ARTIGO

CUNHA, José Carlos Chaves da; CUNHA, Myriam Crestian. Os campos da linguística
teórica, da linguística aplicada e do ensino-aprendizagem de línguas no Brasil.
DAHLET, Véronique Braun (coord.). Ciências da linguagem e didática das línguas.
São Paulo: Humanitas/Fapesp, 2011. p. 223-242. ISBN 978­85­7732­165­0.
 Os campos da Linguística teórica, da Linguística Aplicada e do
Ensino/Aprendizagem de Línguas/Culturas no Brasil1

José Carlos Chaves da Cunha

Universidade Federal do Pará

Myriam Crestian Cunha

Universidade Federal do Pará

Resumo: O presente trabalho procura situar epistemologicamente o campo do

Ensino/Aprendizagem de Línguas/Culturas, tal como vem sendo concebido no Brasil,
discutindo as principais configurações assumidas por esse campo em sua existência
disciplinar e suas implicações para as mudanças nas práticas de sala de aula.
Abordam-se as suas relações com a Linguística teórica, enquanto campo aplicado
desta disciplina, e descreve-se a evolução da Linguística Aplicada brasileira rumo a
sua versão crítica contemporânea. Contrastando objeto e características da Linguística
Aplicada crítica, por um lado, e do Ensino/Aprendizagem de Línguas/Culturas, por
outro, defende-se a consolidação deste pelas vias da autonomia, como condição para
que a complexidade inerente do campo seja levada em conta nas propostas teóricas e
metodológicas que nele se constroem.

Palavras-chave: Linguística aplicada, ensino/aprendizagem de línguas, didática das

línguas

Résumé: On tente ici de situer épistémologiquement le champ de

l´Enseignement/Apprentissage des Langues/Cultures tel qu´il est conçu au Brésil en
abordant les principales configurations assumées par ce champ au long de son
existence disciplinaire, ainsi que leurs implications en ce qui concerne les changements
dans les pratiques de classe. On y aborde les relations que ce champ entretient avec la
linguistique théorique en tant que champ appliqué de cette discipline et on y décrit
l´évolution de la linguistique appliquée brésilienne dans son cheminement vers sa
version critique contemporaine. En confrontant l´objet et les caractéristiques de la
linguistique appliquée critique, d´un côté, et de l´enseignement/apprentissage des
langues/cultures de l´autre, on argumente en faveur de la consolidation de celui-ci par
les voies de l´autonomie, comme condition pour que la complexité inhérente de ce
champ soit effectivement prise en compte dans les propositions théoriques et
méthodologiques qui y sont élaborées.

Mots-clés: Linguistique appliquée, enseignement-apprentissage des langues, didactique

des langues

1
Este texto retoma ideias já publicadas nos artigos de Cunha M. (2003) e de Cunha J. (2008), além de
apresentar reflexões mais recentes de ambos os autores.
 O título deste trabalho traz duas problemáticas embutidas. A primeira – que não
vamos explorar aqui – concerne à discussão, já antiga, mas recorrente, da existência de
uma ou mais linguísticas, de uma ou mais didáticas das línguas. A outra – que vai
constituir o objeto de nossa reflexão – é relativa às relações entre a Linguística (teórica
e aplicada) e o campo do ensino/aprendizagem de línguas/culturas que, no Brasil, é
quase que unanimemente abarcado pela Linguística Aplicada (doravante LA).
Apresentamos inicialmente os campos da Linguística teórica e da LA, expomos mais
detalhadamente nossa visão do campo do Ensino/Aprendizagem de Línguas/Culturas
(doravante EALC) e nos posicionamos quanto às relações entre esses diferentes campos.

1. O campo da Linguística teórica

A Linguística tem como tarefa descrever e analisar as línguas, estudar o fenômeno da

linguagem e o funcionamento linguageiro. Charolles (1985: 18), ao mencionar a
diversidade das pesquisas nesse campo, enumera

os níveis estudados (palavra, frase, texto, enunciado, discurso), as áreas (fonética, fonologia,
morfologia, sintaxe, semântica, pragmática), as perspectivas de abordagem (linguística
diacrônica, sincrônica, comparada), assim como os pontos de encontro com outras áreas do
conhecimento (sociologia, psicologia, etnologia, informática...)2.

A grande gama de conhecimentos produzidos pela Linguística aparece, pois,

indispensável para todos aqueles que se interessam pelo ensino de línguas. Mas não o
abarca. As teorias linguísticas e as pesquisas voltadas para os objetos língua/linguagem
produzem saberes linguísticos/linguageiros destinados aos estudiosos da(s)
língua(s)/linguagem. Eles são úteis para os que refletem sobre o ensino-aprendizagem
de língua, mas não se destinam a fundamentar pesquisas nesse campo, como veremos a
seguir.

2. O campo da Linguística Aplicada no Brasil

No Brasil, até os meados da década de setenta, a LA era orientada quase que

exclusivamente pela Linguística e mantinha com esta “uma relação de dependência
comum e natural entre uma ciência teórica em expansão e sua aplicação incipiente"
(Kleiman, 1992: 26), o esforço aplicado sendo quase que inteiramente voltado para o
ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras (doravante LE). Ainda segundo Kleiman
(1992: 28),

Na segunda metade da década de 70, na área de ensino de LE, a visão da Lingüística

Aplicada como locus de aplicação da lingüística foi cedendo lugar a uma concepção
autônoma [...]. [...] por essa data começavam também as investigações em torno da leitura,
que até então tinha sido objeto de estudo de psicólogos e pedagogos. O novo interesse na
realidade do ensino e no aprendiz propiciava a emergência de perguntas de pesquisa
diferenciadas: a constatação, a partir da prática, de uma necessidade especifica do aluno, de
aprender o funcionamento parcial da língua estrangeira, incentivou enormemente a pesquisa
sobre a leitura, objeto este cuja constituição dentro da Lingüística Aplicada também ajudou
a transformar a concepção antiga, limitada à aplicação de teorias ou descrições lingüísticas.

2
A tradução das citações do francês é nossa.
 Na década seguinte, na área do ensino-aprendizagem de LE, tanto os objetos de
estudo quanto as disciplinas com as quais a área dialogava se diversificaram e o campo
de pesquisa se ampliou, favorecendo a reivindicação de autonomia em relação à
Linguística, bem como a transformação da LA em um campo interdisciplinar. O
processo, todavia, deu-se de forma muito mais lenta para o ensino-aprendizagem da
língua materna (doravante LM), até então não incluído no escopo da LA. Essa
constatação acabou forjando, em muitos linguistas aplicados, a convicção de que a LA
não podia mais ser concebida como "uma área de um único objeto, o ensino de língua
estrangeira" (Kleiman, 1992: 30). A percepção das limitações impostas pela focalização
na análise da linguagem também deixou claro, para esses pesquisadores, que a LA "não
pode ser compreendida como uma 'aplicação de teorias linguísticas'" (Passegi, 1998:
30). O ensino-aprendizagem de línguas (LE bem como LM) passou então a ser visto
apenas como uma das subáreas do campo aplicado.
A diversificação e a consequente ampliação desse campo aplicado levaram, a partir
dos anos 80, os linguistas aplicados a incluírem em suas preocupações todas as questões
relativas aos "problemas de uso da linguagem na sociedade", conforme expresso por
Moita Lopes (1996: 28). Desde então, essa definição do objeto de estudo da LA
permanece amplamente hegemônica no Brasil, como se percebe em diversas produções
bibliográficas. De fato, para Cavalcanti (1986: 5), a LA tem por objetivo "a
identificação, a análise de questões de uso da linguagem dentro ou fora do contexto
escolar e a sugestão de encaminhamentos para estas questões" ou, ainda, a
"identificação de questões de uso da linguagem e otimização de desempenho do
profissional, do usuário e do aprendiz" (Cavalcanti, 1986: 9). Kleiman (1998: 55)
aponta como "objeto abrangente" da LA "os problemas sociais de comunicação em
contextos específicos”. Já Signorini e Cavalcanti (1998: 7) vêem na LA um "campo de
interface não transparente e neutra entre diferentes áreas e disciplinas que se interessam
pelas questões relacionadas ao uso da linguagem". Segundo Meurer (1995: 29) a LA é
"centrada na resolução de problemas da prática do uso da linguagem" e investiga a
"construção do sentido relativamente ao uso de textos orais e escritos nas diferentes
interações sociais contemporâneas". De modo mais abrangente ainda, Crystal (apud
Cavalcanti, 1986: 9) considera que a LA tem como propósito "examinar de modo
sistemático as dificuldades encontradas pelos indivíduos no exercício de suas
profissões". A conclusão à qual chega Celani (1992: 21), retomando as palavras de
Kaplan, é a de que "não há atividade humana na qual o lingüista aplicado não tenha um
papel a desempenhar", na medida em que está "diretamente empenhado na solução de
problemas humanos que derivam dos vários usos da linguagem" (o grifo é da autora).
Essa ampliação desmedida do escopo da disciplina, que passa a abranger a quase
totalidade das atividades humanas, é reivindicada no âmbito da chamada LA crítica
(Pennycook, 2006), caracterizada por Lima (s.d.) como "uma articulação não-dogmática
de conhecimentos de diversas áreas adjacentes, sob a perspectiva crítica, para elucidar
questões no campo da aplicação do conhecimento lingüístico, sempre sob a perspectiva
da intervenção social". Nessa expansão, a LA acaba perdendo suas fronteiras e, por
conseguinte, sua natureza disciplinar, perda essa, aliás, reivindicada por Moita Lopes
(2006):

[...] ao contrário do que frequentemente acontece em outras partes do mundo, no Brasil, a

pesquisa em LA tem se espraiado para uma série de contextos diferentes da sala de aula de
LE: da sala de aula de LM para as empresas, para as clínicas de saúde, para a delegacia de
mulheres etc., ainda que predominem aspectos referentes à educação lingüística. E a
questão da pesquisa, em uma variedade de contextos de usos da linguagem, passou a ser
 iluminada e construída interdisciplinarmente. Tal perspectiva tem levado à compreensão da
LA não como conhecimento disciplinar, mas como INdisciplinar (Moita Lopes, 2006: 19 –
O grifo é nosso).

Nesse contexto, passaram a predominar pesquisas ancoradas na Análise do Discurso,

que tematizam questões ligadas à "posição de marginalização que o racismo, pobreza,
sexismo, homofobia etc. constroem" (Moita Lopes, 2006: 29). Do nosso ponto de vista,
uma concepção tão ampla e heterogênea do campo da LA não favorece a consolidação
do EALC e afasta-se cada vez mais do cerne de suas atuais demandas teóricas e
didático-metodológicas. O ensino-aprendizagem de línguas/culturas constitui em si um
objeto específico, claramente distinto do objeto da Linguística, da Pedagogia ou da
Psicologia. Deixar de investigá-lo como tal tem repercussões negativas: pode levar, por
exemplo, a privilegiar abordagens que consideram apenas uma de suas dimensões em
detrimento de sua inerente complexidade, como veremos mais adiante; pode contribuir
também para perenizar as rechaçadas concepções aplicacionistas dos primórdios da LA.
Ao questionarmos a LA tal como ela é atualmente concebida por muitos estudiosos
brasileiros, queremos apenas defender a ideia de que o campo do EALC – que atingiu
um grau de desenvolvimento e de maturidade bem perceptível nos países em que
adquiriu status de disciplina autônoma (como, por exemplo, na França ou no Canadá) –
tem todas as condições de superar as limitações que lhe foram impostas enquanto
subárea nas concepções que marcaram seus primeiros cinquenta anos de existência. Não
é preciso, para isso, dilui-lo numa "antidisciplina" (Pennycook, 2006: 67) como a LA
contemporânea, submetida "à condição de conhecimento desterritorializado" (Lima,
s.d.), ainda que reivindicando a interdisciplinaridade como característica seminal.

3. O campo do Ensino/Aprendizagem de Línguas/Culturas

Trata-se, na verdade, de um campo muito antigo que foi tomando corpo em torno de
práticas sociais milenares (a do ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras e a do
ensino da escrita em língua materna) e se desenvolveu, ao longo dos séculos de forma
empírica, não sistematizada, independentemente tanto do que hoje se chama
Linguística, quanto da LA.
Com o advento do estruturalismo, iniciou-se um processo de disciplinarização do
EALC, à medida que os estudiosos saíram em busca de uma fundamentação científica
que seria, supunha-se, a chave para resolver os problemas das práticas de sala de aula.
Instalou-se um longo período sob a tutela da Linguística teórica e da própria LA, no
qual tem-se assistido a ‘mudanças’ periódicas e frequentes no campo do EALC,
mudanças essas geralmente ditadas pela teoria hegemônica do momento. Os mais
antigos certamente lembram-se das árvores de Chomsky, usadas para fazer análise
sintática (aplicação da teoria gerativo-transformacional), tanto em LM quanto em LE.
Mais recentemente, surgiram nos livros didáticos atividades que visavam levar os
alunos a encontrar nos textos modalidades de coesão (de remissão, de sequenciação...)
ou diferentes níveis de coerência (sintático, semântico, temático, estilístico, ilocucional)
em aplicação da Linguística textual como solução para os problemas da escrita (cf.
Koch, 1998: 36 e 41). Hoje, procura-se – notadamente nos livros de vulgarização teórica
e nos manuais (cf. Angelim e Silva, 2005: 168) – descrever e caracterizar gêneros
textuais, por acreditar que este conhecimento (aplicação do Sociointeracionismo) é
imprescindível ao desenvolvimento das capacidades textuais-discursivas dos alunos.
Linguistas (aplicados ou não) têm produzido uma abundante literatura de vulgarização
de teorias sobre língua/linguagem que tem sido utilizada para formar os professores e os
têm levado a repercutir essas concepções nas aulas de língua (materna ou estrangeira).
Nessas práticas, muda-se apenas de teoria de referência sem que haja clareza, por parte
dos professores, ou mesmo dos formadores, em relação ao fato de que uma coisa é usar
a teoria na formação do professor para ele compreender determinados funcionamentos e
orientar sua prática, outra, é aplicar essa teoria ao ensino de línguas ou, pior ainda,
ensiná-la pensando que se está ensinando a língua. Essas ‘mudanças’ são, na realidade,
menos frequentes do que se pensa e mais aparentes do que reais. Menos frequentes,
porque, pelo menos nos Estados do Pará e do Amapá (cf. Cunha J. 2009), ainda se
ensina mais a gramática tradicional do que a língua em uso. Mais aparentes do que
reais, porque mesmo aqueles que criticam a gramática tradicional transformam os novos
conceitos e as novas descrições produzidas pela academia em objeto de ensino, o que,
como a experiência do passado já demonstrou amplamente, tem pouquíssimas
repercussões nas competências visadas como objetivo da aprendizagem. A substituição
da teoria de referência acaba não alterando em nada a dicotomia entre teoria e prática ou
entre conhecimentos e competências.
Nesse contexto, parece-nos indispensável defender um EALC autônomo. Por um
lado, temos a convicção, apoiada em várias experiências concretas realizadas em turmas
de LM e de LE (cf. Cunha J. 2009), de que se pensarmos as questões relativas ao ensino
e à aprendizagem de línguas/culturas a partir de suas próprias problemáticas, estaremos
contribuindo para desenvolver mais e melhor esse campo, escapando dos vieses
aplicacionistas que o ameaçam constantemente. Desta forma, alcançaremos mais
efetivamente os objetivos de transformação das práticas que são os do EALC. Por outro
lado, essa autonomia não se apresenta como uma opção e sim como uma condição
decorrente das características do EALC, quais sejam:

a) É uma disciplina epistemologicamente bem definida, que possui um objeto

próprio, claramente identificado: "o processo de ensino/aprendizagem da língua/cultura"
(Puren, 1997: 111). Identificação clara não significa simplicidade, já que se trata de um
objeto irredutivelmente complexo e multidimensional. As práticas de EALC remetem,
de fato, às mais variadas perspectivas, se considerarmos a natureza e o status da língua
ensinada – língua materna, língua segunda e língua estrangeira –, não só no amplo
campo da Educação Básica para crianças e adolescentes, como também nos do ensino
precoce de línguas (em nível pré-escolar), da Educação Básica para jovens e adultos, do
ensino profissionalizante, do ensino em áreas indígenas ou para portadores de
necessidades especiais (em particular para os surdos e cegos).
Além disso, ensinam-se e aprendem-se línguas/culturas nos mais variados contextos
políticos, sócio-econômicos, culturais e institucionais, configurando assim as mais
variadas "situações de ensino/aprendizagem". Esse conceito agrupa, segundo Puren
(1997: 112), "realidades particularmente numerosas e heterogêneas tais como o caráter
mais ou menos intensivo das aulas, o grau de motivação e de disponibilidade
psicológica dos aprendentes, o número de aprendentes por turma, as condições materiais
de ensino".
Tais considerações nos dão a dimensão da diversidade com a qual os docentes-
pesquisadores são confrontados em sua atuação, como também evidenciam o quanto os
dados com que lidam são marcados "por sua multiplicidade, sua diversidade, sua
variabilidade, sua heterogeneidade, suas interrelações recíprocas, seu caráter aleatório e
contraditório e, enfim, sua natureza não perfeitamente ‘objetivável’" (Puren, 1997: 112).
Em todas as perspectivas apontadas, bem como nessas situações de ensino mais
específicas, os pesquisadores defrontam-se com um amplo conjunto de questões ligadas,
em última análise, a problemáticas próprias, como veremos adiante, que, nos diversos
contextos, emergem das relações entre os sujeitos do ensino, os sujeitos da
aprendizagem e os objetos didáticos do EALC (objetos de ensino, aprendizagem e
avaliação).
Em torno desse objeto multidimensional, o EALC precisa delimitar elaborar seus
conceitos, desenvolver sua metodologia de pesquisa a partir da especificidade de suas
práticas. Segundo Puren (1999: 33), o projeto disciplinar consiste, pois, em agir em prol
da construção de uma disciplina (que ele chama de "didática das línguas", conforme o
mais usual em contexto francófono)

concebida, construída e dirigida por seus próprios atores (professores, produtores de

materiais didáticos, formadores e especialistas em didática) a partir de suas próprias
problemáticas. O que exige que sejam construídas as bases, os princípios e as ferramentas de
uma teorização interna à didática das línguas, oposta a esta teorização externa que
caracterizou o 'aplicacionismo' linguístico e psicológico dos anos 60-70.

b) É uma disciplina organizada em níveis metadidático, metodológico e técnico. O

nível metadidático, descrito por Cuq e Gruca (2002: 72), como "o nível descritivo e
especulativo da disciplina" envolve as operações de observação e conceitualização/
teorização apontadas por Galisson (1994: 128). Para este autor, a conceitualização/
teorização fornece "as ferramentas abstratas [que permitem] analisar, descrever,
compreender o objeto de estudo e agir sobre ele". O plano metadidático é indispensável
numa disciplina de reflexão e de investigação que visa à objetivação das práticas de
ensino/aprendizagem de línguas/culturas e à elaboração de um saber que favoreça "a
transformação de atos de ensino em atos de aprendizagem" (Richterich, 1994: 37-38). É
nesse nível que podem ser repensados os modelos, os conceitos produzidos nas
disciplinas contributórias em função dos próprios questionamentos do EALC. Ao
dialogar com outras disciplinas, ele não somente suscita novas pesquisas nesses
campos3, como também desenvolve suas próprias pesquisas, cria novos conceitos e
elabora novas alternativas teórico-metodológicas.
Os níveis metodológico e técnico, por sua vez, remetem à intervenção, "razão de
ser", segundo Galisson (1994: 128), de uma disciplina que "observa, teoriza, não para
produzir conhecimentos a serem vertidos no tesouro comum do pensamento humano e
sim, mais modestamente, conhecimentos necessários à operacionalização dos meios
para intervir sobre [o] objeto de estudo". É, portanto, impossível ignorar a ancoragem
social do EALC, que conduz a levar em conta o plano político da ação, e remete tanto à
dimensão axiológica da disciplina quanto a suas dimensões praxiológica e prescritiva.
Com efeito, para Martinez (1996: 117), o EALC é "uma praxiologia, isto é, uma
pesquisa a respeito dos meios e dos fins, dos princípios de ação, das decisões". O que se
visa, afinal, é "descrever, analisar, interpretar, compreender o processo de ensino-
aprendizagem da língua-cultura com o objetivo de orientá-lo ou modificá-lo para
melhorá-lo" (Puren, 1999: 35).
Nessa perspectiva, a elaboração metodológica (nível metodológico da disciplina)
fornece "a melhor configuração teórica possível da ação de ensinar" (Cuq; Gruca, 2002:
72), como também organiza uma série de "princípios de ação". Ademais, a metodologia
permite depreender “um conjunto de técnicas (de práticas) a serem implementadas em
situações previamente objetivadas com vistas a obter determinado resultado" (Cuq;

3
Reuter (1995) lembra que a DDL contribuiu para promover objetos amplamente explorados, desde
então, em diferentes disciplinas, como a leitura, a escrita.
Gruca, 2002: 73) e o faz, segundo esses autores, apoiando-se nas tecnologias
disponíveis. Configura-se aí o nível técnico.
A tentação, para muitos, é considerar apenas essas últimas dimensões da disciplina e
fazer dela uma mera tecnologia, esquecendo que, enquanto disciplina de reflexão e
investigação, está incumbida da produção teórica oriunda de seus próprios
questionamentos.

c) É uma disciplina que pressupõe uma metodologia de pesquisa interpretativista

(cf. Moita Lopes, 1994) que, dentre outras características, articula-se a um
procedimento pragmático de pesquisa. Para Galisson (1999: 77), tal procedimento

parte da observação do objeto de estudo, passa pela problematização em contexto e, em

seguida, pela teorização interna, isto é, pela construção de uma resposta especialmente
adaptada ao problema. Nesse tipo de procedimento, a teoria (que não é "construída" de
antemão, que não está toda pronta, desde o início, como na aplicação, mas "por ser
construída") torna-se um meio a serviço de um fim que é a ação.

Ao permitir a construção das problemáticas bem como das ferramentas conceituais

necessárias à busca de soluções próprias – ainda que incompletas ou provisórias – esse
procedimento garante a autonomia da disciplina. Também é o que melhor dá conta da
complexidade inerente às situações de ensino/aprendizagem, como lembra Puren (1999:
34):

Com efeito, é com o conjunto dos problemas de ensino-aprendizagem que são confrontados
os professores e os aprendentes em sua prática, e é o conjunto destes problemas que eles
devem necessariamente gerenciar em tempo real, contrariamente aos linguistas,
psicolinguistas e sociolinguistas, que podem perfeitamente, no que lhe diz respeito, se
especializar nos problemas de sua área limitada (e até mesmo de sua especialidade dentro
desta sua área) e tratá-los separada e sucessivamente (o grifo é do autor).

A metodologia de base interpretativista dá especial importância à avaliação dos

processos de pesquisa e de seus resultados, uma vez que "o controle de qualidade passa
a depender [...] do contexto em si onde a pesquisa se realiza e do uso efetivo do
conhecimento produzido através da pesquisa" (Meurer, 1995: 28). Como frisa Puren
(1999), o critério que permite determinar o sucesso da ação é a eficácia e a pertinência
dos conceitos e métodos elaborados na realidade complexa da sala de aula em vista da
transformação das práticas. A teorização interna preconizada na metodologia de
pesquisa deve "dar conta do máximo de dados empíricos possível de modo satisfatório
para os próprios atores do processo de ensino/aprendizagem" (Puren, 1997: 115 – o
grifo é nosso).

d) É uma disciplina de articulação de problemáticas (Halté, 1992: 18). O sistema

didático, modelizado por Chevallard (1985) apresenta-se como um triângulo, cujos três
pólos interrelacionam objetos – os saberes (S) – e sujeitos – os aprendentes (A) e o
professor (P). No âmbito do EALC, sabe-se, desde os estudos deslanchados por Hymes
(1984), que convém descrever esses saberes em termos de competências abarcando
diferentes tipos de saberes, saber-fazer e saber ser. Por participar dessa interrelação não
apenas como sujeito, mas também como agente da instituição, o professor também pode
ser apontado como um dos mediadores da relação entre sujeitos aprendentes e objetos
didáticos, mas não o único.
 Halté (1992) identificou uma problemática em cada pólo, mas consideramos que, na
realidade, essas problemáticas nascem das relações entre os pólos (cf. Cunha, M., 1998).
As problemáticas características do EALC são as da apropriação linguageira, da
elaboração didática e da intervenção didático-pedagógica4:
- a apropriação linguageira nasce das relações entre o pólo do aprendente e o dos
saberes, e é mediada pelo pólo do professor. Nessa problemática, o interesse volta-se
mais especificamente para as atividades de aprendizagem, na apropriação da escrita e da
oralidade, para os aprendentes de língua com sua identidade, suas estratégias, seus
estilos e crenças e para os processo de (auto)regulação e avaliação de sua aprendizagem;
- a elaboração didática nasce das relações entre o pólo dos saberes disciplinares e o pólo
do professor, relações essas que são mediadas pelo pólo do aprendente. Essa
problemática diz respeito à definição de programas e currículos em línguas, à definição
de objetivos e objetos didáticos (objetos de ensino, de aprendizagem e de avaliação), à
análise de processos de didatização (transformação dos objetos de estudos das ciências
ou das práticas sociais de referência em objetos didáticos);
- intervenção didático-pedagógica, que nasce das relações entre o pólo do aprendente e
o do professor, sendo mediada pelo pólo dos saberes (já constituídos em objetos
didáticos). Nessa problemática são tratadas mais especificamente questões relacionadas
à análise e elaboração de dispositivos e procedimentos didáticos para o ensino de língua,
de materiais pedagógicos e atividades didáticas, das relações pedagógicas em aulas de
línguas. A problemática também se volta para a formação do professor de línguas, suas
estratégias e crenças, para as relações pedagógicas em aulas de língua e a validação da
aprendizagem.
A Figura 1 apresenta a seguir uma reformulação deste triângulo que permite
entender melhor a importância da referida articulação para o desenvolvimento do EALC
e situa este último em suas relações com as áreas de estudo que participam, de alguma
forma, de sua reflexão.
Os três círculos entrelaçados nesta figura delimitam, em sua interseção, a área
triangular do sistema didático, a qual circunscreve aqui a área de atuação do EALC com
suas práticas investigativas e didáticas5. Cada um dos círculos abarca, de modo
meramente indicativo6, grandes áreas do conhecimento que estão mais diretamente
envolvidas na reflexão didática, no que diz respeito ao EALC.
O círculo superior abrange as áreas de estudo de objetos como língua, linguagem,
comunicação, imagem, textos, discursos, cultura etc., objetos esses que os processos de
didatização desenvolvidos no próprio EALC vão transformar em objetos didáticos. Essa
área é ocupada por disciplinas como linguística, análise do discurso, análise da
conversação, semiótica, teoria literária, pragmática linguística, filosofia da linguagem,
antropologia, sociologia, sociolingüística, estudos culturais, comunicação etc. O círculo
da direita abarca objetos de estudos que dizem respeito à aprendizagem em geral em
seus aspectos biológicos, neurológicos, cognitivos, afetivos e sociais e é ocupada pelas
ciências psicológicas e cognitivas, pela biologia dentre outras. O terceiro círculo, à
esquerda, representa as áreas do conhecimento dedicadas às questões de ensino,
políticas de ensino, filosofia de ensino, contextos institucionais, sistemas educacionais,

4
Na terminologia de Halté (1992: 18-19), essas problemáticas são as da "elaboração didática", da
"apropriação didática" e da "intervenção didática".
5
Tais práticas relacionam-se obviamente com as práticas investigativas de outras áreas, como também
remetem às práticas sociais de referência, particularmente prementes quando se trata de uso da
linguagem.
6
Embora desenhados com traçado contínuo, os círculos não representam um conjunto fechado de
disciplinas.
ética etc. Ele é ocupado principalmente pelas ciências da Educação e pelas ciências
políticas e filosóficas.

Fig. 1: O campo do ensino/aprendizagem de línguas/culturas

Fonte: Cunha M. (2003: 26)

Em sua superposição parcial, os círculos delimitam, dois a dois, outras interseções,

nas quais se situam estudos relacionados mais especificamente com cada um desses dois
conjuntos. Na intersecção do círculo superior com o da direita situam-se estudos que
investigam objetos como a aquisição da linguagem, a aquisição da escrita, as patologias
da fala, por exemplo. Na intersecção do círculo da esquerda com o círculo da direita,
encontramos, dentre outras, preocupações de ordem pedagógica envolvendo os sujeitos
dessa relação, os tempos e espaços onde ocorre, e os meios, recursos e técnicas
presentes nessa relação. Na intersecção do círculo da esquerda com o círculo superior,
localizam-se, por exemplo, estudos voltados para as políticas linguísticas em suas
dimensões educacionais ou sociais, para os aspectos filosóficos da educação linguageira
etc.
Nenhuma das áreas de não intersecção ou das áreas de intersecção entre apenas dois
círculos do esquema diz respeito especificamente ao EALC. Afirmar que as
investigações sobre os objetos nelas situados não são tarefa própria do EALC, não
significa que este não possa se beneficiar com os resultados das pesquisas ali produzidas
quando estes permitem dar conta de determinadas dimensões do problema de EALC
abordado. Na tríplice interseção, não há uma mera somatória das problemáticas da
disciplina, mas uma relação sistêmica em que cada uma dessas problemáticas é mediada
pelo terceiro pólo do triângulo. De fato, no EALC, não há como pensar a intervenção
didático-pedagógica, que focaliza a relação entre os sujeitos do ensino e da
aprendizagem da língua, sem atrelar essa reflexão à dos objetos didáticos delimitados,
contrariamente ao que ocorre na Pedagogia que investiga essa relação sem compromisso
com a especificidade dos objetos didáticos ali construídos. Não há tampouco como
pensar a apropriação linguageira de modo específico ao EALC, perdendo-se de vista os
mediadores dessa apropriação. Finalmente, não há como dar conta da elaboração
didática e dos processos que a atravessam ignorando-se os sujeitos aprendentes, público
alvo dessa elaboração. Em suma, não há como promover o desenvolvimento da
pesquisa em EALC e, portanto, a transformação das práticas, sem articular, na
interrelação entre os três pólos, as problemáticas que constituem seu objeto de estudo. O
procedimento aplicacionista tão vigorosamente repelido por Galisson (1994; 1999 entre
outros) ignora essa articulação.

d) A natureza intrinsecamente interdisciplinar do EALC foi fortemente evidenciada

em sua curta, porém agitada, vida disciplinar. Na verdade, o campo foi reconhecido, por
seus atores, como eminentemente interdisciplinar praticamente desde os primórdios de
sua institucionalização. Passados os primeiros anos de sua existência no âmbito da LA,
em que o EALC era considerado um assunto estritamente linguístico, afloraram muito
rapidamente necessidades internas relativas à metodologia do ensino ou aos sujeitos da
aprendizagem que não poderiam encontrar respostas na Linguística teórica, nem
tampouco na LA. No decorrer dos anos 60, os questionamentos levantados a respeito da
subordinação à Linguística e as consequentes reivindicações de autonomização da
disciplina em torno do objeto complexo do "ensino/aprendizagem de línguas" (mais
tarde ampliado para EALC), deram origem, em diversas partes do mundo, a novas
denominações. Em uso frequente até hoje, principalmente no mundo francófono,
encontra-se a de "Didática das Línguas", proposta pelo canadense Mackey (1972 - obra
publicada em língua inglesa em 1966) que reunia a LA e a Metodologia de Ensino da
LE. O novo espaço disciplinar nasceu, pois, encampando duas disciplinas, fato este que
ratifica a opção interdisciplinar, ainda que limitada.
No verbete "Didactique" do Dictionnaire de Didactique des Langues, Galisson e
Coste (1976: 150-151) frisaram a vocação interdisciplinar da nova disciplina
preocupada em "circunscrever seu domínio na encruzilhada de disciplinas
reconhecidas". A disciplina também era vista como "constituindo um lugar de síntese
entre as contribuições diferentes da linguística, da psicologia, da sociologia, da
pedagogia" (id.). Em suma, ela atendia "a uma determinação de não-subordinação em
relação às disciplinas fundamentais, constituindo-se uma disciplina articulada nelas,
porém diferente delas e definida por objetivos específicos" (id.). Por isso, as pretensões
de inscrição disciplinar do EALC sempre constituíram um problema insuperável.
Hoje, mais do que nunca, aparece claramente a impossibilidade de se analisar as
problemáticas já mencionadas sem abordá-las em suas dimensões linguístico-
linguageiras, psicológicas, sociais, culturais, políticas, filosóficas, educacionais, dentre
outras. Para isso é imprescindível a instauração de um diálogo sistemático com os
diversos campos disciplinares relacionados a cada uma dessas dimensões, de modo a
fazer emergir possibilidades de articulação e construir, afinal, uma visão mais complexa
da realidade.
A consciência de que a complexidade é um dado irredutível das práticas de EALC e
de sua teorização faz dessa característica um desafio para os pesquisadores na área e
aponta para a necessidade de produção do conhecimento que não seja redutora, nem se
limite à mera justaposição de disciplinas. Na verdade, aponta para uma
interdisciplinaridade ainda por ser pensada, experimentada e construída, em
complemento à trandisciplinaridade (cf. Nicolescu, 1999).
 O rápido percurso histórico que efetuamos aqui pelo campo do EALC e por algumas
das variantes disciplinares que este assumiu ao longo de sua vida institucional nos levou
a identificar configurações diversas nas interrelações entre as disciplinas envolvidas. A
primeira configuração elaborada – e, afinal, unanimemente rechaçada – foi a do
aplicacionismo, marcado por uma separação precípua entre pesquisa fundamental e
pesquisa aplicada, ela mesma decorrente da cisão entre teoria e prática. Nessa
configuração ficou estabelecida uma relação de subordinação em relação à Linguística,
disciplina provedora de um conhecimento julgado – por seus produtores ou pelos
próprios linguistas aplicados – essencial para resolver as dificuldades da prática. As
críticas a essa relação unidirecional e hierarquizada foram acompanhadas de uma
ampliação do leque de disciplinas que poderiam disponibilizar o produto de suas
pesquisas para atender as demandas do EALC, mantendo-se, ainda assim, uma relação
de polaridade entre teorização e aplicação. No Brasil, essa ampliação ocorreu
paralelamente à ampliação do próprio campo aplicado, que foi redefinindo seu objeto de
forma tal que a LA contemporânea passou a reivindicar a implosão dos limites
disciplinares, bem além das questões próprias ao EALC.
Essa redefinição do campo que continuou, entretanto, a carregar no seu nome a
marca do aplicacionismo, levou a outra configuração das relações com as disciplinas
conexas, ao adotar a perspectiva radicalmente aberta da transdiciplinaridade7 (muitas
vezes confundida com a "interdisciplinaridade") que pode desembocar, como vimos, na
"indisciplinaridade". Todavia, por deixar de reconhecer as problemáticas do EALC em
toda a sua complexidade e, consequentemente, por não construir um grau avançado de
interdisciplinaridade, essa configuração de ampla abertura acaba possibilitando a
manutenção das práticas aplicacionistas, acobertadas por preocupações ideológicas ou
mascaradas por modernas análises discursivas.
Ao questionarmos a concepção voluntariamente difusa e heterogênea que caracteriza
esta LA contemporânea, tentamos mostrar que as escolhas epistemológicas nela
pressupostas não favorecem mudanças em relação às práticas de sala de aula. Também
não estimulam o amadurecimento do EALC, nem tampouco a transformação das
práticas sociais das quais procura dar conta. O exame demorado das características de
base do EALC nos levou a defender uma configuração de autonomia do campo que,
com base no reconhecimento de suas problemáticas, aponta para um espaço
resolutamente interdisciplinar.
Porém a clareza epistemológica em relação ao EALC não resolve tão facilmente a
questão de suas relações com a Linguística. O fato de essa questão ser trazida
regularmente à tona explica-se provavelmente pela forte tradição aplicacionista, que
ainda prevalece nas concepções de muitos professores e formadores, mas também pode
ser atribuída à localização institucional do EALC, geralmente situado nas Faculdades de
Letras e, muitas vezes, nos cursos de pós-graduação em Linguística.
Não se trata, ao defender um campo do EALC autônomo, de negar o papel
fundamental que a Linguística desempenha na exploração dos fenômenos linguístico-
linguageiros envolvidos no uso das línguas a serem ensinadas e aprendidas, nem
tampouco de minimizar suas contribuições, e as da LA, para diferentes campos do
conhecimento. Como Chiss (2007: 10), estamos convencidos de que o EALC

precisa, por definição, das ciências da linguagem, das descrições e teorizações das línguas
em presença e das constantes renovações efetuadas nesses planos; [que ele] não pode ser

7
"A transdisciplinaridade como o prefixo 'trans' indica, diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo
entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina" (Nicolescu, 1999 –
os grifos são do autor).
 reduzido à realização de gestos profissionais, ao respeito de metodologias gerais mais ou
menos esvaziadas de seus conteúdos de saberes linguísticos, à arte de dar aula (de língua).

No entanto, apesar da importância da Linguística, principalmente na problemática da

elaboração didática, fica claro que enquanto as questões de ensino/aprendizagem de
línguas ficarem abrigadas em uma disciplina que trata generosa e genericamente de
"questões de uso da linguagem", enquanto não se levar em consideração,
epistemológica e institucionalmente, a especificidade do objeto do EALC, permanecerá
uma situação em que todos – principalmente linguistas, semioticistas, analistas do
discurso, foneticistas, sociolinguistas, psicolinguistas etc. – acham que os resultados de
suas pesquisas, em si, são suficientes para dar conta dos problemas da sala de aula de
língua.

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