Helena Santos - 2016143

Julho 2021
MESTRADO EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E ENSINO DO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO
Práticas com inspiração em Maria

Montessori no jardim de infância: um
estudo de caso
RELATÓRIO DE ESTÁGIO APRESENTADO À

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE PAULA FRASSINETTI
PARA A OBTENÇÃO DE
GRAU DE MESTRE EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E ENSINO DO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO
DE
Helena Carina Pereira dos Santos
ORIENTAÇÃO
Doutora Maria Ivone Couto Monforte das Neves
PRÁTICAS COM INSPIRAÇÃO EM MARIA
MONTESSORI NO JARDIM DE INFÂNCIA:
UM ESTUDO DE CASO
Relatório de estágio desenvolvido para

obtenção do grau de Mestre, no Curso de
Mestrado em Educação Pré-Escolar e
Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico,
conferido pela Escola Superior de Educação
de Paula Frassinetti
Mestranda: Helena Carina Pereira dos

Santos
Orientadora: Doutora Maria Ivone Couto

Monforte das Neves
Porto
julho de 2021
HELENA SANTOS – MESTRADO EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E ENSINO DO 1º CEB
AGRADECIMENTOS
Antes da apresentação desta investigação, quero agradecer a todos aqueles que me

acompanharam neste percurso de aprendizagem, de realização profissional e pessoal.
À minha FAMÍLIA, nomeadamente aos meus PAIS, ao meu IRMÃO e ao

meu SCOT, por serem os meus pilares em todos os momentos e por me terem
proporcionado a oportunidade de realizar um dos meus objetivos de vida.
Obrigada por me ouvirem sempre com interesse, mesmo quando falo uma
hora seguida. Obrigada pelo abraço nas horas que eu mais precisava!
Obrigada por me dizerem sempre que sou um orgulho!
Ao PEDRO, o meu companheiro em todos os momentos. Obrigada por

compreenderes as ausências devido ao trabalho e as emoções à flor da pele.
Obrigada por aturares as minhas longas conversas sobre os meus interesses,
as minhas dúvidas e os meus receios.
À ESEPF, por se terem tornado a minha segunda casa, acompanhando-me em

todos os momentos e que agora me deixa saudades. Aqui incluo, as IRMÃS,
os DOCENTES, especialmente as minhas SUPERVISORAS DE ESTÁGIO
e as FUNCIONÁRIAS, pois através da ligação entre estes intervenientes tudo
funcionou muito bem!
À minha ORIENTADORA, Doutora Ivone Neves, pelos momentos de

partilha, pelos conselhos, pelo profissionalismo e também pela motivação ao
longo de todo este percurso, de forma a me levar procurar saber mais e fazer
cada vez melhor....
A todos os meus AMIGOS, especialmente ao grupo que me acompanhou

nestes cinco anos, por aturarem as minhas maluquices, por alinharem em
todos os desafios, pelas conversas e pelos telefonemas. Levarei comigo um
pouco de cada uma de vós!
A todas as INSTITUIÇÕES, EDUCADORAS, PROFESSORAS e

ASSITENTES OPERACIONAIS, onde realizei as práticas de ensino
supervisionadas, que me receberam de forma carinhosa e profissional.
A todos(as), do fundo do meu coração, obrigada!
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RESUMO
O presente relatório foi desenvolvido no âmbito da Prática de Ensino

Supervisionada em Educação Pré-Escolar, integrada no Mestrado em Educação Pré-
Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico.
Este estudo realizou-se com um grupo de vinte e quatro crianças com 4 anos de
idade e a respetiva educadora, de um jardim-de-infância do distrito do Porto. Enquadrou-
se numa abordagem qualitativa, através de um estudo de caso, sendo a questão de partida
orientadora da investigação: De que forma o método de Maria Montessori está presente
na organização do ambiente educativo, ao nível do espaço e dos materiais no jardim de
infância? Decorrente desta pergunta foram definidos objetivos e mobilizadas técnicas e
instrumentos de recolha de dados: a observação participante, a análise documental, as
notas de campo, o portefólio reflexivo e a entrevista à educadora cooperante.
Assim sendo, foi possível concluir, que na instituição onde decorreu a pesquisa, a
educadora cooperante sustentava algumas das suas intervenções educativas em princípios
de Maria Montessori, ainda que de forma não consciente. Recorria, designadamente, a
materiais e imagens, as mais reais possíveis e utilizava alguns materiais com inspiração
no método Montessori na organização do ambiente educativo. Promovia atividades para
trabalhar a educação do silêncio, a educação sensorial e a autonomia das crianças. Estas
intervenções valorizavam a participação da criança e atribuíam-lhe centralidade no
processo de ensino aprendizagem.
Na linha da investigação-ação a estagiária teve uma intervenção junto do grupo

de crianças sustentada em princípios do método de Montessori que passaram pela
organização do ambiente educativo, utilização de materiais diversificados
Montessorianos, nas atividades e situações pedagógicas que desenvolveu. Essa ação
promoveu o desenvolvimento de várias áreas e domínios de desenvolvimento da criança,
nomeadamente: a educação dos sentidos; a coordenação óculo-manual; a motricidade fina
e grossa; a aquisição de habilidades para a vida diária; o desenvolvimento de
competências de matemática e de linguagem oral e abordagem à escrita.
Palavras-Chave: Método de Maria Montessori; Ambiente educativo Montessoriano;

Conceção de criança; Jardim-de-infância.
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ABSTRACT
The present report was developed under the scope of the Supervised Teaching
Practice in Pre-school Education, incorporated in the Masters in Pre-school Education
and Primary School Teaching.
This study was carried out with a group of twenty-four children aged 4 years old
and their respective kindergarten teacher, from a kindergarten in the district of Porto. It
was framed within a qualitative approach, through a case study, and the guiding research
question was: In what way is Maria Montessori's method present in the organisation of
the educational environment, at the level of space and materials in kindergarten? Based
on this question, objectives were set and data collection techniques and instruments were
used: participant observation, document analysis, field notes, reflective portfolio and
interview with the cooperating teacher.
Thus, it was possible to conclude that, in the institution where the research took
place, the cooperating kindergarten teacher based some of her educational interventions
on Maria Montessori principles, although not consciously. She used, namely, materials
and images, as real as possible and used some materials inspired by the Montessori
method in the organization of the educational environment. She promoted activities to
work on silence education, sensory education and children's autonomy. These
interventions valued the child's participation and gave the child centrality in the teaching-
learning process.
In line with the action-research, the trainee had an intervention with the group of
children based on the principles of the Montessori method that included the organization
of the educational environment, use of diverse Montessori materials in the activities and
pedagogical situations that she developed. This action promoted the development of
several areas and domains of child development, namely: sensory education; hand-eye
coordination; fine and gross motor skills; acquisition of skills for daily life; development
of mathematical and oral language skills and approach to writing.
Key-Words: Maria Montessori Method; Montessori Educational Environment;

Conception of Child; Kindergarten.
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Índice Geral
PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ................................................................ 1
CAPÍTULO I – EDUCAÇÃO E DESAFIOS DO SÉC. XXI .......................................... 1
Retrospetiva da escola tradicional à escola da contemporaneidade ........................ 2
Evolução da conceção de criança ........................................................................ 5
A educação de infância: papel do educador ........................................................ 7
O ambiente educativo........................................................................................ 10
Modelos pedagógicos e curriculares para a educação de infância .................... 16

1.4.1 Modelo curricular High-Scope ............................................................................................ 16
1.4.2 Modelo curricular Reggio Emilia ......................................................................................... 19
1.4.3 Modelo curricular do Movimento da Escola Moderna ....................................................... 21
1.4.4 Metodologia de trabalho de projeto .................................................................................. 23
CAPÍTULO II – MÉTODO PEDAGÓGICO DE MARIA MONTESSORI ................. 25
Biografia de Maria Montessori .............................................................................. 25
Método Pedagógico de Maria Montessori ............................................................. 28
Conceção de criança: os períodos de crescimento e os períodos sensíveis ...... 28
Liberdade e disciplina ........................................................................................ 30
Montessori e a religião ...................................................................................... 31
A educação para o silêncio................................................................................. 32
Papel do adulto e o ambiente educativo de Maria Montessori......................... 33
PARTE II – ESTUDO EMPÍRICO ................................................................................ 40
CAPÍTULO III- CARACTERIZAÇÃO DO PROJETO DE INVESTIGAÇÃO .......... 40
Outros estudos relevantes para a temática em análise ........................................... 40
Problemática do estudo.......................................................................................... 43
Racionalidade Heurística que orienta o estudo ..................................................... 44
Estudo de caso ....................................................................................................... 44
Pergunta de partida e objetivos do estudo ............................................................. 46
Caracterização do Contexto da Investigação ......................................................... 48
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Sujeitos em estudo ................................................................................................. 49
Preocupações éticas na realização do estudo......................................................... 51
Técnicas e Instrumentos de recolha de dados........................................................ 52
Análise documental ........................................................................................... 52
Observação participante .................................................................................... 53
Entrevista ........................................................................................................... 53
Portfólio reflexivo .............................................................................................. 54
CAPÍTULO IV- APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS ........................... 56
Caracterização do ambiente educativo .................................................................. 57
Organização do espaço-sala e materiais ............................................................ 57
Rotinas e autonomia das crianças...................................................................... 59
Dinamização de atividades com base no método de Montessori .......................... 61
Observações das práticas desenvolvidas pela educadora cooperante .............. 61

2.1.1 Atividade de vida prática .................................................................................................... 62
2.1.2 Atividade de sensorial ........................................................................................................ 63
2.1.3 Atividade de matemática.................................................................................................... 64
Situações de aprendizagem desenvolvidas pela estagiária ............................... 64

2.2.1 Atividade de vida prática .................................................................................................... 65
2.2.2 Atividades sensoriais .......................................................................................................... 67
2.2.3 Atividades de linguagem .................................................................................................... 72
2.2.4 Atividades de matemática .................................................................................................. 77
Síntese das atividades desenvolvidas ................................................................ 79
Análise dos dados da entrevista à educadora cooperante ...................................... 80
Caracterização da ação pedagógica da educadora cooperante......................... 81
Organização do ambiente educativo ................................................................. 82
Intervenção da estagiária................................................................................... 84
Síntese................................................................................................................ 84
Considerações Finais ...................................................................................................... 86
Referências Bibliográficas ............................................................................................. 91
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Índice de Tabelas
Tabela 1- Materiais Montessori de Vida Prática ........................................................... 37
Tabela 2- Materiais Montessori Sensoriais ................................................................... 37
Tabela 3- Extensão de sensorial .................................................................................... 38
Tabela 4- Materiais Montessori de Linguagem ............................................................. 38
Tabela 5- Extensão de Linguagem ................................................................................ 39
Tabela 6- Materiais Montessori de Matemática ............................................................ 39
Tabela 7- Tabela síntese das dimensões de análise da entrevista .................................. 80
Índice de Figuras
Figura 1- Desenho do estudo ............................................................................. 47
Figura 2- Planta inicial da sala dos 4 anos ......................................................... 58
Figura 3- Planta posterior às alterações ............................................................. 58
Figura 4- Material original de Montessori ......................................................... 62
Figura 5- Material original de Montessori ......................................................... 64
Figura 6- Caixa de fusos Montessori ................................................................. 77
Índice de Fotografias
Fotografia 1- Autonomia na hora do almoço ................................................................ 60
Fotografia 2- Utensílios do almoço ............................................................................... 60
Fotografia 3- "Comboio das batas" ............................................................................... 61
Fotografia 4- Material encontrado na sala .................................................................... 62
Fotografia 5- Caixa de música ...................................................................................... 63
Fotografia 6- Material encontrado na sala .................................................................... 64
Fotografia 7- Técnica Montessori ensinada .................................................................. 65
Fotografia 8- Crianças a vestirem o casaco com a técnica Montessori ensinada.......... 65
Fotografia 9- Registo de uma das crianças a pôr a mesa em casa................................. 66
Fotografia 10- Atividade assíncrona "Vamos aprender a estender a roupa" ................ 66
Fotografia 11- Sapatos criados por algumas crianças ................................................... 67
Fotografia 12- Saco misterioso ..................................................................................... 68
Fotografia 13- Material Montessori: Cilindros de sons ................................................ 69
Fotografia 14- Material Montessori: Tábuas báricas .................................................... 70
Fotografia 15- Material Montessori: Caixa de cores n.º 2 ............................................ 72
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Fotografia 16- Material Montessori: Nomenclaturas .................................................... 74

Fotografia 17- Associação dos objetos dos animais aos cartões correspondentes ........ 74
Fotografia 18- Associação do objeto do animal à imagem ........................................... 75
Fotografia 19- Associação dos objetos dos órgãos aos cartões correspondentes.......... 76
Fotografia 20- Material criado com inspiração na caixa de fusos Montessori ............. 77
Fotografia 21- Material Montessori: Barras vermelhas e azuis .................................... 78
Fotografia 22- Material Montessori: Apresentação do sistema decimal ....................... 78
Fotografia 23- Material Montessori: Tábuas de Séguin................................................ 79
Índice de Apêndices
Apêndice I- Reflexões do portefólio reflexivo da estudante.............................................I
Apêndice II- Check-List dos recursos materiais existentes nas áreas da sala............XVII
Apêndice III- Registos de incidente crítico...............................................................XXII
Apêndice IV- Notas de campo................................................................................XXVII
Apêndice V- Cronograma semanal das rotinas.........................................................XXXI
Apêndice VI- Amostragens de acontecimentos......................................................XXXII
Apêndice VII- Grelha de observação de atividade................................................XXXIV
Apêndice VIII- Planificações das atividades..........................................................XXXV
Apêndice IX- Teia do projeto “Brincar às tradições dos mais pequeninos”.............XLVI
Apêndice X- Teia do projeto “A casinha” ...............................................................XLVI
Apêndice XI- Quadro da avaliação semanal...........................................................XLVII
Apêndice XII- Tabela de marcação das presenças................................................XLVII
Apêndice XIII- Rede curricular de sala- Domínio da Matemática........................XLVIII
Apêndice XIV- Pedido de autorização de recolha de dados.....................................XLIX
Apêndice XV- Guião da entrevista à educadora de infância cooperante.........................L
Apêndice XVI- Transcrição da entrevista à educadora de infância cooperante..........LIV
Apêndice XVII- Dimensões da análise categorial da entrevista...............................LXIV
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Lista de abreviaturas, siglas e acrónimos
EC Educadora Cooperante
EE Encarregado de Educação
EPE Educação Pré-Escolar
JI Jardim de Infância
ME Ministério da Educação
MEM Movimento da Escola Moderna
OCEPE Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância1
PAA Plano Anual de Atividades
PE Projeto Educativo
PES Prática de Ensino Supervisionada
RII Regulamento Interno
Séc. Século
Codificação dos instrumentos de recolha de dados
RPR Reflexão do Portefólio Reflexivo
RIC Registo de Incidente Crítico

NC Nota de Campo
AA Amostragem de Acontecimentos
PA Planificação de Atividade
1
UNICEF- Fundo Internacional de Emergência das Nações Unidas para a Infância – em inglês, United
Nations International Children's Emergency Fund. Ao tornar-se parte permanente da ONU, foi
denominado Fundo das Nações Unidas para a Infância. No entanto, a sigla original (UNICEF) foi mantida.
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PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO

CAPÍTULO I – EDUCAÇÃO E DESAFIOS DO SÉC. XXI
É difícil falar-se em educação e nos desafios que por ela nos são lançados na
contemporaneidade sem destacarmos de forma retrospetiva alguns marcos importantes
na educação. Efetivamente quando abordamos esta temática surgem imediatamente
associadas algumas ideias-chave: escola, criança, educador, métodos pedagógicos.
O olhar, o valor e conhecimento que a sociedade tinha sobre a escola e a educação

em geral, foram evoluindo ao longo dos tempos. No século. XVII, os princípios
pedagógicos incrementados caracterizavam aquilo que denominamos por
Escola/Educação Tradicional (Rocha, 1988). Escola essa, que apesar de todas as
transformações sofridas no mundo, manteve a sua permanência quase até ao séc. XX.
Com a evolução do tempo, a função da escola, a conceção da visão de criança e o papel
que esta desempenhava no mundo foi-se alterando. É então, na passagem do séc. XIX
para o séc. XX, que se começa a pensar, devido também a vários fatores históricos, que
a educação deveria ser universal e que era fundamental para o desenvolvimento da
sociedade, devendo pois nesta linha de pensamento ser um direito a que todos deveriam
de ter acesso (Machado & Alves, 2014). Segundo Nóvoa (2009, p. 4) “entre 1870 e 1920
assiste-se a um avanço, sem precedentes, no desenvolvimento de ideias pedagógicas, que
mobilizam os mais variados conhecimentos (psicológicos, sociológicos, médicos,
filosóficos, etc.) no estudo da criança e na produção de uma “ciência da educação””.
Assim, no final do séc. XIX, surgem novas formas de pensar na educação e por
consequência, distintos métodos educativos que perspetivavam um novo paradigma de
educação, designado por Escola/Educação Nova. Este movimento “ganhou corpo nos
primeiros anos do século XX, promovendo uma reforma educacional que está ainda a
realizar-se e que consiste em substituir os velhos métodos pedagógicos da chamada
“escola tradicional” por métodos novos.” (Cabanas, 2002, p. 86)
Para melhor nos situarmos neste tipo de abordagem, importa agora apresentar,
uma breve retrospetiva sobre o papel da escola, a conceção de criança, o papel do
educador de infância e os modelos curriculares da educação infantil, descortinando duas
perspetivas: a escola tradicional e a escola nova/contemporânea.
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Retrospetiva da escola tradicional à escola da contemporaneidade

A escola tradicional, na perspetiva de João Formosinho (Oliveira-Formosinho,
2013, p.17), caracterizava-se por uma pedagogia transmissiva, a qual fazia da educação
“um ato de depositar, de transferir valores e conhecimentos.”. A escola era entendida
como a principal fonte de informação, que preparava intelectualmente e moralmente os
alunos, para assumir uma posição na sociedade. Vivia-se e defendia-se o
magistrocentrismo, onde o professor era o centro do processo de ensino-aprendizagem.
Era entendido como o guia e o modelo para o aluno. O professor monopolizava as
palavras e as decisões, tendo assim na sua relação com o aluno, o predomínio da
autoridade e da disciplina imposta, este acaba por isso “mais tempo a impedir que os seus
alunos falem do que a dar as suas lições.” (Cosme & Trindade, 2013, p. 53)
As escolas caracterizadas por este paradigma eram assim, tal como refere
Cousinet (citado por Cosme & Trindade, 2013, pp. 53-54), espaços repressivos, “onde se
tenta contrariar a resistência ativa dos alunos, face a uma educação tão contra-natura,
através do exercício de uma “autoridade magistral”, a qual impede a criança “de usufruir
de uma vida social”. O mesmo autor caracteriza-as ainda como “espaços insulares e
antissociais, no seio dos quais cada aluno é obrigado a ser de tal hora a tal hora um ser
exclusivamente individual, depois, durante um curto período, um ser social, para depois
voltar a ser individual, e assim por diante.”
Os métodos pedagógicos utilizados na época eram caracterizados por serem

académicos e transmissivos, enquadrados na designação de pedagogia transmissiva.
Centravam-se no professor, na transmissão dos conhecimentos realizada por este e nos
produtos efetuados. Os professores, tal como Dewey (2010, p. 20) refere, eram
considerados “agentes através dos quais o conhecimento e as habilidades são transmitidos
e as regras de conduta são reforçadas.”. Os conteúdos eram rígidos, tinham de ser
memorizados e eram separados da experiência pessoal do aluno. Também Rocha (1988,
p. 24) suportado em Coménio refere que “uma vez compreendida, a matéria deve ser
duradoiramente fixada na memória”. Os recursos materiais eram escassos, passando pela
utilização do livro e quadro de lousa, sendo a sua utilização regulada por normas
emanadas do professor e resultando por isso, numa baixa interação entre criança-material.
Segundo Marques (1999, p. 9) “este modelo não respeita os estádios do desenvolvimento

cognitivo das crianças e manifesta pouca abertura para a individualização e flexibilidade

das aprendizagens.”
A pedagogia transmissiva inerente a este paradigma da escola tradicional, concebe

a imagem da criança, segundo Júlia Oliveira-Formosinho e João Formosinho (Oliveira-
Formosinho, 2013, p. 27), como a “da tábua rasa, a da folha em branco, sendo a sua
atividade a de memorizar os conteúdos e reproduzi-los com fidelidade”.
Sabemos que ao longo da história, a escola foi assumindo diversas funções e

obedecendo a diversas lógicas e necessidades eminentes da sociedade atual da época.
Nesse sentido, o sistema de ensino em Portugal foi sofrendo alterações e evoluindo ao
longo dos anos. Em 1960, destacamos a pretensão era de proporcionar a todos as crianças,
entre os seis e os dez anos de idade, 4 anos de escolaridade obrigatória. Já em 1964 foi
atualizado e passou-se para seis anos de escolaridade obrigatória. Em 1986 estabeleceu-
se a meta de nove anos de escolaridade obrigatória, sendo que em 2009 o objetivo
principal foi de alargar novamente a escolaridade obrigatória até aos 18 anos de idade,
incluindo assim o ensino secundário (Rodrigues et al., 2015).
Segundo Machado e Alves (2014, p. 5) foi a partir do século XIX que o ensino
passou a ser considerado universal pois urge “a ideia de que a educação tem um papel
importante no desenvolvimento de uma sociedade menos desigual e se defende que ela
deveria deixar de ser um privilégio só de alguns para ser um direito aberto a todos”.
Neves (2015, pp. 239-240) corrobora com a mesma ideia, acrescentando ainda,
que a escola se expande “com o objetivo de abranger o maior número de alunos, de todas
as camadas e grupos sociais e [se] transforma num meio de homogeneização linguística
e cultural, levando à assunção do Estado-nação que carateriza a economia capitalista.”
Neste sentido a escola e os professores assumem um novo compromisso de

romper com a conceção de uma Escola que, outrora, se organizou e definiu como um
espaço, com o objetivo principal e focalizado de “ensinar tudo a todos como se todos
fossem um só” (Barroso cit. por Neves, 2015, p. 19). A este novo paradigma
denominámos por escola nova que se pretende, pelas características e princípios que a
fundamentam, opor-se à escola tradicional.
A escola nova, na perspetiva de Rocha (1988, p. 109), pretende “eliminar o

esforço da vida escolar” e “alicerçar o esforço no interesse (...) conferindo-lhe dimensão
e significado verdadeiramente humanos.”. Posto isto, e segundo a perspetiva de Maria

Montessori (cit. por Araújo & Ribeiro, 2014, p. 896)
para que o desígnio de um “mundo novo” seja realizado torna-se necessária uma
educação nova que rompa com os métodos da educação tradicional, nomeadamente
com a transmissão do saber, a disciplina rígida na sala de aula e a avaliação feita na
base ritual dos exames.
Nesta nova perspetiva, educar passa a ser
uma tarefa que não se reduz apenas a instruir, a transmitir informações, mas a criar
condições para que o ser humano possa progredir no seu processo de crescimento ao
longo da vida e simultaneamente participar ativamente na construção de uma
sociedade mais justa e melhor (Antunes, 2001, p. 142).
Assim, a função da escola deixa de ser a plena transmissão e acumulação de

conhecimentos, mas antes a promoção do desenvolvimento de capacidades e crescimento
da criança. A criança passa a ser o principal agente do seu processo de ensino-
aprendizagem. Esta perspetiva de educação confere-se numa modalidade de
aprendizagem ativa, definida por Hohmann, Banet & Weikarp (1984, p. 174) como a
“aprendizagem que é iniciada pelo sujeito que aprende, no sentido de que é executada
pela pessoa que aprende, em vez de lhe ser apenas «passada» ou «transmitida».”. A visão
aqui exposta é encarada e transformada pelas pedagogias participativas que, a certa altura,
produzem a rutura da escola tradicional transmissiva. Os modelos pedagógicos
participativos passaram a entender a criança “como uma pessoa com agência, não à espera
de ser pessoa, mas que participa como pessoa na vida da família, da escola, da
comunidade.” (Oliveira-Formosinho, 2013, p. 20). Nas pedagogias participativas
a atividade da criança é entendida como colaboração no âmbito do quotidiano

educativo. O papel do professor é o de organizar o ambiente e observar e escutar a
criança para a compreender e lhe responder. O processo de aprendizagem é pensado
como um espaço partilhado entre a criança e o adulto. Os espaços e os tempos
educativos são pensados para permitir a interatividade e a continuidade educativa.
As atividades e os projetos são concebidos como ocasião de as crianças fazerem
aprendizagens significativas (Oliveira-Formosinho, 2013, p. 28).
Neste momento importa salientar e refletir sobre a evolução do conceito de

criança, que paralelamente à visão que se tinha sobre a escola, também foi sofrendo, ao
longo do tempo, algumas alterações. Consequentemente a esta transformação e evolução,
abordar-se-á posteriormente a importância da educação de infância, o papel do educador
e a relevância do ambiente educativo.

Evolução da conceção de criança
A partir do século XX, a escola e a criança começam a ser vistas de uma forma
diferente, assistindo-se a um despoletar do interesse pelo conhecimento da criança,
deixando esta de ser considerada, tal como refere Rosseau (cit. por Rocha, 1988, p. 42),
“uma tábua rasa” mas sim um ser que “traz consigo um lote de virtualidades vitais”.
Este modo de ver a criança decorre também da proclamação da Convenção sobre

os Direitos da Criança (1989), adotada pela Assembleia geral da ONU em 1989 e
retificada para Portugal em 1990. Esta convenção tinha como objetivo conceder à criança
alguns direitos e liberdades, que até então não existiam. Estes direitos foram reconhecidos
a qualquer criança do mundo, independentemente da etnia, do género, do idioma, da
religião, ou do grupo socioeconómico a que pertence. Este documento e toda a legislação
e instrumentos jurídicos referentes às crianças representavam, segundo Sarmento,
Fernandes e Tomás (2007, p. 192) “uma marca de cidadania, um sinal da capacidade que
as crianças têm de serem titulares de direitos e um indicador do reconhecimento da sua
capacidade de participação.”
Embora todos os direitos presentes na Convenção dos Direitos da Criança sejam

importantes para a explicação da transformação do papel que a criança passou a
desempenhar, na sociedade atual, torna-se primordial para este relatório, abordar os
direitos relativos ao desenvolvimento e à participação.
No primeiro focamo-nos no ensino, mais precisamente o direito à educação. A ida

à escola, passa a ser um direito de todas as crianças, pois o Estado torna o ensino primário,
gratuito e obrigatório. De acordo com o artigo 29.º da Convenção sobre os Direitos da
Criança (1990), passa a ser objetivo da educação
promover o desenvolvimento da personalidade da criança, dos seus dons e aptidões

mentais e físicas, na medida das suas potencialidades. E deve preparar a criança para
uma vida adulta activa numa sociedade livre e inculcar respeito pelos pais, pela sua
identidade, pela sua língua e valores culturais, bem como pelas culturas e valores
diferentes dos seus (UNICEF, 1990, p.21).
Torna-se por isso um direito da criança “(...) ser protegida contra qualquer
trabalho que ponha em perigo a sua saúde, a sua educação ou o seu desenvolvimento.”
(UNICEF, 1990, p.22)

No segundo, debruçamo-nos sobre o direito à participação que também passa a

ser conferido à criança, desde à liberdade que esta tem para se fazer ouvir e ser tida em
consideração como o direito de se exprimir, obter e dar informações. Dependendo da
idade, da maturidade e da capacidade de discernimento as suas opiniões e os seus pontos
de vista começam a ser tidos em consideração, quer nos processos judiciais e
administrativos como na escola e em casa. Ribeiro & Cabral (2015, pp. 232-233)
consideram este direito “a base de todos os outros, porque só quando a sua voz é
reconhecida é que conseguimos perceber quem são, o que precisam, o que gostam, qual
o lugar das crianças no mundo e na infância.”
Na perspetiva de Sanches (2012, p. 40) as crianças devem ser vistas como

cidadãos com os próprios direitos, “incluindo o de serem ouvidas e envolvidas na tomada
de decisão em questões importantes que lhes digam respeito e na medida das suas reais
possibilidades.”
Tendo em conta as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (Silva

et al., 2016) demonstram que a criança assume um papel de principal agente da sua
formação e é colocada no centro do processo educacional. Na perspetiva de Rocha (1988,
p. 102) denomina-se esta prática como pedagogia ativa, a qual
não consiste em introduzir, no currículo, atividades (trabalhos manuais, experiências

de laboratório, desenhos livres, etc), mas sobretudo em sublinhar que a
aprendizagem de todas as matérias se faça de modo que seja quanto possível a
criança a aprender – e não apenas a ser ensinada.
Para além de todos os direitos e deveres que são concebidos à criança, Neves
(2016, p. 95) alerta para a importância do “direito ao tempo de ser criança, que na sua
essência se encontra no direito de brincar”, momentos esses em que a criança “aprende,
cria, inventa a vida, desenvolve competências.”
Surge assim, segundo Araújo & Ribeiro (2014, p. 898), a necessidade de uma
nova atitude educativa que faça “do desenvolvimento das potencialidades humanas o seu
principal objetivo e evitar que o professor comprometa, com as suas intervenções
inoportunas e desadequadas, que a aprendizagem da criança se faça num ambiente
recetivo.”

A educação de infância: papel do educador
Dada a esta mudança de conceção de criança, a educação pré-escolar surge e passa

a ser considerada, de acordo com a Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar (1997, p. 670),
como
a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo

complementar da acção educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita
cooperação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança,
tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e
solidário.
A mesma destina-se a crianças entre os 3 anos de idade e a idade de entrada na

educação básica. A frequência das crianças nos estabelecimentos de ensino destinados a
esta valência, os jardins-de-infância, é de caráter facultativo, pois cabe, primeiramente,
aos encarregados de educação (EE) à educação dos seus filhos, porém compete também
ao estado, contribuir na oferta da educação pré-escolar. A partir dos anos 90 foi
determinada uma rede de serviços de educação integrada que procurava dar resposta as
funções de educar e cuidar (Folque, 2014). Durante os anos seguintes assistiu-se ao
alargamento dessa rede de serviços de educação pré-escolar, crianças dos 3 aos 6 anos de
idade, “integrando a rede pública e a rede privada e solidária numa rede sob a tutela do
Ministério da Educação, articulando educação e cuidados e, ainda, respondendo às
necessidades das famílias através do alargamento dos horários na rede pública.” (Folque,
2014, p. 7). A educação de infância, nomeadamente as creches e os jardins-de-infância,
têm hoje um papel fulcral na vida das famílias, pois “para muitos pais os serviços
assegurados por estas instituições são a única forma de conciliar a vida parental com a
vida profissional e os educadores são para eles um apoio crucial na tarefa de educar.”
(Leite, 2018, p. 6)
De acordo com a Lei-Quadro da educação pré-escolar (1997, pp. 671-672) são

definidos alguns objetivos gerais da educação pré-escolar, sendo eles:
- “Promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com base em

experiências de vida democrática numa perspectiva de educação para a
cidadania;”.

- “Fomentar a inserção da criança em grupos sociais diversos, no respeito pela

pluralidade das culturas, favorecendo uma progressiva consciência do seu papel
como membro da sociedade;”.
- “Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso à escola e para o

sucesso da aprendizagem;”.
- “Estimular o desenvolvimento global de cada criança, no respeito pelas suas

carecterísticas individuais, incutindo comportamentos que favoreçam
aprendizagens significativas e diversificadas;”.
- “Desenvolver a expressão e a comunicação através da utilização de linguagens

múltiplas como meios de relação, de informação, de sensibilização estética e de
compreensão do mundo;”.
- “Despertar a curiosidade e o pensamento crítico;”.
- “Proporcionar a cada criança condições de bem-estar e de segurança,

designadamente no âmbito da saúde individual e colectiva;”.
- “Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências e precocidades,

promovendo a melhor orientação e encaminhamento da criança;”
- “Incentivar a participação das famílias no processo educativo e estabelecer

relações de efectiva colaboração com a comunidade”.
Atualmente, ser educador de infância requer a aquisição de um conjunto de

competências profissionais vigentes em normativos legais, presentes no decreto-lei n.º
240/2001 e n.º 241/2001. Estes documentos legislativos, que se tornam assim importantes
abordar e que não devem de ser dissociados desta temática global, designam-se por perfis
de desempenho e apresentam neles, as competências que se espera que os educadores de
infância adquiram aquando terminarem o curso de formação.
É com o Dec. Lei n.º 240/2001 que se aprova o perfil geral e que se expõem os
referenciais comuns à atividade dos docentes de todos os níveis de ensino (educadores de
infância, professores dos ensinos básico e secundário). São assim consideradas quatro
dimensões distintas no âmbito das competências exigidas aos professores: Dimensão
profissional, social e ética; Dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem;

Dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade; Dimensão de

desenvolvimento profissional ao longo da vida.
O Dec. Lei n.º 241/2001 apresenta de forma mais concreta e definida o perfil
específico quer dos educadores de infância, quer dos professores do 1.º ciclo do ensino
básico. Este documento, ao nível da educação de infância faz referência à conceção e
desenvolvimento do currículo, apresentando as várias competências em âmbitos distintos,
como: da organização do ambiente educativo; da observação, da planificação e da
avaliação; da relação e da ação educativa. Apresenta também, outros objetivos relativos
à integração do currículo no âmbito da expressão e comunicação e do conhecimento do
mundo.
De uma forma sucinta, destacam-se abaixo algumas das competências, em vários

domínios, que devem fazer parte do perfil de desempenho do educador de infância e que
são elencadas neste documento legislativo, tais como:
- Organização do espaço e disponibilização de materiais diversificados e

que estimulem a criança, de modo a proporcionar experiências educativas
significativas;
- Organização do tempo de forma flexível e diversificada;
- Criação de condições de segurança e bem-estar para as crianças;
- Observação de cada criança e do grupo, de modo a desenvolver uma
planificação que tenha em conta as suas necessidades, o desenvolvimento
de cada uma e de todos em geral, integrando os conhecimentos de que
estas já são portadoras.
- Planificação integrada e flexível de actividades tendo em conta os vários
domínios curriculares;
- Avaliação da sua prática educativa, do ambiente e do desenvolvimento de
cada criança.
- Promoção do envolvimento das famílias e comunidade em diversos
projetos;
- Promoção do desenvolvimento emocional, pessoal e social da criança e do
grupo.
- Estimulação de todas as potencialidades da criança.

- Conceção de um currículo através da planificação, da organização e da

avaliação do ambiente educativo.
(Dec. Lei nº 241/2001, pp. 5573-5574)
Naturalmente desta apresentação, destaca-se a importância que é atribuída à

organização do ambiente educativo e dos materiais, pois é um questão crucial para o
desenvolvimento deste estudo.
Em suma, ambos os documentos apresentam as diversas capacidades que deverão

fazer parte da prática, e do perfil de qualquer educador de infância. Deste modo, torna-se
essencial “os educadores situarem a criança nos seus contextos, para assim reunirem as
condições que permitam analisar e compreender melhor a criança nas esferas de vida a
que pertencem.” (Neves, 2016, p. 99). Estes deverão centrar-se assim, em dar espaço à
criança para que esta aja e consiga descobrir o mundo por si mesma, criando um ambiente
educativo estimulante para a criança, que proporcione momentos significativos de
aprendizagem e favoreça o seu desenvolvimento.
O ambiente educativo
Segundo Zabalza (1992), um dos autores que aborda a temática do ambiente

educativo, refere que
uma das variáveis fundamentais da estruturação didáctica da escola infantil é a

organização de contextos adequados de aprendizagem, de espaços que promovam a
alegria, o gostar de estar na escola, e que potenciam o desenvolvimento integrado
das crianças que neles vão passar uma parte importante do seu tempo diário. (p. 119)
Na perspetiva do mesmo autor pode-se considerar, que foi na educação infantil,

que se foi rompendo com o modelo rígido de organização e que prevalece, por vezes
ainda em algumas escolas, em todos os outros níveis de ensino (Zabalza, 1992).
De acordo com as OCEPE (Silva et al., 2016), referem que um ambiente educativo
não incorpora só o espaço físico, mas sim um conjunto de “sistemas em interação” que
comportam algumas características a ter em conta na organização do ambiente educativo
na educação de infância, tais como:
- a organização do estabelecimento de ensino;

- a organização do ambiente educativo da sala
• Organização do grupo;
• Organização do espaço;
• Organização do tempo;
- e as relações entre os diferentes intervenientes
Relativamente à organização do estabelecimento educativo, este
deve organizar-se como um contexto facilitador do desenvolvimento e da

aprendizagem das crianças, proporcionando também oportunidades de formação
dos adultos que nele trabalham. Estabelece procedimentos de inserção entre os
diferentes intervenientes (entre crianças, entre crianças e adultos e entre adultos),
tem um papel na gestão de recursos humanos e materiais, o que implica a
prospeção de meios para melhorar as funções educativas da instituição. O
estabelecimento educativo tem uma influência determinante no trabalho que o/a
educador/a realiza com o seu grupo de crianças e pais/famílias, bem como na
dinâmica da equipa educativa. (Silva et al., 2016, p. 23)
Independentemente da rede em que está incluído cada estabelecimento educativo,

pública, privada solidária ou privada cooperativa, detém características e especificidades
próprias. De acordo com o Dec. Lei n.º 75/2008 são elaborados instrumentos de
autonomia que consagram a dinâmica própria de cada estabelecimento, agrupamentos de
escolas e escolas não agrupadas, pois são criados e delineados pelos mesmos. São
exemplos desses instrumentos o:
- projeto educativo (PE),

documento que consagra a orientação educativa do agrupamento de
escolas ou da escola não agrupada, elaborado e aprovado pelos seus órgãos
de administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual se
explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os
quais o agrupamento de escolas ou escola não agrupada se propõe cumprir
a sua função educativa; (Art.º 9.º)
- regulamento interno (RI),

documento que define o regime de funcionamento do agrupamento de
escolas ou da escola não agrupada, de cada um dos seus órgãos de
administração e gestão, das estruturas de orientação e dos serviços
administrativos, técnicos e técnico-pedagógicos, bem como os direitos e
os deveres dos membros da comunidade escolar); (Art.º 9.º)
- plano anual e plurianual de actividades (PAA), “documentos de

planeamento, que definem, em função do projecto educativo, os
objectivos, as formas de organização e de programação das actividades e
que procedem à identificação dos recursos necessários à sua execução;”
(Art.º 9.º)

De acordo com o perfil específico de um educador de infância (Dec. Lei nº

241/2001), a organização do ambiente educativo da sala é uma das responsabilidades do
educador de infância.
Relativamente ao espaço e aos materiais presentes na sala, a preparação e a

organização prévia dos mesmos permite e fornece às crianças experiências e momentos
de aprendizagem significativas, pois tal como nos refere Cardona (1992, p. 9) “a criança
aprende sobretudo através da acção/experimentação, sendo fundamental o proporcionar-
lhe um ambiente rico e estimulante”.
Zabalza (1992, p. 120) indica-nos a importância do espaço na aprendizagem da

criança, quando afirma que
o espaço na educação constitui-se como uma estrutura de oportunidades. É uma

condição externa que favorecerá ou dificultará o processo de crescimento pessoal e
o desenvolvimento de actividades instrutivas. Será facilitador, ou pelo contrário
limitador, em função do nível de congruência relativamente aos objectivos e
dinâmica geral das actividades postas em marcha ou relativamente aos métodos
educativos e instrutivos que caracterizam o nosso estilo de trabalho.
É então, através da interação entre as crianças e o respetivo espaço e materiais,

que as crianças aprendem, pois consoante constatamos nas OCEPE (Silva et al., 2016, p.
28) “o tipo de equipamento, os materiais existentes e a sua organização condicionam o
modo como esses espaços e materiais são utilizados enquanto recursos para o
desenvolvimento das aprendizagens.”. Logo, uma boa organização e estruturação do
espaço da sala determina uma boa utilização do mesmo, pois as crianças segundo
Hohmann e Weikart (2003, p. 162) “precisam de espaço para usar objetos e materiais,
fazer explorações, criar e resolver problemas: espaço para se mover livremente, falar à
vontade sobre o que estão a fazer, espaço para guardar as suas coisas e exibir as suas
invenções; e espaço para os adultos se lhes juntarem para as apoiar nos seus objetivos e
interesses.”
Os materiais disponibilizados no ambiente educativo deverão de ir ao encontro

das necessidades do grupo, e ao mesmo tempo serem diversificados e desafiadores.
Devem também, segundo as OCEPE (Silva et al., 2016, p. 29), atender a alguns critérios
“(...) de qualidade e variedade, baseados na funcionalidade, versatilidade, durabilidade,
segurança e valor estético.”. A organização desse material deverá segundo Cardona
(1992, p. 12) “ser suficientemente funcional e acessível às crianças, para que estas

consigam encontrar sozinhas aquilo de que necessitam para o desenvolvimento das

actividades que escolheram”.
Relativamente à organização do tempo, característica também fundamental a ter

em conta na organização do ambiente educativo, é importante “existir uma organização
espaço-temporal bem definida, que permita à criança situar-se e funcionar
autonomamente dentro da sala.” (Cardona, 1992, p. 9). Na educação pré-escolar é
comum, quando se aborda a organização do tempo, falar-se na criação de rotinas, pois
são estas que permitem à criança mudanças, o mais suaves possíveis, entre os diferentes
momentos do seu dia a dia.
Na perspetiva de Dalila Lino (Zabalza, 1998, p. 195) a rotina é: “uma estrutura

organizacional pedagógica que permite que o educador(a) promova atividades educativas
diferenciadas e sistemáticas de acordo com as experiências que se quiser colocar em
prática, além daquelas que surgem naturalmente.”, acrescentando ainda a ideia, de que a
rotina se baseia “na repetição de actividades e ritmos na organização espácio-temporal da
sala.” (Zabalza, 1992, p. 169)
Barbosa (2006, p. 37), outro autor que aborda a temática da rotina, define-a como
uma categoria pedagógica que os responsáveis pela educação infantil estruturam

para, a partir dela, desenvolver o trabalho quotidiano nas instituições de educação
infantil [...] podendo ser vistas como produtos culturais criados, produzidos e
reproduzidos no dia-a-dia, tendo como objetivo a organização da quotidianidade.
Encontramos nas OCEPE (Silva et al., 2016, p. 27), a referência à rotina como
sendo “intencionalmente planeada pelo/a educador/a e porque é conhecida pelas crianças,
que sabem o que podem fazer nos vários momentos e prever a sua sucessão, tendo a
liberdade de propor modificações.”. Está assim implícita nesta afirmação a flexibilidade,
como uma característica fundamental da rotina na educação pré-escolar. Desta forma,
segundo Hohmann e Weikart (2003, p. 227) “a rotina tem de ser flexível na forma como
os adultos compreendem que nunca podem prever com exatidão aquilo que as crianças
farão ou dirão, ou como as decisões que as crianças tomam irão moldar cada
experiência.”. Espera-se assim que, diariamente, o educador organize o tempo fazendo
corresponder a rotina às necessidades demonstradas pelo grupo, tendo em atenção o
respeito pelos diferentes ritmos de desenvolvimento e aprendizagem das crianças.

É então entendida a rotina, como uma sequência de momentos que decorrem,

todos, ou quase todos os dias, pela mesma ordem, pois deve ser flexível e fornecer à
criança uma previsibilidade, uma antecipação e um conhecimento mais profundo do que
irá acontecer no seu dia-a-dia.
De acordo com Hohmann e Weikart (2003, p. 225) as rotinas são essenciais para
a criança, pois “saber aquilo que esperar em cada parte do dia ajuda as crianças a
desenvolver um sentimento de segurança e controlo”.
No que concerne a organização do grupo na educação pré-escolar, as OCEPE

(Silva et al., 2016, p. 24) indicam que é “o contexto imediato de interação social e de
socialização através da relação entre crianças, crianças e adultos e entre adultos.”
Posto isto, cabe ao educador criar momentos de brincadeira, ao longo do dia, em

que as crianças se relacionem com diferentes crianças e interajam com diferentes adultos.
Através desta interação é que conseguem criar laços de confiança, bem-estar, segurança
e amizade. É também importante o estabelecimento de relação com outros grupos de
crianças, os pais e as famílias. A relação entre famílias e estabelecimento de ensino
contribuem vantajosamente para a educação da criança, pois segundo Sousa e Sarmento
(2010, p, 148) “o sucesso educativo (...) está positivamente relacionado com a forma
como a escola e a família encaram e desenvolvem essa missão comum”.
De acordo com Zabalza (1982, p. 123) é então considerada, uma das principais
funções da educação de infância e, por sua vez, do educador de infância, a criação de
“ambientes ricos e estimulantes que permitam, e potenciem, o desenvolvimento global de
todas as crianças.”
Em jeito de síntese, enquanto que nas escolas de tradição tradicional a missão e

os objetivos que lhes estavam conferidos, apontavam no sentido de alfabetizar, selecionar
e educar as classes denominadas por elites, nas escolas da contemporaneidade, a missão
e os objetivos afluem para que todos os alunos, independentemente da origem social,
cultural ou religiosa, tenham condições de equidade e qualidade para aprender
(Rodrigues, 2012). Ao longo dos tempos, os objetivos da educação foram-se alterando e
consequentemente, mudaram também os desafios que as escolas enfrentam. Rodrigues
(2012, p. 172) confere-nos também a ideia de que com a alteração dos objetivos da
educação, houve também a necessidade eminente de

alterações profundas na configuração dos sistemas de ensino, nos princípios de

organização das escolas, no estatuto e no papel dos professores, no trabalho pedagógico,
nos recursos e nos instrumentos de ensino, nas exigências e responsabilidades que são
colocadas aos agentes do sistema de educação.
Neste sentido, Neves (2015, p. 239) entende que o século XXI tem sido assinalado
por vários desafios, como o de “construir uma escola para todos, caracterizada por uma
pedagogia diferenciada e intercultural, mas que, ao mesmo tempo convive com uma
tradição pedagógica, sócio-cultural marcada pelo modo simultâneo do ensino-
aprendizagem.”
Constatámos que, na sociedade contemporânea, as crianças estão expostas a um

mundo, a estímulos, a necessidades e a uma sociedade distinta. Desta forma, nem todos
os objetivos da educação que, outrora, eram entendidos como cruciais e válidos, hoje são
o são. As crianças e a sociedade a que estas pertencem, apresentam desafios diferentes,
devido também à globalização e à transformação que a sociedade vai sofrendo ao longo
dos tempos. Torna-se imperativo, que as escolas e os docentes se assumam como
principais agentes intervenientes da mudança e se reinventem, atualizem e vão ao
encontro dessas novas necessidades (Hargreaves cit. por Neves, 2015).
A afirmação deste novo estatuto de educação, de acordo com Cabanas (2002) e

Rocha (1988) decorreu em simultâneo em vários países, distinguindo-se autores, como:
O. Decroly (1871-1932) na Bélgica, J. Dewey (1859-1952) nos Estados Unidos, J.
Kerschensteiner (1854-1932) na Alemanha, A. Ferrière (1879-1960) e Ed. Claparède
(1873-1940) na Suíça e M. Montessori (1870-1952) na Itália.
Neste sentido, a implicação das famílias e a sua relação com a escola é um direito
concedido a todos os encarregados de educação, que passa, entre outros aspetos, pela
liberdade de poderem escolher a escola e o modelo pedagógico que melhor corresponda
aos seus valores educativos e necessidades dos seus educandos. Entendemos por isso que
“cada estabelecimento de ensino deve caracterizar o seu modelo educativo, para que os
pais, em liberdade, possam escolher aquele que mais se coaduna com a educação que
julgam mais adequada para os seus filhos.” (Monteiro, 2019, p.31), sendo necessário que
para isso aconteça, haja apoios e condições às famílias para que a dimensão económica
não seja um fator inibidor dessas escolhas.

Modelos pedagógicos e curriculares para a educação de infância
Perante todos os documentos elencados anteriormente, tais como: as OCEPE e o

Perfil específico de desempenho profissional do educador de infância e do professor do
1.º ciclo do ensino básico (Dec. Lei 241/2001), importa realçar a ideia de que estes
relevam a importância do educador, o seu papel e as competências essenciais para as
funções que vai desempenhar, mas nenhum deles vincula a sua ação educativa a qualquer
método/ modelo pedagógico.
Esta perspetiva é também partilhada por João Formosinho (Oliveira-Formosinho,

2013, p. 21) quando nos afirma que “não há nenhuma contradição entre as orientações
curriculares e os modelos curriculares, ou seja, as orientações curriculares nacionais (na
educação de infância, como em qualquer nível de ensino) são compatíveis com a adoção
e desenvolvimento de modelos curriculares diversos.”
Qualquer ambiente educativo tem sempre subjacente à sua concretização e

organização, uma conceção curricular, em termos de metodologias ou método
pedagógico. Considera-se assim fundamental, incluir neste enquadramento teórico, uma
visão de algumas metodologias e métodos pedagógicos, que estão presentes na educação
de infância.
Faremos de seguida uma breve abordagem a três modelos e a uma metodologia

de trabalho distinta, mas que convergem, no que se refere ao posicionamento da criança,
pois esta é colocada no centro do seu processo de ensino-aprendizagem. Caracterizam-se
assim por pedagogias participativas ou metodologias ativas de aprendizagem.
1.4.1 Modelo curricular High-Scope
Em 1970, David Weinkart abandonou as Escola Publicas de Ypsilanti, onde tinha

realizado o Perry Preschool Project e vários estudos, para iniciar a Fundação High/Scope
de Investigação Educacional.
O modelo High-Scope tem como um dos seus princípios básicos a aprendizagem

pela ação, definida pelos autores Hohmann e Weikart (2003, p. 22) como “a
aprendizagem na qual a criança, através da sua acção sobre os objectos e da sua interacção
com pessoas, ideias e acontecimentos, constrói novos entendimentos.”. As crianças são

assim entendidas como agentes ativos que constroem o seu próprio conhecimento através
da interação com o mundo e com as pessoas à sua volta.
Relativamente ao papel do adulto, estes apoiam a aprendizagem ativa das crianças

através da: organização dos espaços; organização das rotinas; estabelecimento de um
clima de interação positiva; observação e interpretação das ações da criança em termos
das experiências-chave do próprio modelo; e o planeamento de experiências baseadas nos
interesses das crianças (Hohman & Weikart, 2003).
Ao longo dos anos 70, os técnicos educativos da High-Scope deram-se conta que
o que descreviam, organizavam e apoiavam eram “experiências importantes que as
crianças procuravam e necessitavam vezes sem conta, com muitos materiais diferentes,
para que pudessem contruir a sua compreensão pessoal do mundo.” (Hohman & Weikart,
2003, p. 458). Surgiu assim a designação formada por dois termos: experiências
(interações contínuas e participativas) chave (essenciais).
Segundo os mesmos autores as experiências-chave caracterizam-se por
uma série de descrições de ações típicas inerentes ao desenvolvimento social,

cognitivo e físico das crianças com idades compreendidas entre os dois anos e meio
e os cinco anos. Cada descrição chama a atenção para uma experiência de
aprendizagem activa essencial para o desenvolvimento das capacidades básicas.
(Hohman & Weikart, 2003, p. 32)
Segundo Hohman e Weikart (2003) as experiências-chave são organizadas em

diversos tópicos, com promoção ao desenvolvimento de competências distintas. São
exemplo desses tópicos: representação criativa; linguagem e literacia; iniciativa e
relações interpessoais; movimento; música; classificação; seriação; número; espaço; e
tempo. O educador High-Scope tem assim um papel ativo, pois precisa de conhecer os
interesses e as necessidades das crianças para criar um contexto rico em experiências-
chave e apoiá-las na construção da sua compreensão do mundo.
No que concerne à organização do espaço e dos materiais, os educadores que

optam por utilizar a abordagem High-Scope orientam-se por algumas linhas gerais, tais
como: espaço atrativo e convidativo para as crianças com luz natural, materiais em
madeira e cores e texturas agradáveis; espaço dividido em áreas de interesse bem
definidas, de forma a estimular diferentes tipos de brincadeiras; áreas de interesse
agradáveis e organizadas de forma a assegurar a visibilidade dos objetos/materiais, bem

como a locomoção, entre diferentes áreas; grande variedade e quantidade de

materiais/objetos; e os materiais/caixas devem ter rótulos e etiquetas que façam sentido
para as crianças (Hohman & Weikart, 2003).
São também definidas neste modelo curricular e relatadas pelos mesmos autores,
várias áreas de brincadeiras específicas, sendo estas: da areia e água; dos blocos; da casa;
das atividades artísticas; dos brinquedos; da leitura e da escrita; da carpintaria; da música
e do movimento; dos computadores; e do exterior. Todas estas áreas têm: uma localização
especifica; os materiais que devem lá constar e como deverá ser a sua arrumação.
A rotina diária é entendida numa perspetiva de planear-fazer-rever. No

planeamento cada criança inicia decidindo o que vai fazer e partilhando estas ideias com
um adulto. Este adulto observa, ouve, pede clarificações e regista o plano da criança. Na
ação, denominada por fazer, as crianças começam a concretizar aquilo que escolheram
com os materiais e as pessoas apropriadas, e continuam essa atividade até terem
completado os seus planos ou até os modificarem. O tempo de trabalho encoraja as
crianças a centrarem a sua atenção, quer na brincadeira, quer na resolução de problemas.
Enquanto as crianças trabalham, os adultos prestam-lhes uma atenção cuidada e
movimentam-se à vontade por entre elas – observando, apoiando e ajudando-as quando
necessário. Na revisão as crianças partilham e discutem aquilo que fizeram. Os adultos
ouvem e conversam com as crianças acerca das experiências que tiveram no período de
trabalho. Está também presente na rotina o tempo em grande, em pequeno grupo, o tempo
de recreio, de transição, de comer e de descansar.
No que concerne à avaliação esta é encarada principalmente, como um trabalho

de equipa. Os educadores deverão fazer diariamente um registo diário de notas ilustrativas
baseadas na observação que fazem das crianças e através do formulário específico das
observações diárias.
Os membros da equipa pedagógica realizam reuniões de planeamento diário, com

o objetivo de partilharem entre si as observações que realizaram sobre as crianças,
analisar as mesmas em termos de experiências-chave e por último fazem planos para o
dia seguinte. Periodicamente, a equipa utiliza os seus registos diários de notas ilustrativas
de cada criança, para completar um instrumento de avaliação da criança baseado nas
experiencias-chave, o COR- registo de observação da criança.

Avaliar na abordagem High/Scope significa assim “trabalhar em equipa para

construir e apoiar o trabalho nos interesses e competências de cada criança.” (Hohman &
Weikart, 2003, p. 9)
1.4.2 Modelo curricular Reggio Emilia
O modelo curricular Reggio Emilia surgiu em Itália, após a segunda guerra

mundial, através de um movimento cooperativo de pais que se uniram para construir uma
escola para as crianças pequenas, baseada numa educação de novas experiências que
promovesse o sucesso escolar e a igualdade de oportunidades para todas as crianças
(Oliveira-Formosinho, 2013). Quando Loris Malaguzzi soube desta iniciativa quis
envolver-se no projeto, emergindo daqui o modelo de Reggio Emilia. Esta abordagem é
caracterizada por Edwards et al. (1999, p. 21), essencialmente por incentivar
o desenvolvimento intelectual das crianças por meio de um foco sistemático sobre a

representação simbólica. As crianças pequenas são encorajadas a explorar seu
ambiente e a expressar a si mesma através de todas as suas “linguagens” naturais ou
modos de expressão, incluindo palavras, movimento, desenhos, pinturas, montagens,
escultura, teatro de sombras, colagens, dramatizações e música (p. 21).
Relativamente à conceção de criança, Dalila Lino (Oliveira-Formosinho 2013, p.

114) afirma que neste modelo pedagógico, este é “um sujeito com direitos, competente,
aprendiz ativo que, continuamente, constrói e testa teorias acerca de si próprio e do mundo
que a rodeia.”
A mesma autora refere que “privilegia-se o ouvir e o falar, dando primazia à escuta
atenta da criança em detrimento do professor que fala e expõe”, (p. 127), definindo-se
como uma pedagogia da escuta. Através da escuta e dos processos de “observar-
documentar-interpretar” os professores elaboram a sua projeção educacional, adequando
as atividades às necessidades e aos interesses do grupo (Oliveira-Formosinho, 2013).
Uma das bases em Reggio Emilia é a cooperação e a colaboração existente entre

os três protagonistas do processo educativo, as família, os professores e comunidade
educativa, que trabalham em prol da criança, das suas necessidades e dos seus interesses.
A aprendizagem é assim realizada de forma “bilateral e recíproca entre as crianças,
professores e famílias, em que todos aprendem com todos.” (Oliveira-Formosinho, 2013,
p. 111). Constatámos assim, a presença da “pedagogia das relações”, em que as crianças,
através das interações e das relações constroem o conhecimento, pois todos são fontes de

informação e recursos. É também importante referir que no seio desta aprendizagem

encontra-se o desenvolvimento dos trabalhos de projeto, pois
a educação é considerada uma atividade comum, uma partilha de cultura, que se

processa através da discussão, da exploração e experimentação em torno de temas
ou tópicos que, frequentemente, dão origem a trabalhos de projeto e que são
realizados em conjunto por crianças e adultos (Oliveira-Formosinho, 2013, p.
119).
O ambiente educativo, onde a criança interage, é considerado um terceiro

educador, pois cada grupo/sala tem dois educadores (Edwards et al., 1999; Oliveira-
Formosinho, 2013). A organização do espaço é planeada pelos protagonistas do processo
de aprendizagem e pelos arquitetos, de modo a criar um ambiente atrativo que apresente:
cores neutras, tanto nas suas paredes, como no mobiliário; muitas janelas, portas e paredes
em vidro que facilitam e promovem a comunicação e interação entre os diferentes
intervenientes da comunidade educativa (Oliveira-Formosinho, 2013).
Em cada escola existe um espaço exterior com estruturas para brincar. No interior
da escola existe um espaço comum denominado por piazza e à sua volta estão dispostas
três salas de atividades. Segundo Dalila Lino (Oliveira-Formosinho, 2013), na piazza
central pode encontrar-se: a área do faz-de-conta; a área da expressão dramática; os
caleidoscópios de espelhos; o material para construção; as plantas; e os animais; atelier;
arquivo; sala de música; biblioteca; refeitório; cozinha e casas de banho. Neste modelo
curricular é dada um ênfase às áreas comuns, pois estas permitem e promovem as relações
e interações de todos os intervenientes entre si e com os espaços e materiais.
As três salas de atividades, mencionadas acima, relacionam-se com cada grupo

etário e estão divididas por diversas áreas, sendo que todas possuem um mini atelier.
Relativamente ao material, Dalila Lino (Oliveira-Formosinho, 2013, p. 121)

afirma que é diversificado e organizado “em recipientes transparentes e dispostos em
armários e prateleiras ao alcance das crianças e dos adultos.”
As paredes da sala funcionam como expositores para documentar os trabalhos

realizados quer pelos adultos e pelas crianças, através de fotografias, produções artísticas
ou registos escritos. Malaguzzi (cit. por Oliveira-Formosinho, 2013) afirma que “as
nossas paredes falam, documentam.” (p. 123)

No que concerne à organização do tempo é dada a possibilidade de a criança poder

trabalhar tanto individualmente, como em pequeno grupo ou em grande grupo, com as
outras crianças, com os adultos ou auxiliares na área presente na escola que mais desejar.
A documentação tem uma importância extrema. Esta é “uma forma de narrativa

que se refere às experiências e atividades que as crianças realizam no quotidiano do
jardim de infância” (Oliveira-Formosinho, 2013, p. 132). Pode ser elaborada através de
vídeos, fotografias, amostras de trabalhos das crianças, entre outras. Estes registos
demonstram aos EE informações sobre o trabalho realizado pelas crianças.
Ao longo de todo o processo dos trabalhos por projetos o(a) educador(a) de

infância observa cada criança e o grupo no geral, orientando-os e apoiando-os. O ciclo
observar-documentar-interpretar-projetar, dá a possibilidade o(a) educador(a) de saber o
que a criança é capaz de fazer. A avaliação é assim parte integrante de todo um processo
de aprendizagem e desenvolvimento que está retratado na documentação abordada
anteriormente (Sousa & França, 2014).
1.4.3 Modelo curricular do Movimento da Escola Moderna
O Movimento da Escola Moderna (MEM) iniciou a sua ação no começo da década

de 1960, inspirado nos pressupostos e técnicas de Célestin Freinet, com um dos grandes
impulsionados Sérgio Niza. As escolas do MEM caracterizam-se segundo Niza (Oliveira-
Formosinho, 2013, p. 144) “como um espaço de iniciação às práticas de cooperação e de
solidariedade de uma vida democrática”. O mesmo autor refere que, através de processos
de cooperação e da entreajuda, “todos ensinam e aprendem” (Oliveira-Formosinho, 2013,
p. 144). São elencadas por Folque (2012) três grandes finalidades formativas do MEM: a
iniciação a praticas democráticas; a reinstituição dos valores e das significações sociais;
e a reconstrução cooperada da cultura.
Todas estas finalidades centram-se no desenvolvimento integral a vários níveis,

social, pessoal e cultural, de docentes e de discentes como cidadãos ativos. Há assim uma
grande valorização da liberdade de expressão de cada criança da partilha das suas
experiências de vida, das opiniões e das ideias.
A criança é entendida também como um agente ativo, responsável e é envolvida

no seu processo de ensino-aprendizagem, pois participa na planificação do seu trabalho,
bem como no conselho de sexta-feira para avaliação das suas responsabilidades.
Os docentes organizam-se em grupos de cooperação formativa, tendo assim a

oportunidade de partilharem as suas práticas pedagógicas, experiências, recursos e
instrumentos de trabalho.
Neste modelo pedagógico, os projetos são uma forma de trabalho e aprendizagem.

Estes caracterizam-se por uma sucessão de atividades preparadas que têm como fim,
responder a alguma questão do grupo- pergunta de partida. Podem surgir através de
diversas atividades, a partir de uma conversa no acolhimento ou de notícias trazidas pelas
crianças (Oliveira-Formosinho, 2013). Segundo Folque (2012, p. 60) nas salas do MEM
há diferentes tipos de projetos: “resolução de problemas identificados na comunidade
(intervenção)”; “estudo de determinado tema ou resposta a uma pergunta (investigação)”;
e “realização concreta de um desejo”.
Existe assim uma estrutura definida por passos para a estruturação do trabalho de
projeto no MEM, pelo qual os professores se orientam e que garante o envolvimento da
criança em todo o processo, sendo estes: “1. formulação; 2. balanço diagnóstico; 3.
divisão e distribuição do trabalho; 4. realização do trabalho; e 5. comunicação.” (Folque,
2012, p. 60)
Relativamente ao espaço educativo, este deverá ser agradável, estimulante e a sala

deverá apresentar várias áreas de trabalho, distribuídas à volta de uma área central
coletiva, sendo elas: biblioteca e documentação; oficina de escrita e reprodução; espaço
de Laboratório de ciências e experiências; oficina de carpintaria e construções; atelier de
atividades plásticas; espaço de brinquedos, jogos e faz de conta; e área para cultura e
educação alimentar (Oliveira-Formosinho, 2013).
As áreas da sala, excluindo a área de brinquedos, jogos e faz de conta, devem

aproximar-se o melhor possível da representação real dos espaços sociais originais, ou
seja do ambiente dos adultos, utilizando por isso materiais autênticos. Os materiais, para
além da característica abordada anteriormente, devem estar acessíveis, dispostos a uma
altura em que as crianças possam alcançar e utilizar de forma autónoma.
As paredes da sala, segundo Niza (Oliveira-Formosinho, 2013, p. 151), são

utilizadas para expor as criações das crianças e “todo o conjunto de mapas de registo que
ajudem a planificação, gestão e avaliação da atividade educativa participada por elas.”.

A organização do tempo no MEM, está dividida em duas grandes etapas: a parte

da manhã, centrada no trabalho e nas atividades eleitas pelas crianças; e a parte da tarde,
focada em sessões realizadas por convidados. O dia é assim divido por Niza em nove
momentos distintos integrados nestas duas partes, sendo eles: acolhimento; planificação
em conselho; atividades e projetos; pausa; comunicações (de aprendizagens feitas);
almoço; atividades de recreio; atividade cultural coletiva; e o balanço em conselho
(Oliveira-Formosinho, 2013, p.154).
Os conselhos de sextas-feiras são um momento bastante característico deste

modelo curricular, pois é aí que as crianças tomam consciência e avaliam se cumpriram
com as suas responsabilidades, delineadas na sessão de planeamento de segundas-feiras.
O tempo de duração e a dinâmica do conselho deve ser adequado à idade das crianças.
Em relação ao processo de avaliação, Niza (Oliveira-Formosinho, 2013, p. 158)

refere que está “integrado no próprio processo de desenvolvimento da educação”. O
mesmo autor faz referência ao “plano de atividades; a lista semanal dos projetos; o quadro
semanal da distribuição das tarefas; o mapa de presenças; e o diário do grupo.” (pp.151-
153) como “informantes de monitoragem da ação educativa”. Estes permitem uma
observação espontânea, e por sua vez uma avaliação focada na ação e nas aprendizagens.
Segundo Niza (2015, p. 546) a avaliação é entendida como uma “avaliação cooperada das
aprendizagens curriculares dos alunos e da socialização democrática: uma avaliação
comunicativa para a regulação cooperada do trabalho de aprendizagem que decorre da
informação progressivamente registada e analisada em conjunto.”
1.4.4 Metodologia de trabalho de projeto
Tal como abordado nos dois últimos modelos curriculares, apresentados

anteriormente, o trabalho por projetos é utilizado na educação de infância, como uma
abordagem de trabalho. Um projeto, segundo Katz e Chard (1997, p. 3), define-se como
“um estudo em profundidade de um determinado tópico que uma ou mais crianças levam
a cabo.”. Estes perduram até que as crianças mantenham o interesse e a motivação. Os
projetos envolvem-nas, num trabalho participativo e ativo de planeamento e construção
do seu conhecimento no seu processo de aprendizagem. As crianças podem trabalhar
tanto em grande, como em pequeno grupo. Ao longo dos projetos, são desenvolvidas
várias atividades em prol do mesmo, onde as crianças cooperam umas com as outras e

com outros intervenientes da comunidade educativa, envolvendo-se por isso num

processo de socialização. Este tipo de trabalho incentiva-as também “a pôr questões, a
resolver dificuldades e a aumentar o seu conhecimento de fenómenos significativos que
as rodeiam.” (Katz e Chard, 1997, p.6)
Nesta forma de trabalho o professor assume um papel de responsável por garantir

um clima que facilite o diálogo, a questionação, o debate de ideias e a troca de
informações. Deve também assegurar que as crianças têm acesso a diversos recursos e
ajudá-las a apreciar o trabalho de todos os intervenientes, demonstrando a autenticidade
que cada um tem e dando as mesmas oportunidades a todos (Katz & Chard, 1997).
Segundo Silva et al., (2019) a metodologia de trabalho de projeto percorre quatro

fases:
1. Definição do problema, fase que se caracteriza pelo ponto de partida do

projeto que é o surgimento de uma questão e interesse por parte da
criança/grupo. Esta pode ser despoletada pelas mesmas ou por uma questão e
ideia que a educadora exponha;
2. Planificação e lançamento do trabalho, em que as crianças em conjunto
com a educadora decidem o que vão fazer, quando e como, começando a
construir uma planificação/teia do projeto;
3. Execução, onde se desenvolve efetivamente as atividades e aquilo que
tinham planeado fazer;
4. Avaliação/ divulgação, quando as crianças expõem e divulgam aos outros,
o trabalho que desenvolveram ao longo do projeto.
Devido então à temática em que está circunscrita este estudo, importa agora
enriquecer esta abordagem concetual, focando a nossa reflexão na biografia e no método
pedagógico central nesta investigação, o método de Maria Montessori.

CAPÍTULO II – MÉTODO PEDAGÓGICO DE MARIA

MONTESSORI
O presente trabalho de investigação ficaria incompleto se nele não constasse um
capítulo dedicado ao método de Maria Montessori, não dispensando por isso de conhecer
qual foi o seu percurso de vida, a sua biografia e de que modo esta pode ter contribuído
para este método educativo.
Biografia de Maria Montessori

Maria Montessori, filha de Alessandro Montessori e Renilde Stoppani, nasceu a
31 de agosto de 1870 em Chiaravelle, província italiana. Maria nasceu numa família
instruída, pertencente à alta classe média e conhecida pelo seu fervor religioso. Ainda
adolescente, desafiando as convenções sociais daquele tempo, Maria canalizou o seu
interesse em matemática para o estudo da engenharia, inscrevendo-se na Escola Técnica
Leonardo da Vinci que frequentou até 1892.
Indo mais uma vez, contra as expectativas familiar e sociais da época, apaixonada
também por biologia, decidiu ingressar em 1893, na Faculdade de Medicina da
Universidade de Roma, sendo reconhecida em 1896, como a primeira mulher em Itália
formada em medicina.
Interessada por patologias do sistema nervoso Maria Montessori, segundo Silva

(1991, p. 11) trabalhou como assistente na clínica psiquiátrica na Universidade de Roma
“e a pouco e pouco foi-se especializando”. Aí, observou crianças que apresentavam
necessidades especiais. Em busca de compreender o desenvolvimento destas crianças,
começou a estudar as obras e os trabalhos de dois médicos franceses, que tinham dedicado
a sua vida a estudar e observar crianças com diversas problemáticas. Conheceu então os
trabalhos de Jean Itard, que educou um menino de oito anos conhecido pelo Selvagem de
Aveyron. E o professor e médico Edouard Séguin, que fez, durante vários anos,
experiências pedagógicas com crianças internadas numa casa de saúde, e criou a primeira
escola para crianças com necessidades educativas (Silva, 1991). Os trabalhos destes dois
médicos foram essenciais para as investigações de Montessori, mas também para a
criação do seu material (Montessori, 2017a).

Em 1898 participou num congresso em Turim, onde “presentó un modelo

pedagógico con un plan para la educación de niños deficientes, que incluía la creación de
escuelas especiales.” (Molins et al., 2001, p. 73). Maria Montessori defendia a ideia de
que estas crianças, com necessidades educativas, precisavam muito mais de um bom
método pedagógico, do que da medicina, acrescentando ainda que as esperanças de
qualquer desenvolvimento estavam “no mestre, não no clínico” (Silva, 1991, p. 13).
Por conseguinte, interessado pela comunicação de Maria Montessori, Dr. Guido

Baccelli, que fôra seu professor na Universidade e ocupava na altura o lugar de Ministro
da Instrução Pública, convidou-a para uma “série de conferencias sobre o ensino de
anormais; as conferências despertaram o interesse de todos que se dedicavam ao assunto
e criaram um movimento de opinião a favor das ideias que defendia Montessori.” (Silva,
1991, pp. 13-14)
Posteriormente, entre 1988 e 1900, Maria Montessori assumiu a direção da escola

fundada por Guido Baccelli, denominada como “Escola Ortofrénica, com internato para
crianças anormais e com organização que permitia fornecer os mestres que desejassem
entregar-se a tal especialidade” (Silva, 1991, p. 14). Começou a utilizar os materiais de
Séguin e, por observação da reação das crianças a estes, foi alterando os materiais
originais e criando outros. As crianças, com que Montessori tinha até então trabalhado,
foram submetidas a um exame nas escolas públicas, e obtiveram notas tão boas como a
dos alunos ditos “normais” (Silva, 1991).
Apesar da felicidade pela conquista realizada com aquelas crianças, um novo

dilema se enfrentava no seu caminho, “como era possível que alunos anormais quase
batessem os normais? Só havia uma explicação: a de que as escolas de normais estavam
mal organizadas, a de que os métodos eram péssimos” (Silva,1991, p. 15).
Perante o sucesso que tinha tido, e com a convicção de que métodos semelhantes
poderiam ser aplicados às crianças ditas “normais”, Maria Montessori deixou todas as
suas ocupações, e dedicou-se a um estudo profundo desta pedagogia. Voltou então a
estudar, inscrevendo-se no curso de Filosofia na Universidade de Roma. Frequentou
também o curso de psicologia experimental incluído nos programas das universidades
italianas, e seguia, nas escolas elementares, algumas pesquisas de antropologia

pedagógica, estudando os métodos mais utilizados na educação de crianças ditas

“normais” (Montessori, 2017a).
Em 1906 uma empresa italiana que contruía prédios para pessoas carenciadas
pediu a Maria Montessori para os ajudar a resolver a situação daquelas crianças que os
pais iam trabalhar e deixavam-nas entregues a elas próprias. Maria Montessori afirmou
que “foi uma ideia genial a de recolher os filhos, de 3 a 7 anos, dos moradores de um
conjunto residencial e reuni-los numa sala” (Montessori, 2017a, p. 46). Foi assim que se
dedicou a trabalhar com crianças dos 3 aos 7 anos de idade, sendo estas de famílias
analfabetas e com poucos recursos. Pouco tempo depois, em 6 de janeiro de 1907 no
bairro de San Lourenzo em Roma “se inauguró la primera escuela para niños normales
de tres seis años, no con mi método, pues entonces no existía todavía; pero se inauguró
aquella escuela donde mi método debía nascer poco después” (Montessori, 2017b, p.
123). Esta escola, “batizada com um nome auspicioso de Casa de Bambini (Casa das
Crianças), ficou sobre minha responsabilidade.” (Montessori, 2017a, p. 46). Os resultados
iam sendo reconhecidos, e passados três meses abriu-se a segunda Casa no mesmo
quarteirão de San Lourenzo. Em pouco tempo foram surgindo mais pelo país. O seu
método era assim cada vez mais conhecido, um método que se apoiava em vários pilares,
tais como: a autoeducação, o ambiente preparado, o adulto preparado, a criança
equilibrada, a liberdade de escolha, a autonomia e independência das crianças e a
educação dos sentidos.
Daí em diante, seguiram-se viagens pelo mundo, nas quais Montessori ministra
cursos e palestras sobre o seu método, espalhando por todos os lugares as descobertas que
fizera, abrindo escolas, formando professores e realizando conferências por onde passava.
Em 1951, com oitenta e um anos, Montessori participa no 9.º Congresso

Internacional Montessori, tendo sido este o seu último compromisso em público.
Falecendo no dia 6 de maio de 1952 em Noordwijk, nos Países Baixos.

Método Pedagógico de Maria Montessori

Conceção de criança: os períodos de crescimento e os períodos sensíveis
Maria Montessori concebe o crescimento do ser humano em algumas fases,

denominando-as por planos de desenvolvimento. Neste seguimento, constata-se que
existe o primeiro plano dos 0 aos 6; o segundo dos 6 aos 12; o terceiro dos 12 aos 18; e o
quarto dos 18 até aos 24 anos. Sendo o enfoque da prática desta investigação um grupo
de crianças de jardim de infância, iremos de seguida abordar mais pormenorizadamente
o primeiro período de crescimento, pois destina-se a crianças dos 0 aos 6 anos.
O primeiro plano de crescimento divide-se em duas sub-etapas: do nascimento aos

3 anos e dos 3 até aos 6 anos.
A primeira sub-etapa caracteriza-se assim, pela construção que a criança faz sobre
as suas faculdades com, a aquisição da linguagem (palra e posteriormente pronuncia as
primeiras silabas e depois palavras), a aquisição do movimento (senta-se, gatinha e
posteriormente anda), o nascimento dos dentes, o iniciar do funcionamento dos seus
primeiros órgãos: sentidos, o desenvolvimento dos outros órgãos do corpo, a orientação
espacial, a formação de certos nervos da coluna vertebral que por sua vez através do
cerebelo irá enviar mensagens aos músculos, o completar da estrutura óssea do cérebro,
entre os demais (Montessori, 2014).
Na segunda sub-estapa a criança já está mais forte, já tem a dentição completa, já

começa a formar a sua personalidade e vai alargando e aperfeiçoando algumas
aprendizagens da etapa anterior como, a linguagem e o movimento. A criança “muestra
una fuerte tendencia a ser independiente. Cada conquista, cada paso que da para lograr
una mayor autonomía, y cada obstáculo que supera constituyen su desarrollo.”
(Montessori, 2014, p. 28). Há assim que dar liberdade à criança para que a partir da
experiência e do contacto com o meio se possa desenvolver. Pois, se impedíssemos a
criança de andar ou falar estaríamos a impossibilitar o seu desenvolvimento. A pedagoga
faz ressaltar assim, a importância deste período criativo, em que a criança esta envolvida
numa ação de criação completa, em que “al princípio no existe nada y al cabo de un año
el niño lo conoce todo.” (Montessori, 2015, p. 19).

As aprendizagens anunciadas acima diferem-se das do adulto, porque em adulto

aprendemos conscientemente, pois temos vontade e então vamos à procura de aprender.
Por outro lado, a criança dos 0 aos 6 anos, tem uma mente capaz de absorver tudo o que
está ao seu redor e o poder de instruir-se a si próprio (autoeducação), sem necessidade de
qualquer esforço, não existindo uma mente consciente e raciocinadora como a do adulto,
mas sim, como Maria Montessori define nesta idade, a presença de uma mente absorbente
e inconsciente (Montessori, 2015).
Cada um dos planos é então, por si só, diferente e importante, no ponto de vista
físico, emocional e psicológico, porque neles estão intrínsecas transformações distintas e
fundamentais para o crescimento do ser humano. As crianças passam assim por mudanças
significativas ao longo das fases, sendo esse processo caracterizado por alguns psicólogos
como uma sucessão de nascimentos, “en determinado período de la vida, un individuo
psíquico muere y nace otro.” (Montessori, 2015, p.15)
Maria Montessori, durante as suas pesquisas e observações às crianças, constatou

a presença daquilo que denominou por períodos sensíveis, conceito já utilizado pelo
científico holandês Hugo de Vries nos animais. Estes períodos são caracterizados
segundo Montessori (2017b, p. 42), como “sensibilidades especiales, que se encuentran
en los seres en evolución, es decir, en los estados infantiles, los cuales son pasajeros y se
limitan a la adquisición de un carácter determinado.”
Tal como sustenta também Spodek e Saracho (1998, p. 51) a propósito do

desenvolvimento da criança, os períodos sensíveis “são períodos do desenvolvimento nos
quais há uma maior receptividade da criança a um determinado tipo de aprendizado.”.
Torna-se assim importante os educadores trabalharem os períodos nas fases em que
aparecem, pois estes são transitórios. Nestes, as crianças demonstram uma sensibilidade
particular para alguma característica específica ao estímulo do ambiente, e sem eles seria
impossível a construção da criança como um ser humano. Estes períodos impulsionam e
relacionam-se com o desenvolvimento psíquico da criança e esta consegue aprender algo
específico com menos esforço. São assim elencados por Maria Montessori quatro grandes
períodos sensíveis, sendo eles: da ordem, da linguagem, das perceções sensoriais e do
movimento.

Liberdade e disciplina
No método Montessori (2017a, p. 65), o conceito de liberdade e disciplina surge

“como condição adequada ao “desenvolvimento” mais favorável, tanto sob o aspeto
fisiológico como sob o aspeto psíquico.”. Em Maria Montessori é notória a importância
da simbiose entre a disciplina e a liberdade, visto que é na atuação das crianças sobre o
ambiente preparado que, através da liberdade adquirem a disciplina.
Segundo Spodek e Saracho (2002), nas convicções e princípios de Maria

Montessori está presente a ideia da autoeducação da criança. De acordo com a idade da
criança e a progressão sistemática dos objetos, a professora apresenta um e outro material,
num simples ato de propiciar uma primeira experiência. Perante isto, a criança escolhe
espontaneamente e em conformidade com as suas preferências um objeto, dentro
daqueles já conhecidos, pois já lhe foram apresentados anteriormente pela maestra
(Montessori, 2017a). Neste sentido, as crianças têm a liberdade para escolher o material
e o tempo que querem trabalhar com ele.
A liberdade e a atividade são caracterizadas por Araújo et al. (2015, p. 26) “através
da escolha livre dos materiais por parte da criança.”. Logo na perspetiva de Montessori
(2015, p. 249) “el niño que aún no sabe obedecer a un guía interior, no es el niño libre
que avanza por el camino largo y estrecho de la perfección.”. Por outro lado, quando a
criança já fixa a sua atenção sobre o objeto que escolheu e se concentra plenamente na
repetição de um exercício “es un alma salvada en el sentido de la salud espiritual.”
(Montessori, 2015, p. 249). A disciplina nasce assim quando “el niño haya concentrado
su atención sobre el objeto que lo atrae y que no solo permite un útil ejercicio sino también
el control del error” (Montessori, 2015, p. 241).
Relativamente à liberdade que é conferida no método de Montessori é referido por

Catarina Jerónimo (2019), vice-presidente da Associação Montessori de Portugal, a
presença de um ambiente ausente de nãos, pois tal como nos explica numa entrevista para
a ChildDiary, na maior parte do tempo
nós acabamos por ter e estar constantemente a dizer à criança não vás para aí, não mexas
aí, não podes tocar ali, não comas com as mãos, não faças não sei o quê. Então, estamos
constantemente a castrar a criança do seu desenvolvimento natural, que é esse tipo de
ações que eles fazem, é um chamamento natural que eles têm para fazer determinada
coisa, seja para empilhar taças, seja para comer com as mãos, seja para trepar cadeiras.

Cabe assim ao adulto, tentar perceber as necessidades da criança para poder

preparar um ambiente adequado. Desta forma, urge a visão “da liberdade da criança como
contraponto à rigidez e à disciplina artificial da educação tradicional” (Araújo e Ribeiro,
2014, p. 894).
Esta liberdade, que é conferida à criança, deve ainda assim ter limites, sendo que
segundo Montessori (1965, p. 45) a criança “deve ter como limite o interesse coletivo:
como “forma”, aquilo a que chamamos a educação das maneiras e dos atos. Devemos,
portanto, impedir que a criança faça tudo o que possa ofender ou prejudicar os outros”.
Outro dos limites é o respeito por si mesma, não realizando ações que a coloquem em
risco. E o terceiro limite é relativo ao ambiente, pois a criança não deve danificar o
ambiente. Neste sentido, todas as liberdades são naturalmente limitadas pelo lugar em
que se encontra, e em qualquer lugar é importante o respeito, tanto para com os outros
como para si mesma.
Revela-se assim, a ligação coexistente e indissociável entre estas duas

competências, pois Montessori (2014, p. 65) afirma que “para obtener disciplina, hay que
dar libertad.”
Outra dimensão importante referida por Maria Montessori prende-se com as

recompensas e os castigos, pois é referido perante uma das suas observações, que “el niño
castigado miraba la condecoración con indiferencia, y luego contemplaba tranquilamente
la sala, sin mostrarse apenado por el peso del castigo. Esta comprobación anulaba el valor
de las recompensas y de los castigos.” (Montessori, 2017b, p.135).
Este perspetiva é partilhada por Spodek (2002, p. 199) que advoga que no
ambiente educativo não deve vigorar “(…) qualquer sistema de recompensas e castigos,
sendo a liberdade das crianças controlada pelo seu amor à ordem.”. Neste método não
existia assim qualquer castigo ou recompensa.
Montessori e a religião
Ao longo da obra que Maria Montessori nos legou, presenciamos vivamente o seu
vínculo entre o método que criou e a sua fé religiosa católica.

Esta ligação provém não só, mas também, dos valores da família em que
Montessori foi educada, uma família católica. Sendo exemplo disso, segundo Trindade
(2018, p. 240), a origem do patrocínio que esta teve para “o segundo período da Casa das
Crianças (...) ocorreu no seio de uma organização católica, a Ordem das Irmãs
Franciscanas de Maria (IFM).”
Outra das manifestações do catolicismo em Montessori prende-se “com o recurso

continuado, ao longo dos seus escritos, a expressões que remetem para o ideário católico
(...) com citações bíblicas, as referências a Cristo e aos santos (...) em função das quais a
pedagoga define pressupostos e constrói argumentos” (Trindade, 2018, p.241).
De acordo com Montessori (cit. por Trindade, 2018, p. 241) “a criança é o eterno
Messias que, constantemente, desce para o meio dos homens tombados, para os conduzir
ao reino dos Céus.”. A imagem da criança é assim igualada ao “pai” e “mestre da
Humanidade”, acreditando esta, na ideia de “criança nova”, “Criança Divina” e inocente,
que através de um ambiente adequado e estimulante, formara um “homem novo” para um
“mundo novo” (Araújo & Ribeiro, 2014).
A educação para o silêncio
Maria Montessori, ao longo de uma das suas obras, estabelece um paralelismo

entre o silêncio nas escolas comuns e nas escolas Montessorianas. O primeiro caracteriza-
se pela ““cessação de ruído”; a pausa de uma reação, a negação da desordem e da
algazarra” (Montessori, 2017a, p. 150). Já o silencio nas escolas Montessorianas deverá
ser “entendido de um modo positivo, como um “estado superior” à ordem normal das
coisas, como uma inibição instantânea que exige um esforço, uma tensão da vontade, que
elimina os ruídos da vida quotidiana” (Montessori, 2017a, p. 150). Trata-se assim de um
silêncio conquistado, com esforço, pela educação do movimento, o autodomínio.
Na contemporaneidade os princípios que estão aqui subjacentes à educação para

o silêncio mantêm-se com uma atualidade muito premente, pois continua a ser importante
trabalhar a interioridade nas crianças, a autorregulação motora, o seu autocontrolo
emocional, dimensões que Montessori preconizava no seu método.

Papel do adulto e o ambiente educativo de Maria Montessori
No método de Maria Montessori constata-se um claro posicionamento da mesma

pela atividade centrada na criança, o que demonstra, segundo Araújo et al. (2005, p. 24)
que “comunga do ideal da Escola Nova que critica a passividade do aluno da Escola
Tradicional e pugna por métodos activos de aprendizagem.”. O papel da “nova maestra é
o de guia” (Montessori, 2017a, p. 166), pois faz a ligação entre as crianças e o
material/ambiente. Esta apresenta, num primeiro tempo, o material e depois deve procurar
anular-se, pois “a atividade da criança há de ser impulsionada pelo seu próprio eu e não
pela vontade da maestra.” (Montessori, 2017a, p.107).
Segundo esta pedagoga o ambiente educativo representa um papel muito

significativo no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança, pois “la
educación no se adquiere escuchando palabras, sino por virtud de experiencias efectuadas
en el ambiente” (Montessori, 2015, p. 5). Um dos objetivos principais deste método
pedagógico “es que el niño desarrolle al máximo sus posibilidades dentro de un ambiente
estructurado que le resulte atractivo y motivador.”
Um ambiente preparado é então um espaço que deve dar resposta às necessidades

de desenvolvimento (físicas, intelectuais, sociais e espirituais) de cada criança, podendo
assim estar ao serviço da mesma uma variedade de estímulos e atividades que permitam
desenvolver as suas potencialidades. É proposto assim por Montessori, segundo Araújo
et al. (2005, p. 25) “um ambiente que favoreça a expressão do potencial da criança,
competindo ao educador preparar esse ambiente”. Desta forma, “el adulto forma parte
del ambiente; el adulto debe adaptarse a las necesidades del niño, con objeto de que no
sea un obstáculo para éste” (Montessori, 2017b, p. 120). Sendo por isso, da
,
responsabilidade do adulto, construir uma “ponte” entre o seu mundo e o da criança, visto
que “el ambiente del adulto no es un ambiente de vida para el niño; se compone de una
serie de obstáculos a través de los cuales éste desarrolla elementos defensivos”
(Montessori, 2017b, p. 119). Tal como a pedagoga protagoniza na sua obra El niño en
familia (2018), este ambiente deve ser construído para as crianças, logo deve ser
adequado “a sus dimensiones, a sus fuerzas y a sus facultades psíquicas.” (Montessori,
2018, p. 42). Começou assim por

construir mesinhas de formas variadas (...) e tão leves que duas crianças de quatro
anos pudessem facilmente transportá-las; cadeirinhas, de palha ou de madeira
igualmente bem leves e bonitas, e que fossem uma reprodução em miniatura, das
cadeiras de adultos, mas proporcionadas às crianças. Encomendei poltroninhas de
madeira com braços largos e poltroninhas de vime, mesinhas quadradas para uma só
pessoa, e mesas com outros formatos e dimensões, recobertas com toalhas brancas,
sobre as quais seriam colocados vasos de folhagens ou flores (Montessori, 2017a,
pp. 51-52).
Da mobília escolar também fazia parte
uma pia baixa (...) guarnecida de tabuinhas laterais laváveis, para o sabonete, as
escovas e a tolha. (...) pequenos armários, fechados por cortina ou por portas, cada
um com sua chave própria; a fechadura, ao alcance das mãos das crianças que
poderão abrir ou fechar esses móveis. (Montessori, 2017a, p. 52).
Todos estes móveis estavam ao alcance das crianças, podendo desenvolver assim
a sua autonomia. As salas Montessori caracterizam-se por serem “claras, luminosas, con
ventanas bajas y adornadas con flores (…) las cortinas graciosas (…) una casa lujosa
moderna.” (Montessori, 2017b, p. 121)
É importante salientar que, para a atividade pedagógica ser eficaz, deve consistir
em ajudar as crianças a serem independentes. Segundo Montessori (cit. por Araújo et al.,
2005, p. 27) a criança expressa a sua necessidade interior pedindo “Ajuda-me a fazê-lo
sozinha.”. Esta ação consiste em iniciá-la nas primeiras formas de atividade a serem
autónomas. Ajudá-las a aprender a caminhar, a correr, subir e descer escadas, apanhar
objetos do chão, vestir-se e pentear-se, lavar-se, falar indicando claramente as suas
próprias necessidades, procurando realizar a satisfação dos seus desejos: “eis o que é uma
educação na independência” (Montessori, 2017a, p. 61). De forma a aperfeiçoar o
movimento, o andar e o equilíbrio da criança é utilizada para várias atividades uma linha
em forma de elipse, desenhada do ambiente.
Para completar este espaço educativo e estruturado, Maria Montessori criou “una
serie de materiales y ejercicios didácticos, que aún hoy en día se utilizan tal y como fueron
concebidos” (Molins et al., 2001, p. 83)
Relativamente há apresentação dos materiais é importante refletir sobre a

linguagem utilizada quando a maestra se oferece para apresentar um material à criança.
Este deve utilizar uma linguagem “com vivacidade; seu interesse é necessário, para atrair
a atenção da criança. (Montessori, 2017a, p.159).

Outro aspecto essencial, prende-se com o isolamento do objeto, pois a atenção da

criança deve isolar-se de tudo o que não é objeto da lição. Deverá assim a professora,
arranjar uma mesa sem nada ou desenrolar um tapete no chão, delimitando a área da
atividade e neste caso de apresentação do material. É também importante neste processo,
que a criança observe o adulto a retirar o material do lugar e a colocá-lo exatamente de
volta como o encontrou.
Já no que concerne ao desenrolar da apresentação do material, Maria Montessori

adotou para o seu método, a lição dos três tempos, utilizada por Séguin. No 1.º tempo
temos a exatidão da palavra e associação da perceção sensorial com o nome. O 2.º
momento é o distinção do objeto correspondente ao nome e o 3.º tempo designa-se pela
lembrança do nome correspondente ao objeto (Montessori, 2017a).
Constituem a área de vida prática vários materiais “usados no ambiente em que

a criança vive, e que vê usarem na própria casa paterna, porém construídos
particularmente para elas, em proporções adequadas ao seu tamanho.” (Montessori,
2017a, p. 92). Estes materiais auxiliam a criança na realização de atividades do quotidiano
(ver tabela 1). Nesta área as crianças realizam, os denominados por Montessori (2017a),
“exercícios de vida prática”, sendo o ambiente da Casa dei Bambini um ambiente de vida
real.
Além destes objetos que auxiliam e favorecem a aprendizagem dos “exercícios da

vida prática” foram, por Maria Montessori, criados muitos outros necessários ao
desenvolvimento gradativo da inteligência e aquisição de cultura: para o ensino do
alfabeto, números, escrita, leitura e aritmética. Denominamos esses conjuntos de objetos
por “material de desenvolvimento” para distingui-los daqueles enunciados anteriormente,
utilizados nos exercícios de “vida prática” (Montessori, 2017a).
Fazem parte também de um ambiente Montessoriano materiais de

desenvolvimento sensorial. Estes constituem a área sensorial (ver tabela 2), com
materiais “agrupados segundo uma determinada qualidade de suas estruturas, tais como
cor, forma, dimensão, som, grau de aspereza, peso, temperatura, etc.” (Montessori, 2017a,
p. 114). Nestes materiais está envolvida assim uma aprendizagem intrínseca realizada
pela via das sensações seja pelo sentido táctil (textura, temperatura e peso), auditivo
(distinção de ruídos e de sons), visual (distinções visuais mediante a visão), olfativo

(educação sensorial do olfato), gustativo (educação sensorial do gosto) ou estereognóstico

(impressão das formas só com o tato). Cada conjunto de objetos sejam eles material de
sons, material de cores ou outros, representam “(...) uma graduação, compõe-se, pois, em
seus pontos extremos, de um maximum e de um minimum da série; eles determinam os
limites, que serão mais exatamente fixados pelo uso que a criança fizer deles.”
(Montessori, 2017a, p. 114). Nos exercícios da área sensorial “é necessário começar com
pouquíssimos objetos em mútuo contraste para em seguida, estabelecer uma graduação
entre uma quantidade de objetos cuja diferença se torna, gradativamente, mais sutil e
impercetível.” (Montessori, 2017a, p. 124). O sentido do tato, mais propriamente o
trabalho com a mão, tem uma enorme enfoque nas atividades sensoriais, pois acredita-se
que exercícios com a mão “constituem uma preparação indireta e longínqua para a
escrita.” (Montessori, 2017a, p. 127). Esta área tem uma extensão (ver tabela 3) onde
estão presentes alguns materiais que trabalham diferentes áreas do saber através dos
sentidos.
Num ambiente Montessori está também contemplada a área da linguagem que

contêm materiais direcionados para a aquisição de competências da língua (ver tabela 4).
Esta área tem uma extensão (ver tabela 5) a si agregada, onde estão presentes diversos
materiais que têm como objetivo trabalhar diferentes áreas (geografia, história, ciências,
entre outras) através da linguagem.
Existe também a área da matemática com materiais específicos que promovem

aprendizagens relacionadas com o domínio da matemática (ver tabela 6). A apresentação
dos materiais obedece a algumas características, tais como: passar do concreto ao
abstrato; do simples ao complexo e do geral ao particular.
Relativamente aos materiais concebidos por Maria Montessori elaborou-se

abaixo, uma tabela por cada área presente num ambiente Montessori, de forma a organizar
e sistematizar alguns dos materiais que foram por si criados. Estas, foram criadas
baseadas nas leituras bibliográficas e nas observações que a discente teve a possibilidade
de fazer num ambiente Montessoriano.

Tabela 1- Materiais Montessori de Vida Prática

Área Grupos Material
o Molduras em madeira com botões, presilhas, laços,

fitas, colchetes, fechos automáticos e cordões;
o Escovas de escovar sapatos;
o Escovas para as unhas;
o Escovas para roupa;
Þ Exercícios o Toalhas;
preliminares o Baldes por baixo das mesas de atividades com água;
Þ Cuidado do o Lavabos;
Área de vida o Espelho e banco;
ambiente o Escova e pente para cabelo;
Prática
Þ Cuidado pessoal o Instrumentos de jardinagem;
Þ Cortesia o Utensílios de limpeza (vassoura, pá, esfregona,
balde, espanadores, escova e sabão para esfregar as
Þ Movimento mesa, panos);
o Diferentes recipientes para abrir e fechar;
o Louça;
o Toalhas;
o Tapetes;
o ...
Tabela 2- Materiais Montessori Sensoriais
o Tábuas de texturas com diferentes materiais;

o Tabletes de diferentes materiais com diferentes
Þ Sentido Tátil pesos;
Þ Sentido Visual o Flores, perfumes naturais, sabonetes perfumados;
o Material das cores;
Área de Þ Sentido Olfativo o Encaixes sólidos;
Þ Sentido o Barras vermelhas;
Sensorial o Escada marrom;
Gustativo
o Torre rosa;
Þ Sentido Auditivo o Gabinete geométrico;
Þ Sentido o Gabinete botânica;
o Três séries de cartões;
Estereognóstico
o Caixas de madeira de sons;
o Sininhos;
o Tapetes

Tabela 3- Extensão de sensorial

Þ Sentido Tátil o Globo terrestre de lixa
o Globo terrestre de cores
Þ Sentido Visual
o Formas da terra e da água
Þ Sentido Olfativo o Mapas de quebra-cabeças
Extensão o Bandeiras
Þ Sentido
de o Mapas de madeira e bandeiras
Gustativo
sensorial Gabinete botânico
Þ Sentido Auditivo
Þ Sentido
Estereognóstico
Tabela 4- Materiais Montessori de Linguagem

Þ Linguagem oral o Encaixes planos com cartões de três séries;

o Cartões com as letras;
Þ Linguagem
o Alfabeto móvel de letras cursivas (vogais de cor
escrita vermelha e consoantes de cor azul);
Þ leitura o Letras de lixa;
o Encaixes de ferro acompanhados pelos lápis de cor;
Þ Estudo da
o Quadrete pautado;
Área de palavra o Pranchas com letras alfabéticas em papel-esmeril;
Linguagem Þ Função das o Pranchas de letras agrupadas segundo semelhanças
de suas formas;
palavras
o Caixa com areia;
Þ Análise da o Cartões classificados e respetivos objetos;
leitura o Símbolos gramaticais;
o Tapetes
Þ Leitura
o ...
interpretativa

Tabela 5- Extensão de Linguagem

Þ Linguagem oral o Geografia (pastas de geografia; celebrações de um
país)
Þ Linguagem
o História (relatos da vida do Homem; calendário e
escrita relógio)
Þ Leitura o Ciências (experiências)
Extensão o Biologia/ Botânica (plantas e animais)
Þ Estudo da
de o Arte (cartões classificados de artes, técnicas)
palavra o Música (história da música; sinos)
linguagem
Þ Função das
palavras
Þ Análise da leitura
Þ Leitura
interpretativa
Tabela 6- Materiais Montessori de Matemática

o Barras vermelhas e azuis;

o Algarismos de lixa;
Þ Números de 1 a 10 o Fusos;
Þ Sistema decimal o Painéis retangulares;
o Barras de contas amarelas;
Þ Contagem
Área de o Barras de contas coloridas;
Þ Memorização o Barras pretas e brancas;
Matemática o Painel de adição;
Þ Passagem à abstração
o Painel de subtração;
Þ Frações
o Painel de multiplicação;
o Painel de divisão;
o Tapetes
o ...

PARTE II – ESTUDO EMPÍRICO

CAPÍTULO III- CARACTERIZAÇÃO DO PROJETO DE
INVESTIGAÇÃO
O presente capítulo inicia-se com a apresentação de alguns estudos que foram
relevantes para a temática em análise. De seguida iremos expor a problemática desta
investigação, o estudo de caso, a pergunta de partida e respetivos objetivos orientadores
da pesquisa. É também descrita a instituição onde decorreu o estudo em epígrafe, bem
como, são também apresentados os sujeitos participantes do mesmo. Por fim são descritas
as técnicas e instrumentos de recolha de dados utilizados nesta investigação e respetivo
desenho metodológico.
Outros estudos relevantes para a temática em análise

Esta investigação procura analisar as influências do método de Maria Montessori
que ainda se mantêm na organização do ambiente educativo nas dinâmicas pedagógicas
que são desenvolvidas pelos educadores no jardim de infância.
Nesse sentido, procedemos à revisão da literatura que se revelou fundamental par

o estado da arte sobre a temática em estudo o que nos levou a selecionar alguns estudos
que se relacionam com a problemática desta investigação, sendo estes uma fonte para a
construção de algumas linhas orientadoras deste relatório. Neste âmbito, salientamos os
trabalhos sobre os quais nos passamos a debruçar.
No sentido de percecionar sobre as duas perspetivas ou paradigmas de educação,

Ivone Neves (2005) realizou uma investigação com um enquadramento teórico sobre essa
temática e que tinha como caráter de estudo um estudo de caso qualitativo. Este tinha
como objetivo descobrir como é a evolução das competências práticas de alunas de
educação ao longo do seu estágio profissionalizante e percecionar de que forma é que
estas estão enquadradas no referencial teórico do profissional reflexivo.
Numa visão futurista, arriscando-se a pensar no futuro da educação, António

Nóvoa (2009) elaborou um artigo, para uma revista. No mesmo, abordava a visão da
educação em três tempos históricos distintos, focando aspetos, em cada um deles,
essenciais da época. No final desse artigo realiza um esboço com projeções de cenários

futuros da educação em 2021, assinalando as evoluções desejáveis, e também definindo

orientações para a ação no campo educativo.
No que diz respeito à investigação desenvolvida sobre “Escola e Influência: o

estatuto dos discursos didáticos inovadores no 1.º CEB em Portugal” (2003), Rui
Trindade debruça-se sobre os processos de operacionalização da intervenção educativa
nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico. O autor elegeu o “Movimento da Escola
Moderna” (MEM) como objeto de interpelação em função do propósito inicial deste
estudo. Para a realização do mesmo foi também necessário entender até que ponto o MEM
foi influenciado pelo “Movimento da Escola Nova” e outros movimentos pedagógicos.
Trindade (2003) apresenta na sua conclusão de que o que realmente distingue o campo
da inovação pedagógica do campo da educação escolar tradicional não é a ausência de
discursos didáticos ou modelos de intervenção educativa, mas sim “o reconhecimento por
parte dos professores da singularidade da relação que os alunos estabelecem com o saber.”
Na perspetiva de demonstrar a ligação existente, entre o método que Maria

Montessori nos legou, a fé na religião católica e a ciência, destacamos o contributo de
Rui Trindade (2018) através do seu artigo “Maria Montessori: educação, ciência e
catolicismo”, produzido para uma revista. Este, evidencia numa parte inicial, a biografia
de Maria Montessori, explicando assim o porquê, do seu método se basear em
fundamentos católicos e científicos. Na biografia traçada, constata-se que Montessori foi
educada numa família católica. Posteriormente, aborda o segundo período da criação das
Casas das Crianças, período esse que restabeleceu o seu vínculo com a fé católica, devido
ao patrocínio que teve, ter ocorrido no seio de uma organização católica. Aponta ainda,
que o momento em que as bases da educação religiosa católica, passaram a estar em
conexão com as suas ideias e fundamentos, se deveu ao facto de, em Barcelona, uma das
escolas que adotava o seu método, ter como fim principal a educação religiosa. Outra das
manifestações do catolicismo, demonstrada por Maria Montessori, e retratada por
Trindade (2018) neste artigo, é o recurso que faz a citações bíblicas com referências a
Cristo e a santos, como instrumento para a fundamentação das suas ideias e argumentos,
nas suas obras. As conclusões do texto apontam para a impossibilidade de separação entre
as convenções religiosas de Maria Montessori e a obra que nos deixou, justificando-se
essa crença pela época histórica em que esta viveu e que importa ser valorizada. O facto
de fazer depender a educação de preceitos de uma alegada natureza da criança, à qual

subjaz a ordem divina, pode ter como consequência a desvalorização da dimensão cultural
da Escola, o que poderá trazer problemas.
Na mesma visão, Alberto Filipe Ribeiro de Abreu Araújo & José Augusto Lopes
Ribeiro desenvolveram um estudo sobre “A presença do sagrado na literatura
Educacional. Ressonâncias da criança divina no pensamento de Maria Montessori (2014),
que pretende demonstrar a existência do “sagrado no pensamento educacional de Maria
Montessori e as ressonâncias da criança divina” e qual “o lugar de Maria Montessori no
seio da Educação Nova” (2014). No seguimento desta última afirmação apresentam a
escola Montessori como instrumento da construção do novo mundo, e a criança nova
como principal protagonista dessa construção, que irão assim romper com os ideais da
educação tradicional, com a disciplina e rigidez na sala de aula, a avaliação realizada na
base de exames, a imposição das ideias do professor que as introduz à força na cabeça da
criança, comparando este sofrimento ao de Jesus Cristo debaixo da coroa de espinhos.
Ainda sobre este tema, e por sua vez na área da pedagogia, Alberto Filipe Araújo,
Alessandra Avanzini & Joaquim Machado de Araújo dão a conhecer o artigo “Atividade
e Redenção- A criança Nova em Maria Montessori” (2005). Neste mesmo artigo, os
autores comprovam a ideia de Criança Nova em Maria Montessori, pretendendo
compreender a liberdade e a actividade da criança, bem como o papel do adulto,
debruçando-se ainda sobre o teor religioso e humanista deste método pedagógico. Uma
primeira parte deste estudo, evidência a inversão de papéis, a nível do papel do educador,
do ambiente e da visão de criança, existente entre a pedagogia de Montessori e os ideais
da escola tradicional. Acrescenta ainda, no que diz respeito à liberdade e actividade da
criança, que o seu labor é feito de atividade, visto que esta cresce exercitando-se,
movimentando-se e realizando experiências. O seu método propõe assim, um ambiente
que favoreça a manifestação da potencialidade da criança, competindo ao educador criar
esse ambiente adequado. Sendo a criança que se autoeduca, ela escolhe livremente as suas
ocupações e movimentos, utilizando os sentidos e o seu principal órgão de trabalho, a
mão, para posteriormente, retirar das situações que vivencia, através da exploração do
ambiente que a rodeia, aquelas que são favoráveis ao seu desenvolvimento. É então, na
base da atividade que está presente a liberdade. Como última ideia, é nos apresentado o
conceito de Criança Nova ligada ao cristo redentor, pois na criança está o futuro do
Homem, a construção de uma nova sociedade, de um novo mundo.

Em suma, foi através dos estudos apresentados e de algumas leituras

bibliográficas, que se procurou obter alguns contributos para a construção desta
investigação sobre as práticas do método Montessori no jardim de infância.
Problemática do estudo
A presente investigação decorreu em dois períodos de tempo distintos. O primeiro
iniciou-se em outubro de 2019 e terminou em maio de 2020, quando a estagiária se
encontrava a realizar a sua prática de estágio profissionalizante em educação pré-escolar,
PES I e II, integrada no Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do
ensino Básico. Já o segundo, decorreu no mês de março e abril do ano letivo 2020/2021
na mesma instituição de ensino.
Este estudo foi despoletado por um interesse particular da estagiária sobre o

método pedagógico de Maria Montessori. Este interesse decorre já desde a licenciatura
em Educação Básica. Como forma de o alimentar e aprofundar conhecimentos, a mesma
realizou um workshop de introdução ao Método de Montessori 3-6 anos, uma formação
de matemáticas dos 3-6 anos e posteriormente o curso de assistente Montessori 3-6 anos.
Reconhecendo que Maria Montessori foi uma grande inspiradora nas práticas
educativas, e constatando que em algumas instituições se está a assistir a uma
revalorização do seu método pedagógico, consideramos relevante analisar as influências
que o método pedagógico de Maria Montessori deixou e ainda estão presentes, na
organização do ambiente educativo do jardim de infância. Quer ao nível dos materiais
pedagógicos utilizados, quer ao nível da organização do espaço, das dinâmicas educativas
e das práticas da educadora cooperante, onde decorreu o estágio profissionalizante em
contexto de educação de infância. Nesse sentido, o contexto de intervenção coincidiu com
a sala de crianças pertencentes ao grupo dos 4 anos onde se realizou o estágio
profissionalizante, no âmbito do Metrado em educação Pré-escolar e 1º Ciclo do Ensino
Básico.

Racionalidade Heurística que orienta o estudo

Este estudo enquadra-se numa abordagem de carácter qualitativo dado a base e os
propósitos que se pretende alcançar. Tal como sustenta Vilelas (2009, p. 105) a
abordagem qualitativa visa criar
uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável
entre o mundo objectivo e a subjectividade do sujeito, que não pode ser traduzido
em números. A interpretação dos fenómenos e a atribuição de significados são
básicas no processo de pesquisa qualitativa.
Na mesma perspetiva e de acordo com Bogdan e Biklen (1994) os estudos que são
desenvolvidos sob a base deste caráter investigativo, caracterizam-se pela descrição de
fenómenos em toda a sua complexidade e nos seus contextos naturais, de forma a
interpretar e compreender as situações a partir do sentido que as pessoas lhe atribuem. O
principal interesse de estudos com caráter qualitativo é “compreender o comportamento
e experiência humanos.” (Bodgan & Biklen, 1994, p.70)
Ainda sobre o paradigma que orienta esta pesquisa, e de acordo com Flick (2009,
p. 37), esta “dirige-se à análise de casos concretos em suas peculiaridades locais e
temporais, partindo das expressões e atividades das pessoas em seus contextos locais”.
Neste panorama heurístico, a construção do conhecimento ocorre da análise dos

fenómenos no próprio terreno, nomeadamente na sala de estágio em contexto de educação
de infância, através das técnicas de observação participante e da entrevista, que segundo
Bogdan e Biklen (1994, p. 16), são “as estratégias mais representativas da investigação
qualitativa”, pois colocam o investigador em contacto direto com os sujeitos, permitindo-
o compreender com mais detalhe aquilo que pensam ou fazem em certas circunstâncias.
Estudo de caso
A estratégia escolhida para a realização desta investigação foi o estudo de caso, o
qual é definido por Yin (2010, p. 24) como um método de pesquisa que pode ser utilizado
em diversas situações, com o objetivo de “contribuir ao nosso conhecimento dos
fenómenos individuais, grupais, organizacionais, sociais, políticos e relacionados.”. O
autor acrescenta ainda, que é uma forma de saber mais sobre um determinado tópico ou
tema empírico, que pode ser aplicado a situações no campo das ciências sociais. Na
mesma linha de pensamento Bodgan e Biklen (1994, p. 89) referem que este género de

estudo “consiste na observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma fonte de

documentos ou de um acontecimento específico”. Pois, através desta estratégia
investigativa, procuramos analisar, descrever e compreender determinados
acontecimentos/casos particulares (Morgado, 2013).
Por seu lado, Stake (1999), entende que um estudo de caso abarca a complexidade
única, de uma situação em particular. Paralelamente à perspetiva abordada anteriormente,
McKernan (cit. por Morgado, 2013, p. 57), descreve este estudo como “uma recolha
formal de dados apresentada como uma opinião interpretativa de um caso único e inclui
a análise dos dados recolhidos durante o trabalho de campo e redigidos no culminar de
um ciclo de ação ou da participação na investigação.”
Focalizando neste estudo de caso procuramos analisar se, na sala em que a

estagiária se encontrou a realizar a sua prática de ensino supervisionada em contexto de
educação de infância, existiam influências do método de Maria Montessori,
nomeadamente ao nível da organização do espaço, da escolha dos materiais da sala e das
práticas pedagógicas utilizadas pela educadora cooperante. Não se pretende por isso
produzir qualquer generalização, mas somente compreender o impacto que o método de
Montessori produziu na educação e que hoje ainda pode, ou não, estar visível nas escolas,
sendo um método que apoia e influencia as práticas pedagógicas dos educadores.
Consoante os dados referidos acima, “estamos na presença de um tipo de

investigação que requer o envolvimento pessoal do investigador, interagindo com o
contexto em que decorre a ação de forma a captar, do modo mais fiel possível, o
desenrolar dos acontecimentos.” (Morgado, 2013, p. 59)
No decorrer do estágio em educação de infância, investigamos sobre o método

pedagógico, observamos e recolhemos dados sobre os materiais e práticas na sala em
questão, mas também houve intervenções da estagiária com recurso a materiais e práticas
baseadas no método Montessori, de forma a proporcionar momentos significativos de
aprendizagem na linha da investigação-ação, entendendo-se esta como um
método enquadrado no paradigma sociocrítico, que se caracteriza pela recolha

sistemática de informações, de forma a promover mudanças sociais, sendo o
investigador ou investigadores participantes ativos, com o objetivo final de obter
respostas aplicáveis na prática do quotidiano dos próprios intervenientes e de outros
interessados (Moreira et al., 2021, p. 34).

Pergunta de partida e objetivos do estudo

Quanto à questão de partida de um trabalho de investigação, esta deverá ter como
propósito clarificar o que se vai investigar, sendo aliás referido por Quivy e Campenhoudt
(1998) que na pergunta de partida o investigador deve “exprimir o mais exactamente
possível o que procura saber, elucidar, compreender melhor” (p. 32). É portanto através
desta questão que os interlocutores percebem o que irá ser estudado. Esta pergunta deve
então ser concisa, pertinente e clara.
Desenhou-se o estudo cuja pergunta de partida é a seguinte:
Þ De que forma o método de Maria Montessori está presente na organização

do ambiente educativo, ao nível do espaço e dos materiais no jardim de
infância?
No intuito de dar resposta a esta questão, surgiu a necessidade de se definir

objetivos claros, que conduzissem às conclusões deste estudo, nomeadamente:
• Percecionar quais os modelos curriculares/metodologias que estão

subjacentes à organização do ambiente educativo da sala onde foi
realizada a prática de estágio supervisionada;
• Observar as práticas da educadora cooperante e a possível presença do
método de Maria Montessori na sua intervenção educativa;
• Desenvolver situações de aprendizagem inspiradas nos princípios do
método de Maria Montessori.
Foi a partir do trabalho de observação, análise, reflexão e intervenção

desenvolvido ao longo da prática de estágio supervisionada, que foi possível dar resposta
aos objetivos destacados acima e à pergunta de partida.
De seguida, torna-se relevante apresentar estes dados sob a forma de desenho, ou

seja o desenho do estudo que se desenvolveu, explicitado na figura abaixo, e que
estabelece a relação entre os objetivos referidos acima que orientaram a investigação e os
instrumentos de recolha de dados utilizados.

Figura 1- Desenho do estudo
Questão de partida
De que forma o método de Maria Montessori está presente na organização do

ambiente educativo, ao nível do espaço e dos materiais no jardim de infância?
Percecionar quais os modelos Observar as práticas da Desenvolver situações de

curriculares e as bases educadora cooperante e a aprendizagem inspiradas nos
sustentáveis que estão possível presença do método de princípios do método de Maria
subjacentes à organização do Maria Montessori na sua Montessori.
ambiente educativo da sala onde intervenção educativa.
foi realizada a prática de estágio
supervisionada.
o Análise Documental;
o Observação participante;
o Reflexões;
o Notas de campo;
o Registos de observação;
o Entrevista à educadora cooperante;
Identificar materiais e práticas pedagógicas inspiradas nos princípios de Maria Montessori num
contexto de jardim de infância

Caracterização do Contexto da Investigação

A instituição, onde a estagiária, simultaneamente investigadora deste estudo,
realizou o estágio profissionalizante, está localizada no distrito do Porto. É um centro
educativo de cariz privado e tendo em conta o projeto educativo (PE), esta escola surgiu
como “um projeto de vida e um projeto comunitário” (PE, 2019) A comunidade educativa
da instituição é uma comunidade evangelizadora que educa “através da relação próxima
e personalizada e pelo exemplo, promove o crescimento harmonioso da pessoa para que
seja protagonista da própria vida e agente de transformação da realidade.” (PE, 2019).
Esta escola dispõe das seguintes valências: Ensino Pré-escolar, o 1.º/2.º e 3º ciclos do
ensino básico e o ensino secundário.
No que concerne à organização do ambiente educativo, nomeadamente aos

espaços presentes na instituição e acessíveis aos alunos, estes eram diversos e bastante
amplos. Logo na entrada principal possuía um grande átrio onde os EE deixavam e
esperavam pelos filhos, e onde continha placares com informações pertinentes.
A instituição em análise contava com instrumentos de administração, gestão e

autonomia, que têm como intuito o melhor funcionamento de toda a comunidade e
atividade letiva, tais como: o Regulamento Interno (RI) da instituição, o PE (referido
anteriormente) e o Plano Anual de Atividades (PAA) da Instituição, documento este, onde
consiste o planeamento de todas as atividades, que decorrerão ao longo do ano escolar e
que estão em conformidade com o projeto educativo e o contexto em que esta escola está
inserida.
Relativamente ao papel dos EE no processo de ensino-aprendizagem dos filhos,

este estabelecimento de ensino procurava que os mesmos fizessem parte desse processo,
acompanhando o seu educando na vida escolar e assim promover a articulação entre
família e a escola. Estes deviam ser também os primeiros a incutir bons valores e a
desenvolver no seu educando capacidades intelectuais físicas ou motoras. (RI, 2019).
Esta instituição também tinha parcerias com diversas instituições de ensino, de

saúde e com a Câmara Municipal do Porto.

Sujeitos em estudo
Torna-se pertinente neste estudo dar a conhecer o grupo de sujeitos participantes,
sendo eles: um grupo de crianças de uma sala de jardim de infância onde decorreu o
estágio profissionalizante e respetiva educadora cooperante. Esta tem dezasseis anos de
prática profissional, sendo que quinze deles são na instituição de ensino presente.
As crianças que participaram neste estudo, constituíam um grupo de vinte e três

crianças com quatro anos de idade, sendo catorze crianças do género feminino e nove
crianças do género masculino. É ainda importante referir que, na sala em questão, havia
uma criança diagnosticada com Perturbação do Espectro do Autismo que fazia um horário
faseado na instituição, não estando assim sempre presente em sala. De um modo geral, o
grupo era extremamente comunicativo, curioso e participativo, pois eram muito recetivos
a novas dinâmicas e atividades que chegam à sala, cooperando entre si tanto nas
brincadeiras livres como nas mais orientadas pelos adultos da sala.
Neste sentido, a estagiária caracterizou as crianças, tendo em conta 5 níveis de

desenvolvimento: a nível fisiológico, a nível sócio-afetivo, a nível psicomotor, a nível
cognitivo, a nível da linguagem.
O desenvolvimento fisiológico, termo denominado por Papalia et al. (2009) é

utilizado para abordar indicadores como o sono e a alimentação. No que se refere ao
primeiro, apenas três das crianças deste grupo dormiam a sesta. Relativamente à
alimentação, a escola permitia que os encarregados de educação pudessem escolher entre
três pratos distintos: carne, peixe ou vegetariano. No que foi possível observar e perante
as constatações na amostragem de acontecimentos AA12, vinte e duas das crianças
consumiam o prato de carne intercalado com o prato de peixe; uma das crianças comia
frequentemente prato vegetariano e outra comia quase sempre carne, à exceção de um dia
por semana.
No que se refere ao desenvolvimento sócio-afetivo, era um grupo muito afetuoso

em que as crianças trocavam carinhos umas com as outras, e algumas procuravam
também o dos adultos que constituem a equipa educativa. A relação que existia entre
criança-criança era muito positiva e compreensiva, pois era notório a preocupação que
2
Ver apêndice VI- Amostragens de Acontecimentos

demonstravam pelo outro. Apesar disto, foi possível constatar que um pequeno conjunto
de crianças disputava pelo primeiro lugar da fila, por um brinquedo que o outro tinha, ou
por aceitar realizar um jogo que um colega sugeriu em vez do dele. Vemos assim presente
o egocentrismo, que nesta fase segundo Piaget é normal que a criança se concentre
“apenas na sua própria perspetiva ou ponto de vista, sentindo muitas dificuldades para
compreender as opiniões e pontos de vista de outras pessoas.” (Smith et al., 2001, p.395)
A nível psicomotor, as crianças encontravam-se no estádio elementar nas

diferentes habilidades motoras básicas (agarrar, pontapear, lançar, saltar a pés juntos, pé-
coxinho e correr, descer alternando os pés). Demonstravam ainda, que já tinham
interiorizadas algumas noções topológicas baixo/cima, atrás/frente/entre, dentro/fora no
plano tridimensional. Relativamente às habilidades motoras finas, a maioria das crianças
não conseguia atar os atacadores nem vestir o casaco sem o auxílio do adulto, mas já eram
autónomas na realização da higiene pessoal e nas refeições, utilizando os talheres de
forma independente e correta. A maioria das crianças deste grupo pegava corretamente
no lápis, nas canetas, na tesoura e no pincel, existindo raras exceções que requeriam de
mais atenção e ajuda por parte do adulto. Também importa referir, segundo uma das
reflexões3 da estagiária, “que a maioria das crianças t[inha] o seu lado dominante
definido, havendo três crianças canhotas e as restantes demonstra[vam] maior habilidade
com o lado direito, embora não consigam ainda todas distinguir direita de esquerda sem
um ponto de referência.” (reflexão RPR2, 27/11/2020, p. X)
No que concerne ao desenvolvimento cognitivo das crianças do grupo, estas

encontravam-se no estádio de desenvolvimento que Jean Piaget denominou como pré-
operatório e que se caracteriza pela incapacidade nesta idade das crianças se envolverem
em operações mentais e por “uma expansão no uso do pensamento simbólico, ou
capacidade de representação” (Papalia et al., 2009, p. 269). As crianças deste grupo,
apesar de não estarem prontas para se envolverem em atividades mentais lógicas,
demonstravam a função simbólica pela capacidade de classificar e organizar objetos
segundo alguma categoria que lhes fosse significativa. Já adquiriram o conceito de
número pois a grande maioria conseguia contar até 20, embora só reconhecessem o
grafismo dos números até ao 10. Estas faziam pequenas somas e resolviam pequenos
3
Ver apêndice I- Reflexões do portefólio reflexivo da estudante

problemas, sempre através do suporte visual. Era um grupo muito interessado em

atividades que envolvessem a descoberta; em atividades do domínio da linguagem oral e
abordagem à escrita; da matemática e das expressões artísticas, nomeadamente da música
e do jogo dramático/jogo de fantasia, constatado nas brincadeiras na área da casinha.
Ao nível da linguagem, de acordo com Papalia et al. (2009) as crianças em idade

pré-escolar, evoluem muito rapidamente em parâmetros como o vocabulário, a gramática
e a sintaxe. A evolução neste domínio é fundamental, pois é através deste que as crianças
se conseguem comunicar e expressar. Posto isto, é possível constatar perante uma das
reflexões4 do portefólio reflexivo da estudante que,
grande parte das crianças (...) utiliza[vam] tempos verbais no imperativo, no

presente, pretérito perfeito e futuro (como “amanhã vou”) (...) encontra[vam]-se
numa fase de linguagem socializada, pois já t[inham] as suas próprias opiniões,
faz[iam] críticas, coloca[vam] questões, ordens e pedidos (reflexão RPR2,
23/11/2019, p. IX).
Preocupações éticas na realização do estudo

Ao longo deste estudo tornou-se essencial e clara, a necessidade de assegurar o
respeito dos direitos dos sujeitos intervenientes, protegendo os seus dados e a sua
imagem, nomeadamente da educadora cooperante, das crianças e da instituição, tendo por
isso sido apresentados aos mesmos os objetivos da investigação e auscultados sobre o seu
interesse e disponibilidade para participar. Foi assim pedida a autorização à educadora
cooperante, para a estagiária poder aceder aos portefólios individuais de cada criança, aos
registos de observação da educadora, às grelhas de avaliação das crianças, às
planificações, à rede curricular de sala e ao projeto pedagógico. Revelou-se igualmente
pertinente, para a presente investigação, requerer a colaboração da instituição, onde foi
realizada a prática de ensino supervisionada em contexto de educação pré-escolar, no que
concerne a cedência das fichas de anamnese e de todos os documentos de gestão e
autonomia, tais como: o RI, o PE e o PAA.
A realização desta investigação foi possível mediante o consentimento informado,

e a garantia do anonimato, da confidencialidade e da proteção de dados dos sujeitos
participantes em todas as fases do estudo.
4
Ver apêndice I- Reflexões do portefólio reflexivo da estudante

Técnicas e Instrumentos de recolha de dados

As técnicas e os instrumentos de recolha de dados são considerados fulcrais na
investigação, pois é através destes que dependem a qualidade e o resultado da mesma
(Morgado, 2013). A recolha de informações, segundo Ketele e Roegiers (cit. por
Morgado, 2013, p. 71) é entendida como
processo organizado posto em prática para obter informações junto de múltiplas

fontes, com fim de passar de um nível de conhecimento para outro nível de
conhecimento ou de representação de uma dada situação, no quadro de uma ação
deliberada cujos objetivos foram claramente definidos e que dá garantias de
validade.
As técnicas e os instrumentos selecionados pela investigadora e utilizados na

operacionalização deste estudo de caso foram: (I) da análise documental (documentos da
instituição- regulamento interno; plano anual de atividades; projeto pedagógico de sala;
rede curricular e ficha de anamnese de cada criança); (II) planificações e grelhas de
avaliação realizadas na preparação das atividades; (III) notas de campo e ouros registos
de observação; (IV) reflexões para o portfólio reflexivo, produzidas pela discente ao
longo da sua prática de estágio supervisionada e (V) entrevista à educadora cooperante.
A recolha e a análise dos dados foi ocorrendo ao longo do processo investigativo,

e por sua vez, da prática de ensino supervisionada em educação pré-escolar I e II. Esta
caracterizou-se pelo confronto entre a análise dos dados recolhidos, os objetivos do
estudo em questão e o enquadramento teórico.
Análise documental
A análise documental é descrita por Sousa (2009, p. 88) como um “procedimento

indireto de pesquisa, reflexivo e sistemático, controlado e crítico, procurando dados,
factos, relações ou leis sobre determinado tema, em documentação existente”. Esta
técnica, utilizada na presente investigação, incidiu sobre um conjunto vasto de
documentos sobre a problemática em estudo. Por um lado, documentos de natureza
institucional, tais como: o regulamento interno, o projeto educativo de sala, a rede
curricular e as fichas de anamnese. As posteriores análises destes documentos permitiram
o melhor conhecimento da instituição, do contexto envolvente, das crianças que
constituíam o grupo e das suas famílias. Por outro lado, a análise de legislação referente
ao regime jurídico, sendo exemplo os perfis de desempenho do educador de infância e

dos professores do ensino básico e secundário. Analisou-se também algumas

planificações, reflexões do portefólio reflexivo da estagiária e grelhas de avaliação do
grupo, para a possível elaboração da caracterização do mesmo a nível de desenvolvimento
das várias áreas.
Observação participante
Mencionamos a observação participante quando o próprio investigador, passa de

ser observante para também ser participante na vida do grupo que está a ser estudado.
Implica assim, segundo Denzin (cit. por Morgado, 2013, p. 89)
que o investigador assuma, em simultâneo, o papel de “participante” nos cenários e

atividades/ações que pretende estudar e de “observador”, o que requer uma boa
capacidade de distanciamento que lhe permita registar de forma rigorosa e o mais
objetiva possível aquilo que observa.
A prática de estágio tornou-se fundamental para a recolha de alguns dados através

de uma observação participante, que por sua vez deu lugar a registos de observação que
enriqueceram o trabalho. A importância da recolha de dados numa observação
participante é confirmada por Bodgan e Biklen (1994, p. 90) quando referem que “a
melhor técnica de recolha de dados consiste na observação participante e o foco do estudo
numa organização particular (escola, centro de reabilitação) ou nalgum aspecto particular
dessa organização”. As observações realizadas pela estagiária tinham como objetivo
principal verificar a existência de práticas Montessori na sala onde a estagiária se
encontrava a realizar a sua prática de estágio supervisionada. Numa fase inicial a
estagiária realizou algumas observações, conversas informais com as crianças e a
educadora cooperante, o que possibilitou conhecer os interesses, o desenvolvimento e por
sua vez as necessidades formativas das crianças que componham o grupo. Destas
observações surgiram diversos registos, os quais proporcionaram a elaboração de
algumas reflexões e notas de campo, que serviram de sustentação e apoio desta
investigação, dando também resposta a alguns objetivos do trabalho.
Entrevista
Em investigação qualitativa, caráter dominante deste estudo, a entrevista, segundo

Bogdan & Biklen (1994, p. 134) é utilizada “em conjunto com a observação participante,
análise de documentos e outras técnicas (...) para recolher dados descritivos na linguagem

do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia

sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo”.
Após o trabalho de investigação surgiu a necessidade de entrevistar a educadora

cooperante de modo a obter uma compreensão mais específica de diversos aspetos
referentes à sua ação educativa. Pretendíamos portanto, com a utilização deste
instrumento, dar a conhecer diretamente pela voz da profissional, as práticas e a as bases
que sustentam a sua intervenção educativa na sala onde decorreu esta investigação. Deste
modo, no final da PES I e II, a discente elaborou um guião para entrevistar a educadora
cooperante.
O guião da entrevista (confrontar apêndice XV) teve em conta alguns tópicos que
se encontraram organizados em três blocos:
• Bloco I- Dados de Identificação. Este bloco visava identificar a educadora,

sendo questionada a idade, o grau académico e os anos de serviço.
• Bloco II- Intervenção educativa. Com este bloco pretendia-se saber sobre
as práticas pedagógicas da educadora cooperante.
• Bloco III- Sala e ambiente educativo. Este é um bloco através do qual se
visava identificar quais os materiais existentes na sala e de que modo esta
estava organizada.
A transcrição da presente entrevista poderá ser confrontada no apêndice XVI. No

decorrer da análise e do tratamento dos dados faremos um cruzamento entre os dados
obtidos e a entrevista à educadora cooperante.
Portfólio reflexivo
De acordo com Neves (2016, p. 64) a ação de um professor “não pode, de forma
alguma, ser concebida como uma mera aplicação de saberes, é necessário valorizar a
dimensão reflexiva, tendo em conta que ela irá contribuir para o seu desenvolvimento
pessoal e profissional.”. Surge assim um paradigma, indispensável as escolas que
vivemos, que evidencia a importância da parte reflexiva no perfil de competências e da
prática de um professor, o qual proporcionará um melhoramento da sua ação.

No decorrer da prática de estágio supervisionada I e II a estagiária elaborou

diversas reflexões, que tinham como temática alguma problemática ou paradigma que ia
surgindo e tornando-se pertinente aprofundar e refletir ao longo da sua intervenção. Estas
reflexões deram corpo a um portefólio reflexivo, elemento avaliativo da intervenção da
estagiária no contexto de EPE. Estas reflexões consideram-se parte fundamental e
integrante na formação académica de qualquer futuro profissional na área da educação
(Alarcão, 1996, p. 11), enquanto ser que se encontra em constante reflexão, investigação
e crescimento. Tal como sustenta Neves (2016), os portefólios “são instrumentos
essenciais para a promoção e desenvolvimento da autonomia reflexiva nos profissionais
que os utilizam.” (p.126)
As reflexões decorreram ao longo da prática de estágio supervisionada sem uma

data limite definida, mas acabavam por ser realizadas de 15 em 15 dias. Estas reflexões
resultaram de observações das crianças e do contexto educativo, e consequente pesquisa
teórica de aprofundamento que possibilitou um conhecimento mais alargado e científico
e naturalmente, uma intervenção mais focalizada, diferenciada, adequada e eficaz.
Contribuíram também, para o crescimento pessoal e sobretudo profissional da estagiária.
A realização das reflexões que constituem o portefólio reflexivo decorreram em

períodos distintos, sendo estes: antes da intervenção, durante a intervenção e após a
intervenção. Relativamente, à escolha das temáticas das mesmas, podemos afirmar a
presença de reflexões que surgiram de uma necessidade eminente de conhecer as crianças
e o contexto (ex.: caracterização do contexto educativo, a caracterização do grupo, a
caracterização do contexto sociofamiliar, entre outras); outras que emergiram de alguma
inquietude da estagiária, a partir de algum momento de observação formal ou informal
do grupo (ex.: reflexão sobre a perturbação do especto do autismo) e ainda algumas
reflexões orientadas e propostas pela supervisora da ESEPF. Todas elas, apesar de serem
de temáticas distintas, tinham como principal objetivo a melhoria da intervenção da
estagiária e por consequência o apoio e sustentação deste estudo.

CAPÍTULO IV- APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS

No presente capítulo são apresentados e analisados os dados recolhidos
decorrentes da intervenção em educação de infância, ao longo do ano letivo 2019/2020 e
2020/2021. Estes dados proporcionaram a base prática sustentável da temática em análise
e permitiram dar resposta à pergunta de partida e aos objetivos definidos. Nesta fase são
assim analisados e discutidos os dados “de maneira a serem significativos («falantes») e
válidos” (Bardin, 2011, p. 127).
Primeiramente, iremos descrever o ambiente educativo existente no centro de
estágio, incluindo uma abordagem ao modelo ou metodologias vigentes, fazendo um
contraponto com o ambiente educativo que Maria Montessori protagonizou. De seguida,
apresentaremos os dados relativos a materiais Montessori existentes na sala e as práticas
da educadora cooperante. Descreveremos também as atividades realizadas pela estagiária
sustentadas em princípios e materiais característicos do método de Montessori.
Realizaremos também a análise da entrevista à educadora cooperante, onde
ficaremos a percecionar melhor quais os pressupostos que sustentam a sua ação educativa.
Para isto debruçar-mos-emos nas observações efetuadas e em algumas reflexões
do portefólio reflexivo da estagiária, fazendo um contraponto com a entrevista realizada
à educadora cooperante.
É importante ainda referir, o inesperado confinamento geral que tivemos de
cumprir a partir do mês de março de 2020, devido à doença COVID-19. Este
acontecimento imprevisto trouxe uma alteração dos planos iniciais e justifica algumas das
estratégias utilizadas pela estagiária, para dinamizar atividades à distância.

Caracterização do ambiente educativo

Sendo um dos objetivos do estudo: “Percecionar quais os modelos
curriculares/metodologias que estão subjacentes à organização do ambiente educativo da
sala onde foi realizada a prática de estágio supervisionada”, iremos centrar-nos neste
capítulo na análise da metodologia/modelo pedagógico presente na prática educativa da
sala do jardim de infância, onde a estagiária desenvolveu o seu estágio profissionalizante.
Organização do espaço-sala e materiais
A metodologia que encontramos neste espaço educativo se identificava com a

metodologia de trabalho de projeto. Nesse sentido, e como comprovámos através de uma
reflexão da estagiária5, o grupo de crianças encontrava-se a desenvolver dois projetos
lúdicos intitulados por
“Brincar às Tradições dos mais Pequeninos” e “A casinha”. (reflexão RPR3,

20/06/2020, p. XII)
Ambos tinham surgido do interesse das crianças e iam sendo desenvolvidos ao

longo da semana. O primeiro tinha como objetivo o conhecimento de histórias, músicas
e jogos tradicionais. O segundo surgiu de uma necessidade encontrada pelas crianças em
construir objetos que sentiam falta na área da casinha.
Maioritariamente era utilizado o trabalho de projeto, mas, de acordo com o que

foi referido em contexto de entrevista, a educadora cooperante vai também
“(...) beber a muitas outras metodologias, porque acredit[a] que todas são
importantes e ajudam a promover o desenvolvimento da criança, como as tabelas
do MEM (...)” (EC- 03.06.2021, p. LXIV)
Perante a observação do cronograma semanal das rotinas6 e de um quadro presente

no placar das sala7, foi possível verificarmos que há sexta-feira, decorria a avaliação
semanal. Neste momento as crianças tomavam consciência e autoavaliavam o trabalho
que fizeram ao longo da semana e falavam sobre o que faltou fazerem. Este momento
assemelha-se, perante a sua finalidade e características, a uma das rotinas do MEM
5
Ver apêndice I- Reflexões do portefólio da estudante
6
Ver apêndice V- Cronograma semanal das rotinas
7
Ver apêndice XI- Quadro da avaliação semanal

(Folque, 2012). Para além disso, outra das práticas de trabalho desta sala, que é
característico do MEM é o PIT, que foi referido pela educadora cooperante como,
“(...) o Plano Individual de Trabalho (...) [onde] (...) cada um [se] propõem ao início
da semana a fazer cinco ou seis tarefas e tem que gerir o seu tempo e ao final da
semana ter conseguido completar o PIT.” (EC- 03.06.2021, p. LXIV)
No que concerne à organização da sala onde decorreu a intervenção da

investigadora, a sala dos 4 anos, era composta por três grandes janelas e uma porta de
vidro de acesso ao recreio, o que proporcionava a entrada de bastante luz natural ao longo
de todo o dia. Relativamente aos móveis, constatou-se a preocupação e o cuidado, por
parte da instituição, em colocar os móveis baixos e as cadeiras e as mesas à altura das
crianças, de modo a que estas pudesse aceder aos brinquedos e/ou materiais, sentar-se e
movimentarem-se de forma autónoma. O material dos móveis era composto por madeira
e eram, na sua grande maioria, pintados de tons claros como branco.
Estes pressupostos, para a criação do espaço-sala, vão ao encontro de

características de um ambiente Montessori, onde “o mobiliário, feito de madeira leve, é
composto por mesinhas e de cadeiras bem proporcionadas (...) que as crianças podem
deslocar e arrumar; os armários são calculados para que elas abram e fechem e os utilizem
com facilidade” (Silva, 1991, p. 42).
Figura 2- Planta inicial da sala dos 4 anos Figura 3- Planta posterior às alterações
A organização da sala, tal como podemos observar na planta da figura 2,

encontrava-se dividida por nove áreas, sendo estas: a área da música; a área dos jogos e
construções-área polivalente; a área da modelagem; a área da colagem; a área do desenho;
a área da pintura; a área da casinha; a área da biblioteca; e a área do cantinho dos amigos.
Segundo Oliveira- Formosinho e Andrade (Oliveira-Formosinho, 2011, p. 11) a divisão

da sala em áreas é importante pois estas “permitem diferentes aprendizagens plurais, isto
é, permitem à criança uma vivência plural da realidade e construção da experiência dessa
pluralidade.
Como podemos constatar através de uma amostragem de acontecimentos AA2

(ver apêndice VI, p. XXXIII) realizada pela estagiária, a maior parte do grupo tinha maior
preferência pela área da casinha. De forma a que mais crianças frequentassem
simultaneamente esta área e houvesse espaço para os novos objetos contruídos no projeto
“A casinha”, foi decidido, entre o grupo e a equipa pedagógica da sala, que seria benéfico
remodelarmos a sala para aumentarmos a área da casinha (figura 3).
Perante as áreas observadas na planta, constatámos que a divisão e organização

do espaço-sala, concretizada pela educadora cooperante, não demonstra traços, nem
influências, do ambiente educativo de Maria Montessori. Esta afirmação pode ser
constatada, pois a sala não apresenta nenhuma das áreas delineadas no método: área da
vida prática, área sensorial, área da linguagem e área da matemática. (Montessori, 2017a).
Relativamente aos materiais existentes na sala, criamos uma grelha de

levantamento e verificação. Com a análise da mesma, pode-se verificar a diversidade dos
mesmos (confrontar apêndice II, p. XVII). Podemos constatar ainda, no espaço educativo
criado pela educadora cooperante, a presença de dois materiais de inspiração Montessori:
os números de lixa e uma placa em madeira com uns sapatos e cordões. Notámos também
a presença de dois outros materiais que, apesar de não serem criados por Maria
Montessori, fazem parte de um ambiente Montessoriano: o estendal e materiais para
trabalhar os enfiamentos.
Rotinas e autonomia das crianças
Iremos debruçar-nos agora no enfoque dado à autonomia das crianças, visto que
para Maria Montessori “a finalidade da primeira forma de intervenção educativa é
conduzir a criança à independência” (Montessori, 2017a, p.60).
Desde o início da PES, e com o desenrolar da mesma, observamos que, na sala de

intervenção, havia rotinas muito definidas e estruturadas por vários momentos. Segundo
o registo de incidente crítico RIC18, em que as crianças alertam a educadora para não se
8
Ver apêndice III- Registos de Incidente Crítico

esquecer de determinas ações diárias, constatámos que a rotina é reconhecida pelas

mesmas, fornecendo-lhes a ideia clara da sequência diária dos momentos do dia-a-dia e
preparando-as de forma independente para tal. A importância deste evidência é-nos
demonstrada por Cardona (1992, p. 9) quando designa a rotina como algo que permite
que “a criança se consiga orientar ao longo do dia, sem necessitar de estar constantemente
na dependência do adulto”.
Ao longo das observações foram vários os momentos vivenciados que

demonstravam a promoção da autonomia das crianças: o primeiro momento era o reforço
da manhã. O responsável do dia, deslocava-se até ao refeitório, trazendo uma bacia com
os pratos para distribuir pelos colegas. Neste momento do quotidiano, constatámos a
presença da promoção da autonomia e da responsabilidade das crianças, que segundo o
artigo 2.º do Dec. Lei n.º 241/2001 são competências que todo o educador deve promover
à criança.
Fotografia 1- Autonomia na Fotografia 2- Utensílios do

hora do almoço almoço
O momento do almoço em tempo COVID-19 também fomentou o
desenvolvimento da autonomia das crianças. Este, permitiu, como observamos através
das fotografias 1 e segundo o relato da educadora cooperante, que cada criança
“(...) higieniz[a-se] aquilo que usou; cada um ir colocar o seu prato, o seu copo, e os
talheres na mesa.” (EC- 03.06.2021, p. LXV).
Para além disto, importa referir que este momento possibilitava às crianças, o
contacto com os utensílios reais, conforme podemos observar através da fotografia 2 e no
discurso da educadora cooperante
“há refeição os utensílios são tal e qual os dos adultos. É de vidro, é de aço inox”
(EC- 03.06.2021, p. LXVIII).

Esta prática corrobora com um dos princípios do método de Montessori em que

“à mesa, a criança não tem pratos e copos de metal: são de vidro e louça, como os dos
adultos” (Silva, 1991, p.42).
Fotografia 3- "Comboio das batas"
Outra das práticas observadas, era o “comboio das batas”. Perante a fotografia 3
podemos comprovar que, no momento de vestir a bata, as crianças formavam um
comboio, onde se ajudavam mutuamente. Para além de desenvolverem a autonomia,
trabalhavam a motricidade fina com o movimento de abotoar.
A educadora referiu ainda na sua entrevista, que a competência em análise era

também trabalhada através da participação das crianças na organização do espaço-sala e
dos materiais, pois considerava que
“(...) se os objetos estão ao seu alcance, se a criança compreende a organização,

porque é que foi organizado daquele modo e se participa também dessa organização,
com certeza ela vai ser autónoma e vai conseguir.” (EC- 03.06.2021, p. LXVII).
Zabalza (1998) refere precisamente esta perspetiva, quando afirma que a criação
de um espaço com uma divisão clara e os materiais organizados e acessíveis são
condições fundamentais “para que a criança não se perca e possa, assim, ser independente
das pessoas adultas”.
Dinamização de atividades com base no método de Montessori

Observações das práticas desenvolvidas pela educadora cooperante
Como forma de dar resposta ao segundo objetivo deste estudo: “Observar as

práticas da educadora cooperante e a possível presença do método de Maria Montessori
na sua intervenção educativa”, afigura-se relevante a estagiária apresentar uma breve
descrição de momentos que observou e participou no decurso da PES I e II, procurando
identificar a possível presença de materiais e práticas educativas baseadas nesse método
educativo.

2.1.1 Atividade de vida prática
a) Placa de madeira com sapato e cordões

De acordo com a check-list9 relativa aos recursos existentes na sala, foi possível
verificar que, na área dos jogos e construções, havia uma placa de madeira com uns
sapatos de encaixe e os respetivos cordões. A finalidade da existência deste material, na
sala de intervenção, era que, através da sua manipulação, as crianças aprendessem a atar
os atacadores dos sapatos. Tendo em conta o método Montessori esta atividade encontra-
se alocada à área de vida prática, espaço onde a criança realiza exercícios relacionados
com o quotidiano “com o objetivo de adequar os movimentos e a coordenação motora”
(Faria et al., 2012, p.17) para adquirir mais autonomia.
Figura 4- Material original de Fotografia 4- Material

Montessori encontrado na sala
Como podemos comprovar através da figura e da fotografia 4, o material da sala,
onde a estagiária realizou a sua intervenção, não apresenta exatamente a mesma
fisionomia que o material criado por Montessori (figura 4). Apesar disso é composto pelos
mesmo materiais e tem a mesma finalidade.
Segundo as declarações de um registo de incidente crítico10, verificamos que

algumas crianças, recorriam à placa de madeira para realizar enfiamentos, através da
passagem do cordão por entre as bolas.
“- (...) eu não consigo apertar os cordões. Por isso estou a passar o fio pelas bolas.”
- disse a M.P.
- Eu também não. – respondeu a R”. (Registo de Incidente Crítico- RIC2,
27/11/2019)
Esta prática é essencial nesta faixa etária, pois é no período da educação infantil
que se adquirem e afinam novas habilidades, sendo que relativamente à motricidade
9
Ver apêndice II- Check-list dos recursos materiais existentes nas áreas da sala
10
Ver apêndice III- Registos de Incidente Crítico

infantil, Neto (2001, p. 11) confirma que é “durante os primeiros seis anos que os padrões
motores fundamentais emergem na criança e se aperfeiçoam de acordo com o seu
desenvolvimento, ao nível dos movimentos”.
2.1.2 Atividade de sensorial
a) “Caixinha de música!”
Nos momentos de transição da sala, a educadora cooperante realizava pequenas
atividades. Ressaltamos a atividade da “caixinha de música”, que tal como abordado em
conversa com a educadora cooperante, consistia no relaxamento e no controlo do corpo.
Fotografia 5- Caixa de música
Era pretendido que as crianças, sentadas de pernas cruzadas, fossem capazes de

controlar os seus movimentos e gerir as suas emoções, fazendo o máximo de silêncio
possível, permitindo apenas, a escuta do som produzido pela caixa de música (fotografia
5), que a educadora ou uma criança tinha escondido numa zona da sala.
Através de uma nota de campo11 realizada pela estagiária constatámos que esta
atividade trabalhava a autodisciplina e o autocontrolo dos movimentos, pois era percetível
“o silêncio que pairava na sala e a forma relaxada como as crianças agiam ao longo
e depois da atividade.” (Nota de Campo- NC4, 05/03/2020)
Esta prática assemelha-se ao exercício do silêncio de Montessori (2017a, p. 147),
pois a criança “parte da “imobilidade” à percepção dos ruídos e sons provocados pelo
movimento; parte, pois, do “silêncio””. O silêncio é assim “resultado de “esforços
coletivos”, pois para o obter “será necessário que todas as pessoas e todos os objetos que
aí se encontram permaneçam numa absoluta imobilidade” (Montessori, 2017a, p. 147).
11
Ver apêndice IV- Notas de Campo

2.1.3 Atividade de matemática
a) Números de lixa- “Rotina de marcação das presenças”

O momento de marcação das presenças fazia parte da rotina da sala. Cada criança,
marcava a sua presença na tabela de dupla entrada12, criada pela educadora cooperante.
Após cantarem os bons dias, o responsável do dia marcava as faltas às crianças que não
estavam presentes. Para saber o número de crianças a faltar, a educadora questionava-o,
recorrendo aos números de lixa da sala. Este material era assim utilizado com o intuito de
desenvolver competências do domínio da matemática, neste caso a associação do número
à quantidade. Num ambiente Montessoriano este, tem como principal objetivo o ensino
da numeração e pode ser encontrado na área de matemática, tal como podemos comprovar
através da tabela 6 do enquadramento teórico.
Fotografia 6- Material
Figura 5- Material original de Montessori
encontrado na sala
Como podemos comprovar através da fotografia 6, o material da sala, onde a
estagiária realizou a sua intervenção, não apresenta exatamente a mesma fisionomia que
o material criado por Montessori (figura 5). Apesar disso é composto pelos mesmo
materiais e tem a mesma finalidade.
Situações de aprendizagem desenvolvidas pela estagiária
De forma a contribuir para o desenvolvimento e crescimento das crianças, a

estagiária desenvolveu atividades com materiais Montessorianos e baseadas em
princípios desse método educativo, que fossem ao encontro das necessidades e dos
interesses do grupo de crianças. Torna-se fundamental referir, que a maioria dos materiais
Montessori utilizados foram apresentados às crianças que apenas demonstravam interesse
em trabalhar com os mesmos e se encontravam numa fase de desenvolvimento em que
era fundamental a sua manipulação.
12
Ver apêndice XIII- Tabela de marcação das presenças

2.2.1 Atividade de vida prática
Ao longo da PES I e II foram realizadas atividades, consideradas pelo método

pedagógico de Maria Montessori como “una ayuda para la vida. Brindan a los niños la
oportunidad de dominar progresivamente los gestos necesarios para su vida cotidiana”
(Patron et al., 2012, p. 47) promovendo assim a autonomia e a independência das crianças.
a) “Casaco, casaquinho já te sei vestir sozinho!”

Através do registo de incidente crítico13 RIC3, constatámos, que a maioria das
crianças, na hora de vestir o casaco, pedia auxílio ao adulto. Num dos momentos, em que
duas crianças pediam apoio, a estagiária interveio, ensinando-as como poderiam fazer
(fotografia 7). Esta utilizou a técnica que aprendeu ao longo das suas formações
Montessori, como forma de levar as crianças a conseguir fazê-lo sozinhas e se tornarem
cada vez mais autónomas (fotografia 8).
Fotografia 7- Técnica Montessori Fotografia 8- Crianças a vestirem o casaco com a

ensinada técnica Montessori ensinada
Podemos concluir que este momento foi bastante importante e enriquecedor, pois
supriu uma dificuldade aparente da maioria do grupo. Foi também observado o notável
orgulho das crianças perante a conquista de conseguirem fazer por elas mesmas, não
necessitando mais de estar dependente da ajuda do adulto, tal como se pode verificar pelo
discurso da educadora cooperante:
“Aproveitar o momento do vestir casacos que estavam com dificuldade e ajudar com
aquela estratégia. Agora eles já conseguem quase fazer como nós adultos, mas
naquele momento foi espetacular e resolveu um problema de mais de metade do
grupo.” (EC- 03.06.2021, p. LXXI)
Para além disso, este momento permitiu o desenvolvimento da motricidade grossa
com o movimento de agarrar o casaco para o colocar na posição certa e o passar para trás.
13
Ver apêndice III- Registos de Incidentes Críticos

b) “Como se coloca uma mesa?”

Aproveitando o fator das crianças estarem em casa, devido à pandemia, a
estagiária realizou propostas de atividades que as envolvessem em tarefas do dia-a-dia,
auxiliando ao mesmo tempo os EE. Foi assim desenvolvida uma atividade que ensinava
as crianças a colocar uma mesa para almoçar ou jantar (confrontar apêndice VIII- PA1,
p. XXXVII). Para a sua realização, como foi numa modalidade à distância, a estagiária
elaborou um vídeo, na cozinha de sua casa, a colocar a mesa para o jantar, onde
demonstrava os utensílios a utilizar e a forma de saber a quantidade necessária de cada
um deles. Esta atividade permitiu para além da aquisição de competências essenciais para
a vida diária, o contacto das crianças com “objetos usados no ambiente em que (...) vive,
e que vê usarem na própria casa paterna” (Montessori, 2017a, p.92).
Fotografia 9- Registo de uma das

crianças a pôr a mesa em casa
Esta proposta, tal como é possível comprovar através da fotografia 9 teve
resultados muito positivos a nível da promoção da autonomia, pois a maioria das crianças
aprendeu como se colocava a mesa e na segunda vaga de COVID-19, na própria
instituição, a educadora cooperante afirma que cada criança do grupo ia
“(...) colocar o seu prato, o seu copo, e os talheres na mesa.” (EC- 03.06.2021, p.
LXV)
c) “Vamos aprender a estender a roupa”
Com a mesma finalidade e estratégia da atividade anterior, planificamos uma

atividade que tinha como objetivo principal ensinar a estender a roupa (ver apêndice VIII-
PA2, p. XXXVIII).
Fotografia 10- Atividade assíncrona

"Vamos aprender a estender a roupa"

Nesse vídeo a estagiária retirava a roupa da máquina de lavar e com recurso a um

estendal e a uma cesta de molas, demonstrava às crianças como se estendia a roupa, tal
como na fotografia 10. Desta forma, realizamos uma tarefa essencial para a vida futura
de qualquer ser humano e ao mesmo tempo que envolveu as crianças na vida diária de
casa, na participação de tarefas que normalmente são os EE a realizar. Permitiu também
que as crianças trabalhassem a motricidade fina, com o abrir e fechar das molas para
estender a roupa e desenvolver o vocabulário inerente a esta prática, como as peças de
vestuário.
d) “Aperta os cordões para o sapato não fugir!”

Já no ano letivo 2020/2021, foi constatada pela equipa, a dificuldade das crianças
em apertar os cordões. Como estávamos novamente em casa, devido à pandemia,
baseamo-nos na moldura de cordões Montessori, para elaborar um dispositivo auxiliasse
as crianças no desenvolvimento dessa competência. Numa sessão via Zoom, realizamos
a atividade (ver apêndice VIII- PA2, p. XXXIX).
Fotografia 11- Sapatos criados por

algumas crianças
No final da sessão cada criança tinha o seu sapato (fotografia 11) e treinava o
movimento de atar, desenvolvendo assim a motricidade fina, de forma a que, mais tarde,
conseguisse repercutir o processo nos seus sapatos.
2.2.2 Atividades sensoriais
a) “O saco misterioso?”
Como constatado pela caracterização do grupo, foi observado o enorme interesse
por atividades que têm como finalidade a descoberta de algo. Nesse sentido, e
aproveitando um dos momentos de transição, nomeadamente, entre o instante em que
algumas crianças se encontravam a arrumar as áreas, outras encontravam-se na casa de
banho, e outras permaneciam sentadas no chão da sala, implementamos uma nova prática

na sala, baseada numa atividade Montessori. Esta, tinha como principal objetivo trabalhar
o sentido estereognóstico. Sentido esse, definido por Maria Montessori como o
“reconhecer a forma de um objeto apenas tocando-lhe os contornos ou apalpando-o”
(Montessori, 2017a, p.130).
Fotografia 12- Saco misterioso
Dentro de um saco de tecido, íamos colocado, semana após semana, diferentes

objetos que faziam parte do quotidiano da criança ou que tivessem a ser trabalhados no
momento, como é o exemplo representado na fotografia 12. À vez, cada criança, colocava
a mão dentro do saco, tocando num só objeto e tentando, só através do sentido do tato,
descobrir o que era.
Foi observado que esta atividade criava suspense e curiosidade nas crianças, pois
estas queriam tentar adivinhar o que estava lá dentro. Desta forma, considerámos que esta
proposta permitiu a educação do sentido tátil, um melhor reconhecimento e o
conhecimento de objetos. A educação do sentido tátil torna-se assim importante desde o
jardim de infância, pois tal como afirma Serrano (2016, p. 14) este “é a fronteira entre o
nosso corpo e o mundo à nossa volta. É esse sistema que controla a reação a tudo o que
nos toca.”
Patron et al., (2012, p. 58) partilham esta mesma perspetiva referindo que está “es
una actividade inagotable y lúdica que permite un trabajo muy completo: motricidad fina
y concentración, agudización del sentido del tacto y enriquecimiento del vocabulario”.
Segundo a educadora cooperante esta prática foi também essencial para tornar os
momentos de transição em
“(...) momentos promotores de desenvolvimento e não apenas de rotina, pela rotina.”

(EC- 03.06.2021, p. LXXI)

b) “Sente, Prova e Descobre!”

Através das observações da estagiária e como podemos comprovar, com o
testemunho da estagiária, numa nota campo14,
“(...) algumas das crianças da sala colocavam os legumes na beira do prato.” (Nota
da Campo- NC1,17/10/2019, p. XXVII)
Posto isto, dinamizamos uma atividade em que, as crianças, provavam vários

géneros de produtos alimentares de olhos vendados, tentando adivinhar o que era e
percecionar se era doce ou amargo (confrontar apêndice VIII- PA4, p. XL). A mesma
tinha influência nas atividades e nos princípios da educação dos sentidos do método de
Montessori, nomeadamente segundo Silva (1991, p. 50) “o sentido do gosto- em que se
podem dar a provar às crianças soluções amargas, doces azedas, salgadas ou diversos
géneros alimentícios”.
Esta dinâmica sensorial foi essencial para a mudança de comportamento na

maioria das crianças, no que se refere à prova de alimentos novos, tal como podemos
verificar através de uma constatação da estagiária, em que relata a reação positiva de
“(...) uma das crianças que negava o consumo de certos alimentos na hora do almoço,
depois de ter provado na atividade em sala, pediu se podia comer o resto que tinha
sobrado.” (apêndice IV- NC1, p. XXVII)
c) “Ouve o meu som e descobre o meu par!”

De forma a trabalhar os sentidos foi realizada uma atividade no ano letivo
2020/2021 com recurso, como verificamos na fotografia 13, aos cilindros de sons, um
material Montessori. Desenvolvia a educação do ouvido- diferentes intensidades de som,
competência que ainda não tinha sido trabalhada no grupo.
Fotografia 13- Material Montessori:

Cilindros de sons
14
Ver apêndice IV- Notas de Campo

A atividade foi realizada no hall interior do jardim-de-infância, com um grupo de

duas crianças de cada vez (ver apêndice VIII- PA5, p. XLI), de forma a obter o máximo
de silêncio possível e a estagiária puder acompanhar melhor o trabalho de cada criança.
O objetivo desta atividade consistia em emparelhar o par de sons igual (um cilindro de
cada cor). No final de organizarem todos os pares, as crianças verificavam, através do
controle de erro, todos os sons que tinham conseguido emparelhar corretamente.
As constatações que retiramos deste momento foram várias. Inicialmente.

evidenciamos o entusiasmo no olhar e a atenção das crianças, criada pelo próprio material
e pelo facto de descobrirem se conseguiram identificar os sons corretamente, pois
“sempre que [a estagiária] virava os cilindros e as crianças viam que tinham

descoberto os sons iguais batiam palmas e ficavam muito contentes.” (apêndice IV-
NC6, p. XXIX)
De seguida, através do testemunho da estagiária, podemos comprovar que esta

atividade, apesar de ser difícil para a maioria das crianças do grupo, promoveu a
concentração e a persistência das crianças, pois
“quando viam que não tinham acertado pediam para repetir o exercício, havendo
crianças que o quiseram fazer três vezes seguidas até conseguirem ser bem-sucedidas
em todos os pares de cilindros.” (apêndice IV- NC6, p. XXIX)
É ainda possível afirmar que, esta atividade, teve como intuito a longo prazo a
compreensão da linguagem, pois como indica Serrano (2016, p. 24) “a compreensão da
linguagem é outra competência de processamento auditivo”.
d) “Leve, médio ou pesado?”

Um dos objetivos da rede curricular da sala dos 5 anos consistia na comparação
de pesos de objetos. Como forma de trabalhá-lo e ir ao encontro dos interesses das
crianças- atividades de descoberta e o envolvimento com as sensações, recorremos a um
material sensorial Montessori- as tábuas báricas (ver fotografia 14).
Fotografia 14- Material

Montessori: Tábuas báricas

Este material caracteriza-se por “tabletes retangulares de 6 cm x 8 cm e de ½ cm

de espessura, de três qualidades diferentes de madeira: glicínia, nogueira e abeto. Seus
respectivos pesos são: 24,18 e 12 gramas” (Montessori, 2017a, p. 129). A atividade foi
realizada individualmente com o objetivo de, através do tato e com os olhos vendados, a
criança obter uma impressão real do peso do objeto. Relativamente à proposta de
atividade constatámos, perante a grelha de observação da atividade no apêndice VII, que
a maioria não conseguiu identificar os pesos, pois esta, de acordo com o seu
desenvolvimento, envolvia um conceito difícil para as crianças, tal como comprovámos
também pelas afirmações dos intervenientes:
“M.I.: “Nenhum deles é pesado porque eu sou mais pesada que eles todos.”
M.P.: “É tudo igual, são todos do mesmo tamanho!”
M.O.: “O peso é o mesmo porque eles são todos iguais, cabem todos dentro da minha
mão.” (RIC7, 07/04/2020, p. XXV)
Refletimos assim, que para o sucesso desta atividade deveríamos ter utilizado
primeiramente, as duas tábuas de pesos extremos, a mais leve e a mais pesada, e ir
dificultando a atividade com a introdução, posterior, do peso médio.
e) “As cores estão perdidas...encontra o par!”

Uma das crianças do grupo estava diagnosticada com Síndrome de Espectro do
Autismo. Consequentemente, o seu nível de desenvolvimento e o ritmo de aprendizagem
era mais trabalhoso. Ao longo do ano letivo 2020/2021, foi abordado numa conversa
informal com a educadora cooperante que seria importante trabalhar o reconhecimento
das cores. Posto isto, recorremos a um material Montessori, a caixa de cores n.º 2, para
atuar com a criança.
Como podemos observar no anexo VIII- PA6, a apresentação do material foi

planificada segundo uma lógica idêntica à lição dos três tempos, utilizada por Maria
Montessori. No entanto, perante o registo de incidente critico15 RIC9, verificámos que,
quando a criança se apropriou do material, sem orientação e instruções do adulto,
começou a realizar uma tarefa de associação de cores, associando as tábuas da mesma cor
e colocando-as em fila (fotografia 15). Verificamos assim, com o alinhar das tábuas, a
15
Ver apêndice III- Registos de Incidentes Críticos

presença de um padrão de comportamento de crianças com esta perturbação, designado,

segundo o manual de disgnóstico estatística das perturbações mentais: DSM-V (2014, p.
58), por “movimentos motores, uso de objetos (...) estereotipados ou repetitivos” como o
alinhar das tábuas.

Caixa de cores n.º 2
Com a realização desta proposta de atividade, e o comportamento da criança ao

manipular o material, podemos aferir que o material é apelativo e intuitivo, despertando
o interesse à criança e oferecendo-lhe, pela sua fisionomia, uma ideia de como poderá ser
utilizado.
Concluímos também, o quão útil a atividade pode ser para o trabalho da aquisição
e clarificação do nome-cor, embora seja um processo lento e contínuo.
2.2.3 Atividades de linguagem
Uma das atividades de linguagem presentes num ambiente Montessori é a caixa

de objetos fonéticos, que tem como intuito “el juego de los sonidos”, em que “el niño
toma progresivamente conciencia de los sonidos que forman las palabras que designan a
las personas o a los objetos que le rodean y luego las palabras menos familiares” (Toinet
& Dorance, 2017, p.26). Posto isto, a estagiária realizou duas atividades que
desenvolvessem a consciência fonológica, um dos objetivos da rede curricular de sala,
através de princípios de atividades Montessori.
a) “Saco fonológico”
Em roda, aproveitando um dos momentos de transição, realizamos uma atividade
com inspiração na caixa fonológica de um ambiente Montessori. Através de um saco com
diferentes objetos da sala, a estagiária retirava um de cada vez na sua mão, e através do
som da primeira letra as crianças teriam de recorrer à sua memória de palavras e adivinhar

qual seria o objeto (confrontar apêndice VIII PA7, p. XLI). Em relação a esta proposta de
atividade podemos inferir, através da questão de uma das crianças
“H.R.: “Então as palavras têm muitos pedacinhos que fazem sons?”” (apêndice III-
RIC4, 11/12/2019, p. XXIII)
que a atividade foi essencial para desenvolver a capacidade de estrutura

fonológica da linguagem oral. Neste sentido, consideramos estes momentos fundamentais
para a criança compreender que a fala pode ser segmentada em unidades mais pequenas
e que se vão repetindo em diferentes palavras, mas também para “(...) manipular
segmentos sonoros de tamanhos diferenciados como sílabas, unidades intrassilábicas e
fonemas que integram as palavras.” (Sim-Sim et. al., 2008, p. 48).
b) “Comboio fonológico- Descobre quem é, e corre para o comboio”

Como forma de dinamizar o momento de chamada para o comboio, adotámos uma
prática observada num ambiente Montessori. Começamos a chamar as crianças pelo som
da primeira letra do seu nome. Embora no início a atividade tivesse sido desafiadora para
o grupo, constatámos através do diálogo abaixo,
“Estagiária: “Todos os meninos cujo seu nome começa com o som M.”
M.I.: “Já sei que é o M***** e o M***** e o M*****.”
Estagiária: “Todas as meninas cujo seu nome começa com o som B.”
H.R.: “Anda lá B******, és a única que começa com o som B.”” (apêndice IV- NC2,
13/02/2020, p. XXVII)
que a certa altura, a atividade deixou de ser desafiante, poia a maioria das crianças
demonstravam que já reconheciam, por memorização ou aquisição, quem era o colega.
Como forma de aumentar o grau de dificuldade da atividade e a tornar novamente
desafiante, passámos a utilizar a primeira sílaba de cada nome. Mais tarde passou a ser o
responsável do dia a orientar esse momento.
Dessa forma, aplicamos uma das práticas e dos princípios do “juego de los
sonidos” do método Montessori (Toinet & Dorance, 2017), ao mesmo tempo que
desenvolvemos a consciência fonológica, pois tal como indica Sim-Sim et. al., (2008, p.
37) “durante o período da educação pré-escolar é essencial que sejam criadas
oportunidades que permitam o desenvolvimento de competências comunicativas, de
modo a que a escolaridade obrigatória possa decorrer com sucesso.”

c) “Vamos conhecer os animais!”

Sendo os animais uma das temáticas de interesse do grupo, e um dos propósitos
da rede curricular de sala, despertar a atenção das crianças para a linguagem escrita
realizamos uma atividade, recorrendo às nomenclaturas- um dos materiais utilizados num
ambiente Montessori (ver fotografia 16).
Fotografia 16- Material Montessori: Nomenclaturas
Este exercício é descrito por Montessori (2017a, p. 232) como o “primitivo jogo
para a leitura (...) que tem por finalidade despertar o interesse pela palavra escrita: o
reconhecimento do nome de um objeto”. Neste sentido, ao mesmo tempo que as crianças
adquiriam novos conhecimentos acerca dos animais, também desenvolviam
competências ao nível do domínio da linguagem oral e abordagem à escrita.
A atividade subdividiu-se em vários momentos distintos, que seguiram uma
sequência lógica delineada pela estagiária (confrontar apêndice VIII- PA8, p. XLII).
Fotografia 17- Associação dos

objetos dos animais aos cartões
correspondentes
Consideramos esta proposta, a partir da fotografia 17, essencial para o

desenvolvimento do domínio da linguagem oral e abordagem à escrita, nomeadamente
no reconhecimento de letras e palavras, e na apreensão da consciência fonológica para
associação de fonema a grafemas, tal como também podemos constatar através do diálogo
das crianças, presente num registo de incidente crítico

“H.R.: “Olha este tem algumas letras do meu nome. O “R”, o “I”, o “N” e o “E”.”
M.N.: “Eu sei ler este olha... “C” e “A”, “CA”. “M” e “E”, “ME” e que letra é esta?”
Estagiária: “É o “L”.”
M.N.: “Lo. Camelo!”
Estagiária: “Isso mesmo. É o camelo!” (apêndice III- RIC6, 23/03/2021, p. XXIV)
Adaptação-diferenciação pedagógica:
Devido às características individuais da criança com Síndrome de Espectro do
Autismo, adaptamos a atividade. Desta forma, a criança tinha apenas de associar o
respetivo animal em miniatura à imagem correspondente (ver fotografia 18), referindo o
som e qual era o animal.
Fotografia 18- Associação do objeto do animal à imagem
Desta forma, trabalhamos os animais, a associação e os sons através do diálogo

com imagens, pois são competências essenciais a desenvolver na fase em que se encontra.
Segundo uma nota de campo, elaborada pela estagiária, percecionamos o quão
fundamental era para esta criança a imagem estar adaptada ao objeto, pois
a estagiária observou que a H.L. estava a ficar impaciente e nervosa, imitindo sons
e fazendo uma expressão facial de chateada. Depois de observar melhor os gestos,
que a criança fazia com o gato na mão, percebeu que a imagem que tinha no cartão
era de um gato de perfil deitado e o objeto do gato em miniatura estava sentado.
(apêndice IV- NC5, 23/03/2021, p. XXIX)
Esta situação demonstrou, segundo o Manual de diagnóstico e estatística das

perturbações mentais DSM-5 (2014), um padrão característico da perturbação do espectro
do autismo, que se designa pela insistência e uma aderência inflexível, pois a criança
demonstrou angústia extrema na mudança e um padrão de pensamento muito rígido,
ficando frustrada e impaciente porque não conseguia colocar o gato-objeto na mesma
posição que o gato da imagem.

d) “Para que servem os nossos órgãos?”

Ao longo da intervenção na sala dos 5 anos verificámos, através das pesquisas de
algumas crianças, que os órgãos do corpo humano era outro dos interesses desse grupo.
Assim, como forma de dar resposta à curiosidade das crianças e proporcionar um
momento significativo de aprendizagem, realizamos uma atividade. A mesma subdividia-
se em três partes distintas, tal como podemos ver na planificação da atividade (apêndice
VIII- PA9, p. XLIV).
Fotografia 19- Associação dos objetos dos

órgãos aos cartões correspondentes
Numa delas recorremos, como podemos ver pela fotografia 19, aos cartões com
imagem utilizados num ambiente Montessoriano, e aos órgãos em formato de objeto
pequeno para a associação e sistematização.
Através desta proposta, a estagiária pode depreender que a maioria do grupo, não
conhecia a funcionalidade dos órgãos principais do corpo e também não conhecia a
fisionomia dos mesmos, tal como constatámos quando as crianças observam os órgãos e
“(...) referem que aquele não era o coração, porque o coração não é assim.” (apêndice
III- RIC8, 12/04/2021, p. XXV)
Podemos também comprovar este facto, com o testemunho da educadora

cooperante, pois o facto de utilizarmos imagens reais e os objetos em miniatura ajudou a
(...) perceberem que o coração afinal não tem a forma de um coração como nos
imaginamos, mas é outra coisa. E que um é o coração físico, com o qual nós
precisámos de viver e que outro é uma simbolização do amor e da amizade (...)”
(EC- 03.06.2021, p. LXXI)
Além do mais, esta atividade foi fundamental para as crianças adquiram

conhecimentos relativos à biologia, pois segundo as OCEPE (Silva et al., 2016, p. 91),
uma das aprendizagens a promover na educação pré-escolar é “reconhece[r] e
identifica[r] partes do corpo e alguns órgãos, incluindo órgãos dos sentidos, e
compreende[r] as suas funções.”

2.2.4 Atividades de matemática
a) “Caixa de ovos matemática”

Associar o número à quantidade era um dos objetivos presentes na rede curricular
da sala dos 4 (ver apêndice XIV, p. XLVIII).
Como as crianças se encontravam em casa, devido à situação pandémica, e não

tinham como aceder a este material Montessori, a estagiária e a educadora cooperante
decidiram realizar um material baseado no material Montessori- a caixa de fusos, com
recurso a objetos e materiais existentes no quotidiano da vida paternal, nomeadamente
uma caixa de ovos e feijões (ver fotografia 20).
Figura 6- Caixa de fusos Montessori Fotografia 20- Material criado com

inspiração na caixa de fusos Montessori
Foi realizado um vídeo onde demonstrava a equipa a fazer e a trabalhar com o

material, de forma a que as crianças pudessem replicar em casa. Assim, apesar do material
criado, não ser tal e qual como o da figura 6, o original de Montessori, foi inspirado no
mesmo e trabalhado com a mesma finalidade, associação do número à quantidade
correspondente. Embora, a caixa de fusos seja do 0 ao 9, havia a necessidade de se adaptar
a atividade aos conhecimentos prévios que o grupo já possuía, e por isso teve de se colocar
mais números até ao 12.
Apesar da maioria das crianças não ter elaborado o material, foi-nos confessado
pelos encarregados de educação
“(...) que ao longo dos vídeos, quando realizávamos questões, as crianças colocavam
em pausa, respondiam e voltavam a prosseguir com o mesmo, verificando se tinham
respondido corretamente.” (apêndice IV-NC4, 12/05/2020)
b) Barras vermelhas e azuis

Como forma de trabalhar competências do domínio da matemática, presentes na
rede curricular do grupo dos 5 anos, a estagiária realizou uma atividade recorrendo a um

material Montessori: as barras vermelhas e azuis. Este material está inserido num
ambiente Montessori na área de matemática, e é indicado pela mesma como
o primeiro material a ser usado para a numeração (...) correspondendo cada uma a
um número, crescem gradativamente, em comprimento, de unidade em unidade;
favorecendo, consequentemente, em comprimento, não só a ideia absoluta, mas
também a ideia relativa do número; e as proporções (Montessori, 2017a, pp.257-
258).
Esta atividade tinha como objetivo primordial, trabalhar a associação de números-

quantidade de um a dez (fotografia 21) e posteriormente realizar algumas operações
básicas de adição.

Barras vermelhas e azuis
No final do primeiro momento da atividade, as crianças manipulavam as barras
livremente e uma criança refere:
“Olhem! Se juntar a barra nove com esta pequenina fica igual à do dez.” (apêndice
III- RIC5, 23/03/2021, p. XXIV)
Aferimos assim, o quão versátil e intuitivo é o material, pois sem orientação da

estagiária, através apenas da manipulação do mesmo, as crianças encontraram outra
forma de trabalho que as conduziu à aprendizagem de outros conhecimentos.
c) Números de 10 ao 19 (compõe os números coloridos)

Através da nota de campo NC7 (apêndice IV, 06/04/2021, p. XXX), comprova-se
que pelo menos três crianças se encontravam num período de grande despertar pela
matemática, nomeadamente pelos números, as combinações de grandezas e as adições.

Apresentação do sistema decimal

Como forma de satisfazer a curiosidade dessas crianças e porque elas já estavam

demonstravam estar preparadas para novas aprendizagens a estagiária introduziu o
conceito de unidade e dezena, através de um material Montessori (ver fotografia 22).

Tábuas de Séguin
Posteriormente, de forma a trabalhar esta aprendizagem apresentou um segundo
material Montessori- as tábuas de Séguin.
Com a apresentação destes dois materiais e a manipulação dos mesmos pelas
crianças, foi possível verificarmos, através da fotografia 23 e do registo de incidente
crítico RIC10 (apêndice III, 14/04/2020, p. XXVI), que algumas crianças começaram a
organizar o pensamento e, por sua vez, a organizar os números em dezenas e unidades,
possibilitando a longo prazo, uma maior agilidade e facilidade nas operações
matemáticas.
Síntese das atividades desenvolvidas
Em jeito de conclusão constatamos que as atividades apresentadas iam ao

encontro da centralidade do papel da criança consumada por uma pedagogia
participativa/ativa, contrária à escola tradicional. Desta forma, as crianças sentiram-se os
próprios aprendizes, com liberdade de escolha plena da ação, pois nunca eram obrigadas
a trabalhar com um material, mas sim convidadas a conhecê-lo.
Verificámos a importância dada pela estagiária/investigadora em colocar ao
serviço das crianças uma variedade de estímulos e atividades, valorizando assim
atividades diversificadas baseada em práticas e materiais do método de Montessori, que
auxiliam: a realização de atividades do quotidiano; o desenvolvimento sensorial; a
promoção de aprendizagens relacionadas com o domínio da matemática e da linguagem.

Análise dos dados da entrevista à educadora cooperante

Ao longo do estudo foi realizada uma entrevista de investigação semiestruturada
à educadora cooperante da instituição. Esta entrevista teve como intuito a aquisição de
uma informação mais pormenorizada sobre a sua ação educativa. Tendo em vista esta
finalidade, foi organizado o processo de análise de conteúdo do discurso produzido na
referida entrevista. Inicialmente, foi realizada uma abordagem sintetizada do perfil da
entrevistada e, posteriormente, em torno de três categorias: (i) Caracterização da ação
pedagógica da educadora cooperante; (ii) Organização do ambiente educativo; (iii)
Intervenção da estagiária. Será no decurso desta análise e da posterior reflexão sobre a
mesma, que se poderão estabelecer confrontos com os dados recolhidos ao longo da
intervenção da estudante na respetiva instituição.
De modo a salvaguardar a identidade da educadora cooperante iremos denominá-

la como EC.
Assim, no que diz respeito à idade esta tem 40 anos e possui a Licenciatura em
educação de infância e equivalência há pós-graduação em educação especial. Exerce há
exatamente 16 anos, sendo que 15 são na instituição presente.
Apresentaremos, de seguida, na tabela 7, as dimensões de análise da entrevista.
Tabela 7- Tabela síntese das dimensões de análise da entrevista
Categorias Subcategorias Indicadores

Metodologia de trabalho de projeto
Metodologia(s) utilizada(s)
MEM
Caracterização Vida diária
da ação Conhecimento do Método
Médica que trabalhou com crianças com problemas
de Maria Montessori
pedagógica da de desenvolvimento
educadora Objetos do dia-a-dia reais
cooperante Utilização de práticas
Montessori na sua ação Jogos
educativa Autonomia na hora do almoço
Preocupações que Desenvolvimento da criança

norteiam a organização do
espaço-sala Seriação das áreas
Organização do
ambiente Participação das crianças Definição do espaço necessário para cada área
educativo na organização do espaço
Participação das crianças PIT

na organização do tempo Caixa do Correio da Amizade

Participação das crianças

na organização dos grupos -
de trabalho
Contribuição da Autonomia
organização para as
crianças
Opinião sobre possíveis Mais espaço
mudanças no espaço-sala
Preocupações que De acordo com a faixa etária e o desenvolvimento da

norteiam a organização dos criança
materiais Fácil acesso
De acordo com as características da faixa etária
Pressupostos pedagógicas
De acordo com os projetos lúdicos
na seleção dos materiais
De acordo com as necessidades e os interesses
Presença de materiais Área de Vida prática

Montessori na sala Área da Matemática
Materiais de apoio à área da expressão plástica
Materiais de apoio à área dos jogos
Materiais de apoio à área da biblioteca
Outros materiais presentes
Materiais de apoio à área do cantinho da escrita
na sala
Materiais de apoio à área do cantinho de jesus
Materiais de apoio à área do castelo
Materiais de apoio à área do castelo
Opinião da educadora Positiva
cooperante
Enriquecimento do conhecimento pessoal
Intervenção da Suprir dificuldades
Perspetiva da educadora
estagiária cooperante sobre a Criação de momentos promotores de
contribuição das atividades desenvolvimento
dinamizadas pela
estagiária Trabalhar a consciência fonológica
Clarificação de conceitos
Caracterização da ação pedagógica da educadora cooperante
A primeira categoria formulada nesta entrevista, surgiu no âmbito de percecionar

os pressupostos que sustentavam a ação educativa da educadora cooperante, delineando
assim três subcategorias: (i) Metodologia(s) utilizada(s); (ii) Conhecimento do Método
de Maria Montessori e (iii) Utilização de práticas Montessori na sua ação educativa.

No que se refere à primeira subcategoria o discurso da mesma revelou que utiliza

primordialmente a:
“(...) metodologia de projeto, e claro está as orientações curriculares da educação

pré-escolar (...)” (EC- 03.06.2021, p. LXIV).
Mas também utiliza estratégias do MEM, pois acredita que outras metodologias são
importantes
“(...)e ajudam a promover o desenvolvimento da criança, como as tabelas do MEM

(...)” (EC- 03.06.2021, p. LXIV).
Nesta mesma perspetiva Folque (2012, p. 49) afirma que os educadores de

infância devem “desenvolv[er] a sua pedagogia no âmbito de uma abordagem sócio-
construtivista e ecológica.”
No que se refere à segunda subcategoria, a mesma indica que o conhecimento que

tem sobre o método pedagógico de Maria Montessori provem da sua formação
académica, sabendo assim que é baseado na vida diária, pois
“(...) ele vai buscar muito ao dia-a-dia não é, às tarefas do dia-a-dia e ajuda as
crianças a compreender a aplicação daquelas competências na sua vida diária (...)”
(EC- 03.06.2021, LXIV)
Acrescenta ainda na terceira subcategoria, que na sua ação educativa utiliza

algumas práticas com base nos princípios do método, tais como a colocação de objetos
do dia-a-dia, reiais nas áreas da sala; alguns jogos sensoriais e de trabalho da motricidade
e a promoção da autonomia na hora do almoço, pois
“(...) cada um i[a] colocar o seu prato, o seu copo, e os talheres na mesa.” (EC-
03.06.2021, p. LXV)
Organização do ambiente educativo
De seguida foi questionado à educadora de infância os prossupostos que norteiam

a organização do seu ambiente educativo, tendo os testemunhos sido organizados em dez
subcategorias: (i) Preocupações que norteiam a organização do espaço-sala; (ii)
Participação das crianças na organização do espaço; (iii) Participação das crianças na
organização do tempo; (iv) Participação das crianças na organização dos grupos de
trabalho; (v) Contribuição da organização para as crianças (vi) Opinião sobre possíveis

mudanças no espaço-sala; (vii) Preocupações que norteiam a organização dos materiais;

(viii) Pressupostos pedagógicas na seleção dos materiais- categoria; (ix) Presença de
materiais Montessori na sala; (x) Outros materiais presentes na sala.
No que se refere à primeira subcategoria, podemos comprovar pelo testemunho

da educadora cooperante, que algumas das preocupações no momento de organizar o
ambiente espaço-sala relacionam-se com a fase de desenvolvimento da criança e com as
necessidades essenciais para as áreas presentes na sala, ou seja
as áreas de silêncio estejam próximas; que as áreas do trabalho de mesa estejam junto
da janela, para ter mais luminosidade; as áreas de maior ruído, como a casinha, a
garagem, os jogos, o lego que é propício à conversa, à partilha, ao diálogo, ao
desempenho de papéis. E também criar sempre uma área polivalente, onde posamos
usá-la para fazer diferentes atividades (...) quando não é possível sair da sala. (EC-
03.06.2021, p. LXV)
Já no que diz respeito à segunda, terceira e quarta subcategoria comprovamos a

participação da criança quer na organização do espaço-sala, com a definição do espaço
necessário para cada área; quer na organização do tempo, com a definição do trabalho
que querem realizar; quer na organização dos grupos de trabalho, quando às vezes está
“(...) pensado em fazer em grande grupo, mas depois há um ou outro que dizem: “se
calhar é melhor irmos só fazer dois grupos”, ou então: “se calhar estamos muito.”
(EC- 03.06.2021, p. LXVII)
O facto de as crianças participarem na organização é, confirmado pela educadora

cooperante, como um dos fatores que contribui para a autonomia das mesmas, pois
“(...) se os objetos estão ao seu alcance, se a criança compreende a organização,

porque é que foi organizado daquele modo e se participa também dessa organização,
com certeza ela vai ser autónoma e vai conseguir.” (EC- 03.06.2021, p. LXVII)
É-nos também revelado pela mesma, relativamente às preocupações que norteiam

a organização dos materiais, que a faixa etária e a facilidade de acesso são duas das
preocupações tidas em conta pela educadora cooperante.
Cardona (1992, p. 12) corrobora com esta perspetiva, referindo que “a

organização do equipamento tem de ser suficientemente funcional e acessível às crianças,
para que estas consigam encontrar sozinhas aquilo de que necessitam para o
desenvolvimento das actividades que escolheram”.

Já os fatores que levam à escolha dos mesmos relacionam-se com a faixa etária,
os projetos lúdicos, e as necessidades e interesses demonstrados pelo grupo.
No que concerne aos materiais da sala estes são diversos, sendo que a educadora
cooperante identifica a presença de materiais Montessori baseados na área de matemática
de Montessori, como os números de lixa e na área de vida prática Montessori, como
“Na refeição os utensílios são tal e qual os dos adultos. É de vidro, é de aço inox e o
guardanapo é de papel.” (EC- 03.06.2021, p. LXVIII)
“Na casinha (...) tínhamos um estendal (...)”. (EC- 03.06.2021, p. LXIX)
“(...) a placa com os sapatos para apertar os sapatos.” (EC- 03.06.2021, p. LXIX)
Intervenção da estagiária
A última categoria, refere-se à intervenção da estagiária na sala da educadora

entrevistada. Quando questionada sobre a ação da estagiária, a educadora afirma que:
“(...) a avaliação que fa[z] é uma avaliação muito positiva (...)” (EC- 03.06.2021, p.
LXX)
De seguida, esta relata os vários níveis, em que as atividades dinamizadas pela

estagiária, foram essenciais, tais como: para o enriquecimento do conhecimento pessoal
da educadora acerca do método pedagógico de Maria Montessori; para suprir dificuldades
das crianças; para criar momentos promotores de desenvolvimento; para trabalhar a
consciência fonológica e para a clarificação de conceitos.
Síntese
Terminando a análise da entrevista à educadora cooperante, podemos concluir,

remetendo para a análise da tabela que se encontra no apêndice XVIII, que apesar da
educadora cooperante conhecer vagamente o método Montessori, e fosse indicado pela
mesma que na base da sua ação educativa estava presente a metodologia de trabalho de
projeto e algumas estratégias do Movimento da Escola Moderna (MEM), foi constatado
que na sua prática do dia-a-dia utilizava também alguns dos princípios do método
Montessori. Para além disso, nas áreas presentes na sala, verificámos a presença de
materiais, baseados nos autênticos de Maria Montessori.

Podemos também perceber que, através da intervenção da estagiária, a educadora

cooperante sentiu que enriqueceu o seu conhecimento acerca do método de Montessori,
nomeadamente: o papel da criança e do adulto em montessori; no conhecimento de alguns
materiais autênticos do método e a sua finalidade e também algumas práticas desse
método pedagógico, que podem ser transversais a qualquer instituição de jardim-de-
infância, como é o exemplo do trabalho da autonomia e da educação dos sentidos.
Nesta última perspetiva está presente o benefício do trabalho de estagiária e

docente, pois como refere Leite e Pinto (2016, p. 80) “a docência compartilhada insere-
se numa das modalidades de trabalho cooperativo com maior potencial para favorecer o
desenvolvimento profissional dos professores e a melhoria das aprendizagens.”. A
educadora cooperante, tal como podemos constatar na sua entrevista, confirma a
diversidade de propostas apresentadas pela estagiária e as melhorias que estas trouxeram
para o grupo de crianças.

Considerações Finais
Em jeito se reflexão final importa recordar a pergunta de partida que orientou o
presente estudo: De que forma o método de Maria Montessori está presente na
organização do ambiente educativo, ao nível do espaço e dos materiais no jardim de
infância?
Consideramos, perante a perspetiva de Formosinho e Oliveira-Formosinho

(Machado & Alves, 2017, p.81). que “[a] voz das crianças no processo educativo só ganha
relevo numa pedagogia que valoriza a sua participação na construção da aprendizagem
como apropriação da sua jornada do conhecimento”
Compreendemos que Maria Montessori foi de facto uma grande inspiradora nas
práticas educativas, designadamente ao nível da infância, concebendo a criança como “o
centro de atividade, aprendendo sozinha, escolhendo livremente as suas ocupações e os
seus movimentos.” (Montessori, 1996, p.156). Tratando-se assim de um método onde
existe “uma radical transferência da actividade que antes existia na maestra, e que agora
é confiada, em sua maior parte, à memória da criança.” (Montessori, 2017a, p.155)
Nesse sentido, e porque assistimos na contemporaneidade ao surgimento de várias

instituições que se identificam e começam a valorizar o trabalho pedagógico
desenvolvido pelo Método de Maria Montessori, pareceu-nos relevante nos dias de hoje
percecionar de que forma ele está presente no ambiente educativo do Jardim de Infância.
Para este estudo delineamos três objetivos que consideramos pertinente relembrar
nesta fase: (i) Percecionar quais os modelos curriculares/metodologias que estão
subjacentes à organização do ambiente educativo da sala onde foi realizada a prática de
estágio supervisionada; (ii) Observar as práticas da educadora cooperante e a possível
presença do método de Maria Montessori na sua intervenção educativa; (iii) Desenvolver
situações de aprendizagem inspiradas nos princípios do método de Maria Montessori.
Através da mobilização de diversos instrumentos de investigação, tais como: a

análise documental, a entrevista, as reflexões do portefólio reflexivo da estudante, as
planificações e as observações participantes- e perante a análise dos dados efetuada, foi
possível dar resposta aos objetivos definidos, retirando assim algumas conclusões finais,
uma vez que, no capítulo anterior, fomos apresentando conclusões parciais emergentes
da discussão dos dados.
No entanto, ainda antes disso, procederemos à apresentação de algumas limitações

e constrangimentos sentidos durante a elaboração desta investigação. Assumindo que
para este estudo era crucial a existência de uma componente empírica, em que
pudéssemos intervir numa sala de jardim de infância, a primeira limitação sentida foi o
isolamento que tivemos de cumprir a partir de março de 2020 devido ao COVID-19. Esta
situação impediu que, no ano letivo 2019/2020, se procedesse à implementação da
presente pesquisa, tal e qual como havia sido planeada. Posto isto, reajustamo-nos e,
aproveitando o facto de as crianças estarem em casa, realizamos dinâmicas que
envolvessem tarefas do dia-a-dia, promovessem a autonomia dos mesmos, a
aprendizagem de competências essenciais para a vida futura, mas também o
desenvolvimento da motricidade através da atividade “Como se coloca uma mesa?”,
“Vamos aprender a estender a roupa” e “Aperta os cordões para o sapato não fugir”.
Ainda em casa promovemos também a aquisição de competências ao nível da
matemática- associação de número quantidade, com a atividade da “caixa de ovos
matemática”. Todas estas atividades foram sustentadas em princípios da pedagógica de
Montessori. Reconhecemos assim que os materiais e os pilares do método de Montessori
podem ser adaptados a qualquer contexto educativo e mesmo no seio familiar, pois
consideramos que Montessori não é só um método pedagógico, mas também uma
filosofia de vida.
Como forma de darmos continuidade ao estudo, no ano letivo de 2020/2021,

solicitamos há instituição de jardim de infância onde foi realizada a prática de ensino
supervisionada I e II do ano anterior, a possibilidade de intervirmos com o mesmo grupo
de crianças. Desta forma, foram realizadas atividades com recurso aos materiais e a
alguns princípios do método de montessori, onde as crianças trabalharam o
desenvolvimento sensorial, o domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita e o
Domínio da Matemática, pois eram áreas de bastante interesse do grupo no momento de
intervenção.
Relativamente ao primeiro objetivo do estudo, foi através da entrevista à

educadora cooperante, bem como da análise das planificações e dos registos de
observação da estagiária, que nos permitiu perceber que a educadora cooperante
sustentava a sua ação educativa na Metodologia de Trabalho de Projeto e no Movimento
da Escola Moderna.

Já no que se refere ao segundo objetivo, constatamos que, uma das preocupações

da educadora cooperante, passava por criar situações de aprendizagem promotoras do
desenvolvimento da autonomia das crianças, de forma a que estas necessitassem cada vez
menos do auxílio do adulto, como é exemplo a dinâmica do “comboio das batas” e o facto
de cada criança “(...) higieniz[ar] aquilo que usou; cada um ir colocar o seu prato, o seu
copo, e os talheres na mesa.” (EC- 03.06.2021, p. LXV). Podemos assim comprovar a
presença de um dos princípios do método de Montessori, pois para a pedagoga “uma
atividade pedagógica deve consistir em ajudar as crianças a avançar no caminho da
independência.” (Montessori, 2017a, p. 61).
Encontrámos também presente, nas práticas da educadora cooperante, outro dos

princípios do método de Montessori- a educação para o silêncio, através da atividade da
“Caixinha de música”. Para Montessori “é necessário ensinar o silêncio às crianças: para
isto é necessário executar diversos exercícios que contribuem surpreendentemente para
criar nos pequeninos uma capacidade de autodisciplina.” (Montessori, 2017a, p.150).
Exatamente com esta finalidade, o desenvolvimento do autocontrolo e a autogestão
emocional, a educadora cooperante realizada esta dinâmica com o grupo de crianças.
No que se refere aos materiais da sala, é possível afirmar que se constata a

ausência de material pedagógico criado por Maria Montessori, quer na organização do
ambiente educativo, quer nas práticas educativas da educadora cooperante. No entanto,
pudemos observar a existência de materiais inspirados na sua filosofia educativa. Apesar
de não serem exatamente iguais e serem utilizados com estratégias diferentes, tinham a
mesma finalidade: os números de lixa- para a aprendizagem dos algarismos e a aquisição,
através do sentido do tato, de uma impressão total sobre eles, e a moldura de madeira com
os cordões e os sapatos- para a aprendizagem do coordenação óculo-motora na ação de
atar os cordões dos sapatos e para o desenvolvimento de habilidades motoras.
Ao nível da organização do ambiente educativo estava presente, ainda que

inconscientemente pela educadora cooperante alguns princípios da filosofia do método
Montessori, nomeadamente na preocupação da utilização de móveis baixos e os materiais
todos “(...) sempre ao alcance deles, porque eles têm de ser autónomos (...)” (EC-
03.06.2021, p. LXVIII); e na preocupação da mesma e da instituição em utilizar materiais
o mais real possíveis, nomeadamente “na refeição os utensílios são tal e qual os dos

adultos. É de vidro, é de aço inox e o guardanapo é de papel.” (EC- 03.06.2021, p.

LXVIII).
Relativamente ao terceiro objetivo, foram desenvolvidas pela estagiária/

investigadora, na linha da investigação-ação várias situações de aprendizagem baseadas
no método Montessori. Umas integravam a rotina diária das crianças e promoviam a sua
autonomia, nomeadamente aprender a estender a roupa, saber pôr a mesa e conseguirem
vestir o casaco através da técnica Montessori que ensinamos, tal como indica a educadora
cooperante esta última dinâmica essencial serviu para suprimir dificuldades
“Aproveita[ndo] o momento do vestir casacos que estavam com dificuldade e ajudar com
aquela estratégia. Agora eles já conseguem quase fazer como nós adultos, mas naquele
momento foi espetacular e resolveu um problema de mais de metade do grupo.” (EC-
03.06.2021, p. LXXI)
Para além destas situações de aprendizagem recordámos outras atividades que

foram desenvolvidas com o grupo de crianças, com recurso a materiais Montessori, que
possibilitaram: a estimulação sensorial, nomeadamente, o sentido do tato com as tábuas
báricas; o sentido gustativo com a prova de diferentes alimentos; o sentido
estereognóstico, com o descobrir só através do tato o que estava dentro do saco
misterioso; e o sentido auditivo, com os cilindros de som. O trabalho das sensações é
característico do método em análise, embora Serrano (2016, p. 10) também as considere
fundamentais, pois afirma que “quando a criança toca, ouve, saboreia, cheira ou se
movimenta, discrimina essa sensação dando-lhe um significado, atribui-lhe uma
experiência afetiva e armazena nos “ficheiros” cerebrais a informação, para que mais
tarde a possa utilizar”. Realizaram-se dinâmicas com recurso a materiais que auxiliaram
e promoveram: o trabalho da coordenação óculo-manual; o desenvolvimento da
motricidade fina com o aprender a abrir e fechar a mola para estender a roupa; o
desenvolvimento da consciência fonológica com o saco dos objetos; a clarificação de
conceitos e imagens através do uso dos cartões com imagens reais e a aquisição de novos
conceitos matemáticos, como unidade e a dezena com o material da apresentação do
sistema decimal e as tábuas de Séguin.
Por fim, consideramos que uma possível continuidade e complementaridade deste

estudo passaria pela realização de inquéritos por questionário a várias educadoras de

infância do concelho do Porto, como forma de percecionar a organização do ambiente

educativo, características dos espaços e materiais e modelos pedagógicos que sustentam
a sua ação educativa. Para além disso, parece-nos relevante perceber qual o conhecimento
e formação que estes profissionais têm sobre o método Montessori, bem como a sua
opinião sobre a pertinência e atualidade do método Montessori na contemporaneidade.
Concluímos este relatório, com a certeza de que o ambiente educativo é

extremamente importante e está intrinsecamente ligado ao desenvolvimento e
aprendizagem da criança, pois “o ambiente, deve, quase sempre, ensejar uma intuição e
florescer um impulso; é o ambiente que revela o que é novo; a intuição e o interesse, em
seguida, poderão dar novos passos no caminho do progresso.” (Montessori, 2017a, p.48)

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https://dre.pt/pesquisa/-/search/561219/details/maximized

Apêndices
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti

APÊNDICE I- REFLEXÕES DO PORTEFÓLIO REFLEXIVO DA ESTUDANTE
Reflexão sobre o Contexto Sociocultural e Económico do Grupo- RPR1

23/11/2019
A educação pré́ -escolar (EPE) é considerada uma fase essencial, visto
ser “(...) a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo
da vida.” (decreto-lei n.º 5/1997). Posto isto, ao longo do percurso, evidencio a
necessidade e a importância em recolher informação de cariz social e cultural de
cada criança, pois através destes dados consigo perceber e conhecer melhor o
contexto em que estas estão inseridas. Como recurso, para a recolha de
informação, utilizei as fichas de anamnese, disponibilizadas pela instituição e as
“entrevistas” que a educadora cooperante realiza aos pais na reunião individual
inicial. Posteriormente, com estas informações realizei uma comparação de
dados, que foram indispensáveis para esta reflexão (ver anexo I- Tabela para
recolha de dados das fichas de anamnese).
O grupo de crianças em que me encontro inserida a realizar a minha

prática profissional é composto por, vinte e três crianças, catorze do género
feminino e nove do género masculino e a maioria delas, têm quatro anos de
idade, exceto três crianças que ainda têm três anos. A educadora e a auxiliar de
ação educativa acompanham o grupo desde o ano letivo anterior 2018/2019,
tendo saído no último ano três crianças, e entrado três este ano letivo.
Numa conversa informal com a educadora, tive conhecimento uma das

crianças é diagnosticada com perturbação do espectro do autismo e outro está
com um plano de apoio devido ao comportamento. As restantes crianças não
apresentam qualquer tipo de patologia ou Necessidades de Saúde, o que é
essencial saber no trabalho de um educador, estagiária e mesmo das auxiliares,
porque cabe a esta equipa assegurar o bem-estar de cada criança, tanto a nível
psicológico como físico e emocional (cf. Decreto-lei n.º 241/2001).
No que concerne à estrutura familiar, no decorrer da análise de dados, a

estagiária constatou que a maioria das crianças vive com o pai, a mãe e irmãos.
Uma das crianças tem os EE divorciados, mas convive semanalmente com
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti I

ambos, em relação às restantes todos os EE estão juntos/casados. Através dos

dados adquiridos verificou-se que dezasseis crianças têm um ou mais irmãos e
sete não têm nenhum irmão (ver Gráfico 1- Quantidade de Irmãos). O facto de
ter irmãos pode ser benéfico, no sentido que desenvolve nas crianças uma série
de competências que se prende com a partilha, a confiança, a entreajuda e na
vivência e partilha de experiências mútuas.
Quantidade de Irmãos
1
4 7
11
0 1 2 3
Gráfico 1- Quantidade de Irmãos
Relativamente à idade dos EE, este é outro indicador muito pertinente

neste contexto sociocultural, pois podemos observar com que idade foram pais
e supor se será o primeiro filho do casal ou se os nacimentos foram planeados.
Verifica-se assim, que a idade predominante dos EE está compreendida entre
os quarenta e os cinquenta anos (ver Gráfico 2- Idade dos EE), o que indica que
foram pais tardios ou que este possa já não ser o primeiro filho do casal. No
entanto, averigua-se que a EE mais nova tem 25 anos. Por outro lado, averigua-
se que existem 17 pais que estão entre os trinta e os quarenta anos.
Idade dos EE
2 1
17
26
( 20 - 30 ) ( 30 - 40 ) ( 40 - 50 ) ( 50 - 60 )
Gráfico 2- Idade dos EE
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti II

Outro fator relevante nesta caracterização sociocultural, é o facto de na

sala haver outra nacionalidade. A situação de haver crianças com
nacionalidades diferentes é sempre benéfico, porque faz com que as restantes
conheçam termos de outras línguas, costumes e culturas diferentes. Assim
sendo, e como podemos constatar pela análise de dados do gráfico (ver Gráfico
3- Nacionalidade dos EE e Gráfico 4- Nacionalidade das EE), nesta sala
beneficiámos do contacto com uma criança de nacionalidade brasileira, o que
faz com que as crianças aprendam novos vocábulos dessa língua e mesmo
alguns costumes com a partilha de experiências entre elas.
Nacionalidades dos E.Educação Nacionalidades das E.Educação

Brasileiro Brasileira
Espanhol
Português Portuguesa
Gráfico 3- Nacionalidade dos E. Educação Gráfico 4- Nacionalidade das E. Educação
No que diz respeito às habilitações académicas dos EE, este é um

indicador que pode influenciar positivamente a participação dos mesmos na vida
escolar do seu educando. O gráfico 5 e 6 indica-nos que a maioria dos pais têm
licenciatura, exceto um, e alguns deles têm mestrado e dois doutoramento. É
observável com o gráfico, e ao longo das conversas informais entre mim e a
educadora cooperante, que a maioria dos pais trabalha na área de formação
académica e são bastante participativos na vida escolar dos filhos. Estes estão
sempre disponíveis para se deslocar até ao colégio e ajudar em alguma tarefa,
inclusive em algumas atividades que já foram desenvolvidas por mim e pela
educadora e que houve necessidade de envolver os pais com a oferta de alguma
coisa, estes foram sempre muito prestáveis.
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti III

Habilitações dos E. Educação Habilitaçãoes das E. Educação

25 20
20
15
15
10
10
5 5
0 0
Licenciatura Mestrado Doutoramento Pós-graduação 12º ano Licenciatura Mestrado Doutoramento
Gráfico 5- Habilitações dos E. Educação Gráfico 6- Habilitações das E. Educação
No que se refere ao local de residência pode-se verificar com o gráfico 7

que a maioria das crianças (quinze) vive no concelho do Porto, três vivem no
concelho da Maia, uma no concelho de Gondomar, uma no concelho de Valongo
e a mais distante vive em Paços de Ferreira.
Residência
1 1
1
2
3
15
Porto Maia Gaia Gondomar Paços de Ferreira Valongo
Gráfico 7- Local de Residência
Este dado torna-se relevante, no sentido que através dele podemos

verificar se a criança vive perto da instituição ou longe da instituição. Contudo
com a análise das fichas de anamnese determina-se que a maioria das crianças
se deslocam de carro, exceto duas que se deslocam a pé (ver Gráfico 8-
Deslocação). Estes indicadores são importantes, pois podem afetar o
rendimento e a participação das crianças na escola ao longo do dia. Pois
crianças que cheguem mais tarde, podem não participa tanto nas atividades,
porque quando chegam acabam por ter perdido alguma informação ou
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti IV

momentos ricos de aprendizagem que surgiram involuntariamente. Em relação

a este ponto constatei que quando as crianças faltam a educadora cooperante
tenta enviar por e-mail a atividade ou quando a criança chega realiza com ela.
Deslocação das crianças de casa até à

instituição
3
20
Carro Apé
Gráfico 8- Meio de Transporte de deslocação das crianças de casa até à

instituição
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti V

Reflexão sobre a Caracterização do grupo- RPR2
27/11/2019
De forma a proporcionar aprendizagens significativas às crianças, o

educador deve ser capaz de agir com intencionalidade pedagógica. Para que tal
aconteça, é necessário que este, numa fase inicial, observe o grupo de forma
geral e cada criança de forma particular, registando e documentando aquilo que
observa, de modo a conhecer o contexto em que cada uma se insere, quais são
os seus interesses, as suas características, os seus pensamentos, as suas
dificuldades e que conhecimentos têm.
Este conhecimento é fundamental para a fase seguinte que é a de

planeamento. Esta fase centra-se muito nos interesses das crianças, porque é
a partir destes que a educadora planifica embora que com uma intencionalidade
pedagógica nas atividades, desenvolvendo assim situações e experiências de
aprendizagem significativas e de qualidade (cf. OCEPE, 2016, p.15). Sendo que
todas as crianças apresentam ritmos e necessidades de aprendizagem
diferentes, na sua intervenção o educador deve ter em conta uma diferenciação
pedagógica de modo a que consiga dar resposta a todos esses ritmos e
necessidades.
Por último temos a fase de avaliação que se interliga com a fase anterior.
Tal como nos demonstram as OCEPE (2016) “A avaliação na educação pré-
escolar é reinvestida na ação educativa, sendo uma avaliação para a
aprendizagem e não da aprendizagem. É, assim, uma avaliação formativa (...) e
“alternativa”” (...) “baseada em registos de observação e recolha de documentos
situados no contexto (...)” (OCEPE, 2016, p.16). Sendo a criança um agente do
seu próprio processo educativo e reconhecendo-lhe o direito de ser ouvida,
confere-lhe um papel ativo tanto no planeamento, como na avaliação. Desta
forma, planear com as crianças são oportunidades de participação nas decisões
sobre o currículo, em que as crianças falam sobre aquilo que gostavam de fazer
e como gostavam de fazer. Consequentemente, “essa participação constitui um
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti VI

meio de formação pessoal e social, de desenvolvimento cognitivo e da

linguagem e permite, ainda, que o grupo beneficie da diversidade de
capacidades e saberes de cada criança.” (OCEPE, 2016, p.16). Esta avaliação
designada como “alternativa” é uma avaliação do progresso de cada criança que
se baseia em abordagens descritivas ou narrativas que documentem a evolução
desse progresso, como por exemplo os portefólios. Nestes, a criança “(...) é
envolvida na seleção de trabalhos, imagens e fotografias que fazem parte desse
registos.” (...) “Este tipo de instrumento permite à criança participar no
planeamento da sua aprendizagem, rever o processo e tomar consciência dos
seus progresso.” (OCEPE, 2016, p.18).
É importante também salientar que neste processo de avaliação o

educador, avalia a sua prática, constatando aquilo que tem de melhorar e ajustar
na intervenção com o grupo em questão, mas também manter aquilo que já
corresponde às expectativas e à intencionalidade dele e das crianças.
Consoante a prática no estágio que tenho vivenciado até agora, consegui

percecionar toda esta teoria, pois num primeiro momento observei as crianças,
de modo a perceber os temas que mais gostavam de abordar, como reagiam a
certas atividades, quanto tempo aguentavam a fazer a mesma coisa e quais
eram as suas dificuldades nos diversos domínios. Apercebi-me da melhor forma
de os motivar e de diferenciar todas as situações de aprendizagem para que
todos consigam participar consoante as suas dificuldades e os seus ritmos e
necessidades distintas. Compreendi a importância que tem o registo e a
documentação de muitas das situações, porque por vezes não registamos na
hora e mais tarde torna-se mais difícil porque não nos lembramos tal e qual como
aconteceu ou o que foi dito.
A sala onde a estagiária se encontra a realizar a sua prática profissional

trata-se de uma sala de 4 anos, composta por 23 crianças, das quais 14 são do
género feminino e 9 do género masculino. Relativamente às idades, existem 3
crianças com três anos e 20 crianças com quatro anos. A maior parte das
crianças já são acompanhadas pela educadora e a auxiliar desde o início do pré-
escolar, ou seja, da sala dos três anos, pelo que a relação e interação
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti VII
estabelecida entre adulto-adulto, adulto-criança, criança-criança é bastante

positiva, baseada na confiança, na amabilidade e no bem-estar de todos. É
importante salientar, que três das crianças ingressaram no grupo este ano, mas
do que foi observado integraram-se e relacionaram-se muito bem com todos os
intervenientes do ambiente educativo.
No que concerne ao desenvolvimento do grupo, este é ligeiramente

heterogéneo. É notório que em relação aos seus conhecimentos, três das
crianças, mostram um desenvolvimento mais avançado que o resto do grupo
apresentando capacidades de assimilação diferentes das restantes no que toca
a alguns domínios presentes nas Orientações Curriculares para o Pré-Escolar
tais como, o domínio da matemática e no domínio da linguagem oral e
abordagem à escrita. Para surpresa da estagiária, relativamente ao
desenvolvimento da destreza e motricidade, tanto as crianças que já
completaram 4 anos, como aquelas que ainda têm três, não apresentam
diferenças muito notórias.
Na área de Formação Pessoal e Social, o grupo é bastante participativo

e comunicativo. Estes gostam de ser responsabilizados por tarefas, agindo
frequentemente para agradar o adulto e em busca de um prémio. Ao longo do
estágio reconheço que as crianças estão numa fase que se centram muito em si
mesmos e por vezes é difícil aceitar aquilo que o amigo diz, recorrendo assim ao
adulto para a resolução dos conflitos. Confrontando esta observação das
atitudes das crianças com os estudos de Piaget percebemos que a criança nesta
fase, “(...) concentra-se apenas na sua própria perspetiva ou ponto de vista,
sentindo muitas dificuldades para compreender as opiniões e pontos de vista de
outras pessoas.” (Smith, Cowie & Blades, 2001, p.395). O grupo na sua maioria
cumpre as regras da sala, embora seja necessário que se continue a dar sentido
“ao falar um de cada vez”. A maioria das crianças já reconhece as rotinas diárias
e faz divisões de tarefas, com o facto de todos os dias haver um responsável
que tem de fazer certas coisas. A primeira coisa que as crianças fazem de
manhã, é ir ao quadro das presenças, que é também o quadro onde se vê o
responsável, e andar sempre com a molinha um pedacinho para baixo. Por
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti VIII

último, nesta área é percetível que a maioria das crianças já conseguem

desapertar botões, enfiar contas para colares ou pulseiras, autonomia ao nível
da alimentação (muitas das crianças neste momento já comem de faca e garfo).
No que diz respeito à área da Expressão e Comunicação, e ao domínio

da linguagem oral e abordagem à escrita, grande parte das crianças assimilam
novos vocábulos com facilidade. Estas utilizam tempos verbais no imperativo, no
presente, pretérito perfeito e futuro (como amanhã vou), contudo algumas
crianças fazem uma conjunção errada (como eles apanharem). Encontram-se
numa fase de linguagem socializada, pois já têm as suas próprias opiniões,
fazem críticas, colocam questões, ordens e pedidos. É observado por mim que
algumas das crianças tem bastante dificuldade na área linguagem. Um dos
casos mais frequentes é o facto de não pronunciarem o fonema (r), embora
algumas crianças ainda não o terem desenvolvido, o que é normal para a idade,
outras já desenvolveram mas, como requer mais esforço por parte das mesmas,
às vezes estas preferem não o dizer. A maioria das crianças identifica o que são
letras e o que são algarismos. Como maior interesse até agora demonstrado
pelas crianças temos o fascínio pela leitura de histórias tradicionais o que faz
com que se trabalhe a nomeação de personagens, a sequência e ordenação de
acontecimentos, entre outras. A este nível a maioria das crianças estão
avançadas. No domínio da matemática a maioria consegue contar até 20,
embora só reconhecem o grafismo dos números até ao 8 e três delas até ao 10.
Estas fazem pequenas somas e resolvem pequenos problemas, sempre através
do suporte visual. Uma grande parte das crianças identifica as figuras
geométricas sendo assim capaz de classificar os blocos lógicos quanto à cor,
espessura e também à sua forma. Um número significativo de crianças gosta de
construir puzzles ou realizar construções de legos. Relativamente ao domínio da
Educação Artística no subdomínio do jogo Dramático/Teatro as crianças
apresentam um jogo socio-dramático (pais, bebes, mães, piqueniques e
perseguições). Estas devido a gostarem muito de ouvir histórias tradicionais
também tem pedido para fazer teatro sobre as mesmas, já tendo realizado assim
teatro corporal, teatro de sombras e teatro de fantoches. No subdomínio da
música as crianças demonstram grande interesse pela mesma, pedindo ao longo
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti IX

da rotina diária para cantarem uma música, e até mesmo nas brincadeiras nas
áreas recorrem frequentemente à área da música para explorarem os
instrumentos musicais e colocarem no leitor de CD`S uma música para
cantarem. No subdomínio da dança a grande parte das crianças tem facilidade
na aprendizagem de coreografias. É exemplo disso, uma dinâmica criada por
mim em alguns momentos de transição. Eu comecei por colocar uma música que
as crianças não conheciam e que tinha uma coreografia muito explícita através
da letra da música e estas muitas das vezes pedem para colocar a música ou
basta em colocar que começam logo a dança essa coreografia. Por último, ainda
dentro do domínio da educação artística mas no subdomínio das artes visuais a
maioria das crianças recorre à linha para representação gráfica, nos seus
desenhos está presente a inversão de cores, o animismo, a economia de linhas,
a justaposição e a simetria. Muitas das crianças já representam a figura humana,
embora algumas ainda seja de forma muito elementar. A maioria destas pega
corretamente no lápis, na tesoura, no pincel, existindo algumas que requerem
de maios atenção e ajuda porque têm alguma dificuldade.
No domínio da Educação física as crianças encontram-se no estádio

elementar nas diferentes habilidades motoras básicas (agarrar, pontapear,
lançar, saltar a pés juntos, pé-coxinho e correr). A maioria das crianças tem o
seu lado dominante definido, havendo três crianças canhotas e as restantes
demonstram maior habilidade com o lado direito, embora não consigam ainda
todas distinguir direita de esquerda sem ponto de referência. Demonstram que
já tem interiorizadas algumas noções topológicas baixo/cima, atrás/frente/entre,
dentro/fora no plano tridimensional.
Na área do conhecimento do mundo, este grupo descreve-se por ser

bastante curioso, com vontade de manipular, experimentar e descobrir novos
materiais, sendo motivado por tudo o que é novidade. O grupo ao longo do tempo
vai realizando diversas pesquisas utilizando assim as tecnologias; este já
reconhece as condições meteorológicas básicas com o auxílio do quadro do
tempo; reconhecem algumas festividades mas tem dificuldade em perceber a
diferença entre dias, meses e ano. Estes conhecem e aplicam normas de higiene
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti X

pessoal e preservação do meio ambiente culminando para o bem-estar coletivo,

de todos. Reconhecem também os hábitos de alimentação saudável abordados
pela estagiária já no início do estágio com recurso à história da “Sr.ª Rodinha”.
Em suma, este grupo está bem desenvolvido na maioria das áreas.

Embora, considere que em algumas deverá haver um maior enfoque,
particularmente no domínio da matemática e no da linguagem oral e abordagem
à escrita. Assim, é necessário que a educadora, a auxiliar e a estagiária
trabalhem com as crianças, tanto os aspetos a melhorar mas também vão
evoluindo/aperfeiçoando aqueles que estão adquiridos, para que no final do ano
as aprendizagens realizadas e todo este processo tenha sido significativo,
intencional e de qualidade.
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XI

Reflexão sobre a 2.º parte da Metodologia de trabalho de projeto- RPR3
20/06/2020
Sendo a metodologia de trabalho de projeto, a abordagem de trabalho
utilizada na sala, onde a estagiária se encontra a realizar a sua prática
profissional, torna-se fundamental refletir e investigar sobre esta forma de
trabalho, de modo a conhecer mais profundamente todos os seus passos e
etapas e a contribuir para a sua futura prática profissional como docente. Dando
continuação à reflexão n.º 6, realizada no semestre passado, agora é explicitado
o que foi concretizado na segunda, na terceira e na quarta fase do projeto da
sala.
No segundo semestre as crianças deram continuidade à realização dos

projetos: “Brincar às Tradições dos mais Pequeninos” e “A casinha”.
Na 2.ª fase do projeto- planificação e lançamento do trabalho, as crianças

tiveram a oportunidade de visitar uma biblioteca, neste caso a biblioteca da
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti, escola que a estagiária da
sala frequenta. Nesta visita, as crianças puderam ver o que se fazia numa
biblioteca, o que contêm uma biblioteca, como é que as coisas estão arrumadas
e organizadas, quais as regras para frequentar uma biblioteca entre outras
coisas, que ao longo da visita se tornaram pertinentes. Neste dia, ainda na
biblioteca, as crianças ouviram também uma poesia sobre as profissões, e
realizaram um registo sobre a profissão que gostariam de ter no futuro, o qual
colocaram posteriormente no portefólio individual.
Relativamente à 3.ª fase- execução, as crianças dinamizaram a área da

biblioteca da sala, organizando e catalogando os livros com a ajuda e
participação de um encarregado de educação, de uma criança do grupo.
Conseguiram também ao longo do ano realizar diversas dramatizações de
distintas histórias tracionais.
Relativamente à participação das familias, e segundo as OCEPE (2016)

deve ser criado um contacto cooperativo entre a família e as instituições
escolares, na medida em que estes dois sistemas contribuem para a educação
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XII

de cada criança (cf. OCEPE, 2016, pp.28-29). Desta forma torna-se fundamental
a existência de uma relação próxima entre família-escola.
Neste projeto, como forma de envolver as famílias foi desenvolvido um

livro de histórias tradicionais. Este livro foi construído pelas crianças e pelas suas
famílias, onde num cartão A3 ilustravam da forma, e com os materiais que
quisessem, a história que cada criança escolheu previamente na sala.
Já em casa...
Durante o confinamento a educadora cooperante, a auxiliar de sala e a

estagiária, juntamente com as crianças, deram continuidade ao projeto de sala,
embora que com algumas limitações, pois não podiam estar todos juntos na sala.
Esta continuidade foi concretizada através de dinâmicas distintas com

estratégias diversificadas, que serão expostas abaixo.
Ao longo do mês de abril as crianças realizaram pesquisas sobre jogos e

canções tradicionais, algo que estas tinham bastante interesse e curiosidade em
saber. Houve assim crianças que pesquisaram um jogo tradicional, e crianças
que pesquisaram uma canção tradicional.
As cancões apresentadas foram: Alecrim, alecrim doirado; Ó Rosa

arredonda a saia; Malhão, malhão; O meu chapéu tem três bicos; Três
pombinhas; As pombinhas da Catrina; Passarinhos a bailar; Indo eu, indo eu a
caminho de Viseu.
Já os jogos apresentados foram: O jogo da farinha; Cabra cega;

Batata/ovo na colher; Jogo da corda; Jogo da macaca; Jogo corrida de sacos;
Jogo da Pinhata; Jogo da sardinha; Jogo das cadeiras; Jogo das latas; Jogo do
macaquinho chinês; Jogo do galo.
Depois da pesquisa que cada um fez, de acordo com a sua escolha, as

crianças fizeram uma apresentação na plataforma do Zoom por pequenos
grupos (5 crianças cada grupo, durante 15 minutos na plataforma do zoom). Este
momento foi muito significativo, tanto para as crianças, que assistiam às
apresentações umas das outras, como para a educadora e para a estagiária,
que puderam observar a autonomia, a responsabilidade e a maturidade das
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XIII

crianças ao apresentar o trabalho que tinham preparado. Estas, apesar de

parecerem tão pequeninas, demonstraram ser muito crescidas e esforçadas pois
todas tentaram, nos poucos minutos que tinham, fazer e apresentar da melhor
forma possível, quase como um espetáculo, o que tinham pesquisado.
Na semana de 20 a 24 de abril, numa das sessões de Zoom a educadora

cooperante e a estagiária, pediram às crianças sugestões para o nome do
projeto, e os títulos propostos foram: “Brincar às Tradições”, “Tradições dos
Pequeninos” e “Brincar às Brincadeiras”. De modo a que todas as crianças
sentissem que participaram e que foram os principais agentes da escolha do
nome, e também de modo a garantir que todas ficavam contentes com o nome,
e que este nome contasse com um “pedacinho” da participação de todas, a
educadora cooperante e a estagiária juntaram os três títulos, ficando assim
denominado o projeto por: “Brincar às tradições dos mais Pequeninos”.
Já no início do mês de maio, as crianças assistiram a um vídeo, realizado

pela educadora cooperante, onde está fazia a avaliação das teias do projeto
“Brincar às tradições dos Pequeninos” e do miniprojecto da “Casinha”, revendo
assim aquilo que já tinha sido feito e falado e aquilo que ainda faltava fazer.
Perante isso, foi constatado que as crianças ainda não tinham obtido resposta
para duas questões que estavam presentes na teia, tais como:
- Quem são os ilustradores?
- Quem são os autores?
Foi assim realizada uma entrevista a uma ilustradora. Para esta entrevista
realizaram-se dois quadros de investigação, em que durante uma sessão
síncrona pela plataforma do Zoom, as crianças preencheram-nos com todas as
hipóteses que consideravam como resposta às perguntas de partida.
As crianças foram também convidadas a colocar questões, gravá-las e

enviá-las por e-mail, para a educadora cooperante, a auxiliar de sala e a
estagiária as colocarem, durante a entrevista à ilustradora via Zoom. Foram
também, ao longo da entrevista, validadas ou não, as hipóteses que as crianças
tinham colocado às perguntas, chegando assim, posteriormente, às conclusões.
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XIV

Essa entrevista foi gravada e exibida às crianças, de modo a dar resposta aquilo
que estas queriam saber.
No dia 09 de junho de 2020 pelas 19:00h, numa sessão síncrona pela

plataforma do zoom, foi dinamizada a divulgação do projeto- 4º fase. Este ano
foi realizado de forma diferente, pois as crianças, as famílias, a educadora, a
auxiliar de sala e a estagiária não se puderam reunir na instituição, e partilhar o
que tinham feito e aprendido ao longo do ano. Esta divulgação foi feita através
de uma história, criada pela educadora e que contou também com a participação
da auxiliar da sala e da estagiária. A história reuniu todos os contos tradicionais
trabalhados, bem como todos os jogos e canções tradicionais pesquisados pelo
grupo, divulgando assim tudo o que os meninos e meninas da sala dos 4 anos
tinham aprendido ao longo deste projeto.
> “A casinha”
Na sala onde a estagiária realizou a sua prática de ensino supervisionada

em educação pré-escolar, pode-se observar que existia um outro projeto,
denominado “A casinha”, e que esteve a decorrer paralelamente àquele que foi
abordado anteriormente. Este projeto, tal como foi mencionado na reflexão n.º 6,
consistiu na elaboração de objetos para a área da casinha que as crianças
sentiam falta, e então quiseram construí-los. No 1º semestre construíram: uma
torneira, um aspirador, umas chaves, uma esfregona, um frigorífico, um micro-
ondas, um ecoponto, uma televisão, um comando, uma sanita, as portas para a
casa, um vaso para as flores e as respetivas flores. No início do segundo
semestre, as crianças deram continuidade ao projeto e construíram: um
lavatório, um carro, umas escadas e terminaram a construção do jardim.
Relativamente à 3.ª fase- execução, era do interesse do grupo dinamizar

ainda mais a área da casinha com adereços, roupas e acessórios, de forma a
melhorar o espaço para o faz-de-conta. Devido ao COVID-19, e por
consequência, ao confinamento das crianças em suas casas, este projeto não
foi mais continuado, foi apenas realizada, através de um vídeo feito pela
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XV

educadora cooperante, a avaliação do projeto, constatando o que fizeram e o

que faltava fazer.
Concluiu assim, refletindo que com o trabalho de projeto, a criança tem a

oportunidade de desenvolver o sentido de investigação, o espírito critico, a
autonomia, a responsabilidade, a planificação das suas próprias atividades, o
levantamento de questões, a formulação de hipóteses e a capacidade de
resolver problemas, para além de saberem mais sobre determinados temas.
Acredito que independentemente do sítio onde se situa a escola, da comunidade
envolvente e do grupo de crianças, a abordagem de projeto é uma metodologia
de trabalho que pode ser utilizada pela educadora.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Lopes da Silva, I., Marques, L., Mata, L. & Rosa, M. (2016). Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério da Educação
Silva, B., Craveiro, C., Pinheiro, A., Sousa, J., Gomes, A., Ferreira, A. L.,
Fernandes, A. M., Silva, C. V., Cortesão, I., Nogueira, I. C., Monteiro, I., Quinta
e Costa, M., Martins, M., Oliveira, M., Monteiro, P., Ramalho, R., Ribeiro, V.
(2019). Juntos pela criança- caderno de orientação pedagógica. Porto: Escola
Superior de Educação de Paula Frassinetti
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XVI

APÊNDICE II- CHECK-LIST DOS RECURSOS MATERIAIS EXISTENTES NAS ÁREAS DA

SALA
SIM/NÃO
Áreas Recursos Observações:
√/ ´
Livros de:
o Poesia √
o Rimas √
o Histórias √ Trabalho de projeto

tradicionais
o Lengalengas √
o Trava-línguas √
Área
da o Receitas ´
Biblioteca o Banda desenhada ´
o Histórias √
Contemporâneas
o Fábulas √
Jornais √/´ Estão na área do recorte

Revistas √/ ´ Só vai tendo aquelas que
as crianças trouxerem
Dicionários ilustrados ´
Enciclopédias ´
Legos √
Blocos √
Jogos de tabuleiro √
Área dos
jogos/ Quebra cabeças ´
construções Puzzles de madeira e √ Placa com sapatos para
atar os codões
cartão
Jogos de √ Placas em madeira
com números de lixa
matemática/raciocínio
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XVII

Pérolas para enfiamentos √
Fantocheiro √
Fantoches de dedo √
Área
da Fantoches de mão √
Expressão
Máscaras ´
Dramática
(alocada à Disfarces/roupas ´
área da
biblioteca) Perucas ´
Bijuteria √
Leitor de CD’s √
Colunas √
Rádio √
CD’s √
Instrumentos de percussão:
o Tambor ´
Área
o Pandeireta √
da
Expressão o Maracas √
Musical
o Clavas √
o Triângulo √
Instrumentos de sopro
o Flautas ´
Instrumentos de cordas
o Viola pequenas ´
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XVIII

Lápis de cor √
Canetas de feltro √
Lápis de cera √
Folhas brancas √
Tesouras simples/formas √
Colas líquidas e de batão √
Revistas/jornais √
Furadores com imagens √
Cavalete √
Área Pinceis/Rolos √
da
Tintas √
Expressão
Plástica Papel de cenário/pintura √
Cartolinas √
Folha Eva √
Feltro √
Régua √
Lápis de grafite √
Borrachas √
Cartão √
Papel de lustro √
Carimbos √
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XIX

Plasticina de diferentes cores √

Área
Rolos √
da
Modelagem Cortadores de formas √
Mesas √
Cadeiras √
Fogão √
Forno √
Frigorifico √ Construído pelas crianças

no projeto
Pratos √
Talheres √
Tijelas √
Área
da Garrafas de plástico √
Casinha
Alimentos √
Esfregona √ Construído pelas crianças

no projeto
Micro-ondas Construído por uma das

crianças em casa para o
projeto
vassoura √
Apanhador √
Aspirador √ Construído pelas crianças

no projeto
cama √
Cobertores √
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XX

Guarda-roupa √
Roupas para as crianças e os √

bonecos
Lençóis √
Bonecos √
Mesa de cabeceira √
Pente/escova de cabelo √
Espelho √
Sanita √ Construído pelas crianças

no projeto
Lavatório √ Construído pelas crianças

no projeto
Sofá ´ Planeado contruir!
Chuveiro √ Construído pelas crianças

no projeto
Televisão √ Construído pelas crianças

no projeto
Comando √ Construído pelas crianças

no projeto
Escadas √ Construído por uma

profissional para o projeto
Jardim √
Ecoponto √ Construído pelas crianças

numa das atividades
propostas pela professora
da estagiária
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XXI

APÊNDICE III- REGISTOS DE INDICIDENTE CRÍTICO

Registo de Incidente Crítico 1- RIC1
Nome da criança: S.B. e J.F. Idade: 4 anos

Observadora: Helena Santos (professora estagiária) Data: 8/11/2019
Incidente:
Na hora do acolhimento o S.B. diz à educadora: “- I. não te esqueças das presenças e de
marcar o tempo”. De seguida volta a relembrar: “I. não te esqueças das fotografias para
irmos para as áreas”. Já no final da manhã a educadora, eu e a auxiliar começamos a cantar
a música para arrumar e o J.F. e o S.B. dizem à educadora: “I. não te esqueças da lata dos
cartões”.
Comentário:
Com esta observação constatámos tanto o S.B. como o J.F. já tem o tempo da rotina e as
tarefas que realizam diariamente muito bem definidas em si e no desenrolar do dia a dia no
jardim de infância. As rotinas são bastante valorizadas pelos mesmos tentando sempre, como
observamos neste caso particular, que a sucessão dos acontecimentos seja semelhante ao
dos outros dias.
Nome da criança: M.P. e R. Idade: 4 anos

Observação:
A estagiária observava algumas crianças a brincar e interagirem na área dos jogos e
construções. Constatou que duas delas brincavam com o material de inspiração Montessori,
caracterizado pelos sapatos com os cordões. Estas realizavam enfiamentos com os cordões
e as bolas dos sapatos. A estagiária questionou:
“- Lembram-se como se utiliza este material?” e a M.P. respondeu
“- Sim, mas eu não consigo apertar os cordões. Por isso estou a passar o fio pelas bolas.” -
disse a M.P.
“- E tu R.?” – perguntou a estagiária
“- Eu também não.” – respondeu a R.
Comentário:
Neste registo, pôde-se verificar que ainda existe alguma dificuldade por parte destas crianças
na ação de apertar os cordões. Constata-se também, que apesar de não utilizarem aquele
material com o fim que o objetivo que lhes foi demonstrado, utilizam-no para desenvolver
e aprimorar outras competências como o exemplo da motricidade fina.
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XXII

Nome da criança: S.B. e S.T. Idade: 4 anos e 3 anos

Observação:
A educadora dirige-se ao S.B e à S.T e diz-lhes:
“Vão lá para fora brincar com os amigos”. Estes dirigem-se até ao cabide para ir buscar o
casaco e tentam vesti-lo sozinho. Como não estão a conseguir pedem ajuda à auxiliar de sala
e à educadora que estavam ao pé deles.
Comentário:
Através deste registo, pode-se constatar que ambas as crianças ainda não têm plena
autonomia na hora de vestir, recorrendo por isso ao auxílio do adulto.
Nome da criança: H.R. Idade: 4 anos

Observação:
A estagiária encontra-se a dinamizar um momento de transição com a atividade “saco
fonológico”. Esta retirou o primeiro objeto do saco, escondendo-o na sua mão e refere:
Estagiária: “Este objeto começa com o som “L””.
As crianças começam a dizer palavras que consideram que se inicia com esse som até chegar
ao H.R., que diz:
H.R.: “Limão!”
A estagiária refere que está correta e pergunta
Estagiária: “Em quantos pedaços dividimos essa palavra?”
Bate palmas em conjunto com as crianças para contar.
E o H.R. pergunta:
H.R.: “Então as palavras têm muitos pedacinhos que fazem sons?”
Estagiária: “Cada palma que batemos é uma sílaba da palavra. Essas sílabas são compostas
por letras que produzem diferentes sons”.
Comentário:
Através deste registo, pode-se constatar a importância desta atividade para a consciência da
estrutura fonológica da linguagem oral na criança. Esta pode compreender o conceito de
palavra, de sílaba e de que as letras quando se juntam produzem diferentes sons.
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XXIII

Nome da criança: L./ H.R. /B. Idade: 5 anos

Incidente:
A L., o H.R. e a B. terminavam o primeiro momento da atividade “Barras vermelhas e azuis”
e estavam a explorar livremente o material, até que o H.R. disse ao grupo: “Olhem! Se juntar
a barra nove com esta pequenina fica igual à do dez.” e todos diziam muito admirados:
“Uaaaau...”. E a estagiária respondeu: “Muito bem, conseguiram encontrar outra forma de
utilizar as barras”. Começaram por tentar fazer o mesmo com as outras barras, juntando a
barra oito à barra do dois e perceberam que ficava também igual às anteriores. Repetiram o
mesmo processo até sobrar só a barra do cinco. Neste sentido a estagiária ia afirmando que
oito mais dois era igual a 10; sete mais três era igual a 10 e assim sucessivamente. No final
o H.R. disse: “Nós conseguimos fazer contas com estes paus”. A L. dizia: “H., podes
baralhar as barras para nós fazermos mais rápido?”. A estagiária baralhou e as crianças
voltaram, por iniciativa própria e interesse, a repeti-la.
Comentário:
Com esta observação constatámos que as crianças de forma intuitiva e sem orientação da
estagiária encontraram outra finalidade de trabalhar com o material, que estava planeado
como o segundo momento da atividade.
Nome da criança: M.N. e H.R. Idade: 5 anos

Observação:
Enquanto as crianças associam, em cima do tapete, os cartões com imagem/nome aos cartões
com imagem e o nome recortado, dizem:
H.R.: “Olha este tem algumas letras do meu nome. O “R”, o “I”, o “N” e o “E”.”
M.N.: “Eu sei ler este olha... “C” e “A”, “CA”. “M” e “E”, “ME” e que letra é esta?”
Estagiária: “É o “L”.”
M.N.: “Lo. Camelo!”
Estagiária: “Isso mesmo. É o camelo!”
Comentário:
Com este observação, verificámos o reconhecimento das letras do seu nome e da palavra e
constámos também a associação fonema grafema. Embora a estagiária só tenha registado as
afirmações de dois meninos a maioria reconhecia as letras do seu nome e as vogais das
etiquetas com o nome dos animais.
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XXIV

Nome da criança: M.I./ M.P. e M.O. Idade: 5 anos

Observação:
Enquanto as crianças estão a realizar com a estagiária a atividade “Leve, médio ou pesado?”
dizem:
M.I.: “Nenhum deles é pesado porque eu sou mais pesada que eles todos.”
M.P.: “É tudo igual, são todos do mesmo tamanho!”
M.O.: “O peso é o mesmo porque eles são todos iguais, cabem todos dentro da minha mão.”
Comentário:
Com este observação, verificámos que este conceito ainda não está adquirido e algumas das
crianças ainda fazem confusão com o “peso” e o “tamanho”. Neste sentido, comprovámos
também que com a utilização dos três pesos, as crianças ficavam mais confusas e indecisas.
Nome da criança: S.B./ D./ L. e S.F. Idade: 5 anos

Incidente:
Quando o S.B., o D., a L. e a S.F. estavam a observar os cartões com as imagens reais dos
órgãos e a associá-los à sua miniatura o S.B., o D. e a L. referem que aquele não era o
coração, porque o coração não é assim. E a S.F. diz-lhes que: “O órgão do coração é diferente
do outro coração que pintamos nos desenhos”. Após a afirmação das crianças a estagiária
teve um diálogo com elas, desenhando numa folha o símbolo do coração com que as crianças
estão familiarizadas. Esta referiu: “Este é o símbolo do coração que utilizámos para
simbolizar o amor e este que está na imagem é o órgão do coração que nos faz viver.”
Comentário:
Através desta observação verificamos que algumas crianças até realizar esta atividade
pensava que o coração- símbolo do amor era o mesmo que o coração- órgão do corpo que
nos faz viver.
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XXV

Nome da criança: H.L. Idade: 5 anos

Incidente:
A estagiária começou a realizar uma atividade com a H.L e disse-lhe:
“H.L senta aqui ao meu lado”. A estagiária explica que o tapete que está a desenrolar é para
fazerem a atividade e então não o pode calcar. Quando a estagiária coloca o material
montessori- a caixa de cores n.º 2 por cima do tapete e quando ia começar a explicar a H.L.
pega na caixa e vira ao contrário, deixando cair em cima do tapete todas as tábuas de cor. A
estagiária mantém-se a observar o que a H.L. faz com o material e repare que esta começa,
primeiramente, por pegar numa tábua de cor e coloca-a à sua frente, indo buscar de seguida
a tábua de cor igual para colocar ao lado do par. Realizou o mesmo processo até conseguir
colocar todas as tábuas em pares e em fila.
Comentário:
Com esta observação constatámos, que mesmo sem a estagiária ter explicado o objetivo da
atividade, a H.L. através da observação que fez do material, conseguiu de forma autónoma,
realizar a associação cor-cor das tábuas, que era um dos principais objetivos da atividade.
Nome da criança: M.N. Idade: 5 anos

Incidente:
A estagiária começou a realizar uma atividade com a M.N. e disse-lhe:
Estagiária: “Dez é uma dezena e zero unidades” (a estagiária ao dizer isto aponta para o um
e para o zero e de seguida coloca a barra da dezena ao lado do dez)
Estagiária: “Onze é uma dezena e uma unidade” (a estagiária ao dizer isto aponta para o um
e para o outro um e de seguida coloca a barra da dezena e a bola da unidade ao lado do dez)
Depois de fazer este processo para os números de 10 a 19, diz à criança:
Estagiária: “Agora queres ser tu?”
M.N.: “Sim!”
A mariana repete o mesmo processo e quando chega ao fim diz:
M.N.: e o vinte?
Estagiária: Boa pergunta. Como é que tu achas que representávamos vinte unidades?
M.N.: Com duas barras grandes, porque dez mais dez são vinte.
Estagiária: Boa. 20 unidades são duas dezenas.
Comentário:
Com esta observação constatámos, que através desta atividade a M.N. percebeu que
representamos e organizamos os números por dezenas e unidades. E que apesar de só termos
ido até ao 19 estaria preparada para realizar números superiores.
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XXVI
APÊNDICE IV- NOTAS DE CAMPO

Notas de Campo 1- NC1
Atividade “Sente, Prova e Descobre”

Data: 17/10/2019
Ao longo dos almoços reparei que algumas das crianças da sala colocavam os legumes
na beira do prato. Questionando-as sobre o porquê de não comerem aquilo estas
referirem que não queriam porque não gostavam. Perante isto, a estagiária pensou
numa atividade que desenvolvesse o gosto por certos alimentos e antes de mais, que
também levasse as crianças a provarem alimentos que à partida referiam logo que não
gostavam.
O mais impressionante, e por isso o motivo de me ter levado a escrever esta nota de
campo, foi a reação da M.I., uma das crianças que negava o consumo de certos
alimentos na hora do almoço, depois de ter provado na atividade em sala, pediu se
podia comer o resto que tinha sobrado. Desta forma, a estagiária percebeu o valor e o
significado destas atividades, para que as crianças percebam que às vezes temos de
provar para perceber o sabor e ter a certeza de que gostamos ou não gostamos de algum
de algo.
Atividade “Comboio fonológico- Descobre quem é e corre para o comboio”

Data: 13/02/2020
Num dos momentos em que a estagiária ia iniciar a chamada das crianças para o
comboio, lembrou-se de tornar aquele momento em algo significativo e diferente do
habitual. Para isso, chamou as crianças, não pelo seu nome como era costume, mas
pelo som da sua primeira letra, como por exemplo:
“- Todos os meninos cujo seu nome começa com o som J.”
“- Todas as meninas cujo seu nome se inicia com o som C”
Desta forma, desenvolvia a consciência fonológica de cada criança e tornava o
momento numa aprendizagem significativa. Ao longo de algumas repetições do
momento, a estagiária constatou que este já não era desafiante, nem enriquecedor pois
em diálogo as crianças referiam:
Estagiária: “Todos os meninos cujo seu nome começa com o som M”
M.I.: “Já sei que é o M***** e o M***** e tu o M*****!”.
Estagiária: “Todas as meninas cujo seu nome começa com o som B”
H.R.: “Anda lá B******, és a única que começa com o som B.”
De forma a aumentar o grau de dificuldade começou por chamar pela primeira sílaba
de cada nome e ao longo do tempo, o responsável do dia começou a orientar a atividade.
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XXVII
Atividade “Caixinha de música”

Data: 05/03/2020
Numa das atividades da caixinha de música, a estagiária colou-se a observar as reações
das crianças. Estas mantinham-se alegres, em silêncio e fazendo um grande esforço
para não fazerem barulho com o corpo, mantendo-o o mais imóvel possível. Ao
mínimo movimento, ouvíamos as crianças a dizer:
- Não podes deixar o corpo mexer, para ouvirmos o som.
De nervoso, por vezes, soltavam um riso.
Desta forma, era percetível o silêncio que pairava na sala e a forma relaxada como as
crianças agiam ao longo e depois da atividade. Era também visível o entusiasmo das
crianças pelo facto de terem de descobrir de onde vinha o som. Ficando todas contentes
quando um colega descobria.
Atividades assíncronas
Data: 12705/2020
Em conversa com os encarregados de educação, a equipa da sala percebeu, que os
vídeos que realizava com propostas de atividades estavam a ser um sucesso, pois
algumas das crianças além de realizarem as atividades e enviarem-nos como feedback,
os pais contavam que ao longo dos vídeos, quando realizávamos questões, as crianças
colocavam em pausa, respondiam e voltavam a prosseguir com o mesmo, verificando
se tinham respondido corretamente.
Desta forma, apesar de nem sempre vermos os materiais que as crianças criavam,
conseguíamos ter a perceção pelo parecer dos encarregados de educação que tinham
realizado o exercício da forma que mais gostavam, neste caso respondendo às questões
do vídeo como se tivesse a realizar a atividade a par com a estagiária ou a educadora
cooperante.
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XXVIII

Adaptação da atividade “Vamos conhecer os animais”

Data: 23/03/2021
Enquanto a estagiária estava a realizar a atividade com a H.L. referia:
Estagiária: “H.L. onde está o elefante aqui no cesto.”
E a H.L. foi buscar o elefante e colocou em cima do cartão sem a estagiária ter orientado
para isso. De seguida a estagiária questionou:
Estagiária: “H.L: Onde está a zebra?”
Mas esta já estava a pegar no gato e a tentar colocá-lo no cartão respetivo. Neste
momento a estagiária observou que a H.L. estava a ficar impaciente e nervosa, imitindo
sons e fazendo uma expressão facial de chateada. Depois de observar melhor os gestos,
que a criança fazia com o gato na mão, percebeu que a imagem que tinha no cartão era
de um gato de perfil deitado e o objeto do gato em miniatura estava sentado.
Posto isto, refletimos sobre a realização futura de cartões com imagens o mais idênticas
possível aos animais que tínhamos em objeto.
Desta forma era visível também o entusiasmo das crianças pelo facto de terem de
descobrir de onde vinha o som. Ficando todas contentes quando um colega descobria.
Atividade “Ouve o meu som e descobre o meu par”

Data: 06/04/2021
No último passo da apresentação do material feita pela estagiária, esta virava os
cilindros explicando às crianças que sempre que o par de cilindros apresentasse a
mesma cor era porque tinham emparelhado o par de forma correta.
Sempre que virava os cilindros e as crianças viam que tinham descoberto os sons iguais
batiam palmas e ficavam muito contentes. Quando viam que não tinham acertado
pediam para repetir o exercício, havendo crianças que o quiseram fazer três vezes
seguidas até conseguirem ser bem-sucedidas em todos os pares de cilindros.
Inclusive quando estávamos em roda na sala, antes de irmos para o almoço, as crianças
referiram que adoraram a atividade e pediram à estagiária e à educadora cooperante se
aquele material podia ficar na área dos jogos.
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XXIX

Interesse pelo domínio da matemática

Data: 06/04/2021
Ao longo da intervenção da estagiária e das observações que realizou deparou-se com
algumas afirmações das crianças:
B. “Olha dez lápis mais dois dá....um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove,
dez, onze, doze!”
M.N. “Hoje estamos dezanove, quase vinte. Só falta um.”
M.I. “Quantos animais estão na caixa? São dez porque eu tenho dois nas mãos”
Através destas declarações a estagiária percecionou que estas crianças e outras do
grupo em questão, se encontravam num período de grande despertar para a matemática,
nomeadamente para operações mentais e organização do pensamento matemático.
Neste sentido, pensou em apresentar um material que fosse estimulante para o trabalho
dessas aprendizagens e fosse também do interesse das mesmas.
Apresentou a unidade e a dezena através do material Montessori, como forma de
organizar o pensamento das crianças e facilitar no processo das operações mentais no
1.º ciclo.
Para dar continuidade a esta aprendizagem apresentou mais tarde o material das tábuas
de Séguin.
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XXX

APÊNDICE V- CRONOGRAMA SEMANAL DAS ROTINAS
Segunda-feira Terça-feira
09:00 às 09:30 reforço do pequeno-almoço 09:00 às 09:30 reforço do pequeno-almoço

09:30 às 10:30 acolhimento 09:30 às 10:30 acolhimento
10:30 às 11:00 trabalho nas áreas 10:30 às 11:00 trabalho nas áreas
11:00 às 11:45 formação Cristã 11:00 às 11:45 música
11:45 às 12:00 momento de higiene/atividade 11:45 às 12:00 momento de higiene/atividade
12:00 às 13:00 almoço 12:00 às 13:00 almoço
13:00 às 14:00 sesta/recreio 13:00 às 14:00 sesta/recreio
14:00 às 15:00 educação Física 14:00 às 15:30 atividade/trabalho nas áreas
15:00 às 15:30 atividade/trabalho nas áreas 15:30 às 16:00 lanche
15:30 às 16:00 lanche 16:00 às 18:30 atividades extracurriculares/
16:00 às 18:30 atividades extracurriculares/ recreio/ saída da instituição
recreio/ saída da instituição 18:00 às 19:00 prolongamento
18:00 às 19:00 prolongamento
Quarta-feira Quinta-feira
09:00 às 09:30 reforço do pequeno-almoço 09:00 às 09:30 reforço do pequeno-almoço

09:30 às 10:30 acolhimento 09:30 às 09:45 acolhimento
10:30 às 11:15 história e atividade 09:45 às 10:30 inglês
11:15 às 11:45 trabalho nas áreas 10:30 às 11:45 trabalho nas áreas
11:45 às 12:00 momento de higiene/atividade 11:45 às 12:00 momento de higiene/atividade
12:00 às 13:00 almoço 12:00 às 13:00 almoço
13:00 às 14:00 sesta/recreio 13:00 às 14:00 sesta/recreio
14:00 às 15:30 atividade/trabalho nas áreas 14:00 às 15:30 atividade/trabalho nas áreas
15:30 às 16:00 lanche 15:30 às 16:00 lanche
16:00 às 18:30 atividades extracurriculares/ 16:00 às 18:30 atividades extracurriculares/
recreio/ saída da instituição recreio/ saída da instituição
18:00 às 19:00 prolongamento 18:00 às 19:00 prolongamento
Sexta-feira
09:00 às 09:30 reforço do pequeno-almoço

09:30 às 10:30 acolhimento
10:30 às 11:00 atividades/trabalho nas áreas
11:00 às 11:45 inglês
11:45 às 12:00 momento de higiene/atividade
12:00 às 13:00 almoço
13:00 às 14:00 sesta/recreio
14:00 às 15:30 áreas e avaliação semanal
15:30 às 16:00 lanche
16:00 às 18:30 atividades extracurriculares/
recreio/ saída da instituição
18:00 às 19:00 prolongamento
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XXXI

APÊNDICE VI- AMOSTRAGENS DE ACONTECIMENTOS
Amostragem de Acontecimentos 1- AA1

Objetivo da observação: Escolha dos almoços na instituição
Grupo: Sala dos 4 anos Data: 23/10/2019 a 25/10/2019
Observadora: Helena (professora estagiária)
Tempo de observação: Hora do almoço
Data 23/10/2019 24/10/2019 25/10/2019
Prato de carne M.P. M.P. C.
C. C. H.R.
D. H.R. I.C.
I.C. I.C. M.I.
M.I. M.I. J.F.
J.F. J.L. J.L.
M.N. M.M. M.M.
M.O. M.N. M.N.
R. R. S.B.
S.B. H.L. S.T.
S.T. G.
Prato de peixe J.L. D. H.L.
G. G. M.O.
M.M. M.O. M.P.
H. R. S.B. R.
S.T.
J.F.
Prato J. J. J.
vegetariano
Almoça em casa B. B. B.
L. M.S. L.
M.S. S.F. M.S.
S.F. S.F.
Faltou H.L. L. D.
M.L. M.L. M.L.
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XXXII

Amostragem de Acontecimentos 2- AA2

Objetivo da observação: Escolha das áreas
Grupo: Sala dos 4 anos Data: dois dias no mês de outubro
Observadora: Helena (professora estagiária)
Tempo de observação: Tempo de trabalho nas áreas
Data Dia I Dia II
Área dos amigos
Área da música S.B.
S.F.
Área dos jogos e M.P. M.M.
construções M.L. H.R.
H.R. G.
R. J.F.
B.
Área do desenho S.B. H.L.
M.M. M.P.
B. S.T.
Área do recorte e I.C.

colagem M.S.
Área da S.T. M.O.

modelagem M.O. D.
Área da pintura C. J.L.

Área da casinha M.I. J.
J.F. M.N.
M.R. M.I.
R. C.
J. M.R.
L. S.T.
j.L L.
I.C.
M.L.
Área da biblioteca S.F L.
M.S. R.
I.C.
Faltou ou chegou D. M.L.
depois da G.
observação H.L.
Queriam ir mas já não havia espaço
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XXXIII

APÊNDICE VII- GRELHA DE OBSERVAÇÃO DA ATIVIDADE
Atividade: leve, médio ou pesado? Data: 06 de abril de 2021

Descritores de
Identifica Identifica Identifica
Desempenho
acertadamente um acertadamente dois acertadamente três
Alunos peso pesos pesos
B. X
C. X
D. X
G. X
H.R. X
I.M. X
J. X
J.F. X
J.L.. X
L.. X
M.M. X
M.I. X
M.N. X
M.S. X
M.P. X
M.O. X
R. X
R.G. X
S.F. X
S.B. X
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XXXIV

APÊNDICE VIII- PLANIFICAÇÕES DAS ATIVIDADES
Atividade assíncrona “Como se coloca uma mesa?” - PA1
23/04/2020 Estagiária: Helena Santos Valência: Pré-Escolar Sala: 4 anos Ano letivo: 2019/2020
Objetivos de
Áreas Domínios Componentes Situações de aprendizagem
aprendizagem
Trabalho Individual:
Formação ______________ Independência - Realizar de forma cada Em casa, as crianças assistem ao vídeo realizado
Pessoal e e autonomia vez mais independente pela estagiária e enviado como proposta diária
Social tarefas indispensáveis à de atividade. A estagiária está a ensinar a colocar
vida do dia a dia (colocar a a mesa.
mesa);
- Conhecer os diferentes No final das crianças colocarem a mesa, devem
utensílios utilizados no registar, através do desenho/escrita numa folha
momento do almoço. branca, tudo o que usaram para colocar a mesa

e discriminarem à frente as quantidades.
Matemática Números e - Associar o número à
Expressão e A criança deve desenvolver o conceito de par (1
Operações quantidade;
comunicação par= 1 garfo + 1 faco). Para isso, os encarregados
- Realizar contagens;
de educação podem questionar a criança sobre
- Desenvolver o conceito
quantos pares de talheres têm na mesa e estas
de pares;
contam e registam na folha.
Educação Subdomínio - Utilizar nas suas
Artística das Artes produções, modalidades
Visuais diversificadas de
expressão visual (pintura
e desenho); Nota: sempre que possível e a criança
- Representar vários demonstre interesse, é desejado que esta tarefa
utensílios de cozinha. faça parte da rotina diária da criança.
Recursos
Tempo
Materiais Humanos
- Computador 23 crianças 15 min

- Internet
Famílias
- Vídeo explicativo da atividade enviado
para o moodle

- Folha branca

- Material de escrita e desenho

- Louça

-Mesa
Operacionalização
De forma a envolver as crianças em tarefas do dia-a-dia, auxiliar os pais e para adquirirem novos conhecimentos, a estagiária
elaborará um vídeo, onde demonstrará como se coloca a mesa para o almoço ou o jantar. No final do vídeo, realizará perguntas
sobre as quantidades de utensílios que precisaram, consoante as pessoas que comeram, recorrendo à noção de par de talheres
(um garfo e uma faca). Estas registarão, através do desenho numa folha, o que precisam para colocar a mesa e as quantidades. É
desejado que as crianças que não o faziam passem a poder realizar esta tarefa na sua rotina diária.
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XXXV

Atividade assíncrona “Vamos aprender a estender a roupa!” – PA2
Objetivos de
aprendizagem
Trabalho individual:
Formação ______________ Convivência - Ajudar a família nas tarefas Em casa, as crianças assistem ao vídeo
Pessoal e democrática e do dia-a-dia. realizado pela estagiária e enviado como
Social cidadania proposta diária de atividade. A estagiária está

a ensinar a estender a roupa.
______________ Independência - Realizar de forma cada vez

e autonomia mais independente tarefas
É desejável que sempre que seja possível, as
indispensáveis à vida do dia
crianças estendam a roupa conforme foi
a dia (estender a roupa);
ensinado no vídeo. No final do vídeo as
- Adquirir um maior
crianças realizam uma atividade. A estagiária

controlo dobre o seu corpo,
forma grupos de molas de diferentes
força, coordenação
tamanhos e cores e realiza questões sobre
muscular, que lhe permite
quais as que pertencem e não pertencem aos
realizar progressivamente

grupos formados.
movimentos mais

complexos e precisos.

Expressão e Educação ___________________ - Desenvolver a motricidade

comunicação Física fina: movimento de pinça.

Matemática ___________________ - Adquirir o conceito de

“pertence” e “não pertence”;

- Reconhecer várias cores;
Nota: sempre que possível e a criança
- Distinguir diferentes
demonstre interesse, é desejado que esta
tamanhos: grande e
tarefa possa fazer parte da rotina da criança.
pequeno.
Recursos
Tempo
Materiais Humanos

- Internet Famílias

- Vídeo explicativo da atividade enviado
para o moodle

- Roupa

- Estendal

- Molas
Operacionalização
De forma a continuar a envolver as crianças em tarefas do dia-a-dia, auxiliar os pais e para adquirirem novas competências e
conhecimentos, a estagiária elaborará um outro vídeo, onde demonstrará como se estende a roupa. No final do vídeo, realizará um
jogo com molas onde trabalha várias noções, tais como: pequeno/grande e as cores. As crianças terão de identificar num conjunto,
qual a mola que não pertence ao conjunto X. É desejável que quando a estagiária realizar uma questão, as crianças possam para o
vídeo e responder, colocando de seguida play para ver se a sua resposta está correta.
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XXXVI

Atividade síncrona “Aperta os cordões para o sapato não fugir!” – PA3
Objetivos de
aprendizagem
- Trabalho individual:

Formação ______________ Convivência Saber esperar pela sua vez;
A estagiária e a educadora cooperante
Pessoal e democrática e
realizam uma atividade, à distância, para
Social cidadania
aprendizagem do ato de atar os cordões. As

______________ Independência - Realizar de forma cada vez crianças que desejarem, realizam a atividade

e autonomia mais independente tarefas ao mesmo tempo que a equipa pedagógica

indispensáveis à vida do dia com o auxílio da família.

a dia (apertar os cordões)

- Adquirir um maior

controlo dobre o seu corpo,

força, coordenação

muscular, que lhe permite

realizar progressivamente

movimentos mais

complexos e precisos.

Recursos
Tempo
Materiais Humanos

- Internet Famílias

- Sapato
Educadora
- Cordão ou fita

Estagiária
- Cartão

- Tesoura

- Lápis

Operacionalização
No dia 17 de fevereiro de 2021, através da plataforma Zoom, a educadora cooperante e a estagiária realizarão uma atividade com
o grupo de crianças. Iniciarão a sessão com o acolhimento, cantando a canção dos bons-dias, fazendo a oração da manhã, marcando
as presenças e o tempo, como já era habitual na instituição. Depois disso a educadora cooperante e a estagiária começarão por
demonstrar o material que irão utilizar e dirão o que vão fazer, demonstrando passo a passo, e realizando ao mesmo tempo que
as crianças. Caso alguma das crianças não consiga ter esse material, pode pegar num sapato verdadeiro e praticar nele mesmo, ou
realizar a atividade depois.
A atividade vai ser realiza por diferentes passos:
• 1.º passo: pegar no sapato e delinear o seu formato num pedaço de cartão;
• 2.º passo: recortar o sapato;
• 3.º passo: (com auxílio das famílias) realizar seis furos;
• 4.º passo: passar por dentro dos buracos o cordão/fita;
• 5.º passo: realizar o laço consoante o ensinamento da estagiária e de seguida da educadora, escolhendo aquele que
acham mais fácil;
• 6.º passo: (já de forma assíncrona) decorar o sapato.
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XXXVII

Atividade “Sente, Prova e Descobre” – PA4
Objetivos de
aprendizagem
Conhecimento ______________ Abordagem às - Identificar o sabor de Trabalho em pequenos grupos:
do Mundo Ciências: diferentes alimentos
Conhecimento através do sentido do As crianças são divididas por três grupos:
• Grupo 1- acompanhado pela

do mundo físico paladar;

e natural - Saber distinguir doce/ educadora cooperante;

azedo/ amargo/ salgado; • Grupo 2- acompanhado pela

- Estimular o sentido assistente operacional;

gustativo. • Grupo 3- acompanhado pela

Formação ______________ Convivência - Saber esperar pela sua estagiária.

Pessoal e democrática e vez;
Social cidadania - Cooperar em atividades O adulto venda a criança e coloca na boca dela
coletivas. uma colher com um dos alimentos. Esta tenta
adivinhar o que é, apenas e através do sentido
Construção da - Manifestar os seus gostos do paladar. Faz o mesmo para as restantes

identidade e da e preferências (alimentos); crianças. A atividade termina quando todas as

autoestima - Revelar confiança em crianças tiverem experimentado todos os

experimentar atividades alimentos.

novas.

Expressão e Educação Subdomínio - Fazer o registo dos

comunicação Artística das Artes alimentos que provou. As crianças realizam um desenho sobre os
Visuais alimentos que mais gostaram.

Recursos Tempo
Materiais Humanos Logísticos
- 9 pratos - 1 cenoura 22 crianças Sala dos 4 anos 45 min

- Colheres - 1 maça Educadora

- Rolo de papel - 1 banana
Assistente
- 3 vendas de olhos - 3 pães operacional

- 1 laranja - Folhas brancas

- 1 lata de milho - Lápis de cor

- 1 lata de ervilhas

Operacionalização
A estagiária preparara previamente o material: os pratos com os diversos alimentos partidos em pedaços mais pequenos, as
colheres, as vendas e os guardanapos de papel. Depois do acolhimento, a estagiária dividirá as crianças em dois grupos de 7
elementos cada e outro de 8 elementos e destinará um adulto para cada um. Cada grupo se sentará numa mesa de uma das áreas
da sala, dando-se início à atividade:
O adulto tapará os olhos de uma das crianças e com uma colher pegará num dos alimentos, dando-o à boca da criança para esta
comer, e através do sentido do paladar, sentir o gosto e tentar adivinhar o que é. O adulto deverá realizar algumas questões, tais
como: “É doce?”; “É amargo?”; “É salgado?”; “É azedo?”; “É um legume?”; “É uma fruta?”.
No final da degustação dos alimentos, as crianças realizarão um registo, através do desenho e da pintura sobre o que mais
gostaram de provar.
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XXXVIII

Atividade “Ouve o meu som e descobre o meu par” – PA5

Objetivos de
aprendizagem
Formação ______________ Convivência - Saber esperar pela sua vez; Trabalho individual:
Pessoal e democrática e - Cooperar em atividades
A estagiária dirige-se com o primeiro grupo

Social cidadania coletivas.
de duas crianças para o espaço polivalente
______________
Conhecimento Abordagem às - Identificar órgãos dos interior, onde irá realizar a apresentação do

do Mundo Ciências: sentidos; material, pois tem mais silêncio. Quando

Conhecimento - Estimular o sentido chega pede a uma das crianças que desenrole

do mundo físico auditivo. o tapete, e a estagiária retire os cilindros de

e natural dentro das caixas.
comunicação Física fina. A estagiária começa por realizar a atividade

de forma a que as crianças observem o que é
Matemática Números e - Contar quantos pares de
desejado fazerem. De seguida pede há criança
Operações cilindros/sons conseguiu
1 para começar e depois desta, à criança 2.
emparelhar.

Linguagem Comunicação - Desenvolvimento de No final de cada criança formar todos os
Oral e Oral vocabulário relacionado pares, a estagiária apresenta o controle de
Abordagem com sons e intensidades. erro, como forma de as crianças corrigirem o
à Escrita
seu próprio trabalho.

Educação Subdomínio - Identificação de cores
Pede à criança 1 para arrumar os cilindros de
Artística das Artes diferentes nas bases dos
volta na caixa e pede à criança 2 para enrolar
Visuais cilindros.
o tapete.

Recursos Tempo
- Material Montessori: Cilindros de som 25 crianças Espaço polivalente interior O tempo que a criança

necessitasse para a atividade
-Tapete

Operacionalização
A estagiária questionará duas crianças se a querem acompanhar para esta lhes mostrar um novo material. Levará assim duas
crianças de cada vez até ao espaço polivalente interior, onde irá realizar a apresentação do material. Quando chega, pedirá à criança
1, para desenrolar o tapete e demonstrará como se prepara a caixa de sons. A estagiária começará por apresentar o material,
pegando num cilindro vermelho e abanando-o ao pé de cada um dos seus ouvidos. Pousara-lo de seguida ao pé das suas pernas e
irá pegando, à vez, em cada um dos cilindros azuis, ouvindo o seu som e tentando identificar o som igual ao do cilindro vermelho
inicial. Caso seja necessário a estagiária voltará a ouvir o som do cilindro vermelho para o comparar aos azuis que vai ouvindo.
Quando agrupar todos os pares virá-los-á ao contrário verificando, através do controle de erro, quantos pares conseguiu realizar
corretamente, ou seja quantos sons conseguiu emparelhar.
Posteriormente, dirá a criança 1: “Queres fazê-lo tu agora?”. A criança 1 realizará o seu trabalho com o mesmo processo. Quando
a criança for verificar o controle de erro, a estagiária deixara-la verificar e contar sozinha: se esta não conseguiu identificar nenhum
ou identificou poucos sons, a estagiária referirá palavras, tais como “Tentaste identificar os sons, só tens numa próxima vez diz
escutar muito bem o som! Queres tentar de novo?” e deixa que esta escolha o que quer fazer. Se por sua vez, a criança conseguir
emparelhar corretamente todos os sons a estagiária pode dizer: “Estou a ver que estavas com um ouvido muito atento e
conseguiste emparelhar todos os sons corretamente.” De seguida a criança 2 realizará o seu trabalho, seguindo o mesmo processo.
Por último a estagiária pedirá à criança 2 que enrole o tapete e a criança 1 que arrume os cilindros de som na caixa correspondente.
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XXXIX

Atividade diferenciada “As cores estão perdidas...encontra o par” – PA6
Objetivos de
aprendizagem
Formação ______________ Convivência - Saber esperar pela sua vez; Trabalho individual:

Pessoal e democrática e
A estagiária dirige-se com a H.L. para a área da
Social cidadania
biblioteca da sala, pois é a mais tranquila.

______________
Conhecimento Abordagem às - Estimular o sentido do

do Mundo Ciências: tato. A estagiária senta-se e pede à H.L. que se sente

Conhecimento ao seu lado, desenrola o tapete e dispõe, por

do mundo físico cima, o material montessori: a caixa de cores

e natural n.º 2.
comunicação Física fina: agarrar. A estagiária começa a apresentar o material

cor a cor, pedindo à criança que associe a cor
Matemática Números e - Associar termo a termo:
igual.
Operações cores iguais.

Linguagem Comunicação - Desenvolvimento de De seguida questiona-a sobre o nome das
Oral e Oral vocabulário relacionado cores que estão em cima do tapete.
Abordagem com as cores.

à Escrita

Educação Subdomínio - Reconhecer as cores

Artística das Artes primárias e secundárias:
Visuais amarelo, azul, vermelho,
preto, branco, verde, roxo,
cor de rosa, cor-de-laranja,
castanho e cinzento.
Recursos Tempo
- Material Montessori: Caixa de cores n.º 2 1 criança Sala dos 5 anos- área da O tempo que a criança

biblioteca necessitasse para a atividade
-Tapete
Operacionalização
Na parte da tarde, a estagiária dirigir-se-á com a H.L. para a zona da biblioteca da sala, pois é a mais sossegada.
A estagiária começará por desenrolar o tapete e dispor o material de cores, a sorte, em cima do mesmo. Pedirá à criança que se
sente à sua beira para demonstrar uma cor de cada vez, apesar de irem ficar todas dispostas num dos lados do tapete, e aqui
referirá:
Estagiária: (pegará no amarelo) - “H.L., este é amarelo” (pousá-lo-á no canto superior do tapete). “Onde está o outro amarelo?”
A criança procurar-lho-á e quando o tiver na mão a estagiária dirá:
Estagiária: Coloca aqui ao lado o outro amarelo.” (a criança colocará o amarelo ao lado do que a estagiária pousou)
Estagiária: (pegará no azul) - “H.L., este é azul” (pousá-lo-á no canto superior do tapete). “Onde está o outro azul?”
A criança procurar-lho-á e quando o tiver na mão a estagiária dirá:
Estagiária: Coloca aqui ao lado o outro azul.” (a criança colocará o azul ao lado do que a estagiária pousou)
A estagiária e a criança repetirão o mesmo processo para todas as 11 cores.
No final da atividade a estagiária irá pegar em diferentes cores e questionará a criança: “Que cor é esta?”.
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XL

Atividade “Saco Fonológico” – PA7
Objetivos de
aprendizagem
Expressão e Linguagem Consciência - Associar o som produzido Trabalho em pequeno grupo

comunicação Oral e Linguística pela estagiária a uma
A estagiária através de um saco com objetos,
Abordagem palavra.
realiza um jogo. À vez retira um objeto e diz o
à Escrita - Descobrir palavras que
som pelo qual começa o seu nome. À vez, cada
começam com o mesmo
criança tenta adivinhar. Os objetos que se
som.
encontram no seu interior mudam a cada

semana e estão presentes na sala e no
Conhecimento ______________ Abordagem às - Identificar diferentes
quotidiano das crianças.
do Mundo Ciências: objetos do quotidiano.
Conhecimento
do mundo físico
e natural

Formação ______________ Convivência - Saber esperar pela sua
Pessoal e democrática e vez;
Social cidadania - Cooperar nas atividades

de grande e pequeno grupo.

Recursos Tempo
- Saco de Tecido 23 crianças Sala dos 4 anos O tempo que as crianças

necessitarem para a
- Objetos do quotidiano
atividade
Operacionalização
No momento de higiene, em que metade das crianças se deslocarão à casa de banho e a outras ficarão sentadas em roda na área
dos jogos e construções, a estagiária realizará uma pequena dinâmica. Esta sentar-se-á na roda com um saco de tecido estampado
que conterá no seu interior vários objetos do quotidiano das crianças e presentes na sala de intervenção. À vez, retirará um objeto,
guardando com as suas mãos fechadas e só referirá o som da primeira letra do seu nome, esperando que as crianças digam nomes
de objetos que conheçam da sala e que começam com esse som. A atividade realizar-se-á durante todo o tempo de higiene, ou seja,
até que todas as crianças terem realizado esse momento e estarem preparadas para formar o comboio e se dirigirem ao refeitório.
No dia 11 a estagiária realizará a atividade com objetos do quotidiano. Todas as semanas os objetos mudam e a atividade
continuará sempre que as crianças desejarem e demonstrarem curiosidade pela mesma.
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XLI

Atividade “Vamos conhecer os animais!” – PA8
Objetivos de
aprendizagem
Expressão e Linguagem Comunicação - Escutar atentamente uma Trabalho em grande grupo:

comunicação Oral e Oral história;
Leitura da história “Todos no sofá” de Luísa
Abordagem - Responder a questões
Ducla Soares.
à Escrita acerca da história: nomear

personagens e identificar

espaços.
No final da história, a estagiária realiza

algumas questões sobre a mesma.
Conhecimento ______________ Abordagem às - Reconhecer e nomear os

do Mundo Ciências: diferentes animais que

Conhecimento aparecem na história.

do mundo físico
e natural
Conhecimento ______________ Abordagem às - Conhecer diferentes Trabalho em grande grupo:

do Mundo Ciências: animais e as suas
A estagiária convida cinco crianças de cada
Conhecimento características;
vez para lhes mostrar um material.
do mundo físico - Identificar diferentes
A estagiária explica o que são animais
e natural habitats;
domésticos e selvagens, demonstrando
- Saber distinguir o termo
algumas nomenclaturas com diferentes
selvagem e doméstico.
animais.

Cada criança pega num cartão que contém a
Expressão e Linguagem Comunicação - Desenvolver o campo
imagem de um animal e o respetivo nome,
comunicação Oral e Oral lexical;
colocando-o na coluna correspondente:
Abordagem Consciência - Reconhecer alguns
selvagem ou doméstico. De seguida pede a
à Escrita Linguística grafemas e fonemas;
cada criança para encontrar o cartão com o
- Ler pequenas palavras.
animal correspondente ao seu e o cartão
Formação ______________ Convivência
recortado com o nome do animal.
Pessoal e democrática e - Saber esperar pela sua vez;
Cada criança associa dois animais em
Social cidadania - Cooperar em atividades
miniatura aos cartões correspondentes.
coletivas.
Expressão e Matemática Números e - Fazer correspondências; Trabalho individual:

comunicação Operações - Associar cada animal ao
Cada criança realiza uma ficha de trabalho
seu habitat.
sobre os animais e os seus habitats.
Recursos Tempo
- Material Montessori: Nomenclaturas de 25 crianças Sala dos 5 anos 10 min
animais selvagens e de animais
domésticos (realizados pela estagiária) O tempo que necessitarem

- História “Todos no sofá” de Luísa Ducla
Soares O tempo que necessitarem

- Animais em miniatura

- Ficha de correspondência biunívoca

entre habitats e animais

- Tapete
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XLII

Operacionalização
Trabalho em grande grupo:
Depois do momento do acolhimento, as crianças encontrar-se-ão sentadas em roda, no espaço da área dos jogos e construções. A
estagiária realizará a leitura da história “Todos no sofá” de Luísa Ducla Soares.
No final da história, perguntará algumas questões sobre a mesma:
- Quais são as personagens da principais?
- Onde se passa a história?
- Quantos animais aparecem na história?
- Que animal aparece primeiro? Em segundo? Em terceiro lugar? Em quarto? Em quinto? Em sexto? E depois? Em oitavo
lugar? Em nono? E em último?

Trabalho em pequeno grupo:
A estagiária convidará cinco crianças de cada vez para lhes apresentar um material na área da escrita presente na sala. Sentados
em roda, criará um diálogo com as crianças, explicando o que são animais domésticos e selvagens, demonstrando algumas
nomenclaturas com diferentes animais.
Primeiramente, cada criança pegará em 2 cartões com a imagem de um animal e o respetivo nome, colocando-o na coluna
correspondente: selvagem ou doméstico. De seguida pedirá que estas encontrem o cartão com o animal correspondente ao seu e
o recorte do cartão com o nome do animal. Num terceiro momento, as crianças contatarão com a palavra escrita de cada animal
através de algumas questões relativamente às letras presentes nos nomes. Desta forma, é pretendido que as crianças identifiquem
grafemas e os respetivos fonemas. Num quarto momento, quando já todos os cartões estiverem lado a lado, e colocados na coluna
correspondente a estagiária entregará 2 animais em miniatura a cada criança, para que estas os identifiquem e os coloquem por
cima do cartão correspondente. Enquanto a estagiária está com aquelas crianças, as outras podem estar a trabalhar nas áreas da
sala.

Por último, quando já todas as crianças tiverem realizado o trabalho com as nomenclaturas, a estagiária chamará uma a uma para
realizarem uma ficha de associação entre os animais e os seus habitats. Desta forma, a estagiária perceberá se os objetivos foram
alcançados e efetivamente houve aprendizagem com aquela atividade.
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XLIII

Atividade “Para que servem os nossos órgãos!” – PA9
Objetivos de
aprendizagem

A estagiária coloca o grupo em roda e
Formação ______________ Convivência - Saber esperar pela sua vez;
apresenta uma música: “Comer e Digerir (O
Pessoal e democrática e - Cooperar em atividades
aparelho digestivo)” de Maria Vasconcelos.
Social cidadania coletivas.

Diálogo sobre o corpo humano- esqueleto,
Expressão e Linguagem Comunicação - Desenvolvimento do
músculos e órgãos.
comunicação Oral e Oral léxico.

Abordagem
Demonstração de algumas imagens de
à Escrita
órgãos, a sua principal função e as respetivas

figuras em miniatura.
Conhecimento ______________ Abordagem às - Identificar diferentes

do Mundo Ciências: partes do corpo.

Conhecimento
do mundo físico
e natural

A estagiária convida quatro crianças de cada

Conhecimento ______________ Abordagem às - Identificar alguns órgãos;
vez para lhes mostrar um material.
do Mundo Ciências: - Compreender a função de

Conhecimento alguns órgãos.

do mundo físico
Realizam a associação de cartões ilustrados
e natural
com miniaturas de vários órgãos.

Expressão e Linguagem Comunicação - Desenvolver o campo
Síntese, em diálogo, sobre cada órgão.
comunicação Oral e Oral lexical;
Abordagem
à Escrita

Educação ___________________ - Desenvolver a
Física motricidade fina.

Matemática Números e - Fazer correspondências;
Operações - Associar cada miniatura
de órgãos ao cartão
correspondente.
Expressão e Educação Subdomínio - Pintar tendo em conta a Trabalho individual:

comunicação Artística das Artes linha delimitada;
Realização de um corpo humano móvel.
Visuais - Recortar pela linha.
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XLIV

Recursos Tempo
- Material Montessori: Cartões de associação 25 crianças Sala dos 5 anos 10 min
(realizados pela estagiária)

O tempo que necessitarem
- DVD “As Canções da Maria II” de Maria

Vasconcelos
O tempo que necessitarem
- Dicionário por imagens do corpo humano

- Órgãos em miniatura

- Tapete
Operacionalização
Depois do momento do acolhimento, as crianças encontrar-se-ão sentadas em roda, no espaço da área dos jogos e construções. A
estagiária Apresentará uma música acompanhada de um vídeo demonstrativo. No final da música, a estagiária realizará um
diálogo sobre a temática da mesma: os órgãos, realizando algumas questões:
- De que falava esta música?
- Para que serve o sistema digestivo?
- Somos constituídos pelo, esqueleto, por músculos e órgãos?
- Qual a função do esqueleto? E dos órgãos?
- Conhecem algum órgãos que não apareceu no vídeo?

Trabalho em pequeno grupo:
A estagiária convidará quatro crianças de cada vez para lhes apresentar um material na área da escrita presente na sala. Sentados
em roda, criará um diálogo com as crianças sobre os diferentes órgãos presentes nos cartões. Distribuirá um cartão com a imagem
real de um órgão a cada criança. De seguida, a estagiária pedirá que estas encontrem a miniatura do órgão do seu cartão e o
coloquem por cima do mesmo.

Enquanto a estagiária está com aquelas crianças, as outras podem estar a trabalhar nas áreas da sala.

Por último, quando as crianças tiverem terminado o trabalho com os cartões, poderão realizar, se assim o desejarem, um corpo
humano móvel.
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XLV

APÊNDICE IX- TEIA DO PROJETO “BRINCAR ÀS TRADIÇÕES DOS MAIS

PEQUENINOS”
APÊNDICE X- TEIA DO PROJETO “A CASINHA”
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XLVI

APÊNDICE XI- QUADRO DA AVALIAÇÃO SEMANAL
APÊNDICE XII- TABELA DE MARCAÇÃO DAS PRESENÇAS
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XLVII

APÊNDICE XIII- REDE CURRICULAR DE SALA- DOMÍNIO DA MATEMÁTICA
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XLVIII

APÊNDICE XIV- PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO DE RECOLHA DE DADOS
Eu, Helena Carina Pereira dos Santos, estudante do 2.º ano do Mestrado em
Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico na Escola Superior de
Educação de Paula Frassinetti, encontro-me a realizar uma investigação intitulada por
“Práticas com princípios Montessori no jardim de infância: um estudo de caso”, no âmbito
do trabalho final de Mestrado.
No sentido de dar continuidade ao mesmo, venho solicitar a possibilidade de
intervenção na sala da educadora (NOME DA EDUCADORA).
Com este estudo pretendemos:
- Percecionar quais os modelos curriculares/ metodologias que estão
subjacentes à organização do ambiente educativo da sala;
- Observar as práticas da educadora cooperante e a possível presença do
método de Maria Montessori na sua intervenção educativa;
- Desenvolver situações de aprendizagem inspiradas nos princípios de Maria
Montessori.
Para a concretização desta investigação pedimos para aceder à sala da educadora
(NOME DA EDUCADORA), manter interação com o grupo de crianças e poder analisar
alguns documentos da sala, tais como: a rede curricular, planificações e portefólios.
Os dados recolhidos são estritamente confidenciais e destinam-se apenas a fins
académicos. Procurando sempre garantir o anonimato de todos os intervenientes, solicito
ainda a possibilidade de algum registo fotográfico sobre o ambiente da sala- materiais
que se possam revelar fundamentais para este estudo.
Agradeço desde já a disponibilidade e atenção dispensadas,
Porto, _____ de março de 2021
(responsável da sala/instituição)
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti XLIX

APÊNDICE XV- GUIÃO DA ENTREVISTA À EDUCADORA DE INFÂNCIA COOPERANTE

A presente entrevista está circunscrita num trabalho de investigação, desenvolvido no
âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, na
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti. O objetivo deste estudo centra-se na
observação de evidências, manifestações e influências do método de Montessori presentes no
ambiente educativo do jardim de infância e nas práticas pedagógicas da educadora cooperante.
Todas e quaisquer respostas dadas a esta entrevista são estritamente para uso exclusivo
desta investigação.
Agradeço assim a sua colaboração, pois é de extrema importância para o desenrolar

deste estudo.
A estagiária Helena Santos
03 de junho de 2021
I- Dados de identificação (pessoal, académica e profissional)

1. Idade?
2. Quais as suas habilitações?
3. Quantos anos tem de experiência profissional?
4. Há quantos anos trabalha nesta instituição?
II- Intervenção Educativa

1. Sustenta a sua prática pedagógica a partir de algum modelo ou método pedagógico?
Se sim, qual?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Conhece o método Montessori? Se sim, que opinião tem sobre o mesmo?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti L

3. Reconhece na sua ação educativa alguns dos princípios deste método? Se sim, quais
e em que momentos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Tem materiais de inspiração montessori na sua sala? Se sim, quais?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
III- Sala e ambiente educativo

1. Como organiza o ambiente educativo e quais as suas preocupações que norteiam essa
organização?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. As suas crianças participam na organização do ambiente educativo? Se sim, de que

forma e em que momentos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Considera que a organização do seu espaço sala contribui para a autonomia e o

desenvolvimento da criança? Se sim de que forma?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti LI

4. Quais os pressupostos que sustentam essa organização do espaço e inclusão de

determinados materiais/ dispositivos pedagógicos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Quais as áreas presentes na sala?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. Considera o espaço-sala adequado ao seu grupo de crianças? Mudaria algo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. Que tipo de materiais tem na sua sala do jardim de infância?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8. A organização do espaço e os materiais mantêm-se durante o ano letivo ou

sofrem alteração? Em caso afirmativo quais os motivos dessas alterações
no decorrer do ano?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti LII

9. Como avalia as propostas pedagógicas que a estagiária trouxe para a

dinâmica da sala inspiradas no método de Montessori?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti LIII

APÊNDICE XVI- TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA À EDUCADORA DE INFÂNCIA

COOPERANTE
EC: educadora cooperante

I: investigador
I: A presente entrevista está circunscrita num trabalho de investigação, desenvolvido no

âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico,
na Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti. O objetivo deste estudo centra-se
na observação de evidências, manifestações e influências do método de Montessori
presentes no ambiente educativo do jardim de infância e nas práticas pedagógicas da
educadora cooperante. Todas e quaisquer respostas dadas a esta entrevista são
estritamente para uso exclusivo desta investigação. Agradeço assim a sua colaboração,
pois é de extrema importância para o desenrolar deste estudo.
I- Dados de identificação (pessoal, académica e profissional)

I: Idade?
EC: 40 anos.
I: Quais as suas habilitações?
EC: Licenciatura em educação de infância e equivalência há pós-graduação em educação
especial, ainda não conclui o mestrado por isso tenho equivalência há pós-graduação.
I: Quantos anos tem de experiência profissional?
EC: Já não sei...vou contar. Penso que completo 16 anos em agosto.
I: Há quantos anos trabalha nesta instituição?
EC: Há 15
II- Intervenção Educativa
I: Sustenta a sua prática pedagógica a partir de algum modelo ou método pedagógico? Se

sim, qual?
EC: A nossa base é a metodologia de projeto, e claro está as orientações curriculares da
educação pré-escolar, propostas pelo ministério da educação. Está é a base do nosso
trabalho de projeto, mas vamos beber a muitas outras metodologias, porque acredito que
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti LIV

todas são importantes e preenchem, preenchem e ajudam a promover o desenvolvimento

da criança, como as tabelas do MEM e por aí fora.
I: Conhece o método Montessori? Se sim, que opinião tem sobre o mesmo?
EC: Sim, conheço. Não muito aprofundado, apenas do que trabalhamos nas
apresentações de grupo de metodologias de intervenção educativa com a professora P.P.
E, portanto, a minha opinião é que de facto ele vai buscar muito ao dia-a-dia não é, às
tarefas do dia-a-dia e ajuda as crianças a compreender a aplicação daquelas competências
na sua vida diária. E foi uma senhora médica, que investiu para o trabalho com crianças
com problemas de desenvolvimento, e comprovou-se que era possível ajudá-las a
desenvolverem-se e a não ficar com o seu aprendizado estagnado.
I: Reconhece na sua ação educativa alguns dos princípios deste método?
EC: Alguns.
I: Em que momentos e quais?
EC: Por exemplo, no grupo dos 5 anos nós temos o cuidado de pôr objetos do dia-a-dia
reais na área da casinha, que eles também usam. Também a questão dos enfiamentos; da
motricidade fina; o explorar muito; às vezes jogos sensoriais que despertam os diferentes
sentido do nosso corpo, como ir à procura de um objeto através do som ou reconhecer a
voz de um amigo com os olhos vendados ou provar. Por exemplo, até a professora de
inglês há duas ou três semanas para trabalhar o doce e o salgado e o azedo, também fez
um jogo de exploração sensorial, onde é que eles iam aplicando as palavras em inglês e
iam provando de olhos vendados. Portanto, eu vejo, revejo, algumas das propostas de
montessori no dia-a-dia. Há hora do almoço por acaso o tempo COVID, foi interessante
porque cada um higienizou aquilo que usou; cada um ir colocar o seu prato, o seu copo,
e os talheres na mesa. Houve coisas que o COVID foi muito mau, mas há coisas que
trouxe de bom e que se calhar podíamos aplicar no dia-a-dia.
I: E mesmo os materiais que utilizavam, neste caso o material do objeto em si, ou seja, o
prato, o garfo...eram utensílios de plástico ou tentam aproximar ao mais real possível?
EC: Na refeição os utensílios são tal e qual os dos adultos. É de vidro, é de aço inox e o
guardanapo é de papel.
I: Tens materiais de inspiração montessori na tua sala?
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti LV

EC: Acho que só alguns jogos de encaixe, alguns jogos também de construção, os
enfiamentos. Por exemplo, na pintura às vezes eles penduram os seus trabalhos com
molinhas.
I: Os números?
EC: Sim os números de lixa, estava-me a esquecer. Obrigada, ainda bem que estiveste lá
comigo. Na casinha, nós neste ano tínhamos um estendal e tínhamos a máquina de lavar
e eles punham a roupa dos bebés, que nem todas são mesmo de bonequinhos, há umas
que são mesmo de bebés e ficam um bocadinho folgadas e eles tem de conseguir
desapertar a mola, pôr a mola, fazer tudo, de forma a que consigam vestir o bebé. E
depois, também põem a roupa lavar, estendem no estendal a roupa. Há algumas coisas
que sim, que identifico claramente que são de montessori, outras a Helena ajudou-me a
percebê-las.
I: E mesmo a placa com os sapatos para apertar os sapatos.
EC: Isso também, é verdade.
III- Sala e ambiente educativo
I: Em relação à sala e ao ambiente educativo, como organizas o ambiente educativo e

quais as tuas preocupações, ou seja as preocupações que norteiam essa organização?
EC: Olha, em termos de organização do espaço-sala, numa forma inicial é a equipa
pedagógica que organiza o espaço. Seleciona as áreas, de acordo com o conhecimento
que teve do ano anterior, ou então se formos iniciar um grupo de 3 anos, pensando um
bocadinho no desenvolvimento, quais são o nível de desenvolvimento que uma criança
de 3 anos habitualmente tem e organizamos em função disso. Procuramos, por exemplo
que as áreas de silêncio estejam próximas; que as áreas do trabalho de mesa estejam junto
da janela, para ter mais luminosidade; as áreas de maior ruído, como a casinha, a garagem,
os jogos, o lego que é propício à conversa, à partilha, ao diálogo, ao desempenho de
papéis. Não é propriamente estar tranquilo a ler uma história, embora na biblioteca
também possam ler para o amigo, não se fazerem só a própria leitura, mas procuramos
organizar as áreas de acordo com, com esses critérios. As que precisam de maior luz,
estrem junto da janela; as que precisam de mais silêncio, mais próximas. E também criar
sempre uma área polivalente, onde posamos usá-la para fazer diferentes atividades, para
as reuniões; assembleias; acolhimento; jogos de movimento, quando não é possível sair
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti LVI

da sala. E basicamente acho que são os principais critérios. Depois em termos de

organização dos materiais, também num grupo de três anos procuramos que os objetos
sejam maiores, de acordo com o seu desenvolvimento, e vamos cada vez tornando os
objetos mais pequeninos. Sempre ao alcance deles, porque eles têm de ser autónomos,
saber o que querem, escolher os materiais que querem, pensar o que é que vão fazer antes
de fazerem. Depois, ao longo do trabalho, procuro sempre escutar aquilo que eles me
estão a dizer, ou de forma espontânea ou então ver um bocadinho o comportamento deles
e irmos ajustando. Eles adoram retirar tudo das paredes, arrastar móveis, é assim uma
coisa mesmo espetacular, e sentem que a sala é deles e que eles podem tomar decisões.
Claro que se eu achar, que a decisão deles é por um móvel alto em cima de um pequeno,
eu tenho e zelar pela segurança deles, não é, e vamos conversar e vamos então só ver.
Pousamos. Está a tombar. É melhor não...e explicamos o porquê. Mas ao longo do ano a
sala sofre sempre alterações, de acordo com aquilo que estamos a viver e as necessidades
deles.
I: Acho que já respondeste à próxima pergunta que é se as crianças participam na
organização do ambiente educativo. Em que momentos e de que forma participam?
EC: Sim. Elas participam quer na organização do espaço, quer também muitas vezes na
organização do tempo, quer também muitas vezes na organização do desenvolvimento do
trabalho, porque às vezes temos pensado em fazer em grande grupo, mas depois há um
ou outro que dizem: “se calhar é melhor irmos só fazer dois grupos”, ou então: “se calhar
estamos muito”. Mesmo às vezes na delimitação do número crianças por área. Numa fase
inicial eles vão todos para onde quiserem, mas depois vamos conversando com eles e
dizer: “Olha se nós quisermos todos fazer um desenho não há cadeiras para todos estarem
sentados há mesa a fazer um desenho” e isto tudo é dialogado com eles e vamos tentando
corresponder ao que eles nos pedem.
I: Considera que a organização do seu espaço...
EC: Desculpa, desculpa interromper, desculpa interromper. Mesmo na organização do
tempo. Por exemplo, este ano com os 5 anos nós criamos o PIT que é o Plano Individual
de Trabalho e nós ali, passado meio ano, na sala dos cinco conversamos com eles. O que
é que eles achariam se nós tivéssemos uma tabela que nos ajudasse a ser responsáveis,
cada um propõem-se ao início da semana a fazer cinco ou seis tarefas e tem que gerir o
seu tempo e ao final da semana ter conseguido completar o PIT. Claro que quem consegue
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti LVII

é elogiado, reforçado...os outros que não conseguiram, não há problema, porque quem
não desistir há de conseguir e da próxima vez eles vão ser capazes de, e pronto. Também
eles próprios conseguem entrar na rotina e às vezes até trocar. Imaginemos era a hora de
contar uma história mas não pode ser, querem muito ir dar uma corrida. E pronto vamos
dar uma corrida antes. Nós este ano, pro exemplo, temos a caixa do correio da amizade e
há alturas em que o correio está vazio, há outras em que o correio enche. E o que nós
tínhamos combinado é que o correio seria aberto no dia dos amigos, mas às vezes está tão
cheio que eles dizem: “Olha se calha era melhor conseguirmos abrir hoje o correio,
porque senão não conseguimos fazer mais cartas”, e pronto, apesar do que estava definido
era...também é possível nós trocarmos e vamos abrir o correio antes.
I: Consideras que a organização do seu espaço sala contribui para a autonomia e o
desenvolvimento da criança? Se sim de que forma?
EC: Sim, sim. E de que forma? Um bocadinho como já tinha dito à pouco: se os objetos
estão ao seu alcance, se a criança compreende a organização, porque é que foi organizado
daquele modo e se participa também dessa organização, com certeza ela vai ser autónoma
e vai conseguir. Por exemplo neste caso do PIT, aquilo que eles se comprometeram vai
conseguir realizar de forma autónoma. Propus-me a fazer um jogo, propus-me a fazer
uma colagem, mas eu tenho de saber onde estão as tesouras, o que é que eu vou colar, se
vou colar materiais, se vou recortar revistas. E sim, claro que sim.
I: Quais os pressupostos que sustentam essa organização do espaço e a inclusão de
determinados materiais/ dispositivos pedagógicos? Ou seja em que é que te baseias para
ter lá o jogo X em vez de outro jogo? Tu tens os materiais na sala e em que é que te
baseias? Porque é que são importantes ter aqueles materiais?
EC: Ora bem, a escolha inicial da seleção dos materiais tem haver sempre um pouco com
as carecterísticas da faixa etária. Não vou pôr num grupo de cinco anos um puzzle de
peças, que cada peça tem o meu tamanho. Enquanto num grupo de três, se calhar vou
escolher um puzzle assim e com poucas peças, porque é, são as carecterísticas daquela
faixa etária. Procuramos ir, ou eu procuro corresponder às características de
desenvolvimento da idade, e também depois, de estarem connosco na sala, aos seus
interesses e às suas necessidades. Nós estamos numa constante avaliação e imaginemos
que, por exemplo os meninos já pintam muito bem com marcadores grossos então vamos
agora introduzir os finos. Ou se já pintam muito bem...tentamos ir sempre ajustando e
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti LVIII

selecionando e trocando materiais de acordo com aquilo que nós vamos observando e
avaliando. Às vezes construímos jogos com eles...Por exemplo, o nosso projeto de sala
deste ano tem haver com os reis e rainhas de Portugal. Eles quiseram fazer uma viagem
até ao tempo dos reis e rainhas de Portugal e uma das perguntas era: “O que é que eles
faziam ou quais eram os jogos que eles brincavam?”. Eu nunca na vida pensei um jogo
de xadrez na sala dos cinco. Nunca usei até hoje, mas descobrimos que no tempo dos reis
e das rainhas eles jogavam xadrez e então introduzimos o jogo do xadrez e eles quando
vão para dentro do castelo podem jogar xadrez, podem jugar cartas, podem jogar dama e
podem bordar. Fizemos teares, porque também bordavam. Bem...não é bem, bem bordar
com agulha num pano, mas estão a fizer teares, a construir ou tapetes ou porta-moedas.
Portanto tudo aquilo...nós vamos ajustando às características da idade, às necessidades
que eles vão demonstrando que é preciso trabalhar mais e também aos seus interesses. E
vamos selecionando esses materiais de acordo com, com estes três, basicamente com estes
três tópicos. Não sei se faço bem ou mal, mas é o que eu tenho feito.
I: Consideras o espaço-sala adequado ao teu grupo de crianças ou mudarias algo?
EC: Olha neste momento eu acho...se em setembro eu achava que a sala estava bem, eu
não sei se foi por eles crescerem ou não, sinto que nós não cabemos todos na sala. Não
sei...parece que a sala é pequena. Ou construímos demasiadas coisas e não retirámos
outras...não sei...olha o que eu sinto hoje em dia, é que se pudesse punha mais dois metros
quadrados na sala, porque eles são 25 e pronto. Aos cinco anos já é outra dimensão. Eles
já são muito mais altos, ocupam muito mais espaço, falam muito mais porque tem as suas
competências sociais muito mais desenvolvidas e sim, se eu pudesse neste momento
mudaria a sala. Colocaria bem maior até para o castelo ser maior, para poderem estar mais
meninos à mesa a trabalhar que eles adoram trabalhar na mesa. Adoram fazer legos e
umas construções, o jogo de encaixe que lá tem. E depois constroem foguetões e
constroem coisas muito grandes e depois não tem onde arrumar porque não acabaram. E
pronto, andámos ali com uns problemas, que apesar de ser final do ano, e com ensaios, se
eu pudesse mudaria.
I: Que tipo de materiais tens na tua sala?
EC: Na área das artes visuais tenho: plasticinas, formas, rolos, tesouras de plasticina,
facas de modelar e recortar. Tenho...Depois, temos na área, na mesa de plástica, embora
a mesa do desenho e da colagem, se dantes estava separada agora já não está separa. Eles,
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti LIX

porque eles misturam estas duas técnicas, três técnicas, depende um bocadinho. Às vezes
é recorte, pintura, colagem, rasgagem. Eles vão misturando as diferentes técnicas e
portanto já não posso dizer agora que existe a mesa do desenho e a mesa da colagem ou
do recorte ou da colagem. Na mesa onde eles fazem mais plasticina, até para depois às
vezes não saltar plasticina para os outros, para as folhas. Ao nível de material para colar
e para recortar temos cola ou de batão, ou cola branca ou metylan, temos muitos materiais
de desperdício, outros materiais retirados da natureza, revistas, tecidos, tesouras em
ziguezague, às ondas, tesouras para esquerdinos, tesouras para destros, areia, folhas e
alguns alimentos. Uma ou outra vez utilizámos as massas, os feijões, mas não estão assim
esses materiais não estão disponíveis, é mais para quando é para ter uma experiência
diferente, para eles também saberem que é possível criarem com aqueles materiais.
Temos lápis grossos e finos, marcadores grossos e finos, lápis de cera grossos e finos,
guaches com pinceis grossos e finos e às vezes temos a aguarela, para eles poderem
trabalhar. A aguarela não tenho sempre disponível, não é assim por nenhuma razão. É só
para as vezes introduzirmos uma novidade. Também se eu disponibilizar tudo, também
não há assim de novo que os possa cativar. Mas eles adoram trabalhar com aguarela e
depois ver a junção das cores quando não limpam bem o pincel, ficam assim muito
encantados. Depois ao nível da área dos jogos, temos: puzzles, dominós, jogos de encaixe,
jogos de enfiamentos, jogos de sequências, organização temporal. Também para trabalhar
esta questão da autonomia e da motricidade fina, o dar laços nos cordões. Temos também
blocos de madeira e legos. Na biblioteca temos livros. Alguns de histórias, outros de
consulta ou pesquisa como nós lhe camamos. Uns com capa grossa, outros com capa fina.
Uns com letra de manuscrita, outros com letra de imprensa.
Temos também o cantinho da escrita porque já estamos nos cinco e para ir despertando
um bocadinho o gosto pela escrita e a consciência fonológico ou a descoberta da
associação do grafema ao fonema. Eles tentaram começar a querer escrever, ouvem a
palavra e a soletrar, a fala à robô. Temos lápis de carvão; esferográficas; marcadores;
quadros que dá para escrever e apagar. E também livros; cadernos; jogos de letras, quer
por enfiamentos, quer de peças de cartão; temos letras recortadas também para eles
poderem colar porque também temos cola.
E também temos o cantinho de jesus. Esse cantinho é muito para poderem estar; para
poderem conversar; para poderem, quando quiserem estar sozinhos também estrem
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti LX

sozinhos, porque às vezes eles também têm necessidade de não querer estar a brincar, de
não querer estar com o outro sozinho. E também tem livros que contam a vida de jesus e
de Maria. E a caixa do correio da amizade.
E o que é que me falta mais? Falta agora o castelo. Que foi substituído pela área da
casinha, onde temos algumas coisas da casinha, outras não. Temos agora alguns alimentos
que eles comiam, mas não temos facas nem garfos porque eles comiam à mão. Temos
copos e roupas para eles se poderem caracterizar de soldados, de rainhas, de princesas,
de príncipes, bobos, cavalos daqueles cavalos de pau. Temos arcos e flechas, espadas,
coroas, joias, pronto é assim.
I: Então a diferença da sala dos quatro para a sala dos cinco é a área da casinha que foi
substituída pelo castelo, não é? Agora não é uma casinha, é um castelo. Foi a área da
música. A área da música deixou de haver ou ainda existe na sala dos cinco?
EC: Este ano nos cinco não pusemos. Há outros anos que ponho, mas este ano não
pusemos.
I: E a área do cantinho dos amigos que havia nos quatro, ainda existe nos cinco?
EC: É, é... nos costumamos fazer...Já é assim há anos e tem acontecido. Nos três anos
chama-se o cantinho das coisas bonitas, porque eles estão a descobrir a natureza e o que
está à volta, a família. Depois nos quatro chamamos-lhe o cantinho dos amigos e nos
cinco o cantinho de jesus. É quase como se fosse uma caminhada para chegarmos da
criação de deus, digamos, até ao Jesus que é o nosso grande amigo. E depois temos a área
da escrita que não temos nos outros anos, mas nos cinco sim. Além de letras, também
escrevem números. Desculpa há bocadinho não disse.
I: A organização do espaço e dos materiais mantêm-se ao longo de todo o ano letivo sem
sofrem alteração? Acho que já respondeste que vai modificando.
EC: Sim. Vai evoluindo sim.
I: Como avalias as propostas pedagógicas que a estagiária trouxe para a dinâmica da sala
inspiradas no método de Montessori?
EC: Eu avalio de uma forma muito positiva. Como há bocadinho tive a oportunidade de
referir eu só tinha assim umas breves luzes de Montessori e com a helena descobri e tive
a oportunidade de conhecer um bocadinho mais e imensos materiais que são criados e são
mesmo do método Montessori. Materiais verdadeiros e feitos de madeira, que eu acho
extraordinário, porque em termos de higienização é fabuloso. Podemos limpar e estar
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti LXI

sempre impecável. A questão das imagens reais, eu já tentava sempre colocar imagens
reiais, mas também é uma das características, porque é tudo muito o real, o do dia-a-dia,
porque eles vivem no real e no dia-a-dia. Portanto, a avaliação que eu faço é uma
avaliação muito positiva. A Helena também tem um dom, porque a Helena é apaixonada
pelo que faz e investe muito de si e do que é seu nesta metodologia. Ela é apaixonada
pelo trabalho com as crianças, ela é apaixonada pelo método de Montessori e consegue
contagiar um bocadinho as pessoas que estão à sua volta neste embrulhado. E consegue
muito bem olhar para cada criança e perceber quais são as suas características, quais são
as suas necessidades, o que é que aquela criança se sente mais ou menos capaz. Consegue
fazer uma avaliação, digamos que rápida, ler rapidamente a expressão e tudo aquilo que
a criança está a querer dizer naquele momento. Há uma das crianças do nosso grupo que,
notava-se que a Helena, apesar de ela também dizer que se identifica muito, que achava
que era muito igual a essa criança. Acho que até foi uma ajuda muito grande da Helena
até para essa criança se libertar um bocadinho e ter mais coragem de participar e sentir-
se mais confiante. Era uma menina que os três anos quando chegou ela não conseguia
falar muito bem, ou seja, tinha quase como um dialeto próprio e ela e a família percebiam-
se, mas quem estava de fora, ao início, tinha um bocadinho de dificuldade. Claro que ela
fez um caminho ao longo dos três anos, mas nos quatro ganhou uma forma diferente de
estar e agora nos cinco ainda se nota mais. E acho que o contributo da Helena, quer através
da sua postura enquanto profissional, quer também com os materiais que foi levando. Isto
é só um exemplo, percebendo o que aquela criança precisava, ajustando a atividade à sua
fase de desenvolvimento, para que ela não ficasse frustrada, mas ao mesmo tempo que
ela conseguisse desenvolver-se um bocadinho, ir um bocadinho mais além. Foi mesmo
muito boa. Eu estou a falar de uma criança em específico mas isto aconteceu com muitos
meninos. Acho que foi muito bom ter a helena connosco, com ou sem método Montessori.
Ah! Também a questão de aproveitares os números de lixa que lá tinha. Ensinares-me
que aquilo era Montessori, que eu não sabia, e aproveitares e utilizares no dia-a-dia.
Mesmo aquela criação do saco misterioso que estava pendurado e quando fosse oportuno,
num momento de transição ou num momento mais parado da sala aproveitares, ou
melhor, tornares esses momentos promotores de desenvolvimento e não apenas de rotina,
pela rotina. Então agora é para arrumar vamos arrumar. Não. Aproveitavas aqueles
bocadinhos. Ok. Uns estão a arrumar, outros já arrumaram, vamos aproveitar e vamos
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti LXII

trabalhar a brincar. Lembro-me desse saquinho. Lembro-me também de me falares da

caixinha de música que também trabalhava o sentido da audição. Agora estas barras que
tu trouxeste para trabalhar conceitos matemáticos. Os animais, as imagens dos animais
para aproveitar para trabalhar a consciência fonológica. Aproveitar o momento do vestir
casacos que estavam com dificuldade e ajudar com aquela estratégia. Agora eles já
conseguem quase fazer como nós adultos, mas naquele momento foi espetacular e
resolveu um problema de mais de metade do grupo.
I: É uma estratégia para aplicares agora num futuro, numa sala de três.
EC: Ai num futuro com certeza. É verdade. Ai, mas falta-me aqui alguma coisa...
I: Foi os órgãos. Falta os cilindros dos sons, eles adoraram.
EC: Isso, isso.
I: Eles adoraram os cilindros dos sons.
EC: Não me estava a lembrar dos cilindros dos sons porque não estive, mas era essa que
ma faltava a dos órgãos do corpo. A exploração, a manipulação e depois o passar para o
papel e tentarem copiar a cor dos órgãos. O perceberem que o coração afinal não tem a
forma de um coração como nos imaginamos, mas é outra coisa. E que um é o coração
físico, com o qual nós precisámos de viver e que outro é uma simbolização do amor e da
amizade...e acho que foi isso.
I: Dou por terminada a nossa entrevista, agradecendo a tua participação e todo o apoio e
disponibilidade ao longo do ano anterior e também de um pouco deste ano que tive a
oportunidade de ir à instituição.
EC: Ora eu é que agradeço.
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti LXIII

APÊNDICE XVII- DIMENSÕES DE ANÁLISE CATEGORIAL DA ENTREVISTA
Categorias Subcategorias Indicadores Evidências

• Metodologia de “A nossa base é a metodologia de projeto, e claro está as
trabalho de projeto orientações curriculares da educação pré-escolar (...)” (EC-
03.06.2021)
• MEM “(...) vamos beber a muitas outras metodologias, porque
acredito que todas são importantes e ajudam a promover o
desenvolvimento da criança, como as tabelas do MEM (...)”
Metodologia(s) (EC- 03.06.2021)
Caracterização da ação utilizada(s)
“(...) este ano com os 5 anos nós criamos o PIT que é o Plano
pedagógica da Individual de Trabalho e nós ali, passado meio ano, na sala
educadora cooperante dos cinco conversamos com eles. O que é que eles achariam
se nós tivéssemos uma tabela que nos ajudasse a ser
responsáveis, cada um propõem-se ao início da semana a
fazer cinco ou seis tarefas (...)” (EC- 03.06.2021)
• Vida diária “(...) ele vai buscar muito ao dia-a-dia não é, às tarefas do
dia-a-dia e ajuda as crianças a compreender a aplicação
Conhecimento do Método
de Maria Montessori daquelas competências na sua vida diária (...)” (EC-
03.06.2021)
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti LXIV

• Médica que “E foi uma senhora, médica, que investiu para o trabalho
trabalhou com com crianças com problemas de desenvolvimento, e
crianças com comprovou-se que era possível ajudá-las a desenvolverem-
problemas de se e a não ficar com o seu aprendizado estagnado.” (EC-
desenvolvimento 03.06.2021)
• Objetos do dia-a-dia “no grupo dos 5 anos nós temos o cuidado de pôr objetos do
reais dia-a-dia reais na área da casinha, que eles também usam
(...)” (EC- 03.06.2021)
• Jogos “(...) a questão dos enfiamentos; da motricidade fina; o
explorar muito; às vezes jogos sensoriais que despertam os
Utilização de práticas
Montessori na sua ação diferentes sentido do nosso corpo, como ir à procura de um
educativa objeto através do som ou reconhecer a voz de um amigo com
os olhos vendados ou provar” (EC- 03.06.2021)
• Autonomia na hora “(...) cada um higienizou aquilo que usou; cada um ir colocar
do almoço o seu prato, o seu copo, e os talheres na mesa.” (EC-
03.06.2021)
Organização do • Desenvolvimento da “(...) Seleciona as áreas, de acordo com o conhecimento que
ambiente educativo criança teve do ano anterior, ou então se formos iniciar um grupo de
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti LXV

3 anos, pensando um bocadinho no desenvolvimento, quais

são o nível de desenvolvimento que uma criança de 3 anos
habitualmente tem (...)” (EC- 03.06.2021)
• Seriação das áreas “as áreas de silêncio estejam próximas; que as áreas do
Preocupações que trabalho de mesa estejam junto da janela, para ter mais
norteiam a organização do luminosidade; as áreas de maior ruído, como a casinha, a
espaço-sala garagem, os jogos, o lego que é propício à conversa, à
partilha, ao diálogo, ao desempenho de papéis. E também
criar sempre uma área polivalente, onde posamos usá-la para
fazer diferentes atividades (...) quando não é possível sair da
sala.” (EC- 03.06.2021)
• Definição do espaço “na delimitação do número crianças por área. Numa fase
necessário para cada inicial eles vão todos para onde quiserem, mas depois vamos
área conversando com eles e dizer: “Olha se nós quisermos todos
fazer um desenho não há cadeiras para todos estarem
na organização do espaço
sentados há mesa a fazer um desenho” e isto tudo é
dialogado com eles e vamos tentando corresponder ao que
eles nos pedem.” (EC- 03.06.2021)
• PIT “(...) este ano com os 5 anos nós criamos o PIT que é o Plano
Individual de Trabalho e nós ali, passado meio ano, na sala
na organização do tempo
dos cinco conversamos com eles. O que é que eles achariam
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti LXVI

se nós tivéssemos uma tabela que nos ajudasse a ser

responsáveis, cada um propõem-se ao início da semana a
fazer cinco ou seis tarefas e tem que gerir o seu tempo e ao
final da semana ter conseguido completar o PIT.” (EC-
03.06.2021)
• Caixa do Correio da “(...) temos a caixa do correio da amizade e há alturas em
Amizade que o correio está vazio, há outras em que o correio enche.
E o que nós tínhamos combinado é que o correio seria aberto
no dia dos amigos, mas às vezes está tão cheio que eles
dizem: “Olha se calha era melhor conseguirmos abrir hoje o
correio, porque senão não conseguimos fazer mais cartas”, e
apesar do que estava definido, também é possível nós
trocarmos e vamos abrir o correio antes.” (EC- 03.06.2021)
“(...) às vezes temos pensado em fazer em grande grupo, mas
depois há um ou outro que dizem: “se calhar é melhor irmos
na organização dos grupos -
só fazer dois grupos”, ou então: “se calhar estamos muito.”
de trabalho
(EC- 03.06.2021)
Contribuição da • Autonomia “(...) se os objetos estão ao seu alcance, se a criança
organização para as compreende a organização, porque é que foi organizado
crianças daquele modo e se participa também dessa organização, com
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti LXVII

certeza ela vai ser autónoma e vai conseguir.” (EC-

03.06.2021)
Opinião sobre possíveis • Mais espaço “(...) o que eu sinto hoje em dia, é que se pudesse punha mais
mudanças no espaço-sala dois metros quadrados na sala” (EC- 03.06.2021)
• De acordo com a “(...) num grupo de três anos procuramos que os objetos
faixa etária e o sejam maiores, de acordo com o seu desenvolvimento, e
Preocupações que
desenvolvimento da vamos cada vez tornando os objetos mais pequeninos.” (EC-
norteiam a organização
criança 03.06.2021)
dos materiais
• Fácil acesso “(...) sempre ao alcance deles, porque eles têm de ser
autónomos (...)” (EC- 03.06.2021)
• De acordo com as “(...) a escolha inicial da seleção dos materiais tem haver
características da sempre um pouco com as carecterísticas da faixa etária (...)
faixa etária por exemplo os meninos já pintam muito bem com
marcadores grossos então vamos agora introduzir os finos”
Pressupostos pedagógicas (EC- 03.06.2021)
na seleção dos materiais • De acordo com os “Por exemplo, o nosso projeto de sala deste ano tem haver
projetos lúdicos com os reis e rainhas de Portugal (...) e uma das perguntas
era: “O que é que eles faziam ou quais eram os jogos que
eles brincavam?” (...) descobrimos que eles jogavam xadrez
e então introduzimos o jogo” (EC- 03.06.2021)
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti LXVIII

• De acordo com as “(...) eu procuro corresponder (...) aos seus interesses e às

necessidades e os suas necessidades” (EC- 03.06.2021)
interesses
• Área de Vida prática “Na refeição os utensílios são tal e qual os dos adultos. É de
vidro, é de aço inox e o guardanapo é de papel.” (EC-
03.06.2021)
“(...) alguns jogos de encaixe, alguns jogos também de

construção, os enfiamentos.” (EC- 03.06.2021)
Presença de materiais
Montessori na sala “Na casinha (...) tínhamos um estendal (...)”. (EC-
03.06.2021)
“(...) a placa com os sapatos para apertar os sapatos.” (EC-

03.06.2021)
• Área da Matemática “(...) os números de lixa.” (EC- 03.06.2021)
• Materiais de apoio à “(...) plasticinas, formas, rolos, tesouras de plasticina, facas

área da expressão de modelar e recortar (...) cola ou de batão, ou cola branca
Outros materiais presentes plástica ou metylan, (...) materiais de desperdício, outros materiais
na sala retirados da natureza, revistas, tecidos, tesouras em
ziguezague, às ondas, tesouras para esquerdinos, tesouras
para destros, areia, folhas e alguns alimentos (...) lápis
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti LXIX

grossos e finos, marcadores grossos e finos, lápis de cera

grossos e finos, guaches com pinceis grossos e finos e às
vezes temos a aguarela (...)” (EC- 03.06.2021)
• Materiais de apoio à “(...) puzzles, dominós, jogos de encaixe, jogos de

área dos jogos enfiamentos, jogos de sequências, organização temporal (...)
blocos de madeira e legos.” (EC- 03.06.2021)
• Materiais de apoio à “(...) temos livros. Alguns de histórias, outros de consulta ou

área da biblioteca pesquisa (...) uns com capa grossa, outros com capa fina.
Uns com letra de manuscrita, outros com letra de imprensa.”
(EC- 03.06.2021)
• Materiais de apoio à “(...) lápis de carvão; esferográficas; marcadores; quadros

área do cantinho da que dá para escrever e apagar. E também livros; cadernos;
escrita jogos de letras, quer por enfiamentos, quer de peças de
cartão; temos letras recortadas (...) cola (...)” (EC-
03.06.2021)
• Materiais de apoio à “(...) tem livros que contam a vida de jesus e de Maria. E a
área do cantinho de caixa do correio da amizade.” (EC- 03.06.2021)
jesus
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti LXX

• Materiais de apoio à “(...) o castelo (...) alguns alimentos que eles comiam (...)
área do castelo copos e roupas (...) arcos e flechas, espadas, coroas, joias.
(EC- 03.06.2021)
Opinião da educadora • Positiva “(...) a avaliação que eu faço é uma avaliação muito positiva
cooperante (...)” (EC- 03.06.2021)
• Enriquecimento do “(...) tive a oportunidade de conhecer um bocadinho mais e

conhecimento imensos materiais que são criados e são mesmo do método
pessoal Montessori.”
• Suprir dificuldades “Aproveitar o momento do vestir casacos que estavam com
Intervenção da dificuldade e ajudar com aquela estratégia. Agora eles já

Perspetiva da educadora
estagiária conseguem quase fazer como nós adultos, mas naquele
cooperante sobre a
momento foi espetacular e resolveu um problema de mais de
contribuição das atividades
metade do grupo.” (EC- 03.06.2021)
dinamizadas pela
estagiária • Criação de “(...) aquela criação do saco misterioso que estava
momentos pendurado e quando fosse oportuno, num momento de
promotores de transição (...) tornares esses momentos promotores de
desenvolvimento desenvolvimento e não apenas de rotina, pela rotina.” (EC-
03.06.2021)
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti LXXI

• Trabalhar a “Os animais, as imagens dos animais para aproveitar para

consciência trabalhar a consciência fonológica.” (EC- 03.06.2021)
fonológica
• Clarificação de “O perceberem que o coração afinal não tem a forma de um
conceitos coração como nos imaginamos, mas é outra coisa. E que um
é o coração físico, com o qual nós precisámos de viver e que
outro é uma simbolização do amor e da amizade (...)” (EC-
03.06.2021)
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti LXXII

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Julho 2021

MESTRADO EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E ENSINO DO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO

Práticas com inspiração em Maria

RELATÓRIO DE ESTÁGIO APRESENTADO À

Relatório de estágio desenvolvido para

Mestranda: Helena Carina Pereira dos

Orientadora: Doutora Maria Ivone Couto

Antes da apresentação desta investigação, quero agradecer a todos aqueles que me

À minha FAMÍLIA, nomeadamente aos meus PAIS, ao meu IRMÃO e ao

Ao PEDRO, o meu companheiro em todos os momentos. Obrigada por

À ESEPF, por se terem tornado a minha segunda casa, acompanhando-me em

À minha ORIENTADORA, Doutora Ivone Neves, pelos momentos de

A todos os meus AMIGOS, especialmente ao grupo que me acompanhou

A todas as INSTITUIÇÕES, EDUCADORAS, PROFESSORAS e

A todos(as), do fundo do meu coração, obrigada!

Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti Página |i

O presente relatório foi desenvolvido no âmbito da Prática de Ensino

Na linha da investigação-ação a estagiária teve uma intervenção junto do grupo

Palavras-Chave: Método de Maria Montessori; Ambiente educativo Montessoriano;

Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti Página |ii

Key-Words: Maria Montessori Method; Montessori Educational Environment;

Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti Página |iii

CAPÍTULO I – EDUCAÇÃO E DESAFIOS DO SÉC. XXI .......................................... 1

Retrospetiva da escola tradicional à escola da contemporaneidade ........................ 2

Evolução da conceção de criança ........................................................................ 5

A educação de infância: papel do educador ........................................................ 7

Modelos pedagógicos e curriculares para a educação de infância .................... 16

CAPÍTULO II – MÉTODO PEDAGÓGICO DE MARIA MONTESSORI ................. 25

Biografia de Maria Montessori .............................................................................. 25

Método Pedagógico de Maria Montessori ............................................................. 28

Conceção de criança: os períodos de crescimento e os períodos sensíveis ...... 28

Liberdade e disciplina ........................................................................................ 30

Montessori e a religião ...................................................................................... 31

A educação para o silêncio................................................................................. 32

Papel do adulto e o ambiente educativo de Maria Montessori......................... 33

PARTE II – ESTUDO EMPÍRICO ................................................................................ 40

CAPÍTULO III- CARACTERIZAÇÃO DO PROJETO DE INVESTIGAÇÃO .......... 40

Outros estudos relevantes para a temática em análise ........................................... 40

Racionalidade Heurística que orienta o estudo ..................................................... 44

Estudo de caso ....................................................................................................... 44

Pergunta de partida e objetivos do estudo ............................................................. 46

Caracterização do Contexto da Investigação ......................................................... 48

Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti Página |iv

Sujeitos em estudo ................................................................................................. 49

Preocupações éticas na realização do estudo......................................................... 51

Técnicas e Instrumentos de recolha de dados........................................................ 52

Análise documental ........................................................................................... 52

Observação participante .................................................................................... 53

Portfólio reflexivo .............................................................................................. 54

CAPÍTULO IV- APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS ........................... 56

Caracterização do ambiente educativo .................................................................. 57

Organização do espaço-sala e materiais ............................................................ 57

Rotinas e autonomia das crianças...................................................................... 59

Dinamização de atividades com base no método de Montessori .......................... 61

Observações das práticas desenvolvidas pela educadora cooperante .............. 61

Situações de aprendizagem desenvolvidas pela estagiária ............................... 64

Síntese das atividades desenvolvidas ................................................................ 79

Análise dos dados da entrevista à educadora cooperante ...................................... 80