Curriculo do ensino primario em

mocambique
quarta-feira, 27 de maio de 2015

                                                                                          Currículo Local

                                            Introdução

Este trabalho está baseado para o estudo reflexivo da Implementação do currículo local do
ensino Básico com a seguinte abordagem: Currículo local: Um olhar para a sua implementação
no ensino Básico. O estudo permite compreender o processo de construção do currículo local e
sua implementação. Este ensaio tem duas partes a considerar: a primeira discute de forma breve
os conceitos de currículo e do currículo local e na segunda parte trás uma breve narração
histórica da educação em Moçambique e faz um enquadramento do currículo segundo as teorias
do currículo e discute as questões de recolha, sistematização, legitimação e implementação dos
conteúdos do currículo local.

Em 2004 o Ministério de Educação (MINED) introduziu inovações no Novo Currículo do ensino

Básico com base na transformação curricular de 2002; são elas: o “ciclo de aprendizagem, ensino
básico integrado, Currículo Local, distribuição de professores, Progressão por ciclos de
aprendizagem, línguas moçambicanas, língua inglesa, ofícios, educação moral e cívica e
educação musical”( INDE, 2003: 24- 31). Dentro dessas inovações, destacamos o currículo local,
os professores, a comunidade local como o foco do estudo.

INDE (2003: 82), entende o currículo local como sendo “o complemento do currículo oficial,
nacional, definido centralmente, que incorpora matérias diversas de vida ou de interesse da
comunidade local nas mais variadas disciplinas contempladas no Plano de Estudos”.

Este conceito mostra o vazio que existia ao abordarmos apenas os conteúdos centralmente
definidos e com a inclusão dos saber local torna o ensino mais relevante e pode reforçar a
interacção entre a escola e a comunidade, ou seja, aquilo que era a cultura local ela já é
valorizada e discutida nos meandros da escola, e Basílio (2006:22) na sua dissertação argumenta
esta posição que o interesse da escola pela comunidade tem como objectivo estabelecer as
relações de diálogo entre a própria comunidade e a escola, entre os saberes locais das
comunidades e os saberes universais para o desenvolvimento da prática educativa.

O currículo local não pode ser um submundo em relação aos conceitos universais que são
mediadas na escola. Hoje ganharam um espaço privilegiado nos processos de construção da
nossa identidade e por isso mesmo, não raras vezes ouvimos as expressões: “temos que voltar
para as nossas raízes; temos que resgatar a nossa identidade” querendo manifestar o sentimento
de que estamos ficando demasiado “alienados” pelos valores ocidentais esquecendo a nossa
cultura. Aqui chamo submundo, os saberes locais que são considerados marginais aos processos
educativos na escola.

Durante muito tempo e, talvez, por razões históricas, o sistema nacional de educação em
Moçambique os nunca de forma nítida os saberes locais foram constituintes do currículo.

Recordo-me que na década 80, eu estava numa escola rural, lá éramos proibidos de falar a nossa
língua materna e hoje essa língua é veiculo de ensino-aprendizagem das crianças.

Apesar da inclusão dos conteúdos locais na escola existem inúmeras vicissitudes para a
implementação. Umas estão ligados a questões estruturais do sector (Formação inicial e
capacitação de professores em exercício nos primeiros ano da introdução do currículo) e a outra
tem que ver com o próprio processo de implementação do currículo local pelas direcções das
escolas. De forma especifica, estas dificuldades estavam ligadas a recolha, a selecção e
sistematização dos conteúdos, a gestão dos 20% do tempo lectivo, a fraca participação da
comunidade, a validação dos conteúdos do currículo local e a avaliação ( cf. Básilio, 2006: 46).

Durante as minhas visitas de supervisão pedagógica as escolas fui confrontado com problemas e
perguntava aos professores se implementavam os conteúdos do currículo local na sala de aula ,
eles diziam :

Primeiro professor: eu implemento o currículo local na fase de introdução e motivação porque

quando eu quero introduzir, por exemplo, um tema sobre os rios de Moçambique,começo
primeiro por perguntar aos alunos se conhecem um rio aqui no distrito e daí introduzo o novo
tema”

O segundo professor diz: “Implemento o currículo local, por exemplo quando mando os meus
alunos fazer cestos, tecer capim,esteiras estou a implementar o currículo local”.

Os dois depoimentos mostram que os professores estão conscientes da implementação do

currículo local. Ora, essas respostas explicitam uma limitação cognitiva na abordagem dos
conteúdos locais. Assim, demonstra que os professores precisam de muito aprofundamento em
relação a abordagem dos conteúdos do currículo local.

Um dos objectivos do currículo local é de desenvolver nos alunos saberes locais, dotando-lhes
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes que lhe permitam ter uma participação plena no
conhecimento social, cultural e econômica na sua comunidade (INDE, 2011: 11). Ora, se se quer
que os alunos tenham conhecimentos locais e participem na vida cotidiana da comunidade deve-
se trazer os conhecimentos para a escola e discutir com os alunos porque “a escola é o único
lugar privilegiado para a construção de conhecimento sistemático” ( MINED/DNGGQ, 2013 ).

Com este estudo, poderíamos elaborar um conjunto de questionamentos; porém, interessa-nos

apenas responder às seguintes perguntas: haverá uma contribuição ou participação da
comunidade na implementação dos conteúdos do currículo local na escola? Até que ponto está
participação reforça a relação escola- comunidade (acompanhamento dos seus educandos,
 valorização da escola, participação das actividades na escola e principalmente da leccionação dos conteúdos
do currículo local) e como são implementados e avaliados no processo de ensino-aprendizagem?

A resposta a estas questões é-nos dada pela revisão bibliográfica e das experiências vividas
como profissional de educação e interessado ao estudo do currículo local.

O interesse pelo tema deste estudo tem a ver com a contribuição que vai emprestar para os
professores na leccionação dos saberes locais; também está relacionada com experiências vividas
no dia-a-dia do meu trabalho de apoio as escolas no desenvolvimento Profissional continuo aos
professores.Nós aprendemos através e a fazer experiências. É com base nesta experiência e como
pessoa interessada em estudar fenômenos relacionados a educação, utilizarei estas experiências
como ponto de partida do estudo.

Julgo ser um trabalho que em futuras situações poderá servir para o conhecimento da grande
contribuição dos saberes locais poderá dar na vida dos alunos. Esta dissertação proporcionará
conhecimentos válidos para os professores comecem a tomar atenção sobre o que os alunos
perdem quando não abordam os conteúdos do currículo local.

Como Objectivo geral do estudo é analisar a implementação do currículo local no processo de

ensino-aprendizagem. De forma especifica, pretendo analisar a participação da comunidade na
implementação dos saberes locais na escola e descrever as actividades que o professor realiza na
construção do currículo local na sala de aula.

         Como hipótese destacamos as seguintes: Os professores integram conteúdos do currículo local
no processo de ensino-aprendiazgem envolvendo a participação da comunidade.

         Os professores não integram conteúdos do currículo local no processo de ensino-aprendiazgem

sem envolvendo da participação da comunidade.
Ao focalizarmos o estudo para o currículo local no ensino Básico, tenho a plena consciência de
que existem muitos factores que contribuem para a sua implementação. Assim, o foco desta
pesquisa são os saberes locais, os professores e a comunidade local.

Para isso, a observação dos procedimentos, dos planos de aula, da conversa com alguns membros
da comunidade formam o objecto de observação do estudo.

O estudo de campo foi realizado, especificamente nas EPC-Sede da cidade da Maxixe na

Província de Inhambane. A selecção desta escola prende-se por duas razões fundamentais: a
primeira deve-se o facto de ser uma escola que já fui por várias vezes realizar visitas de
supervisão pedagógica e a segunda por ser uma escola próxima que facilitaria obter rapidamente
dados para fazer este ensaio.

O estudo fundamentou-se na revisão literária, conversa com professores e o presidente do

Conselho de escola e no futuro e na observação de plano de aula e a curto prazo irei assistir
algumas aulas para poder entender os processos de construção currículo local na escola com a
participação da comunidade.A revisão literária permite fornecer a base teórica e empírica para a
formulação das hipóteses e traz contribuições mais importantes directamente ligados ao assunto.
As entrevistas foram dirigidas a alguns professores do ensino primário, pessoas informantes da
comunidade, directores de escola e pais e encarregados de educação.

As entrevistas, segundo MICHEL, M. (2009: 68) “fornecem maior amostragem, maior

flexibilidade, permitindo esclarecimentos, perguntas, confirmações etc., maior oportunidade para
obtenção de dados relevantes que não se encontram em fontes documentais, possibilita obter
informações, comprováveis de imediato, permite dados quantificados e submetidos a tratamento
estatístico.”

 
 

1.      Abordagem teórica sobre o currículo local

1.1.Conceitos sobre o currículo e currículo local

Torna difícil delimitar o conceito de currículo porque ele não é acabado depende do contexto e
das condições em que ele se insere. É um conceito que pela definição precisa de consenso de
quem os define. Para este estudo trouxemos a ideia do Pacheco (1996:17) que considera o
currículo como “um plano que apresenta um conjunto de experiências educativas vividas pelos
alunos dentro do contexto escolar, como um propósito bastante flexível que permanece aberto e
dependente das condições da sua aplicação”.

Analisando o plano curricular do ensino Básico de Moçambique a ideia de Pacheco encontra um

espaço para justificar e comprovar que este currículo foi desenhado com tendência de olhar as
experiências educativas dos alunos e da realidade em que pode ser aplicado.

O contacto do aluno com os conteúdos locais, abordados transversalmente, permite melhor

desenvolver competências que lhe dão poder de equilibrar o que já sabe em relação aos
conteúdos planificados nos programas de ensino e os saberes locais do seu quotidiano. Para
consubstanciar podemos referir-nos aos 20% do tempo lectivo reservados para integração dos
conteúdos do currículo local nos programas de ensino.

INDE (2011: 10) define o currículo local como uma componente do currículo nacional
correspondente a 20% do total do tempo lectivo previsto para a leccionação das diversas
disciplinas do plano de estudo”. Esta componente é constituída por conteúdos definidos
localmente como sendo relevantes para a integração da criança na sua comunidade.

Para Basilio( 2006: 16) “os conteúdos locais são provenientes da realidade da zona a onde a
escola se inscreve e são diferentes de região para região são saberes locais porque se prendem
com o material de interesse local que emociona as crianças”.

Essa ideia pode entrar em dissonância com a que fundamenta que “o espaço não pode ser
determinado apenas geograficamente, mas sim compreende o espaço onde se situa a escola que
pode ser alargado à ZIP, distrito e até mesmo a Província, comportando consigo vivências e
anseios da comunidade em que está inserida, cabendo a mesma comunidade definir o que
gostaria que os seus filhos aprendessem” (INDE, 2011: 12).

Por exemplo, no manual distrital de currículo local da Maxixe estão reflectidos conteúdos
ligados a timbila como conteúdo local mas ela não é um elemento cultural que identifica o
distrito da Maxixe. Assim, reforçando a ideia do alargamento do que é local, os conteúdos locais
podem não ser necessariamente da zona, mas de outra, desde que se revista de uma grande
importância e de interesse da comunidade.

2.      A concepção do currículo do Ensino Básico em Moçambique

Analisar o currículo do ensino Básico remete-nos a um exercício de ver o seu enquadramento

histórico fazendo um relacionamento com as grandes teorias que se concentram ao estudo do
currículo no geral.

Em Moçambique, a educação passou por várias fases do seu desenvolvimento, desde a educação
da era colonial e pôs-independência e talvez outra fase que merece uma leitura atenta é da
globalização, das novas tecnologias de comunicação e de informação e das descobertas dos
recursos naturais, como é que a educação se pode posicionar perante essas realidades?
Na era colonial, a educação estava reservada aos filhos colonos branca e aos “assimilados” que
frequentavam o ensino liceal e ensino técnico- Profissional para os indígenas, eram educados
com o objectivo de civilizar e nacionalizar o indígena por meio da língua portuguesa e gradual
apreensão da doutrina e moral cristã ( Castiano P, at al, 2005: 26- 27).

O período apôs a independência foi caracterizado por muitas mudanças no aparelho

administrativo e da sociedade. A educação foi um dos sectores afectados que contava com
poucos quadros para garantir a máquina do estado e assegurar a educação para os
moçambicanos.

Os dados estatísticos de 1975, mostram que cerca de 98% da população de Moçambique é

analfabeta. Neste contexto o sistema de educação deve responder ao problema da falta de
quadros, por isso, fala-se de escangalhar o aparelho do estado colonial e a educação era um dos
sectores que devia sofrer essas transformações (cf.Castiano, 2005: 26- 27). Aqui devemos frisar
que durante a guerra de libertação a educação estava virada para o trabalho e para produção e
depois da proclamação da independência devia reajustar-se a novas realidades para a edificação
do país dentro das directrizes do partido FRELIMO.

No pôs independência, o objetivo central atribuído ao SNE era o de formar o Homem Novo
Revolucionário: "um homem livre do obscurantismo, da superstição e da mentalidade burguesa e
colonial, um homem que assume os valores da sociedade socialista" (Moçambique, 1985, p.
113).

Essa lei foi revista em 2002 visava fundamentalmente adequar as políticas da educação para a
realidade de modo a responder as exigências da sociedade. O Plano estratégico de Educação
orienta que o currículo deve responder a três pilares:

O primeiro que é de a expansão das oportunidades educativas, a melhoria da qualidade do ensino

e da descentralização da administração escolar (MINED, 2005). Para além destes pilares, há
uma quarta abordagem que é a adaptação do sistema de educação às novas condições. Esta
questão tem eco nas concepções usadas para a elaboração do novo currículo.
Basílio (2006) o novo currículo do Ensino Básico centra-se no aluno, ou seja, no construtivismo
e numa pedagogia sensível às culturas priorizando assim, por um lado, as teorias tradicionais e,
por outro, as teorias críticas ou pós-críticas na relação a cultura como elemento que deve ser
considerado na organização do currículo na escola( cf. Basilio, 2006 )

O novo currículo do ensino Básico prevê as três teorias do currículo: tradicional, critica e Pôs-
crítica, mas com ênfase as teorias críticas que permitam uma aprendizagem ligada ao contexto
social e aos saberes culturais, ou seja, o aluno é centro da aprendizagem, construindo o seu
próprio conhecimento.

Analisando as teorias do currículo, podemos enquadrar a educação colonial nas teorias

tradicionais, pois o ensino estava baseado na memorização e ligado fundamentalmente a
ideologia colonial dominante e estava estruturado de forma a que o aluno fosse um consumidor
da cultura alheia e educado para ser obediente.

FREIRE (1987: 33) argumenta que os alunos eram objecto pacientes, simples ouvintes, o
educador é o verdadeiro agente, como seu real sujeito, com o objectivo de encher de conteúdos
da sua narração e, quanto mais vai enchendo os seus recipientes com seus depósitos tanto melhor
educador será. Quanto mais se deixem docilmente encher, tanto melhores educandos serão.

A educação era um instrumento de perpetuação das ideologias do regime, das elites com
intenções de servir apenas as minorias na época.

2.1. Recolha e Selecção dos conteúdos do currículo local no ensino Básico

O currículo é sempre resultado de recolha e selecção de conteúdos relevantes de uma sociedade.

Muitas vezes se questiona, qual é o conteúdo local que se deve ensinar, e como são
seleccionados e que indicadores são usados para validar um determinado conhecimento local a
ser ensinado? Para responder a estas questões vamo-nos recorrer a realidade, a prática ou seja,
aquilo que a escola da Maxixe faz para a recolha e selecção dos conteúdos do currículo local.

Tratando-se de conteúdos do currículo local, é da iniciativa da escola negociar com a

comunidade para um consenso que conteúdos locais podem ser leccionados na escola.
INDE(2011:14) orienta que a selecção dos conteúdos locais deve observar:

A relevância sócio-económica, cultural e Política; contribuição para o fortalecimento da unidade

Nacional; promoção de auto-emprego; desenvolvimento de competências básicas para a vida; preservação
dos direitos e deveres da criança; preservação do patrimônio histórico e cultural e preservação e
conservação ambiental.

Este critério limita tendências que possam pôr em causa os valores supremos da sociedade
moçambicana, por exemplo, a tolerância, solidariedade, a autoestima, a unidade nacional referido
acima, a Paz.

O processo de selecção dos conteúdos locais foi muito sinuoso e lento, devido provavelmente de
ser algo novo na escola, da falta conhecimento e da descrença por parte dos professores da
finalidade desta inovação embora se preveja nos programas de ensino 20% do tempo lectivo de
cada disciplina para o tratamento dos conteúdos locais relevantes na escola. Mas também foi
acompanhado por não fortalecimento em termos de conhecimentos sólidos dos técnicos do nível
Provincial e distrital que pudessem capacitar e supervisionar as escolas.

O processo de recolha e selecção foram lentos, devido às fases que deveriam ser seguidas para se
chegar ao produto final da existência de uma brochura ou manual de abordagem de conteúdos do
currículo local. Embora tenha levado tanto tempo, pode se afirmar que os distritos de Inhambane
têm manuais distritais do currículo local, talvez se possa questionar pelo nível de
aprofundamento dos temas, consensos e da sua implementação na sala de aula.

Numa das fases de encontro com a comunidade de Pande, distrito de Govuro, propunham
afincadamente que pudessem incluir nos manuais as cerimónias fúnebres.Entendia que fosse um
aspecto relevante para os seus educandos. A escola devia discutir e mostrar a função da escola e
os valores que almeja para a formação da personalidade do individuo.Como assevera
Nguenha(Junho,2014) numa palestra organizada pela UP-sagrada Familia aos mestrandos que a
“escola deve criar sensos, dissensos e consensos”, ou seja a escola deve negociar e trazer esses
conhecimentos para discutir e criar consensos.

O processo de selecção dos conteúdos locais iniciou pela entrevista aos “informantes locais”,
aqueles que detêm um conhecimento sobre a cultura local em que se encontra a escola. Com as
informações recolhidas na comunidade que a escola organizou uma brochura para se incluir no
manual distrital do currículo local da Maxixe.

2.2. Sistematização dos conteúdos do currículo local

Durante o processo de recolha e selecção dos conteúdos do currículo local os professores foram
capacitados como deveriam recolher a informação na comunidade, a preparação dos
instrumentos, como o guião de entrevistas a comunidade, a o tratamento dos mesmos na sala de
aula e também a questão da transposição da informação em textos didácticos.

Muitas escolas traziam muitas informações não muito “trabalhadas didacticamente”. As escolas
recolhiam muitas informações e agrupavam em temas. Mas a informação recolhida para passar
para a sala de aula e ser percebida pelos alunos deveriam passar par um processo de tratamento
didático dos conteúdos locais.

Não basta seleccionar o que pode ser ensinado, mas também saber como tornar o conteúdo viável
e compreensível através da transposição didáctica dos conteúdos que “um processo de
transformação do que é complexo para simples, sem perder de vista toda a sua cientificidade e a
qualidade da informação. Trata-se de tornar o difícil em facilmente digerível, tendo sempre em conta o
grupo a que se destina a mensagem”( Barreto at al, 2010,12).

Esse processo permite também que se respeitem os níveis de desenvolvimento da criança e a

linguagem usada para os vários níveis de aprendizagem. Muitas vezes as escolas tinham certas
limitações de como tornar o conteúdo local mais agradável e informativo aos alunos. Este
aspecto não está claramente patente no manual do INDE como uma sugestão que poderia
minimizar estas barreiras didácticas.

Este processo de sistematização foi realizado a partir da escola, da Zona de influência

Pedagógica( ZIP) e até ao distrito, culminando assim na elaboração do manual distrital do
currículo local.

No nível das ZIP houve fraco envolvimento dos “informantes” chegando muitas vezes a
questionar a intenção da escola de querer sistematizar esses conteúdos. No entender de alguns
informantes que eram detentores de conhecimentos de artesanato, olaria, sapataria, alfaiataria,
conhecimentos ligados à medicina tradicional, não forneciam, ou seja, não aprofundavam os
temas.

Durante auscultação a comunidade submetida a entrevista, a informação dada pela a comunidade

sobre sobre que conteúdos a seleccionar relacionada a plantas e animais medicinais, e confecção
de alguns produtos artísticos, como por exemplo, a olaria, danças tradicionais da zona. Talvez,
isso tenha uma influencias em contacto com outras culturas ou povos que ao longo dos tempos
algumas práticas culturais foram sofrendo.

2.3.Legitimação e validação dos conteúdos do currículo local

O currículo como sendo um campo vasto e apetecível para as classes dominantes, as decisões
sobre ele são tomadas em diversos contextos, político, administrativo, gestão e de realização e a
que correspondem as fases do currículo prescrito, apresentado, programado, planificado, de
acção e avaliado (Pacheco, 1996; Gimeno, 1988).
Ao nível das intenções, encontram-se as políticas educativas que definem não só as orientações
globais mas também os instrumentos que dão forma à prática curricular. No plano intermédio ou
da escola, reajustam-se as orientações e reconstroem-se os instrumentos curriculares e, por
último, ao nível da aprendizagem, são tomadas pelos professores e alunos as mais importantes
decisões curriculares.

Se formos analisar as políticas de educação em Moçambique seguem o mesmo cenário em que

as orientações são definidas a nível central, operacionalizadas a nível provincial e implementadas
e readaptadas a nível do distrito e escola. Embora o governo tenha descentralizado a gestão da
educação a nível dos municípios que está se mostrando lento.

Apesar de haver uma intenção do governo de descentralizar os serviços de educação, o currículo

prescrito é uniforme em todo o país e pouco se readapta em termos de programas, conteúdos
deixando claro que há uma forte manifesta dependência das políticas curriculares centralizadas,
ou seja ,as competências dos professores, dependerão das políticas curriculares centralizadas
e/ou descentralizadas, sobretudo no que diz respeito à concepção, implementação e avaliação do
currículo.

Então, se o currículo prescrito ou programado é legitimado pelo governo central, através do

Ministério da Educação e o currículo local quem o legitimará? A resposta desta pergunta foi
sempre controversa durante a elaboração dos manuais. Uns diziam que o administrador é quem
tem que legitimar o currículo local porque ele representa o governo central, outros dão a
primazia ao director do serviço de Educação, juventude e tecnologia por ser da área e outros
ainda, os mais indecisos, referiam-se do director Provincial ou do governador da Província.

Nesta percepção quem legitima o quê? Parece ser compreensível que se trata de um território
descentralizado em que o administrador tem poder pleno sobre ele e tratando-se de conteúdos
locais, vivência local parece ser compreensiva também que haja um consenso e sejam
legitimados pelo poder local em colaboração acérrima dos gestores de educação.
 2.4.A Implementação dos conteúdos do currículo local no processo de ensino-
aprendizagem

A existência de um currículo planificado não é um fim em si, mas é um pressuposto e um meio

para a mediação do conjunto de experiências da sociedade aos alunos, ou seja, não basta ter o
manual do currículo local para aferir que está sendo implementado. Vários factores são
equacionados para a sua implementação tendo um olhar para o professor, condições estruturais
da escola e da colaboração da comunidade ou dos “informantes locais” para a efectivação. INDE
(2011: 21) recorda que a comunidade tem o papel de :

Fornecer informações relevantes a serem abordadas na escola; apoiar na transmissão de

conhecimentos/experiências, relativas aos saberes locais; sempre que possível, fornecer apoio material
para uma melhor execução das actividades; envolvimento dos membros da comunidade nos trabalhos do
currículo local é feito de forma rotativa, portanto, alternam entre si.

A comunidade é representada por intervenientes da educação, das instituições locais e privadas ,

organizações sociais e todos aqueles que possuem e possam dar informações relevantes para
integração na escola. As acções de intervenção da comunidade local são coordenadas pela escola
para apoiar na facilitação das experiências acumuladas ao longo do tempo de modo que os
alunos tenham os conhecimentos que possam participar no desenvolvimento sócio-cultural e
económico da sua comunidade.

Essa visão é uma pretensão que está longe de ser alcançada se consideradas as práxis actuais nas
escolas e principalmente na escola que fomos observar ( embora não seja de forma profunda) o
envolvimento e a aplicabilidade dos saberes locais na escola. Esta mostra dificuldades de
articulação dos conteúdos do currículo local no processo de ensino- Aprendizagem.

Os factores que registamos estão directamente ligados a questões da fraca recolha dos conteúdos
do currículo local e no envolvimento da comunidade na sua abordagem. Por exemplo, a brochura
existente na escola não contemplam conteúdos relacionados a matemática e também não
exploram muito a pesca, o comércio,o plantio e o valor económico do coqueiro. Essas
actividades, muitas vezes sustentam os habitantes da Maxixe..
A implementação é também influenciada, na percepção da escola, pela fraca articulação com a
comunidade no processo de recolha e da mediação dos conteúdos do currículo local na escola.

Conclusão

Em dois capítulos, procurámos discutir e trazer elementos que pudessem explicar a questão da
implementação dos conteúdos do currículo local do ensino Básico. Assim, registamos que os
saberes locais constituem uma intenção que precisam ser concretizadas ao nível das escolas do
ensino Básico.

Procurámos também analisar a concepção do currículo local do ensino Básico e o seu

enquadramento nas teorias do currículo, a recolha e sistematização, legitimação e implementação
no Processo de ensino-Aprendizagem. Isso tudo, na tentativa de buscar uma abordagem sobre o
currículo local: um olhar para a sua implementação no ensino Básico.
Este pequeno ensaio, embora com uma limitação em termos de amostra, trazemos uma prática da
EPC da Maxixe-Sede no âmbito da implementação do currículo local que nos comprometemos
desenvolver mais o trabalho para que o estudo não se limite apenas a uma escola.

O estudo que fizemos a EPC da Maxixe Sede denota uma vontade de implementar os conteúdos
do currículo local mas ainda precisa de desenvolver mais a brochura do currículo local e que não
se baseie apenas em algumas disciplinas do ensino Básico.

Constatamos que a brochura do currículo local da escola é limitada e os professores ainda que
não implementem mas não têm conteúdos abrangentes para todas as disciplinas que lhes
permitam planificar e posteriormente facilitar no processo de ensino-aprendizagem. Constatamos
também , em conversa com o director pedagógico da escola, que implementam mas que a
comunidade não colabora efectivamente na abordagem desses conteúdos. Castiano (2005:74),
“o processo de introdução e sistematização dos conteúdos/saberes locais nas escolas, até mesmo
ZIP’s depara-se também com outras dificuldades que segundo devem ser tomadas a sério para
não perigar a própria intenção de tornar a escola relevante”.

Bibliografia

BARRETO, at al.Guião de Apoio na Transposição Didáctica de Textos para o Curriculo local:

Uma experiência Conjunta DPEC e GTZ-ProEducação , Maputo,2010.
BASÍLIO, Guilherme. Os saberes locais e o Novo Currículo do Ensino Básico: Tese de
Mestrado na Universidade Potificia Católica de S.P. 2006.

CASTIANO,José P., at al. A longa Marcha duma Educação para todos em Moçambique,
Maputo: Imprensa Universitária, 2005.

FREIRE,Paulo. Pedagogia do Oprimido,17ª edição, Editora Terra e Paz S/A, S.P. 1994.

INDE, Manual de Apoio ao Professor: Sugestões Para A bordagem do Curriculo Local ( Uma
alternativa para a Redução da Vulnerabilidade),2ª edição, Maputo, INDE-MINED,2011.

INDE/MINED. Plano Curricular do Ensino Básico: Objectivos, Política e estrutura, Planos de

estudo e Estratégias de Implementação, ,Maputo, INDE-MINED 2003.

MICHEL,Maria H.Metodologia e Pesquisa Científica em Ciências Sociais: Um Guia Prático

para Acompanhamento da Disciplina e Elaboração de Trabalhos Monogáficos. 2ª edição,S.
Paulo, Atlas,2009.

MINED. Sistema de Gestão e Garantia de Qualidade, Maputo, 2012.

PACHECO,José A. Componentes do Processo do Desenvolvimento do Currículo. Porto, porto

Editora,1996