Universidade do Minho

Instituto de Educação

Inês Silva Machado

Avaliação da qualidade em creche: Um estudo

de caso sobre o bem-estar das crianças

Um estudo de caso sobre o bem-estar das crianças

Avaliação da qualidade em creche:
Inês Silva Machado
UMinho | 2014

janeiro de 2014
Universidade do Minho
Instituto de Educação

Inês Silva Machado

Avaliação da qualidade em creche: Um estudo

de caso sobre o bem-estar das crianças

Dissertação de Mestrado
Área de especialização em
Supervisão e Pedagogia da Infância / Educação de Infância

Trabalho efectuado sob a orientação da

Professora Doutora Júlia Oliveira-Formosinho

janeiro de 2014
 AGRADECIMENTOS

Neste espaço quero agradecer às pessoas que deram o seu contributo para o
desenvolvimento desta tese, incentivando e apoiando a minha jornada de trabalho, dedicação e
aprendizagem:

À Professora Doutora Júlia Oliveira-Formosinho, o meu primeiro agradecimento. Por todo

o contínuo e insubstituível apoio na orientação de todo este processo de aprendizagem. Por toda
a disponibilidade e carinho que me dedicou, sustentando esta tese e ainda outros projetos. Pelas
aulas fascinantes que tive a oportunidade de participar no Mestrado e que foram cruciais para a
construção da minha visão de pedagogia da infância. Pela partilha de conhecimentos e
pensamentos valiosos e inspiradores. Pela forma cativante com que me desafiou a ler mais, a
procurar saber mais, a querer e gostar de aprender mais. Por todas as oportunidades
significativas e gratificantes que me proporcionou a nível académico, profissional e pessoal. Por
ser um exemplo de excelência humana e de compromisso ético com os direitos das crianças.
Ainda, pela confiança depositada.
Ao Professor Doutor João Formosinho, pela preciosa partilha da sua experiência e
saberes inigualáveis que me levaram a reflexões importantes no âmbito do meu percurso
académico e profissional. Pelo empenho, simpatia e disponibilidade demonstrados nas
enriquecedoras aulas do Mestrado. Pelos diálogos tão produtivos e agradáveis que tiveram
impacto significativo nesta trajetória e também a outros níveis. Pela oportunidade privilegiada
que me conferiu, juntamente com a Professora Doutora Júlia Oliveira-Formosinho, de fazer parte
da equipa da Associação Criança, que tanto me ajudou a aprender e a crescer
profissionalmente, como me proporcionou o contato com diversos contextos e pessoas ligados à
pedagogia da infância.
Às educadoras de infância e às crianças que abriram as portas das suas salas de
atividades, por terem participado de forma tão motivada neste estudo. À direção da instituição,
por ter permitido e acolhido esta investigação. Um especial agradecimento à educadora Marta
Gonçalves, pela enorme simpatia, disponibilidade e prestabilidade.
À Professora Doutora Sara de Barros Araújo, por ter sido o modelo académico que
marcou a minha formação inicial e por continuar a inspirar o meu percurso académico e
profissional. Pelas conversas valiosas, pela partilha de saberes e pela disponibilidade e carinho
iii
sempre demonstrados. Pelo prazeroso trabalho em equipa desenvolvido ao longo da minha
estadia na Associação Criança, que contribuiu também para reflexões no âmbito desta tese.
Ao Abílio Ribeiro, pela amizade, disponibilidade e ajuda constantes. Ainda, pela genuína
boa disposição e generosidade com que me acolheu na Associação Criança.
Aos meus colegas do Mestrado em Educação de Infância, pela partilha das conquistas e
dificuldades inerentes a este percurso académico. Um agradecimento sentido à Ana Sofia
Castro, pela amizade, cumplicidade e pela partilha rica de saberes e experiências que
decorreram das nossas longas e interessantes conversas.
A todos os amigos que me acompanharam neste percurso, interessando-se,
incentivando e aconselhando o rumo desta tese, suavizando também as fases mais difíceis, em
especial à Patrícia Martins, ao Luís Pedro Guimarães, à Mariana Lameiras, à Filipa Passos.
À Jennifer Sousa, que como me vem habituando ao longo de mais de dezassete anos de
amizade, me encorajou fortemente durante todo este processo.
Ao meu namorado Ludovic, pelo aconselhamento estruturado e certeiro que me dedicou
na revisão desta tese. Ainda, por todo o suporte emocional que evidenciou através da paciência,
da motivação e do carinho permanentes.
Ao meu irmão Diogo, pela prestabilidade e companheirismo durante todas as fases
deste trabalho. Também pela ajuda na formatação deste trabalho.
Finalmente, o mais profundo agradecimento aos meus pais, a quem dedico a tese: por
serem o meu maior modelo de vida e as pessoas por quem nutro a maior admiração. Por todos
os sacrifícios e investimentos que fizeram e continuam a fazer em prol do meu percurso
académico e profissional. Sem eles, este trabalho e a nível mais geral, o Mestrado, não teriam
sido possíveis. Por todo o apoio, encorajamento e amor incondicionais.

iv
AVALIAÇÃO DA QUALIDADE EM CRECHE: UM ESTUDO DE CASO SOBRE O BEM-
ESTAR DAS CRIANÇAS

RESUMO

Este estudo situa-se no âmbito das pedagogias participativas e focaliza-se na construção

e avaliação da qualidade em creche. Centra-se no estudo de duas pedagogias participativas para
creche: o Modelo Curricular HighScope (Post & Hohmann, 2011; Oliveira-Formosinho, 2013) e a
Pedagogia-em-Participação (Formosinho & Oliveira-Formosinho, 2008a; Oliveira-Formosinho &
Formosinho, 2001b, 2011b, 2013).
Estas pedagogias colocam no centro o respeito pela criança desde o nascimento
(Oliveira-Formosinho & Araújo, 2011). Este respeito exige a promoção do bem-estar da criança
(Laevers, 2005).
Do ponto de vista metodológico, este estudo situa-se no paradigma qualitativo,
desenvolve-se através de um estudo de caso (Stake, 2012) de natureza observacional e utiliza
um instrumento de observação e avaliação do bem-estar da criança (Laevers et al., 2005).
A ética do estudo cumpre-se pela garantia de anonimato das crianças e pelo anonimato
e consentimento informado dos seus encarregados de educação, da instituição e das
educadoras que acolheram a investigação.
Este estudo verifica a existência de níveis muito diferentes de bem-estar das crianças em
contextos participativos e em contextos transmissivos.
O bem-estar da criança é de natureza contextual, sendo influenciado pelo tipo de
ambiente educativo e as experiências que possibilita.
Este estudo tem implicações quer para as políticas públicas e as políticas de formação
de educadores, quer para as práticas pedagógicas em sala de educação de infância.

v
vi
QUALITY EVALUATION IN CRÈCHE: A CASE STUDY ON CHILDREN’S WELL-BEING

ABSTRACT

This study fits in Participatory Pedagogies and focuses on daycare’s quality evaluation. It
centers on study of two participatory pedagogies: HighScope Curriculum (Post & Hohmann,
2011; Oliveira-Formosinho, 2013) and Pedagogy-in-Participation (Formosinho & Oliveira-
Formosinho, 2008a; Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2001b, 2011b, 2013).
These pedagogies put in the center the respect for the child since birth (Oliveira-
Formosinho & Araújo, 2011). Respect requires the promotion of the child’s well-being (Laevers,
2005).
From the methodological point of view, this study is inserted in the qualitative paradigm,
develops through a case study (Stake, 2012) with an observational nature and uses an
instrument for observing the child’s well-being (Laevers et al., 2005).
The ethics of the study was fulfilled by ensuring child’s anonymity and by anonymity and
informed consent of their parents, educators, and the institution that welcomed the research.
This study verifies the existence of very different levels of children’s well-being in
partipatory contexts and transmissive contexts.
Children’s well-being has a contextual nature, that is influenced by the type of educative
environment and the experiences that it enables.
The study has implications as for public policies and educators’ training policies as for
pedagogical practices on early childhood education classrooms.

vii
viii
 ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS........................................................................................................................iii
RESUMO ........................................................................................................................................ v
ABSTRACT ..................................................................................................................................... vii
LISTA DE FIGURAS..........................................................................................................................xi
LISTA DE TABELAS......................................................................................................................... xii
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 1
CAPÍTULO A – ENQUADRAMENTO TEÓRICO E CONCEPTUAL ....................................................... 5
1. As gramáticas pedagógicas ............................................................................................... 5
1.1. As gramáticas pedagógicas transmissivas ................................................................. 5
1.2. As gramáticas pedagógicas construtivistas e participativas ..................................... 9
1.2.1. A abordagem HighScope para creche ............................................................. 14
1.2.2. A Pedagogia-em-Participação para creche ..................................................... 38
1.2.2.1. A construção da qualidade em creche ........................................................ 60
1.2.2.2. O papel da avaliação da qualidade em creche ............................................ 63
1.2.2.3. O bem-estar da criança: um contributo para a construção e avaliação da
qualidade em creche ................................................................................................... 67
CAPÍTULO B – METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO ..................................................................... 71
1. Origem da investigação ................................................................................................... 71
1.1. Objetivos do estudo ................................................................................................ 71
1.2. Formulação das questões de partida ...................................................................... 71
2. O objeto de estudo.......................................................................................................... 72
2.1. A seleção dos contextos e dos participantes .......................................................... 72
2.2. Acesso negociado e informado ao campo .............................................................. 72
3. O planeamento da investigação ...................................................................................... 73
3.1. O paradigma da investigação .................................................................................. 73
3.2. O método da investigação....................................................................................... 75
3.3. Os instrumentos e as técnicas de recolha de dados ............................................... 76
3.4. Procedimentos de tratamento, análise e interpretação dos dados recolhidos ...... 77
3.5. Credibilização da investigação ................................................................................ 77
CAPÍTULO C – APRESENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO .................................................................... 79
1. Caracterização dos contextos de sala ............................................................................. 79
1.1. Caracterização do contexto educativo transmissivo............................................... 80
1.1.1. Organização do espaço e dos materiais .......................................................... 80
ix
 1.1.1.1. Planta da sala .............................................................................................. 80
1.1.1.2. Utilização do PQA ........................................................................................ 81
1.1.2. Organização do tempo .................................................................................... 82
1.1.2.1. Utilização do PQA ........................................................................................ 82
1.1 . Caracterização do contexto educativo participativo............................................. 83
1.2.1. Organização do espaço e dos materiais .......................................................... 83
1.2.1.1. Planta da sala .............................................................................................. 83
1.2.1.2. Utilização do PQA ........................................................................................ 84
1.2.2. Organização do tempo .................................................................................... 84
1.2.2.1. Utilização do PQA ........................................................................................ 85
2. Análise comparativa dos dados recolhidos nos dois contextos ...................................... 86
CAPÍTULO D – RECOLHA E ANÁLISE DOS DADOS DA INVESTIGAÇÃO ......................................... 87
1. O estudo do bem-estar da criança .................................................................................. 87
1.1. O papel da observação ............................................................................................ 87
1.2. O instrumento pedagógico para a observação e avaliação do bem-estar da criança
................................................................................................................................. 88
1.2.1. Descrição ......................................................................................................... 88
1.2.2. Procedimentos utilizados ................................................................................ 90
2. Dados obtidos no estudo do bem-estar da criança ........................................................ 91
2.1. No contexto onde se pratica uma pedagogia transmissiva .................................... 91
2.2. No contexto onde se pratica uma pedagogia participativa .................................... 92
3. Análise comparativa dos níveis de bem-estar observados nos dois contextos .............. 93
CAPÍUTULO E – INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS OBTIDOS .................................................. 95
CONCLUSÕES FINAIS ................................................................................................................... 97
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................. 101
ANEXOS ..................................................................................................................................... 111

x
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Dimensões pedagógicas da Pedagogia-em-Participação

Figura 2 – Eixos da intencionalidade pedagógica e respetivas áreas de aprendizagem na
Pedagogia-em-Participação
Figura 3 – Planta da sala de atividades de tendência transmissiva
Figura 4 – Planta da sala de atividades participativa
Figura 5 – Níveis de bem-estar observados em cada criança no contexto de tendência
transmissiva
Figura 6 - Níveis de bem-estar observados em cada criança no contexto participativo

xi
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Tabela adaptada dos quadros comparativos de dois modos de pedagogia

Tabela 2 – Tabela adaptada dos quadros comparativos de dois modos de pedagogia
Tabela 3 – Intencionalidade pedagógica e respetivas áreas de aprendizagem
Tabela 4 – Tabela adaptada da categoria do PQA - Ambiente físico - referente ao contexto de
tendência transmissiva
Tabela 5 - Tabela adaptada da categoria do PQA - Planos e rotinas - referente ao contexto de
tendência transmissiva
Tabela 6 - Tabela adaptada da categoria do PQA - Ambiente físico - referente ao contexto
participativo
Tabela 7 - Tabela adaptada da categoria do PQA - Planos e rotinas - referente ao contexto
participativo

xii
 INTRODUÇÃO

As pedagogias tradicionais caracterizam-se pela centralidade nas matérias e lições que

são impostas por um currículo rígido e burocrático decidido pelo Ministério da Educação. Nestas
pedagogias “a centralização não é um mero sistema técnico de administração, mas um sistema
cultural de decisão que conduz à passividade e ao conformismo dos cidadãos […]” (Formosinho,
1989, p. 67). A filosofia curricular que tem predominado no contexto da educação de infância é
a que se baseia no “iluminismo, centralismo, enciclopedismo, uniformismo e sequencialismo”
(Formosinho, 2007, p. 19). O educador/professor tem que cumprir um currículo impessoal que
aponta “mais para a obediência do que para a liberdade, mais para a submissão que para a
participação” (Formosinho & Machado, 2007, p. 314). Este currículo pré-definido não é sujeito a
alterações nem adaptações em função das necessidades e interesses das crianças, levando à
regularidade e uniformidade. Os conteúdos são debitados para todas as crianças ao mesmo
tempo, desaparecendo a individualidade de cada uma no grupo.
Mas esta visão tradicional de pedagogia tem sido desafiada ao longo da História. A sua
impessoalidade e uniformidade levaram ao aparecimento de propostas inovadoras influenciadas
por um contexto histórico específico.
A revolução industrial contribuiu para que muitas mulheres passassem mais tempo fora
de casa com a sua entrada no mercado de trabalho tendo que deixar os filhos na escola. O
desenvolvimento da democracia, as conquistas da ciência e tecnologia, os avanços na psicologia
da infância e o reconhecimento dos direitos da criança foram fatores que deram também o seu
contributo para que se começasse a verificar um desconforto com a escola tradicional.
Os últimos dois séculos legaram-nos uma herança pedagógica (Oliveira-Formosinho,
2007a) que a História da Educação nos dá a conhecer e que tem vindo a servir de suporte a
experiências alternativas no âmbito da pedagogia da infância. Desenvolveram-se propostas de
pedagogia construtivista e sócio construtivista que apoiam a desconstrução das pedagogias
tradicionais e incentivam alternativas pedagógicas de cariz participativo.
A partir da década de 80 do século XX emergiram preocupações por parte da
investigação na área da pedagogia da infância em torno da experiência da criança em contexto
de creche (Araújo, 2011).
Como nos diz Araújo (2011), vários são os estudos longitudinais como o NICHD Study of
Early Child Care and Youth Development (NICHD ECCRN, 2006), o Early Childhood Longitudinal
1
Study – Birth Cohort e Kindergarten Cohort (Fuligni, McCabe, McLanahan & Roth, 2003), o
Sydney Family Development Project (Love et al., 2003) e o Estudo longitudinal dos efeitos da
creche pública na Suécia (Andersson, 1989) que se têm debruçado sobre esta problemática da
experiência da criança em creche. Eles concluem ser absolutamente crucial proporcionar às
crianças, nos primeiros anos de vida, contextos e experiências educativas de qualidade, tendo
estes realmente impacto significativo na vida presente e futura das crianças.
Os estudos longitudinais sobre o impacto da educação de infância no desenvolvimento e
aprendizagens das crianças evidenciam que “só uma provisão de qualidade tem impacto
duradoiro na vida atual e futura da criança, no seu sucesso educativo e na sua integração social”
(Schweinhart & Weikart, 1993; Sylvia et al, 2003 como citado em Oliveira-Formosinho, 2009,
p.9).
As pedagogias participativas surgem como propostas educativas alternativas às
pedagogias transmissivas. Revelam o real respeito pela criança, percepcionando-a como um ser
competente, com agência e com direito a escolher e decidir.
São muitas as possibilidades que as pedagogias participativas oferecem para o
desenvolvimento da pedagogia com bebés e crianças pequenas. A apropriação dessas
pedagogias passa por processos de formação e experimentação no âmbito da ação profissional.
A investigação tem evidenciado a importância de formar, experimentar, investigar (Oliveira-
Formosinho & Formosinho, 2001b; Oliveira-Formosinho & Araújo, 2013c).
Apoiando-nos em Júlia Formosinho “[…] a pedagogia da transmissão centra-se no
conhecimento que quer veicular, a pedagogia da participação centra-se nos atores que co
constroem o conhecimento participando nos processos de aprendizagem” (Oliveira-Formosinho,
2011, p. 98).
Apesar do surgimento de propostas inovadoras, a cultura dos profissionais de educação
de infância predominante continua a restringir a valência de creche ao mero assistencialismo,
prestação de cuidados e apoio social às famílias (Araújo, 2011).
Mesmo para aqueles que estão recetivos à desconstrução das pedagogias transmissivas
e querem construir conhecimento em torno das pedagogias participativas podem não
compreender a operacionalização destas propostas. As razões da incoerência entre o pensar e o
fazer podem ser várias. Existe uma racionalidade burocrática instituída pelo autor anónimo que
predomina na “pedagogia oficial” (Formosinho & Machado, 2007) e dificulta este processo de
formação e aprendizagem. Não existem legislação nem políticas educativas que incentivem
2
debates reflexivos sobre o impacto da experiência em creche nas aprendizagens das crianças e
sobre a transformação praxiológica em torno da urgência de qualidade nos contextos de creche
(Oliveira-Formosinho & Araújo, 2013c). Não se tem verificado uma adesão significativa dos
profissionais de educação no que diz respeito à mudança praxiológica que esta nova visão da
pedagogia da infância lhes exige (Oliveira-Formosinho, 2007b).
Esta investigação pretende contribuir para o estudo da importância que a observação do
bem-estar da criança tem para a construção e avaliação da qualidade dos contextos de creche e
das práticas educativas.
A observação do bem-estar da criança disponibiliza ao educador e às famílias um
conjunto de informações acerca da criança e das suas aprendizagens, permitindo uma reflexão
fundamentada em torno das práticas pedagógicas e das oportunidades de experiência educativa
que estarão, ou não, a ser proporcionadas às crianças.
Pode pensar-se que é pertinente o estudo conducente a um conhecimento mais
aprofundado do contexto de creche e dos impactos que pedagogias específicas têm no bem-
estar e nas aprendizagens das crianças. O bem-estar das crianças em creche, com tudo o que
ele significa e implica, constitui-se como a principal motivação para este estudo.
A presente tese surge no âmbito do Mestrado em Educação de Infância – área de
especialização em Supervisão e Pedagogia da Infância. Situa-se no domínio científico da
Pedagogia da Infância, mais especificamente em fatores que contribuem para a qualidade em
creche.
A estrutura da tese está organizada em cinco capítulos. O primeiro capítulo apresenta o
enquadramento teórico e conceptual e contextualiza a problemática abordada refletindo a revisão
da literatura realizada.
Começa-se por contrapor duas formas de pensar e praticar pedagogia para que se
compreenda a razão pela qual se apela à desconstrução das gramáticas pedagógicas
transmissivas e se procura a construção de propostas alternativas inovadoras.
Depois focaliza-se a construção e a avaliação da qualidade em creche através da
caracterização de duas pedagogias participativas: o Modelo Curricular HighScope (Post &
Hohmann, 2011; Oliveira-Formosinho, 2013) e a Pedagogia-em-Participação (Formosinho &
Oliveira-Formosinho, 2008a; Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2001b, 2011b, 2013; Oliveira-
Formosinho & Araújo, 2013a). Estas pedagogias alertam-nos para a impossibilidade de se

3
compreender e transformar a experiência educacional sem que esta seja seriamente
interpretada e avaliada (Azevedo, 2009).
No âmbito da Pedagogia-em-Participação aborda-se a questão da qualidade, da sua
avaliação e do contributo do estudo do bem-estar da criança para a construção e avaliação da
qualidade. A Pedagogia-em-Participação, perspetiva pedagógica da Associação Criança (Oliveira-
Formosinho & Formosinho, 2001b), desde sempre apelou à assunção da avaliação das
aprendizagens e da qualidade dos contextos como dimensão central da pedagogia e afirmou a
necessidade do desenvolvimento profissional das educadoras encarar seriamente esta questão
(Oliveira-Formosinho, 1998).
O segundo capítulo expõe a metodologia utilizada neste estudo de caso, enquadrada no
paradigma qualitativo que fundamenta as escolhas realizadas na operacionalização da
investigação. A investigação constitui-se num estudo exploratório que compara o nível de bem-
estar da criança que experiencia uma pedagogia transmissiva com o nível de bem-estar da
criança que experiencia uma pedagogia participativa.
No terceiro capítulo descreve-se a investigação através da caracterização da natureza
dos contextos que a acolheram.
No quarto capítulo apresentam-se os dados recolhidos e faz-se uma análise comparativa
desses dados.
No quinto capítulo procede-se à discussão e interpretação dos resultados apurados na
análise anterior, orientadas pelos objetivos do estudo inicialmente definidos.
Por último, apresentam-se as conclusões, referem-se as implicações desta pesquisa
para a melhoria da qualidade dos contextos de creche e das práticas educativas e projetam-se
sugestões de prosseguimento do estudo.

4
 CAPÍTULO A – ENQUADRAMENTO TEÓRICO E CONCEPTUAL

1. As gramáticas pedagógicas

As gramáticas pedagógicas, expressão cunhada por Júlia Oliveira-Formosinho (1998),

representam um importante contributo para a educação de infância aos níveis interligados da
teoria, da prática e da pesquisa. Grande parte do seu contributo reside na estimulação da
utilização de conhecimentos disponíveis no âmbito da prática vivenciada contribuindo assim para
a reconstrução da qualidade da educação.
Contudo uma gramática pedagógica pode representar uma janela ou um muro
(Sergiovanni & Starratt, 1993 citado em Tracy, 2002) dependendo da forma como se integram a
teoria, a prática e os princípios na ação quotidiana.
A conceção de educação, de professor e de criança que um educador possa ter,
influenciam a escolha da gramática pedagógica. Considera-se muito importante que o educador
conheça e compreenda a essência de cada uma das possibilidades pedagógicas de que dispõe
para que possa optar. Torna-se imprescindível a reflexão profissional em torno de crenças,
valores e princípios pois a opção por uma gramática pedagógica não é meramente científica,
implica uma visão da pessoa humana, da vida, do mundo, do conhecimento e da relação do
homem com o conhecimento.
Uma gramática pedagógica “permite quer a prosa, quer a poesia e, mais do que isso,
permite várias prosas e poesias” (Oliveira-Formosinho, 2007b, p.32). Isto significa que uma
gramática pedagógica não é um receituário para aplicações no quotidiano. Ela proporciona
várias interpretações, possibilidades e adaptações ao contexto.
A forma como o educador irá interpretar, praticar e avaliar depende de muitos fatores,
entre outros: os seus conhecimentos, a sua experiência, a sua história de vida pessoal e
profissional, a formação profissional a que tem acesso.

1.1. As gramáticas pedagógicas transmissivas

As gramáticas pedagógicas transmissivas têm sido orientadas por decisões tomadas no
domínio da administração central da educação. Estas decisões instalaram uma pedagogia
“oficial” conducente a práticas transmissivas.
Esta pedagogia tem autor anónimo, refletindo uma construção socio-histórica levada a
cabo por contributos de vários decisores políticos, decisores operacionais, chefias intermédias
5
(Formosinho & Machado, 2007). Falar do seu “autor” leva-nos a “afirmar o anonimato de uma
pluralidade de atores cuja ação se consubstancia em uma pedagogia “oficial” […] que mobiliza o
saber “técnico” adquirido pelos sistemas escolares e aciona a sua “identidade” construída como
racionalidade legitimadora […] ” (Formosinho & Machado, 2007, pp. 295-296).
As gramáticas pedagógicas transmissivas estão na base de um currículo pronto-a-vestir
de tamanho único sustentado no pensamento da escola liberal e que tem como “pressuposto
organizacional fundamental a centralização: cabe aos serviços centrais a conceção e às escolas
e aos professores, a execução” (Formosinho, 2007, p. 19). Este currículo, amplamente
praticado em Portugal, defende que o conjunto de conhecimentos deve ser ensinado a todos
uniformemente através de disciplinas, independentemente do capital sociocultural e económico
do contexto familiar da criança.
O currículo uniforme conduz a uma pedagogia uniforme. Esta pedagogia não considera
as efetivas diferenças nem as necessidades e as exigências que existem entre as diferentes
crianças e os diferentes educadores (Formosinho, 2007).
Nesta lógica, a “organização da educação escolar para assegurar a igualdade faz-se
através dos princípios característicos de decisão burocrática como a impessoalidade, a
uniformidade e a formalidade das decisões” (Machado & Formosinho, 2012, p. 31) que
acentuam o distanciamento entre os interesses de cada criança e a sua aprendizagem.
As gramáticas pedagógicas transmissivas baseiam-se em motivações morais que apelam
à igualdade de direitos e de condições. Para afirmar a tentativa de concretizar uma efetiva
igualdade de oportunidades na vida dos cidadãos usam a uniformização administrativa e
curricular. João Formosinho e Joaquim Machado consideram que esta ideia distorce o princípio
da igualdade pois “não deixa de representar uma perversão da lógica filosófica que implica o
desejo de dar iguais direitos e deveres a todos os seres humanos independentemente de
nascimento, classe social, raça ou religião” (Formosinho & Machado, 2007, p. 308). No que
concerne à educação, a realidade está repleta de desigualdades de oportunidades e a
uniformização acentua ainda mais essas diferenças.
Contrariamente a esta lógica de pensamento que fundamenta a pedagogia uniforme da
transmissão, estes mesmo autores defendem que “os iguais devem ser tratados igualmente e os
desiguais desigualmente na medida em que eles se desigualam, de forma a promover a justiça e
o equilíbrio entre todos” (Machado & Formosinho, 2012, p. 30).
Júlia Oliveira-Formosinho (2007b) afirma que a pedagogia da transmissão se centra na:
6
 “ […] lógica dos saberes, no conhecimento que quer veicular, resolve a
complexidade através da escolha unidirecional dos saberes a transmitir
e da delimitação do modo e dos tempos para fazer essa transmissão,
tornando neutras as dimensões que contextualizam esse ato de
transmitir. A persistência e resistência deste modo têm a ver com a
simplicidade, a previsibilidade e a segurança da sua concretização
[…]”. (p. 17)

As gramáticas pedagógicas transmissivas operacionalizam-se por modelos pedagógicos

e curriculares burocráticos. João Formosinho (2007) elucida-nos acerca das várias formas em
que um modelo pedagógico se torna num muro que dificulta as jornadas de aprendizagem:
através do milantismo, do clubismo, do discursivismo, do teoricismo, do didatismo e do
ritualismo.
Apresenta-se de seguida um quadro ilustrativo das dimensões do desenvolvimento
curricular que agrupa as características da pedagogia da transmissão operacionalizada por
modelos tradicionais e burocráticos:

Tabela 1 - Tabela adaptada dos quadros comparativos de dois modos de pedagogia, de Júlia Oliveira-Formosinho (2007b, pp.
16-17)

Pedagogia da Transmissão

- adquirir capacidades pré-académicas

Objectivos - acelerar aprendizagens
- compensar os “deficits”
- capacidades pré-académicas
Conteúdos - persistência
- linguagem adulta

- centrado no professor
Método - centrado na transmissão
- centrado nos produtos

Materiais - estruturados
- utilização regulada por normas emanadas do professor

Processo de - mudança comportamental

aprendizagem - observável, realizada através do ensino

7
 Avaliação - centrada nos produtos
- comparação das realizações individuais com a norma
Motivação - reforços seletivos vindos do exterior (do professor)

- discriminar estímulos exteriores

Atividade da criança - evitar erros
- corrigir erros
- função respondente

- diagnosticar
- prescrever objetivos e tarefas
Papel do professor - dar informação
- moldar e reforçar
- avaliar os produtos
Interação:
- alta
professor-criança
- baixa
criança-criança - baixa
criança-material
Tipos de
- grande grupo
agrupamento
- perspetiva transmissiva tradicional
Teóricos
- perspetiva comportamentalista

A conceção de criança nas gramáticas pedagógicas transmissivas aponta para a ideia de

um adulto em miniatura (em versão imperfeita), moldável (tendo em conta um modelo pré-
determinado) e totalmente influenciável por forças externas. É uma tábua rasa ou uma folha em
branco, à espera da transmissão de informação e conhecimentos do professor (Locke, 1974,
citado em Formosinho & Machado, 2007). Através de uma atitude passiva, submissa e de
obediência, a criança recebe, memoriza e executa as matérias mecanicamente, muitas vezes
sem sequer as compreender.
Tendo por base o pensamento de Locke (1974) que afirma não existirem condições e
competências para as crianças exercerem a liberdade no período da infância, Formosinho e
Machado (2007) referem que alguns autores como Kant (1983) e Durkheim (2002) consideram
necessário o apelo a uma educação social e moral, com disciplina, que influencie a construção
da personalidade da criança. A criança é moldada segundo os parâmetros considerados corretos
e aceites pela sociedade e, em termos mais gerais, pela humanidade.

8
 No que diz respeito à conceção de professor de quem se identifica com uma pedagogia
transmissiva, a lei e a ordem são duas condições que devem ser impostas e inscritas nas
crianças usando por vezes a inculcação do medo e a punição física como fatores de correção.
O objetivo do professor é combater a impulsividade, volatilidade e inexperiência da
criança tendo o professor o papel de “substituir uma natureza superficial, casual, peculiar, por
uma natureza estável e ordenada através de lições” (Oliveira-Formosinho, 2007b, p. 20). O
professor/educador organiza as lições por disciplinas, numa lógica de conteúdos que têm como
finalidade a mera aquisição de informação por parte da criança, de forma disciplinada.
O papel do professor não passa por ser criativo ou inovador nas suas práticas mas sim
por cumprir de forma obediente normas e regulamentos ditados superiormente (Formosinho &
Machado, 2007). Irá adotar por conseguinte um modelo pedagógico igualmente transmissivo e
estará a transformar a sua jornada de aprendizagem, e consequentemente as jornadas de
aprendizagem das crianças, num muro (Oliveira-Formosinho, 2007b).
A imagem de criança, de educação e de educador que advêm das gramáticas
pedagógicas transmissivas refletem uma orientação “mais para a obediência do que para a
liberdade, mais para a submissão que para a participação” (Formosinho & Machado, 2007, p.
314).

1.2. As gramáticas pedagógicas construtivistas e participativas

Pretende-se neste ponto compreender as teorias, os princípios e as conceções de
criança, educador e educação defendidas pelas gramáticas pedagógicas construtivistas e
participativas tendo em conta que “a pedagogia organiza-se em torno dos saberes que se
constroem na ação situada, em articulação com as conceções teóricas (teorias e saberes) e com
as crenças (crenças, valores e princípios)” (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2011b, p. 13).
No âmbito de uma gramática pedagógica participativa a conceção de criança é de um
ser humano ativo, participativo, capaz, com uma inteligência sensível e emocional sendo-lhe
reconhecidos e respeitados os seus direitos. A educação é focalizada na criança e nos seus
processos de desenvolvimento, aprendizagem e co construção de conhecimento mas também
no papel central que o educador desempenha na sua estruturação.
A criança a quem é proporcionada liberdade de descoberta, que é ouvida e que usufrui
de espaços e tempos de planificação e reflexão no quotidiano educativo, cresce num ambiente
social e culturalmente rico em práticas democráticas que proporcionam oportunidades de
9
construção da personalidade e da intencionalidade própria. A criança aprende a procurar a
informação em vez de a absorver, sendo desafiado o seu direito de aprender a decidir, que só se
faz decidindo (Freire, 2000a). “Em liberdade e cooperação, recebe o conhecimento e
transforma-o, isto é, participa da sua reconstrução” (Oliveira-Formosinho, 2007b, p. 22), sendo-
lhe reconhecida agência e competência nos desafios do quotidiano educativo. Um ambiente
educativo participativo incentiva a criança a em cidadania e conhecimento.
Mas esta conceção de criança não induz a um papel passivo por parte do educador. Ele
tem igualmente um papel ativo no processo de aprendizagem da criança pois não basta às
crianças experimentar, é preciso alguém que apoie e organize as suas experiências para criar
significado e sentido. Para o fazer, o profissional de educação precisa de observar, compreender
identidades plurais, escutar motivações para poder entrar em sintonia com as crianças e lhes
responder.
As gramáticas pedagógicas participativas defendem que só partindo das necessidades,
interesses e motivações das crianças, às quais o educador deve responder, é possível apoiar as
crianças na sua construção de significados. O educador enfrenta o desafio de evitar as
aprendizagens repetitivas, rotineiras e criar aprendizagem experiencial que alargue e
complexifique o que as crianças já sabem (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2013).
O educador precisa reunir as ferramentas que lhe possam permitir realizar diferenciação
pedagógica. O objetivo é proporcionar as oportunidades adequadas para que cada criança possa
aprender de forma interessada, agradável e com bem-estar.
John Dewey alerta para a articulação que considera dever existir entre a criança e o
currículo, não se devendo excluir nenhum dos elementos como o fez a escola tradicional ao
sobrevalorizar a natureza do currículo ou a escola nova ao sobrevalorizar a natureza da criança
(Oliveira-Formosinho, 2007b). Devem ser conciliadas as necessidades, interesses e motivações
da criança com os objetivos do currículo e as espectativas/exigências da sociedade e cultura. A
interatividade e complementaridade entre as crianças e o currículo devem existir e “uma
proposta reflexiva para a construção de uma praxis participativa reconhece que o ato educativo
integra estes dois elementos” (Oliveira-Formosinho, 2007b, p. 22).
O currículo defendido pelas gramáticas pedagógicas participativas é policêntrico, ou seja,
centra-se nas crianças mas também nas famílias, na comunidade alargada onde estão
integradas e nos profissionais. O desafio consiste em organizar e estruturar as experiências de

10
aprendizagem das crianças de forma partilhada e de maneira que faça sentido para todos os
atores envolvidos.
Apresenta-se, de seguida, um quadro ilustrativo das dimensões do desenvolvimento
curricular comum às várias pedagogias participativas que se operacionalizam através de um
saber e de um saber-fazer respeitadores da competência e agência da criança.

Tabela 2 - Tabela adaptada dos quadros comparativos de dois modos de pedagogia, de Júlia Oliveira-Formosinho (2007b, pp. 16-17)

Pedagogia da Participação
- promover o desenvolvimento
- estruturar a experiência
- envolver-se no processo de aprendizagem
Objetivos
- construir as aprendizagens
- dar significado à experiência
- atuar com confiança
- emergências das literacias
- conhecimento físico, matemático, social
Conteúdos
- metacognição
- instrumentos culturais
- aprendizagem pela descoberta
Método - resolução de problemas
- investigação

Materiais - variados, com uso flexível

- permitindo a experimentação
Processo de - jogo livre e atividades espontâneas
- jogo educacional
aprendizagem - construção ativa da realidade física e social
- centrada nos processos
- interessada nos produtos e nos erros
Avaliação - centrada na criança individual
- centrada no grupo
- reflexiva das aquisições e realizações

Motivação - interesse intrínseco da tarefa

- motivação intrínseca da criança
- questionamento
- planificação
Atividade da criança - experimentação e confirmação de hipóteses
- investigação
- cooperação e resolução de problemas

11
 - estruturar o ambiente
- escutar e observar
- planificar
Papel do professor - avaliar
- formular perguntas
- estender os interesses e conhecimentos da criança e do grupo em
direção à cultura
- investigar
Interação:
- alta
Professor-Criança
- alta
Criança-criança - alta
Criança-material
Tipos de - individual
- pequeno grupo
agrupamento
- grande grupo
- High Scope (EUA)
- Kamii-De Vries (EUA)
Modelos - Reggio Emília (Itália)
- Modena (Itália)
Curriculares
- Pen Green (Inglaterra)
Concretos - Freinet (Brasil)
- Movimento Escola Moderna-MEM (Portugal)
- Pedagogia-em-Participação (Associação Criança, Portugal)
- Piaget
- Mead
Teóricos - Vygotsky
- Bruner
- Malaguzzi

Uma proposta pedagógica participativa em que “a personalidade, o carácter da criança

são o ponto de gravitação e o desenvolvimento da criança a grande finalidade da educação”
(Oliveira-Formosinho, 2007b, pp. 20-21) permite várias possibilidades pedagógicas no âmbito de
um contexto educativo que acolhe a participação da criança e o seu papel ativo na construção do
seu próprio conhecimento.
Segundo Fosnot (1996, p. 53) “o construtivismo é […] uma teoria que constrói a
aprendizagem como um processo de construção interpretativo e recursivo por parte das crianças
em interação com o mundo físico e social”. O conhecimento é co construído pelo sujeito em
interação com o mundo que o rodeia, sendo a experiência sensorial e o raciocínio indissociáveis
(Fosnot, 1996). Na sequência desta ideia, acredita-se que a criança é co construtora da sua
inteligência e do seu conhecimento pois para crescer e aprender, ela necessita experienciar,
questionar, investigar, planear, partilhar.

12
Na perspetiva de Oliveira-Formosinho (2007b):

“Uma pedagogia de infância construtivista baseia-se tanto na crença

de que todas as pessoas têm agência quanto nos saberes teóricos que
descrevem, compreendem e explicam o exercício dessa agência
(saberes pedagógicos, sociológicos, antropológicos, organizacionais).
Uma pedagogia de infância construtivista conduz, assim, a uma
pedagogia de participação”. (p. 27)

A gramática pedagógica participativa conduz a modelos pedagógicos que defendem uma

estruturação em que, segundo Oliveira-Formosinho (2007b):
 o espaço e o tempo são dimensões pedagógicas;
 os materiais são considerados “livros de texto” para a educação de todas as
diversidades em presença;
 a participação das crianças é estimulada por meio da escuta e de interações positivas;
 a observação e documentação são instrumentos usados para registar a voz das
crianças, para avaliar o contexto, as aprendizagens e o próprio desempenho com vista à
melhoria das condições de aprendizagem das crianças;
 a planificação é garante da intencionalidade educativa;
 a avaliação tem uma ação reguladora;
 a criança é co construtora dos projetos;
 as atividades refletem o jogo educativo
 a organização e gestão dos grupos proporcionam diferenciação pedagógica, para que se
respeitem as identidades de cada criança.

Para além desta organização, uma gramática pedagógica participativa requer um

modelo formativo que visa o desenvolvimento profissional dos educadores. Neste âmbito surge a
formação continuada em contexto: um modelo formativo “baseado em comunidades de prática,
que permita recriar uma cultura profissional e uma epistemologia da prática congruentes.” (Niza,
1997; Oliveira-Formosinho, 1998 como citado em Oliveira-Formosinho, 2007b, p. 32).
Quando a adoção dos modelos é realizada de forma colaborativa a todos os níveis
(incluindo as crianças como coautoras do currículo), eles podem tornar-se numa janela
facilitadora das jornadas de aprendizagem do educador e das crianças “que cria linguagem,
13
significados, uma estrutura conceptual e prática, um contexto de experiência e comunicação
com a experiência; um contexto de ação e reflexão sobre a ação” (Oliveira-Formosinho, 2007b,
p. 31).

1.2.1. A abordagem HighScope para creche

O programa HighScope construiu conhecimento acerca da aprendizagem ativa das
crianças. Baseou-se na integração dos dados recolhidos da experiência prática dos seus
investigadores (que formaram equipas de trabalho em parceria com educadores, amas, famílias
das crianças) num quadro teórico. Este quadro teórico é fundamentado pela teoria construtivista
de Jean Piaget (1952) e cruzado com teorias e investigações atuais sobre o desenvolvimento e
aprendizagem das crianças.
Na década de 90 do século passado acentuou-se a necessidade de adaptar esta
abordagem a contextos de creche. Foi então preciso considerar todas as necessidades das
crianças mais novas:

“ (…) necessidades sociais e emocionais de segurança e companhia;

necessidades físicas de nutrição, cuidados corporais, descanso,
movimento e proteção; necessidades cognitivas de oportunidade de
fazerem escolhas, explorarem materiais interessantes e
experimentarem uma diversidade de desafios; e necessidades
sociolinguísticas de comunicarem os seus desejos e descobertas a
interlocutores adultos e crianças” (Post & Hohmann, 2011, p. 22).

Os vários ganhos providenciados pelas investigações internas da perspetiva HighScope

levaram-nos a afirmar que as crianças aprendem ativamente desde que nascem. Aprendem
ativamente observando, experimentando, “escolhendo, explorando, manipulando, praticando,
transformando” (Post & Hohmann, 2011, p. 1).
O meio de aprendizagem que salientam são as relações que estabelecem com as
pessoas e as explorações que vão fazendo com os materiais que as rodeiam. As crianças
descobrem como se deslocar, como segurar e agir sobre objetos, como interagir e como
comunicar os seus sentimentos e ideias de forma verbal e não-verbal. Nesta descoberta partem
do envolvimento ativo com pessoas, materiais, ideias, que lhes proporcionam criar uma
compreensão do mundo, em constante transformação.

14
 Na viagem que é a jornada de aprendizagem das crianças, os educadores que seguem
esta abordagem focalizam-se não só no desenvolvimento cognitivo das crianças mas também no
seu desenvolvimento socio emocional. São atentos, carinhosos, consistentes e apoiam os vários
interesses e necessidades das crianças, assim como os seus desejos de exploração com os
cinco sentidos. São adultos que refletem continuamente acerca do seu papel no processo
educativo. Incentivam a crescente participação e poder de decisão da criança, bem como a sua
autonomia e iniciativa na ação. Esforçam-se por facultar às crianças explorações
sensoriomotoras apelativas e estimulantes que as ajudarão a construir um conhecimento e
entendimento acerca do mundo social e físico com que contactam.
Neste contexto, os cinco princípios orientadores da aprendizagem são: a aprendizagem
ativa e as experiências-chave; as interações adulto-criança; o ambiente físico; os horários e
rotinas e finalmente a parceria entre a equipa educativa e os pais, orientada pela observação da
criança.

 APRENDIZAGEM ATIVA E EXPERIÊNCIAS-CHAVE

Formam o primeiro princípio geral orientador, representando os eixos centrais do

programa HighScope.

Sendo a aprendizagem ativa o modo como as crianças aprendem, o programa

HighScope define-a através de quatro categorias.
Na primeira categoria o programa refere que as crianças “aprendem com todo o seu
corpo e todos os seus sentidos” (Post & Hohmann, 2011, p.23). Cruzando as ações
exploratórias do dia-a-dia com os sentimentos que vão experimentando e com o entrosamento da
visão, paladar, olfato, audição e tato, as crianças recolhem informação. A partir dessa
informação formam ideias acerca do mundo que as rodeia e vão construindo conhecimento. Ao
explorarem materiais desafiantes e apelativos em termos sensório motores, as crianças, tendo
os seus cérebros predispostos para a ação, envolvem-se em ação física e direta. Aprendem
fazendo e são encorajadas a resolver os seus problemas. Ao brincarem com adultos atentos,
estimulantes e responsivos, as crianças expressam aquilo que vão descobrindo e sentindo nas
suas aventuras diárias, mesmo antes de dominarem o código convencional da linguagem.

15
 Na segunda categoria que caracteriza a aprendizagem ativa, o programa refere que as
crianças “aprendem porque querem” (Post & Hohmann, 2011, p. 27). São capazes de escolher
e decidir de forma autónoma e auto motivada o que querem fazer ao longo do dia e como o
querem fazer. Persistem ao seu ritmo nas atividades que iniciam e manifestam curiosidade e
preferência por pessoas, objetos, experiências. As crianças, apoiadas por educadores que lhes
proporcionam oportunidades educativas e ambientes desafiantes, seguros e confortáveis, vão-se
sentindo confiantes para se organizarem, por constatarem que têm controlo e eficácia pessoal.
Na terceira categoria, o programa explica como as crianças “comunicam aquilo que
sabem” (Post & Hohmann, 2011, p. 30). As crianças tomam iniciativas de contacto com os
adultos e manifestam-lhes o que sentem e descobrem nas suas aventuras quotidianas.
Comunicam através de sons, barulhos, palavras, expressões, gestos, ações, que vão
amadurecendo e complexificando ao longo do tempo. A compreensão da linguagem que as
crianças têm nos primeiros anos de vida antecede bastante a produção gramatical convencional,
pelo que enquanto não o fazem, vão comunicando da forma que sabem e que para elas faz
sentido. Desta forma ingressam na vida social da comunidade onde estão integradas ao seu
próprio ritmo e à sua maneira. Neste processo, os educadores observam, escutam e brincam
com as crianças para lhes responder adequadamente. Respeitam e incentivam a participação
ativa das crianças, mostrando-se atentos e interessados, assim como proporcionando espaço e
tempo para que possam expressar-se livremente.
A última categoria que a abordagem HighScope propõe para definir a aprendizagem
ativa refere que as crianças “aprendem num contexto de relações de confiança” (Post &
Hohmann, 2011, p.31). As categorias anteriores estão intimamente ligadas e dependentes das
relações de confiança que os adultos prestadores de cuidados proporcionam às crianças.
Para que as crianças se sintam valorizadas e sintonizadas, os adultos devem
proporcionar o carinho, conforto, respeito e equilíbrio emocional que as crianças necessitam e a
que têm direito, com continuidade, durante o máximo de tempo possível. O desenvolvimento das
crianças torna-se equilibrado e harmonioso, promovido por um contexto social rico, onde por
elas é vivida a aprendizagem ativa. Sem o calor das relações de confiança, os bebés e crianças
mais novas podem desenvolver sentimentos de angústia, tristeza e mágoa que podem prejudicar
o seu desenvolvimento saudável.

16
 A teoria construtivista de Piaget (1952) acerca do desenvolvimento da criança defende
que as componentes das respostas físicas e mentais que ela possui em relação ao mundo que a
rodeia determinam a qualidade e a natureza do seu desenvolvimento. Baseado nessa teoria o
programa HighScope descreve nove experiências-chave1.
Falar de experiências-chave significa falar das linhas orientadoras que descrevem o que
as crianças aprendem desde cedo. São os conhecimentos e competências que ganham através
das suas ações e o que já são efetivamente capazes de fazer.
Os educadores compreendem que as explorações auto motivadas das crianças lhes
proporcionam experiências-chave, sendo esse o mote para guiarem, adequarem e melhorarem
as decisões que tomam na sua prática educativa e para as partilharem e interpretarem com os
pais das crianças.
A primeira experiência-chave referida pelo programa prende-se com “desenvolver o
sentido de si próprio” (Post & Hohmann, 2011, p.38). A criança, apoiada e integrada num
ambiente de aprendizagem ativa, começa a tomar consciência física de si própria e a perceber
que é capaz de agir, criar e responder de forma independente e competente: a criança
demonstra iniciativa; sabe diferenciar o “eu” dos outros; soluciona os problemas que vai
encontrando no seu caminho; faz coisas para si mesma.
A segunda experiência-chave traduz-se em “aprender acerca das relações sociais” (Post
& Hohmann, 2011, p. 40). Interagindo diariamente com os adultos e pares que a rodeiam, a
criança começa a aperceber-se como funciona a vida em sociedade. A natureza das relações
sociais que vai desenvolvendo decorre do tipo de interações que os educadores e os pais desde
cedo promoveram: se foram positivas, afetuosas e apoiantes, a criança sentirá confiança em si e
nos outros. A criança sente a necessidade de criar laços com os outros para que possa construir
um sentimento de pertença e de significado. Este sentimento, juntamente com o tipo de
interações que vai experimentando, irão influenciar as suas experiências e relações sociais do
futuro. As crianças aprendem acerca das relações sociais quando: criam vinculação com a
educadora responsável; criam relações com outros adultos; estabelecem relações com as
crianças do grupo; exteriorizam sentimentos e emoções; demonstram empatia ou compreensão
pelas necessidades e sentimentos dos outros; investem no jogo social.

1 Mais à frente neste texto poderá constatar-se que a última publicação da Fundação HighScope para a educação
em creche deixa o conceito de experiências-chave e apresenta o conceito de indicadores-chave.
17
 A terceira experiência-chave para bebés e crianças pequenas tem a ver com “aprender a
reter coisas através da representação criativa” (Post & Hohmann, 2011, p. 42). A primeira
experiência de representação da criança surge quando ela desenvolve uma internalização
mental. Partindo das experiências de aprendizagem do quotidiano, ela começa a entender a
essência dos objetos e das suas funcionalidades, começando a criar imagens mentais deles
mesmo quando não os está a visualizar. Neste contexto as crianças: reproduzem e brincam ao
faz-de-conta; experienciam materiais de construção ou artísticos; reconhecem fotografias e
figuras; respondem a intenções.
A quarta experiência-chave refere-se à criança “ganhar competência no movimento e na
música” (Post & Hohmann, 2011, p. 43). Por um lado, ela começa a saber medir e controlar a
sua força física e a ter noção das potencialidades do seu corpo e dos movimentos. Fá-lo através
das experiências que realiza quando usufrui de espaço e liberdade para se mover. Por outro
lado, a consciência do som e ritmo é desenvolvida quando começa a explorar e sentir a música
com o seu corpo e sentidos. A criança tendo a oportunidade de desenvolver experiências no
âmbito desta experiência-chave: aprende a mover o corpo todo; a mover partes do seu corpo; a
mover objetos; a mover, ouvir e responder à música; a explorar e expressar ritmos, tons, sons e
canções.
A quinta experiência-chave que a abordagem HighScope refere tem a ver com “aprender
competências de comunicação e linguagem” (Post & Hohmann, 2011, p. 45). Os sistemas de
comunicação que a criança utiliza para expressar o que sente e deseja fortalecem-se com a
linguagem carinhosa dos adultos. Estes sistemas vão-se complexificando à medida que o seu
pensamento se vai estruturando. A criança cria assim condições para a entrada e participação
na comunidade social onde está inserida. Neste processo as crianças envolvem-se: na escuta e
resposta; nas comunicações não-verbais e também verbais; na comunicação do tipo dar-e-
receber; na exploração e apreciação de livros de figuras, histórias, cantigas e lengalengas.
A sexta experiência-chave prende-se com “aprender sobre o mundo físico explorando
objetos” (Post & Hohmann, 2011, p. 47). Tudo parece novo aos olhos de um bebé, por isso a
experiência sensorial torna-se apelativa e urgente para que conheça as características dos
objetos e as suas funcionalidades. Nesta viagem de descoberta a criança: explora os objetos
com os cinco sentidos; começa a perceber a permanência do objeto; observa e descobre as
diferenças e semelhanças das coisas.

18
 A sétima experiência-chave passa por “aprender os primeiros conceitos de quantidade e
número” (Post & Hohmann, 2011, p. 48). Estes conceitos decorrem muito das descobertas que
a criança faz ao explorar os objetos que a rodeiam no dia-a-dia. A criança começa a construir
algumas noções relacionadas com a quantidade e o número e cria as bases para o
desenvolvimento de um raciocínio lógico: a criança explora o conceito de “mais”; a
correspondência de um-para-um; o conceito de número.
“Desenvolver a compreensão de espaço” (Post & Hohmann, 2011, p. 49) é a oitava
experiência-chave deste programa. A criança começa a apropriar-se do ambiente físico que a
rodeia, a organizar-se nele e a usufruir dele, desenvolvendo uma consciência do seu corpo e dos
seus sentidos diretamente do espaço. No âmbito desta experiência-chave a criança: observa e
percebe a localização das coisas; repara nas pessoas e nas coisas sob vários pontos de vista;
experimenta o encher e esvaziar, o colocar dentro e tirar para fora.
A nona e última experiência-chave descrita nesta abordagem passa por começar
“aprender sobre o tempo” (Post & Hohmann, 2011, p. 51). Quando a criança é muito nova o
tempo resume-se ao presente. Mas aos poucos vai começando a: prever acontecimentos;
aperceber-se do início e fim de um intervalo de tempo; a explorar o depressa e o devagar, a
causa e o efeito.

A Fundação de Investigação Educacional HighScope lançou a segunda edição do livro

“Tender Care and Early Learning – Supporting Infants and Toddlers in Child Care Settings” (Post,
Hohmann & Epstein, 2013) onde sugere a substituição das nove experiências-chave por seis
indicadores-chave de desenvolvimento. Estes agrupam orientações mais abrangentes acerca do
que as crianças são capazes de fazer e aprender bem como dos conhecimentos e habilidades
que decorrem das suas ações, enquadrado num ambiente onde todas as condições de
aprendizagem ativa são asseguradas.
O primeiro indicador-chave refere-se às “abordagens à aprendizagem” (Post, Hohmann
& Epstein, 2013, p.32). Segundo esta perspetiva, a criança adquire conhecimentos e
competências expressando iniciativa, resolvendo problemas que decorrem do seu jogo e
exploração e ainda fazendo coisas para si própria, reforçando a sua autonomia e autoajuda.
Estas experiências contribuem para a criança ter uma imagem de si própria de alguém que, com
o apoio do adulto, é capaz de responder às exigências do mundo que a rodeia.

19
 O segundo indicador-chave é o “desenvolvimento social e emocional” (Post, Hohmann &
Epstein, 2013, p.35). As crianças passam por várias experiências no âmbito do seu
desenvolvimento social e emocional desde o nascimento: distinguem o “eu” do outro;
experimentam uma relação de vinculação com um prestador de cuidados principal e
experimentam interações positivas com outros adultos e com os pares; expressam as suas
emoções; desenvolvem empatia pelas necessidades e sentimentos dos outros; brincam com
outras pessoas e participam em rotinas de grupo.
O terceiro indicador-chave diz respeito ao “desenvolvimento físico e saúde” (Post,
Hohmann & Epstein, 2013, p.39). A motricidade global e fina são fatores cruciais para o
desenvolvimento sensoriomotor dos bebés e crianças pequenas e é experimentada através da
movimentação de partes do corpo e do corpo todo, assim como da movimentação de objetos e
através da exploração de diferentes ritmos.
O quarto indicador-chave de desenvolvimento refere-se à “comunicação, linguagem e
literacia” (Post, Hohmann & Epstein, 2013, p.43). São várias as experiências que as crianças
têm a oportunidade de desenvolver no âmbito deste indicador-chave. As crianças escutam e
respondem de variadas formas, participam ativamente através da comunicação não-verbal e da
comunicação bilateral (do tipo dar-e-receber), exploram objetos com os cinco sentidos, exploram
revistas e livros de imagens e apreciam histórias, rimas, canções. Participam.
O quinto indicador-chave é o “desenvolvimento cognitivo” (Post, Hohmann & Epstein,
2013, p.46). Este indicador desdobra-se em conjuntos de experiências no âmbito da exploração
(as crianças exploram objetos com os sentidos, descobrem a permanência do objeto, reparam
nas similitudes e diferenças das coisas) da quantidade (as crianças experimentam o mais e o
menos, a correspondência de um para um e exploram o conceito de número), do espaço (as
crianças descobrem a localização dos objetos, experimentam o juntar e o separar, o encher e o
esvaziar e observam de diferentes perspetivas) e do tempo (reparam no início e fim de um
intervalo de tempo, exploram o depressa e o devagar, antecipam acontecimentos e constatam a
relação de causa-efeito).
O sexto e último indicador-chave de desenvolvimento refere-se às “artes criativas” (Post,
Hohmann & Epstein, 2013, p.53). No âmbito deste indicador, as crianças são apoiadas nas
suas explorações sensoriomotoras que depois vão servir de base e incentivar as representações
criativas. As crianças têm a oportunidade de desenvolver uma série de experiências (como imitar
e simular; explorar materiais artísticos e de construção; identificar e responder a imagens;
20
escutar, apreciar e responder à música; explorar diferentes sons e afinações vocais) que lhe
fornecerão ferramentas essenciais à sua expressividade e intencionalidade das suas
experimentações, criações, representações.

A compreensão do conceito de experiências-chave e o de indicadores-chave aponta para

a necessidade de pensar na intervenção educativa, no papel do educador, no papel da equipa
educativa para mobilizar estes conhecimentos a favor do “crescimento e desenvolvimento global
e harmonioso das crianças” (Post & Hohmann, 2011, p. 52).
A conjugação destes conhecimentos com a proficiência na utilização dos instrumentos
de observação HighScope PQA (HighScope Educational Research Foundation, 2000) e COR
(HighScope Educational Research Foundation, 2002) facilita ao educador quer o conhecimento
das crianças quer a identificação de modos para apoiar a aprendizagem.
Observando atentamente as crianças e recolhendo informação acerca de cada uma, o
educador poderá realizar diferenciação pedagógica. Terá também mais facilidade em planificar,
organizar e guiar a sua prática educativa de forma mais adequada e intencional.
A escolha por parte do educador dos equipamentos e materiais para apetrechar as áreas
e para estimular e complexificar as experiências de aprendizagem das crianças decorre também
da profunda compreensão das suas necessidades e interesses ao longo do dia. O pleno
reconhecimento da capacidade, agência e competência da criança, bem como das suas
necessidades e interesses devem ser conversados e interpretados com as famílias. Assim, o
educador poderá trabalhar em parceria para apoiar o desenvolvimento global da criança de
forma integrada, contínua e harmoniosa.

 INTERAÇÕES ADULTO-CRIANÇA

O segundo princípio geral orientador da abordagem HighScope para creche são as

interações adulto-criança. Os educadores que utilizam este programa têm a consciência de que
as crianças precisam ser bem cuidadas, apoiadas, acarinhadas e de ser respeitadas sempre.
Tentam proporcionar condições para as crianças desenvolverem a “curiosidade, coragem,
iniciativa, empatia, um sentido de si próprio e um sentimento de pertença a uma comunidade
social amistosa” (Post & Hohmann, 2011, p.61).

21
 Um dos objetivos centrais dos educadores é proporcionar interações facilitadoras de um
desenvolvimento saudável e harmonioso sustentado numa forma integrada de aprender.
Interações calorosas e estimulantes, quer em casa, quer na instituição, proporcionam à criança
o “combustível” emocional que ela precisa para ter força, liberdade e vontade de explorar e
resolver os enigmas e problemas com que se depara no seu dia.
Para desenvolver interações positivas e respeitadoras dos direitos das crianças, os
educadores que seguem o modelo HighScope mobilizam quatro estratégias gerais que depois se
desdobram em estratégias mais específicas.

 Primeira estratégia geral: “estabelecer orientações que promovam a continuidade dos

cuidados” (Post & Hohmann, 2011, p. 61).

Assim como acontece na relação entre pais e filhos, é também muito importante
existirem cuidados contínuos prestados por (pelo menos) um mesmo educador durante a
infância, pois assim todos retiram benefícios (a criança, a família e o educador). Este programa
tenta garantir esta continuidade dos cuidados pois tem-se a consciência de que pode ser
stressante, confuso e angustiante para a criança ter que se adaptar a diferentes educadores em
curtos espaços de tempo, acabando por não estabelecer vinculação a nenhum. Mas isto não
invalida que o educador esteja integrado numa equipa, trabalhe em parcerias e partilhe
informações.
Com o intuito de promover a continuidade dos cuidados, este programa sugere que se
tenham em conta estratégias mais específicas.
Uma dessas estratégias passa por a criança desfrutar de um educador responsável no
seu quotidiano e estar integrada num pequeno grupo de crianças que usufruam da mesma
equipa de educadores. Cada educador é considerado pessoa chave ou figura principal para
algumas crianças (duas, três ou quatro) e secundária para outras (que terão outro educador
responsável). Cada educador exerce um papel fulcral na vida quotidiana da criança como agente
apoiante, tranquilizador e transmissor de carinho e confiança.
Outra estratégia específica afirma que quando um educador responsável se ausenta, a
criança e os seus pais devem ser informados (pelo adulto que fica na sua vez) desta ausência,
de quando será o regresso e de quem ficará responsável pela criança durante esse tempo. A

22
criança não fica insegura nem desconfortável pois está também familiarizada com os outros
adultos da sala, que também lhe prestam cuidados.
Num ambiente de aprendizagem ativa salutar e suave, outra estratégia específica
utilizada é que as crianças e o seu educador responsável permaneçam juntos ao transitar de ano
letivo (bem como o(s) outro(s) pequeno(s) grupo(s) presente(s) na mesma sala e seu(s)
respetivo(s) educador(es) responsável(is)), mesmo que para isso seja necessário mudar de sala.
Para garantir a continuidade dos cuidados é também considerada uma estratégia
específica importante que os educadores adequem os seus horários às necessidades das
crianças, para que lhes seja proporcionado, bem como às suas famílias, sentimentos de
segurança e confiança com conforto nos momentos mais precisos.
Outra estratégia específica recorrentemente utilizada neste programa para garantir a
continuidade dos cuidados é o registo diário e completo das observações das crianças por parte
da equipa educativa, guiando-se pelas experiências-chave que já foram interiorizadas e que os
ajudam a descrever o que as crianças são capazes de fazer.
Os educadores integrados no programa HighScope dão bastante importância à
observação e escuta da criança, para melhor a compreender e lhe responder, constituindo esta
outra estratégia específica. Observando e escutando, os educadores fazem registos mais
fundamentados do que as crianças vão comunicando através de certas expressões faciais,
gestos, barulhos ou comportamentos e do que vão fazendo. Assim refletem sobre o significado
das exteriorizações das crianças.
Esta estratégia geral ajuda então os educadores a planificarem de forma mais adequada
e intencional. Os registos são disponibilizados aos pais para poderem conversar de forma mais
fundamentada acerca das experiências de aprendizagem que os educandos desenvolvem. Os
pais também podem deixar diariamente à equipa educativa observações que achem pertinentes
acerca da sua criança.

 Segunda estratégia geral: “criação de um clima de confiança com as crianças” (Post &
Hohmann, 2011, p. 67)

Esta estratégia geral é usada para se construir e manter relações facilitadoras, apoiantes
e respeitadoras e para tal comporta algumas estratégias específicas.

23
 A aprendizagem ativa das crianças mais novas é muito baseada na experiência
sensorial. Tendo elas uma compreensão muito apurada e sensível da expressão não-verbal do
outro, é impreterível que os educadores lhes toquem com carinho, brinquem e conversem com
elas serenamente, proporcionando um clima suave e de partilha em que a criança se sente
segura e serena, constituindo-se esta uma das estratégias específicas.
A criança aprende a confiar em si e no outro e é também importante a estratégia
específica de os educadores desfrutarem verdadeiramente das interações com a criança, sendo
capazes de demonstrar o prazer que delas retiram.
Outra estratégia específica para criar um clima de confiança com as crianças passa por
estar atento às necessidades das crianças para lhes responder de modo facilitador. Esta é uma
característica que os adultos devem possuir pois ao reconhecerem carinhosamente os
sentimentos individuais das crianças e ao demonstrarem uma autêntica preocupação pelas suas
ansiedades e angústias, as crianças sentem-se compreendidas e apoiadas.
No decorrer destas interações, o tempo que é dado às crianças para que interajam e
respondam consoante os seus ritmos e vontades é outra estratégia específica que os educadores
devem utilizar. Os educadores percebem a relevância do interesse das crianças em brincar
repetidamente com algo e sabem que estas ações, quando são auto motivadas e respeitadas,
consolidam competências e capacidades em desenvolvimento.
Em contextos de aprendizagem ativa os educadores interagem sensatamente com as
crianças de modo a “dar-e-receber”, ajustando-se ao ritmo da criança e respeitando-o, sem a
confundir ou inibir. Dão-lhe espaço e tempo para desenvolver a iniciativa de conduzir o diálogo
ou a interação da sua forma.
Os educadores HighScope recusam sentimentos de ciúme. Tentam, pelo contrário,
incentivar e apoiar oportunidades de as crianças desenvolverem ou fortalecerem outras relações
(com outras crianças ou adultos). Reconhecem a importância que estas brincadeiras e
interações proporcionam ao desenvolvimento social e à complexificação da exploração que as
crianças fazem da comunidade que as rodeia.

 Terceira estratégia geral: “criação de uma relação de cooperação com as crianças” (Post
& Hohmann, 2011, p. 73).

24
 Os educadores que praticam o programa HighScope tentam trocar qualquer tipo de
interação hierárquica ou diretiva por parcerias com as crianças. Partilham o controlo,
negoceiam, valorizam as iniciativas das crianças e tentam fazer com que elas se sintam
competentes, respeitadas e realizadas.
Neste sentido, uma das estratégias específicas para alcançar a criação destas parcerias
consiste nas interações que o educador desenvolve com a criança colocando-se ao nível físico
dela. Torna-se impulsionador da comunicação e de maior proximidade os adultos tomarem o
gesto de se baixarem e sentarem no chão para poderem olhar nos olhos das crianças, trocarem
expressões faciais e terem contacto físico com elas. Assim as crianças sentem-se acolhidas,
atendidas e numa posição de igualdade.
Os temperamentos e preferências das crianças são respeitados pelo educador,
constituindo-se este respeito como outra estratégia específica. Ele tem-nos em conta, apoia-os e
adapta-se a eles em vez de os tentar modificar, nunca esquecendo que as necessidades e
interesses das crianças vão mudando com o tempo:

“Os educadores compreendem que o temperamento de cada criança

afeta o modo como esta interage com pessoas e materiais. Sabem que
as crianças variam em termos de nível de atividade, ritmo biológico,
aproximação ou retirada, adaptabilidade, qualidade do humor,
intensidade da reação, limiar de sensibilidade, resistência à distração e
persistência”. (Thomas & Chess, 1979 como citado em Post &
Hohmann, 2011, p. 75)

Ainda no âmbito da estratégia geral de desenvolvimento de relações de cooperação com

crianças, é importante ter em conta outra estratégia específica que consiste em que a vontade
da criança seja respeitada pelo educador. Os sinais que elas evidenciam ao longo do dia, que
são observados, escutados e depois registados pelo educador, são uma fonte rica em
informações que o ajudam a conhecer e compreender melhor cada criança e a planificar a ação
educativa, sendo esta uma estratégia específica muito importante.
As crianças que estão integradas num ambiente de aprendizagem ativa sabem que
podem comunicar abertamente com os seus educadores. A criança sabe que a sua voz é
escutada, aprende também ela a escutar e tem espaço para a sua participação numa interação
do tipo “dar-e-receber”.

25
 Percebe-se que os educadores estão a utilizar outra estratégia específica para promover
a continuidade dos cuidados quando comentam e reconhecem as competências, ações e ideias
das crianças. Por exemplo, descrevendo e conversando com as crianças o que estão a ver ou
fazer, o educador respeita os seus tempos e incentiva as suas competências comunicativas.
Estando conscientes de que os bebés e as crianças mais novas atravessam uma fase
egocêntrica e podem não perceber o ponto de vista dos outros, os educadores mobilizam a
estratégia específica de saber o quão pertinente é compreender o que as crianças fazem
colocando-se na perspetiva delas, podendo assim adotar uma postura apoiante.
Quando a criança resiste a fazer alguma coisa, o educador deixa-a escolher. Ao utilizar
esta estratégia específica de oferecer opções acerca da maneira como pode decidir realizar a
tarefa, o educador está a facilitá-la sem ter que a impor à criança e ambos partilham o controlo
das situações.

 Quarta estratégia geral: “apoio às intenções das crianças” (Post e Hohmann, 2011, p.
82).

Durante as várias rotinas de cuidados e atividades desenvolvidas, os educadores vão

construindo um conhecimento individualizado acerca das crianças pelas quais são responsáveis
e esta traduz a melhor forma de lhes prestar apoio adequado e significativo. Para tal, os
educadores podem mobilizar algumas estratégias específicas.
Para apoiar o desenvolvimento gradual e rápido da criança e fazê-la sentir-se confiante e
competente, o educador está atento para valorizar o que ela sabe e gosta de fazer no momento,
utilizando a estratégia de se focar e creditar os interesses e pontos fortes dela.
Tendo noção da importância de se proporcionar explorações sensoriomotoras ricas
nestas idades e conhecendo bem as crianças pelas quais é responsável, torna-se mais fácil para
o educador utilizar a estratégia específica de desenvolver com elas atividades e experiências de
aprendizagem atrativas prevendo quais serão as explorações que vão interessar às crianças. Os
educadores não perdem a paciência quando estas acarretam mais tempo, trabalho, outras
tarefas de cuidados, ou se não refletem o planeado, pois valorizam os ganhos que elas podem
proporcionar, mostrando-se antes recetivos, flexíveis, entusiasmados.

26
 Os educadores apoiam as crianças nas variadas escolhas que elas fazem ao longo do
dia na sequência das suas brincadeiras e explorações, conduzindo esta estratégia específica a
experiências de aprendizagem significativas.
Quando por alguma razão (falta de materiais ou ideias, por exemplo) as crianças não são
capazes de praticar, complementar ou concluir alguma tarefa, os educadores ajudam-nas a
alcançarem o seu objetivo. O educador que utiliza esta estratégia específica assume uma
postura facilitadora, apoiante e fortalecedora das iniciativas da criança, mas resistindo à
tentação de mostrar imediatamente como se faz algo que a criança não consegue fazer ou
realizar a tarefa na vez dela.
Ao tentar proporcionar às crianças condições para que elas consigam explorar e brincar
com materiais variados e ao incentivar a sua autonomia e autoconfiança, os educadores
facultam às crianças tempo para que consigam resolver os problemas com que se deparam,
constituindo-se esta como outra estratégia específica.
Quando elas se envolvem em agressões físicas ou choram, o educador tem o papel
fundamental de apoiar a resolução dos conflitos sociais, mas não de resolvê-los por elas. É
importante que no âmbito desta estratégia específica, o educador consiga mediar a situação de
forma tranquila e carinhosa, transmitindo serenidade, mostrando-se neutro e incentivando a
crescente autonomia das crianças na resolução de conflitos. Os objetivos são contribuir para a
progressiva complexificação do raciocínio e reflexão das crianças, do sentimento de confiança
que desenvolvem por si próprias e pelos outros e ainda o reforço da cooperação e respeito entre
pares e educadores.
A título de exemplo, perante uma disputa entre duas crianças por um brinquedo, o
educador que conhece a abordagem HighScope à resolução de conflitos, começaria por se situar
ao nível físico das crianças e deter as agressões. De seguida, e de forma afetuosa, tentaria
perceber e reconhecer o que as crianças envolvidas estariam a sentir, ajudá-las a descrever o
sucedido, reformulando-o para que se torne mais percetível e depois incentivá-las a darem ideias
para resolverem o problema em conjunto, elogiando a participação de ambas as partes.
Posteriormente à solução do conflito, o educador manter-se-ia perto das crianças envolvidas
ainda por algum tempo certificando-se que tudo estaria bem.

27
  AMBIENTE FÍSICO

Num programa de aprendizagem ativa os educadores pensam e organizam o ambiente

físico de forma intencional com vista a proporcionar aos bebés e crianças mais novas
oportunidades educativas ricas e imbuídas de conforto e bem-estar. Têm sempre em mente que
o ambiente deve ser seguro, versátil e convidativo, oferecendo grande variedade de materiais
apelativos, fazendo os possíveis para que a sua arrumação seja acessível e personalizada pelas
crianças.
O objetivo geral é o constante apoio sustentado e integrado do crescimento,
desenvolvimento e aprendizagem globais e harmoniosos da criança. Tal é exponencialmente
proporcionado à criança por um ambiente físico que encoraje:

“a sua necessidade de olhar, ouvir, agitar, rebolar, gatinhar, escalar,

baloiçar, descansar, comer, fazer barulho, agarrar ou roer ou deixar
cair coisas, e sujar de vez em quando”. (Post & Hohmann, 2011, p.
14)

A ideia de adulto pró-ativo, consciente das oportunidades de aprendizagem que pode

proporcionar à criança através da sua ação na organização do ambiente educativo, espelha um
educador competente e reflexivo que “não prepara o contexto, portanto, de qualquer maneira,
mas para responder a um projeto no quadro do desenvolvimento e dos interesses das crianças”
(Oliveira-Formosinho, 2013, p.86).
Desfrutando de um espaço físico aprazível e bem organizado em função das suas
necessidades e interesses, as crianças aprendem que “são livres de se movimentar, explorar
materiais, exercitar a criatividade e resolver problemas dentro dos seus limites” (Post &
Hohmann, 2011, p. 15).
Para organizar e equipar contextos de creche estimulantes para as crianças, os
educadores orientam-se por três pressupostos.

 Primeiro pressuposto: “criar ordem e flexibilidade no ambiente físico” (Post & Hohmann,
2011, p. 102).

28
 Os educadores responsivos e conscientes de que os interesses das crianças estão em
constante transformação apoiam as escolhas das crianças acerca do mundo que as rodeia e do
que elas querem fazer, incentivando a sua iniciativa e capacidade de partilhar o controlo e
confiança nessas escolhas.
Ao ser planeado o espaço por áreas e ao serem dispostos adequadamente pela sala os
vários equipamentos e materiais, está a ser operacionalizada “a primeira forma de intervenção
da educadora ao nível do currículo HighScope e, de um modo geral, ao nível dos currículos que
se situam numa perspetiva construtivista” (Oliveira-Formosinho, 2013, p. 85). Posteriormente e
de forma articulada são operacionalizadas as outras dimensões interventivas.
Os adultos prestadores de cuidados planeiam a organização da sala de atividades tendo
em conta que é importante definir áreas bem delineadas:
- reservadas para os cuidados (compostas por zonas de preparação de alimentos e de
refeições, zonas para o descanso e sesta e ainda zonas destinadas à higiene, todas
separadas umas das outras para que sejam garantidas as condições de satisfação das
necessidades das crianças);
- reservadas para a brincadeira (zonas espaçosas e equipamentos propícios ao jogo
cooperativo e também zonas privadas e recatadas, sejam cantos, túneis, ou quaisquer
outros dispositivos para brincarem isoladamente e estarem sossegados).
- uma área situada na entrada da sala destinada à receção e despedida das famílias
(desejavelmente).

A sala deverá incluir uma zona de chão livre, ampla, desimpedida de mobiliário e
equipamentos desnecessários, proporcionando às crianças visibilidade sobre todos os cantos e
atividades da sala. Mobílias, equipamentos e caixas móveis seguros e adequados são também
imprescindíveis numa sala de atividades, proporcionando versatilidade e flexibilidade na sua
organização e disposição, podendo ser aproveitados para delinear áreas.
Outra forma de propiciar ordem e flexibilidade tem a ver com a acessibilidade ao espaço
exterior, que muitas oportunidades de exploração sensoriomotora pode proporcionar às crianças.
Sabendo o quão precioso é para os bebés e crianças pequenas terem a possibilidade de brincar
ao ar livre num espaço repleto de experiências de aprendizagem interessantes, os educadores
facilitam a livre transição interior/exterior. Idealmente, o espaço exterior inclui um espaço com

29
teto transparente que abrigue as crianças para que possam usufruir do espaço ao ar livre e
observar as diferentes condições climatéricas da região, mesmo que chova ou neve.

 Segundo pressuposto: “proporcionar conforto e segurança a crianças e adultos” (Post &

Hohmann, 2011, p. 106), quer a nível físico, quer a nível psicológico.

Se a criança sentir bem-estar e se sentir apoiada num ambiente acolhedor, familiar e

seguro, estará mais feliz, mais apta a aprender ativamente sem medos e mais confiante.
Simultaneamente, se o educador sentir o espaço como funcional, prático e confortável, reunirá
melhores condições para praticar a sua ação pedagógica de forma mais motivada e adequada.
Para organizar um ambiente imbuído de segurança e conforto é necessário providenciar
condições para que os tetos, as paredes e o chão sejam afáveis e acolhedores, limpos, e
estejam bem conservados. É importante também que estes tenham cores suaves, neutras e sem
padrões audazes que provoquem confusão visual e atrapalhem a disposição harmoniosa das
produções e objetos. Deverá ser sempre salvaguardada a segurança das crianças.
É essencial existirem sítios acolhedores (com superfícies macias, tais como zonas com
almofadas) onde as crianças possam repousar e estar mais sossegadas.
Para tornar a sala de atividades o mais similar a um lar reconfortante e para que os
bebés não fiquem aborrecidos e implicativos, é pertinente existir acesso a luz natural que seja
suave. A luz artificial existente deverá ser incandescente e não fluorescente, já que os bebés
observam muitas vezes o teto e são bastante suscetíveis à luz.
O mobiliário e o equipamento deverão ser escolhidos tendo em conta a altura dos bebés
e das crianças, permitindo-lhes alcançar tudo o que lhes está disponível tendo em conta a sua
altura e sentirem-se autónomas e com controlo sobre a gestão que querem fazer do ambiente
que as rodeia. É desejável que o mobiliário e os vários materiais sejam adaptados às crianças,
estejam acessíveis e que sejam resistentes, facilmente laváveis e apelativos. Paralelamente, uma
sala de atividades deverá possuir também mobiliário próprio para a altura dos adultos, que
também têm direito à comodidade e a trabalhar num espaço acolhedor, que não os faça sentir
imersos num contexto irreal e meramente infantil.
Os espaços de arrumação devem servir para guardar objetos dos educadores e das
crianças (como brinquedos ou roupas), favorecendo a lógica de organização da sala e permitindo

30
uma melhor e mais rápida acessibilidade e funcionalidade, devendo estar referenciados e fazer
sentido para todos.
Os apetrechos e utensílios do quotidiano devem estar disponíveis de forma segura e
funcional aos adultos, facilitando a rapidez e fluidez nas rotinas e ações do dia-a-dia, bem como
tornando funcional e rentabilizando o tempo, a atenção disponibilizada e os cuidados e práticas
prestados.
Para facilitar a transição de casa para o centro e para as crianças se sentirem acolhidas,
tranquilas e mais felizes no tempo que lá permanecem, é muito importante que a entrada seja
acolhedora e que existam coisas que tragam recordações reconfortantes de casa, tais como
objetos de conforto pessoal e fotografias das famílias das crianças, ou de eventuais animais de
estimação e até da própria casa (disponíveis em álbuns ou removíveis das paredes em áreas
estratégicas, devidamente protegidas).
O sentimento de pertença e conforto das crianças é ainda desenvolvido quando os
educadores expõem as produções criativas das crianças, pois elas sentem-se reconhecidas e
valorizadas ao verem reflexos de si próprias e das suas criações artísticas representados naquele
espaço.
Para a criação de um ambiente acolhedor e interessante para os múltiplos sentidos da
criança é importante que o educador se coloque ao nível da criança, pois assim consegue
perceber melhor o ponto de vista das crianças e poderá saber melhor o que fazer para tornar o
ambiente mais estimulante.

 Terceiro pressuposto: “apoio à abordagem sensoriomotora das crianças à

aprendizagem” (Post & Hohmann, 2011, p. 114).

Tendo em conta que as crianças exploram e aprendem com todo o seu corpo e sentidos
os educadores aliam as suas interações calorosas, consistentes e apoiantes ao ambiente físico
apelativo, versátil e desafiante. Isto promove o conforto e o bem-estar das crianças para que a
aprendizagem e desenvolvimento sejam facilitados.
Para amparar o desenvolvimento sensório-motor das crianças, o ambiente educativo
deve fazer um apelo aos seus sentidos múltiplos, proporcionando materiais e experiências de
aprendizagem que vão ao encontro das explorações sensoriais e lúdicas que lhes interessam
naturalmente. Existe toda uma diversidade de materiais que o educador pode utilizar para
31
potencializar o desejo intrínseco de exploração de cada criança, despertando a sua curiosidade e
estimulando a sua criatividade: materiais versáteis e flexíveis; materiais com diversas texturas
para as crianças explorarem tactilmente e ainda materiais que proporcionem vistas atrativas e
acessíveis à criança nas diferentes atividades e rotinas de cuidados.
Seriamente pensada pelos educadores, devido à sua importância para o
desenvolvimento sensoriomotor das crianças, é a estratégia de lhes proporcionar espaço e
materiais para se movimentarem à vontade. Esta liberdade facilita a necessidade de
desenvolvimento de experiências de movimento da criança. É importante para as crianças
usufruírem de espaços interessantes e adequados, bem como ser-lhes concedida livre expressão
para ativar, desenvolver e controlar a sua motricidade geral e fina de forma desafiadora.
O educador deve ter o cuidado de facultar variedade a nível de escala, nivelamentos
físicos múltiplos e zonas que atendem aos diferentes níveis de atividade/jogo e disposição da
criança.

Depois de compreendidos os três pressupostos que guiam a organização do espaço e

materiais segundo a abordagem HighScope, é importante que os educadores reflitam acerca da
sua aplicação a áreas determinadas.
Para criar um ambiente físico interessante e prático para as crianças e adultos da sala
são precisas ter em conta as características e funcionalidades próprias e diferentes de cada
área. Devem ser muito bem planeadas as questões relativas à localização, mobiliário, materiais,
equipamentos e arrumação. As áreas sugeridas por este programa são as seguintes:

- uma área destinada às refeições e sua preparação, que seja agradável, com condições
para apoiar a alimentação saudável das crianças bem como a sua autonomia, interações
sociais e interesse de exploração da comida;
- uma área destinada ao sono e descanso que seja recatada, aconchegante e tranquila,
ajustável às diferentes necessidades e ritmos individualizados de cada criança;
- uma área destinada à higiene que seja apelativa, de fácil e rápido acesso aos educadores
e, de preferência, situada num local perto da casa-de-banho ou pelo menos de um lavatório.
Desejavelmente esta área terá vista para o exterior (por exemplo, através de uma janela) e
proporcionará visibilidade ao adulto que presta o cuidado sobre o resto da sala e também
das outras crianças sobre ele;
32
 - espaços interiores para a brincadeira que sejam atrativos e cómodos e que respondam às
necessidades de exploração, jogo e aprendizagem das crianças, adequadas a bebés e
adequadas a crianças, devendo sempre estar afastadas das três áreas referidas nos pontos
anteriores. Este programa propõe que se incluam: zonas para estimular o movimento e a
educação musical, zona de areia e água, zona dos livros, zona das artes, zona dos blocos,
zona da casinha das bonecas e zona dos jogos e brinquedos.
- espaços exteriores que sirvam para o recreio, contíguos ao espaço interior da sala de
atividades para exploração de equipamentos, materiais e brinquedos de exterior e para
desenvolver experiências de aprendizagem sensoriomotoras ricas e complementares às
experiências realizadas no interior. O ambiente exterior deverá oferecer paisagens
interessantes, contacto com diferentes condições climatéricas e invocar a interação das
crianças com elementos da natureza.

 HORÁRIOS E ROTINAS PARA BEBÉS E CRIANÇAS

Os horários e rotinas são planificados pela equipa educativa de forma a fazerem sentido
para todos, escutando as preocupações dos pais e centrando-se nas necessidades, interesses e
características individuais das crianças, auscultados constantemente.
Os adultos prestadores de cuidados tentam conciliar os horários personalizados de cada
bebé ou criança com as rotinas de cuidados tranquilas e com os horários quotidianos previsíveis,
pensados e definidos para todos. Esta constitui uma tarefa de gestão desafiante, difícil de
praticar no dia-a-dia e que exige um grande esforço de coordenação, empenho e reflexão por
parte de cada educador responsável e posteriormente uma reflexão conjunta da equipa de
educadores:

“Embora seja um desafio organizar um programa destinado a várias

crianças, os benefícios que daí resultam são imensos. Quando os
horários e as rotinas diárias são previsíveis e estão bem coordenados
em vez de em permanente mudança, é mais provável que os bebés e
crianças se sintam seguros e confiantes. […] À medida que vivem os
rituais e as repetições de uma programação diária consistente, bebés
e crianças ganham um sentido de continuidade e controlo”. (Post &
Hohmann, 2011, pp. 195-196)

33
 Num programa de aprendizagem ativa, os educadores têm em mente duas orientações
das decisões a respeito da organização e implementação dos horários das atividades e das
rotinas diárias.

 Primeira orientação: “criar um horário diário que seja previsível mas flexível” (Post &
Hohmann, 2011, p. 197).

Os acontecimentos diários que são previsíveis e as rotinas de cuidados com transições

tranquilas e suaves fornecem aos bebés e crianças um sentido de segurança, continuidade,
controlo e pertença, tornando a separação das famílias menos angustiante. Por outro lado, as
crianças reconhecem a flexibilidade existente pois sabem que têm a possibilidade de levar a
cabo os seus próprios planos e intenções em vários momentos do dia, consoante as suas
necessidades ou interesses. Desta forma, sentem-se competentes e participantes. Previsibilidade
e flexibilidade complementam-se a fim de proporcionar um ambiente adequado e centrado na
criança.
É importante o educador reger-se pelo horário diário, baseado numa planificação global
e consistente do dia para o grupo, que só é permitida graças à ocorrência simultânea de
horários personalizados de bebés e crianças, facilitando a organização e o trabalho dos adultos.
Esta programação global permanece ao longo de períodos de tempo definidos pela equipa
educativa mas nunca é totalmente rígida, podendo modificar-se e adaptar-se consoante as
necessidades encontradas.
Daqui decorre a pertinência de um educador ter em conta e adequar-se aos ritmos
naturais das crianças e aos seus temperamentos, respeitando os tempos e as necessidades,
reforçando-se assim a ideia de flexibilidade anteriormente referida.
Outra estratégia utilizada pelos educadores para incorporar a previsibilidade e a
flexibilidade na programação diária traduz-se em privilegiar transições agradáveis entre
experiências. Se a criança se sentir envolvida, apoiada e se lhe forem proporcionadas
oportunidades de escolha nestas transições, não ficará contrariada e perturbada por ver a sua
brincadeira ter de acabar.

34
  Segunda orientação: “incorporar a aprendizagem ativa, incluindo o apoio do adulto, em
cada parte do dia” (Post & Hohmann, 2011, p. 204)

Para desenvolverem interações positivas, facilitadoras e apoiantes com as crianças e

para lhes proporcionarem uma aprendizagem ativa nos diferentes momentos da programação e
das rotinas de cuidados diários, os educadores utilizam algumas estratégias específicas.
Uma das estratégias passa por compreender de forma paciente a curiosidade e os
interesses das crianças sobre o que as rodeia, compreendendo e respeitando a curiosidade e
fascínio naturais que elas demonstram por tudo aquilo que os seus sentidos captam e o seu
corpo explora.
É importante que um educador saiba dar valor às diversas necessidades que a criança
sente em relação às explorações em que se envolve nos vários acontecimentos da rotina,
compreendendo a mais-valia que esta estratégia traz ao seu bem-estar e às aprendizagens que
constrói autonomamente, mesmo que tal acarrete mais tempo e trabalho para o educador.
Partilhar o controlo e incentivar a criança a escolher é outra estratégia para apoiar a sua
aprendizagem ativa ao longo do dia. Durante as atividades do dia, e sempre que possível, o
educador incentiva a criança a optar acerca do que deseja fazer, do modo como o deseja fazer,
quando e onde o deseja fazer e com quem, contribuindo assim para que ela se sinta confiante e
capaz de escolher, decidir, mudar de ideias e levar a cabo intenções, que são respeitadas.
Um educador que siga o programa HighScope sabe que para poder responder
adequadamente deve utilizar a estratégia de estar bastante atento às comunicações das crianças
que surgem a todo o momento da rotina através dos sinais que evidenciam.
Outra estratégia também importante é ter espírito colaborativo com toda a equipa
educativa para que possam apoiar o dia de cada criança com mais qualidade. Cria-se uma
comunidade sintonizada e coerente de adultos apoiantes, que conhecem a criança em
profundidade e que convergem para a manutenção do sentimento de segurança, conforto e
felicidade da criança e também de todos os adultos da sala.
Utilizar as experiências-chave para orientar a observação que se faz das ações e
comunicações das crianças é também uma estratégia fundamental quando se pretende apoiar a
sua aprendizagem ativa nos vários momentos do dia e planificar adequadamente as atividades
do dia seguinte. O educador tenta aliar a informação que recolhe das crianças a estas linhas

35
orientadoras (que tem sempre em mente) e que o ajudam a descrever e interpretar o que as
crianças sabem e conseguem fazer.
A abordagem HighScope não propõe qualquer modelo de programação pré-definido e
rígido. Antes sugere determinados tempos para os educadores disporem e poderem orientar a
planificação das atividades do dia em articulação com os tempos de cuidados corporais
adaptados às necessidades e temperamentos de cada criança. Fazem-no, tendo sempre em
conta aquilo que foi referido anteriormente acerca da flexibilidade dos horários.
Uma sugestão de programação diária segundo a abordagem HighScope para creche
seria: chegada; tempo de escolha livre; pequeno-almoço; tempo de escolha livre; tempo de
grupo; tempo de exterior; almoço; sesta; tempo de grupo; lanche; tempo de exterior; tempo de
escolha livre e partida.

 A EQUIPA EDUCATIVA EM PARCERIA COM OS PAIS, ORIENTADA PELA

OBSERVAÇÃO DA CRIANÇA

Atribui-se especial importância às interações positivas, facilitadoras e cooperantes entre

a equipa de educadores e entre a equipa de educadores e os pais. Este tipo de interações
garante uma educação de qualidade coerente, consistente e integrada num ambiente
estimulante, harmonioso e co construído pelos adultos que fazem parte do seu dia-a-dia e por
elas próprias.
A equipa de educadores é geralmente composta por 2, 3 ou 4 educadores, organizados
de forma funcional (no que diz respeito às estratégias que adotam e à forma como se realizam
as transições de ano para ano). A equipa tem como principal objetivo trabalhar em conjunto para
oferecer às crianças pelas quais são responsáveis e às suas famílias o apoio, a confiança, os
cuidados continuados e as condições necessárias para que se sintam acolhidos, compreendidos
e participem ativamente.
Diariamente, a equipa de educadores da sala reúne-se pelo menos cerca de 30 minutos
para conversar abertamente, partilhar observações e outros dados recolhidos acerca das
crianças. Depois em conjunto é possível interpretar, registar e planificar mais adequadamente o
trabalho. O objetivo principal passa por garantir aos bebés e às crianças oportunidades de
desenvolvimento e aprendizagem ricas e significativas que apoiem as suas experiências-chave,
ao serviço das necessidades e interesses evidenciados.
36
 Para corretamente registarem as observações, os educadores devem ter em mente que
as anotações não devem incluir juízos de valor, mas antes descrever o mais detalhada e
fielmente que conseguirem os factos tal como os observaram. A equipa educativa deve tentar
organizar-se para conseguir tirar fotografias às crianças em ação para completar a
documentação que faz a partir das observações.
Também os educadores retiram benefícios do trabalho em equipa, uma vez que se
sentem apoiados uns nos outros, compreendidos, sintonizados e mais confiantes, vendo o seu
trabalho repartido e partilhado. Ao levantarem questões e conversarem abertamente, de forma
transparente e explícita, crescem profissionalmente num ambiente estimulante, exigente e
agradável, em que todos participam, são ouvidos e se sentem respeitados.
No que concerne à parceria educadores-pais, sabemos que ela é fundamental quando
se quer prestar à criança e à família um serviço de qualidade. É fundamental que o educador e
os pais se unam para observar a criança nos dois contextos (creche e casa). Desta forma, terão
um conjunto de informações mais completo e profundo da criança, reunindo condições para
melhor adequar à criança os quatro princípios anteriormente abordados (a aprendizagem ativa e
experiências-chave; as interações facilitadoras; o ambiente físico desafiante; os horários e rotinas
de cuidados apoiantes).
Para que esta parceria se revele eficaz, é importante que os educadores envolvam os
pais na vida quotidiana da creche e não apenas requisitem a sua presença em reuniões de pais
ou festividades. O envolvimento parental vai muito mais além do que encontros esporádicos,
constituindo um forte e necessário pilar. Torna-se uma ajuda preciosa ter um espaço centrado
nas famílias que seja confortável, sossegado e hospitaleiro à entrada da sala ou noutro local.
Este local servirá para o educador conversar com os pais e suavizar as separações difíceis nas
chegadas e partidas mas é importante que também possa representar um local onde os pais
possam passar algum tempo com os seus filhos ou interagir com outros pais e crianças.
Os educadores comunicam e partilham informações com os pais de forma clara, aberta
e simpática. Cabe à equipa de educadores tentar suavizar as transições casa-escola, de modo a
que pais e filhos fiquem tranquilos, se sintam seguros e confiem na equipa da sala. Os
educadores sabem que este tipo de comunicação dar-receber leva a aprendizagens importantes
de ambas as partes.
A instituição, os educadores e o resto dos funcionários recorrem às estratégias que
considerarem úteis e facilitadoras do bem-estar e confiança das famílias, para o processo de
37
inscrição/entrada da criança (e da respetiva família) na instituição. Promovem conversas acerca
de experiências pessoais, visitas prévias de familiarização ao infantário ou até visitas ao domicílio
por parte dos educadores, centradas nas preocupações, curiosidades e interesses das famílias.
Para a abordagem HighScope:

“Qualquer que seja o encorajamento que os educadores dão aos pais

para participarem no centro, as relações resultantes destas
experiências partilhadas fortalecem o laço tripartido estabelecido entre
a criança, os pais e o educador” (Post & Hohmann, 2011, p. 356).

Quando por algum motivo pais e educadores discordam, é necessário que os

educadores adotem uma posição de resolução de conflitos. Incentivam ao reconhecimento das
razões de ambas as partes, negoceiam e, se for o caso, cedem ou mudam de opinião chegando
a um acordo equilibrado.
Os educadores rejeitam qualquer tipo de competitividade com os pais, antes pelo
contrário, reconhecem e respeitam o valor e os contributos úteis que os pais podem dar à
educação e aprendizagem da criança no infantário. Escutam atenciosamente as suas opiniões e
demonstram uma postura convidativa e acolhedora à sua participação (que pode e deve ocorrer
correntemente e de variadas formas).
Perante relações positivas e de confiança entre a família e o infantário é possível existir
coerência entre ambas as partes, proporcionando à criança um clima apoiante e facilitador de
aprendizagens significativas. A criança confia, sente-se segura e verdadeiramente acolhida. Pais
e educadores partilham informação, interpretam-na em conjunto e dessa forma aprendem e
conhecem mais acerca da criança para lhe poderem responder.

1.2.2. A Pedagogia-em-Participação para creche

A Pedagogia-em-Participação é a perspetiva educativa da Associação Criança (sigla de
Criando Infância Autónoma numa Comunidade Aberta).
A Associação Criança (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2001b) é uma entidade
privada com fins públicos que se constitui como “uma comunidade aprendente que promove
organizações aprendentes” (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2001a, p. 53). É composta por

38
profissionais de desenvolvimento humano que se preocupam com a qualidade dos serviços
educativos prestados à infância.
A criação da Associação Criança teve por base a pesquisa de João Formosinho no que
se refere à desconstrução da passividade pedagógica e cultural e aos direitos do discente a
participar e pertencer (Formosinho, 1987). A desconstrução da passividade e a construção da
participação exigiu um processo investigativo em torno da escola como comunidade
(Formosinho, Sousa Fernandes, Sarmento & Ferreira, 1999), da formação de profissionais de
desenvolvimento humano (Oliveira-Formosinho & Kishimoto, 2002). Exigiu ainda a
desconstrução da escola burocrática e centralizada que promove um currículo pronto-a-vestir de
tamanho único (Formosinho, 2007). Teve também por base a pesquisa de Júlia Oliveira-
Formosinho sobre a escola como espaço cívico e moral que visa o desenvolvimento de
identidades plurais com direito a ser e a estar em comunicação e exploração (Oliveira-
Formosinho, Katz, McClellan & Lino, 1996) e a formação de professores para a educação
holística da criança que visa experienciar e explorar em comunicação e criar significado para as
aprendizagens que resultam da aprendizagem experiencial (Oliveira-Formosinho, 1992).
A Associação Criança tem sede em Braga, foi apoiada pela Fundação Calouste
Gulbenkian entre 1996 e 2002 e desde a sua criação que conta com o apoio da Fundação Aga
Khan, com a qual continua a desenvolver parceria. Desta parceria nasce o Programa de
Educação e Desenvolvimento da Infância que proporciona o desenvolvimento da Pedagogia-em-
Participação em centros de educação de infância, destacando-se o trabalho que tem vindo a ser
desenvolvido no Centro Infantil Olivais Sul, em Lisboa.
Desde 1996 que através de processos colaborativos, a Associação Criança produz
investigação e proporciona apoio sustentado a profissionais e contextos de infância públicos e
privados (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2001a). Na gênese deste trabalho está o Projeto
Infância (Oliveira-Formosinho, 1998) que se desenvolveu na linha de integração da formação,
intervenção e pesquisa.
À luz das duas dimensões cívicas privilegiadas pela Associação Criança - liberdade
individual e justiça social - a sua missão prende-se com “enriquecer de características
humanizantes os diversos contextos que a criança experiencia na sua vida e com a
disseminação e promoção de programas de intervenção para a melhoria da educação das
crianças pequenas nos seus contextos organizacionais e comunitários” (Oliveira-Formosinho &
Formosinho, 2001a, p. 27).
39
 Incentivar a abertura aos processos de avaliação, transformação e inovação que
conduzem a processos de desenvolvimento, aprendizagem e qualificação profissional (Oliveira-
Formosinho & Formosinho, 2001a) são também propostas desta Associação.
O trabalho da Associação Criança centra-se essencialmente no cruzamento do
desenvolvimento dos profissionais de educação de infância, com o desenvolvimento
organizacional dos contextos onde trabalham e na investigação destes processos interativos e
desenvolvimentais que visam promover o bem-estar e aprendizagem das crianças em
colaboração com as famílias (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2001a). O instrumento
privilegiado para fazer este trabalho é a formação em contexto (Oliveira-Formosinho &
Formosinho, 2001a; Oliveira-Formosinho & Kishimoto, 2002) orientada para a transformação e
investigação praxiológicas (Formosinho & Oliveira-Formosinho, 2012).
A formação em contexto tal como concebida pela Associação Criança sublinha a
importância de referenciais teóricos partilhados, de perspetivas participativas para a avaliação e
desenvolvimento da qualidade, de processos homólogos entre a aprendizagem da criança e a
aprendizagem dos adultos.2

É neste contexto que nasce a perspetiva educativa da Associação Criança: a

Pedagogia-em-Participação. A sua fundamentação teórica foi progressivamente desenvolvida
por João Formosinho e Júlia Oliveira-Formosinho a partir dos seus trabalhos de investigação.
Começou a ser apresentada publicamente a partir do início da década de 90, no âmbito do
Projeto Infância (Oliveira-Formosinho, 1998) e apresentada por escrito em Oliveira-Formosinho e
Formosinho (2001b) e Formosinho e Oliveira-Formosinho (2008).
A Associação Criança enquanto comunidade aprendente que autonomiza e valoriza cada
um dos seus membros dispõe hoje de contributos plurais para várias áreas da conceptualização
da Pedagogia-em-Participação: a centralidade da documentação pedagógica (Azevedo, 2009); o
desenvolvimento da pedagogia em creche e do modo de a transformar (Araújo, 2011); a
integração do brincar e do aprender (Cardoso, 2012); a importância do ambiente educativo
(Oliveira-Formosinho, 2011); a centralidade do trabalho de projeto (Oliveira-Formosinho &
Gambôa, 2011); a participação em contexto de creche (Oliveira-Formosinho & Araújo, 2013a).

Para mais informação sobre a fundação e desenvolvimento da Associação Criança consultar Oliveira-Formosinho e
2

Formosinho (2001b).
40
 Dispõe também de estudos externos sobre a perspetiva pedagógica (Mesquita-Pires,
2012), sobre o quotidiano da pedagogia (Pinazza, 2012), sobre as equipas educativas
(Figueiredo, no prelo), sobre as transições entre ciclos (Monge, no prelo), sobre a formação em
contexto (Oliveira-Formosinho & Kishimoto, 2002; Castro, 2012), sobre a intencionalidade
pedagógica (Freitas, a defender em 2014).
Esta perspetiva educativa pertence à família das pedagogias participativas e o seu
quadro teórico é comum à educação pré-escolar e à creche, uma vez que as grandes finalidades,
a conceção de educação de infância, a imagem de educador e a imagem de criança que esta
perspetiva defende têm uma base paradigmática comum.
A Pedagogia-em-Participação tem como grande finalidade “apoiar o envolvimento da
criança no continuum experiencial e a construção da aprendizagem através da experiência
interativa e contínua, dispondo a criança tanto do direito à participação como do direito do apoio
sensível, autonomizante e estimulante por parte do(a) educador(a)” (Oliveira-Formosinho, 2011,
p. 103).
No âmbito do quadro paradigmático a democracia está no coração das crenças, dos
valores e dos princípios da Pedagogia-em-Participação (Oliveira-Formosinho, 2008a) e está
presente ao nível das grandes finalidades da educação de infância, do desenvolvimento do
quotidiano, da formação dos profissionais, dos processos de pesquisa.
“A plena assunção de um contexto de creche enquanto espaço democrático necessitará,
num primeiro momento, de desafiar imagens que poderão constituir obstáculos à concretização
de crenças, valores e princípios democráticos” (Oliveira-Formosinho & Araújo, 2013a, p. 13). O
centro de educação de infância, o educador e as equipas educativas têm um papel de
conscientização (Freire, 1970) no âmbito cívico e pedagógico. Através da análise, do diálogo e
da inovação fazer uma jornada de crescimento no respeito pelas crianças e adultos, no
reconhecimento das diferenças (sejam elas étnicas, linguísticas, culturais, raciais, de género, de
condição social, ou de personalidade), na inclusão das diferenças (integrando a diferença e
combatendo a discriminação e as desigualdades) e no incentivo à vivência dos princípios e
valores democráticos no quotidiano. Estes processos democráticos e humanizantes, rigorosos e
eficazes têm em vista cultivar uma imagem de pessoa humana com direitos e deveres que se
desenvolve a partir de uma criança que experiencia direitos e deveres. Os adultos que trabalham
com as crianças são também considerados sujeitos participativos de direitos. Uns e outros são

41
respeitados nas suas jornadas de aprendizagem que devem permitir desenvolver identidades
aprendentes (Figueiredo, no prelo; Monge, no Prelo).
A Pedagogia-em-Participação “advoga a agência e competência participativa de todas as
crianças, sem reservas suscitadas por qualquer condição idiossincrática” (Araújo & Costa, 2010,
p.8), devendo-se compreender o valor que as experiências de aprendizagem de qualidade
proporcionadas às crianças representam para o seu desenvolvimento integral e integrado. A
Pedagogia-em-Participação considera que a pedagogia só consegue fazer estas integrações, que
se traduzem em aprendizagens mais profundas, quando olha para a criança e para o grupo,
praticando diferenciação pedagógica e integrando o grupo, e proporciona experiências e
aprendizagens significativas num contexto democrático.
Acredita-se que não se trata de uma visão inatingível pois quando se pensa desta forma
não há outra maneira de se praticar pedagogia que não a de proporcionar condições para que as
crianças (e os adultos) “possam exercer a capacidade de que dispõem – a agência que nos
afirma como seres livres e colaborativos e com capacidade para pensamento e ação reflexiva e
inteligente” (Oliveira-Formosinho, 2008a, p. 38).
A Pedagogia-em-Participação mobiliza um conceito de inovação, inspirada em Paulo
Freire (2000a), entre outros autores, que incentiva à coragem de se lutar pelos ideais e
princípios em que acreditamos.
Entre os caminhos que tem percorrido na investigação, a Pedagogia-em-Participação
propõe a investigação praxiológica (Formosinho & Oliveira-Formosinho, 2012) como uma
forma de revisitação da investigação-ação para responder aos desafios que os analistas da
investigação-ação foram apresentando a este meio de investigação (Reason & Bradbury, 2001;
Noffke & Somekh, 2010). Tem sido reconhecida a importância vital para a inovação educacional
que advém da investigação-ação (Máximo-Esteves, 2008), mas tem sido também salientada a
necessidade de rigor nos processos de inovação desenvolvidos no âmbito da investigação-ação e
no seu relato. A investigação praxiológica apresenta-se como uma possibilidade de conquistar
rigor nos processos investigativos da transformação da ação e sua disseminação sem perder o
seu caráter de inovação. Ela é cada vez mais reconhecida como uma alternativa viável e eficaz
na compreensão da complexidade da transformação da realidade educativa (Pascal & Bertram,
2012; Formosinho & Oliveira-Formosinho, 2012).
Através do conhecimento que produz, a investigação praxiológica visa a transformação
da praxis educativa e dos contextos educativos. Acredita-se que esta transformação garante o
42
direito das crianças e suas famílias a serem melhor servidas, dos profissionais a aprender e de
todos a conviverem num ambiente de qualidade que valorize a participação e a competência de
cada criança na construção do quotidiano e do conhecimento.
A investigação praxiológica serve-se da monitorização dos processos educativos e das
aprendizagens das crianças e adultos para apoiar o direito ao desenvolvimento profissional de
quem está envolvido na educação das crianças (Araújo, 2012; Pinazza, 2012). A investigação
praxiológica constitui-se numa forma de procura de uma “ciência social para o social”
(Formosinho & Oliveira-Formosinho, 2012, p. 591).
Este formato de investigação tem estado na base de vários estudos (Araújo, 2011;
Cardoso, 2012; Sands, Carr & Lee, 2012; Pinazza, 2012; Whalley, Arnold, Lawrence & Peerless,
2012) que sustentam a necessidade de uma compreensão profunda do papel das dimensões
educativas no ambiente educativo.

A Pedagogia-em-Participação para creche dá-nos a conhecer uma compreensão muito

própria das dimensões da pedagogia da infância e suas interfaces:

Figura 1 - Dimensões pedagógicas da Pedagogia-em-Participação (Oliveira-Formosinho, 1998-2011)

43
 As dimensões pedagógicas integradas têm uma dinâmica de cariz interativo e
transformativo se pensadas e contextualizadas aos propósitos das crianças em interação aos
propósitos dos profissionais. Funcionam como linhas orientadoras para o pensamento e a ação
da equipa educativa. Apelam à avaliação da ação.
Concretizando, a Pedagogia-em-Participação exige a avaliação da qualidade da
organização dos espaços, da diversidade dos materiais, da organização do tempo, para que se
possa fazer a avaliação das aprendizagens das crianças.
Realizada esta análise crítica e interativa dentro da interatividade das dimensões e na
interatividade das dimensões com as aprendizagens, o caminho não está feito. Continuam as
perguntas: qual a relação entre a qualidade das interações e a conquista da aprendizagem pela
criança? Multiplicam-se as perguntas, procuram-se as respostas. Algumas respostas serão
dadas, outras serão adiadas. A reflexão analítica e crítica, essa nunca pode ser adiada.
Outra dimensão da pedagogia, a documentação pedagógica (Azevedo, 2009), constitui
uma estratégia central da Pedagogia-em-Participação para a compreensão dos processos que
conduzem às aprendizagens (das crianças e dos adultos) e para o envolvimento dos pais e das
famílias no desenvolvimento e o diálogo sobre as jornadas de aprendizagem das crianças. Na
Pedagogia-em-Participação a documentação pedagógica e o envolvimento dos pais na sua
produção são estratégias para uma educação inclusiva (Machado & Formosinho, 2012).
O ambiente educativo, tal como concebido na Pedagogia-em-Participação, abre as portas
da sala de atividades ao centro infantil, às famílias, à comunidade local, à sociedade.

De seguida passa-se a analisar detalhadamente cada uma destas dimensões presentes

no quadro acima apresentado.

Para que se tenha uma prática educativa coerente e fundamentada, a Pedagogia-em-

Participação defende que se tem que realizar um exercício de reflexão em torno das crenças,
valores, princípios.
Para o posicionamento em relação às crenças, valores e princípios, é necessário
concretizar a imagem que se tem de educação, de educador e de criança através da escolha de
uma gramática pedagógica que permita optar por um modelo pedagógico inspirador do seu
quotidiano e regulador da coerência praxiológica. Segundo João Formosinho (citado em Oliveira-

44
Formosinho, 2007b), um modelo pedagógico pode ser usado como janela quando facilita a
jornada de aprendizagem do educador e consequentemente a das crianças ou como muro
quando as dificulta.
Nesta linha de pensamento e no que concerne à imagem de educação, existe a
necessidade de se perceber se se acredita numa sociedade democrática e participativa ou não.
Se se acredita numa pedagogia que respeita e valoriza os direitos da criança e sua família ou se
se acredita numa pedagogia que os inibe. Se se acredita numa escola que projeta a criança
como ser humano capaz, competente, participativo e com agência ou se, pelo contrário, se
acredita numa escola que olha para a criança como um ser que se limita a receber informação e
conhecimento e a reproduzi-los perante um desfasamento das suas necessidades, interesses ou
sentimentos. Para a Pedagogia-em-Participação a sociedade democrática que conquistámos
deve inspirar contextos educativos democráticos onde se pratica uma educação respeitadora dos
direitos de crianças e adultos e inspiradora dos seus deveres.
Após o exercício de reflexão acerca da conceção de educação e do processo ensino-
aprendizagem, é importante o educador refletir em torno da imagem de educador com que ele
próprio se identifica. O educador deverá tentar perceber se se identifica como um educador com
caráter participativo e desafiador ou mero transmissor. O educador participativo faz a ligação ao
contexto esforçando-se por proporcionar as condições e as oportunidades de aprendizagem para
que cada criança vá construindo a sua personalidade e moralidade de forma integrada, com
envolvimento e bem-estar.
Orientar a aprendizagem experiencial suspendendo a mediação pedagógica apressada,
proporcionar experiências agradáveis, contínuas e interativas que constituam educação (Dewey,
1971) e organizar e responder a motivações intrínsecas são expressões-chave para o educador
participativo.
Nestes processos, o educador dá voz à criança na implementação de regras, incentiva a
sua participação nas decisões e encoraja-a a resolver os seus problemas de forma autónoma. No
âmbito de uma pedagogia conversacional (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2011b) como
esta, o educador partilha com as crianças o poder no processo de ensino-aprendizagem,
permitindo-lhes inclusivamente negociar o currículo.
As investigações por parte das ciências que estudam o cérebro têm alertado para a
especificidade e para as potencialidades do desenvolvimento do cérebro da criança nos
primeiros anos de vida (Shonkoff, 2010). Tais conclusões têm reforçado a conceptualização da
45
imagem da criança com “enorme competência: competência para explorar, para descobrir, para
comunicar, para criar, para construir significado” (Oliveira-Formosinho & Araújo, 2013a, p. 14)
que a Pedagogia-em-Participação projeta a partir de uma conceção democrática de pessoa e dos
conhecimentos provindos do cruzamento de referenciais científicos.
Esta perspetiva educativa de natureza participativa defende que a aprendizagem
experiencial desenvolvida em comunidade experiencial (Oliveira-Formosinho, no prelo)
desempenha o papel integrador e impulsionador de um desenvolvimento interessado e
significativo das crianças. A aprendizagem experiencial leva ao aproveitamento estrutural e
funcional do cérebro nestas idades. São várias as evidências que nos têm fornecido as ciências
do cérebro que comprovam a existência de inteligências sensíveis nas crianças de muito tenra
idade. Inteligências velozes, perspicazes e vibrantes (Oliveira-Formosinho, no prelo) que se
alimentam da experiência sensorial e que devem ser reconhecidas e complexificadas pela
comunidade experiencial.
Para esta perspetiva educativa “convocar crenças, valores e princípios, analisar práticas
e usar saberes e teorias constitui o movimento triangular de criação da pedagogia” (Oliveira-
Formosinho, 2011, p.98) e um educador consciente e competente não pode ignorar esta
necessidade de conscientização (Freire, 1970) em torno do que é uma criança, de como melhor
vive e aprende.

A Pedagogia-em-Participação apresenta quatro eixos estruturantes (Oliveira-Formosinho,

2008a; Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2011a; Oliveira-Formosinho & Araújo, 2013a) para o
pensar-fazer pedagogia da infância no quotidiano. Estes eixos que definem a
intencionalidade pedagógica “indicam campos onde se aspira a negociar e desenvolver
propósitos ao nível de finalidades, objetivos, meios, processos, documentação, avaliação,
investigação” (Oliveira-Formosinho & Araújo, 2013a, p. 14) e promovem a intencionalidade
pedagógica do quotidiano.
Os eixos pedagógicos conduzem a áreas de aprendizagem e “visam a que o processo
educativo colabore na construção e no desenvolvimento de identidades sócio-histórico-culturais”
(Oliveira-Formosinho, 2008a, p. 38) permitindo às crianças crescerem num ambiente acolhedor
e desafiador, em que o educador se preocupa com o seu envolvimento nas atividades e com o
seu bem-estar (Laevers, 2005).

46
 Figura 2 - Eixos da intencionalidade pedagógica e respetivas áreas de aprendizagem da Pedagogia-em-Participação

Os eixos pedagógicos são interdependentes e têm carácter dinâmico e interativo, não se

sobrepondo ou sobrevalorizando nenhum.
O primeiro eixo, o ser-estar, remete-nos para a pedagogia do ser e para as identidades
como área central da aprendizagem. O ser refere-se às aprendizagens realizadas pela criança
desde que nasce no que diz respeito às similitudes com que se depara (questionando-se acerca
de, por exemplo, quem sou eu?). O estar refere-se às aprendizagens acerca das diferenças com
que a criança se cruza, comparando-se com outras crianças e adultos (podendo questionar-se
sobre, por exemplo, como é que ele se sente?).
O ser e o estar relacionam-se no sentido de proporcionar às crianças experiências de
respeito pela igualdade e pela diferença, sendo que este eixo “integra o dinamismo do sentir, do
agir, do bem-estar físico e psicológico, do emocionar-se” (Oliveira-Formosinho & Araújo, 2013a,
p. 15).

“A experiência de se sentir igual e diferente desde o nascimento é

ontologicamente constitutiva. Identificar-se e outrar-se são processos
complexos que só podem realizar-se em contextos humanizantes, ricos
em experiências de respeito pelo igual e pelo diferente” (Oliveira-
Formosinho & Araújo, 2013a, p. 15).

O segundo eixo, o pertencer-participar, remete-nos para uma pedagogia de laços e as

relações como área central da aprendizagem. O pertencer diz respeito ao reconhecimento da
47
família a que a criança pertence, que gradualmente se vai alargando aos outros contextos que a
rodeiam e em que está integrada. Estes outros contextos podem ser o centro de educação de
infância, a comunidade local e respetiva cultura, a natureza. A criança pode questionar-se, por
exemplo, a onde pertenço? O participar refere-se ao sentimento que a criança experimenta ao
sentir que tem direito a dar o seu contributo, podendo questionar-se sobre, por exemplo, o que
posso responder ou fazer?
O pertencimento e a participação compõem um eixo interativo em que “a participação
ganha significado no contexto dos laços de pertença que se honram e desenvolvem” (Oliveira-
Formosinho & Araújo, 2013a, p. 16). Os eixos têm dinamismo interativo resultante dos seus dois
polos em que um não existe sem o outro. Cada um é dinâmico, em si, e são interativos entres si.
Estes dois eixos pedagógicos (ser/estar e pertencer/participar) cruzam-se para promover
“o desenvolvimento de identidades plurais e de relações múltiplas, direcionam para a
aprendizagem acerca de mim […], acerca dos outros […] das relações, interações, ligações,
laços” (Oliveira-Formosinho, 2011, p. 109). É muito importante que com bebés e crianças
pequenas o educador desenvolva atividades que proporcionem experiências de aprendizagem no
âmbito destes dois eixos pedagógicos.

“A imersão da criança num mundo experiencial em que possa criar

pertença não pode descurar as experiências de criação de identidade.
As identidades e pertenças não se desenvolvem sem a participação.
Pertença e participação instituem a identidade” (Oliveira-Formosinho &
Araújo, 2013a, p. 16).

O terceiro eixo, o explorar-comunicar, remete-nos para a aprendizagem experiencial e as

linguagens como área central da aprendizagem.
O explorar refere-se às experiências contínuas e interativas vividas pelas crianças que
lhes proporcionam desenvolver-se e aprender significativamente. O comunicar refere-se à
emergência das diversas linguagens (linguagem oral e escrita, matemática, científica, plástica,
motora, dramática, criativa, etc.) que a criança desenvolve depois de ter explorado, manipulado
e representado, depois de ter experienciado pessoal e socialmente, analisado e refletido.
As experiências proporcionadas às crianças para o desenvolvimento deste eixo
sustentam-se num ambiente educativo que abre as portas à descoberta da cultura “porque

48
escuta e respeita as intencionalidades exploratórias plurais das crianças” (Oliveira-Formosinho &
Araújo, 2013a, p.16).

“O terceiro eixo pedagógico – explorar e comunicar – sustenta-se no

dinamismo das experiências nos outros eixos, mas constitui valor
acrescentado na descoberta da cultura porque, com ele, se propõe
que a criança faça aprendizagem experiencial com as cem linguagens
e em comunicação. O ambiente educativo respeita a pluriformidade
exploratória e comunicacional da criança e abre portas para a cultura,
porque escuta e respeita as intencionalidades plurais das crianças”
(Oliveira-Formosinho & Araújo, 2013a, p. 16).

O quarto e último eixo é o narrar-criar, que nos remete para a pedagogia do significado,
em que os significados representam outra área central da aprendizagem.
O narrar traduz-se na forma de pensar e compreender que estimula a criança a
mobilizar a inteligência que possui para procurar sentido e significado, baseando-se nas
experiências vividas e na documentação pedagógica que o educador disponibiliza. O criar é o
resultado da compreensão e intencionalidade que a criança obtém da narração, convergindo
para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores (como a imaginação, a criatividade,
a atenção ou a reflexão) para gerar saberes com significado.

“O quarto eixo pedagógico – o eixo da narrativa das jornadas de

aprendizagem – permite uma outra ordem de intencionalidade e
compreensão que, contudo, se sustenta nas ordens criadas no interior
de cada um dos outros eixos de intencionalidade experiencial e na sua
interatividade. Quando as crianças têm acesso às jornadas de
aprendizagem nos respetivos portefólios podem sentir-se como que
numa sala toda forrada a espelhos […]” (Oliveira-Formosinho & Araújo,
2013a, p. 16).

Com bebés muito pequenos “é a sensibilidade da educadora que dá visibilidade e

transparência ao processo de criação da criança narrando a sua trajetória experiencial” (Azevedo
& Sousa, 2010, p. 38).

49
 Tabela 3- Intencionalidade pedagógica e respetivas áreas de aprendizagem

INTENCIONALIDADE DESENVOLVIDA ÁREAS DE APRENDIZAGEM

NO ÂMBITO DA:

PEDAGOGIA DO SER (Eixo do ser / estar)

 Experiências que promovem o desenvolvimento de Construção de identidades

identidades plurais e de relações múltiplas:
 Aprendizagem acerca de mim
 Aprendizagem acerca dos outros
PEDAGOGIA DE LAÇOS (Eixo do pertencer /
participar)

 Experiências que honram o pertencimento à família, ao Desenvolvimento de relações

Centro, à natureza e que incentivam a participação:
 Aprendizagem acerca das relações, interações
 Aprendizagem acerca das ligações,
laços
APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL (Eixo do explorar /
comunicar)

 Aprendizagem dos instrumentos culturais; Desenvolvimento de linguagens

 Emergência das diferentes linguagens (linguagem oral
e escrita, linguagem matemática, linguagem científica,
linguagem plástica, linguagem motora, linguagem
dramática, linguagem criativa, etc.)
PEDAGOGIA DO SIGNIFICADO (Eixo do criar /
narrar)

 Desenvolvimento das funções psicológicas superiores Construção de significados

(atenção, memória, originalidade, imaginação,
reflexão);
 Uso ativo dos sentidos inteligentes e das inteligências
sensíveis

Os quatro eixos pedagógicos da intencionalidade educativa têm uma bipolaridade

dinâmica e estão todos interligados, pelo que a “Pedagogia-em-Participação propõe a criação de
situações experienciais para desenvolver as identidades, as relações (em pertença e
participação), as linguagens e a significação” (Oliveira-Formosinho, 2011, p. 107).
Nesta ordem de ideias, considera-se que a experiência é educativa quando “é agradável;
tem continuidade; cria interatividade; utiliza os sentidos inteligentes; utiliza as inteligências

50
plurais; cria comunicação que faz emergir significados usando as cem linguagens; provoca a
narração que sustenta a reflexão e cria significado” (Oliveira-Formosinho, no prelo, pp. 13-14).

A Pedagogia-em-Participação propõe a criação de ambientes educativos que

proporcionem o desenvolvimento da intencionalidade educativa expressa nos eixos pedagógicos.
Criar um ambiente educativo desta natureza pressupõe reflexão profissional em torno das
dimensões da pedagogia.
As dimensões da pedagogia da infância são o espaço e os materiais pedagógicos;
o tempo pedagógico; as interações; a observação, a planificação e a avaliação; a organização de
grupos e finalmente os projetos e atividades. Estas dimensões ganham significado quando são
articuladas e integradas, tendo um papel decisivo e influenciador no quotidiano educativo.
O espaço pedagógico é intencionalmente organizado por áreas de atividade que estão
delimitadas, tentando proporcionar às crianças diferentes e variadas experiências de
aprendizagem significativas. Mas esta disposição não é permanente ou fixa. Ela permite antes a
sua reorganização ao longo do ano, tendo em vista concretizar-se num “lugar de bem-estar,
alegria e prazer […] aberto às vivências e interesses plurais das crianças e comunidades […] que
se caracteriza pelo poder comunicativo da estética, pelo poder ético do respeito por cada
identidade pessoal e social, tornando porto seguro e amigável, abrindo-se ao lúdico e ao cultural”
(Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2011a, p. 111).
A escolha dos materiais bem como a sua disposição e uso são refletidos pois os
materiais são “livros de texto” para a aprendizagem incluindo a aprendizagem pelo respeito
pelas diferenças. Os materiais são pensados cuidadosamente e ao pormenor pois tem-se a
consciência de que “os materiais pedagógicos são um sustentáculo central para a mediação
pedagógica da educadora junto da criança, visando experiências plurais para identidades plurais
que se desenvolvem em culturas plurais” (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2011a, p. 112).
No que concerne ao tempo educativo, a Pedagogia-em-Participação propõe uma rotina
diária previsível e consistente, mas com carácter flexível. A rotina respeita e adapta-se aos ritmos
e características de cada criança e às suas respetivas necessidades.
A Pedagogia-em-Participação é uma forma de pensar e praticar pedagogia que
contempla “os diferentes propósitos, as múltiplas experiências, a cognição e a emoção, as
linguagens plurais, as diferentes culturas e diversidades” (Oliveira-Formosinho, 2011, p. 113). A
rotina diária constitui a criação de um ritmo para servir estes propósitos.
51
 O tempo educativo engloba os tempos de cuidados e os tempos pedagógicos “tendo em
conta o bem-estar e as aprendizagens, incorporando os requisitos de uma dinâmica participativa
na organização do trabalho e do jogo” (Oliveira-Formosinho & Andrade, 2011, p. 72). Os tempos
pedagógicos em creche surgem organizados da seguinte forma (Araújo, 2013):
 Acolhimento - representa o primeiro momento do dia, tempo de transição em grande
grupo, tempo para o reencontro, num espaço que faça uma receção calorosa, com
conforto e bem-estar. É um momento em que o educador incentiva e apela à capacidade
de escuta, concentração e comunicação das crianças, estimulando a sua expressão
verbal e não-verbal, bem como as várias linguagens, num ambiente imbuído de
tranquilidade.
 Planificação - (com as crianças mais velhas): momento de escuta das crianças, das suas
ideias, intenções e desejos projetados para as brincadeiras que vão realizar a seguir.
 Brincadeiras, jogos e atividades - momento em que os adultos apoiam as crianças na
exploração dos objetos disponíveis na sala; as crianças põem em prática os seus planos
(que planificaram previamente, no caso das crianças mais velhas), os seus interesses,
partilham materiais, trabalham em cooperação e aprendem a respeitar o outro. A partir
de interações auto motivadas, as crianças desenvolvem identidades relacionais, sociais e
criam laços.
 Reflexão (com as crianças mais velhas) - tempo em que se conversa acerca do que as
crianças estiveram a brincar ou trabalhar e se pensa e comunica acerca daquilo que se
viveu e experimentou.
 Recreio - quando as crianças têm a oportunidade de usufruir do espaço exterior e têm a
oportunidade de viver, aprender, brincar, interagir com os pares, bem como observar a
natureza (no caso de as condições meteorológicas não o permitirem, as crianças podem
usufruir de espaços interiores amplos como um ginásio).
 Momento (inter)cultural – hora de… - em que as crianças se envolvem num mundo de
novas culturas, desafios e dão largas à imaginação. Representa uma oportunidade rica
para o desenvolvimento das identidades plurais e das várias expressões e linguagens.
 Momento de trabalho em pequenos grupos - quando as crianças desenvolvem e
aprofundam experiências de aprendizagem sugeridas pelo educador, que tem a
oportunidade de escutar e observar mais atentamente cada criança.

52
  Tempo de partida - quando a criança tem que lidar novamente com as emoções que
trazem a despedida e o reencontro, desta vez com os papéis invertidos uma vez que
deixa a creche e reencontra a família.

Quando o educador se apercebe que há reformulações necessárias a fazer no espaço-

tempo do quotidiano educativo através da auscultação das necessidades, interesses e
motivações das crianças que faz ao longo do dia, ao longo do ano, projeta essa transformação
no sentido de tornar o espaço educativo mais ético, estético, organizado e plurifuncional e o
tempo educativo mais organizado, flexível e estável.
As interações adulto-criança(s) são outra dimensão da pedagogia, aquela que representa
uma das questões centrais para a Pedagogia-em-Participação.
Considerando a relação e interação como essência do homem e também da pedagogia,
esta dimensão trata de apoiar a aprendizagem experiencial da criança sustentada num clima de
respeito e bem-estar onde se privilegia a qualidade das interações. “As investigações
desenvolvidas pelas neurociências revelam que a qualidade dos cuidados e das interações nos
primeiros meses e anos de vida de uma criança são cruciais para quase todos os aspetos do seu
desenvolvimento” (Formosinho & McKinlay, 2011, p. 7) e esta perspetiva educativa sublinha a
importância de tal reconhecimento e de práticas coerentes com esta assunção.
Para a Pedagogia-em-Participação o educador tem consciência da importância do seu
papel na valorização de uma pedagogia da autonomia (Freire, 2000b) que nutra respeito real
pela criança. Ele incentiva a iniciativa da criança e o seu poder de escolha, encoraja a sua
participação e apoia as suas aprendizagens que resultam do reconhecimento e estímulo das
suas capacidades, competência e agência. (Oliveira-Formosinho, 2011).
Outra dimensão da pedagogia diz respeito à observação, planificação e avaliação. Ao
longo do dia o educador observa e escuta atentamente, assim como também regista, os sinais,
reações e comunicações significativos da criança (individualmente e em grupo) para poder
documentar a sua jornada de aprendizagem. O educador reúne um conjunto de informações
acerca das necessidades e interesses de cada criança, que tendo por base o background de
conhecimentos científicos, teóricos e legais que possui, aliado às suas crenças e princípios, pode
mobilizar para poder planificar intencionalmente o quotidiano educativo das crianças. Podem
assim ser criadas oportunidades de aprendizagem mais adequadas e significativas para cada
criança.
53
 O educador planifica com o resto da equipa educativa atividades e projetos e planifica
também em conjunto com as crianças, escutando-as com seriedade e incentivando a sua
participação ativa. A criança ouve-se a si própria e comunica para depois levar a cabo a tentativa
de escutar o outro e assim “a criança que escuta cria habitus de definir intencionalidades e
propósitos e de tomar decisões. A educadora cria habitus de incluir os propósitos da criança e
negociar as atividades e projetos, promovendo uma aprendizagem experiencial cooperativa”
(Oliveira-Formosinho, 2011, p. 114).
Para avaliar as aprendizagens de cada criança o educador dispõe de várias opções
consoante o que quer avaliar. Pode apurar se as intencionalidades pedagógicas projetadas para
cada criança e para o grupo foram cumpridas através do cruzamento das informações que for
recolhendo (através dos registos e da documentação pedagógica) com os eixos
pedagógicos/áreas de aprendizagem ou com instrumentos de observação e avaliação. O
educador tem assim condições para averiguar se as oportunidades educativas que está a criar
estão, ou não, a ser significativas para as aprendizagens das crianças.
Ao avaliar, o educador está a reunir ferramentas para poder voltar a planificar mais
adequadamente e melhorar a sua prática educativa, constituindo o ciclo planificar-desenvolver-
avaliar um movimento crucial para o desenvolvimento da intencionalidade pedagógica.
Relativamente à outra dimensão da pedagogia, a organização dos grupos, é muito
importante que o educador a utilize ao serviço das suas intencionalidades pedagógicas. O
educador desdobra intencionalmente o quotidiano educativo em momentos e atividades
desenvolvidos pela criança individualmente, em pequeno grupo ou em grande grupo, tendo cada
uma destas organizações um propósito e impacto específicos na aprendizagem da criança.
Por último, surgem as atividades e projetos como outra dimensão integrada da
pedagogia. A Pedagogia-em-Participação defende que as crianças devem desenvolver “em
companhia, atividades e projetos que permitem aprendizagem experiencial de conteúdos e
modos de aprender. Ambos os modos implicam o envolvimento […] mais persistente e
duradouro, baseado na pesquisa apoiada de um grupo de crianças para resolver um problema”
(Oliveira-Formosinho, 2011, p. 115).
No âmbito das atividades e projetos ressalta-se a importância das propostas lúdico-
educativas em contexto de creche propostas por Goldschmied e Jackson (2000), nomeadamente
o cesto dos tesouros e o jogo heurístico com objetos, que proporcionam experiências sensoriais
aprazíveis e apoiam a competência da criança (Araújo, 2011).
54
 O método privilegiado pela Pedagogia-em-Participação é o trabalho de projeto. “A plena
consideração da criança enquanto sujeito competente e aprendente desde os primeiros anos de
vida impregna a assunção de uma perspetiva projetual em creche” (Araújo, 2013) envolta num
ambiente que assegura o envolvimento e o bem-estar das crianças. À luz da abordagem Reggio
Emilia sabemos que é possível as crianças muito pequenas que frequentam a creche
envolverem-se em projetos (Gandini, 2001). Este envolvimento é conseguido se o educador tiver
a capacidade de auscultar as curiosidades, interesses, motivações e expectativas das crianças e
cruzá-las com as suas próprias expectativas (Malaguzzi, 1998). O educador não se deve
circunscrever a esta auscultação “sendo necessário que construa uma cultura o mais ampla
possível acerca do tema-conteúdo, no sentido de amplificar as suas possibilidades de escuta e
as possibilidades de investigação da criança” (Araújo, 2013, p. 56).
O trabalho de projeto na Pedagogia-em-Participação tem por base a crença na criança
capaz, competente e agente, que tem direito a participar ativamente em experiências de
aprendizagem desafiadoras e integradoras presentes nos cuidados e na educação que lhe são
proporcionados no seu dia-a-dia (Oliveira-Formosinho, no prelo).
As práticas pedagógicas do educador são orientadas e motivadas por certezas que ele
sabe fundamentar: a importância de se dar à criança, desde que nasce, a oportunidade e a
liberdade de participar e de ser escutada com atenção e seriedade, num ambiente acolhedor,
respeitador e de qualidade, onde as interações plurais são essenciais para o bem-estar e
envolvimento da criança nas experiências de aprendizagem (Oliveira-Formosinho, no prelo).
As atividades e projetos devem responder às identidades plurais e proporcionar
aprendizagens no âmbito de todas as linguagens culturais de forma integrada e adaptada a cada
criança do grupo.

Como foi referido anteriormente a propósito da questão da observação, planificação e

avaliação, a documentação pedagógica surge como uma das estratégias utilizadas por esta
perspetiva educativa e que segundo Júlia Oliveira-Formosinho “tem uma importância vital na
criação do diálogo entre duas culturas – a cultura da criança e a cultura do adulto” (Azevedo &
Sousa, 2010, p. 34). A documentação pedagógica centra-se na aprendizagem experiencial da
criança e reconhece os benefícios que a valorização dos processos que conduzem às
aprendizagens traz para as realizações das crianças (Oliveira-Formosinho, no prelo).

55
 Para documentar pedagogicamente, o educador pode fazer-se valer de instrumentos de
observação como por exemplo o do envolvimento ou o do bem-estar da criança (Laevers et al.,
2005) para melhor compreender o impacto das oportunidades educativas que está a
proporcionar às crianças.
A documentação pedagógica integrada numa pedagogia de creche exige que o educador
seja capaz de ler muito bem os incidentes críticos e “suspender-se para escutar os sinais da(s)
criança(s) e nessa escuta dar a vez aos seus sentires e saberes” (Oliveira-Formosinho, 2010
como citado em Azevedo & Sousa, 2010, p. 38). Considera-se muito importante que a
documentação pedagógica esteja exposta na sala de atividades, no campo de visão das crianças,
pois ela revela o aprender, o viver, o brincar das crianças e assim incentivam-se múltiplos
diálogos e respostas a desafios (Oliveira-Formosinho, no prelo).
Torna-se um requisito importante para a potencialização da documentação pedagógica
rigorosa que o educador desenvolva trabalho em equipa. Equipa alargada (com parceiros tais
como supervisores científicos, diretores ou administrativos, técnicos, colegas educadores,
comunidade envolvente, etc.) e equipa pedagógica da sala (com o(s) auxiliar(es)). Trabalhando
em equipa, torna-se mais fácil documentar fotograficamente, organizar o ambiente educativo
com rotinas diárias flexíveis, transições tranquilas), organizar o espaço e apetrechar
adequadamente a sala com materiais apelativos e versáteis, planeando com o(s) auxiliar(es) e
com as crianças.
Partilhar crenças e saberes, dialogar, refletir em conjunto para que se possa trabalhar
em sintonia, valorizar interações responsivas, autonomizantes e estimulantes entre a equipa e
entre a equipa e as crianças são requisitos essenciais para o trabalho fluir com coerência e mais
qualidade.

Para além de incentivar a reflexão que conduz à melhoria das práticas da equipa
educativa e de aumentar a comunicação e autoestima da criança, a documentação pedagógica
tem também um papel decisivo na relação que o educador fomenta com as famílias das
crianças e nomeadamente no envolvimento parental.
Observando, pensando e comunicando com o educador acerca das atividades e projetos
em que as crianças se envolvem, os pais também se envolvem mais nas jornadas de
aprendizagem dos seus filhos pois “a oportunidade de examinar a documentação de um projeto

56
em progresso ou de uma atividade pode ajudar os pais a pensar em formas de colaborar e de
contribuir para as experiências de aprendizagem dos seus filhos” (Azevedo, 2009, p. 168).
Os pais tendem a relacionar-se melhor com os educadores dos filhos “quando percebem
a natureza complexa do seu trabalho e apreciam os objetivos que os educadores tentam
cumprir” (Portugal, 1998, p. 194). O tempo de partilha e reflexão com as famílias acerca de
conceções e práticas que envolvem a pedagogia do quotidiano no sentido de haver coerência e
continuidade entre a casa e a creche é muito valorizado pela Pedagogia-em-Participação.
Educadores de infância e pais são co educadores da mesma criança o que torna
importante o desenvolvimento de relações de cooperação, colaboração e respeito. Neste sentido,
o educador deve assumir atitudes positivas com os pais/famílias das crianças considerando
sempre os seus pontos de vista, rejeitando o pensamento de qualquer tipo de preconceitos ou
estereótipos.
O trabalho desenvolvido junto das famílias e com elas facilita a adaptação das crianças à
creche.
A cultura da comunidade local e a cultura da sociedade em que a criança está
integrada entram no seu processo educativo pela apropriação que faz delas através de processos
de observação, escuta, exploração, descoberta, reflexão, comunicação, criação, privilegiados no
desenvolvimento das atividades e projetos.

Reconhecendo que a cultura é uma necessidade no processo educativo, o papel do

educador é o de organizar o ambiente educativo e o de escutar, observar e documentar com
vista a proporcionar atividades e projetos que estendam, de forma integrada, os interesses e
conhecimentos da criança e do grupo em direção à cultura.
A Pedagogia-em-Participação reconhece a arte como uma área do conhecimento e
projeta a sua importância especificamente na educação para a cultura. Esta perspetiva educativa
considera possível incentivar a dimensão estética da educação através da apropriação da
linguagem das várias formas de arte.
Em contextos com bebés, esta apropriação faz-se primeiramente através de uma
imersão no contexto cultural, em que se valoriza e se proporciona o contato com ambientes
estéticos. Posteriormente e de forma gradual, contínua e interativa, é possível integrar e
aprofundar o desenvolvimento da emergência das literacias artística e cultural: promovendo a

57
apropriação de conceitos e técnicas, incentivando a criatividade e expressividade de cada criança
e apoiando a sua competência.
O educador deve proporcionar “oportunidades para que as crianças, desde os primeiros
anos, interajam com expressões artísticas que refletem a sua própria tradição cultural, apoiando-
as a desenvolver a sua identidade pessoal e cultural” (Oliveira-Formosinho & Araújo, 2013a, p.
24).
Para além dos benefícios do envolvimento parental, referidos anteriormente, a
participação dos pais no quotidiano escolar pode constituir-se também como um forte
instrumento de promoção do diálogo intercultural, sendo que a Pedagogia-em-Participação
defende que a educação intercultural é um critério para a construção da qualidade e que “nos
anos mais precoces deve permear profundamente a experiência diária da criança nos contextos
de creche” (Oliveira-Formosinho & Araújo, 2013b, p. 87).
A educação intercultural requer da escola o acolhimento e o respeito de e por todos, a
adaptação dos currículos para que permitam conhecer e valorizar as diversas tradições
históricas, culturais e religiosas dos grupos culturais e sociais em presença e a prática de uma
diferenciação pedagógica que respeite os hábitos, valores e características de cada criança.
É importante que o educador integre a cultura maioritária e as restantes presenças
culturais em sala, sendo importante tentar preservar as características específicas de cada uma
(Leite, 2002). A coexistência de crianças portadoras de culturas diferentes deve funcionar como
uma fonte de enriquecimento de conhecimentos através da troca de experiências e informações
e nunca deve ser vista como um obstáculo para o processo educativo.
A inclusão da diversidade cultural requer a consciencialização dos educadores acerca
dos vários tipos de contextos e culturas das famílias das crianças em presença na sala. Torna-se
necessário que o educador compreenda que a pertença a certos grupos culturais pode reforçar a
situação de desvantagem em que algumas crianças já se encontram. O não reconhecimento dos
valores com que a criança se identifica pode levar à desvalorização do novo grupo cultural e do
próprio contexto educativo. Por isso percebe-se que seja indispensável para a integração dos
diversos grupos culturais na escola que o educador reconheça e valorize as características
culturais desses mesmos grupos. É importante que a escola reconheça e valorize
declaradamente tanto o direito à diferença como o direito à sua própria identidade.
A educação intercultural pressupõe partilhar a visão de escola como lugar de vida,
solidariedade e aceitação por todos os indivíduos oriundos das diversas culturas e contextos.
58
 João Formosinho (1997) defende que é preciso evitar o daltonismo cultural que possa
distorcer a conceção de igualdade e criar alguma confusão. As políticas instituídas nos países
democráticos fazem apologia ao direito à igualdade de todos perante a lei, rejeitando
descriminações, mas isso não implica que todos devam ser tratados de igual forma. Ao impor
“uma igualdade de comportamento no local de trabalho independentemente de capacidades,
interesses, experiências, desejo de inovar, competência profissional, etc.” (Formosinho, 1999,
como citado em Formosinho & Machado, 2007, p.308), os serviços centrais estão a obrigar
educadores e professores a uniformizar, inculcar, corrigir. A Pedagogia-em-Participação sublinha
a ideia de que a “uniformidade administrativa restringe o sentido da igualdade em educação”
(Formosinho & Machado, 2007, p. 308).
Por outro lado, uma educação para a diferença requer o desenvolvimento cooperado e
partilhado de projetos destinados a transformar a escola e as salas de atividades em
microssistemas sensíveis à diferença. Microssistemas onde as prioridades do contexto permitem
às crianças o desafio de crescer e aprender em harmonia, atribuindo um significado positivo e
coeso de respeito pelas diversidades existentes nas sociedades atuais e praticando-se uma
pedagogia da diversidade.
O educador contribui para servir de forma mais adequada o desenvolvimento e a
complexificação das variadas competências e aprendizagens da criança, abrigando a diferença
de modo integrado. Ao documentar pedagogicamente as aprendizagens de cada criança para
depois responder, o educador está a contribuir para a prática de uma pedagogia da diversidade
(Araújo, 2009) que acolhe e respeita o direito à identidade própria, num processo que parte das
suas necessidades, preferências e nível de desenvolvimento. As atividades pedagógicas
diferenciadas, desenvolvidas no âmbito de uma prática intercultural, não só reforçam a
autoestima da criança e o orgulho pela família e pela comunidade a que pertencem, como
também valorizam as suas capacidades e competências sociais.

A diferença ou a diversidade presentes numa sala de educação de infância e no seu

espaço exterior circundante podem existir de várias formas e feitios. Uma dessas formas é a
dimensão muito valorizada pela Pedagogia-em-Participação que é o importante papel da
natureza na educação para a diversidade.
Na vida de uma criança pequena, em que “entre a criança, a natureza e o mundo social
desenvolve-se um dinamismo experiencial que conecta, junta, ao invés de separar” (Oliveira-
59
Formosinho, no prelo, p. 39), a interação da criança com a natureza proporciona-lhe uma
enorme riqueza de oportunidades de aprendizagem experiencial. Estas oportunidades devem ser
incentivadas pois estimulam os seus sentidos inteligentes e inteligências sensíveis (Formosinho
& Oliveira-Formosinho, 2008a). Na Pedagogia-em-Participação defende-se o benefício de “viver
estímulos educacionais abertos provindos da natureza e não de materiais estereotipados
(Formosinho & Oliveira-Formosinho, 2008a, p. 41).
O educador tem o papel de criar permeabilidade entre o espaço pedagógico interior e o
espaço pedagógico exterior, de favorecer a exploração direta de elementos naturais e de apoiar o
interesse das crianças pela natureza através de atividades e projetos (Oliveira-Formosinho &
Araújo, 2013a). Exemplos disto mesmo são o projeto sobre os peixes (Costa & Araújo, 2012) ou
o projeto sobre as árvores (Freitas & Oliveira-Formosinho, 2012).
Para a Pedagogia-em-Participação “qualidade, documentação e diversidade formam uma
tríade que deve sustentar a pedagogia em creche” (Azevedo & Sousa, 2010, p. 38).

Para esta perspetiva educativa, a ação educativa só faz sentido e persegue a qualidade
dos serviços quando se traduz na organização e “criação de espaços e tempos pedagógicos
onde a ética das relações e interações permite desenvolver atividades e projetos que, porque
valorizam a experiência, os saberes e as culturas das crianças em diálogo como os saberes e as
culturas dos adultos, permitem às crianças viver, conhecer, significar, criar” (Oliveira-
Formosinho, 2011, p. 104).

1.2.2.1. A construção da qualidade em creche

O conceito de qualidade é polissémico, apresentando variações de conotação e de
notação consoante o quadro teórico em que está a ser apresentado. Pretende-se neste ponto
desconstruir o seu significado para a educação em creche e partilhar a visão da Pedagogia-em-
Participação em relação à construção da qualidade, sustentando-se no conhecimento produzido
pela investigação nesta área.
Vários são os autores que se têm debruçado sobre esta tarefa, sendo que parece ser
consensual que não se pode restringir o significado de qualidade a uma única definição
universal, já que ela está interligada e dependente de “valores e crenças, necessidades e
prioridades” (Moss & Pence, 1994 como citado em M.E., 1998, p. 47). Sabe-se que o conceito
de qualidade influencia o modo como são organizados e desenvolvidos os serviços.
60
 O conceito de qualidade em educação é parte integrante da ideia de “qualidade de vida”
segundo Bairrão (Ministério da Educação [M.E.], 1998, p.43). Esta conceção engloba requisitos
como “as condições objetivas de vida; a noção subjetiva de bem-estar; os valores e as
aspirações pessoais” (Felce & Perry, 1996 como citado em M.E., 1998, p. 45). A qualidade de
vida traduz uma das ambições mais desejadas por qualquer indivíduo no mundo.
A qualidade na educação, assim como o conceito de qualidade de vida, dependem de
fatores concretos, mas é necessário não esquecer que se revestem também de carácter
subjetivo, girando em torno das pessoas implicadas, dos paradigmas científicos em que elas
acreditam, do contexto onde estão inseridas, do tipo de programas seguidos pelo contexto e por
elas, das políticas educativas, entre outros.
Alguns estudos (Balageur, Mestres & Penn, 1992; Pascal, Bertram & Ramsden, 1994;
Williams, 1995 como citado em Oliveira-Formosinho, 2001, p.168) quebraram a visão
tradicional e positivista que definia até então a qualidade e avançaram com uma conceção de
qualidade na educação de infância, inserida num paradigma teórico participativo, em que a
caracterizaram como um “processo problematizador, participativo, dinâmico, valorativo, situado”
(Oliveira-Formosinho, 2001, p.168). Daqui decorre o quadro conceptual apresentado por Júlia
Oliveira-Formosinho (2009), que compara dois paradigmas de análise da qualidade e onde
identifica o contextual como sendo a escolha da Associação Criança.
O paradigma contextual tem cariz evolutivo e ativo, focando-se nos contextos, processos
e realizações (e não apenas nos produtos como defende o paradigma tradicional) e apoia-se no
espírito de colaboração e diálogo dos intervenientes na construção da qualidade (Bertram &
Pascal, 2009). Dentro do paradigma contextual e em busca da construção da qualidade, estes
mesmos autores propõem 10 dimensões indispensáveis: “finalidades e objetivos;
currículo/experiências de aprendizagem; estratégias de ensino e aprendizagem; planeamento,
avaliação e registo; pessoal; espaço educativo; relações e interações; igualdade de
oportunidades; participação da família e da comunidade e monitorização e avaliação” (Bertram
& Pascal, 2009, p. 39).
Todas estas características do paradigma contextual contrariam os pressupostos do
paradigma tradicional, no qual assentam as pedagogias transmissivas que dão pouco relevo aos
direitos das crianças e comprometem a qualidade do processo educativo.
A Pedagogia-em-Participação acredita na competência e perspetiva da criança como
fatores indispensáveis de construção da qualidade. Valoriza o processo de partilha na construção
61
dessa qualidade, garantindo “o direito da criança a ter voz e a ser escutada” […] pois é “em
participação e pela participação, que a criança aprende a exercer os seus direitos e deveres
como ser social” (Oliveira-Formosinho & Gambôa, 2011, p. 72). Esta perspetiva pedagógica
enaltece o papel da criança, considerando-a sujeito co construtor do seu conhecimento e
aprendizagem, na construção da qualidade (Azevedo & Sousa, 2010). Alarga-se assim o conceito
de qualidade ao contributo das crianças. Complexifica-se.
Nesta linha de pensamento “escutar e negociar são eixos centrais do desenvolvimento
moral do eu, da sua complexificação e crescimento através da interação com o outro” (Oliveira-
Formosinho & Gambôa, 2011, p. 64) e este processo torna-se tanto mais eficaz para a criança,
quanto mais os outros parceiros educativos, nomeadamente os pais, participarem ativamente
nele.
A parceria e colaboração entre pais e equipa educativa assumem para a Pedagogia-em
Participação uma mais-valia para o bem-estar e processo de aprendizagem da criança, que vê as
suas oportunidades educativas alargadas, enriquecidas e integradas. Para o processo de
formação da equipa educativa da sala e do centro também se torna uma mais-valia pois implica
uma reflexão conjunta entre pais e profissionais em torno da ação, das relações positivas e
colaborativas que devem praticar e da constante avaliação e reformulação das estratégias
pedagógicas que se revelem ricas para o processo educativo. Para as famílias, também esta
parceria tem enorme relevância porque ajuda-as a sentirem-se mais seguras e confiantes em
deixar o seu educando na escola, já que aprendem a reconhecer, compreender e valorizar a
importância de uma educação de infância de qualidade. Alarga-se assim o conceito de qualidade
ao contributo de educadores, auxiliares e famílias.
Para garantir o papel ativo da criança na sua aprendizagem, como fator de qualidade, os
educadores “precisam de envolver-se em processos de desenvolvimento profissional que lhes
permitam refletir sobre o modo como estão a desenvolver as suas práticas e como essas
práticas são promotoras da participação da criança na construção da sua jornada de
aprendizagem” (Formosinho & Azevedo, 2010 como citado em Azevedo & Sousa, 2010, p.34).
Como já foi referido anteriormente, a Pedagogia-em-Participação faz apologia da
articulação entre crenças, teorias e práticas. Esta articulação deve ser construída por todos os
atores que intervêm no ambiente educativo da criança, incluindo a participação da própria. Uma
pedagogia como esta, “centrada na praxis de participação, procura responder à complexidade da
sociedade e das comunidades, do conhecimento, das crianças e de suas famílias, com um
62
processo interativo de diálogo e confronto entre crenças e saberes, entre saberes e práticas,
entre práticas e crenças, entre esses polos em interação nos contextos envolventes” (Oliveira-
Formosinho, 2007b, p. 15).
Pensa-se que a qualidade na educação não deve ser perspetivada como um luxo mas
sim como um direito que deve ser proporcionado à criança e a todos os atores educativos, e
simultaneamente, um dever da comunidade educativa, quando objetiva formar cidadãos
competentes, ativos, que se sintam realizados e capazes de intervir e lutar por uma sociedade
democrática e justa. Este pensamento enquadra-se na perspetiva das pedagogias participativas,
que defendem que a cidadania apenas “se aprende pelo seu exercício efetivo e pela promoção
de uma ética de participação que faça cada escola como que um laboratório de vida
democrática” (Ferreira & Estevão, 2003 como citado em Monteiro, 2006, p. 245).
Segundo Leavers, Declerq, Marin, Moons e Stanton (2010), na busca de indicadores de
qualidade para o campo da educação privilegiam-se as variáveis contextuais (o educador e as
dimensões do ambiente educativo). Depois consideram-se os resultados através das
competências e atitudes que são desenvolvidas pelas crianças. No entanto, ainda partindo da
visão destes autores, o sucesso do modelo educativo experiencial proposto pela Universidade de
Leuven, na Bélgica, ajudou à melhor compreensão das implicações destas variáveis na
construção da qualidade.
Podemos também olhar para a qualidade como sendo sócio construtivista na medida em
que “não é conceptualizada, observada e medida externamente; pelo contrário, é construída,
face a face, nas interações educacionais e nas relações interpessoais que se estabelecem entre
os atores chave” (Oliveira-Formosinho, 2001, p. 173).
A qualidade dos serviços educativos que são prestados na infância reveste-se de enorme
importância na medida em que ela “faz diferença na vida atual e futura das crianças, suas
famílias e comunidades” (Oliveira-Formosinho, 2001, p. 166).

1.2.2.2. O papel da avaliação da qualidade em creche

Hoje em dia, a avaliação é considerada um domínio científico reconhecido e uma prática
social cada vez mais indispensável para compreender e atuar relativamente aos problemas da
sociedade, usada para melhorar a vida das pessoas a partir de uma diversidade de perspetivas
(Parente, 2004).

63
 A pertinência da avaliação é partilhada por diversas áreas pois “não é possível
equacionar as questões da qualidade e inovação, qualquer que seja a situação ou contexto, sem
ter como pressuposto e fundamento a avaliação” (Parente, 2004, p. 17), não esquecendo que
“qualquer abordagem à avaliação da qualidade requer não só um conjunto de critérios aplicáveis
a cada programa, mas também um consenso sobre os padrões mínimos que determinam o nível
aceitável de qualidade segundo cada critério” (M.E., 1998, p. 37).
Com o intuito de se gerar qualidade num contexto educativo, é condição imprescindível
que se monitorize todo o processo educativo, contemplando-se, neste caso, a função de
regulação do processo ensino-aprendizagem.
A avaliação da qualidade na educação de infância é um tema atual, embora só analisado
mais recentemente, que ainda suscita muitas dúvidas e questões aos profissionais deste nível
educativo. Mas urge o desenvolvimento de uma cultura de avaliação coerente e respeitadora que
nos permita no final pensar e dizer o que fazemos, de forma renovada.
Não se faz monitorização sem avaliação, tal como defende a Associação Criança acerca
da sua perspetiva de qualidade que “dá ênfase aos processos e requer instrumentos para a sua
monitorização, requer uma avaliação processual e não meramente certificativa, que permita
desenvolver processos que acompanham processos (Oliveira-Formosinho, 2002 como citado em
Oliveira-Formosinho & Araújo, 2004, p. 91).
Neste sentido, levantam-se algumas questões acerca das quais o educador deverá
refletir para saber responder e atuar: como pretende articular ensino, aprendizagem e avaliação?
Que inter-relação existe entre esta articulação e a integração curricular e a pedagogia que adota?
Que decisões tomar em relação aos procedimentos e estratégias de avaliação a adotar? Que
contributos a investigação e a formação podem dar à orientação de todo o processo de avaliação
e monitorização?
Então, o educador deverá encontrar o modelo de avaliação que faça sentido para a sua
identidade (enquanto profissional, equipa educativa e instituição) e que o torne conscientizador,
ajudando a analisar a qualidade que proporciona. Isto porque o educador tem, antes de mais, o
dever moral de se responsabilizar pelas oportunidades que está a proporcionar às crianças.
Se queremos realmente perceber a avaliação em termos de prática educativa, primeiro
temos que remontar à compreensão dos diferentes paradigmas, que resultam de diferentes
assunções filosóficas e teóricas, universalmente conhecidas.

64
 O paradigma científico ou positivista (Guba & Lincoln, 1989; Patton, 1997) assenta
numa noção de avaliação que se foca somente nas competências e nos conhecimentos. A
medida e os juízos de valor predominam, são elencadas as incapacidades e atrasos no
conhecimento das crianças, dando uma imagem desfragmentada da criança, centrando-se
apenas nos produtos e resultados (Parente, 2004). Não se pretende com isto dizer que hajam
perspetivas certas e erradas, apenas que os diferentes olhares advêm de opções nas raízes que
fundamentam formas de pensar e cada um se deve situar ao nível dos seus credos.
Por outro lado, o paradigma qualitativo/naturalista (Patton, 1997) ou construtivista
(como lhe preferem chamar Guba & Lincoln (1989)) defende que é na reciprocidade que resulta
a avaliação e que todos os atores participam em todas as fases do processo de forma
negociada, sendo as técnicas utilizadas (como por exemplo a observação participante e a
entrevista em profundidade) divergentes das que são utilizadas pelo paradigma positivista
(Parente, 2004).
Deste último quadro conceptual nasce a avaliação alternativa que surge a partir de
crenças construtivistas, bem como da insatisfação reativa dos professores com o modelo de
avaliação tradicional, alicerçado no paradigma positivista. Vem afirmar que a avaliação, para ser
significativa, requer o envolvimento e participação de todos os atores internos, a apreciação dos
processos e das realizações do quotidiano (não apenas dos resultados) e atende à diversidade,
sendo adaptada a cada criança e ao grupo (Parente, 2004).
A avaliação alternativa enfatiza a compreensão da criança, da sua aprendizagem em
ação, absorve a complexidade do processo ensino-aprendizagem e incentiva a comunicação
entre a família e a equipa educativa neste percurso. Traduz-se num processo de observar,
escutar, registar e documentar o que a criança sabe e compreende, as capacidades que possui
e alicerça-se na competência da criança e no direito que tem de participar no seu processo de
aprendizagem (Parente, 2004).
Com o surgimento da avaliação alternativa “assiste-se a um desafio aa alteração de
papéis e, em última análise de atitudes, por parte de alunos, professores e pais. Os alunos são
desafiados a deixar de ter uma atitude passiva passando a desempenhar um papel ativo nas
atividades de avaliação” (Parente, 2004, p.29).
Esta forma de avaliar permite observar diretamente, analisar, documentar, interpretar,
para se auscultar o que as crianças sabem e são capazes de fazer e para creditar o que nelas
está a emergir, desenhando-se caminhos que estejam em sintonia com as necessidades,
65
interesses e motivações intrínsecas das crianças. Sabe-se que “o facto de as tarefas
apresentadas para avaliação, serem do interesse do aluno, relevantes e significativas no âmbito
do processo de ensino e aprendizagem realizado, permite a obtenção de resultados de avaliação
que efetivamente informam o aluno, e outros interessados, sobre a continuidade do processo de
ensino aprendizagem” (Parente, 2004, p.30).
Pensando desta forma, caminha-se para a construção de uma avaliação que é parte
integrante da qualidade de um contexto educativo e que está ao serviço dele, rejeitando-se a
ideia de avaliação como mera apreciação de desempenhos.
Tendo por base este quadro conceptual da avaliação alternativa, quando o educador se
prontifica a iniciar uma jornada de avaliação, existem alguns tópicos que devem ser
considerados: as finalidades/objetivos/propósitos da avaliação, ou seja, o porque se avalia e
para quê (que irão determinar a natureza do processo, o tipo de dados que se irão recolher, que
tipo de interpretação se irá fazer dos dados, como divulgar os resultados, etc.); o que se vai
avaliar (fazendo-se escolhas no âmbito do que se quer compreender e focalizando o olhar) e
como se vai avaliar (técnicas utilizadas).
A avaliação, neste sentido, carrega consigo muitas potencialidades para a qualidade da
educação que se pratica: dá visibilidade às aprendizagens das crianças; permite interpretar e
significa as experiências de aprendizagem; proporciona o desenvolvimento de processos
metacognitivos; estimula o desenvolvimento profissional do educador e da equipa educativa;
aumenta e melhora a comunicação e as interações educador/criança; convida ao envolvimento
e participação ativos dos pais. Cada vez mais a investigação nos mostra que a avaliação dos
contextos educativos é mais rica quando contempla os olhares e vozes de todos os atores
participantes da educação da criança: pais, equipa educativa e a própria criança.
Não obstante os seus benefícios, a avaliação alternativa acarreta também alguns
desafios que o educador deve ponderar e refletir com muita seriedade, tais como: o tempo
necessário para implementar a avaliação e para a apropriação das competências necessárias
para fazê-lo correta e adequadamente; as especificidades, exigências, sofisticação e treino das
competências práticas necessárias para avaliar concretamente na educação de infância; o repto
que lança à questão da avaliação dos educadores; a eventual transformação das conceções que
se possuíam (Parente, 2004).
Convém não esquecer que estes processos de avaliação não são fáceis e que exigem muito
trabalho e que o educador, em companhia, deverá ir analisando e refletindo acerca de todo o
66
processo que vai sendo desenvolvido, de forma transparente e democrática, para que, a seu
tempo, consiga melhorar aquilo com que qualquer educador reflexivo genuinamente se
preocupa: a qualidade do ensino-aprendizagem.

1.2.2.3. O bem-estar da criança: um contributo para a construção e

avaliação da qualidade em creche
A Pedagogia-em-Participação tem uma grande preocupação com o bem-estar da criança,
considerando-o um dos principais fatores de qualidade de um contexto educativo e ainda um
direito das crianças e das famílias. A família da criança tem o direito de se sentir segura para
deixá-la ao cuidado da creche porque sabe e sente que ela está bem e está a aprender. A
criança tem o direito de se divertir a explorar o mundo que a rodeia, de se sentir bem consigo
mesma e com os outros, assim como tem o direito de viver o seu dia-a-dia num ambiente que a
faz sentir confortável e feliz. Tem ainda o direito de sentir as suas necessidades básicas
satisfeitas: necessidades físicas; necessidades de afeto, calor e ternura; necessidades de
segurança, clareza e continuidade; necessidades de reconhecimento e afirmação; necessidade
de experimentar-se como capaz; necessidade de valores (morais) e significado (Laevers et al.,
2005, p. 8).
A insuficiência ou ausência de bem-estar nos primeiros anos de vida da criança por um
período de tempo longo pode ter consequências problemáticas para o desenvolvimento e
aprendizagens da criança. É nesta fase que a personalidade da criança começa a ser formada e
a sua saúde psicológica e emocional, bem como o seu comportamento presente e futuro podem
ser afetados de forma irremediável. O educador responsável pela criança deve otimizar as
interações da criança com o ambiente educativo em que ela está integrada e com as outras
crianças e adultos que a rodeiam (Laevers et al., 2005).
O conceito de bem-estar da criança traduz-se “na forma como o ambiente educacional a
faz sentir confortável ou desconfortável consigo própria e no respeito que esse ambiente
demonstra face às necessidades básicas da criança” (Araújo & Costa, 2010, p. 8).
Esta perspetiva educativa considera o bem-estar da criança uma das principais
condições da sua aprendizagem. Uma criança com bem-estar elevado aprende de forma
diferente do que uma criança com bem-estar reduzido. Viver experiências de aprendizagem que
tenham significado para a criança cria nela sentimentos de bem-estar, assim como os

67
sentimentos de bem-estar que a criança experiencia lhe fornecem condições para aprender de
forma significativa.
O nível de bem-estar elucida-nos em que medida o ambiente educativo proporciona à
criança sentir-se “em casa” enquanto frequenta a creche, sentir-se tranquila, confiante, à
vontade para ser espontânea e estar em sintonia consigo mesma, satisfazendo as suas
necessidades e sendo apoiada nas suas curiosidades, interesses, explorações.
Criar condições de bem-estar às crianças para que cresçam e aprendam em harmonia
exige uma reflexão cuidadosa por parte do educador em torno do ambiente educativo que
proporciona. O educador tem que pensar sobre a organização de todas as dimensões da
pedagogia e adaptar o ambiente educativo a cada criança e ao grupo.
Sublinha-se a importância do tipo de interações que a criança experiencia na creche que
influencia fortemente os seus níveis de bem-estar. Interações adulto-criança apoiantes,
estimulantes e calorosas proporcionam à criança a base de confiança e segurança para que se
sinta bem e com vontade de experimentar e aprender. As interações positivas com os pares
devem ser provocadas e incentivadas permitindo o desenvolvimento de identidades relacionais e
a criação de laços. Assegurar o bem-estar da criança permite-lhe descobrir identidades e
pertença (Oliveira-Formosinho & Araújo, 2013c).
Remetendo-nos para uma abordagem ecológica e sistémica do ambiente educativo
(Zabalza, 1996), a reflexão em seu torno é muito importante porque quanto mais integrado e
adaptado à criança é o ambiente educativo mais a criança poderá aprender.
A promoção do bem-estar das crianças não pode ser um ato isolado mas contínuo e
sistemático.
A Pedagogia-em-Participação afirma que a avaliação das aprendizagens tem que ter
congruência com as ideologias da pedagogia que é adotada (Formosinho & Oliveira-Formosinho,
2008a).
O educador que pratica uma perspetiva educativa socio construtivista e participativa
documenta diariamente as aprendizagens significativas das crianças e a partir desta informação
reúne condições para utilizar formatos de observação e avaliação de forma intencional.
O instrumento que a Pedagogia-em-Participação sugere para avaliar o ambiente
educativo é o PQA (HighScope Educational Research Foundation, 2000). Para avaliar o bem-
estar da criança sugere o instrumento de observação do bem-estar da criança (Laevers et al.,

68
2005). A utilização deste instrumento como de outros exige treino. Sem formação, a utilização
de instrumentos de observação e avaliação reduz em muito a sua validade e rigor.

69
70
 CAPÍTULO B – METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO

1. Origem da investigação

1.1. Objetivos do estudo

O objetivo geral do estudo é o de investigar a avaliação da qualidade em contextos de
creche. Dentro deste objetivo definiu-se um objetivo particular: estudar a avaliação do ponto de
vista do bem-estar da criança. Os objetivos específicos do estudo são:
a) aprofundar conhecimentos acerca de duas propostas pedagógicas participativas;
b) estudar o conceito de qualidade em contexto de creche;
c) estudar a teoria do bem-estar da criança em contexto de creche (Laevers, 2005; Laevers
et al., 2005) e a respetiva metodologia de investigação;
d) comparar os níveis de bem-estar que as crianças experienciam em contextos com
diferentes propostas pedagógicas;
e) apurar qual o contexto e a proposta pedagógica que registam níveis de bem-estar mais
elevados e compreender porquê;
f) compreender os benefícios que a avaliação das aprendizagens das crianças pode trazer à
melhoria da qualidade de um contexto de creche e suas práticas educativas.

1.2. Formulação das questões de partida

Tendo em conta os objetivos definidos para o estudo levantaram-se várias questões de
possível interesse para esta temática. Foi necessário optar por algumas das muitas que
emergiram inicialmente para responder à exigência da focagem dum estudo desta natureza. Este
exercício ajudou a estruturar os métodos, as técnicas de recolha de dados, os procedimentos de
análise de dados e a interpretação dos dados recolhidos pois “o que se faz no terreno, desde
conseguir o acesso até à triangulação dos dados, precisa de ser guiado pelas perguntas de
investigação” (Stake, 2012, p. 67). Reduziram-se todas as questões exploratórias a duas
perguntas de investigação:
 Quais os níveis de bem-estar das crianças que experimentam um contexto de sala de
atividades onde se pratica uma pedagogia transmissiva?
 Quais os níveis de bem-estar das crianças que experimentam um contexto de sala de
atividades onde se pratica uma pedagogia de natureza participativa?

71
2. O objeto de estudo

2.1. A seleção dos contextos e dos participantes

À luz das perguntas de partida e dos objetivos pensados para a investigação, definiram-
se os critérios de seleção dos contextos e dos participantes: dois contextos de creche que
mostrassem abertura e motivação para cooperarem no trabalho de investigação que se iria
desenvolver e onde se praticassem duas propostas pedagógicas diferenciadas. Um contexto com
uma proposta transmissiva e um outro contexto com uma proposta participativa. Com base
nestes critérios, selecionaram-se dois contextos educativos da mesma instituição, que
trabalhavam com crianças de idades compreendidas entre um e dois anos.
O estudo foi desenvolvido numa instituição privada de solidariedade social pertencente
ao distrito de Braga. O contexto que utiliza uma pedagogia transmissiva é formado por uma
educadora de infância, uma auxiliar de ação educativa e dez crianças, das quais foram
observadas seis. O contexto que utiliza uma pedagogia participativa é formado por uma
educadora de infância, uma auxiliar de ação educativa e oito crianças, das quais seis foram
observadas.

2.2. Acesso negociado e informado ao campo

A instituição que acolheu esta investigação demonstrou grande disponibilidade para a
realização das observações, reconhecendo a importância deste estudo para a compreensão do
conceito de bem-estar e dos impactos da sua avaliação na melhoria das práticas educativas, do
ambiente educativo e nas condições de aprendizagem das crianças que frequentam a
instituição.
As duas educadoras de infância que participaram no estudo revelaram-se abertas à
investigação e mostraram abertura à realização das observações, interessando-se
espontaneamente por todo o processo, participando nele de forma motivada. Esta atitude
permitiu obter boa colaboração para a investigação.
A entrada da observadora no contexto e quotidiano das crianças foi explicada às
crianças, o que levou a uma aceitação ótima da sua presença e da documentação fotográfica,
facilitando todo o processo da investigação e reconhecendo-se, portanto, o papel do investigador
numa investigação negociada (Corsaro & Molinari, 2000).

72
 As observações das crianças foram realizadas mediante o consentimento por escrito dos
seus encarregados de educação. O anonimato das crianças, educadoras e da instituição está
assegurado.

3. O planeamento da investigação

3.1. O paradigma da investigação

Para se definirem os métodos, as técnicas e os instrumentos a utilizar para a recolha e
análise dos dados é imprescindível compreender a natureza, o quadro teórico e as
características do paradigma que estará na base da investigação pois é este que sustentará
todas as decisões posteriores.
Herman (1983 como citado em Lessard-Hébert, Goyette & Boutin, 2012, p.19) define
paradigma como “um misto de pressupostos filosóficos, de modelos teóricos, de conceitos-
chave, de resultados influentes de investigações, constituindo um universo habitual de
pensamento para os investigadores num dado momento”.
No âmbito dos objetivos definidos para este estudo, o paradigma de investigação que
sustenta a metodologia desta investigação é o qualitativo. A classificação de uma metodologia de
investigação como estando assente num paradigma qualitativo “provém mais da sua orientação
fundamental, do que dos procedimentos que ela utiliza” (Erickson, 1986, p. 120), sendo estes
últimos que se adaptam à problemática e aos propósitos da investigação, baseados no
paradigma adotado.
O paradigma qualitativo afirma a existência de múltiplas realidades (Oliveira-Formosinho,
2001) em que “os investigadores qualitativos estudam coisas no seu contexto natural, tentando
fazer sentido de, ou interpretar, os fenómenos em termos de significados que as pessoas lhes
atribuem” (Denzin & Lincoln, 2000, p.3). Torna-se importante refletir nas várias realidades
observadas para compreender a complexidade do fenómeno que se pretende estudar.
Nesta investigação, pretendeu-se estudar e aprofundar um fenómeno no seu contexto
real, tendo em conta que o objeto de análise é formulado em termos da ação e não numa lógica
de intervenção.
Os investigadores que se posicionam num paradigma qualitativo têm como objetivo “os
significados atribuídos pelos sujeitos observados às ações ou acontecimentos que constituem a
trama da sua vida quotidiana” (Kirk & Miller, 1986 como citado em Lessard-Hébert, Goyette &
73
Boutin, 2012, p. 75), privilegiando a interação entre todos os atores da investigação. Gauthier
(1987 como citado em Lessard-Hébert, Goyette & Boutin, 2012, p. 47) “sublinha o caráter de
proximidade entre o investigador e os participantes na investigação qualitativa centrada na
construção de sentido”, defendendo os benefícios da familiarização com as coisas e com os
atores, não se pretendendo generalizar mas antes particularizar e compreender os sujeitos e
também os fenómenos.
Segundo González (2002 como citado em Azevedo, 2009, p. 65) “a expressão
investigação qualitativa abrange um conjunto de perspetivas que, dependendo dos
investigadores, adotam diferentes denominações” mas o que a distingue da investigação
quantitativa é essencialmente o foco por parte do investigador na “compreensão das complexas
inter-relações entre tudo o que existe” (Stake, 2012, p. 53) atribuindo à singularidade do
contexto observado relevância para a compreensão.
Neste sentido, a interpretação revela-se crucial para a investigação qualitativa e em vez
de “descobertas” temos “asserções” (Stake, 2012). Bogdan e Biklen (1994 como citado em
Craveiro, 2007, p. 203) consideram que “esta abordagem permite descrever um fenómeno em
profundidade através da apreensão de significados e dos estados subjetivos dos sujeitos pois,
nestes estudos, há sempre uma tentativa de capturar e compreender, com pormenor, as
perspetivas e os pontos de vista dos indivíduos sobre determinado assunto”. Sendo que a sua
direção se distancia “da explicação de causa e efeito e se aproxima da interpretação pessoal, a
investigação qualitativa distingue-se pela sua ênfase no tratamento holístico dos fenómenos”
(Shwandt, 1994 como citado em Stake, 2012, p. 58).
No âmbito de uma investigação qualitativa, os investigadores “apreendem o que está a
acontecer em episódios chave ou testemunhos, representam os acontecimentos com a sua
própria interpretação direta e histórias […] para otimizar a oportunidade de o leitor obter uma
compreensão experiencial do caso” (Stake, 2012, p. 55). A recolha e a análise dos dados no
âmbito de uma investigação qualitativa devem ser revestidas de rigor e de abrangência fugindo-
se à postura de emissão de opiniões pessoais, carregadas de subjetividade excessiva que podem
enviesar o conhecimento e a interpretação da realidade. Os dados recolhidos são
maioritariamente descritivos pois a “descrição funciona bem como método de recolha de dados,
quando se pretende que nenhum detalhe escape ao escrutínio” (Bogdan & Biklen, 1994, p.49).

74
 3.2. O método da investigação
O método de estudo privilegiado nesta investigação é o estudo de caso. Um estudo de
caso pode compreender várias definições, que variam consoante as orientações dos diferentes
autores que se debruçaram no seu estudo. Considera-se que todas as definições parecem
convergir para a ideia de que o estudo de caso é o “exame de um fenómeno específico, seja ele
um programa, um acontecimento, uma pessoa, um processo, uma instituição, um grupo social”
(Merrian, 1988 como citado em Oliveira-Formosinho, 2002, p.92), constituindo-se na perspetiva
construtivista como um processo de intervenção participado entre o investigador e os sujeitos da
investigação.
O estudo de caso tem como finalidade particularizar e não generalizar, sendo que
“pegamos num caso particular e ficamos a conhecê-lo bem […] pelo que é, pelo que faz. A
ênfase é colocada na singularidade e isso implica o conhecimento de outros casos diferentes,
mas a primeira ênfase é posta na compreensão do próprio caso” (Stake, 2012, p. 24). Esta
escolha impõe a presença do investigador como um instrumento de investigação, uma imersão
no contexto e um contacto com os atores da investigação, assim como requer a sua aceitação e
compromisso.
O estudo de caso presente nesta investigação é de natureza observacional e tem
carácter exploratório, sendo que Evertson e Green (1986 como citado em Lessard-Hébert,
Goyette & Boutin, 2005, p. 96) afirmam que “uma investigação exploratória poderá […] pôr em
evidência determinadas hipóteses conducentes à formulação de categorias de observação
predeterminadas […] que possam servir, em seguida, o ponto de partida teórico para uma
investigação qualitativa”. Nesta investigação, o estudo de caso é utilizado para conhecer a
realidade em estudo e os dados dirigem-se ao esclarecimento e à delimitação dos problemas ou
fenómenos dessa realidade (Yin, 2005).
Para se reunirem as condições que levam verdadeiramente à interpretação do problema
que foi formulado e para se retirarem conclusões do estudo, “os planos padronizados
qualitativos exigem que as pessoas responsáveis pelas interpretações estejam no campo, a fazer
observações, a exercitar uma capacidade crítica subjetiva, a analisar e a sintetizar, e durante
todo esse tempo a aperceberem-se da sua própria consciência” (Stake, 2012, p. 56).
Na procura de uma construção partilhada do significado de qualidade (Oliveira-
Formosinho, 2002) foram observados e analisados neste estudo de caso dois contextos de sala
onde se praticavam pedagogias diferenciadas para estudar os níveis de bem-estar que as
75
crianças experimentam em cada um deles, sendo esse considerado o fenómeno que se queria
estudar.

3.3. Os instrumentos e as técnicas de recolha de dados

Para recolher os dados utilizaram-se instrumentos de observação e avaliação mas
também instrumentos como os documentos oficiais/formais (projeto educativo da instituição e
os projetos curriculares de sala) e documentos não formais (registos de observação das
educadoras e planificações semanais) que ajudaram à caracterização geral da instituição e das
salas de atividades que fizeram parte deste estudo.
No que concerne às técnicas utilizadas para recolher os dados nesta investigação
qualitativa, tornou-se essencial que elas permitissem particularizar e entender sujeitos,
acontecimentos e contextos, na sua singularidade e complexidade. Foi utilizada a documentação
fotográfica mas a observação (naturalista e semiestruturada) é a técnica central deste estudo.
A capacidade apurada e treinada de observação ajuda a conhecer e a compreender as
características, as capacidades, os interesses e as dificuldades dos atores da investigação, do
contexto, do caso e assim “durante a observação, o investigador do estudo de caso qualitativo
mantém um bom registo dos acontecimentos para providenciar uma descrição relativamente
incontestável para análise posterior e para o relatório final” (Stake, 2012, p. 78).
A observação pode diferir quanto à situação ou atitude do investigador, mas sendo esta
uma investigação qualitativa, privilegiou-se a observação participante, em que a investigadora
esteve imersa no contexto e interagiu permanentemente com os restantes atores do estudo.
Quanto à estrutura da observação, além da observação naturalista foi utilizada a
semiestruturada, que se centra na observação de fenómenos concretos com rigor, baseada em
categorizações prévias. O investigador pode utilizar formatos de observação ocasionais mas para
obter informação mais fidedigna e real faz sentido conciliá-los com formatos de observação mais
estruturados pois desta forma conseguirá verdadeiramente intencionalizar a observação e/ou
avaliação que pretende realizar ao contexto educativo. Neste estudo de caso foram utilizados
dois formatos estruturados de observação: o HighScope Program Quality Assessment
(HighScope Educational Research Foundation, 2000) e o instrumento de observação e avaliação
do bem-estar da criança (Laevers et al., 2005).

76
 3.4. Procedimentos de tratamento, análise e interpretação dos dados
recolhidos
Para tratar os dados que foram recolhidos durante a jornada de investigação foi utilizada
a estatística descritiva da observação estruturada. Esta proporcionou a criação, análise e
interpretação de gráficos decorrentes da recolha dos dados que ajudaram a obter informações
rigorosas e a descrever detalhadamente as situações em análise.

3.5. Credibilização da investigação

O investigador compreende a necessidade de exatidão e rigor nas medições, e também
de raciocínio lógico na interpretação do significado dessas medições pois tem “a obrigação ética
de minimizar as deturpações e os equívocos” (Stake, 2012, p. 122).
Numa investigação qualitativa, além de validade podemos ter credibilidade e as
hipóteses são apresentadas, credibilizadas e validadas através da saturação teórica que sustenta
a triangulação.
A triangulação, que reflete o modo como olhamos o objeto de investigação cruzando
fatores, pode assumir diferentes protocolos segundo Denzin (1984 como citado em Stake,
2012):
 triangulação das fontes de dados, quando é “realizado um esforço para ver se o que
estamos a observar e a relatar transmite o mesmo significado quando descoberto em
circunstâncias diferentes (p. 126);
 triangulação do investigador, quando se pede a “outros investigadores para
observarem a mesma cena ou fenómeno” (p. 126), através de observações
conjuntas;
 triangulação da teoria, quando “dois investigadores comparam os seus dados” (p.
127) cruzando as suas interpretações baseadas nas suas diferentes perspetivas
teóricas;
 triangulação da metodologia, que desdobrando-se em diversos métodos no estudo de
caso, contempla a “observação, entrevista e análise de documentos” (p. 127).

77
 Neste estudo, foi utilizada uma triangulação metodológica, que se desdobrou numa
triangulação de técnicas e de dados. Em relação às técnicas, foram trianguladas a observação
naturalista e participante da investigadora e as respetivas notas de campo com a observação
semiestruturada guiada por instrumentos de observação e a documentação fotográfica.
Estas técnicas permitiram a triangulação de dados qualitativos com dados numéricos.

78
 CAPÍTULO C – APRESENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO

1. Caracterização dos contextos de sala

Para se proceder à caracterização dos contextos de sala onde foram desenvolvidas as

observações deste estudo, optou-se pela focagem no espaço e tempo pedagógicos. Para tal,
além de se observar a disposição espacial das salas através das respetivas plantas e a
observação da rotina educativa, foi utilizado o PQA - Program Quality Assessment (HighScope
Educational Research Foundation, 2000). Este instrumento de observação do contexto tem sido
usado em outros estudos sobre a qualidade dos contextos de creche (Araújo, 2011; Cardoso,
2012).
O PQA3 é um formato de observação que o programa HighScope desenvolveu para
avaliar o ambiente educativo, avaliar a implementação multidimensional do programa (ou de
outros que não sejam o HighScope), para ajudar na formação da equipa educativa e/ou
assegurar a qualidade nos centros educativos que prestam serviços em contexto de creche. Este
instrumento dá-nos a conhecer aquele que seria, na visão deste modelo curricular, um currículo
ideal.
O PQA permite a educadores, supervisores, diretores, coordenadores pedagógicos,
estagiários ou ainda outros profissionais, monitorizarem o ambiente educativo que querem
observar. Permite também planificar adequadamente as atividades diárias com base nas
observações registadas em anotações e documentadas, bem como comunicar eficazmente com
as famílias sobre as realizações das crianças.
Este formato de observação e avaliação é composto por sete domínios ou categorias: o
ambiente físico; os planos e rotinas; a interação adulto-criança; a observação e a planificação; o
envolvimento parental; as qualificações profissionais e o desenvolvimento profissional e
finalmente a gestão do programa (http://www.highscope.org/Content.asp?ContentId=372).
Cada domínio contém itens que se dividem em indicadores específicos de práticas
“exemplares”, sendo que cada item é avaliado individualmente numa escala ascendente de 5
pontos que vai representando o grau de qualidade que lhe é atribuído no programa. Os 41 itens
distribuídos pelos domínios deste instrumento especificam pormenorizadamente os cuidados
que devem ser prestados, o ambiente que deve ser proporcionado e o tipo de planeamento e

3
A Fundação HighScope publicou uma atualização do PQA para creche em que que pode ser consultada
em HighScope Educational Research Foundation (2013).
79
práticas necessárias para bebés e crianças se desenvolverem e realizarem aprendizagens em
programas de cuidados infantis.
A pontuação dos itens está organizada para que, no final da utilização do instrumento,
seja possível criar um perfil de qualidade geral do programa que foi avaliado mas este
instrumento possibilita também utilizar apenas alguns dos seus domínios para se obter
informações específicas. Nesta investigação em concreto, o PQA foi utilizado com o intuito de se
proceder essencialmente à caracterização do espaço, dos materiais, e dos horários e rotinas de
cuidados dos dois contextos de sala estudados.

1.1. Caracterização do contexto educativo transmissivo

No ponto seguinte, focam-se a organização espácio-material e a organização temporal da
sala de atividades que se situa na tendência educacional transmissiva.

1.1.1. Organização do espaço e dos materiais

No que concerne à dimensão do espaço, apresenta-se de seguida a planta da sala de
atividades, com menção de todas as áreas de atividades que a compõe. Para caracterizar mais
profundamente e classificar o espaço e materiais da sala de atividades, apresenta-se a seguir a
tabela correspondente à aplicação do PQA na categoria “ambiente físico” deste instrumento.

1.1.1.1. Planta da sala

A sala de atividades estava organizada em quatro áreas de atividade, que estavam
delimitadas e etiquetadas: a área dos jogos; a área da biblioteca; a área da cozinha e a área da
expressão plástica. A sala possuía também uma área livre extensa no seu centro, destinada ao
uso livre das crianças nas brincadeiras. Os adultos da sala tinham um armário para armazenar
os seus objetos e existia também um ponto de água dentro da sala.

80
 Figura 3 - Planta da sala de atividades de tendência transmissiva

1.1.1.2. Utilização do PQA

Para se proceder à aplicação deste instrumento de observação e avaliação reuniu-se um
conjunto de informações baseado na documentação fotográfica do espaço e materiais da sala de
atividades, bem como em diálogos com a equipa educativa da sala e anotações da própria
investigadora à medida que ia realizando as observações. Assim, atribuíram-se níveis a cada
indicador respeitante à categoria do ambiente físico do contexto educativo, que resultaram num
valor médio que classifica a organização do espaço e dos materiais deste contexto educativo.

Tabela 4 - Tabela adaptada da categoria do PQA - Ambiente físico - referente ao contexto de tendência transmissiva

INDICADORES NÍVEL MÉDIA

Ambiente seguro e saudável 3

Ambiente confortável para crianças e adultos 2

Equipamento distribuído por áreas 3

Espaço exterior seguro e de fácil acesso 4

2,38
Materiais acessíveis para a exploração sensorial 1

Espaço e materiais para o movimento 3

Objetos familiares; espaços agradáveis 1

Fotografias e criações das crianças 2

81
 1.1.2. Organização do tempo
Para caracterizar a organização do tempo educativo deste contexto educativo, apresenta-
se a tabela correspondente à aplicação do PQA na categoria “planos e rotinas” deste
instrumento.

1.1.2.1. Utilização do PQA

Para se proceder à aplicação deste instrumento de observação e avaliação no que diz
respeito à categoria “planos e rotinas”, reuniu-se um conjunto de informações baseado em
documentação não formal (como por exemplo a planificação semanal e a rotina diária da sala),
bem como em diálogos com a equipa educativa da sala e anotações da própria investigadora à
medida que ia realizando as observações. Assim, atribuíram-se níveis a cada indicador que
resultaram num valor médio que classifica a organização do tempo educativo deste contexto
educativo.

Tabela 5 - Tabela adaptada da categoria do PQA - Planos e rotinas - referente ao contexto de tendência transmissiva

INDICADORES NÍVEL MÉDIA

Plano de trabalho previsível mas flexível 2

Participação ativa das crianças 2

Oportunidades de escolha nas rotinas de cuidados 1

Refeições centradas nas crianças 1

Períodos de descanso individualizados 2 2,00

Chegadas e partidas imbuídas de bem-estar 3

Tempos de escolha iniciados pela criança 3

Tempos de exterior baseados na exploração da natureza 2

Tempos de grupo fluidos e dinâmicos 2

82
 As notações atribuídas a este contexto educativo em relação ao espaço, materiais e
tempo educativos revelaram-se muito baixas, refletindo uma baixa qualidade dos serviços
educativos que são proporcionados às crianças.

1.1 . Caracterização do contexto educativo participativo

No ponto seguinte, focam-se a organização espácio-material e a organização temporal
que caracterizam o contexto educativo participativo, que pratica a Pedagogia-em-Participação.

1.2.1. Organização do espaço e dos materiais

No que diz respeito à dimensão do espaço, apresenta-se de seguida a planta desta sala
de atividades, com menção de todas as áreas de atividades que a compõe. Para caracterizar
mais profundamente e classificar o espaço e materiais da sala de atividades, apresenta-se a
seguir a tabela com os níveis atribuídos à categoria “ambiente físico” deste instrumento.

1.2.1.1. Planta da sala

A sala de atividades estava organizada em quatro áreas de atividade, bem delimitadas e
identificadas (através da legenda e fotografia das crianças a brincarem na área): a área do
acolhimento; a área dos jogos e das construções; a área da biblioteca e a área das artes e das
explorações. A sala possuía também uma área livre no seu centro, destinada ao uso livre das
crianças nas brincadeiras e jogos de movimento. Os adultos da sala tinham um armário para
armazenar os seus objetos e existia também um ponto de água dentro da sala.

Figura 4 - Planta da sala de atividades participativa

83
 1.2.1.2. Utilização do PQA
Para se proceder à aplicação deste instrumento de observação e avaliação no que
concerne à categoria “ambiente físico” deste contexto educativo, reuniu-se um conjunto de
informações baseado na documentação fotográfica do espaço e materiais da sala de atividades,
bem como em diálogos com a equipa educativa da sala e anotações da própria investigadora à
medida que ia realizando as observações. Assim, atribuíram-se níveis a cada indicador que
resultaram num valor médio que classifica a organização do espaço e dos materiais deste
contexto educativo participativo.

Tabela 6 - Tabela adaptada da categoria do PQA - Ambiente físico - referente ao contexto participativo

INDICADORES NÍVEL MÉDIA

Ambiente seguro e saudável 4

Ambiente confortável para crianças e adultos 4

Equipamento distribuído por áreas 5

Espaço exterior seguro e de fácil acesso 4

Materiais acessíveis para a exploração sensorial 4

4,25
Espaço e materiais para o movimento 3

Objetos familiares; espaços agradáveis 5

Fotografias e criações das crianças 5

1.2.2. Organização do tempo

Para caracterizar profundamente e classificar o tempo educativo deste contexto
educativo participativo, apresenta-se a tabela correspondente à aplicação do PQA na categoria
“planos e rotinas” do PQA.

84
 1.2.2.1. Utilização do PQA
Para se proceder à aplicação deste instrumento de observação e avaliação no que diz
respeito à categoria “planos e rotinas”, reuniu-se um conjunto de informações baseado na
documentação não formal (como por exemplo a planificação semanal e a rotina diária da sala),
bem como em diálogos com a equipa educativa da sala e anotações da própria investigadora à
medida que ia realizando as observações. Assim, atribuíram-se níveis a cada indicador que
resultaram num valor médio que classifica a organização do tempo educativo deste contexto
educativo.

Tabela 7 - Tabela adaptada da categoria do PQA - Planos e rotinas - referente ao contexto participativo

INDICADORES NÍVEL MÉDIA

Plano de trabalho previsível mas flexível 5

Participação ativa das crianças 5

Oportunidades de escolha nas rotinas de cuidados 5

Refeições centradas nas crianças 4

Períodos de descanso individualizados 5 4,78

Chegadas e partidas repletas de bem-estar 5

Tempos de escolha iniciados pela criança 4

Tempos de exterior baseados na exploração da 5

natureza

Tempos de grupo fluidos e dinâmicos 5

As notações atribuídas a este contexto educativo participativo em relação ao espaço,

materiais e tempo educativos revelaram-se muito elevadas, refletindo uma elevada qualidade dos
serviços educativos que são proporcionados às crianças.

85
2. Análise comparativa dos dados recolhidos nos dois contextos

No contexto onde se praticava uma pedagogia transmissiva, foi verificada uma média de
2,38 no que concerne à pontuação atribuída ao ambiente físico e uma média de 2 relativamente
à organização do tempo pedagógico. No contexto onde se praticava uma pedagogia participativa,
verificou-se uma média de 4,25 em relação à pontuação atribuída ao espaço físico e uma média
de 4,78 no que diz respeito à organização temporal.
Constatam-se as notações discrepantes entre os dois contextos educativos verificados
segundo o instrumento de observação e avaliação da qualidade do ambiente educativo em
creche, o PQA. Nas categorias analisadas, o contexto educativo onde se praticava uma
pedagogia participativa apresentou uma notação média de qualidade bastante mais elevada do
que o contexto educativo onde se praticava uma pedagogia transmissiva. Estes dados conduzem
a uma relação entre a pedagogia praticada e a qualidade verificada no ambiente físico e nos
tempos educativos dos contextos.

86
 CAPÍTULO D – RECOLHA E ANÁLISE DOS DADOS DA INVESTIGAÇÃO

1. O estudo do bem-estar da criança

O estudo da construção e avaliação da qualidade em contextos de creche, sob a

perspetiva do bem-estar da criança, constitui-se como o principal objetivo desta investigação.
Recorreu-se à observação como técnica de recolha de dados e à escala de observação do bem-
estar da criança desenvolvida pela equipa formada por Ferre Laevers do Centro de Investigação
para a Educação Experimental da Universidade de Leuven, na Bélgica, como instrumento de
registo.

1.1. O papel da observação

É indispensável que o investigador focalize o seu olhar e vá preparado para o ato de
observar, no sentido em que deve pensar previamente o que quer especificamente compreender
e quais as limitações/obstáculos que poderá encontrar, porque “um bom estudo de caso
depende da disciplina. É preciso imaginar antecipadamente o que se irá passar, pois uma boa
parte passará demasiado depressa ou demasiado subtilmente para ser notada” (Stake, 2012, p.
31). Nesta linha de pensamento, “qualquer observação é seletiva pois implica a escolha de um
objeto, de uma tarefa específica, de um interesse, de uma perspetiva, de uma problemática”
(Stake, 2012, p. 100), tendo a consciência de que esta observação irá sempre ser “fruto da
idiossincrasia do investigador, do corpus teórico, do objeto de estudo, da interação com os
contextos (espaciais e temporais) em que está inserida” (Novo, 2009, p. 106).
Tendo em conta que a observação constitui a base do planeamento e da avaliação e
serve de suporte à intencionalidade do processo educativo, o observador pode reconhecer e
identificar fenómenos, recolher objetivamente a informação, para depois organizá-la e interpretá-
la, situando-se criticamente quanto às suas conceções teóricas e práticas, articulando-as
(Estrela, 1984).
Nas abordagens mais recentes para a educação, a observação tem uma função crucial
no caminho para uma compreensão mais profunda de como as crianças respondem aos
ambientes de aprendizagem que as equipas educativas proporcionam. A observação dá-nos
pistas acerca de como tornar estes ambientes mais próximos do principal objetivo que é o

87
desenvolvimento do enorme potencial que as crianças têm (Laevers, 2005; Laevers,
Debruyckere, Silkens & Snoeck, 2005; Laevers, Declerq, Marin, Moons & Stanton, 2010).
1.2. O instrumento pedagógico para a observação e avaliação do bem-estar
da criança
1.2.1. Descrição
O formato de observação semiestruturada desenvolvido pela equipa de Ferre Laevers na
Universidade de Leuven, na Bélgica, para avaliar o bem-estar da criança foi o instrumento de
observação do bem-estar da criança (Laevers et al., 2005).
Este instrumento permite apurar resultados, mas centra-se principalmente na criança e
nos seus processos de experiência e de aprendizagem. O seu principal objetivo prende-se com o
apuramento dos níveis de bem-estar que se está a proporcionar à criança e ao grupo. Este
apuramento permite ao educador tomar as medidas necessárias à melhoria das práticas e do
contexto com vista a aumentar o bem-estar de cada criança, proporcionando experiências de
aprendizagem mais adequadas, mais atrativas, mais significativas.
A utilização deste instrumento pedagógico em diferentes momentos e/ou diferentes
contextos, oferece a possibilidade de comparação de dados sob diversas perspetivas (consoante
a intencionalidade do educador/investigador) e de avaliação das aprendizagens das crianças,
medindo a qualidade que se está a proporcionar à criança e ao grupo.
Este instrumento de observação dispõe de sete indicadores: satisfação; relaxamento e
paz interior; vitalidade; abertura; autoconfiança e estar em sintonia consigo próprio.
O indicador da satisfação permite perceber se a criança está alegre, feliz, bem-disposta,
divertida e se está envolvida, retirando inclusivamente prazer das interações com as pessoas,
objetos e atividades.
O relaxamento e a paz interior possibilitam averiguar se a criança está a sentir-se
relaxada, tranquila, não apresentando sinais de tensão ou desconforto.
A vitalidade é um indicador que permite ao educador/investigador observar se as ações
e reações da criança são enérgicas e se a criança evidencia uma postura corporal vertical, sem
receio de interagir com as pessoas e o espaço que a rodeiam e se nessas interações a criança
revela alegria e expressividade.
O indicador seguinte é a abertura e, neste âmbito, o observador tenta perceber se a
criança demonstra à-vontade e prontidão nas experiências em que se envolve, pois ela revela

88
sinais de contentamento e recetividade relativos à atenção e carinho que recebe dos adultos ou
dos pares.
A autoconfiança é um indicador que é observável na criança quando ela demonstra
assertividade e segurança, evidenciando uma postura de orgulho e confiança nas suas
capacidades e ações.
Finalmente, surge o último indicador de bem-estar que se traduz em estar em sintonia
consigo mesma, em que a criança transparece serenidade e tranquilidade quando vê as suas
necessidades, interesses, desejos, pensamentos, sentimentos, tidos em conta e satisfeitos.
Estes indicadores foram construídos com base nas necessidades básicas da criança,
que segundo Laevers, Debruyckere, Silkens e Snoeck (2005), passam por várias necessidades:
físicas; de afeto; de calor humano e ternura; de segurança; de clareza e continuidade; de
reconhecimento e afirmação pessoal; de vivência de si própria como capaz; de significado e de
valores.
Os indicadores revelam-se através de sinais comportamentais que o
educador/investigador observa, regista, documenta e depois canaliza essa informação tratada
para a atribuição de níveis de bem-estar - através de uma escala Likert, com notação de 1 a 5 –
e que podem ajudar a entender e a interpretar melhor a situação de bem-estar em que a criança
se encontra.
O nível 1 representa um nível de bem-estar muito baixo, em que a criança evidencia
sinais claros de desconforto, tensão corporal ou tristeza, por exemplo, chorando, gritando,
batendo ou isolando-se com aspeto abatido.
O nível 2 representa um nível de bem-estar baixo, em que podem ser observados alguns
dos sinais do nível 1, embora com menos intensidade, sendo que as expressões faciais e
corporais da criança demonstram falta de à-vontade e desconforto.
Para atribuir o nível 3 que representa um nível de bem-estar moderado, o observador
constata na criança sinais de neutralidade. A criança não tem ação e demonstra pouca ou
praticamente nenhuma emoção, opinião ou vontade.
O nível 4 representa um nível de bem-estar elevado, em que a criança demonstra sinais
de contentamento, conforto e à-vontade, embora de forma mais descontinuada e com menos
intensidade do que no nível 5.
Por último, no nível 5 que representa um nível de bem-estar muito elevado, a criança dá
evidências ao longo de toda a observação, de se estar a sentir bem, confortável, à vontade e
89
feliz. Ri, sorri, dá gargalhadas, salta, é espontânea e expressiva, revelando sinais de relaxamento
mas também de energia e vitalidade ilustrativas do seu sentimento de confiança, segurança e
realização pessoais.

1.2.2. Procedimentos utilizados

Antes de se aplicar o instrumento pedagógico de observação do bem-estar da criança
nesta investigação, existiu toda uma fase de maturação que teve que ser cumprida para garantir
o rigor. Este instrumento foi apresentado e exposto no Mestrado em Educação de Infância, no
âmbito do qual surge esta tese. Foram fornecidos conhecimentos teórico-práticos acerca da sua
aplicação. Posteriormente, a investigadora realizou um treino de exploração e utilização da
escala em contextos educativos do distrito de Braga até se sentir confiante e segura na sua
capacidade de rigor na aplicação do instrumento.
A utilização do instrumento de observação nesta investigação permitiu recolher dados
sobre os níveis de bem-estar que as crianças experienciam em contextos educativos de creche
onde se praticam pedagogias diferenciadas.
Cada criança que fez parte deste estudo foi observada seis vezes num dia, durante três
minutos, perfazendo um total de dezoito minutos diários, em momentos da rotina distintos:
acolhimento, atividades orientadas, atividade de escolha livre, recreio e almoço. No total, foram
observadas doze crianças: seis no contexto transmissivo e seis no contexto participativo. Todas
as crianças tinham 1 ano de idade e foram escolhidas aleatoriamente três crianças do sexo
feminino e três crianças do sexo masculino para cada contexto.
O registo das observações foi concretizado em tabelas (cf. Anexo 1), que contaram com
o complemento da documentação fotográfica dos respetivos momentos observados. Cada
observação foi registada em duas tabelas:
 a primeira tabela inclui o nome da criança e a data da observação no cabeçalho;
uma sequência de quatro fotografias ilustrativa da situação observada e a descrição
pormenorizada da situação observada;

 a segunda tabela inclui um cabeçalho (com a identificação do contexto, da

educadora, da criança e da observadora, bem como do número de crianças e
adultos presentes durante a observação); a explicitação do tempo da rotina; o nível
de bem-estar atribuído à criança naquela situação observada, bem como as áreas

90
 de aprendizagem que foram desenvolvidas; o período de observação (manhã ou
tarde) com referência ao intervalo de tempo; uma descrição da presença ou não dos
indicadores do bem-estar encontrados na criança durante o período de observação.

2. Dados obtidos no estudo do bem-estar da criança

Pretendeu-se, com a utilização desta escala, medir e comparar níveis de bem-estar que
a criança experiencia num contexto de sala onde predomina uma pedagogia transmissiva, e num
contexto de sala onde se pratica uma pedagogia construtivista e participativa. A escala foi
utilizada em ambos os contextos e em vários momentos distintos, com o intuito de se poder
cruzar, comparar e analisar diferentes dados.

2.1. No contexto onde se pratica uma pedagogia transmissiva

Nesta sala de cariz transmissivo, a aplicação da escala de observação do bem-estar da
criança revelou os seguintes níveis de bem-estar:

Nível de
bem-estar
5

Nome da
0
criança
Isabel Miguel Maria António Margarida Diogo

Figura 5 - Níveis de bem-estar observados em cada criança integrada no contexto de tendência transmissiva

Como se pode comprovar pelo gráfico acima exposto, os níveis de bem-estar verificados
nas seis crianças observadas neste contexto de creche são maioritariamente baixos. Nas seis
91
observações diárias: a Isabel revelou um nível de bem-estar de 2,3; o Miguel revelou um nível de
bem-estar de 3; a Maria apresentou um nível de bem-estar com uma média de 2; o António
revelou uma média de 2,5 no que concerne ao nível de bem-estar; a Margarida apresentou um
nível de bem-estar com uma média de 2 e finalmente o Diogo apresentou uma média de 1,8 em
relação ao seu nível de bem-estar.

2.2. No contexto onde se pratica uma pedagogia participativa

Nesta sala de cariz participativo, a aplicação da escala de observação do bem-estar da

criança revelou os seguintes níveis de bem-estar:

Nível de
bem-estar
5

Nome da
0
criança
Beatriz Rodrigo Luís Vanessa Matilde Tomás

Figura 6 - Níveis de bem-estar observados em cada criança integrada no contexto participativo

Como se pode comprovar pelo gráfico acima exposto, os níveis de bem-estar verificados
nas seis crianças observadas neste contexto de creche são maioritariamente elevados. Nas seis
observações diárias: a Beatriz revelou um nível de bem-estar de 4,7; o Rodrigo revelou um nível
de bem-estar de 4,7 também; o Luís apresentou um nível de bem-estar com uma média de 4,5;
a Vanessa revelou uma média de 4,5 também no que concerne ao nível de bem-estar; a Matilde

92
apresentou um nível de bem-estar com uma média elevadíssima de 5 e finalmente o Tomás
apresentou uma média de 4,3 em relação ao seu nível de bem-estar.

3. Análise comparativa dos níveis de bem-estar observados nos dois contextos

Perante os níveis de bem-estar encontrados nos dois contextos educativos observados é

possível tirar as seguintes ilações:
 Em relação aos níveis de bem-estar totais das observações, as notações verificadas no
contexto onde se pratica uma pedagogia transmissiva revelaram uma média de 2, 22 e
as notações verificadas no contexto participativo apresentaram uma média de 4,61;
 As notações médias observadas no contexto participativo são portanto bastante
superiores às notações médias encontradas no contexto transmissivo;
 As notações médias encontradas no contexto transmissivo são inferiores aos 3,63
apontados como ponto médio de bem-estar da criança num estudo que incorporou
12000 episódios de observação, representando os valores inferiores ao ponto médio um
resultado não satisfatório, que também pode ser preocupante (Laevers, 2011, p. 3). Por
outro lado, no contexto participativo, as notações observadas revelaram-se satisfatórias,
bastante superiores a esse mesmo ponto médio.

93
94
 CAPÍUTULO E – INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS OBTIDOS

Neste estudo salientam-se os níveis elevados de bem-estar observados nas crianças que
experienciam uma pedagogia participativa, em oposição às crianças que experienciam uma
pedagogia transmissiva que revelaram níveis de bem-estar bastante inferiores. Os dados
recolhidos parecem apontar para a ideia de que o bem-estar da criança pode variar consoante a
pedagogia específica que é praticada no contexto educativo onde ela está integrada.
Considera-se pertinente refletir acerca das razões pelas quais a criança disfruta de um
bem-estar menos elevado no ambiente educativo onde se pratica uma pedagogia transmissiva e
mais elevado num ambiente educativo participativo. Laevers (2011) considera que o bem-estar
da criança é uma das formas de medir se as aprendizagens das crianças estão a ser
significativas e se o ambiente de aprendizagem criado está a responder às necessidades e
interesses de cada criança.
A organização do espaço, dos materiais e a organização da rotina diária de cada
contexto pareceu ter impactos diferentes no bem-estar das crianças, nas suas experiencias de
aprendizagem e na qualidade do ambiente educativo, no geral.
Cruzando todos os dados recolhidos com as teorias abordadas no primeiro capítulo
deste estudo, pensa-se que esta discrepância dos níveis de bem-estar encontrados nas crianças
que foram observadas nos dois contextos possa estar relacionada com alguns fatores:
 no ambiente educativo tradicional e transmissivo:
- não era realizada diferenciação pedagógica e a criança tinha um papel passivo no seu
processo de aprendizagem;
- a maioria das atividades realizadas (no período das observações) traduziram-se em
propostas que partiram da iniciativa do adulto, tendo sido apresentadas de uma forma
muito estruturada nomeadamente fichas de pintura e carimbagem;
- os adultos eram tendencialmente diretivos e não apoiavam as crianças em momentos
de escolha livre.

 no ambiente educativo participativo:

- a criança era ouvida, tinha voz e participava no seu próprio processo educativo;

95
 - a criança usufruía de tempos de escolha e os adultos tinham em conta as suas
necessidades, interesses e capacidades individuais para adequar as oportunidades que
proporcionavam;
- as atividades eram planeadas tendo em conta as necessidades, os interesses e as
capacidades de cada criança, desenvolvendo-se diariamente atividades em pequeno
grupo, em grande grupo e individualmente;
- a equipa educativa desafiava constantemente cada criança a superar-se,
proporcionando atividades adequadas, diversificadas e atrativas, assegurando o seu
envolvimento e bem-estar;
- foi visível o empenho e prazer na participação e envolvimento dos dois elementos da
equipa educativa (educadora e auxiliar) nas brincadeiras que as crianças decidiam
desenvolver, tentando sempre apoiar a criança e integrar e complexificar as suas
aprendizagens.

“Com o apoio adequado, as crianças podem rodear-se dos melhores

adultos, que as tornem autoconfiantes e mentalmente saudáveis,
curiosas e exploradoras, expressivas e comunicativas, imaginativas e
criativas, bem organizadas e inovadoras, com intuições sobre o mundo
social e físico desenvolvidas e com um sentimento de pertença e
ligação ao universo e a todas as suas criaturas” (Laevers, 2011, p. 3).

Pretende-se que as reflexões aqui apresentadas possam conduzir ao desejo de melhoria

dos contextos e das práticas dos profissionais de educação.

96
 CONCLUSÕES FINAIS

É bastante visível neste estudo a diferença entre duas formas de se pensar e praticar
pedagogia.
A pedagogia transmissiva olha para a criança como um adulto em miniatura e centra-se
nas matérias que o professor transmite à criança. A criança apenas receciona e reproduz através
de uma atitude passiva. Esta conceção tende a dar valor central à “aquisição de capacidades
(pré)académicas, à aceleração das aprendizagens, à compensação dos défices que obstaculizam
a escolarização” (Oliveira-Formosinho, 2011, p. 99). A pedagogia participativa centra-se na
criança, nos seus interesses, necessidades e motivações, assim como no seu envolvimento e
bem-estar na experiência educativa, tendo o educador como função “organizar o ambiente
educativo e escutar, observar, para entender e responder” (Oliveira-Formosinho, 2011, p. 100).
Esta última conceção respeita os direitos da criança, reconhecendo-lhe competência e agência,
sendo que a criança é escutada, participa e é incentivada a “viver, conhecer, significar, criar”
(Oliveira-Formosinho, 2011, p.104).
A desconstrução das pedagogias transmissivas e a procura e construção das propostas
participativas são um processo que clarifica a ideia de que “as tendências reprodutoras duma
pedagogia transmissiva, muitas vezes agindo de forma subtil, efetivamente retiram à criança o
direito à participação e à co construção da sua educação” (Cardoso, 2010, p.7).
As pedagogias participativas colocam no centro o respeito pela criança desde o seu
nascimento (Oliveira-Formosinho & Araújo, 2011), o que implica a promoção do seu bem-estar.
A avaliação tem de ser também um ato de respeito pela criança. As pedagogias participativas
exigem, portanto, que a avaliação da qualidade e a avaliação das aprendizagens da criança
tenham congruência teórica com a proposta teórica geral.
Os dados recolhidos nos dois contextos educativos desta investigação são bastante
discrepantes e revelam o impacto que a prática de diferentes tipos de pedagogias têm no
desenvolvimento do bem-estar das crianças, afirmando-o como uma variável contextual,
influenciada pela qualidade e pela pedagogia específica que é praticada. Segundo Laevers
(2011, p. 2), “níveis elevados de bem-estar conduzem no final a níveis elevados de
desenvolvimento da criança”, pelo que é muito importante que os profissionais tenham
consciência da necessidade de proporcionar a cada criança pela qual se é responsável, um
ambiente educativo de qualidade onde ela possa crescer e aprender com bem-estar.
97
 Este estudo veio reforçar a ideia de que, assim como o envolvimento da criança não se
constitui como “um traço, intrínseco e imutável […] mas um estado dependente das condições e
características ambientais” (Oliveira-Formosinho & Araújo, 2002, p.20), também o bem-estar da
criança não será um traço mas um estado.
A Pedagogia-em-Participação (Oliveira-Formosinho & Araújo, 2013) sublinha a
importância da qualidade do ambiente educativo (nas suas dimensões centrais) para a qualidade
de vida e aprendizagem da criança. A mesma perspetiva pedagógica dá um lugar central ao
bem-estar da criança como fruto de um ambiente (em que a interação educativa é muito
importante) e que se torna condição necessária para a aprendizagem. A preocupação com o
bem-estar da criança leva a um esforço reflexivo e crítico de reconstrução permanente do
ambiente educativo, à monitorização do bem-estar e à monitorização das aprendizagens.
Entendendo o bem-estar da criança como contextual, pode pensar-se na conscientização
(Freire, 1970) dos profissionais de educação que acolhem crianças tão pequenas para que
façam um esforço para melhorar as práticas e os contextos que proporcionam às crianças. Os
profissionais de educação têm um importante papel na reconceptualização e renovação da
qualidade dos contextos educativos que servem as crianças e famílias de tenra idade.
Considera-se que o reconhecimento e procura de qualidade nos contextos educativos,
muito especialmente em creche, é um dever dos profissionais de educação. Um dever que urge
e precisa ser constantemente ponderado e refletido, em companhia, por todos os indivíduos que
contribuem para a educação e prestação de cuidados de crianças. Está a apelar-se a uma
conceção ecológica da qualidade, que diz respeito “ao contexto, aos papéis dos atores dos
contextos e às suas interações […], às relações entre contextos concebidos no contexto social e
cultural mais vasto” (Oliveira-Formosinho, 2001, p. 173).
Sublinha-se a escassez de investigações em torno do bem-estar da criança e considera-
se a extrema importância do investimento em estudos nesta temática específica, explorando
diversos contextos e práticas. Sugere-se o prosseguimento de estudos, nomeadamente
longitudinais, acerca dos impactos do bem-estar da criança nas aprendizagens e no sucesso
escolar. Tais estudos seriam também relevantes para assegurar os direitos das crianças e suas
famílias a usufruírem de serviços educativos de qualidade. Pressente-se que tais estudos
precisam de fazer uma avaliação rigorosa da pedagogia praticada em sala. Sabemos que a
aprendizagem é contextual e sabemos também que o teor da pedagogia que se pratica tem um
impacto profundo no teor do contexto de aprendizagem que se cria. Estudos que partem da
98
perspetiva e escuta das crianças revelam os diferentes impactos que o teor da pedagogia
praticada pode provocar nos contextos educativos que são proporcionados às crianças (Oliveira-
Formosinho, 2008b).
Paulo Freire (2000a) afirma que temos o direito e o dever de mudar o mundo partindo
de uma realidade concreta, mas que para tal é necessário ter um sonho, uma utopia, um
projeto, integrado num contexto, e estando consciente que tal processo é lento e se constitui por
avanços e retrocessos mas que ele é possível. O educador não deverá acomodar-se e deixar que
um fator condicionante (como por exemplo o medo de inovar, a política da instituição, a
ausência de recursos) tenha um poder determinante, que paralise a inovação e a mudança.
Segundo este autor é muito importante acreditar que apesar de ser difícil mudar práticas, é
possível, e isso trará benefícios e impactos positivos na vida das crianças, dos educadores e, a
nível mais geral, dos contextos educativos. É necessário que o educador rejeite a passividade e
as posturas fatalistas que o possam influenciar e faça uso das suas capacidades críticas de
questionar, decidir, sonhar e transformar para investir na sua formação profissional.
Aponta-se a formação em contexto (Oliveira-Formosinho, 1998; Araújo, 2011; Castro,
2012), que serve as necessidades situadas da escola, como uma forma privilegiada de se
investir na reflexão e desenvolvimento da prática profissional dos educadores e
consequentemente na melhoria das práticas educativas e dos contextos de educação de
infância.
Espera-se que a conceção de educação de infância, de criança e de educador
defendidas pelas pedagogias participativas contribuam para o surgimento de políticas educativas
de cariz participativo, bem como para despertar ou reforçar nos profissionais de educação de
infância o interesse, a curiosidade e a vontade de aprenderem mais e de praticarem uma
pedagogia mais adequada e fundamentada em creche.
Em jeito de esperança (Freire, 1974), reitera-se a aspiração a que se transformem as
práticas e se melhore a qualidade dos contextos educativos, nomeadamente os de creche.

“Reclamar a participação para o adulto e

negá-la à criança, é negar o homem…
Reclamar a participação para a criança é
resgatar a sua humanidade.”

(Oliveira-Formosinho, no prelo, p.14)

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110
ANEXOS

111
ANEXO A – Tabelas de registo da observação do bem-estar da criança

112
 Observação do Bem-Estar da Beatriz – 18/01/2012

A Beatriz prestava bastante atenção à educadora enquanto ela exibia uma fotografia de uma criança presente no grupo. A Beatriz chegou-se um pouco para a frente para observar
melhor a fotografia, depois fez um grande sorriso e olhou para o seu lado esquerdo, para a criança a quem correspondia a fotografia. A Beatriz observou e acompanhou com
bastante entusiasmo as reações da outra criança. Depois da outra criança se ter posto a pé para ir buscar a fotografia e se ter dirigido para o quadro das presenças, a Beatriz
apontava para a respetiva fotografia dessa criança no quadro das presenças e emitia sons entusiastas. A outra criança sentou-se e a Beatriz riu-se e bateu palmas juntamente com o
resto do grupo. A educadora anunciou que ia retirar outra fotografia do cesto e pediu às crianças para estarem atentas. A Beatriz chegou-se um pouco para a frente, deitou a língua
de fora e arregalou os olhos redobrando a atenção. A educadora reparou na sua expectativa e procurou a sua fotografia, retirando-a do cesto e mostrando-a ao grupo. A Beatriz
automaticamente deu um pequeno salto e esfregou as mãos uma na outra, rindo-se. A educadora esticou a mão com a fotografia e a Beatriz levantou-se, pegou nela e dirigiu-se
rapidamente para o quadro das presenças. Depois de observar as várias fotografias do quadro, a Beatriz apontou para a sua e olhou para a educadora, que lhe acenou com a
cabeça e lhe disse: “Muito bem, és tu, agora onde vais colocar a fotografia que tens na mão?” A Beatriz sorriu e colocou-a por baixo da sua fotografia. A educadora e o grupo
bateram-lhe palmas e a Beatriz riu-se à gargalhada.
1
 Nome da Instituição: Sala de atividades: (sala de 1 ano)
Nome da educadora: Nº de cri
anças: 8 Nº de adultos: 2
Nome da Criança: Beatriz Idade: 15 meses Sexo: Feminino
Observador: Inês Machado

Tempo da rotina: Acolhimento (momento de grande grupo)

Bem-estar: muito elevado (nível 5)

Áreas de aprendizagem: área das identidades; área das relações; área das linguagens; área dos significados

Período de
observação Indicadores
(Manhã)
Foram constantes os sinais de satisfação que a Beatriz demonstrou ao longo de toda a
Satisfação observação. Sorriu, riu, deu gargalhadas, deu saltinhos, esfregou as mãos de
09:29
contentamento e emitiu sons entusiastas. Foram, portanto, bastante notórias as
Relaxamento e paz interior
evidências que a Beatriz deu de estar a retirar diversão e prazer da atividade. A Beatriz
Vitalidade revelou estar relaxada e tranquila, nunca se mostrando tensa ou desconfortável. A
Beatriz foi sempre muito espontânea, expressiva, enérgica e mostrou-se entusiasmada
Abertura ao longo da observação. Demonstrou recetividade ao ambiente que a rodeava e
estabeleceu interações com os pares e com a educadora. A Beatriz apresentou-se
Autoconfiança
confiante e orgulhosa nas suas ações, evidenciando assertividade e consciência do seu
Estar em sintonia consigo próprio valor pessoal. O acesso às suas necessidades, desejos, interesses e pensamentos
09:32
revelou-se sereno e sintonizado.