar.google.com.br>;
o Google Docs, disponível em: <http://docs.google.com>;
o Google Maps, disponível em: <http://www.google.com.br/maps/preview>;
o Google Earth, disponível em: <http://www.google.com/earth>.

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• Ambientes de vídeos, como o Youtube (disponível em: <http://www.youtube.com>),
por exemplo, onde existem milhares de vídeos em todas as áreas;

• Também é possível armazenar arquivos na Internet. Entre os ambientes de

armazenamento constam:
o Mandamais, disponível em: <http://www.mandamais.com.br>;
o Megaupload, disponível em: <http://www.megaploud.com>;
o Rapisdshare, disponível em: <http://www.rapidshare.com>.

• Dicionários e tradutores virtuais que permitem entender o significado das palavras e

outras informações relativas à língua. Alguns desses dicionários são:
o Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa, disponível em: <http://www.academia.org.br>;
o Websters, disponível em: <http://www.websters-online-dictionary.org>.

• Sobre exemplos de tradutores online:

o Free Translation, disponível em: <http://www.freetranslation.com>;
o Google Tradutor, disponível em: <http://www.translate.google.com>.

• Bibliotecas virtuais de interesse público:

o Portal de Periódicos, disponível em: <http://www.periodicos.capes.br>;
o Portal Domínio Público, disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br>.

• Bibliotecas virtuais científico-acadêmicas:

o Scientific Electronic Library Online (ScieELO), disponível em: <http://www.scielo.org>;
o ISI Web of Knowledge, disponível em: <http://www.isiwebofknowledge.com>;
o EBSCO, disponível em: <http://www.ebsco.com>;
o Emerald, disponível em: <http://www.emeraldinsigth.com>.

• Bibliotecas virtuais de universidades:

o UNICAMP, disponível em: <http://www.bibliotecadigital.unicamp.br>;
o USP, disponível em: <http://www.teses.usp.br>;
o UNICID, disponível em: <http://www.unicid.edu.br/biblioteca-virtual-universitaria>;
o PUC, disponível em: <http://biblio.pucsp.br>.

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 Unidade: Tecnologias da informação e comunicação

Classificação de softwares educativos para o ensino da Matemática

Com relação à classificação de softwares educativos para o ensino da Matemática, os autores
Pacheco e Barros (2013, p. 10-11) destacam as seguintes categorias:

• Tutoriais: apresentam a informação sob uma sequência didática rígida, apesar de o

aluno poder selecionar informações dentro das bases de dados. A inteiração do estudante
se restringe à leitura de textos ou assistir vídeos ou animações com reduzida interatividade.
O computador assume uma postura de máquina de ensino;

• Aplicativos: são programas como processadores de texto, planilhas eletrônicas,

gerenciadores de banco de dados, cujas criações não foram especificamente motivadas à
educação, mas podem ser aproveitados no ambiente escolar, auxiliando no processo de
ensino-aprendizagem;

• Exercícios e prática: apresentam lições do conteúdo e uma série de exercícios avaliativos.

O aluno só pode ingressar em uma nova etapa das atividades após ter seus resultados nas
etapas anteriores analisados. É utilizado de forma recorrente para revisar assuntos vistos
em sala de aula, principalmente aqueles que requeiram memorização e repetição;

• Ambientes de programação: nesse meio o próprio estudante programa o computador,

processando informações e transformando-as em conhecimento, ao passo que as recodifica
na sua transmissão ao sistema através da programação;

• Multimídia e Internet: ambiente propício à busca de informações que apoiam atividades

didáticas e reforçam a aprendizagem. Sistemas interativos que variam de acordo com o
gênero e suas estratégias;

• Simulações: simulam o acontecimento de fenômenos no computador onde, dependendo

do sistema, o aluno pode manipular um modelo de fenômeno através da criação de hipóteses,
dos testes, da análise dos resultados e do refinamento dos conceitos. Os estudantes podem
ainda ver os fenômenos sem interferência, no caso dos sistemas mais fechados;

• Jogos: ambiente dinâmico no qual o sistema desafia o aluno e esse pode competir com o
programa ou com o colega ao desenvolver o raciocínio. O estudante aprende os campos
conceituais através dos jogos e é desafiado a resolver problemas que, em alguns momentos,
necessitam de conhecimentos prévios.

Softwares disponíveis para serem utilizados em aulas de Matemática:

algumas possibilidades
Tendo em vista que há inúmeros softwares que podem ser utilizados nas aulas de Matemática,
sejam comercializados (pagos) como livres (free), a seguir há uma relação com os principais
softwares gratuitos, bem como suas especificidades e locais onde podem ser “baixados”
(copiados para serem instalados no computador).

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 Quadro 1 – Relação de softwares gratuitos.
Software Descrição Disponível em:
Este é um software de construção em
geometria que disponibiliza ao usuário “régua
Cabri- <http://www.cabri.com/
e compasso eletrônicos”, sendo a interface de
Geometry download-cabri.html>
menus de construção em linguagem clássica
da Geometria.
Régua e Este é mais um software de construções <http://www.professores.
Compasso geométricas com régua e compasso. uff.br/hjbortol/car>
Este software permite a investigação
tridimensional de sólidos, com possibilidade
<http://www.peda.com/
Poly de movimento, planificação e vista topológica.
poly>
Possui grande coleção de sólidos, platônicos,
arquimedianos, entre outros.
É um software pautado em uma linguagem
<http://www.
de programação de fácil compreensão e que
nied.unicamp.br/
S-Logo possibilita o desenvolvimento do raciocínio
publicacoes/pub.
do usuário visto que é esse quem delimita seu
php?classe=software>
próprio programa.
Este software permite que se construa
matrizes e opere com essas. Calcula a inversa, <http://math.exeter.edu/
Winmat
transposta, determinante e encontra o rparris/default.html>
polinômio característico da matriz, inclusive.
Software de construção de gráficos a partir de
funções elementares. Possibilita a construção <http://math.exeter.edu/
Winplot
de gráficos em duas e três dimensões, ainda rparris/winplot.html>
que se trabalhe com operações de funções.
Permite que se construa grande variedade de
figuras a partir das sete peças do Tangram. As <http://www.peda.com/
Tangram
peças podem ser rotadas, refletidas, giradas, poly>
transladadas etc.

Jogo de origem asiática em que o jogador <http://www.baixaki.com.

Torre de
desenvolve o raciocínio e cria estratégias para br/download/torres-de-
Hanoi
resolver problemas. hannoi.htm>

Entre os softwares úteis no ensino de

Estatística, o ambiente R é um dos mais <http://www.ime.usp.
R utilizados em todo o mundo. É empregado br/~lane/home/MAE116R/
tanto na Estatística Descritiva como na progR/progR.html>
Probabilística e Inferencial.

Para elaborar esta seleção de softwares foi considerada a visita ao site Educação
Matemática e Tecnologia Informática da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Para conhecer outros softwares acesse: <http://www2.mat.ufrgs.br/edumatec/
softwares/softwares_index.php>

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 Unidade: Tecnologias da informação e comunicação

Material Complementar

ALVES, L. R. G.; NOVA, C. C. Educação e tecnologia: trilhando caminhos. UNEB.

Tecnologias na Educação. Revista TV Escola, n. 3, 2011.
PAIS, L. C. Educação escolar e as tecnologias da informática Autêntica.
PENIDO, A. Tecnologias de informação e comunicação na Educação
Básica. UNIVESPTV, 4 jul. 2012. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=ZQHi9Cld0po>.
ROSINI, A. M. O uso da tecnologia da informática na educação: uma
reflexão no ensino com crianças. Millenium, n. 27, abr. 2003. Disponível em:
<http://www.ipv.pt/millenium/millenium27/15.htm>

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 Referências

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BOAVIDA, A. M. Resolução de problemas em educação matemática: contributo

para uma análise epistemológica e educativa nas representações pessoais dos
professores. v. 1. 1993. Dissertação (Mestrado) – Lisboa, 1993.

BORBA, M. de C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. 3. ed. Belo

Horizonte, MG: Autêntica, 2007.

BORIN, J. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as aulas de

Matemática. 5. ed. São Paulo: CAEM; IME-USP, 2004.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

curriculares nacionais: Matemática. Brasília, DF, 1998.

D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: arte ou técnica de explicar e conhecer. São Paulo:

Ática, 1990.

DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas de Matemática: 1ª a 5ª série. São

Paulo: Ática, 2002.

GROENWALD, C. L. O.; RUIZ, L. M. Formação de professores de Matemática: uma

proposta de ensino com novas tecnologias. Revista Eletrônica Acta Scientiae. Canoas,
RS, v. 8, n. 2, p. 19-28, jul./dez. 2006.

HUERTE, J. C. S.; BRAVO, J. F. O ensino da Matemática: fundamentos teóricos e bases

psicopedagógicas. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre, RS: Artmed, 2006.

KISHIMOTO, T. M. O brinquedo na educação: considerações históricas. São Paulo:

FDE, 1995. (Série Idéias; 7). p. 39-45.

KRULIK, S.; RUDNICK, J. A. Strategy gaming and problem solving – an instructional

pair whose time has come! Arithmetic Teacher, v. 31, n. 4, p. 26-29, 1983.

LEVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na Era da Informática.

Rio de Janeiro: 34, 1995.

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BORBA, M. de C. (Org.). Educação matemática: pesquisa em movimento. 2. ed. São
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LORENZATO, S. A. Laboratório de ensino de Matemática e materiais didáticos manipuláveis.

In: ______. (Org.). O laboratório de ensino de Matemática na formação de professores.
Campinas, SP: Autores Associados, 2006.

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 Unidade: Tecnologias da informação e comunicação

MOURA, M. O. O jogo e a construção do conhecimento matemático. In: CONHOLATO, M.

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Disponível em: <http://www.revistadialogos.com.br/Dialogos_8/Adson_Janaina.pdf>. Acesso
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PIRES, A. M. M.; CORRÊA NETO, P. M. Jogos de estratégia. In: Jogos para trabalhar
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POLYA, G. A arte de resolver problemas. Trad. e adapt. Heitor Lisboa de Araújo. Rio de
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PONTE, J. P. Novas tecnologias na aula de Matemática. In: ______.; OLIVEIRA, H.;

VARANDAS, J. M. O contributo das tecnologias de informação e comunicação para o
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SCHMITT, C. L.; FERREIRA, C. A educação matemática escolar relacionada ao

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SILVEIRA, J. F. Enseñhando a aprender. Caracas, Venezuela: Polar, 2001. Disponível em:

<http://www.mat.ufrgs.br/~portosil/resu1.html>. Acesso em: 10 maio 2014.

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Anotações

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