Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e Multidisciplinar

[recurso eletrônico] / Organizadores, Newra Tellechea Rotta, Lygia Ohlweiler, Rudimar

dos Santos Riesgo. – 2. ed. – Porto Alegre : Artmed, 2016. [cap. 08 - pág. 94 à 103]

DIFICULDADES PARA APRENDIZAGEM

NEWRA TELLECHEA ROTTA

[...]
Um cérebro com estrutura normal, com condições funcionais e neuroquímicas
corretas e com um elenco genético adequado não significa 100% de garantia de
aprendizado normal. Pelo contrário, muitos estudiosos têm tido a preocupação, há
mais de um século, de mostrar as situações extra SNC que interferem na
aprendizagem. Por outro lado, essas dificuldades não ocorrem unicamente em nosso
meio, como muito bem demonstrou Vayer e Destrooper1 em “La Dynamique de
l´action éducative1”, em 1976.
No final do século XIX, as autoridades passaram a dar mais atenção à necessidade
que o indivíduo tinha de aprender. Tornou-se claro o anseio de, participando de um
aprendizado formal, completar possibilidades de desenvolvimento e, dessa forma,
assumir seu lugar na sociedade. Aprender se tornou não só um diferencial, como
uma necessidade.
Sabe-se que o desenvolvimento da pedagogia, como o de qualquer área com
envolvimento social, reflete as ideias filosóficas de cada época. Na Grécia Antiga, a
maior ênfase era dada ao desenvolvimento das qualidades físicas, por meio do
esporte. Foi a época do culto à beleza, à estética e ao devotamento físico como base
de toda a atividade pedagógica.
Na Idade Média, as técnicas educativas se voltavam para a supremacia do espírito,
procurando manter o estado de pureza da alma, abandonando as atividades físicas
como subsídios valiosos para a aprendizagem. Na Renascença, houve uma união
dessas duas correntes filosóficas. Com a Revolução Francesa, o aspecto científico e
racional da pedagogia passou ao primeiro plano.
Komensky, moralista do século XVII, afirmava ser a escola “o ateliê da humanidade”
e mostrava a importância da repercussão social da aprendizagem. No entanto, o

1 “A dinâmica da ação educativa

interesse pelo atendimento pedagógico especial a crianças com dificuldades
escolares remonta a meados de 1500, com Ponce de León, na Espanha, autor dos
primeiros ensaios pedagógicos para surdos e mudos. Esses estudos foram
continuados por Pereire, no século XVIII, que deu início à dactilologia, pela
necessidade de se comunicar com sua mulher, que era surda-muda. A partir daí,
desenvolveram-se os trabalhos no sentido da educação sensorial, trocando a palavra
pela visão e pelo tato, demonstrando que um sentido pode ser substituído, sob
treinamento, por outro. Nessa mesma época, Pestalozzi, um dos principais
responsáveis pelas reformas pedagógicas, fundou, em Inverdon, o “Instituto
Pedagógico”, onde aplicou suas ideias sobre a educação intuitiva e concreta, ao
contrário das técnicas dogmáticas e abstratas vigentes. Por meio de seus
ensinamentos, a criança experimenta concretamente toda a atividade pedagógica.
Itard, que se dedicou durante cinco anos à educação de um deficiente grave,
“Sauvage de L’ Aveyron2”, foi, seguramente, o primeiro a se preocupar
cientificamente com a educação dos indivíduos mentalmente limitados, usando
técnicas já aplicadas por ele em crianças normais.
Froebel, seguindo os trabalhos de Itard e de Pestalozzi, fundou o “Instituto Geral
Alemão de Educação”, onde aplicou suas ideias de que a criança é como uma
planta, e a escola como um jardim, onde devem ser utilizados todos os
procedimentos mais favoráveis para o seu desenvolvimento. O primeiro jardim de
infância é fundado por Froebel em 1837.
Séguin, neurologista que durante muitos anos se dedicou ao estudo do deficiente
mental, fundou, em 1845, a primeira escola de reeducação para surdos-mudos, em
Paris, e, em 1850, foi para a América, onde continuou sua obra. Nos trabalhos de
Séguin, principalmente “Traitment Moral Des Idiots et Des Autres Enfants Arriérres3”,
destaca-se a importância da observação individual da criança, da reunião em
pequenos grupos e do treinamento dos sentidos como fundamentais para a
aprendizagem do deficiente, fundamentando o planejamento no diagnóstico de cada
caso. Ao mesmo tempo em que desenvolve uma teoria neurofisiológica para a
deficiência mental, salienta a importância da reeducação. Pela estimulação intensa
dos sentidos não comprometidos, espera conseguir um adestramento do deficiente
mental grave.

2 Selvagem de Aveyron
3 Tratamento moral de idiotas e outras crianças atrasadas
Montessori, em 1913, chamou a atenção para o fato de que os métodos pedagógicos
empregados em crianças com dificuldades escolares, quando utilizados em crianças
normais, proporcionam um aprendizado mais rápido e eficiente, se comparados com
os métodos comuns. O princípio-chave de seus métodos de ensino é o poder da
autoeducação da criança. Defende o importante papel do professor em estimular o
esforço do aluno, proporcionando-lhe ampla liberdade de ação.
Binet, por meio da observação médico-pedagógica, realizou junto com Simon um
trabalho que passou a ser conhecido como teste de Binet-Simon, com o qual se
conseguiu estabelecer uma escala demonstrativa do desenvolvimento intelectual dos
3 aos 15 anos de idade. Nesse momento, nasciam os testes psicológicos que, a partir
de então, foram enriquecidos com inúmeras contribuições.
A avaliação psicológica permite estabelecer curvas de desenvolvimento psicológico
da criança, diagnosticar as variações de sua inteligência e de suas atividades
perceptivas e motoras, além dos aspectos emocionais. Em 1907, esses autores, na
monografia “Lês Enfants Anormaux4”, foram capazes de distinguir três tipos de
crianças que frequentavam escolas especiais: os deficientes mentais, os
instáveis e um grupo misto, ou seja, formado por deficientes com problemas de
comportamento. Enfatizavam o instável, que, embora parecesse deficiente,
apresentava bom rendimento intelectual na avaliação psicológica.
Claparède mostrou a necessidade de “uma escola sob-medida” e a importância da
educação funcional da criança.
Piaget pregou uma pedagogia operatória, na qual as operações intelectuais são
facilitadas pelas noções de espaço, tempo, volume, etc. Naquela época, chamava
atenção a importância para a estimulação espontânea da criança na escola e em seu
trabalho em equipe.
Em fins do século XIX e no início do século XX, os educadores reuniram em
classes especiais os alunos que, embora não apresentassem uma grande
deficiência, mostravam certo atraso no desenvolvimento intelectual.
Passaram a ser reprovados os ensinamentos clássicos, por meio dos métodos
verbais, que não davam oportunidade para a criança desenvolver sua criatividade e
espontaneidade.

4 Crianças anormais
A partir dos métodos de leitura global, para a educação de afásicos5, passou-se a
trabalhar com crianças que não haviam conseguido se alfabetizar até então, com bons
resultados.
A partir disso, passaram a ser utilizados métodos de leitura global para crianças com
dificuldades para a aprendizagem e com bom potencial intelectual. Os educadores
chamavam atenção para o papel da escola como formação social e do professor como
responsável pela integração da criança na comunidade. Tem sido objeto de
preocupação constante o futuro da criança sem condições para aprender,
principalmente tendo em vista a possibilidade de que tais crianças venham, na
adolescência, a apresentar problemas de conduta.
Heuyer, em sua tese “Enfants Anormaux et Delinquents Juveniles6”, descreveu a
criança e o adolescente instáveis, comentando seu comportamento e suas
peculiaridades psicomotoras. Mostrou a relação entre a instabilidade motora e
emocional e chamou a atenção para seus múltiplos aspectos. Esse sintoma, que tanto
perturba o rendimento escolar da criança, foi estudado por inúmeros autores, sempre
reafirmando que a instabilidade da criança é a chave da delinquência juvenil.
Freud, embora não tenha se dedicado especificamente à psicopedagogia, sublinhou
sua importância em virtude das magníficas perspectivas que ela oferece no futuro.
Ana Freud e Melanie Klein aplicaram as teorias da psicanálise à psicopedagogia,
mostrando que, por meio da educação, o indivíduo assimila um número enorme de
conhecimentos que levou milênios para ser elaborado e integrado e, ao mesmo
tempo, passa por um processo de inibição e repressão de seus instintos.
Opinavam que a criança queria aprender, mas grande parte dela era contrária a isso.
Adler diz que a adaptação progressiva da criança ao meio social, a partir da escola,
é
um processo salutar pelo qual ela consegue a domesticação dos instintos. Esses
trabalhos continuados por Wallon, Ajuriaguerra e Stamback, entre outros, deram
novos rumos ao enfoque pedagógico atual.
Como pode ser intuído do que foi dito até esse momento, as disfunções
psiconeurológicas e as dificuldades para a aprendizagem estão intimamente ligadas.
Paín, em 1973, comentou que, para o estabelecimento da situação de aprendizagem,

5 Afásicos, de Afasia – distúrbio de linguagem que afeta a capacidade de comunicação do indivíduo.

6 Crianças anormais e delinquentes juvenis
é necessário que se encontrem situações adequadas internas e externas. As
situações internas estão relacionadas com as condições do próprio corpo, com a
integridade anatomofuncional, cognitiva, com a estruturação e organização dos
estímulos. Já as situações externas estão relacionadas com o campo dos estímulos.
Encarando o problema dessa forma, é possível chegar-se a uma hipótese diagnóstica
que, a cada momento, com a relação estabelecida com a criança, poderá ser ajustada.
É um diagnóstico para o qual ocorrem múltiplos fatores. Uma criança com leve
problema neurológico por sofrimento cerebral neonatal não terá dificuldades
para a aprendizagem se sua personalidade lhe permitir assumir essas
dificuldades e se as exigências do meio não forem excessivas, o que não
acontecerá se a família rejeitar o crescimento do filho ou se a escola não admitir
as dificuldades da criança.
Lapierre e Aucouturier, em 1974, mostraram que os problemas psicomotores,
perceptivos, gnósicos, práxicos, psicoafetivos e socioafetivos constituem dificuldades
a serem vencidas por todas as crianças e não só por aquelas que apresentam
dificuldades escolares, sendo para essas, no entanto, mais difícil superá-los.
Muitos destes problemas serão resolvidos se as técnicas pedagógicas usadas
para as crianças desadaptadas forem aplicadas largamente no ensino normal. A
preocupação com o número crescente de crianças que repete os anos iniciais de
estudo escolar pode ser demonstrada pela pesquisa publicada, em 1968, na revista
“Etudes et Documents”, em que foi feito um estudo estatístico de 362.500 crianças
que ingressaram, em 1962, no curso preparatório, na França, e que foram revisadas
cinco anos depois. Constatou-se que 24% dessas crianças apresentavam
escolaridade normal, 30% estavam com um ano de atraso, 25% com dois anos, 13%
com três anos, 6% com quatro anos e 2% com cinco anos de atraso. O fato de que
um número tão significativo de crianças tenha apresentado dificuldades escolares
mostrou que havia uma distância bastante considerável entre a possibilidade de a
criança aprender e as técnicas de ensino utilizadas.
Os autores comentam a importância da aquisição de pré-requisitos, relacionados com
a capacitação das funções perceptivas e motoras da criança, por meio de experiências
que lhe permitam formar estruturas mentais indispensáveis à aprendizagem posterior,
possibilitando ao indivíduo relacionar sua vivência correta com a situação abstrata a
cada momento.
No processo intelectual, há estreita relação dos aspectos intelectuais e afetivos
com os aspectos motores e com as experiências corporais da criança.
Ressaltam também a necessidade de o educador estar em condições de adaptar
o ensino a cada criança e a cada grupo de crianças.
Em nosso meio, Poppovic, em 1968, ao mesmo tempo em que chamou atenção para
a importância das técnicas psicológicas no estudo das dificuldades para a
aprendizagem, mostra a necessidade de uma avaliação neurológica adequada da
criança com tais dificuldades.
Estabelece a importância da “prontidão para a alfabetização”, definindo esse estado
como aquele em que se integram o potencial de linguagem e o nível de experiências
adequados.
O número assustador de fracasso escolar denunciado em importantes trabalhos em
vários países tem feito com que todos os especialistas interessados nesse tema,
sejam pediatras, neurologistas, psiquiatras, psicólogos, pedagogos, fonoaudiólogos,
assistentes sociais, filósofos, entre outros profissionais, dediquem-se ao estudo das
dificuldades para a aprendizagem. A identificação precoce dos problemas
envolvidos é capaz de agilizar corretamente o atendimento em cada caso.
Com a intenção de contribuir para o atendimento do escolar com dificuldade para a
aprendizagem, foi realizado, na Secretaria de Educação e Cultura do Estado do Rio
Grande do Sul, um estudo de caso-controle que comparou crianças com bom
rendimento escolar e com dificuldades para a alfabetização do que, na época,
denominava-se 1ª até a 4ª série. Observaram-se diferenças neurológicas, intelectuais,
afetivas e sociais entre os dois grupos, tanto como fatores isolados quanto
associados. Aqueles que puderam ter seus problemas resolvidos apresentaram um
desempenho significativamente melhor até o final do acompanhamento.

DEFINIÇÃO
A definição das dificuldades para a aprendizagem passa, em primeiro lugar, pelo
conceito de aprendizagem. Não há dúvida de que o ato de aprender está sediado no
SNC, onde ocorrem modificações funcionais e condutuais que dependem do
contingente genético de cada indivíduo, associado ao ambiente onde esse ser está
inserido.
O ambiente é responsável pelo aporte sensitivo-sensorial, que é adquirido por meio
da substância reticular ativadora ascendente e é modificado pelo sistema límbico, que
contribui com os aspectos afetivo-emocionais da aprendizagem. Dessa forma, é
percebido na corticalidade cerebral, nas áreas do lobo temporal responsáveis pela
recepção, integração e organização das percepções auditivas (áreas 41, 42 e 22 de
Brodmann) e nas áreas do lobo occipital responsáveis pela recepção, integração e
organização das percepções visuais (áreas 17, 18 e 19 de Brodmann).
As áreas temporais e occipitais se ligam com as áreas motoras do lobo frontal – área
44 de Brodmann, situada no pé da terceira circunvolução frontal, responsável pela
articulação da palavra – e a porção média da área 4 de Brodmann, situada na
circunvolução frontal ascendente, responsável pela expressão escrita (área da grafia).
A área parietotemporoccipital (áreas 39 e 40 de Brodmann) é responsável pela
integração gnósica, e as áreas pré-frontais, pela integração práxica, desde que essas
funções sejam moduladas, como já comentado, pelo afeto e entendidas de acordo
com as condições cognitivas de cada indivíduo.
A essa complexa rede de funções sensitivo- sensorial, motora-práxica, controlada pelo
afeto e pela cognição, deve ainda ser associada a função do cerebelo na
coordenação, não só das funções perceptivas e motoras, mas também das funções
cognitivas do ato de aprender. As alterações funcionais e neuroquímicas envolvidas
produzem modificações mais ou menos permanentes no SNC, e a isto se chama
aprendizagem. Portanto, o ato de aprender é um ato de plasticidade cerebral,
modulado por fatores intrínsecos (genéticos) e extrínsecos (experiência).
A partir desse conceito de aprendizagem, pode-se dizer que dificuldades para a
aprendizagem são resultado de alguma falha intrínseca ou extrínseca desse
processo, ou de ambas.
Dificuldades para a aprendizagem é um termo genérico que abrange um grupo
heterogêneo de problemas capazes de alterar as possibilidades de a criança
aprender, independentemente de suas condições neurológicas para fazê-lo. A
expressão transtornos da aprendizagem deve ser reservada para aquelas
dificuldades primárias ou específicas, que são resultado de alterações do SNC
e que constituem os transtornos capazes de comprometer o desenvolvimento.
As falhas intrínsecas, por sua vez, podem ser primárias ou secundárias, assim como
as falhas extrínsecas à criança, devidas ao ambiente socioeconômico, cultural ou
afetivo.
PREVALÊNCIA
O importante problema social em que se transformou a dificuldade para aprender está
estimado entre 15 e 20% no primeiro ano.
Considerando estatísticas em vários países, sabe-se que é capaz de chegar a 50%
dos escolares nos seis primeiros anos de escolaridade.
Estamos, portanto, diante de uma calamidade pública, atingindo um ser em
desenvolvimento, nem sempre maduro nos aspectos neurológicos e emocionais para
passar por uma situação de tal gravidade.
Em 1973, na Secretaria de Educação e Cultura do Rio Grande do Sul, foram avaliadas
4.667 crianças que cursavam a 1ª série, e foi observado que 33,91% dessas crianças
apresentavam dificuldades para a alfabetização e suspeita de disfunção
psiconeurológica.
Embora esse trabalho possa ser passível de críticas por não ter sido realizado por
total uniformidade de conduta, passa a ser valorizado no momento em que esses
resultados são semelhantes aos encontrados na França, em 1968.

FATORES ENVOLVIDOS NA APRENDIZAGEM

Sabe-se que, independentemente dos fatores envolvidos, a aprendizagem se passa
no SNC; no entanto, nem sempre ele é o responsável real pelo fracasso escolar.
Já foi visto que o percentual de crianças com dificuldade para a aprendizagem pode
chegar a 50%, e que as causas primárias, entre elas dislexias, discalculias,
dispraxias, disgnosias, transtorno déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), têm
importante papel na gênese dessas dificuldades. No entanto, não são as únicas,
não podendo ser esquecidas as causas não primárias da dificuldade para
aprender, o que inclui os problemas físicos, socioeconômicos e pedagógicos.
Atualmente, com o grande interesse pelo estudo de situações que, embora da
maior importância, têm também um apelo comercial que não pode ser
desprezado, uma criança com dificuldades de qualquer ordem para aprender corre o
risco de ser “diagnosticada” de forma equivocada, em casa ou na escola. Não é raro
que a criança chegue para a consulta neurológica já com o “diagnóstico” de transtorno
de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), só porque parece não estar tão
interessada na aula quanto a professora esperava ou nas tarefas escolares como a
família gostaria.
Os fatores envolvidos nas dificuldades para a aprendizagem podem ser divididos em:
• Fatores relacionados com a escola;
• Fatores relacionados com a família;
• Fatores relacionados com a criança.

FATORES RELACIONADOS COM A ESCOLA

Para que a criança tenha um bom aproveitamento escolar, é fundamental que, entre
outras situações, a escola tenha:
• Condições físicas de sala de aula, que se relacionam com um ambiente seguro,
limpo, arejado, com boa iluminação e com um limite aceitável de alunos em cada
turma;
• Condições pedagógicas, que se relacionam à disponibilidade de material didático
adequado para a faixa de idade a que se destina, método pedagógico de acordo com
a realidade da criança, otimização da duração do turno escolar e a preocupação de
interação escola-família;
• Condições do corpo docente, que se referem à motivação, dedicação, qualificação
e remuneração adequada.
Os problemas emocionais, sociais e econômicos do professor interferem em seu
trabalho e em sua interação com o aluno. A baixa remuneração dos professores
impede que muitos deles se dediquem a um grupo de alunos de cada vez, pois
necessitam trabalhar em dois ou até três turnos, o que interfere em seu desempenho
na sala de aula.

FATORES RELACIONADOS COM A FAMÍLIA

A família também deve oferecer condições para que o binômio ensino-aprendizagem
se realize com sucesso. A escolaridade dos pais, principalmente das mães, em
diferentes pesquisas, desempenha um papel fundamental na estimulação da criança
para um melhor envolvimento com os estudos. O hábito da leitura na família, sem
dúvida, constitui um diferencial na estimulação pedagógica do escolar.
Nesse contexto, as condições socioeconômicas, na maioria das vezes com renda
familiar insuficiente, são relevantes e, com frequência, estão implicadas no fracasso
escolar.
História familiar de alcoolismo e de uso de drogas, pais desempregados ou com
comportamento antissocial costumam fazer parte de uma anamnese completa e, não
raro, constituem a única etiologia ou um reforço para o insucesso da criança na escola.
Fatores importantes na desagregação familiar, como pais separados ou em
constantes litígios, também podem influenciar negativamente o desempenho escolar
da criança. É importante que os pais estejam atentos às rotinas de estudo, de
alimentação, de lazer e de sono da criança, de tal forma que as atividades escolares
sejam vistas em um contexto normal e não como um castigo.

FATORES RELACIONADOS COM A CRIANÇA

Em relação à criança, temos de distinguir os problemas físicos em geral, os
transtornos psiquiátricos, a deficiência mental e as patologias neurológicas.
Entre os problemas físicos em geral, destacam- se as dificuldades sensoriais,
responsáveis pela aferência perceptiva adequada, seja ela visual ou auditiva. Essas
dificuldades podem ser hereditárias, congênitas ou adquiridas e agudas ou crônicas.
Um exemplo de dificuldade de aprendizagem de causa adquirida bastante frequente
é o das infecções de vias aéreas: as otites crônicas, as amigdalites e as sinusites que,
atrapalhando a percepção auditiva, interferem no processo. A criança que não escuta
bem frequentemente parece desatenta e inquieta.
Muitas crianças têm dificuldades visuais, como as portadoras de estrabismo,
principalmente convergente, que, com frequência, não é corrigido nos primeiros anos.
Nesses casos, a criança, para enxergar melhor, deixa de usar um dos olhos e passa
a ter a visão monocular, uma vez que a área occipital que corresponde ao olho
excluído, não recebendo os estímulos visuais aferentes, deixa de funcionar e impede
que a visão desse olho se estabeleça. Quando a cirurgia do estrabismo é feita
tardiamente, só terá finalidade estética, pois a visão não se estabelecerá mais para
aquele olho, e está instalada a ambliopia7. Não só situações tão graves quanto esta
podem interferir no aporte sensorial visual adequado, mas também situações como
miopia, astigmatismo e hipermetropia podem estar presentes.
Portanto, fica claro que tanto a percepção auditiva quanto a visual devem fazer parte
do exame da criança em idade escolar.
Outras doenças crônicas podem interferir no desempenho da criança na escola, por
estar debilitada pela patologia ou pelo tratamento.

7Diminuição da visão devido a um desenvolvimento visual anormal, um desvio ou desalinhamento de

um olho.
Entre elas, destacam-se hipotireoidismo e outras patologias endócrinas, desnutrição,
parasitoses, anemia, doenças reumáticas, nefropatias, cardiopatias, asma ou outras
pneumopatias, hepatopatias e uma série de doenças imunoalérgicas.
A desnutrição tem maior importância em países subdesenvolvidos ou em
desenvolvimento. Em 1966, Cravioto e colaboradores realizaram um estudo
minucioso em que abordavam de forma experimental e ecológica a relação
nutrição, crescimento e desenvolvimento neurointegrativo. Examinaram crianças
no primeiro ano de vida e constataram que, quando as crianças que nasceram
desnutridas continuavam expostas à falta de alimentação proteica, apresentavam um
déficit de até 60% de seus neurônios. Esse resultado aponta para deficiência mental.
[...]
Em 1994, Guardiola estudou as funções corticais de crianças da 1ª série escolar e
comparou com as situações de desnutrição aguda e crônica. Observou que o maior
comprometimento na avaliação neurológica evolutiva dessas crianças se referia às
que tinham desnutrição crônica.

PROBLEMAS PSICOLÓGICOS
Entrar na idade escolar é um dos tantos momentos críticos pelos quais a criança, em
seu desenvolvimento, tem de passar desde o nascimento até a idade adulta.
Logicamente, qualquer situação prévia de fundo psicológico poderá se constituir em
um fator agravante. Entre essas situações, por serem as mais frequentes, destacam-
se a timidez, a insegurança, a ansiedade, a baixa autoestima, a necessidade de
afirmação e a falta de motivação.
Por outro lado, todos os transtornos psíquicos evolutivos tendem a se agravar quando
associados aos conflitos do ingresso na escola.
Destacam-se as fobias, a depressão, os transtornos do humor, o transtorno opositor
desafiante e a conduta antissocial. Muitas vezes, esses transtornos são erroneamente
confundidos com TDAH e manejados de forma inadequada.

PROBLEMAS NEUROLÓGICOS
As situações neurológicas mais frequentes, mas não causas primárias das
dificuldades para aprender, são as seguintes: deficiência mental, paralisia cerebral
(PC) e epilepsia.
[...]
No Ambulatório de Dificuldades para a Aprendizagem, no Hospital de Clínicas de
Porto Alegre (HCPA), recebe-se um número expressivo de crianças que vêm para
orientação porque não aprendem.
Essa situação se repete também em clínica privada e, quando se completa a avaliação
neurológica, está claro que a criança não aprende por apresentar algum grau de déficit
cognitivo.
Para se diagnosticar o grau do comprometimento e encaminhar a criança para o
atendimento pedagógico que lhe corresponde, é fundamental a avaliação
psicométrica. Não se trata de um caso com dificuldade para aprender e sim com
potencial intelectual rebaixado, sendo mais bem aproveitado, do ponto de vista
pedagógico, com um encaminhamento adequado.
[...]
Algumas vezes, durante a entrevista e/ou o exame neurológico do escolar que não
aprende bem na escola, ocorre a suspeita de crises de ausência. Nesses casos, o
eletroencefalograma é importante, por exemplo, para o diagnóstico de epilepsia
ausência da infância, cujo tratamento, suprimindo as crises, devolve plenas condições
àquela criança. Algumas crianças têm crises parciais motoras ou sensitivo-sensoriais
que também podem passar despercebidas. O diagnóstico correto remete ao
tratamento correspondente e à melhora da aprendizagem.
Por outro lado, algumas formas de epilepsia podem conduzir a situações de
deterioração mental que, progressivamente, vão descapacitar a criança. Outras
situações também se referem a formas graves de epilepsia, que necessitam de vários
fármacos antiepilépticos em doses altas e em diferentes combinações, por tempo
muito prolongado, interferindo no estado de alerta e na cognição.
As crianças com PC, com frequência, têm dificuldade para aprender, uma vez que
cerca de dois terços delas têm déficit intelectual. Este é, sem dúvida, um fator
importante na associação com as dificuldades sensitivo-sensoriais que chegam ao
SNC (vias aferentes) e com as dificuldades motoras, que saem do SNC (vias
eferentes), que deveriam conduzir às repostas motoras. O déficit intelectual é, então,
mais um fator limitante para a aprendizagem, mas não se pode esquecer que um
terço das crianças com PC tem inteligência normal, e algumas, embora um
número pequeno, são superdotadas. Isto mostra a importância da avaliação
cognitiva nesses casos, para que não se corra o risco de manter em escolas especiais
crianças com bom potencial intelectual.
MANEJO DA CRIANÇA COM DIFICULDADES PARA A APRENDIZAGEM
Como visto até agora, o tema deste capítulo suporta múltiplos enfoques, sejam
etiológicos, de expressão clínica, de investigação ou de manejo.
Para o diagnóstico, são considerados diferentes fatores:
• Fatores orgânicos, que vão desde a integridade dos órgãos dos sentidos até os
problemas da desnutrição proteica;
• Fatores específicos de adequação perceptomotriz e os problemas da análise e
síntese, todos com íntima relação com a situação de lateralidade mal estabelecida e
falta de conhecimento do esquema corporal;
• Fatores psicógenos;
• Fatores ambientais.
Nesse contexto, compreende-se que, para atender crianças com dificuldades
para a aprendizagem, é necessária uma equipe multidisciplinar e
interdisciplinar, para que se possa entender a criança como um ser global, e não
dividida em pequenas situações que serão, cada uma, avaliadas e tratadas ao mesmo
tempo e de forma isolada.
Dependendo da situação, devem fazer parte dessa equipe, nas combinações
necessárias: pedagogo, pediatra, neuropediatra, psicólogo, psiquiatra infantil,
fonoaudiólogo, otorrinolaringologista, oftalmologista, educador especial,
fisioterapeuta, terapeuta ocupacional e assistente social.
Um exemplo de que as dificuldades para a aprendizagem suportam múltiplos
enfoques e, consequentemente, múltiplos atendimentos, é entendido no momento em
que pode ser necessário agir sob as dificuldades predominantes em cada caso:
• Sensitivo-sensoriais, que devem ser atendidas pelo fonoaudiólogo, pelo
otorrinolaringologista e pelo oftalmologista;
• Perceptomotoras, atendidas pelo psicopedagogo, pelo psicomotricista e pelo
terapeuta ocupacional;
• Motoras, atendidas pelo fisioterapeuta, pelo psicomotricista e pelo terapeuta
ocupacional;
• Emocionais, atendidas pelo psicólogo e pelo psiquiatra;
• Sociais, atendidas pelo assistente social, que procura entre os órgãos
governamentais a possibilidade de apoio à família.
O tratamento farmacológico das comorbidades é realizado pelo neurologista ou pelo
psiquiatra, dependendo do caso.

TRATAMENTO
O tratamento é feito pelo neuropediatra e/ou pelo psiquiatra, dependendo da situação.
Após a detecção dos principais problemas que estão interferindo na aprendizagem, o
escolar é encaminhado para o tratamento específico.
Essa conduta deve ser constantemente revisada, porquê, em cada momento, o foco
maior deve estar centrado nas principais dificuldades da criança. Muitas vezes, inicia
se pelo tratamento das comorbidades que pioram o desempenho do escolar. Entre
elas, citam-se: epilepsia, TDAH, transtorno depressivo, transtorno do humor e
transtorno opositor desafiante.
[...]
Nenhum tratamento, no entanto, terá êxito se não houver uma total integração da
equipe que atende a criança com a escola e, principalmente, com a família. O
profissional precisa sempre ter em mente que não só a criança está com dificuldades,
mas que também a família está com sua autoestima abalada ao perceber o fracasso
do filho. Ajudá-los a superar essa situação é uma das principais tarefas da relação
profissional-paciente.

REFERÊNCIAS
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