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DIAGNÓSTICO
PSICOPEDAGÓGICO
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
SUMÁRIO
1 INÍCIO DE CONVERSA – DEFINIÇÕES ELEMENTARES ........................... 01
2 FUNÇÃO DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO .................................. 04
3 O DIAGNÓSTICO NA INSTITUIÇÃO ESCOLAR ......................................... 09
4 OS RECURSOS E O ROTEIRO PARA O DIAGNÓSTICO ........................... 13
5 AS PROVAS OPERATÓRIAS....................................................................... 21
5.1 Aplicabilidade prática da prova operatória .................................................. 22
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .......................................... 25
ANEXOS........................................................................................................... 28
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1 INÍCIO DE CONVERSA – DEFINIÇÕES ELEMENTARES
O termo diagnóstico origina-se do grego diagnósticos e significa

discernimento, faculdade de conhecer, de ver através de. Aspectos, características e
as relações que compõem um todo que seria o conhecimento do fenômeno,
utilizando para isso processos de observações, de avaliações e após procede-se às
interpretações que se baseiam em nossas percepções, experiências, informações
adquiridas e formas de pensamento (TRINCA, 1984).
Portanto pode-se afirmar que é um processo no qual analisa-se a situação do

aluno com dificuldades dentro do contexto da escola, da sala de aula, da família; ou
seja é uma exploração problemática do aluno frente à produção acadêmica (SOUZA,
VEIT, ANDERLE, 2006).
[...] Dentro de uma perspectiva psicopedagógica, e ressaltando que existem

sujeitos e sistemas envolvidos, o trabalho com as famílias pode ser considerado
fundamental e indispensável para modificar as atitudes de alguns alunos, mas,
mesmo assim, esse trabalho somente se constituirá em uma das partes do
diagnóstico, já que ele estará centralizado, principalmente, no conhecimento e na
modificação da situação escolar. (BASSEDAS E COL. 1996, p. 25).
Na instituição escolar, os protagonistas da aprendizagem na escola são: o

professor, o aluno, a direção da escola, a equipe técnica e a de apoio.
Em nível interno, a escola pode se tornar uma instituição potencializadora ou, então,
pelo contrário, pode ser fonte de conflitos, dependendo de como estejam
estruturados e se relacionem os diferentes níveis hierárquicos ou subsistemas, como
a equipe dirigente, a administração entre outros (SOUZA, VEIT, ANDERLE, 2006).
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O diagnóstico da aprendizagem escolar se situa num espaço e tempo.
ESPAÇO TEMPO
Para que o psicopedagogo possa Refere-se a duração das atividades

viabilizar sua ação que se constitui na que envolvem a ação
criação de um ambiente psicopedagógica diagnóstica
psicopedagógico, o espaço seria o considerando os vários fatores
lugar espacial onde transcorre a ação intervenientes: o ano letivo, a situação
educativa que leve o psicopedagogo a dos alunos, de como é feito o
aliar a teoria com a prática, aproveitamento de suas
diagnosticando o ―não aprender‖. potencialidades, a complexidade de
fatores que envolvem a instituição.
O eixo principal da questão do diagnóstico sobre o aprender repousa nas

dimensões: do aluno, do professor, e dos três níveis inter-relacionados na ação
educativa:
1. Sociopolítico - inclui não apenas as políticas educacionais, mas a própria

organização da escola como instituição destinada a ensinar ou a produzir
fracassos dos alunos conforme sua classe social.
2. Pedagógico - refere-se ao processo de ensino: a relação dos conteúdos e a

didática. Pensamos que uma didática eficiente possa representar uma ação
preventiva de problemas de aprendizagem. Porque a didática preventiva é
aquela que lança desafios aos alunos para que avancem a partir do ponto
que se encontram, isto é, do conhecimento já construído.
3. Psicopedagógico - o psicopedagogo prioriza o sujeito que aprende ou que

fracassa ajudando-o a situar-se em um lugar que possibilite a aprender.
O psicopedagogo com o trabalho de ensinar a aprender recorre a critérios de

diagnóstico no sentido de compreender a falha (problemas) na aprendizagem.
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Nesse sentido, Scoz (1994, p. 22) coloca que [...] os problemas de

aprendizagem não são restringíveis nem a causas físicas ou psicológicas, nem a
análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque
multidimensional, que reúna fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e
pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto a análise, as
ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais
amplo de luta pela transformação da sociedade.
A intervenção psicopedagógica funciona mais como ―ser o outro‖, ser mais

um, ser, enfim, o terceiro dos alunos e esses entre si.
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2 FUNÇÃO DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
O diagnóstico psicopedagógico é um instrumento que investiga os elementos

que se interpõem no processo de aprendizagem do sujeito, o qual podemos pensar
como um sujeito aprendente que não está fixo num espaço e lugar. Ele está aqui,
está lá, ou seja, encontra-se num espaço atemporal, dimensional e existencial,
permeado de suposições sobre o eu orgânico, o eu emocional, o eu mental, o eu
psíquico. Impressões que são mediatizadas pelo outro – a família, a escola, a
religião, o estado - e transformadas em mitos, meias-verdades refletidas nos
espelhos das verdades do outro, espaços do eu que por vezes são intangíveis, mas
que de alguma forma são organizados pelas estruturas cognitivas (CARVALHO,
2007).
Nesse processo de compreensão e contextualização da realidade alguns

percalços podem ser visíveis já que com a percepção alterada o sujeito se mistura
nessas impressões e necessita ser reconduzido em sua trajetória pessoal investido
da energia necessária para o saber de si, do outro e do mundo (CARVALHO, 2007).
Fernández (1990) afirma que o diagnóstico, para o terapeuta, deve ter a

mesma função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a base que dará
suporte ao psicopedagogo para que este faça o encaminhamento necessário.
É um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses

provisórias que serão ou não confirmadas ao longo do processo recorrendo, para
isso, a conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece durante
todo o trabalho diagnóstico através de intervenções e da ―[...] escuta
psicopedagógica [...], para que [...] se possa decifrar os processos que dão sentido
ao observado e norteiam a intervenção‖ (BOSSA, 2000, p. 24).
Na Epistemologia Convergente todo o processo diagnóstico é estruturado

para que se possa observar a dinâmica de interação entre o cognitivo e o afetivo de
onde resulta o funcionamento do sujeito (BOSSE, 1995, p. 80).
Conforme Weiss (2003, p. 32), o objetivo básico do diagnóstico

psicopedagógico é identificar os desvios e os obstáculos básicos no Modelo de
Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do
esperado pelo meio social.
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O diagnóstico possui uma grande relevância tanto quanto o tratamento. Ele

mexe de tal forma com o paciente e sua família que, por muitas vezes, chegam a
acreditar que o sujeito teve uma melhora ou tornou-se agressivo e agitado no
decorrer do trabalho diagnóstico. Por isso devemos fazer o diagnóstico com muito
cuidado observando o comportamento e mudanças que isto pode acarretar no
sujeito (SAMPAIO, 2003).
Segundo o DSM-IV, Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais

(APA, 1994) os Transtornos da Aprendizagem (anteriormente Transtornos das
Habilidades Escolares) estão incluídos nos ―Transtornos Geralmente Diagnosticados
pela Primeira Vez na Infância ou Adolescência‖. Os Transtornos da Aprendizagem
incluem: Transtorno da Leitura, Transtorno da Matemática, Transtorno da Expressão
Escrita e Transtorno da Aprendizagem Sem Outra Especificação.
Esta última ―categoria envolve os transtornos da aprendizagem que não

satisfazem os critérios para qualquer Transtorno da Aprendizagem específico,
podendo incluir problemas em todas as três áreas (leitura, matemática, expressão
escrita) que, juntos, interferem significativamente no rendimento escolar, embora o
desempenho nos testes que medem cada habilidade isoladamente não esteja
acentuadamente abaixo do nível esperado, considerando a idade cronológica, a
inteligência medida e a escolaridade apropriada à idade do indivíduo‖ (APA, 1994).
O transtorno de aprendizagem é uma perturbação no processo de

aprendizagem, não permitindo ao indivíduo aproveitar as suas possibilidades para
perceber, compreender, reter na memória e utilizar posteriormente as informações
obtidas.
Num enfoque psicopedagógico, encaramos os transtornos de aprendizagem

como um sintoma, um sinal de descompensação, no sentido de que não são
permanentes, sendo passíveis de transformação (SAMPAIO, 2003).
―A hipótese fundamental para avaliar o sintoma é entendê-lo como um estado

particular de um sistema que para equilibrar-se precisa adotar esse tipo de
comportamento que poderia merecer um nome positivo, mas que caracterizamos
como não aprender‖ (PAIN,1986).
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Esse é o papel inicial do psicopedagogo frente às dificuldades de

aprendizagem: fazer uma análise da situação para poder diagnosticar os problemas
e suas causas.
 Ele levanta hipóteses através da análise de sintomas que o indivíduo

apresenta, ouvindo a sua queixa, a queixa da família e da escola; além de
resgatar a história de vida do sujeito.
 Para isso, torna-se necessário conhecer o sujeito em seus aspectos

neurofisiológicos, afetivos, cognitivos e sociais, bem como entender a
modalidade de aprendizagem do sujeito e o vínculo que o indivíduo
estabelece com o objeto de aprendizagem, consigo mesmo e com o outro
(PINTO, 2010).
O psicopedagogo procura, portanto, compreender o indivíduo em suas várias

dimensões para ajudá-lo a reencontrar seu caminho, superando dificuldades que
impeçam um desenvolvimento harmônico e que estejam se constituindo num
bloqueio da comunicação dele com o meio que o cerca.
São diversos os fatores envolvidos nos transtornos de aprendizagem:

orgânicos, cognitivos, emocionais e ambientais, relacionados a três polos de
procedência: o indivíduo, a família e a escola (PINTO, 2010).
Estando a origem de toda a aprendizagem nos esquemas de ação através do

corpo, precisamos verificar, primeiramente, como estão sendo processadas as
principais funções e a integridade dos órgãos ligados a elas, para podermos,
posteriormente, considerar os aspectos cognitivos. Estes dizem respeito ao
desenvolvimento e funcionamento das estruturas que proporcionam a possibilidade
de conhecimento por parte do sujeito, em sua interação com o meio. Nessa área
podemos incluir as funções de percepção, discriminação, atenção, memória e
processamento da informação. Não podemos nos esquecer de que os fatores
motivacionais são muito importantes na construção do significado daquilo que se
aprende, formando uma rede de inter-relações entre esses conteúdos e aquilo que
já se conhece. Assim, os aspectos emocionais interferem na construção do
conhecimento. Abrangem um amplo campo, desde dificuldades para lidar com as
frustrações até sérios transtornos emocionais como psicose e depressão infantis
(PINTO, 2010).
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Para além das causas individuais, estão as de ordem ambiental, oriundas da

família, da escola e da sociedade, como um todo. São fatores intervenientes o
próprio modelo de funcionamento da família e as relações aí estabelecidas; o perfil
da escola, sua filosofia, metodologia e as relações advindas de sua estrutura
administrativa e pedagógica; e o meio-ambiente sociocultural com poucos estímulos.
Torna-se necessário lembrarmos que esses fatores não são estanques, nem
aparecem isoladamente. Eles têm uma circularidade causal, como bem diz Alicia
Fernández (1990): ―A origem do problema de aprendizagem não se encontra na
estrutura individual. O sintoma se ancora em uma rede particular de vínculos
familiares que se entrecruzam com uma também particular estrutura individual‖.
Se ao papel da família acrescentarmos o papel da escola, como matrizes de

desenvolvimento e promoção do equilíbrio do sujeito, teremos a formação completa
dessa rede, como já foi dito acima. Ambas são responsáveis tanto pela
aprendizagem como pela não aprendizagem do indivíduo. Modificações na estrutura
e funcionamento da rede de relações podem trazer melhorias para o aprendente,
desmistificando a sua culpa nos transtornos de aprendizagem (PINTO, 2010).
Desta forma, tanto o psicopedagogo clínico como o psicopedagogo

institucional, num primeiro momento, vão avaliar os fatores envolvidos nos
transtornos. O diagnóstico psicopedagógico abre possibilidades de intervenção e dá
início a um processo de superação das dificuldades.
Num segundo momento, o psicopedagogo iniciará o processo de intervenção

junto à instituição, que pode ser uma escola ou ainda um hospital, no sentido de
promover as mudanças necessárias; e junto ao indivíduo, através de orientação
dentro da própria instituição ou encaminhamento para um trabalho clínico
especializado.
Num terceiro momento, vão atuar como interlocutores entre o indivíduo, seus
pais, professores e especialistas, com o objetivo de estabelecer um espaço de
confiança, segurança, tranquilidade e prazer entre todos, onde seja possível a
aprendizagem: regras firmes e claras, mas flexíveis para permitir experimentação e
escolha; respeito e acolhimento para ouvir as demandas das crianças; tempo para
que essas demandas apareçam; liberdade que permita o processo de construção da
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individualidade das crianças; troca de afetividade, como possibilidade de

estabelecimento de vínculos (PINTO, 2010).
Somente através da construção dessas parcerias é que perceberemos novas

possibilidades de redefinição do sistema – Família – Escola – Indivíduo - para
podermos atingir nossos objetivos, enquanto psicopedagogos: a criação de um novo
contexto em que o sintoma de não-aprendizagem desapareça, por não mais se fazer
necessário (PINTO, 2010).
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3 O DIAGNÓSTICO NA INSTITUIÇÃO ESCOLAR
Um diagnóstico psicopedagógico pode diferenciar-se de outros diagnósticos

escolares de maneira pela qual fundamentamos nossa prática.
Esta prática engloba o professor, o aluno e o conhecimento contextualizado na
escola, especificamente na sala de aula, lugar onde se constatam e se priorizam as
aprendizagens sistemáticas tendo como pano de fundo a instituição escolar
(SOUZA, VEIT, ANDERLE, 2006).
Os fundamentos de um diagnóstico também revelam um tempo, um lugar e

um espaço que é dado para aquele que aprende e para aquele que ensina.
Historicamente a prática educativa e a prática psicopedagógica são derivadas das
distintas teorias de aprendizagens que sustentam as concepções diferentes em
relação à tríade: professor, aluno e conhecimento.
É inegável a influência das teorias de aprendizagem e das teorias do conhecimento
em relação aos três níveis (sociopolítico, o pedagógico e o psicopedagógico) que
enfocamos anteriormente.
É mister delimitar algumas teorias da aprendizagem como o empirismo e o

inatismo e outras que decorrem destes campos filosóficos como o condutismo e as
teorias cognitivas positivistas da aprendizagem.
O empirismo fundamenta-se na ideia de que o conhecimento está unicamente

fundado na experiência. Nesta concepção o sujeito cognitivo é comparável a uma
folha de papel em branco, aonde vão se escrevendo as impressões procedentes do
mundo externo.
Esta concepção admite um sujeito epistêmico considerado como receptáculo,

que a princípio está vazio e que progressivamente vai sendo ―enchido‖ pelos dados
fornecidos da realidade. Logo o processo de diagnostico institucional é de grande
valia, pois nos indicará parâmetros de como intervir com eficiência nas
escolas,sendo salutar observar quais correntes filosóficas influenciam nas
instituições escolares, bem como embasam as teorias de aprendizagem que ora
fundamentam a pratica pedagógica da escola, portanto se faz necessário lançar um
olhar a instituição escolar e seus elementos (SOUZA, VEIT, ANDERLE, 2006).
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Sendo assim trabalhar numa escola faz pressupor que o professor esteja
ensinando numa comunidade determinada com as suas características sócio
culturais e econômicos particulares. A ação educativa da escola não pode ser
desvinculada das funções educativas dos pais dos alunos, e, consequentemente, o
professor também deve manter contato com eles.
(BASSEDAS E COL 1996, p. 25).
O ponto de partida centraliza-se através do movimento: objeto do

conhecimento para o sujeito que aprende e para o sujeito que ensina. O aluno
aprende a resposta em cada situação. Este está inserido em dois sistemas
diferenciado: a escola e a família, sendo de fundamental importância a relação que
estabelece com cada sistema e como inter-relaciona os dois.
Consideramos o aluno como um sujeito que elabora o seu conhecimento e sua
evolução pessoal a partir da atribuição de um sentido próprio e genuíno às situações
que vivem e com as quais aprende. Neste processo de crescimento, exerce papel
primordial a capacidade de autonomia de reflexão e de interação constante com os
outros sujeitos da comunidade (BASSEDAS E COL 1996, p.32).
O lugar do professor é o lugar daquele que gerencia o processo da

aprendizagem. Sua principal ação é mediar o objeto do conhecimento.
O professor tem a responsabilidade de estimular o desenvolvimento de todos os
alunos pela aprendizagem de uma série de diversos conteúdos, valores e hábitos
[...] O papel solicitado ao professor na situação de ensino-aprendizagem é o de uma
atuação constante, com intervenções para todo o grupo de aula e para cada um dos
alunos em particular, visando a observação sistemática do processo de cada aluno
durante a aprendizagem, para poder intervir no mesmo com uma ajuda educativa
adequada (BASSEDAS E COL 1996, p.29).
Souza, Veit e Anderle (2006) lembram que se faz necessário também

entender por níveis os processos educativos e curriculares, os aspectos
organizacionais, estruturais e funcional, assim como todos os elementos envolvidos
no processo de ensino e aprendizagem, tendo claro que os elementos fundamentais
são os pares educativos que se constituem dos alunos, professores, familiares e
profissionais que contribuem e de alguma forma estão ligado com a educação e
consequentemente com a instituição de ensino.
Eis que não podemos nos furtar a falar de Piaget!
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Segundo Piaget (1970, p. 20), ―o estudo do sujeito epistêmico se refere à

coordenação geral das ações (reunir, ordenar, etc.) constitutivas da lógica, e não ao
sujeito individual, que se refere às ações próprias e diferenciadas de cada indivíduo
considerado à parte‖.
Por um lado critica as ideias dos empiristas pela pobreza de suas propostas
associacionistas, conexistas e por outro valoriza a importância do externo na
construção do conhecimento coincidindo com isto com os próprios empiristas.
Para Piaget, o conhecimento é construído na interação do sujeito com o

objeto em uma relação de interdependência. Tal conjectura o leva a apresentar o
sujeito cognoscente como aquele que constrói o conhecimento através de sua ação
sobre os objetos, sendo que nesta ação estão contidos os conhecimentos que
organizam e nutrem o mundo interno e externo do sujeito que age (SOUZA, VEIT,
ANDERLE, 2006).
Piaget, apesar de delimitar suas investigações ao campo só do conhecimento,

não chegando às aquisições escolares, revoluciona também a aprendizagem.
Porque o que ele descobre em relação à construção do conhecimento se pode
generalizar para a aprendizagem através do processo mental, uma vez que são as
operações mentais que levam o sujeito a interagir como meio.
Ao mesmo tempo em que sujeito constrói seus instrumentos de pensamentos,

constrói também seus objetos de conhecimento, isto é suas representações.
Souza, Veit e Anderle (2006) deixam bem claro essas colocações sobre o
pensamento de Piaget, uma vez que o conhecimento se
dá num processo de objetivação no qual o sujeito continuamente elabora seus
conflitos sobre a realidade que o cerca. Por isso a questão do diagnóstico escolar
visto sob este prisma vai diferenciar do diagnóstico tradicional. A diferença vai
residir especialmente no processo do aluno, porque à medida que entendemos quais
os esquemas mentais que o aluno utiliza para resolver conflitos no aprender vamos
também poder explicar as fraturas neste processo.
O diagnóstico que pensamos construir é a partir de um sujeito que aprende

em interação com o objeto do conhecimento, e que possui uma dramática própria,
original, sua.
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O diagnóstico escolar tradicional ao contrário oferece segurança, porque

praticamente tem receitas corretivas para o que ―não aprende‖.
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4 OS RECURSOS E O ROTEIRO PARA O DIAGNÓSTICO
4.1 O que fala o código de ética?
O Código de Ética da Psicopedagogia, em seu (Capítulo I - Dos Princípios -

Artigo 1º) afirma que o psicopedagogo pode utilizar procedimentos próprios da
Psicopedagogia. Neste sentido, realizando o diagnóstico psicopedagógico, o
psicopedagogo está utilizando procedimentos próprios de sua área de atuação. No
artigo 2º, enfatiza-se o caráter interdisciplinar da Psicopedagogia, destaca o uso de
recursos das várias áreas do conhecimento humano para a compreensão do ato de
aprender, também, menciona o uso de métodos e técnicas próprias (COSTA, 2008).
Rubinstein (1996) destaca que o psicopedagogo pode usar como recursos:
 A entrevista com a família;
 Investigar o motivo da consulta;
 Procurar a história de vida da criança realizando Anamnese;
 Entrevistar o cliente;
 Fazer contato com a escola e outros profissionais que atendam a criança;
 Manter os pais informados do estado da criança e da intervenção que está

sendo realizada;
 Realizar encaminhamento para outros profissionais, quando necessário.
Os recursos apontados por Rubinstein (1996) constituem-se em instrumentos

para a realização do diagnóstico e intervenção psicopedagógica. Porém, BOSSA
(2000), destaca outros recursos para o diagnóstico psicopedagógico, referindo-se a:
 Provas de Inteligência (Wisc);
 Testes Projetivos;
 Avaliação perceptomotora (Teste Bender);
 Teste de Apercepção Infantil (CAT.);
 Teste de Apercepção Temática(TAT.); também, refere-se a
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 Provas de nível de pensamento (Piaget);
 Avaliação do nível pedagógico (nível de escolaridade);
 Desenho da família;
 Desenho da figura Humana;
 H.T.P - Casa, Arvore e Pessoa (House, Tree, Person);
 Testes psicomotores: Lateralidade; Estruturas rítmicas.
A autora, assim como Fernández (1990) e Paín (1986) sugere, ainda, o uso
de jogos considerando que o sujeito através deles pode manifestar, sem
mecanismos de defesa, os desejos contidos em seu inconsciente. Além do mais, no
enfoque psicopedagógico os jogos representam situações-problemas a serem
resolvidas, pois envolvem regras, apresentam desafios e possibilita observar como o
sujeito age frente a eles, qual sua estrutura de pensamento, como reage diante de
dificuldades.
Levando-se em conta que o sujeito possui poucos recursos (vocabulário, por

exemplo) para se comunicar, expressar o que sente, o que deseja, pode fazer uso
de jogos, desenhos e brincadeiras para manifestar o que sente. Sendo assim, cabe
ao psicopedagogo estar atento para fazer a leitura e análise das mensagens que o
sujeito está lhe enviando.
Quanto ao uso de testes, Bossa (2000), não apresenta restrições quanto ao

uso dos instrumentos a que ela se refere para o diagnóstico psicopedagógico.
Alguns são testes de uso exclusivo de psicólogos, como as Provas de Inteligência
(Wisc),Testes Projetivos, Avaliação perceptomotora (Teste Bender), Teste de
Apercepção Infantil (CAT.), Teste de Apercepção Temática(TAT.). Porém, a autora
chama atenção para as recomendações dos autores dos testes, como no CAT
Infantil, no manual, afirma-se que o mesmo poderá ser aproveitado por psiquiatras,
psicanalistas, psicólogos, assistentes sociais e professores.
Considerando que há um grande receio por parte dos psicólogos e do

Conselho Federal de Psicologia (CFP), que profissionais não formados em
psicologia façam uso de testes ditos específicos da psicologia, principalmente, os
que medem o nível de inteligência e testes projetivos, a leitura atenta às indicações
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dos autores quanto ao uso dos mesmos pode evitar posturas antiéticas no que se
refere a relações com outros profissionais, em especial com os da área da
Psicologia.
A legislação que regulamenta a profissão de psicólogo a Lei nº 4119, de 27 de

agosto de 1962 não especifica quais são os testes específico de uso dos
psicólogos.
Para evitar tal fato, o psicopedagogo pode ser criativo e desenvolver

atividades que possibilitem observar os aspectos da inteligência e da projeção e, se
o profissional achar que os testes psicológicos são importantíssimos para concluir
um diagnóstico, pode encaminhar o cliente para uma avaliação psicológica,
efetivando um trabalho multidisciplinar (COSTA, 2008).
Considerando que a Psicopedagogia é uma área multidisciplinar, o

psicopedagogo deve desenvolver trabalhos integrado com outros profissionais,
respeitando o seu cliente e resguardando, para os psicólogos, a exclusividade do
uso dos testes psicológicos, pois a Psicopedagogia conta com uma série de
recursos que permite ao psicopedagogo desenvolver seu trabalho em harmonia com
outras áreas do conhecimento humano, trabalhando nos estritos limites das
atividades que lhes são concedidas, conforme aponta o Capítulo III do Código de
Ética (COSTA, 2008).
O diagnóstico psicopedagógico, segundo Rubinstein (1996), possui uma

dinâmica muito particular, fazendo com que o psicopedagogo participe ativamente
do processo psicopedagógico, contrariando os padrões onde o terapeuta adota uma
atitude estática diante da dinâmica do caso.
A conduta dinâmica proposta por Rubinstein no diagnóstico psicopedagógico

é a Avaliação Assistida.
Linhares (1995, p.23), refere-se à avaliação assistida como sendo a

―combinação entre avaliar e intervir ensinando diretamente o examinando durante o
processo de avaliação‖.
A avaliação assistida ou avaliação dinâmica, está fundamentada na teoria

sócio-construtivista proposta por Vygotsky (1987), a qual aborda a aprendizagem
mediada e a zona de desenvolvimento proximal.
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Na aprendizagem mediada, Linhares (1995) enfatiza que os eventos são

selecionados, ordenados, filtrados e dotados de significado específico por agentes
mediadores, com o objetivo de modificar o repertório das crianças e estimular a
manifestação de níveis mais elevados de funcionamento, com o objetivo da criança
revelar seu potencial para a aprendizagem.
Este conceito de aprendizagem mediada influenciou a avaliação do

desempenho intelectual, e vários estudiosos propuseram maior ênfase no potencial
de aprendizagem do que no desempenho real. Este novo enfoque está
fundamentado na Teoria de Vygotsky, precisamente em seu conceito de ―zona de
desenvolvimento proximal‖. Neste sentido, o ―examinador‖ verifica a convergência
entre desenvolvimento e aprendizagem (COSTA, 2008).
A diferença entre avaliação assistida e a avaliação padronizada, segundo

Linhares, está no fato de que a primeira se caracteriza pelo fator dinâmico, já a
segunda se caracteriza como estática.
Na linha da Epistemologia Convergente, Visca (1987, p. 69) diz que o

diagnóstico começa com a consulta inicial (dos pais ou do próprio paciente) e
encerra com a devolução.
Antes de se iniciar as sessões com o sujeito faz-se uma entrevista contratual

com a mãe e/ou o pai e/ou responsável, objetivando colher informações como:
1. Identificação da criança: nome, filiação, data de nascimento, endereço, nome

da pessoa que cuida da criança, escola que frequenta, série, turma, horário,
nome da professora, irmãos, escolaridades dos irmãos, idade dos irmãos.
2. Motivo da consulta;
3. Procura do Psicopedagogo: indicação;
4. Atendimento anterior;
5. Expectativa da família e da criança;
6. Esclarecimento sobre o trabalho psicopedagógico.
7. Definição de local, data e horário para a realização das sessões e honorários.
Visca (1987 apud Sampaio, 2006) propôs o seguinte Esquema Sequencial

Proposto pela Epistemologia Convergente:
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Ações do entrevistador:
1. EOCA – Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem
2. Testes
3. Anamnese
4. Elaboração do Informe: Procedimentos Internos do Entrevistador
1º sistema de hipóteses:
Linhas de investigação
Escolha de instrumentos
2º sistema de hipóteses
Linhas de investigação
Verificação e decantação do 2º sistema de hipótese.
Formulação do 3º sistema de hipóteses
Elaboração de uma imagem do sujeito (irrepetível) que articula a

aprendizagem com os aspectos energéticos e estruturais, a-históricos e históricos
que a condicionam (VISCA, 1991).
Sampaio(2009) nos leva a observar que Visca propõe iniciar o diagnóstico

com a EOCA e não com a anamnese argumentando que [...] os pais,
invariavelmente ainda que com intensidades diferentes, durante a anamnese tentam
impor sua opinião, sua ótica, consciente ou inconscientemente. Isto impede que o
agente corretor se aproxime 'ingenuamente' do paciente para vê-lo tal como ele é,
para descobri-lo (VISCA, 1987, p. 70).
Os profissionais que optam pela linha da Epistemologia Convergente realizam

a anamnese após as provas para que não haja ―contaminação‖ pelo bombardeio de
informações trazidas pela família, o que acabaria distorcendo o olhar sobre aquela
criança e influenciando no resultado do diagnóstico.
Porém, alguns profissionais iniciam o diagnóstico com a anamnese. É o caso

de Weiss (2000 apud Sampaio, 2009), conforme pode ser visto abaixo:
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1º - Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S.)
2º - Anamnese
3º - Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças)
4º - Complementação com provas e testes (quando for necessário)
5º - Síntese Diagnóstica – Prognóstico
6º - Devolução – Encaminhamento
Esta diferença não altera o resultado do diagnóstico, porém é preciso que o

profissional acredite na linha em que escolheu para seu trabalho psicopedagógico
(SAMPAIO, 2009).
A realização da EOCA tem a intenção de investigar o modelo de

aprendizagem do sujeito sendo sua prática baseada na psicologia social de Pichón
Rivière, nos postulados da psicanálise e método clínico da Escola de Genebra
(BOSSA, 2000, p. 44).
Para Visca (1987), a EOCA deverá ser um instrumento simples, porém rico
em seus resultados. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o
que ele sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer, utilizando-
se de materiais dispostos sobre a mesa, após a seguinte observação do
entrevistador: ―este material é para que você o use se precisar para mostrar-me o
que te falei que queria saber de você‖ (VISCA, 1987, p. 72).
O entrevistador poderá apresentar vários materiais tais como: folhas de ofício

tamanho A4, borracha, caneta, tesoura, régua, livros ou revistas, barbantes, cola,
lápis, massa de modelar, lápis de cor, lápis de cera, quebra-cabeça ou ainda outros
materiais que julgar necessários.
O entrevistado tende a comportar-se de diferentes maneiras após ouvir a

―deixa‖. Alguns imediatamente, pegam o material e começam a desenhar ou
escrever, etc. Outros começam a falar, outros pedem que lhe digam o que fazer, e
outros simplesmente ficam paralisados. Neste último caso, Visca nos propõe
empregar o que ele chamou de modelo de alternativa múltipla (1987, p. 73), cuja
intenção é desencadear respostas por parte do sujeito. Visca nos dá um exemplo de
18
como devemos conduzir esta situação: ―você pode desenhar, escrever, fazer alguma
coisa de matemática ou qualquer coisa que lhe venha à cabeça [...]‖ (1987, p. 73).
No outro extremo encontramos a criança que não toma qualquer contato com
os objetos. Às vezes se trata de uma evitação fóbica que pode ceder ao estímulo.
Outras vezes se trata de um desligamento da realidade, uma indiferença sem
ansiedade, na qual o sujeito se dobra às vezes sobre seu próprio corpo e outras
vezes permanece numa atividade quase catatônica. (PAÍN,1986, p. 53).
Visca (1987) fala também que é importante observar três aspectos

que fornecerão um sistema de hipóteses a serem verificados em outros momentos
do diagnóstico:
A temática - é tudo aquilo que o sujeito diz, tendo sempre um aspecto

manifesto e outro latente;
A dinâmica - é tudo aquilo que o sujeito faz, ou seja, gestos, tons de voz,
postura corporal, etc. A forma de pegar os materiais, de sentar-se são tão ou mais
reveladores do que os comentários e o produto.
O produto - é tudo aquilo que o sujeito deixa no papel.
O que obtemos nesta primeira entrevista é um conjunto de observações que

deverão ser submetidas a uma verificação mais rigorosa, constituindo o próximo
passo para o processo diagnóstico (VISCA, 1987).
É da EOCA que o psicopedagogo extrairá o 1º Sistema de hipóteses e

definirá sua linha de pesquisa. Logo após são selecionadas as provas piagetianas
para o diagnóstico operatório, as provas projetivas psicopedagógicas e outros
instrumentos de pesquisa complementares.
19
5 AS PROVAS OPERATÓRIAS
Por meio da aplicação das provas operatórias, teremos condições de

conhecer o funcionamento e o desenvolvimento das funções lógicas do sujeito. Sua
aplicação nos permite investigar o nível cognitivo em que a criança se encontra e se
há defasagem em relação à sua idade cronológica, ou seja, um obstáculo epistêmico
(SAMPAIO, 2009).
Mas o que são as provas operatórias? São provas criadas por Piaget, que
partem de um método clínico, de conversação livre com a criança sobre um tema
dirigido pelo interrogador que segue as respostas da criança que lhe pede que
justifique o que diz.
Algumas características das provas operatórias segundo Moretto (2005)

seriam:
 Contextualização – o texto deve servir de contexto e não de pretexto.
 Parametrização – indicação clara e precisa dos critérios de correção.
 Exploração da capacidade de leitura e escrita do aluno – colocação de textos

que exijam a leitura, mesmo curta, e que provoquem respostas
argumentativas.
 Proposição de questões operatórias e não apenas transcritórias – questões

operatórias são aquelas que exigem operações mentais mais ou menos
complexas.
 Pode ser interdisciplinar.
A aplicação das provas operatórias tem como objetivo determinar o nível de

pensamento do sujeito realizando uma análise quantitativa, e reconhecer as
diferenças funcionais realizando um estudo predominantemente qualitativo. (VISCA,
1995, p. 11).
20
5.1 Aplicabilidade prática da prova operatória
Uma criança com dificuldades de aprendizagem poderá ter uma idade

cognitiva diferente da idade cronológica. Esta criança encontra-se com uma
defasagem cognitiva e que pode ser a causa de suas dificuldades de aprendizagem,
pois será difícil para a criança entender um conteúdo que está acima da sua
capacidade cognitiva. Como observa Sampaio (2009, p.47), algumas crianças
chegam com a queixa de déficit de atenção e, quando aplicamos as provas
operatórias, observamos defasagem cognitiva, mas não observamos o déficit de
atenção como transtorno. Isto significa que, se o conteúdo estiver acima da sua
idade cognitiva, a criança poderá desviar seu olhar para outros interesses que não
os da sala de aula.
Visca (1995, p. 11) nos alerta que as provas nem sempre são
adequadamente entendidas e utilizadas de acordo com todas as possibilidades que
as mesmas possuem. Isto se deve, talvez, a uma certa dificuldade de sua correta
aplicação, evolução e extração das conclusões úteis para entender a aprendizagem.
Desta forma, é preciso entender que, em qualquer pergunta errada, pode

haver alteração no resultado das provas. O psicopedagogo precisa estar bastante
seguro na hora de sua aplicação. É claro que todo psicopedagogo iniciante pode
sentir-se inseguro inicialmente. Sampaio sugere, portanto, que leve as instruções e
as perguntas digitadas para não cometer nenhum erro.
Ao aplicar as provas, deve-se evitar aplicar várias provas de conservação em

uma mesma sessão, para que não haja uma possível contaminação das respostas
do sujeito. É interessante que se alterne entre provas de conservação, classificação
e seriação (SAMPAIO, 2009).
Os resultados serão mais bem compreendidos se anotarmos detalhadamente

todas as respostas do cliente, inclusive suas reações, postura, fala, inquietações,
reação diante do desconhecido, seus argumentos, sua organização, de que maneira
manipula e organiza o material.
Para a avaliação, as respostas são divididas em três níveis:
21
 Nível 1: Não há conservação, o sujeito não atinge o nível operatório nesse

domínio;
 Nível 2 ou intermediário: As respostas apresentam oscilações, instabilidade

ou não são completas. Em um momento, conservam, em outro não;
 Nível 3: As respostas demonstram aquisição da noção, sem vacilação.
Algumas crianças não obtêm êxito em apenas uma prova e apresentam

acerto operatório nas demais. Isto não significa que ela esteja em defasagem.
É preciso analisar o resultado geral das provas.
Pode-se verificar se há um significado particular para a ação dessa prova que

sofra uma interferência emocional.
Encontramos crianças, filhos de pais separados e com novos casamentos dos

pais, que só não obtinham êxito na prova de intersecção de classes. Podemos ainda
citar crianças muito dependentes dos adultos que ficam intimidadas com a contra-
argumentação do terapeuta, e passam a concordar com o que ele fala, deixando de
lado a operação que já são capazes de fazer (WEISS, 2003, p. 111).
As provas podem ser:
Provas de conservação de:

— Pequenos conjuntos discretos de elementos
— Superfície
— Líquido
— Matéria
— Peso
— Volume
— Comprimento
Provas de classificação:
— Mudança de critério
— Quantificação da inclusão de classes
— Interseção de classes
Prova de seriação:
— Seriação de palitos
Provas de espaço:
— Espaço unidimensional
22
— Espaço bidimensional
— Espaço tridimensional
Provas de pensamento formal:

— Combinação de fichas
— Permutação de fichas
— Predição
Em anexo estão algumas provas e suas modificações como exemplo para
aqueles que estão iniciando na Psicopedagogia, como não há espaço para explicar
como ela é aplicada, sugerimos que busquem livros como os de Jorge Visca ou
Piaget onde encontrarão todos os procedimentos para aplicação das mesmas.
No quadro abaixo temos a seleção das provas de acordo com a idade do

cognoscente.
Idade Pensamento Provas
7 Operatório — Seriação
concreto — Conservação de pequenos conjuntos discretos
de elementos
— Conservação de massa
— Conservação de comprimento
— Conservação de superfície
— Conservação de líquido
8a9 Operatórias — Conservação de massa

— Conservação de comprimento
— Conservação de superfície
— Conservação de líquido
— Conservação de peso
— Mudança de critério
— Quantificação de inclusão de classes
— Interseção de classes
— Espaço bidimensional
10 a 12 Operatórias — Conservação de volume
Acima de Pensamento — Conservação de volumes

12 formal — Combinação de fichas
— Permutação de fichas
— Predição
— Espaço tridimensional
23
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Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
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25
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
26
ANEXOS
GLOSSÁRIO DE TERMOS PIAGETIANO
-Abertura:
realização das possibilidades operativas de uma estrutura de comportamento
(verbal, motora e mental).
- Acomodação:
reestruturação dos esquemas de assimilação. O novo conhecimento representa a
acomodação.
- Adaptação:
movimento de equilíbrio contínuo entre a assimilação e a acomodação. O indivíduo
modifica o meio e é também modificado por ele.
- Animismo:
concepção de objetos inanimados com vida ou intencionalidade. Por exemplo:
quando a criança diz que ―o carro do papai foi dormir na garagem‖.
- Aprendizagem:
modificação da experiência resultante do comportamento.
No sentido restrito (específico) aprender que alguma coisa se chama "lua",
"macaco".
No sentido amplo "aprender a estruturar todos os objetos no universo em sistemas
hierárquicos de classificação" (Kamii, 1991, p. 22). É desenvolvimento.
- Assimilação:
incorporação da realidade aos esquemas de ação do indivíduo ou o processo em
que o indivíduo transforma o meio para satisfação de suas necessidades. O
conhecido (conhecimento anterior) representa a assimilação. Só há aprendizagem
quando os esquemas de assimilação sofrem acomodação. Assimilação e
acomodação são processos indissociáveis e complementares.
- Auto-regulação:
características que as estruturas tem de se ordenarem e organizarem a si mesmas.
- Causalidade:
interação entre objetos.
Como vínculo causal - é afirmar a relação entre antecedente e consequente como
necessária (dado A . B é inevitável, não pode deixar de ser).
Como uma espécie particular de síntese, constituindo no fato de que a alguma coisa
A, outra coisa completamente diferente, B, liga-se seguindo uma regra (no sentido
lógico-matemático).
- Centração:
fixação da atenção em um só aspecto da totalidade, isto é, do objeto ou da situação
(Ramozzi-Chiarottino, 1988, p. 37-43).
- Cibernética:
a ciência e a arte da auto-regulação.
- Condutismo, culturalismo ou behaviorismo:
teoria psicológica que sustenta que o desenvolvimento do comportamento humano é
determinado pelas condições do meio em que o organismo está inserido. Esta teoria
valoriza o meio ou a aprendizagem por condicionamento;
27
- Conservação:
uma invariante que permite a formação de novas estruturas.
"A invariância é a conservação. A estrutura é apenas um patamar: o funcionamento
levará à formação de novas estruturas" (Lima, 1980, p. 56)
Pode ser observada na área:
Lógico-matemática: conservação dos números, etc.
Físicas: Substância, peso, volume, etc.
Espaciais: Medida, área, etc.
- Construtivismo:
o desenvolvimento da inteligência é como se fosse uma construção realizada pelo
indivíduo.
"refere-se ao processo pelo qual o indivíduo desenvolve sua própria inteligência
adaptativa e seu próprio conhecimento" (Kamii, 1991, p. 21).
"um construtivismo, com a elaboração contínua de operações e de novas estruturas.
O problema consiste, pois, em compreender como se efetuam tais criações e por
que, ainda que resultem construções não-pré-determinadas, elas podem acabar por
se tornarem logicamente necessárias" (Piaget apud Piattelli-Palmarini, 1983, p. 39).
... "é de natureza construtivista, isto é, sem pré-formação exógena (empirismo) ou
endógena (inatismo) por contínuas ultrapassagens das elaborações sucessivas, o
que do ponto de vista pedagógico leva incontestavelmente a dar ênfase nas
atividades que favoreçam a espontaneidade na criança" (Piaget, 1908)
- Construtivismo sequencial:
o desenvolvimento da inteligência faz-se por complexidade crescente, onde um
estágio (nível) é resultante de outro anterior.
- Desequilíbrio:
é a ruptura do estado de equilíbrio do organismo e provoca a busca no sentido de
condutas mais adaptadas ou adaptativas. Assim, educar seria propiciar situações
(atividades) adequadas aos estágios de desenvolvimento, como também,
provocadoras de conflito cognitivo, para novas adaptações (atividades de
assimilação e acomodação). O que vale também simplesmente dizer que educar é
desequilibrar o organismo (indivíduo).
- Desenvolvimento:
é o processo que busca atingir formas de equilíbrio cada vez melhores ou, em outras
palavras, é um processo de equilibração sucessiva que tende a uma forma final, ou
seja, a aquisição do pensamento operatório formal. Pode-se dizer ainda que é a
construção de estruturas ou estratégias de comportamento. Gira em torno da
atividade do organismo que pode ser motora, verbal e mental. É a evolução do
indivíduo.
- Dinâmica de grupo:
"A expressão 'dinâmica de grupo' refere-se a vários tipos de atividades exercidas por
treinadores sobre grupos humanos" (Lima, 1980, p. 73).
- Epistemologia:
(epistemo = conhecimento; e logia = estudo) estudo do conhecimento.
- Epistemologia genética:
28
estudo de como se passa de um conhecimento para outro conhecimento superior.

- Equilibração:
concepção global do processo de desenvolvimento e de seus resultados estruturais
sucessivos. O processo de equilibração define as regras de transição que dirigem o
movimento de um estágio a outro dentro do desenvolvimento (Azenha, 1993). Ou
refere-se ao processo regulador interno de diferenciação e coordenação que tende
sempre para uma melhor adaptação (Kamii, 1991, p. 30).
- Equilibração majorante:
mecanismo de evolução ou desenvolvimento do organismo. É o aumento do
conhecimento.
- Esquema:
modelo de atividade que o organismo utiliza para incorporar o meio.
- Estágios:
patamares de desenvolvimento que se dá por sucessão.
- Estrutura:
um conjunto de elementos que se relacionam entre si. A modificação de um gera a
modificação do outro. Ou ainda, "é um conjunto de elementos relacionados entre si
de tal forma que não se podem definir ou caracterizar os elementos
independentemente destas relações" (Ramozzi-Chiarottino, 1988, p. 13).
- Evolução:
processo de organização em níveis progressivamente superiores.
- Experiência:
contato do organismo com a realidade ou a interação do sujeito com o objeto.
- Função semiótica:
capacidade que o indivíduo tem de gerar imagens mentais de objetos ou ações.
"A função semiótica começa pela manipulação imitativa do objeto e prossegue na
imitação interior ou diferida (imagem mental), na ausência do objeto. É a função
semiótica que permite o pensamento". (Lima, 1980, p. 102)
- Funcionamento:
capacidade que o organismo tem de adquirir determinada ordem na maneira de agir.
- Imagem mental:
é um produto da interiorização dos atos de inteligência. Constitui num decalque, não
do próprio objeto, mas das acomodações próprias da ação que incidem sobre o
objeto. Cópia do objeto realizada através do sensório-motor. É a imagem criada na
mente de um objeto ou ação distante.
- Inatismo:
teoria psicológica que sustenta que o desenvolvimento do comportamento humano
dá-se a partir de condições internas do próprio organismo, como se este já
trouxesse dentro de si as possibilidades de seu desenvolvimento. Esta teoria
valoriza a maturação do organismo;
- Inovação:
reorganização em nível superior.
- Inteligência:
capacidade de adaptação do organismo a uma situação nova.
29
Ou, "a inteligência é uma adaptação" (Piaget, 1982).

Ou, "dizer que a inteligência é um caso particular da adaptação biológica é, pois,
supor que ela é essencialmente uma organização e que sua função é a de estruturar
o universo como o organismo estrutura o meio imediato" (Piaget, 1982).
- Interacionismo:
teoria psicológica que sustenta que o desenvolvimento do comportamento humano é
uma construção resultante da relação do organismo com o meio em que está
inserido. Esta teoria valoriza igualmente o organismo e o meio.
- Interesse:
sintoma da necessidade.
- Intuição:
é uma representação construída por meio de percepções interiorizadas e fixas e não
chega ainda ao nível da operação. Ou, é um pensamento imaginado... incide sobre
as configurações de conjunto e não mais sobre simples coleções sincréticas
simbolizados por exemplares tipos.
- Jogo simbólico:
reprodução de situações já vividas pelo indivíduo através de imagens mentais.
(no jogo simbólico) "a representação é nítida e o significante diferenciado pode ser
um gesto imitativo, porém acompanhado de objetos que vão se tornando simbólicos"
(Piaget, Inhelder, 1989, p. 48).
- Liberdade:
estado de pleno funcionamento do organismo.
- Liderança:
permissão dada pelo grupo para que cada um de seus componentes utilize suas
aptidões para comandar este grupo, quando a situação exigir, e ele seja o mais
indicado para tal situação.
- Logicização:
processo de transformar o pensamento simbólico e intuitivo em pensamento
operatório.
- Microssociologia:
área de estudo das relações de interação, de um indivíduo com os outros.
- Motivação:
sentimento de uma necessidade.
- Necessidade:
desequilíbrio na organização interna do organismo.
- Nominalismo:
―convicção de que os nomes (palavras) estão ligados, essencialmente, às coisas
(pensamento pré-lógico)‖ (Lima, 1980, p. 134).
- Operação:
―ação interiorizada que alcançou as características do 'grupo' matemático
(reversibilidade, associatividade, identidade, tautologia, etc.), devendo-se notar que
o nível operatório é alcançado mediante reconstruções sucessivas de complexidade
crescente (equilibração majorante)‖ (Lima, 1980, p. 151).
30
―As operações (...) são as ações escolhidas entre as mais gerais (...) interiorizáveis e
reversíveis. Nunca isoladas, porém coordenáveis em sistemas de conjunto. Também
não são próprias deste ou daquele indivíduo, são comuns a todos os indivíduos do
mesmo nível mental e intervém não apenas nos raciocínios privados, senão também
nas trocas cognitivas, visto que estas constituem ainda em reunir informações,
colocá-las em relação ou correspondência, introduzir reciprocidade, o que volta a
construir operações isomorfas às das que se serve cada indivíduo para si mesmo"
(Piaget, Inhelder, 1989, p. 82).
- Pensamento:
interiorização da ação.
- Permanência do objeto:
quando o indivíduo pode conceber o objeto mesmo estando fora de seu alcance de
visão.
- Psicologia genética:
estudo dos problemas psicológicos do ponto de vista do conhecimento.
- Reação circular:
ação qualquer que a criança executa por acaso provocando uma satisfação e, por
isso, reproduz esta mesma ação.
- Realismo:
explicação que afirma a relação necessária entre o pensamento e a realidade.
- Reversibilidade:
quando a operação deixa de ter um sentido unidirecional. A reversibilidade seria a
capacidade de voltar, de retorno ao ponto de partida. Aparece, portanto como uma
propriedade das ações do sujeito, possível de se exercerem em pensamento ou
interiormente.
Lembramos que as operações nunca têm um sentido unidirecional; são reversíveis.
- Revolução:
salto de uma estrutura para outra.
- Revolução copernicana do eu:
no desenvolvimento mental da criança o eu deixa de ser o centro referencial da ação
e do pensamento para colocar-se como um indivíduo entre os demais.
- Socialização:
a combinação de indivíduos para formarem estruturas sociais ou um fenômeno de
combinação de novas formas de relações individuais.
- Transformação:
processo pelo qual as estruturas se constroem a partir dos elementos que as
constituem.
31
32
ANEXO II – AS PROVAS OPERATÓRIAS
1. PROVAS DE CONSERVAÇÃO:
1.1. Conservação da quantidade de matéria
Materiais:
Modificação do elemento experimental
Igualdade inicial:
- 2 massas de modelar de cores (achatamento)
diferentes cada uma, cujo tamanho
possa fazer 2 bolas de
aproximadamente 4 cm de diâmetro.
Obs.: É interessante que escolha

cores correspondentes a substâncias
comestíveis.
Modificação do elemento experimental Modificação do elemento

(alargamento) experimental (partição)
33
1.2. Conservação de quantidade de líquidos

Materiais:
Igualdade inicial:
- 2 vasos iguais A1 e A2
- 1 vaso mais fino e alto B
- 1 vaso mais largo e baixo C
- 4 vasinhos iguais D1, D2, D3, D4
- 2 copos contendo líquidos de cores
diferentes
Primeira modificação: Segunda modificação Terceira modificação :
34
1.3. Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos

Materiais:
Igualdade inicial: Correspondência termo a termo:
- 10 fichas vermelhas
- 10 fichas azuis
cada um com 2 cm de diâmetro
Segunda modificação
Primeira modificação espacial: Terceira modificação espacial:
espacial:
1.4. Conservação de superfície

Materiais:
Igualdade inicial: Perguntas iniciais
- 2 folhas de cartolina verde ou papel
E.V.A. (20x25)
35
- 12 quadrados de cartolina ou E.V.A.

na cor vermelha com cerca de 4 cm de
lado
- 1 vaquinha
Perguntas iniciais Retorno empírico Primeira modificação espacial:
Segunda modificação espacial Outra modificação espacial

sugerida Terceira modificação espacial
1.5. Conservação de volume

Materiais:
Modificação do elemento experimental
- 2 vasos iguais Igualdade inicial:
(achatamento)
- 2 massas de modelar de cores
diferentes
36
- 2 copos contendo líquidos de cores

diferentes

(alargamento) experimental (partição)
1.6. Conservação de peso

Materiais: Modificação
Igualdade inicial: do elemento experimental (alargamento)
37
- 2 massas de modelar de cores

diferentes cada uma, cujo tamanho
possa fazer 2 bolas de
aproximadamente 4 cm de diâmetro.
- 1 balança com dois pratos cuja leitura
seja pela posição dos braços.

(achatamento) experimental (partição)
1.7 Conservação de comprimento

Materiais: Primeira situação
- 1 corrente ou barbante de
aproximadamente 10 cm
Apresentação das correntes.
- 1 corrente ou barbante de
Perguntas iniciais
aproximadamente 15 cm
38
Segunda situação
2. PROVAS DE CLASSIFICAÇÃO:
2.1. Mudança de critério - Dicotomia

Materiais:
- 5 círculos vermelhos de 2,5 cm de

Material Classificação por cores sem caixa
diâmetro.
- 5 círculos azuis de 2,5 cm de
diâmetro.
- 5 círculos vermelhos de 5 cm de
39
diâmetro.
- 5 círculos azuis de 5 cm de diâmetro.
- 5 quadrados vermelhos de 2,5 cm de
lado.
- 5 quadrados azuis de 2,5 cm de lado.
- 5 quadrados vermelhos de 5 cm de
lado.
- 5 quadrados azuis de 5 cm de lado.
- 2 caixas planas de mais ou menos 4
a 5 cm de altura e uns 12 cm de lado.
Classificação por formas Classificação por tamanho usando a

Classificação por cores usando a caixa usando a caixa caixa
2.2. Quantificação de Inclusão de classes
40
Materiais:
Com flores:
- 10 margaridas
- 3 rosas vermelhas
Com animais
- 10 coelhos ou outra espécie
- 3 camelos ou outra espécie
Pode-se fazer também com:

- 10 carros
- 3 ônibus
2.3. Intersecção de classes

Materiais:
- 5 círculos azuis de 2,5 cm de

diâmetro
- 5 círculos vermelhos também de 2,5
cm de diâmetro
- 5 quadrados vermelhos de 2,5 cm de
lado
- 1 folha de cartolina ou papel E.V.A.
com dois círculos em intersecção,
sendo que um preto e outro amarelo.
Obs.: os 5 círculos devem poder entrar
na intersecção.
41
3. SERIAÇÃO
3.1. Seriação de palitos

Materiais:
- 10 palitos com aproximadamente 1

cm de largura com uma diferença de
0,6 mm de altura entre um e outro,
sendo que o primeiro tem
aproximadamente 11,5 cm.
4. PROVAS OPERATÓRIAS PARA O PENSAMENTO FORMAL
4.1. Combinação de fichas
Materiais:
- 6 fichas de diferentes cores com 2,5

cm de diâmetro cada uma.
42
4.1. Permutação de fichas

Materiais:
- 4 fichas de diferentes cores com 2,5

cm de diâmetro cada uma.
4.2. Predição
Materiais:
- 17 fichas verdes
- 10 fichas amarelas
- 6 fichas lilases
- 1 ficha branca
- 1 saco de pano
Bibliografia:
SAMPAIO, Simaia. Manual Prático do Diagnóstico Psicopedagógico Clínico. Rio de Janeiro, Editora WAK, 2009.
VISCA, Jorge. El diagnostico operatorio em la practica psicopedagogica. Buenos Aires, Ag.Serv,G,. 1995.
43

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DIAGNÓSTICO

PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

1 INÍCIO DE CONVERSA – DEFINIÇÕES ELEMENTARES ........................... 01

2 FUNÇÃO DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO .................................. 04

3 O DIAGNÓSTICO NA INSTITUIÇÃO ESCOLAR ......................................... 09

4 OS RECURSOS E O ROTEIRO PARA O DIAGNÓSTICO ........................... 13

5.1 Aplicabilidade prática da prova operatória .................................................. 22

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .......................................... 25

1 INÍCIO DE CONVERSA – DEFINIÇÕES ELEMENTARES

O termo diagnóstico origina-se do grego diagnósticos e significa

Portanto pode-se afirmar que é um processo no qual analisa-se a situação do

[...] Dentro de uma perspectiva psicopedagógica, e ressaltando que existem

Na instituição escolar, os protagonistas da aprendizagem na escola são: o

O diagnóstico da aprendizagem escolar se situa num espaço e tempo.

Para que o psicopedagogo possa Refere-se a duração das atividades

O eixo principal da questão do diagnóstico sobre o aprender repousa nas

1. Sociopolítico - inclui não apenas as políticas educacionais, mas a própria

2. Pedagógico - refere-se ao processo de ensino: a relação dos conteúdos e a

3. Psicopedagógico - o psicopedagogo prioriza o sujeito que aprende ou que

O psicopedagogo com o trabalho de ensinar a aprender recorre a critérios de

Nesse sentido, Scoz (1994, p. 22) coloca que [...] os problemas de

A intervenção psicopedagógica funciona mais como ―ser o outro‖, ser mais

2 FUNÇÃO DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

O diagnóstico psicopedagógico é um instrumento que investiga os elementos

Nesse processo de compreensão e contextualização da realidade alguns

Fernández (1990) afirma que o diagnóstico, para o terapeuta, deve ter a

É um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses

Na Epistemologia Convergente todo o processo diagnóstico é estruturado

Conforme Weiss (2003, p. 32), o objetivo básico do diagnóstico

O diagnóstico possui uma grande relevância tanto quanto o tratamento. Ele

Segundo o DSM-IV, Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais

Esta última ―categoria envolve os transtornos da aprendizagem que não

O transtorno de aprendizagem é uma perturbação no processo de

Num enfoque psicopedagógico, encaramos os transtornos de aprendizagem

―A hipótese fundamental para avaliar o sintoma é entendê-lo como um estado

Esse é o papel inicial do psicopedagogo frente às dificuldades de

 Ele levanta hipóteses através da análise de sintomas que o indivíduo

 Para isso, torna-se necessário conhecer o sujeito em seus aspectos

O psicopedagogo procura, portanto, compreender o indivíduo em suas várias

São diversos os fatores envolvidos nos transtornos de aprendizagem:

Estando a origem de toda a aprendizagem nos esquemas de ação através do

Para além das causas individuais, estão as de ordem ambiental, oriundas da

Se ao papel da família acrescentarmos o papel da escola, como matrizes de

Desta forma, tanto o psicopedagogo clínico como o psicopedagogo

Num segundo momento, o psicopedagogo iniciará o processo de intervenção

individualidade das crianças; troca de afetividade, como possibilidade de

Somente através da construção dessas parcerias é que perceberemos novas

3 O DIAGNÓSTICO NA INSTITUIÇÃO ESCOLAR

Um diagnóstico psicopedagógico pode diferenciar-se de outros diagnósticos

Os fundamentos de um diagnóstico também revelam um tempo, um lugar e

É mister delimitar algumas teorias da aprendizagem como o empirismo e o

O empirismo fundamenta-se na ideia de que o conhecimento está unicamente

Esta concepção admite um sujeito epistêmico considerado como receptáculo,

O ponto de partida centraliza-se através do movimento: objeto do

O lugar do professor é o lugar daquele que gerencia o processo da

Souza, Veit e Anderle (2006) lembram que se faz necessário também

Eis que não podemos nos furtar a falar de Piaget!

Segundo Piaget (1970, p. 20), ―o estudo do sujeito epistêmico se refere à