Helena Santos - 2016143
Helena Santos - 2016143
Helena Santos - 2016143
DE
Helena Carina Pereira dos Santos
ORIENTAÇÃO
Doutora Maria Ivone Couto Monforte das Neves
PRÁTICAS COM INSPIRAÇÃO EM MARIA
MONTESSORI NO JARDIM DE INFÂNCIA:
UM ESTUDO DE CASO
Porto
julho de 2021
HELENA SANTOS – MESTRADO EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E ENSINO DO 1º CEB
AGRADECIMENTOS
RESUMO
Este estudo realizou-se com um grupo de vinte e quatro crianças com 4 anos de
idade e a respetiva educadora, de um jardim-de-infância do distrito do Porto. Enquadrou-
se numa abordagem qualitativa, através de um estudo de caso, sendo a questão de partida
orientadora da investigação: De que forma o método de Maria Montessori está presente
na organização do ambiente educativo, ao nível do espaço e dos materiais no jardim de
infância? Decorrente desta pergunta foram definidos objetivos e mobilizadas técnicas e
instrumentos de recolha de dados: a observação participante, a análise documental, as
notas de campo, o portefólio reflexivo e a entrevista à educadora cooperante.
Assim sendo, foi possível concluir, que na instituição onde decorreu a pesquisa, a
educadora cooperante sustentava algumas das suas intervenções educativas em princípios
de Maria Montessori, ainda que de forma não consciente. Recorria, designadamente, a
materiais e imagens, as mais reais possíveis e utilizava alguns materiais com inspiração
no método Montessori na organização do ambiente educativo. Promovia atividades para
trabalhar a educação do silêncio, a educação sensorial e a autonomia das crianças. Estas
intervenções valorizavam a participação da criança e atribuíam-lhe centralidade no
processo de ensino aprendizagem.
ABSTRACT
The present report was developed under the scope of the Supervised Teaching
Practice in Pre-school Education, incorporated in the Masters in Pre-school Education
and Primary School Teaching.
This study was carried out with a group of twenty-four children aged 4 years old
and their respective kindergarten teacher, from a kindergarten in the district of Porto. It
was framed within a qualitative approach, through a case study, and the guiding research
question was: In what way is Maria Montessori's method present in the organisation of
the educational environment, at the level of space and materials in kindergarten? Based
on this question, objectives were set and data collection techniques and instruments were
used: participant observation, document analysis, field notes, reflective portfolio and
interview with the cooperating teacher.
Thus, it was possible to conclude that, in the institution where the research took
place, the cooperating kindergarten teacher based some of her educational interventions
on Maria Montessori principles, although not consciously. She used, namely, materials
and images, as real as possible and used some materials inspired by the Montessori
method in the organization of the educational environment. She promoted activities to
work on silence education, sensory education and children's autonomy. These
interventions valued the child's participation and gave the child centrality in the teaching-
learning process.
In line with the action-research, the trainee had an intervention with the group of
children based on the principles of the Montessori method that included the organization
of the educational environment, use of diverse Montessori materials in the activities and
pedagogical situations that she developed. This action promoted the development of
several areas and domains of child development, namely: sensory education; hand-eye
coordination; fine and gross motor skills; acquisition of skills for daily life; development
of mathematical and oral language skills and approach to writing.
Índice Geral
PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ................................................................ 1
O ambiente educativo........................................................................................ 10
Problemática do estudo.......................................................................................... 43
Entrevista ........................................................................................................... 53
Intervenção da estagiária................................................................................... 84
Síntese................................................................................................................ 84
Índice de Tabelas
Tabela 1- Materiais Montessori de Vida Prática ........................................................... 37
Tabela 2- Materiais Montessori Sensoriais ................................................................... 37
Tabela 3- Extensão de sensorial .................................................................................... 38
Tabela 4- Materiais Montessori de Linguagem ............................................................. 38
Tabela 5- Extensão de Linguagem ................................................................................ 39
Tabela 6- Materiais Montessori de Matemática ............................................................ 39
Tabela 7- Tabela síntese das dimensões de análise da entrevista .................................. 80
Índice de Figuras
Figura 1- Desenho do estudo ............................................................................. 47
Figura 2- Planta inicial da sala dos 4 anos ......................................................... 58
Figura 3- Planta posterior às alterações ............................................................. 58
Figura 4- Material original de Montessori ......................................................... 62
Figura 5- Material original de Montessori ......................................................... 64
Figura 6- Caixa de fusos Montessori ................................................................. 77
Índice de Fotografias
Fotografia 1- Autonomia na hora do almoço ................................................................ 60
Fotografia 2- Utensílios do almoço ............................................................................... 60
Fotografia 3- "Comboio das batas" ............................................................................... 61
Fotografia 4- Material encontrado na sala .................................................................... 62
Fotografia 5- Caixa de música ...................................................................................... 63
Fotografia 6- Material encontrado na sala .................................................................... 64
Fotografia 7- Técnica Montessori ensinada .................................................................. 65
Fotografia 8- Crianças a vestirem o casaco com a técnica Montessori ensinada.......... 65
Fotografia 9- Registo de uma das crianças a pôr a mesa em casa................................. 66
Fotografia 10- Atividade assíncrona "Vamos aprender a estender a roupa" ................ 66
Fotografia 11- Sapatos criados por algumas crianças ................................................... 67
Fotografia 12- Saco misterioso ..................................................................................... 68
Fotografia 13- Material Montessori: Cilindros de sons ................................................ 69
Fotografia 14- Material Montessori: Tábuas báricas .................................................... 70
Fotografia 15- Material Montessori: Caixa de cores n.º 2 ............................................ 72
Índice de Apêndices
Apêndice I- Reflexões do portefólio reflexivo da estudante.............................................I
Apêndice II- Check-List dos recursos materiais existentes nas áreas da sala............XVII
Apêndice III- Registos de incidente crítico...............................................................XXII
Apêndice IV- Notas de campo................................................................................XXVII
Apêndice V- Cronograma semanal das rotinas.........................................................XXXI
Apêndice VI- Amostragens de acontecimentos......................................................XXXII
Apêndice VII- Grelha de observação de atividade................................................XXXIV
Apêndice VIII- Planificações das atividades..........................................................XXXV
Apêndice IX- Teia do projeto “Brincar às tradições dos mais pequeninos”.............XLVI
Apêndice X- Teia do projeto “A casinha” ...............................................................XLVI
Apêndice XI- Quadro da avaliação semanal...........................................................XLVII
Apêndice XII- Tabela de marcação das presenças................................................XLVII
Apêndice XIII- Rede curricular de sala- Domínio da Matemática........................XLVIII
Apêndice XIV- Pedido de autorização de recolha de dados.....................................XLIX
Apêndice XV- Guião da entrevista à educadora de infância cooperante.........................L
Apêndice XVI- Transcrição da entrevista à educadora de infância cooperante..........LIV
Apêndice XVII- Dimensões da análise categorial da entrevista...............................LXIV
EC Educadora Cooperante
EE Encarregado de Educação
EPE Educação Pré-Escolar
JI Jardim de Infância
ME Ministério da Educação
MEM Movimento da Escola Moderna
OCEPE Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância1
PAA Plano Anual de Atividades
PE Projeto Educativo
PES Prática de Ensino Supervisionada
RII Regulamento Interno
Séc. Século
1
UNICEF- Fundo Internacional de Emergência das Nações Unidas para a Infância – em inglês, United
Nations International Children's Emergency Fund. Ao tornar-se parte permanente da ONU, foi
denominado Fundo das Nações Unidas para a Infância. No entanto, a sigla original (UNICEF) foi mantida.
Para melhor nos situarmos neste tipo de abordagem, importa agora apresentar,
uma breve retrospetiva sobre o papel da escola, a conceção de criança, o papel do
educador de infância e os modelos curriculares da educação infantil, descortinando duas
perspetivas: a escola tradicional e a escola nova/contemporânea.
As escolas caracterizadas por este paradigma eram assim, tal como refere
Cousinet (citado por Cosme & Trindade, 2013, pp. 53-54), espaços repressivos, “onde se
tenta contrariar a resistência ativa dos alunos, face a uma educação tão contra-natura,
através do exercício de uma “autoridade magistral”, a qual impede a criança “de usufruir
de uma vida social”. O mesmo autor caracteriza-as ainda como “espaços insulares e
antissociais, no seio dos quais cada aluno é obrigado a ser de tal hora a tal hora um ser
exclusivamente individual, depois, durante um curto período, um ser social, para depois
voltar a ser individual, e assim por diante.”
Segundo Machado e Alves (2014, p. 5) foi a partir do século XIX que o ensino
passou a ser considerado universal pois urge “a ideia de que a educação tem um papel
importante no desenvolvimento de uma sociedade menos desigual e se defende que ela
deveria deixar de ser um privilégio só de alguns para ser um direito aberto a todos”.
Neves (2015, pp. 239-240) corrobora com a mesma ideia, acrescentando ainda,
que a escola se expande “com o objetivo de abranger o maior número de alunos, de todas
as camadas e grupos sociais e [se] transforma num meio de homogeneização linguística
e cultural, levando à assunção do Estado-nação que carateriza a economia capitalista.”
para que o desígnio de um “mundo novo” seja realizado torna-se necessária uma
educação nova que rompa com os métodos da educação tradicional, nomeadamente
com a transmissão do saber, a disciplina rígida na sala de aula e a avaliação feita na
base ritual dos exames.
uma tarefa que não se reduz apenas a instruir, a transmitir informações, mas a criar
condições para que o ser humano possa progredir no seu processo de crescimento ao
longo da vida e simultaneamente participar ativamente na construção de uma
sociedade mais justa e melhor (Antunes, 2001, p. 142).
A partir do século XX, a escola e a criança começam a ser vistas de uma forma
diferente, assistindo-se a um despoletar do interesse pelo conhecimento da criança,
deixando esta de ser considerada, tal como refere Rosseau (cit. por Rocha, 1988, p. 42),
“uma tábua rasa” mas sim um ser que “traz consigo um lote de virtualidades vitais”.
Torna-se por isso um direito da criança “(...) ser protegida contra qualquer
trabalho que ponha em perigo a sua saúde, a sua educação ou o seu desenvolvimento.”
(UNICEF, 1990, p.22)
Para além de todos os direitos e deveres que são concebidos à criança, Neves
(2016, p. 95) alerta para a importância do “direito ao tempo de ser criança, que na sua
essência se encontra no direito de brincar”, momentos esses em que a criança “aprende,
cria, inventa a vida, desenvolve competências.”
Surge assim, segundo Araújo & Ribeiro (2014, p. 898), a necessidade de uma
nova atitude educativa que faça “do desenvolvimento das potencialidades humanas o seu
principal objetivo e evitar que o professor comprometa, com as suas intervenções
inoportunas e desadequadas, que a aprendizagem da criança se faça num ambiente
recetivo.”
É com o Dec. Lei n.º 240/2001 que se aprova o perfil geral e que se expõem os
referenciais comuns à atividade dos docentes de todos os níveis de ensino (educadores de
infância, professores dos ensinos básico e secundário). São assim consideradas quatro
dimensões distintas no âmbito das competências exigidas aos professores: Dimensão
profissional, social e ética; Dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem;
O Dec. Lei n.º 241/2001 apresenta de forma mais concreta e definida o perfil
específico quer dos educadores de infância, quer dos professores do 1.º ciclo do ensino
básico. Este documento, ao nível da educação de infância faz referência à conceção e
desenvolvimento do currículo, apresentando as várias competências em âmbitos distintos,
como: da organização do ambiente educativo; da observação, da planificação e da
avaliação; da relação e da ação educativa. Apresenta também, outros objetivos relativos
à integração do currículo no âmbito da expressão e comunicação e do conhecimento do
mundo.
O ambiente educativo
De acordo com as OCEPE (Silva et al., 2016), referem que um ambiente educativo
não incorpora só o espaço físico, mas sim um conjunto de “sistemas em interação” que
comportam algumas características a ter em conta na organização do ambiente educativo
na educação de infância, tais como:
• Organização do espaço;
• Organização do tempo;
- e as relações entre os diferentes intervenientes
Barbosa (2006, p. 37), outro autor que aborda a temática da rotina, define-a como
Encontramos nas OCEPE (Silva et al., 2016, p. 27), a referência à rotina como
sendo “intencionalmente planeada pelo/a educador/a e porque é conhecida pelas crianças,
que sabem o que podem fazer nos vários momentos e prever a sua sucessão, tendo a
liberdade de propor modificações.”. Está assim implícita nesta afirmação a flexibilidade,
como uma característica fundamental da rotina na educação pré-escolar. Desta forma,
segundo Hohmann e Weikart (2003, p. 227) “a rotina tem de ser flexível na forma como
os adultos compreendem que nunca podem prever com exatidão aquilo que as crianças
farão ou dirão, ou como as decisões que as crianças tomam irão moldar cada
experiência.”. Espera-se assim que, diariamente, o educador organize o tempo fazendo
corresponder a rotina às necessidades demonstradas pelo grupo, tendo em atenção o
respeito pelos diferentes ritmos de desenvolvimento e aprendizagem das crianças.
De acordo com Hohmann e Weikart (2003, p. 225) as rotinas são essenciais para
a criança, pois “saber aquilo que esperar em cada parte do dia ajuda as crianças a
desenvolver um sentimento de segurança e controlo”.
De acordo com Zabalza (1982, p. 123) é então considerada, uma das principais
funções da educação de infância e, por sua vez, do educador de infância, a criação de
“ambientes ricos e estimulantes que permitam, e potenciem, o desenvolvimento global de
todas as crianças.”
Neste sentido, Neves (2015, p. 239) entende que o século XXI tem sido assinalado
por vários desafios, como o de “construir uma escola para todos, caracterizada por uma
pedagogia diferenciada e intercultural, mas que, ao mesmo tempo convive com uma
tradição pedagógica, sócio-cultural marcada pelo modo simultâneo do ensino-
aprendizagem.”
Neste sentido, a implicação das famílias e a sua relação com a escola é um direito
concedido a todos os encarregados de educação, que passa, entre outros aspetos, pela
liberdade de poderem escolher a escola e o modelo pedagógico que melhor corresponda
aos seus valores educativos e necessidades dos seus educandos. Entendemos por isso que
“cada estabelecimento de ensino deve caracterizar o seu modelo educativo, para que os
pais, em liberdade, possam escolher aquele que mais se coaduna com a educação que
julgam mais adequada para os seus filhos.” (Monteiro, 2019, p.31), sendo necessário que
para isso aconteça, haja apoios e condições às famílias para que a dimensão económica
não seja um fator inibidor dessas escolhas.
assim entendidas como agentes ativos que constroem o seu próprio conhecimento através
da interação com o mundo e com as pessoas à sua volta.
Ao longo dos anos 70, os técnicos educativos da High-Scope deram-se conta que
o que descreviam, organizavam e apoiavam eram “experiências importantes que as
crianças procuravam e necessitavam vezes sem conta, com muitos materiais diferentes,
para que pudessem contruir a sua compreensão pessoal do mundo.” (Hohman & Weikart,
2003, p. 458). Surgiu assim a designação formada por dois termos: experiências
(interações contínuas e participativas) chave (essenciais).
São também definidas neste modelo curricular e relatadas pelos mesmos autores,
várias áreas de brincadeiras específicas, sendo estas: da areia e água; dos blocos; da casa;
das atividades artísticas; dos brinquedos; da leitura e da escrita; da carpintaria; da música
e do movimento; dos computadores; e do exterior. Todas estas áreas têm: uma localização
especifica; os materiais que devem lá constar e como deverá ser a sua arrumação.
A mesma autora refere que “privilegia-se o ouvir e o falar, dando primazia à escuta
atenta da criança em detrimento do professor que fala e expõe”, (p. 127), definindo-se
como uma pedagogia da escuta. Através da escuta e dos processos de “observar-
documentar-interpretar” os professores elaboram a sua projeção educacional, adequando
as atividades às necessidades e aos interesses do grupo (Oliveira-Formosinho, 2013).
Em cada escola existe um espaço exterior com estruturas para brincar. No interior
da escola existe um espaço comum denominado por piazza e à sua volta estão dispostas
três salas de atividades. Segundo Dalila Lino (Oliveira-Formosinho, 2013), na piazza
central pode encontrar-se: a área do faz-de-conta; a área da expressão dramática; os
caleidoscópios de espelhos; o material para construção; as plantas; e os animais; atelier;
arquivo; sala de música; biblioteca; refeitório; cozinha e casas de banho. Neste modelo
curricular é dada um ênfase às áreas comuns, pois estas permitem e promovem as relações
e interações de todos os intervenientes entre si e com os espaços e materiais.
Existe assim uma estrutura definida por passos para a estruturação do trabalho de
projeto no MEM, pelo qual os professores se orientam e que garante o envolvimento da
criança em todo o processo, sendo estes: “1. formulação; 2. balanço diagnóstico; 3.
divisão e distribuição do trabalho; 4. realização do trabalho; e 5. comunicação.” (Folque,
2012, p. 60)
Devido então à temática em que está circunscrita este estudo, importa agora
enriquecer esta abordagem concetual, focando a nossa reflexão na biografia e no método
pedagógico central nesta investigação, o método de Maria Montessori.
Indo mais uma vez, contra as expectativas familiar e sociais da época, apaixonada
também por biologia, decidiu ingressar em 1893, na Faculdade de Medicina da
Universidade de Roma, sendo reconhecida em 1896, como a primeira mulher em Itália
formada em medicina.
Perante o sucesso que tinha tido, e com a convicção de que métodos semelhantes
poderiam ser aplicados às crianças ditas “normais”, Maria Montessori deixou todas as
suas ocupações, e dedicou-se a um estudo profundo desta pedagogia. Voltou então a
estudar, inscrevendo-se no curso de Filosofia na Universidade de Roma. Frequentou
também o curso de psicologia experimental incluído nos programas das universidades
italianas, e seguia, nas escolas elementares, algumas pesquisas de antropologia
Em 1906 uma empresa italiana que contruía prédios para pessoas carenciadas
pediu a Maria Montessori para os ajudar a resolver a situação daquelas crianças que os
pais iam trabalhar e deixavam-nas entregues a elas próprias. Maria Montessori afirmou
que “foi uma ideia genial a de recolher os filhos, de 3 a 7 anos, dos moradores de um
conjunto residencial e reuni-los numa sala” (Montessori, 2017a, p. 46). Foi assim que se
dedicou a trabalhar com crianças dos 3 aos 7 anos de idade, sendo estas de famílias
analfabetas e com poucos recursos. Pouco tempo depois, em 6 de janeiro de 1907 no
bairro de San Lourenzo em Roma “se inauguró la primera escuela para niños normales
de tres seis años, no con mi método, pues entonces no existía todavía; pero se inauguró
aquella escuela donde mi método debía nascer poco después” (Montessori, 2017b, p.
123). Esta escola, “batizada com um nome auspicioso de Casa de Bambini (Casa das
Crianças), ficou sobre minha responsabilidade.” (Montessori, 2017a, p. 46). Os resultados
iam sendo reconhecidos, e passados três meses abriu-se a segunda Casa no mesmo
quarteirão de San Lourenzo. Em pouco tempo foram surgindo mais pelo país. O seu
método era assim cada vez mais conhecido, um método que se apoiava em vários pilares,
tais como: a autoeducação, o ambiente preparado, o adulto preparado, a criança
equilibrada, a liberdade de escolha, a autonomia e independência das crianças e a
educação dos sentidos.
Daí em diante, seguiram-se viagens pelo mundo, nas quais Montessori ministra
cursos e palestras sobre o seu método, espalhando por todos os lugares as descobertas que
fizera, abrindo escolas, formando professores e realizando conferências por onde passava.
A primeira sub-etapa caracteriza-se assim, pela construção que a criança faz sobre
as suas faculdades com, a aquisição da linguagem (palra e posteriormente pronuncia as
primeiras silabas e depois palavras), a aquisição do movimento (senta-se, gatinha e
posteriormente anda), o nascimento dos dentes, o iniciar do funcionamento dos seus
primeiros órgãos: sentidos, o desenvolvimento dos outros órgãos do corpo, a orientação
espacial, a formação de certos nervos da coluna vertebral que por sua vez através do
cerebelo irá enviar mensagens aos músculos, o completar da estrutura óssea do cérebro,
entre os demais (Montessori, 2014).
Cada um dos planos é então, por si só, diferente e importante, no ponto de vista
físico, emocional e psicológico, porque neles estão intrínsecas transformações distintas e
fundamentais para o crescimento do ser humano. As crianças passam assim por mudanças
significativas ao longo das fases, sendo esse processo caracterizado por alguns psicólogos
como uma sucessão de nascimentos, “en determinado período de la vida, un individuo
psíquico muere y nace otro.” (Montessori, 2015, p.15)
Liberdade e disciplina
A liberdade e a atividade são caracterizadas por Araújo et al. (2015, p. 26) “através
da escolha livre dos materiais por parte da criança.”. Logo na perspetiva de Montessori
(2015, p. 249) “el niño que aún no sabe obedecer a un guía interior, no es el niño libre
que avanza por el camino largo y estrecho de la perfección.”. Por outro lado, quando a
criança já fixa a sua atenção sobre o objeto que escolheu e se concentra plenamente na
repetição de um exercício “es un alma salvada en el sentido de la salud espiritual.”
(Montessori, 2015, p. 249). A disciplina nasce assim quando “el niño haya concentrado
su atención sobre el objeto que lo atrae y que no solo permite un útil ejercicio sino también
el control del error” (Montessori, 2015, p. 241).
nós acabamos por ter e estar constantemente a dizer à criança não vás para aí, não mexas
aí, não podes tocar ali, não comas com as mãos, não faças não sei o quê. Então, estamos
constantemente a castrar a criança do seu desenvolvimento natural, que é esse tipo de
ações que eles fazem, é um chamamento natural que eles têm para fazer determinada
coisa, seja para empilhar taças, seja para comer com as mãos, seja para trepar cadeiras.
Esta liberdade, que é conferida à criança, deve ainda assim ter limites, sendo que
segundo Montessori (1965, p. 45) a criança “deve ter como limite o interesse coletivo:
como “forma”, aquilo a que chamamos a educação das maneiras e dos atos. Devemos,
portanto, impedir que a criança faça tudo o que possa ofender ou prejudicar os outros”.
Outro dos limites é o respeito por si mesma, não realizando ações que a coloquem em
risco. E o terceiro limite é relativo ao ambiente, pois a criança não deve danificar o
ambiente. Neste sentido, todas as liberdades são naturalmente limitadas pelo lugar em
que se encontra, e em qualquer lugar é importante o respeito, tanto para com os outros
como para si mesma.
Este perspetiva é partilhada por Spodek (2002, p. 199) que advoga que no
ambiente educativo não deve vigorar “(…) qualquer sistema de recompensas e castigos,
sendo a liberdade das crianças controlada pelo seu amor à ordem.”. Neste método não
existia assim qualquer castigo ou recompensa.
Montessori e a religião
Ao longo da obra que Maria Montessori nos legou, presenciamos vivamente o seu
vínculo entre o método que criou e a sua fé religiosa católica.
Esta ligação provém não só, mas também, dos valores da família em que
Montessori foi educada, uma família católica. Sendo exemplo disso, segundo Trindade
(2018, p. 240), a origem do patrocínio que esta teve para “o segundo período da Casa das
Crianças (...) ocorreu no seio de uma organização católica, a Ordem das Irmãs
Franciscanas de Maria (IFM).”
De acordo com Montessori (cit. por Trindade, 2018, p. 241) “a criança é o eterno
Messias que, constantemente, desce para o meio dos homens tombados, para os conduzir
ao reino dos Céus.”. A imagem da criança é assim igualada ao “pai” e “mestre da
Humanidade”, acreditando esta, na ideia de “criança nova”, “Criança Divina” e inocente,
que através de um ambiente adequado e estimulante, formara um “homem novo” para um
“mundo novo” (Araújo & Ribeiro, 2014).
responsabilidade do adulto, construir uma “ponte” entre o seu mundo e o da criança, visto
que “el ambiente del adulto no es un ambiente de vida para el niño; se compone de una
serie de obstáculos a través de los cuales éste desarrolla elementos defensivos”
(Montessori, 2017b, p. 119). Tal como a pedagoga protagoniza na sua obra El niño en
familia (2018), este ambiente deve ser construído para as crianças, logo deve ser
adequado “a sus dimensiones, a sus fuerzas y a sus facultades psíquicas.” (Montessori,
2018, p. 42). Começou assim por
construir mesinhas de formas variadas (...) e tão leves que duas crianças de quatro
anos pudessem facilmente transportá-las; cadeirinhas, de palha ou de madeira
igualmente bem leves e bonitas, e que fossem uma reprodução em miniatura, das
cadeiras de adultos, mas proporcionadas às crianças. Encomendei poltroninhas de
madeira com braços largos e poltroninhas de vime, mesinhas quadradas para uma só
pessoa, e mesas com outros formatos e dimensões, recobertas com toalhas brancas,
sobre as quais seriam colocados vasos de folhagens ou flores (Montessori, 2017a,
pp. 51-52).
uma pia baixa (...) guarnecida de tabuinhas laterais laváveis, para o sabonete, as
escovas e a tolha. (...) pequenos armários, fechados por cortina ou por portas, cada
um com sua chave própria; a fechadura, ao alcance das mãos das crianças que
poderão abrir ou fechar esses móveis. (Montessori, 2017a, p. 52).
Todos estes móveis estavam ao alcance das crianças, podendo desenvolver assim
a sua autonomia. As salas Montessori caracterizam-se por serem “claras, luminosas, con
ventanas bajas y adornadas con flores (…) las cortinas graciosas (…) una casa lujosa
moderna.” (Montessori, 2017b, p. 121)
É importante salientar que, para a atividade pedagógica ser eficaz, deve consistir
em ajudar as crianças a serem independentes. Segundo Montessori (cit. por Araújo et al.,
2005, p. 27) a criança expressa a sua necessidade interior pedindo “Ajuda-me a fazê-lo
sozinha.”. Esta ação consiste em iniciá-la nas primeiras formas de atividade a serem
autónomas. Ajudá-las a aprender a caminhar, a correr, subir e descer escadas, apanhar
objetos do chão, vestir-se e pentear-se, lavar-se, falar indicando claramente as suas
próprias necessidades, procurando realizar a satisfação dos seus desejos: “eis o que é uma
educação na independência” (Montessori, 2017a, p. 61). De forma a aperfeiçoar o
movimento, o andar e o equilíbrio da criança é utilizada para várias atividades uma linha
em forma de elipse, desenhada do ambiente.
Para completar este espaço educativo e estruturado, Maria Montessori criou “una
serie de materiales y ejercicios didácticos, que aún hoy en día se utilizan tal y como fueron
concebidos” (Molins et al., 2001, p. 83)
subjaz a ordem divina, pode ter como consequência a desvalorização da dimensão cultural
da Escola, o que poderá trazer problemas.
Na mesma visão, Alberto Filipe Ribeiro de Abreu Araújo & José Augusto Lopes
Ribeiro desenvolveram um estudo sobre “A presença do sagrado na literatura
Educacional. Ressonâncias da criança divina no pensamento de Maria Montessori (2014),
que pretende demonstrar a existência do “sagrado no pensamento educacional de Maria
Montessori e as ressonâncias da criança divina” e qual “o lugar de Maria Montessori no
seio da Educação Nova” (2014). No seguimento desta última afirmação apresentam a
escola Montessori como instrumento da construção do novo mundo, e a criança nova
como principal protagonista dessa construção, que irão assim romper com os ideais da
educação tradicional, com a disciplina e rigidez na sala de aula, a avaliação realizada na
base de exames, a imposição das ideias do professor que as introduz à força na cabeça da
criança, comparando este sofrimento ao de Jesus Cristo debaixo da coroa de espinhos.
Ainda sobre este tema, e por sua vez na área da pedagogia, Alberto Filipe Araújo,
Alessandra Avanzini & Joaquim Machado de Araújo dão a conhecer o artigo “Atividade
e Redenção- A criança Nova em Maria Montessori” (2005). Neste mesmo artigo, os
autores comprovam a ideia de Criança Nova em Maria Montessori, pretendendo
compreender a liberdade e a actividade da criança, bem como o papel do adulto,
debruçando-se ainda sobre o teor religioso e humanista deste método pedagógico. Uma
primeira parte deste estudo, evidência a inversão de papéis, a nível do papel do educador,
do ambiente e da visão de criança, existente entre a pedagogia de Montessori e os ideais
da escola tradicional. Acrescenta ainda, no que diz respeito à liberdade e actividade da
criança, que o seu labor é feito de atividade, visto que esta cresce exercitando-se,
movimentando-se e realizando experiências. O seu método propõe assim, um ambiente
que favoreça a manifestação da potencialidade da criança, competindo ao educador criar
esse ambiente adequado. Sendo a criança que se autoeduca, ela escolhe livremente as suas
ocupações e movimentos, utilizando os sentidos e o seu principal órgão de trabalho, a
mão, para posteriormente, retirar das situações que vivencia, através da exploração do
ambiente que a rodeia, aquelas que são favoráveis ao seu desenvolvimento. É então, na
base da atividade que está presente a liberdade. Como última ideia, é nos apresentado o
conceito de Criança Nova ligada ao cristo redentor, pois na criança está o futuro do
Homem, a construção de uma nova sociedade, de um novo mundo.
Problemática do estudo
A presente investigação decorreu em dois períodos de tempo distintos. O primeiro
iniciou-se em outubro de 2019 e terminou em maio de 2020, quando a estagiária se
encontrava a realizar a sua prática de estágio profissionalizante em educação pré-escolar,
PES I e II, integrada no Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do
ensino Básico. Já o segundo, decorreu no mês de março e abril do ano letivo 2020/2021
na mesma instituição de ensino.
Reconhecendo que Maria Montessori foi uma grande inspiradora nas práticas
educativas, e constatando que em algumas instituições se está a assistir a uma
revalorização do seu método pedagógico, consideramos relevante analisar as influências
que o método pedagógico de Maria Montessori deixou e ainda estão presentes, na
organização do ambiente educativo do jardim de infância. Quer ao nível dos materiais
pedagógicos utilizados, quer ao nível da organização do espaço, das dinâmicas educativas
e das práticas da educadora cooperante, onde decorreu o estágio profissionalizante em
contexto de educação de infância. Nesse sentido, o contexto de intervenção coincidiu com
a sala de crianças pertencentes ao grupo dos 4 anos onde se realizou o estágio
profissionalizante, no âmbito do Metrado em educação Pré-escolar e 1º Ciclo do Ensino
Básico.
uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável
entre o mundo objectivo e a subjectividade do sujeito, que não pode ser traduzido
em números. A interpretação dos fenómenos e a atribuição de significados são
básicas no processo de pesquisa qualitativa.
Na mesma perspetiva e de acordo com Bogdan e Biklen (1994) os estudos que são
desenvolvidos sob a base deste caráter investigativo, caracterizam-se pela descrição de
fenómenos em toda a sua complexidade e nos seus contextos naturais, de forma a
interpretar e compreender as situações a partir do sentido que as pessoas lhe atribuem. O
principal interesse de estudos com caráter qualitativo é “compreender o comportamento
e experiência humanos.” (Bodgan & Biklen, 1994, p.70)
Ainda sobre o paradigma que orienta esta pesquisa, e de acordo com Flick (2009,
p. 37), esta “dirige-se à análise de casos concretos em suas peculiaridades locais e
temporais, partindo das expressões e atividades das pessoas em seus contextos locais”.
Estudo de caso
A estratégia escolhida para a realização desta investigação foi o estudo de caso, o
qual é definido por Yin (2010, p. 24) como um método de pesquisa que pode ser utilizado
em diversas situações, com o objetivo de “contribuir ao nosso conhecimento dos
fenómenos individuais, grupais, organizacionais, sociais, políticos e relacionados.”. O
autor acrescenta ainda, que é uma forma de saber mais sobre um determinado tópico ou
tema empírico, que pode ser aplicado a situações no campo das ciências sociais. Na
mesma linha de pensamento Bodgan e Biklen (1994, p. 89) referem que este género de
Por seu lado, Stake (1999), entende que um estudo de caso abarca a complexidade
única, de uma situação em particular. Paralelamente à perspetiva abordada anteriormente,
McKernan (cit. por Morgado, 2013, p. 57), descreve este estudo como “uma recolha
formal de dados apresentada como uma opinião interpretativa de um caso único e inclui
a análise dos dados recolhidos durante o trabalho de campo e redigidos no culminar de
um ciclo de ação ou da participação na investigação.”
Questão de partida
o Análise Documental;
o Observação participante;
o Reflexões;
o Notas de campo;
o Registos de observação;
o Entrevista à educadora cooperante;
Identificar materiais e práticas pedagógicas inspiradas nos princípios de Maria Montessori num
contexto de jardim de infância
Sujeitos em estudo
Torna-se pertinente neste estudo dar a conhecer o grupo de sujeitos participantes,
sendo eles: um grupo de crianças de uma sala de jardim de infância onde decorreu o
estágio profissionalizante e respetiva educadora cooperante. Esta tem dezasseis anos de
prática profissional, sendo que quinze deles são na instituição de ensino presente.
2
Ver apêndice VI- Amostragens de Acontecimentos
demonstravam pelo outro. Apesar disto, foi possível constatar que um pequeno conjunto
de crianças disputava pelo primeiro lugar da fila, por um brinquedo que o outro tinha, ou
por aceitar realizar um jogo que um colega sugeriu em vez do dele. Vemos assim presente
o egocentrismo, que nesta fase segundo Piaget é normal que a criança se concentre
“apenas na sua própria perspetiva ou ponto de vista, sentindo muitas dificuldades para
compreender as opiniões e pontos de vista de outras pessoas.” (Smith et al., 2001, p.395)
3
Ver apêndice I- Reflexões do portefólio reflexivo da estudante
4
Ver apêndice I- Reflexões do portefólio reflexivo da estudante
Análise documental
Observação participante
Entrevista
O guião da entrevista (confrontar apêndice XV) teve em conta alguns tópicos que
se encontraram organizados em três blocos:
Portfólio reflexivo
De acordo com Neves (2016, p. 64) a ação de um professor “não pode, de forma
alguma, ser concebida como uma mera aplicação de saberes, é necessário valorizar a
dimensão reflexiva, tendo em conta que ela irá contribuir para o seu desenvolvimento
pessoal e profissional.”. Surge assim um paradigma, indispensável as escolas que
vivemos, que evidencia a importância da parte reflexiva no perfil de competências e da
prática de um professor, o qual proporcionará um melhoramento da sua ação.
“(...) beber a muitas outras metodologias, porque acredit[a] que todas são
importantes e ajudam a promover o desenvolvimento da criança, como as tabelas
do MEM (...)” (EC- 03.06.2021, p. LXIV)
5
Ver apêndice I- Reflexões do portefólio da estudante
6
Ver apêndice V- Cronograma semanal das rotinas
7
Ver apêndice XI- Quadro da avaliação semanal
(Folque, 2012). Para além disso, outra das práticas de trabalho desta sala, que é
característico do MEM é o PIT, que foi referido pela educadora cooperante como,
“(...) o Plano Individual de Trabalho (...) [onde] (...) cada um [se] propõem ao início
da semana a fazer cinco ou seis tarefas e tem que gerir o seu tempo e ao final da
semana ter conseguido completar o PIT.” (EC- 03.06.2021, p. LXIV)
da sala em áreas é importante pois estas “permitem diferentes aprendizagens plurais, isto
é, permitem à criança uma vivência plural da realidade e construção da experiência dessa
pluralidade.
Iremos debruçar-nos agora no enfoque dado à autonomia das crianças, visto que
para Maria Montessori “a finalidade da primeira forma de intervenção educativa é
conduzir a criança à independência” (Montessori, 2017a, p.60).
8
Ver apêndice III- Registos de Incidente Crítico
“(...) higieniz[a-se] aquilo que usou; cada um ir colocar o seu prato, o seu copo, e os
talheres na mesa.” (EC- 03.06.2021, p. LXV).
Para além disto, importa referir que este momento possibilitava às crianças, o
contacto com os utensílios reais, conforme podemos observar através da fotografia 2 e no
discurso da educadora cooperante
“há refeição os utensílios são tal e qual os dos adultos. É de vidro, é de aço inox”
(EC- 03.06.2021, p. LXVIII).
Outra das práticas observadas, era o “comboio das batas”. Perante a fotografia 3
podemos comprovar que, no momento de vestir a bata, as crianças formavam um
comboio, onde se ajudavam mutuamente. Para além de desenvolverem a autonomia,
trabalhavam a motricidade fina com o movimento de abotoar.
“- (...) eu não consigo apertar os cordões. Por isso estou a passar o fio pelas bolas.”
- disse a M.P.
- Eu também não. – respondeu a R”. (Registo de Incidente Crítico- RIC2,
27/11/2019)
Esta prática é essencial nesta faixa etária, pois é no período da educação infantil
que se adquirem e afinam novas habilidades, sendo que relativamente à motricidade
9
Ver apêndice II- Check-list dos recursos materiais existentes nas áreas da sala
10
Ver apêndice III- Registos de Incidente Crítico
infantil, Neto (2001, p. 11) confirma que é “durante os primeiros seis anos que os padrões
motores fundamentais emergem na criança e se aperfeiçoam de acordo com o seu
desenvolvimento, ao nível dos movimentos”.
a) “Caixinha de música!”
Nos momentos de transição da sala, a educadora cooperante realizava pequenas
atividades. Ressaltamos a atividade da “caixinha de música”, que tal como abordado em
conversa com a educadora cooperante, consistia no relaxamento e no controlo do corpo.
Através de uma nota de campo11 realizada pela estagiária constatámos que esta
atividade trabalhava a autodisciplina e o autocontrolo dos movimentos, pois era percetível
“o silêncio que pairava na sala e a forma relaxada como as crianças agiam ao longo
e depois da atividade.” (Nota de Campo- NC4, 05/03/2020)
Esta prática assemelha-se ao exercício do silêncio de Montessori (2017a, p. 147),
pois a criança “parte da “imobilidade” à percepção dos ruídos e sons provocados pelo
movimento; parte, pois, do “silêncio””. O silêncio é assim “resultado de “esforços
coletivos”, pois para o obter “será necessário que todas as pessoas e todos os objetos que
aí se encontram permaneçam numa absoluta imobilidade” (Montessori, 2017a, p. 147).
11
Ver apêndice IV- Notas de Campo
Fotografia 6- Material
Figura 5- Material original de Montessori
encontrado na sala
Como podemos comprovar através da fotografia 6, o material da sala, onde a
estagiária realizou a sua intervenção, não apresenta exatamente a mesma fisionomia que
o material criado por Montessori (figura 5). Apesar disso é composto pelos mesmo
materiais e tem a mesma finalidade.
12
Ver apêndice XIII- Tabela de marcação das presenças
Podemos concluir que este momento foi bastante importante e enriquecedor, pois
supriu uma dificuldade aparente da maioria do grupo. Foi também observado o notável
orgulho das crianças perante a conquista de conseguirem fazer por elas mesmas, não
necessitando mais de estar dependente da ajuda do adulto, tal como se pode verificar pelo
discurso da educadora cooperante:
“Aproveitar o momento do vestir casacos que estavam com dificuldade e ajudar com
aquela estratégia. Agora eles já conseguem quase fazer como nós adultos, mas
naquele momento foi espetacular e resolveu um problema de mais de metade do
grupo.” (EC- 03.06.2021, p. LXXI)
Para além disso, este momento permitiu o desenvolvimento da motricidade grossa
com o movimento de agarrar o casaco para o colocar na posição certa e o passar para trás.
13
Ver apêndice III- Registos de Incidentes Críticos
“(...) colocar o seu prato, o seu copo, e os talheres na mesa.” (EC- 03.06.2021, p.
LXV)
No final da sessão cada criança tinha o seu sapato (fotografia 11) e treinava o
movimento de atar, desenvolvendo assim a motricidade fina, de forma a que, mais tarde,
conseguisse repercutir o processo nos seus sapatos.
a) “O saco misterioso?”
Como constatado pela caracterização do grupo, foi observado o enorme interesse
por atividades que têm como finalidade a descoberta de algo. Nesse sentido, e
aproveitando um dos momentos de transição, nomeadamente, entre o instante em que
algumas crianças se encontravam a arrumar as áreas, outras encontravam-se na casa de
banho, e outras permaneciam sentadas no chão da sala, implementamos uma nova prática
na sala, baseada numa atividade Montessori. Esta, tinha como principal objetivo trabalhar
o sentido estereognóstico. Sentido esse, definido por Maria Montessori como o
“reconhecer a forma de um objeto apenas tocando-lhe os contornos ou apalpando-o”
(Montessori, 2017a, p.130).
Foi observado que esta atividade criava suspense e curiosidade nas crianças, pois
estas queriam tentar adivinhar o que estava lá dentro. Desta forma, considerámos que esta
proposta permitiu a educação do sentido tátil, um melhor reconhecimento e o
conhecimento de objetos. A educação do sentido tátil torna-se assim importante desde o
jardim de infância, pois tal como afirma Serrano (2016, p. 14) este “é a fronteira entre o
nosso corpo e o mundo à nossa volta. É esse sistema que controla a reação a tudo o que
nos toca.”
Patron et al., (2012, p. 58) partilham esta mesma perspetiva referindo que está “es
una actividade inagotable y lúdica que permite un trabajo muy completo: motricidad fina
y concentración, agudización del sentido del tacto y enriquecimiento del vocabulario”.
Segundo a educadora cooperante esta prática foi também essencial para tornar os
momentos de transição em
“(...) algumas das crianças da sala colocavam os legumes na beira do prato.” (Nota
da Campo- NC1,17/10/2019, p. XXVII)
“(...) uma das crianças que negava o consumo de certos alimentos na hora do almoço,
depois de ter provado na atividade em sala, pediu se podia comer o resto que tinha
sobrado.” (apêndice IV- NC1, p. XXVII)
14
Ver apêndice IV- Notas de Campo
“quando viam que não tinham acertado pediam para repetir o exercício, havendo
crianças que o quiseram fazer três vezes seguidas até conseguirem ser bem-sucedidas
em todos os pares de cilindros.” (apêndice IV- NC6, p. XXIX)
É ainda possível afirmar que, esta atividade, teve como intuito a longo prazo a
compreensão da linguagem, pois como indica Serrano (2016, p. 24) “a compreensão da
linguagem é outra competência de processamento auditivo”.
“M.I.: “Nenhum deles é pesado porque eu sou mais pesada que eles todos.”
M.O.: “O peso é o mesmo porque eles são todos iguais, cabem todos dentro da minha
mão.” (RIC7, 07/04/2020, p. XXV)
Refletimos assim, que para o sucesso desta atividade deveríamos ter utilizado
primeiramente, as duas tábuas de pesos extremos, a mais leve e a mais pesada, e ir
dificultando a atividade com a introdução, posterior, do peso médio.
15
Ver apêndice III- Registos de Incidentes Críticos
Concluímos também, o quão útil a atividade pode ser para o trabalho da aquisição
e clarificação do nome-cor, embora seja um processo lento e contínuo.
a) “Saco fonológico”
Em roda, aproveitando um dos momentos de transição, realizamos uma atividade
com inspiração na caixa fonológica de um ambiente Montessori. Através de um saco com
diferentes objetos da sala, a estagiária retirava um de cada vez na sua mão, e através do
som da primeira letra as crianças teriam de recorrer à sua memória de palavras e adivinhar
qual seria o objeto (confrontar apêndice VIII PA7, p. XLI). Em relação a esta proposta de
atividade podemos inferir, através da questão de uma das crianças
“H.R.: “Então as palavras têm muitos pedacinhos que fazem sons?”” (apêndice III-
RIC4, 11/12/2019, p. XXIII)
“Estagiária: “Todos os meninos cujo seu nome começa com o som M.”
Estagiária: “Todas as meninas cujo seu nome começa com o som B.”
H.R.: “Anda lá B******, és a única que começa com o som B.”” (apêndice IV- NC2,
13/02/2020, p. XXVII)
que a certa altura, a atividade deixou de ser desafiante, poia a maioria das crianças
demonstravam que já reconheciam, por memorização ou aquisição, quem era o colega.
Como forma de aumentar o grau de dificuldade da atividade e a tornar novamente
desafiante, passámos a utilizar a primeira sílaba de cada nome. Mais tarde passou a ser o
responsável do dia a orientar esse momento.
Dessa forma, aplicamos uma das práticas e dos princípios do “juego de los
sonidos” do método Montessori (Toinet & Dorance, 2017), ao mesmo tempo que
desenvolvemos a consciência fonológica, pois tal como indica Sim-Sim et. al., (2008, p.
37) “durante o período da educação pré-escolar é essencial que sejam criadas
oportunidades que permitam o desenvolvimento de competências comunicativas, de
modo a que a escolaridade obrigatória possa decorrer com sucesso.”
Este exercício é descrito por Montessori (2017a, p. 232) como o “primitivo jogo
para a leitura (...) que tem por finalidade despertar o interesse pela palavra escrita: o
reconhecimento do nome de um objeto”. Neste sentido, ao mesmo tempo que as crianças
adquiriam novos conhecimentos acerca dos animais, também desenvolviam
competências ao nível do domínio da linguagem oral e abordagem à escrita.
A atividade subdividiu-se em vários momentos distintos, que seguiram uma
sequência lógica delineada pela estagiária (confrontar apêndice VIII- PA8, p. XLII).
“H.R.: “Olha este tem algumas letras do meu nome. O “R”, o “I”, o “N” e o “E”.”
M.N.: “Eu sei ler este olha... “C” e “A”, “CA”. “M” e “E”, “ME” e que letra é esta?”
Estagiária: “É o “L”.”
Adaptação-diferenciação pedagógica:
Devido às características individuais da criança com Síndrome de Espectro do
Autismo, adaptamos a atividade. Desta forma, a criança tinha apenas de associar o
respetivo animal em miniatura à imagem correspondente (ver fotografia 18), referindo o
som e qual era o animal.
a estagiária observou que a H.L. estava a ficar impaciente e nervosa, imitindo sons
e fazendo uma expressão facial de chateada. Depois de observar melhor os gestos,
que a criança fazia com o gato na mão, percebeu que a imagem que tinha no cartão
era de um gato de perfil deitado e o objeto do gato em miniatura estava sentado.
(apêndice IV- NC5, 23/03/2021, p. XXIX)
Numa delas recorremos, como podemos ver pela fotografia 19, aos cartões com
imagem utilizados num ambiente Montessoriano, e aos órgãos em formato de objeto
pequeno para a associação e sistematização.
Através desta proposta, a estagiária pode depreender que a maioria do grupo, não
conhecia a funcionalidade dos órgãos principais do corpo e também não conhecia a
fisionomia dos mesmos, tal como constatámos quando as crianças observam os órgãos e
“(...) referem que aquele não era o coração, porque o coração não é assim.” (apêndice
III- RIC8, 12/04/2021, p. XXV)
(...) perceberem que o coração afinal não tem a forma de um coração como nos
imaginamos, mas é outra coisa. E que um é o coração físico, com o qual nós
precisámos de viver e que outro é uma simbolização do amor e da amizade (...)”
(EC- 03.06.2021, p. LXXI)
Apesar da maioria das crianças não ter elaborado o material, foi-nos confessado
pelos encarregados de educação
“(...) que ao longo dos vídeos, quando realizávamos questões, as crianças colocavam
em pausa, respondiam e voltavam a prosseguir com o mesmo, verificando se tinham
respondido corretamente.” (apêndice IV-NC4, 12/05/2020)
material Montessori: as barras vermelhas e azuis. Este material está inserido num
ambiente Montessori na área de matemática, e é indicado pela mesma como
o primeiro material a ser usado para a numeração (...) correspondendo cada uma a
um número, crescem gradativamente, em comprimento, de unidade em unidade;
favorecendo, consequentemente, em comprimento, não só a ideia absoluta, mas
também a ideia relativa do número; e as proporções (Montessori, 2017a, pp.257-
258).
“Olhem! Se juntar a barra nove com esta pequenina fica igual à do dez.” (apêndice
III- RIC5, 23/03/2021, p. XXIV)
Assim, no que diz respeito à idade esta tem 40 anos e possui a Licenciatura em
educação de infância e equivalência há pós-graduação em educação especial. Exerce há
exatamente 16 anos, sendo que 15 são na instituição presente.
Mas também utiliza estratégias do MEM, pois acredita que outras metodologias são
importantes
“(...) ele vai buscar muito ao dia-a-dia não é, às tarefas do dia-a-dia e ajuda as
crianças a compreender a aplicação daquelas competências na sua vida diária (...)”
(EC- 03.06.2021, LXIV)
“(...) cada um i[a] colocar o seu prato, o seu copo, e os talheres na mesa.” (EC-
03.06.2021, p. LXV)
as áreas de silêncio estejam próximas; que as áreas do trabalho de mesa estejam junto
da janela, para ter mais luminosidade; as áreas de maior ruído, como a casinha, a
garagem, os jogos, o lego que é propício à conversa, à partilha, ao diálogo, ao
desempenho de papéis. E também criar sempre uma área polivalente, onde posamos
usá-la para fazer diferentes atividades (...) quando não é possível sair da sala. (EC-
03.06.2021, p. LXV)
“(...) pensado em fazer em grande grupo, mas depois há um ou outro que dizem: “se
calhar é melhor irmos só fazer dois grupos”, ou então: “se calhar estamos muito.”
(EC- 03.06.2021, p. LXVII)
Já os fatores que levam à escolha dos mesmos relacionam-se com a faixa etária,
os projetos lúdicos, e as necessidades e interesses demonstrados pelo grupo.
No que concerne aos materiais da sala estes são diversos, sendo que a educadora
cooperante identifica a presença de materiais Montessori baseados na área de matemática
de Montessori, como os números de lixa e na área de vida prática Montessori, como
“Na refeição os utensílios são tal e qual os dos adultos. É de vidro, é de aço inox e o
guardanapo é de papel.” (EC- 03.06.2021, p. LXVIII)
“(...) a placa com os sapatos para apertar os sapatos.” (EC- 03.06.2021, p. LXIX)
Intervenção da estagiária
“(...) a avaliação que fa[z] é uma avaliação muito positiva (...)” (EC- 03.06.2021, p.
LXX)
Síntese
Considerações Finais
Em jeito se reflexão final importa recordar a pergunta de partida que orientou o
presente estudo: De que forma o método de Maria Montessori está presente na
organização do ambiente educativo, ao nível do espaço e dos materiais no jardim de
infância?
Compreendemos que Maria Montessori foi de facto uma grande inspiradora nas
práticas educativas, designadamente ao nível da infância, concebendo a criança como “o
centro de atividade, aprendendo sozinha, escolhendo livremente as suas ocupações e os
seus movimentos.” (Montessori, 1996, p.156). Tratando-se assim de um método onde
existe “uma radical transferência da actividade que antes existia na maestra, e que agora
é confiada, em sua maior parte, à memória da criança.” (Montessori, 2017a, p.155)
Para este estudo delineamos três objetivos que consideramos pertinente relembrar
nesta fase: (i) Percecionar quais os modelos curriculares/metodologias que estão
subjacentes à organização do ambiente educativo da sala onde foi realizada a prática de
estágio supervisionada; (ii) Observar as práticas da educadora cooperante e a possível
presença do método de Maria Montessori na sua intervenção educativa; (iii) Desenvolver
situações de aprendizagem inspiradas nos princípios do método de Maria Montessori.
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Apêndices
Quantidade de Irmãos
1
4 7
11
0 1 2 3
Gráfico 1- Quantidade de Irmãos
Idade dos EE
2 1
17
26
( 20 - 30 ) ( 30 - 40 ) ( 40 - 50 ) ( 50 - 60 )
Português Portuguesa
0 0
Licenciatura Mestrado Doutoramento Pós-graduação 12º ano Licenciatura Mestrado Doutoramento
Residência
1 1
1
2
3
15
20
Carro Apé
27/11/2019
Por último temos a fase de avaliação que se interliga com a fase anterior.
Tal como nos demonstram as OCEPE (2016) “A avaliação na educação pré-
escolar é reinvestida na ação educativa, sendo uma avaliação para a
aprendizagem e não da aprendizagem. É, assim, uma avaliação formativa (...) e
“alternativa”” (...) “baseada em registos de observação e recolha de documentos
situados no contexto (...)” (OCEPE, 2016, p.16). Sendo a criança um agente do
seu próprio processo educativo e reconhecendo-lhe o direito de ser ouvida,
confere-lhe um papel ativo tanto no planeamento, como na avaliação. Desta
forma, planear com as crianças são oportunidades de participação nas decisões
sobre o currículo, em que as crianças falam sobre aquilo que gostavam de fazer
e como gostavam de fazer. Consequentemente, “essa participação constitui um
da rotina diária para cantarem uma música, e até mesmo nas brincadeiras nas
áreas recorrem frequentemente à área da música para explorarem os
instrumentos musicais e colocarem no leitor de CD`S uma música para
cantarem. No subdomínio da dança a grande parte das crianças tem facilidade
na aprendizagem de coreografias. É exemplo disso, uma dinâmica criada por
mim em alguns momentos de transição. Eu comecei por colocar uma música que
as crianças não conheciam e que tinha uma coreografia muito explícita através
da letra da música e estas muitas das vezes pedem para colocar a música ou
basta em colocar que começam logo a dança essa coreografia. Por último, ainda
dentro do domínio da educação artística mas no subdomínio das artes visuais a
maioria das crianças recorre à linha para representação gráfica, nos seus
desenhos está presente a inversão de cores, o animismo, a economia de linhas,
a justaposição e a simetria. Muitas das crianças já representam a figura humana,
embora algumas ainda seja de forma muito elementar. A maioria destas pega
corretamente no lápis, na tesoura, no pincel, existindo algumas que requerem
de maios atenção e ajuda porque têm alguma dificuldade.
20/06/2020
Sendo a metodologia de trabalho de projeto, a abordagem de trabalho
utilizada na sala, onde a estagiária se encontra a realizar a sua prática
profissional, torna-se fundamental refletir e investigar sobre esta forma de
trabalho, de modo a conhecer mais profundamente todos os seus passos e
etapas e a contribuir para a sua futura prática profissional como docente. Dando
continuação à reflexão n.º 6, realizada no semestre passado, agora é explicitado
o que foi concretizado na segunda, na terceira e na quarta fase do projeto da
sala.
de cada criança (cf. OCEPE, 2016, pp.28-29). Desta forma torna-se fundamental
a existência de uma relação próxima entre família-escola.
Já em casa...
Foi assim realizada uma entrevista a uma ilustradora. Para esta entrevista
realizaram-se dois quadros de investigação, em que durante uma sessão
síncrona pela plataforma do Zoom, as crianças preencheram-nos com todas as
hipóteses que consideravam como resposta às perguntas de partida.
Essa entrevista foi gravada e exibida às crianças, de modo a dar resposta aquilo
que estas queriam saber.
> “A casinha”
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Lopes da Silva, I., Marques, L., Mata, L. & Rosa, M. (2016). Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério da Educação
Silva, B., Craveiro, C., Pinheiro, A., Sousa, J., Gomes, A., Ferreira, A. L.,
Fernandes, A. M., Silva, C. V., Cortesão, I., Nogueira, I. C., Monteiro, I., Quinta
e Costa, M., Martins, M., Oliveira, M., Monteiro, P., Ramalho, R., Ribeiro, V.
(2019). Juntos pela criança- caderno de orientação pedagógica. Porto: Escola
Superior de Educação de Paula Frassinetti
SIM/NÃO
Áreas Recursos Observações:
√/ ´
Livros de:
o Poesia √
o Rimas √
o Trava-línguas √
Área
da o Receitas ´
Biblioteca o Banda desenhada ´
o Histórias √
Contemporâneas
o Fábulas √
Blocos √
Jogos de tabuleiro √
Área dos
jogos/ Quebra cabeças ´
construções Puzzles de madeira e √ Placa com sapatos para
atar os codões
cartão
Jogos de √ Placas em madeira
com números de lixa
matemática/raciocínio
Fantocheiro √
Fantoches de dedo √
Área
da Fantoches de mão √
Expressão
Máscaras ´
Dramática
(alocada à Disfarces/roupas ´
área da
biblioteca) Perucas ´
Bijuteria √
Leitor de CD’s √
Colunas √
Rádio √
CD’s √
Instrumentos de percussão:
o Tambor ´
Área
o Pandeireta √
da
Expressão o Maracas √
Musical
o Clavas √
o Triângulo √
Instrumentos de sopro
o Flautas ´
Instrumentos de cordas
o Viola pequenas ´
Lápis de cor √
Canetas de feltro √
Lápis de cera √
Folhas brancas √
Tesouras simples/formas √
Revistas/jornais √
Cavalete √
Área Pinceis/Rolos √
da
Tintas √
Expressão
Plástica Papel de cenário/pintura √
Cartolinas √
Folha Eva √
Feltro √
Régua √
Lápis de grafite √
Borrachas √
Cartão √
Papel de lustro √
Carimbos √
Mesas √
Cadeiras √
Fogão √
Forno √
Pratos √
Talheres √
Tijelas √
Área
da Garrafas de plástico √
Casinha
Alimentos √
Apanhador √
cama √
Cobertores √
Guarda-roupa √
Mesa de cabeceira √
Pente/escova de cabelo √
Espelho √
Jardim √
Atividades assíncronas
Data: 12705/2020
Em conversa com os encarregados de educação, a equipa da sala percebeu, que os
vídeos que realizava com propostas de atividades estavam a ser um sucesso, pois
algumas das crianças além de realizarem as atividades e enviarem-nos como feedback,
os pais contavam que ao longo dos vídeos, quando realizávamos questões, as crianças
colocavam em pausa, respondiam e voltavam a prosseguir com o mesmo, verificando
se tinham respondido corretamente.
Desta forma, apesar de nem sempre vermos os materiais que as crianças criavam,
conseguíamos ter a perceção pelo parecer dos encarregados de educação que tinham
realizado o exercício da forma que mais gostavam, neste caso respondendo às questões
do vídeo como se tivesse a realizar a atividade a par com a estagiária ou a educadora
cooperante.
Desta forma era visível também o entusiasmo das crianças pelo facto de terem de
descobrir de onde vinha o som. Ficando todas contentes quando um colega descobria.
Notas de Campo 6- NC6
Segunda-feira Terça-feira
Quarta-feira Quinta-feira
Sexta-feira
23/04/2020 Estagiária: Helena Santos Valência: Pré-Escolar Sala: 4 anos Ano letivo: 2019/2020
Objetivos de
Áreas Domínios Componentes Situações de aprendizagem
aprendizagem
Trabalho Individual:
Formação ______________ Independência - Realizar de forma cada Em casa, as crianças assistem ao vídeo realizado
Pessoal e e autonomia vez mais independente pela estagiária e enviado como proposta diária
Social tarefas indispensáveis à de atividade. A estagiária está a ensinar a colocar
vida do dia a dia (colocar a a mesa.
mesa);
- Conhecer os diferentes No final das crianças colocarem a mesa, devem
utensílios utilizados no registar, através do desenho/escrita numa folha
momento do almoço. branca, tudo o que usaram para colocar a mesa
e discriminarem à frente as quantidades.
Matemática Números e - Associar o número à
Expressão e A criança deve desenvolver o conceito de par (1
Operações quantidade;
comunicação par= 1 garfo + 1 faco). Para isso, os encarregados
- Realizar contagens;
de educação podem questionar a criança sobre
- Desenvolver o conceito
quantos pares de talheres têm na mesa e estas
de pares;
contam e registam na folha.
Educação Subdomínio - Utilizar nas suas
Artística das Artes produções, modalidades
Visuais diversificadas de
expressão visual (pintura
e desenho); Nota: sempre que possível e a criança
- Representar vários demonstre interesse, é desejado que esta tarefa
utensílios de cozinha. faça parte da rotina diária da criança.
Recursos
Tempo
Materiais Humanos
- Computador 23 crianças 15 min
- Internet
Famílias
- Vídeo explicativo da atividade enviado
para o moodle
- Folha branca
- Louça
-Mesa
Operacionalização
De forma a envolver as crianças em tarefas do dia-a-dia, auxiliar os pais e para adquirirem novos conhecimentos, a estagiária
elaborará um vídeo, onde demonstrará como se coloca a mesa para o almoço ou o jantar. No final do vídeo, realizará perguntas
sobre as quantidades de utensílios que precisaram, consoante as pessoas que comeram, recorrendo à noção de par de talheres
(um garfo e uma faca). Estas registarão, através do desenho numa folha, o que precisam para colocar a mesa e as quantidades. É
desejado que as crianças que não o faziam passem a poder realizar esta tarefa na sua rotina diária.
30/04/2020 Estagiária: Helena Santos Valência: Pré-Escolar Sala: 4 anos Ano letivo: 2019/2020
Objetivos de
Áreas Domínios Componentes Situações de aprendizagem
aprendizagem
Trabalho individual:
Formação ______________ Convivência - Ajudar a família nas tarefas Em casa, as crianças assistem ao vídeo
Pessoal e democrática e do dia-a-dia. realizado pela estagiária e enviado como
Social cidadania proposta diária de atividade. A estagiária está
a ensinar a estender a roupa.
______________ Independência - Realizar de forma cada vez
e autonomia mais independente tarefas
É desejável que sempre que seja possível, as
indispensáveis à vida do dia
crianças estendam a roupa conforme foi
a dia (estender a roupa);
ensinado no vídeo. No final do vídeo as
- Adquirir um maior
crianças realizam uma atividade. A estagiária
controlo dobre o seu corpo,
forma grupos de molas de diferentes
força, coordenação
tamanhos e cores e realiza questões sobre
muscular, que lhe permite
quais as que pertencem e não pertencem aos
realizar progressivamente
grupos formados.
movimentos mais
complexos e precisos.
Expressão e Educação ___________________ - Desenvolver a motricidade
comunicação Física fina: movimento de pinça.
Matemática ___________________ - Adquirir o conceito de
“pertence” e “não pertence”;
- Reconhecer várias cores;
Nota: sempre que possível e a criança
- Distinguir diferentes
demonstre interesse, é desejado que esta
tamanhos: grande e
tarefa possa fazer parte da rotina da criança.
pequeno.
Recursos
Tempo
Materiais Humanos
- Computador 23 crianças 15 min
- Internet Famílias
- Vídeo explicativo da atividade enviado
para o moodle
- Roupa
- Estendal
- Molas
Operacionalização
De forma a continuar a envolver as crianças em tarefas do dia-a-dia, auxiliar os pais e para adquirirem novas competências e
conhecimentos, a estagiária elaborará um outro vídeo, onde demonstrará como se estende a roupa. No final do vídeo, realizará um
jogo com molas onde trabalha várias noções, tais como: pequeno/grande e as cores. As crianças terão de identificar num conjunto,
qual a mola que não pertence ao conjunto X. É desejável que quando a estagiária realizar uma questão, as crianças possam para o
vídeo e responder, colocando de seguida play para ver se a sua resposta está correta.
17/02/2021 Estagiária: Helena Santos Valência: Pré-Escolar Sala: 5 anos Ano letivo: 2020/2021
Objetivos de
Áreas Domínios Componentes Situações de aprendizagem
aprendizagem
- Trabalho individual:
Formação ______________ Convivência Saber esperar pela sua vez;
A estagiária e a educadora cooperante
Pessoal e democrática e
realizam uma atividade, à distância, para
Social cidadania
aprendizagem do ato de atar os cordões. As
______________ Independência - Realizar de forma cada vez crianças que desejarem, realizam a atividade
e autonomia mais independente tarefas ao mesmo tempo que a equipa pedagógica
indispensáveis à vida do dia com o auxílio da família.
a dia (apertar os cordões)
- Adquirir um maior
controlo dobre o seu corpo,
força, coordenação
muscular, que lhe permite
realizar progressivamente
movimentos mais
complexos e precisos.
Recursos
Tempo
Materiais Humanos
- Computador 23 crianças 30 min
- Internet Famílias
- Sapato
Educadora
- Cordão ou fita
Estagiária
- Cartão
- Tesoura
- Lápis
Operacionalização
No dia 17 de fevereiro de 2021, através da plataforma Zoom, a educadora cooperante e a estagiária realizarão uma atividade com
o grupo de crianças. Iniciarão a sessão com o acolhimento, cantando a canção dos bons-dias, fazendo a oração da manhã, marcando
as presenças e o tempo, como já era habitual na instituição. Depois disso a educadora cooperante e a estagiária começarão por
demonstrar o material que irão utilizar e dirão o que vão fazer, demonstrando passo a passo, e realizando ao mesmo tempo que
as crianças. Caso alguma das crianças não consiga ter esse material, pode pegar num sapato verdadeiro e praticar nele mesmo, ou
realizar a atividade depois.
A atividade vai ser realiza por diferentes passos:
• 1.º passo: pegar no sapato e delinear o seu formato num pedaço de cartão;
• 2.º passo: recortar o sapato;
• 3.º passo: (com auxílio das famílias) realizar seis furos;
• 4.º passo: passar por dentro dos buracos o cordão/fita;
• 5.º passo: realizar o laço consoante o ensinamento da estagiária e de seguida da educadora, escolhendo aquele que
acham mais fácil;
• 6.º passo: (já de forma assíncrona) decorar o sapato.
17/10/2019 Estagiária: Helena Santos Valência: Pré-Escolar Sala: 4 anos Ano letivo: 2019/2020
Objetivos de
Áreas Domínios Componentes Situações de aprendizagem
aprendizagem
Conhecimento ______________ Abordagem às - Identificar o sabor de Trabalho em pequenos grupos:
do Mundo Ciências: diferentes alimentos
Conhecimento através do sentido do As crianças são divididas por três grupos:
• Grupo 1- acompanhado pela
do mundo físico paladar;
e natural - Saber distinguir doce/ educadora cooperante;
azedo/ amargo/ salgado; • Grupo 2- acompanhado pela
- Estimular o sentido assistente operacional;
gustativo. • Grupo 3- acompanhado pela
Recursos Tempo
Materiais Humanos Logísticos
- 9 pratos - 1 cenoura 22 crianças Sala dos 4 anos 45 min
- Colheres - 1 maça Educadora
- Rolo de papel - 1 banana
Assistente
- 3 vendas de olhos - 3 pães operacional
- 1 laranja - Folhas brancas
- 1 lata de milho - Lápis de cor
- 1 lata de ervilhas
Operacionalização
A estagiária preparara previamente o material: os pratos com os diversos alimentos partidos em pedaços mais pequenos, as
colheres, as vendas e os guardanapos de papel. Depois do acolhimento, a estagiária dividirá as crianças em dois grupos de 7
elementos cada e outro de 8 elementos e destinará um adulto para cada um. Cada grupo se sentará numa mesa de uma das áreas
da sala, dando-se início à atividade:
O adulto tapará os olhos de uma das crianças e com uma colher pegará num dos alimentos, dando-o à boca da criança para esta
comer, e através do sentido do paladar, sentir o gosto e tentar adivinhar o que é. O adulto deverá realizar algumas questões, tais
como: “É doce?”; “É amargo?”; “É salgado?”; “É azedo?”; “É um legume?”; “É uma fruta?”.
No final da degustação dos alimentos, as crianças realizarão um registo, através do desenho e da pintura sobre o que mais
gostaram de provar.
06/04/2021 Estagiária: Helena Santos Valência: Pré-Escolar Sala: 5 anos Ano letivo: 2020/2021
Objetivos de
Áreas Domínios Componentes Situações de aprendizagem
aprendizagem
Formação ______________ Convivência - Saber esperar pela sua vez; Trabalho individual:
Pessoal e democrática e - Cooperar em atividades
Recursos Tempo
Materiais Humanos Logísticos
- Material Montessori: Cilindros de som 25 crianças Espaço polivalente interior O tempo que a criança
necessitasse para a atividade
-Tapete
Operacionalização
A estagiária questionará duas crianças se a querem acompanhar para esta lhes mostrar um novo material. Levará assim duas
crianças de cada vez até ao espaço polivalente interior, onde irá realizar a apresentação do material. Quando chega, pedirá à criança
1, para desenrolar o tapete e demonstrará como se prepara a caixa de sons. A estagiária começará por apresentar o material,
pegando num cilindro vermelho e abanando-o ao pé de cada um dos seus ouvidos. Pousara-lo de seguida ao pé das suas pernas e
irá pegando, à vez, em cada um dos cilindros azuis, ouvindo o seu som e tentando identificar o som igual ao do cilindro vermelho
inicial. Caso seja necessário a estagiária voltará a ouvir o som do cilindro vermelho para o comparar aos azuis que vai ouvindo.
Quando agrupar todos os pares virá-los-á ao contrário verificando, através do controle de erro, quantos pares conseguiu realizar
corretamente, ou seja quantos sons conseguiu emparelhar.
Posteriormente, dirá a criança 1: “Queres fazê-lo tu agora?”. A criança 1 realizará o seu trabalho com o mesmo processo. Quando
a criança for verificar o controle de erro, a estagiária deixara-la verificar e contar sozinha: se esta não conseguiu identificar nenhum
ou identificou poucos sons, a estagiária referirá palavras, tais como “Tentaste identificar os sons, só tens numa próxima vez diz
escutar muito bem o som! Queres tentar de novo?” e deixa que esta escolha o que quer fazer. Se por sua vez, a criança conseguir
emparelhar corretamente todos os sons a estagiária pode dizer: “Estou a ver que estavas com um ouvido muito atento e
conseguiste emparelhar todos os sons corretamente.” De seguida a criança 2 realizará o seu trabalho, seguindo o mesmo processo.
Por último a estagiária pedirá à criança 2 que enrole o tapete e a criança 1 que arrume os cilindros de som na caixa correspondente.
14/04/2021 Estagiária: Helena Santos Valência: Pré-Escolar Sala: 5 anos Ano letivo: 2020/2021
Objetivos de
Áreas Domínios Componentes Situações de aprendizagem
aprendizagem
Formação ______________ Convivência - Saber esperar pela sua vez; Trabalho individual:
Pessoal e democrática e
A estagiária dirige-se com a H.L. para a área da
Social cidadania
biblioteca da sala, pois é a mais tranquila.
______________
Recursos Tempo
Materiais Humanos Logísticos
- Material Montessori: Caixa de cores n.º 2 1 criança Sala dos 5 anos- área da O tempo que a criança
biblioteca necessitasse para a atividade
-Tapete
Operacionalização
Na parte da tarde, a estagiária dirigir-se-á com a H.L. para a zona da biblioteca da sala, pois é a mais sossegada.
A estagiária começará por desenrolar o tapete e dispor o material de cores, a sorte, em cima do mesmo. Pedirá à criança que se
sente à sua beira para demonstrar uma cor de cada vez, apesar de irem ficar todas dispostas num dos lados do tapete, e aqui
referirá:
Estagiária: (pegará no amarelo) - “H.L., este é amarelo” (pousá-lo-á no canto superior do tapete). “Onde está o outro amarelo?”
A criança procurar-lho-á e quando o tiver na mão a estagiária dirá:
Estagiária: Coloca aqui ao lado o outro amarelo.” (a criança colocará o amarelo ao lado do que a estagiária pousou)
Estagiária: (pegará no azul) - “H.L., este é azul” (pousá-lo-á no canto superior do tapete). “Onde está o outro azul?”
A criança procurar-lho-á e quando o tiver na mão a estagiária dirá:
Estagiária: Coloca aqui ao lado o outro azul.” (a criança colocará o azul ao lado do que a estagiária pousou)
A estagiária e a criança repetirão o mesmo processo para todas as 11 cores.
No final da atividade a estagiária irá pegar em diferentes cores e questionará a criança: “Que cor é esta?”.
11/02/2019 Estagiária: Helena Santos Valência: Pré-Escolar Sala: 4 anos Ano letivo: 2019/2020
Objetivos de
Áreas Domínios Componentes Situações de aprendizagem
aprendizagem
Expressão e Linguagem Consciência - Associar o som produzido Trabalho em pequeno grupo
comunicação Oral e Linguística pela estagiária a uma
A estagiária através de um saco com objetos,
Abordagem palavra.
realiza um jogo. À vez retira um objeto e diz o
à Escrita - Descobrir palavras que
som pelo qual começa o seu nome. À vez, cada
começam com o mesmo
criança tenta adivinhar. Os objetos que se
som.
encontram no seu interior mudam a cada
semana e estão presentes na sala e no
Conhecimento ______________ Abordagem às - Identificar diferentes
quotidiano das crianças.
do Mundo Ciências: objetos do quotidiano.
Conhecimento
do mundo físico
e natural
Formação ______________ Convivência - Saber esperar pela sua
Pessoal e democrática e vez;
Social cidadania - Cooperar nas atividades
de grande e pequeno grupo.
Recursos Tempo
Materiais Humanos Logísticos
- Saco de Tecido 23 crianças Sala dos 4 anos O tempo que as crianças
necessitarem para a
- Objetos do quotidiano
atividade
Operacionalização
No momento de higiene, em que metade das crianças se deslocarão à casa de banho e a outras ficarão sentadas em roda na área
dos jogos e construções, a estagiária realizará uma pequena dinâmica. Esta sentar-se-á na roda com um saco de tecido estampado
que conterá no seu interior vários objetos do quotidiano das crianças e presentes na sala de intervenção. À vez, retirará um objeto,
guardando com as suas mãos fechadas e só referirá o som da primeira letra do seu nome, esperando que as crianças digam nomes
de objetos que conheçam da sala e que começam com esse som. A atividade realizar-se-á durante todo o tempo de higiene, ou seja,
até que todas as crianças terem realizado esse momento e estarem preparadas para formar o comboio e se dirigirem ao refeitório.
No dia 11 a estagiária realizará a atividade com objetos do quotidiano. Todas as semanas os objetos mudam e a atividade
continuará sempre que as crianças desejarem e demonstrarem curiosidade pela mesma.
23/03/2021 Estagiária: Helena Santos Valência: Pré-Escolar Sala: 5 anos Ano letivo: 2020/2021
Objetivos de
Áreas Domínios Componentes Situações de aprendizagem
aprendizagem
Expressão e Linguagem Comunicação - Escutar atentamente uma Trabalho em grande grupo:
comunicação Oral e Oral história;
Leitura da história “Todos no sofá” de Luísa
Abordagem - Responder a questões
Ducla Soares.
à Escrita acerca da história: nomear
personagens e identificar
espaços.
No final da história, a estagiária realiza
algumas questões sobre a mesma.
Conhecimento ______________ Abordagem às - Reconhecer e nomear os
do Mundo Ciências: diferentes animais que
Conhecimento aparecem na história.
do mundo físico
e natural
Conhecimento ______________ Abordagem às - Conhecer diferentes Trabalho em grande grupo:
do Mundo Ciências: animais e as suas
A estagiária convida cinco crianças de cada
Conhecimento características;
vez para lhes mostrar um material.
do mundo físico - Identificar diferentes
A estagiária explica o que são animais
e natural habitats;
domésticos e selvagens, demonstrando
- Saber distinguir o termo
algumas nomenclaturas com diferentes
selvagem e doméstico.
animais.
Cada criança pega num cartão que contém a
Expressão e Linguagem Comunicação - Desenvolver o campo
imagem de um animal e o respetivo nome,
comunicação Oral e Oral lexical;
colocando-o na coluna correspondente:
Abordagem Consciência - Reconhecer alguns
selvagem ou doméstico. De seguida pede a
à Escrita Linguística grafemas e fonemas;
cada criança para encontrar o cartão com o
- Ler pequenas palavras.
animal correspondente ao seu e o cartão
Formação ______________ Convivência
recortado com o nome do animal.
Pessoal e democrática e - Saber esperar pela sua vez;
Cada criança associa dois animais em
Social cidadania - Cooperar em atividades
miniatura aos cartões correspondentes.
coletivas.
Expressão e Matemática Números e - Fazer correspondências; Trabalho individual:
comunicação Operações - Associar cada animal ao
Cada criança realiza uma ficha de trabalho
seu habitat.
sobre os animais e os seus habitats.
Recursos Tempo
Materiais Humanos Logísticos
- Material Montessori: Nomenclaturas de 25 crianças Sala dos 5 anos 10 min
animais selvagens e de animais
domésticos (realizados pela estagiária) O tempo que necessitarem
- História “Todos no sofá” de Luísa Ducla
Soares O tempo que necessitarem
- Animais em miniatura
- Tapete
Operacionalização
Trabalho em grande grupo:
Depois do momento do acolhimento, as crianças encontrar-se-ão sentadas em roda, no espaço da área dos jogos e construções. A
estagiária realizará a leitura da história “Todos no sofá” de Luísa Ducla Soares.
No final da história, perguntará algumas questões sobre a mesma:
- Quais são as personagens da principais?
- Onde se passa a história?
- Quantos animais aparecem na história?
- Que animal aparece primeiro? Em segundo? Em terceiro lugar? Em quarto? Em quinto? Em sexto? E depois? Em oitavo
lugar? Em nono? E em último?
Trabalho em pequeno grupo:
A estagiária convidará cinco crianças de cada vez para lhes apresentar um material na área da escrita presente na sala. Sentados
em roda, criará um diálogo com as crianças, explicando o que são animais domésticos e selvagens, demonstrando algumas
nomenclaturas com diferentes animais.
Primeiramente, cada criança pegará em 2 cartões com a imagem de um animal e o respetivo nome, colocando-o na coluna
correspondente: selvagem ou doméstico. De seguida pedirá que estas encontrem o cartão com o animal correspondente ao seu e
o recorte do cartão com o nome do animal. Num terceiro momento, as crianças contatarão com a palavra escrita de cada animal
através de algumas questões relativamente às letras presentes nos nomes. Desta forma, é pretendido que as crianças identifiquem
grafemas e os respetivos fonemas. Num quarto momento, quando já todos os cartões estiverem lado a lado, e colocados na coluna
correspondente a estagiária entregará 2 animais em miniatura a cada criança, para que estas os identifiquem e os coloquem por
cima do cartão correspondente. Enquanto a estagiária está com aquelas crianças, as outras podem estar a trabalhar nas áreas da
sala.
Trabalho individual:
Por último, quando já todas as crianças tiverem realizado o trabalho com as nomenclaturas, a estagiária chamará uma a uma para
realizarem uma ficha de associação entre os animais e os seus habitats. Desta forma, a estagiária perceberá se os objetivos foram
alcançados e efetivamente houve aprendizagem com aquela atividade.
12/04/2021 Estagiária: Helena Santos Valência: Pré-Escolar Sala: 5 anos Ano letivo: 2020/2021
Objetivos de
Áreas Domínios Componentes Situações de aprendizagem
aprendizagem
Trabalho em grande grupo:
A estagiária coloca o grupo em roda e
Formação ______________ Convivência - Saber esperar pela sua vez;
apresenta uma música: “Comer e Digerir (O
Pessoal e democrática e - Cooperar em atividades
aparelho digestivo)” de Maria Vasconcelos.
Social cidadania coletivas.
Diálogo sobre o corpo humano- esqueleto,
Expressão e Linguagem Comunicação - Desenvolvimento do
músculos e órgãos.
comunicação Oral e Oral léxico.
Abordagem
Demonstração de algumas imagens de
à Escrita
órgãos, a sua principal função e as respetivas
figuras em miniatura.
Conhecimento ______________ Abordagem às - Identificar diferentes
do Mundo Ciências: partes do corpo.
Conhecimento
do mundo físico
e natural
Trabalho em grande grupo:
Recursos Tempo
Materiais Humanos Logísticos
- Material Montessori: Cartões de associação 25 crianças Sala dos 5 anos 10 min
(realizados pela estagiária)
O tempo que necessitarem
- DVD “As Canções da Maria II” de Maria
Vasconcelos
O tempo que necessitarem
- Dicionário por imagens do corpo humano
- Órgãos em miniatura
- Tapete
Operacionalização
Trabalho em grande grupo:
Depois do momento do acolhimento, as crianças encontrar-se-ão sentadas em roda, no espaço da área dos jogos e construções. A
estagiária Apresentará uma música acompanhada de um vídeo demonstrativo. No final da música, a estagiária realizará um
diálogo sobre a temática da mesma: os órgãos, realizando algumas questões:
- De que falava esta música?
- Para que serve o sistema digestivo?
- Somos constituídos pelo, esqueleto, por músculos e órgãos?
- Qual a função do esqueleto? E dos órgãos?
- Conhecem algum órgãos que não apareceu no vídeo?
Trabalho em pequeno grupo:
A estagiária convidará quatro crianças de cada vez para lhes apresentar um material na área da escrita presente na sala. Sentados
em roda, criará um diálogo com as crianças sobre os diferentes órgãos presentes nos cartões. Distribuirá um cartão com a imagem
real de um órgão a cada criança. De seguida, a estagiária pedirá que estas encontrem a miniatura do órgão do seu cartão e o
coloquem por cima do mesmo.
Enquanto a estagiária está com aquelas crianças, as outras podem estar a trabalhar nas áreas da sala.
Trabalho individual:
Por último, quando as crianças tiverem terminado o trabalho com os cartões, poderão realizar, se assim o desejarem, um corpo
humano móvel.
Eu, Helena Carina Pereira dos Santos, estudante do 2.º ano do Mestrado em
Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico na Escola Superior de
Educação de Paula Frassinetti, encontro-me a realizar uma investigação intitulada por
“Práticas com princípios Montessori no jardim de infância: um estudo de caso”, no âmbito
do trabalho final de Mestrado.
No sentido de dar continuidade ao mesmo, venho solicitar a possibilidade de
intervenção na sala da educadora (NOME DA EDUCADORA).
Com este estudo pretendemos:
- Percecionar quais os modelos curriculares/ metodologias que estão
subjacentes à organização do ambiente educativo da sala;
- Observar as práticas da educadora cooperante e a possível presença do
método de Maria Montessori na sua intervenção educativa;
- Desenvolver situações de aprendizagem inspiradas nos princípios de Maria
Montessori.
Para a concretização desta investigação pedimos para aceder à sala da educadora
(NOME DA EDUCADORA), manter interação com o grupo de crianças e poder analisar
alguns documentos da sala, tais como: a rede curricular, planificações e portefólios.
Os dados recolhidos são estritamente confidenciais e destinam-se apenas a fins
académicos. Procurando sempre garantir o anonimato de todos os intervenientes, solicito
ainda a possibilidade de algum registo fotográfico sobre o ambiente da sala- materiais
que se possam revelar fundamentais para este estudo.
Agradeço desde já a disponibilidade e atenção dispensadas,
Porto, _____ de março de 2021
(responsável da sala/instituição)
Todas e quaisquer respostas dadas a esta entrevista são estritamente para uso exclusivo
desta investigação.
03 de junho de 2021
3. Reconhece na sua ação educativa alguns dos princípios deste método? Se sim, quais
e em que momentos?
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EC: Acho que só alguns jogos de encaixe, alguns jogos também de construção, os
enfiamentos. Por exemplo, na pintura às vezes eles penduram os seus trabalhos com
molinhas.
I: Os números?
EC: Sim os números de lixa, estava-me a esquecer. Obrigada, ainda bem que estiveste lá
comigo. Na casinha, nós neste ano tínhamos um estendal e tínhamos a máquina de lavar
e eles punham a roupa dos bebés, que nem todas são mesmo de bonequinhos, há umas
que são mesmo de bebés e ficam um bocadinho folgadas e eles tem de conseguir
desapertar a mola, pôr a mola, fazer tudo, de forma a que consigam vestir o bebé. E
depois, também põem a roupa lavar, estendem no estendal a roupa. Há algumas coisas
que sim, que identifico claramente que são de montessori, outras a Helena ajudou-me a
percebê-las.
I: E mesmo a placa com os sapatos para apertar os sapatos.
EC: Isso também, é verdade.
é elogiado, reforçado...os outros que não conseguiram, não há problema, porque quem
não desistir há de conseguir e da próxima vez eles vão ser capazes de, e pronto. Também
eles próprios conseguem entrar na rotina e às vezes até trocar. Imaginemos era a hora de
contar uma história mas não pode ser, querem muito ir dar uma corrida. E pronto vamos
dar uma corrida antes. Nós este ano, pro exemplo, temos a caixa do correio da amizade e
há alturas em que o correio está vazio, há outras em que o correio enche. E o que nós
tínhamos combinado é que o correio seria aberto no dia dos amigos, mas às vezes está tão
cheio que eles dizem: “Olha se calha era melhor conseguirmos abrir hoje o correio,
porque senão não conseguimos fazer mais cartas”, e pronto, apesar do que estava definido
era...também é possível nós trocarmos e vamos abrir o correio antes.
I: Consideras que a organização do seu espaço sala contribui para a autonomia e o
desenvolvimento da criança? Se sim de que forma?
EC: Sim, sim. E de que forma? Um bocadinho como já tinha dito à pouco: se os objetos
estão ao seu alcance, se a criança compreende a organização, porque é que foi organizado
daquele modo e se participa também dessa organização, com certeza ela vai ser autónoma
e vai conseguir. Por exemplo neste caso do PIT, aquilo que eles se comprometeram vai
conseguir realizar de forma autónoma. Propus-me a fazer um jogo, propus-me a fazer
uma colagem, mas eu tenho de saber onde estão as tesouras, o que é que eu vou colar, se
vou colar materiais, se vou recortar revistas. E sim, claro que sim.
I: Quais os pressupostos que sustentam essa organização do espaço e a inclusão de
determinados materiais/ dispositivos pedagógicos? Ou seja em que é que te baseias para
ter lá o jogo X em vez de outro jogo? Tu tens os materiais na sala e em que é que te
baseias? Porque é que são importantes ter aqueles materiais?
EC: Ora bem, a escolha inicial da seleção dos materiais tem haver sempre um pouco com
as carecterísticas da faixa etária. Não vou pôr num grupo de cinco anos um puzzle de
peças, que cada peça tem o meu tamanho. Enquanto num grupo de três, se calhar vou
escolher um puzzle assim e com poucas peças, porque é, são as carecterísticas daquela
faixa etária. Procuramos ir, ou eu procuro corresponder às características de
desenvolvimento da idade, e também depois, de estarem connosco na sala, aos seus
interesses e às suas necessidades. Nós estamos numa constante avaliação e imaginemos
que, por exemplo os meninos já pintam muito bem com marcadores grossos então vamos
agora introduzir os finos. Ou se já pintam muito bem...tentamos ir sempre ajustando e
selecionando e trocando materiais de acordo com aquilo que nós vamos observando e
avaliando. Às vezes construímos jogos com eles...Por exemplo, o nosso projeto de sala
deste ano tem haver com os reis e rainhas de Portugal. Eles quiseram fazer uma viagem
até ao tempo dos reis e rainhas de Portugal e uma das perguntas era: “O que é que eles
faziam ou quais eram os jogos que eles brincavam?”. Eu nunca na vida pensei um jogo
de xadrez na sala dos cinco. Nunca usei até hoje, mas descobrimos que no tempo dos reis
e das rainhas eles jogavam xadrez e então introduzimos o jogo do xadrez e eles quando
vão para dentro do castelo podem jogar xadrez, podem jugar cartas, podem jogar dama e
podem bordar. Fizemos teares, porque também bordavam. Bem...não é bem, bem bordar
com agulha num pano, mas estão a fizer teares, a construir ou tapetes ou porta-moedas.
Portanto tudo aquilo...nós vamos ajustando às características da idade, às necessidades
que eles vão demonstrando que é preciso trabalhar mais e também aos seus interesses. E
vamos selecionando esses materiais de acordo com, com estes três, basicamente com estes
três tópicos. Não sei se faço bem ou mal, mas é o que eu tenho feito.
I: Consideras o espaço-sala adequado ao teu grupo de crianças ou mudarias algo?
EC: Olha neste momento eu acho...se em setembro eu achava que a sala estava bem, eu
não sei se foi por eles crescerem ou não, sinto que nós não cabemos todos na sala. Não
sei...parece que a sala é pequena. Ou construímos demasiadas coisas e não retirámos
outras...não sei...olha o que eu sinto hoje em dia, é que se pudesse punha mais dois metros
quadrados na sala, porque eles são 25 e pronto. Aos cinco anos já é outra dimensão. Eles
já são muito mais altos, ocupam muito mais espaço, falam muito mais porque tem as suas
competências sociais muito mais desenvolvidas e sim, se eu pudesse neste momento
mudaria a sala. Colocaria bem maior até para o castelo ser maior, para poderem estar mais
meninos à mesa a trabalhar que eles adoram trabalhar na mesa. Adoram fazer legos e
umas construções, o jogo de encaixe que lá tem. E depois constroem foguetões e
constroem coisas muito grandes e depois não tem onde arrumar porque não acabaram. E
pronto, andámos ali com uns problemas, que apesar de ser final do ano, e com ensaios, se
eu pudesse mudaria.
I: Que tipo de materiais tens na tua sala?
EC: Na área das artes visuais tenho: plasticinas, formas, rolos, tesouras de plasticina,
facas de modelar e recortar. Tenho...Depois, temos na área, na mesa de plástica, embora
a mesa do desenho e da colagem, se dantes estava separada agora já não está separa. Eles,
porque eles misturam estas duas técnicas, três técnicas, depende um bocadinho. Às vezes
é recorte, pintura, colagem, rasgagem. Eles vão misturando as diferentes técnicas e
portanto já não posso dizer agora que existe a mesa do desenho e a mesa da colagem ou
do recorte ou da colagem. Na mesa onde eles fazem mais plasticina, até para depois às
vezes não saltar plasticina para os outros, para as folhas. Ao nível de material para colar
e para recortar temos cola ou de batão, ou cola branca ou metylan, temos muitos materiais
de desperdício, outros materiais retirados da natureza, revistas, tecidos, tesouras em
ziguezague, às ondas, tesouras para esquerdinos, tesouras para destros, areia, folhas e
alguns alimentos. Uma ou outra vez utilizámos as massas, os feijões, mas não estão assim
esses materiais não estão disponíveis, é mais para quando é para ter uma experiência
diferente, para eles também saberem que é possível criarem com aqueles materiais.
Temos lápis grossos e finos, marcadores grossos e finos, lápis de cera grossos e finos,
guaches com pinceis grossos e finos e às vezes temos a aguarela, para eles poderem
trabalhar. A aguarela não tenho sempre disponível, não é assim por nenhuma razão. É só
para as vezes introduzirmos uma novidade. Também se eu disponibilizar tudo, também
não há assim de novo que os possa cativar. Mas eles adoram trabalhar com aguarela e
depois ver a junção das cores quando não limpam bem o pincel, ficam assim muito
encantados. Depois ao nível da área dos jogos, temos: puzzles, dominós, jogos de encaixe,
jogos de enfiamentos, jogos de sequências, organização temporal. Também para trabalhar
esta questão da autonomia e da motricidade fina, o dar laços nos cordões. Temos também
blocos de madeira e legos. Na biblioteca temos livros. Alguns de histórias, outros de
consulta ou pesquisa como nós lhe camamos. Uns com capa grossa, outros com capa fina.
Uns com letra de manuscrita, outros com letra de imprensa.
Temos também o cantinho da escrita porque já estamos nos cinco e para ir despertando
um bocadinho o gosto pela escrita e a consciência fonológico ou a descoberta da
associação do grafema ao fonema. Eles tentaram começar a querer escrever, ouvem a
palavra e a soletrar, a fala à robô. Temos lápis de carvão; esferográficas; marcadores;
quadros que dá para escrever e apagar. E também livros; cadernos; jogos de letras, quer
por enfiamentos, quer de peças de cartão; temos letras recortadas também para eles
poderem colar porque também temos cola.
E também temos o cantinho de jesus. Esse cantinho é muito para poderem estar; para
poderem conversar; para poderem, quando quiserem estar sozinhos também estrem
sozinhos, porque às vezes eles também têm necessidade de não querer estar a brincar, de
não querer estar com o outro sozinho. E também tem livros que contam a vida de jesus e
de Maria. E a caixa do correio da amizade.
E o que é que me falta mais? Falta agora o castelo. Que foi substituído pela área da
casinha, onde temos algumas coisas da casinha, outras não. Temos agora alguns alimentos
que eles comiam, mas não temos facas nem garfos porque eles comiam à mão. Temos
copos e roupas para eles se poderem caracterizar de soldados, de rainhas, de princesas,
de príncipes, bobos, cavalos daqueles cavalos de pau. Temos arcos e flechas, espadas,
coroas, joias, pronto é assim.
I: Então a diferença da sala dos quatro para a sala dos cinco é a área da casinha que foi
substituída pelo castelo, não é? Agora não é uma casinha, é um castelo. Foi a área da
música. A área da música deixou de haver ou ainda existe na sala dos cinco?
EC: Este ano nos cinco não pusemos. Há outros anos que ponho, mas este ano não
pusemos.
I: E a área do cantinho dos amigos que havia nos quatro, ainda existe nos cinco?
EC: É, é... nos costumamos fazer...Já é assim há anos e tem acontecido. Nos três anos
chama-se o cantinho das coisas bonitas, porque eles estão a descobrir a natureza e o que
está à volta, a família. Depois nos quatro chamamos-lhe o cantinho dos amigos e nos
cinco o cantinho de jesus. É quase como se fosse uma caminhada para chegarmos da
criação de deus, digamos, até ao Jesus que é o nosso grande amigo. E depois temos a área
da escrita que não temos nos outros anos, mas nos cinco sim. Além de letras, também
escrevem números. Desculpa há bocadinho não disse.
I: A organização do espaço e dos materiais mantêm-se ao longo de todo o ano letivo sem
sofrem alteração? Acho que já respondeste que vai modificando.
EC: Sim. Vai evoluindo sim.
I: Como avalias as propostas pedagógicas que a estagiária trouxe para a dinâmica da sala
inspiradas no método de Montessori?
EC: Eu avalio de uma forma muito positiva. Como há bocadinho tive a oportunidade de
referir eu só tinha assim umas breves luzes de Montessori e com a helena descobri e tive
a oportunidade de conhecer um bocadinho mais e imensos materiais que são criados e são
mesmo do método Montessori. Materiais verdadeiros e feitos de madeira, que eu acho
extraordinário, porque em termos de higienização é fabuloso. Podemos limpar e estar
sempre impecável. A questão das imagens reais, eu já tentava sempre colocar imagens
reiais, mas também é uma das características, porque é tudo muito o real, o do dia-a-dia,
porque eles vivem no real e no dia-a-dia. Portanto, a avaliação que eu faço é uma
avaliação muito positiva. A Helena também tem um dom, porque a Helena é apaixonada
pelo que faz e investe muito de si e do que é seu nesta metodologia. Ela é apaixonada
pelo trabalho com as crianças, ela é apaixonada pelo método de Montessori e consegue
contagiar um bocadinho as pessoas que estão à sua volta neste embrulhado. E consegue
muito bem olhar para cada criança e perceber quais são as suas características, quais são
as suas necessidades, o que é que aquela criança se sente mais ou menos capaz. Consegue
fazer uma avaliação, digamos que rápida, ler rapidamente a expressão e tudo aquilo que
a criança está a querer dizer naquele momento. Há uma das crianças do nosso grupo que,
notava-se que a Helena, apesar de ela também dizer que se identifica muito, que achava
que era muito igual a essa criança. Acho que até foi uma ajuda muito grande da Helena
até para essa criança se libertar um bocadinho e ter mais coragem de participar e sentir-
se mais confiante. Era uma menina que os três anos quando chegou ela não conseguia
falar muito bem, ou seja, tinha quase como um dialeto próprio e ela e a família percebiam-
se, mas quem estava de fora, ao início, tinha um bocadinho de dificuldade. Claro que ela
fez um caminho ao longo dos três anos, mas nos quatro ganhou uma forma diferente de
estar e agora nos cinco ainda se nota mais. E acho que o contributo da Helena, quer através
da sua postura enquanto profissional, quer também com os materiais que foi levando. Isto
é só um exemplo, percebendo o que aquela criança precisava, ajustando a atividade à sua
fase de desenvolvimento, para que ela não ficasse frustrada, mas ao mesmo tempo que
ela conseguisse desenvolver-se um bocadinho, ir um bocadinho mais além. Foi mesmo
muito boa. Eu estou a falar de uma criança em específico mas isto aconteceu com muitos
meninos. Acho que foi muito bom ter a helena connosco, com ou sem método Montessori.
Ah! Também a questão de aproveitares os números de lixa que lá tinha. Ensinares-me
que aquilo era Montessori, que eu não sabia, e aproveitares e utilizares no dia-a-dia.
Mesmo aquela criação do saco misterioso que estava pendurado e quando fosse oportuno,
num momento de transição ou num momento mais parado da sala aproveitares, ou
melhor, tornares esses momentos promotores de desenvolvimento e não apenas de rotina,
pela rotina. Então agora é para arrumar vamos arrumar. Não. Aproveitavas aqueles
bocadinhos. Ok. Uns estão a arrumar, outros já arrumaram, vamos aproveitar e vamos
• Médica que “E foi uma senhora, médica, que investiu para o trabalho
trabalhou com com crianças com problemas de desenvolvimento, e
crianças com comprovou-se que era possível ajudá-las a desenvolverem-
problemas de se e a não ficar com o seu aprendizado estagnado.” (EC-
desenvolvimento 03.06.2021)
• Objetos do dia-a-dia “no grupo dos 5 anos nós temos o cuidado de pôr objetos do
reais dia-a-dia reais na área da casinha, que eles também usam
(...)” (EC- 03.06.2021)
• Jogos “(...) a questão dos enfiamentos; da motricidade fina; o
explorar muito; às vezes jogos sensoriais que despertam os
Utilização de práticas
Montessori na sua ação diferentes sentido do nosso corpo, como ir à procura de um
educativa objeto através do som ou reconhecer a voz de um amigo com
os olhos vendados ou provar” (EC- 03.06.2021)
• Autonomia na hora “(...) cada um higienizou aquilo que usou; cada um ir colocar
do almoço o seu prato, o seu copo, e os talheres na mesa.” (EC-
03.06.2021)
ambiente educativo criança teve do ano anterior, ou então se formos iniciar um grupo de
• De acordo com a “(...) num grupo de três anos procuramos que os objetos
faixa etária e o sejam maiores, de acordo com o seu desenvolvimento, e
Preocupações que
desenvolvimento da vamos cada vez tornando os objetos mais pequeninos.” (EC-
norteiam a organização
criança 03.06.2021)
dos materiais
• Fácil acesso “(...) sempre ao alcance deles, porque eles têm de ser
autónomos (...)” (EC- 03.06.2021)
• De acordo com as “(...) a escolha inicial da seleção dos materiais tem haver
características da sempre um pouco com as carecterísticas da faixa etária (...)
faixa etária por exemplo os meninos já pintam muito bem com
marcadores grossos então vamos agora introduzir os finos”
Pressupostos pedagógicas (EC- 03.06.2021)
na seleção dos materiais • De acordo com os “Por exemplo, o nosso projeto de sala deste ano tem haver
projetos lúdicos com os reis e rainhas de Portugal (...) e uma das perguntas
era: “O que é que eles faziam ou quais eram os jogos que
eles brincavam?” (...) descobrimos que eles jogavam xadrez
e então introduzimos o jogo” (EC- 03.06.2021)
• Materiais de apoio à “(...) tem livros que contam a vida de jesus e de Maria. E a
área do cantinho de caixa do correio da amizade.” (EC- 03.06.2021)
jesus
• Materiais de apoio à “(...) o castelo (...) alguns alimentos que eles comiam (...)
área do castelo copos e roupas (...) arcos e flechas, espadas, coroas, joias.
(EC- 03.06.2021)
Opinião da educadora • Positiva “(...) a avaliação que eu faço é uma avaliação muito positiva