M3 Motivação Psicologia
M3 Motivação Psicologia
M3 Motivação Psicologia
Semana de 24 a 30 de janeiro
2h de trabalho autónomo
1h síncrona (sessão online)
T UTORIAS A UTORREGULATÓRIAS
Ficha Técnica
Escola de Psicologia,
Universidade do Minho
Braga, Portugal
2016/2017
Equipa de Formação: Abílio Lourenço, Armanda Pereira, Jennifer Cunha, Juliana Martins, Olímpia Paiva, Paula Magalhães, Raquel Azevedo, Rita Nunes,
Sílvia Lopes, Tânia Moreira, Tânia Nunes.
Agradecimentos:
À Dr.ª Ana Paula Alves, pelo apoio técnico prestado na utilização das ferramentas informáticas (Moodle, edX, Padlet, Tricider e Adobe Connect), cruciais
para a realização do projeto Mentor.
À Porto Editora pela disponibilização gratuita dos livros da coleção (Des)venturas do Testas.
Contactos:
[email protected]
Índice
1. Motivação......................................................................... 5
1. Motivação
5
M3 | Motivação
Avançar para um objetivo é importante, e muitas vezes difícil, porque envolve estabelecer um
compromisso para mudar e dar o primeiro passo. Os processos motivacionais são críticos para
suster a ação. Muito do que conhecemos sobre os processos motivacionais advém do estudo
sobre a forma como as pessoas respondem às dificuldades, problemas, (in)sucessos durante o
caminho até alcançar os seus objetivos (Pintrich et al., 2007).
A proposta teórica das teorias cognitivas está ancorada na conceção de que os processos
cognitivos medeiam a relação entre o estímulo e a resposta (Rosário, 2005):
a) Os sujeitos são perspetivados como processadores ativos do seu processo de
aprendizagem na medida em que selecionam, elaboram e armazenam informações sobre
o mundo que os rodeia.
b) O comportamento deixa de ser refém quer das características do real que o
circunda, quer de impulsos interiores, e passa a ser relacionado com o seu
processamento cognitivo que contribui para determinar o modo como o sujeito se
comporta e sente.
Retomando uma das questões iniciais deste módulo, “por que motivo alguns alunos decidem
investir numa tarefa de aprendizagem enquanto outros a enfrentam de uma forma menos
cúmplice?”, apresentamos a Teoria da Motivação para a Realização, inicialmente desenvolvida
Saber mais por Atkinson (1957, 1964, 1987) e McClelland (1965), que procura responder à dimensão porquê
dos comportamentos (McClelland, Atkinson, Clark, & Lowell, 1953).
Texto complementar:
Segundo esta teoria, é a antecipação emocional (orgulho vs. vergonha) dos indivíduos que
Rosário, P. (2005). Motivação e explica o tipo de comportamentos face a uma determinada tarefa (motivação para o sucesso
aprendizagem: uma rota de vs. motivação para evitar o fracasso). Ou seja, a antecipação do orgulho relativamente a
leitura. In M. Taveira (Coord.), potenciais resultados positivos encorajará o indivíduo a realizar determinada tarefa, enquanto a
Temas de Psicologia Escolar: antecipação de sentimentos de vergonha e humilhação inibirão o indivíduo, conduzindo-o ao
Contributos de um projecto evitamento de tarefas ou situações em que espera insucesso (Atkinson & Raynor, 1974).
científico-pedagógico (pp.23-
60). Coimbra: Quarteto
Editora.
6
M3 | Motivação
Figura 1. Teoria da motivação para a realização (adaptado de Atkinson, 1957, 1964, 1987;
McClelland, 1965)
De forma muito resumida (ver Figura 1), a teoria sugere que o comportamento do indivíduo não
resulta apenas da sua motivação (tendência para o sucesso vs. evitamento do fracasso), mas
também das suas expectativas de (in)sucesso (probabilidade de sucesso) e do valor do
incentivo (i.e. sentimento experienciado pelo sujeito em face do resultado: satisfação ou
repulsa). Tal como sumariado na Figura 1, os fatores mencionados conduzem a diferentes
comportamentos de realização (Atkinson, 1957, 1964, 1987).
Os autores traduzem a sua teoria numa fórmula matemática simplificada: Ta = Ts – Tef, em que
a tendência para a ação (Ta) resulta da diferença entre a tendência para o sucesso (Ts) e a
tendência para evitar o fracasso (Tef) (e.g., Atkinson & Raynor, 1974).
Aplicando esta teoria ao contexto da tutoria, frequentemente constatamos que muitos tutorandos
apresentam uma motivação para evitar o fracasso, não estando centrados em alcançar mestria e
sucesso. Ou seja, os tutorandos poderão envolver-se em tarefas demasiado fáceis ou difíceis, nas
primeiras porque não terão de aplicar muito esforço para as realizar, e nas segundas, porque o
insucesso será automaticamente justificado e, nesse caso, não sentirão vergonha ou humilhação
por não terem sido bem-sucedidos (Rosário, 2005).
7
M3 | Motivação
1.3. Teoria atribucional da motivação e emoção
Qual será a influência das interpretações que cada aluno faz acerca dos seus resultados na sua
motivação?
O que é que estes alunos nos podem estar a “dizer sem dizer”?
8
M3 | Motivação
A teoria atribucional da motivação e emoção de Weiner (1985, 1992) explica o modo como os
alunos interpretam os seus resultados e lhes conferem significado, atribuindo um papel
fundamental às explicações causais e à subjetividade que as caracterizam.
A constância/estabilidade iii. A controlabilidade relaciona-se com a classificação das causas como controláveis ou
assume-se como a dimensão incontroláveis de acordo com a perceção de domínio do aluno. Esta dimensão
mais impactante da relaciona-se com a componente emocional, sendo o sentimento de controlo sobre os
motivação dos alunos, devido sucessos ou insucessos do aluno gerador de emoções como tristeza, culpa, vergonha e
à sua influência nas gratidão. Por exemplo, se um aluno que perceciona uma tarefa como estando sob o
expectativas de sucesso dos
seu controlo e falha na sua realização pode sentir-se culpado. No caso de o aluno ser
mesmos (Weiner, 1985,
1992). bem-sucedido na realização de uma tarefa que perceciona controlar, pode sentir-se
orgulhoso. Por outro lado, quando o aluno perceciona não ter controlo sobre a
situação (o controlo é percebido como estando nas “mãos” dos pais ou dos
professores), ao deparar-se com o insucesso pode sentir raiva, e perante o sucesso
pode sentir gratidão por quem considera ter tido controlo da situação.
9
M3 | Motivação
Sabia que…
Figura 4. Modelo atribucional de Weiner (1985)
A atribuição de um insucesso
escolar a fatores instáveis e Figura 3. Modelo atribucional de Weiner (1985)
controláveis, por exemplo à
falta de esforço no
desenvolvimento de uma A investigação refere que os padrões de atribuição que mais favorecem a aprendizagem são
determinada tarefa, promove aqueles nos quais o aluno atribui a causas internas, instáveis e controláveis tanto o sucesso
um empenhamento e
como o insucesso. De acordo com esta visão, o esforço pode ser instigado, tanto para manter ou
implicação superiores na
atividade do que a atribuição
aumentar o sucesso, como para evitar futuros insucessos (e.g., Almeida, Miranda, & Guisande,
do mesmo insucesso a fatores 2008). A atribuição de sucessos a causas externas, instáveis e incontroláveis – como a sorte –
estáveis e incontroláveis, por seria a mais desfavorável para alcançar o sucesso, por produzir uma sensação de falta de
exemplo à falta de capacidade controlo (Almeida et al., 2008).
para o desempenho da
atividade, uma vez que gera A teoria atribucional de Weiner (1985, 1992) permite, assim, concluir que o insucesso no
uma expectativa de sucesso contexto escolar não leva, necessariamente, à desistência e ao desânimo do aluno. De facto, o
superior (Weiner, 1985).
tipo de atribuição causal realizado é decisivo na forma como o aluno se envolve na sua
aprendizagem (Weiner, 2000).
10
M3 | Motivação
1.4. Teoria da autodeterminação
Quadro 1. Caracterização da motivação intrínseca e extrínseca (e.g., Ryan & Deci, 2000)
Sabia que… Nota
Motivação intrínseca Motivação extrínseca
Repare que as necessidades
Ryan e Deci (2000) explicam a
• Os indivíduos realizam determinada • Os indivíduos realizam uma tarefa com psicológicas de autonomia e
motivação dos indivíduos a partir
tarefa por ser interessante e prazerosa um intuito de obter algo não relacionado competência são percebidas
de cinco mini-teorias que
(i.e. providencia gozo e satisfação) diretamente com a tarefa ou pelo seu pelo aluno. A perceção do aluno
constituem a Teoria da
valor instrumental (e.g., estudo para que tem mais peso nos seus
autodeterminação:
os meus pais me ofereçam uma bicicleta) comportamentos do que as
-Teoria das necessidades básicas oportunidades de autonomia do
meio envolvente (e.g., professor
-Teoria da avaliação cognitiva possibilita o aluno escolher
-Teoria da integração organísmica tarefas) ou do que a própria
Segundo a teoria das necessidades básicas, os indivíduos estão intrinsecamente motivados capacidade do aluno (e.g.,
-Teoria do conteúdo dos objetivos Stroet, Opdenakker, & Minnaert,
para aprender, procurar novidades e desafios quando satisfeitas três necessidades psicológicas
2013). Por exemplo, um aluno
-Teoria das orientações de (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000): pode ser inteligente, mas pode
causalidade não se sentir competente face a
Neste módulo apenas as duas uma tarefa (i.e. pode exibir
primeiras mini-teorias serão Autonomia percebida - o aluno sente que tem algum poder de escolha e liberdade baixa competência percebida).
exploradas devido à sua sobre as suas ações (e.g., escolher o tema de um trabalho);
pertinência prática para o Competência percebida – o aluno sente-se eficaz nas atividades e interações com o
contexto da tutoria. ambiente envolvente;
Relacionamento – o aluno estabelece ligações emocionais próximas e vinculação segura
com os outros, ou seja, está envolvido em relações calorosas, carinhosas, responsivas,
autênticas e recíprocas.
11
M3 | Motivação
Este envolvimento pode ser organizado em três dimensões (e.g., Fredricks, Blumenfeld & Paris,
2004):
Comportamental (e.g., participação na sala de aula, atenção, persistência),
Cognitiva (e.g., utilização adequada de estratégias de aprendizagem),
Emocional (e.g., emoções positivas, sentimento de pertença à turma, escola).
Metaforicamente falando, poder-se-á dizer que o (baixo) envolvimento do aluno poderá funcionar
como um “termómetro” da (baixa) satisfação das suas necessidades psicológicas. Por exemplo,
um aluno que não estabeleça uma boa relação com o seu tutor poderá ter a sua necessidade Nota
psicológica de relacionamento comprometida e, por isso, apresentar uma baixa motivação
intrínseca (cf. Reeve, 2012). Esta poderá constituir uma pista sobre onde será necessário O tema “envolvimento escolar”
intervir. Outro exemplo: o aluno X não participa ativamente nas atividades de sala de aula, nem será abordado mais adiante no
manifesta interesse pela aprendizagem. Tal poderá ser devido a diversos fatores, no entanto, à módulo 6.
luz da teoria apresentada, poderá significar que o aluno não sente autonomia suficiente para
escolher e/ou realizar as suas tarefas (cf. Reeve, 2012; Ryan & Deci, 2000).
Perante os cenários apresentados e outros semelhantes, o que se poderá fazer para promover a
motivação intrínseca do aluno ou do tutorando?
Deste modo, os eventos externos podem assumir dois aspetos funcionais: informação e
controlo (e.g., Reeve, 2012), caracterizados no quadro seguinte.
Informação Controlo
12
M3 | Motivação
Por exemplo, o feedback providenciado pelo professor-tutor, tanto pode influenciar positivamente
como negativamente a motivação intrínseca do tutorando. Se o feedback for positivo e
informativo (e.g., providencia informações sobre como o tutorando pode melhorar, elogia o
desempenho positivo) é expectável que aumente a motivação intrínseca, porque melhora os
sentimentos de competência do tutorando (Hospel & Galand, 2016; Reeve, 2012; Ryan & Deci,
2000). Pelo contrário, se o feedback for negativo (e.g., crítica que não é percebida como
construtiva, avaliação negativa), é expectável que afete negativamente a motivação intrínseca,
pois não ajuda a melhorar os sentimentos de competência do tutorando (e.g., Deci & Cascio,
1972; Wentzel, 2002). A pressão colocada sobre os tutorandos também diminui a motivação
intrínseca, pois pode ser percecionada como “controladora”, afetando os seus sentimentos de
autonomia (cf. Reeve, 2012; Ryan & Deci, 2000).
Esta constatação sugere a seguinte questão: “como é que um professor e/ou professor-tutor
poderá deixar de ser tão controlador?”
13
M3 | Motivação
relacionado com a curiosidade, a motivação intrínseca, o envolvimento escolar, a
criatividade, a autorregulação, o processamento profundo da informação, o rendimento
mais elevado, o bem-estar psicológico, a vitalidade, e a satisfação com a vida escolar e a
vida em geral (ver síntese de Reeve, 2009).
Aprender “como” apoiar a autonomia. Por exemplo, providenciando explicações -
explicando por que vale a pena aplicar esforço numa determinada tarefa. Deste modo os
alunos poderão reconhecer a justificação do professor e/ou professor-tutor e pensar “faz
sentido, vale a pena tentar, vale a pena esforçar-me”.
Incitar recursos motivacionais internos (e.g., tarefas relacionadas com os interesses/
preferências dos alunos/tutorandos).
14
M3 | Motivação
Nota
Recorde a importância da base
relacional no processo de
Figura 5. Relações entre a influência do professor e motivação do aluno (adaptado de Skinner & ajuda no âmbito da tutoria no
Belmont, 1993) módulo 2.
No contexto escolar, os alunos apresentam diferentes razões para se envolverem nas tarefas
académicas, perseguindo diferentes objetivos (e.g., alguns alunos procuram aumentar a sua
competência e habilidades em determinadas tarefas ou domínios, enquanto outros estão
15
M3 | Motivação
preocupados com a demonstração de níveis de capacidade superior aos dos colegas da turma)
(Dweck, Chiu & Hong, 1995; Maehr & Nicholls, 1980; Nicholls, 1984).
Tal como apresentado na Tabela 1, existe uma grande variedade de taxonomias (Ames, 1992a,
b; Dweck & Legget, 1988; Maehr & Middley, 1991; Nicholls, 1984; Wolters, Yu, & Pintrich, 1996),
embora com semânticas semelhantes (Rosário, 2005). Considera-se que os objetivos se referem
à finalidade ou propósito do comportamento (Lemos, 1996).
Autores Taxonomia
16
M3 | Motivação
(indivíduos sempre tendo como outros.
utilizam métodos referência os
de modo a não outros.
falharem, a não
realizarem as
tarefas
incorretamente).
A análise do tipo de objetivos que guia os alunos na sua realização é bastante importante, uma
vez que influencia diferentemente a sua motivação, aprendizagem e rendimento (e.g., Valle et
al., 2015).
Saber mais
Texto complementar: 1.5.1. O que orienta os alunos para diferentes objetivos?
Por outro lado, os alunos orientados para objetivos de aprendizagem, tendem a orientar o foco
atribucional para o esforço e não para a capacidade. Este tipo de alunos considera que, com
maior esforço aliado a estratégias adequadas, conseguirão alcançar sucesso na realização de
uma dada tarefa (Archer, 1994). É, assim, mais provável que os alunos optem por objetivos de
aprendizagem quando acreditam que, se investirem esforço, podem desenvolver as suas
capacidades ou competências (Dweck & Leggett, 1988; Nicholls, 1984).
17
M3 | Motivação
Destaca-se, assim, a importância do tipo das atribuições de causalidade utilizadas pelos alunos
na definição de objetivos que, por sua vez, tem impacto nos seus comportamentos e
envolvimento escolar.
Que outros fatores podem influenciar a adoção ou definição de objetivos? Enquanto professor-
tutor o que poderei fazer?
Os objetivos também são determinados pelo contexto ambiental (Rosário, 2005). Por
exemplo, Epstein (1989) identificou seis dimensões de sala de aula que afetam a motivação e Nota
que são modificáveis, formando o acrónimo TARGET: Tarefa, Autoridade, Reconhecimento,
Grupos, Evaluation (Avaliação) e Tempo. A definição de objetivos e a
promoção de competências de
organização e gestão serão
Alguns autores (Ames, 1992b; Maehr & Midgley, 1991) utilizaram esta estrutura (TARGET) para abordadas mais adiante nos
resumir como as características das salas de aula podem influenciar a adoção de diferentes módulos 4 e 5.
orientações para os objetivos mediante a realidade das salas de aula (Ames, 1984; Eccles,
Midgley, & Adler, 1984; Jagacinski, & Nicholls, 1987; Johnson, & Johnson, 1985).
Autoridade envolve o grau de oportunidade que é providenciada aos alunos para liderar,
desenvolver um sentido de independência e controlar as atividades de aprendizagem
(e.g., escolha do tema a trabalhar) (Ames, 1992b). A autoridade é percecionada como
algo que deve ser estendido aos alunos, não estando centrada apenas no adulto (e.g.,
professor-tutor). Oferecer a oportunidade de exercitar a autonomia e a escolha, em
determinada medida, pode promover a orientação para a mestria.
18
M3 | Motivação
Conclui-se, assim, que os objetivos são representações cognitivas que apresentam, por um
lado estabilidade intraindividual (e.g., inteligência), mas também sensibilidade ao contexto
ambiental podendo, em função da sua orientação (i.e. mestria vs. realização), ativar diferentes
padrões de ação (Rosário, 2005).
1.6. Resumo
19
M3 | Competências do Tutor
Nesta etapa os tutores começam a construir a sua base relacional com os tutorandos,
respondendo com empatia, respeito e afetividade.
Nota
O quadro 1 (módulo anterior) mostra como esse comportamento (de empatia, respeito e
Recorde o ciclo das fases de
afetividade) promove um processo de autoexploração mais aprofundado por parte do tutorando ajuda abordado no módulo 2.
(primeiro objetivo do processo de ajuda).
Para se obter sucesso neste primeiro objetivo, é necessário que os tutores evitem juízos de
valor. Isto é especialmente importante se os primeiros juízos (ou avaliações) forem negativos
(e.g., Já viste a tua vida, em que trapalhadas estás metido, com a tua idade outros já…).
Por vezes, os tutores podem sentir um desconforto grande e alguma animosidade pelos
tutorandos (e.g., devido a aspetos tais como: comportamentos agressivos face a colegas;
consumos nocivos; violência gratuita; falta de higiene; tom de voz “irritante”; nome próprio que
me faz lembrar quem me fez tanto mal…; bairro de residência, “Ui, os que veem dali, são
todos…”). Contudo, se forem capazes de evitar agir a partir desses sentimentos negativos,
conseguem, normalmente, descobrir aspetos positivos, e de valor, no comportamento e na vida
dos tutorandos. A partir desse momento, estão disponíveis para investir na situação e construir
uma base para trabalhar a relação.
Nota
As competências de
atendimento da fase de
“Calçar os sapatos do outro” e “ver com as lentes do outro” são formas clássicas de facilitação serão novamente
descrever a empatia. Esta competência parece ser a dimensão mais importante do processo de abordadas mais adiante no
ajuda. Se não conseguirmos entender/compreender o tutorando, ou seja empatizar com ele, módulo 6.
não conseguiremos ajudá-lo.
Outra dimensão do processo de facilitação é o respeito. Não poderemos ajudar uma pessoa se
não acreditarmos na sua capacidade de resolver os seus próprios problemas.
1
Baseado em Gazda, G., Balzer, F., Childers, W., Nealy, A., Phelps, R., & Walters, R. (2005). Human
relations development: A manual for educators. Boston: Allyn & Bacon.
20
M3 | Competências do Tutor
O respeito cresce à medida que vamos descobrindo a idiossincrasia e as capacidades dos
tutorandos. Cresce à medida que vamos observando os seus esforços em muitos aspetos das
suas vidas. O respeito pode ser demonstrado através de um comportamento de atendimento
adequado e da crença na capacidade de os tutorandos se ajudarem a si próprios. Por exemplo,
apoiando os esforços dos tutorandos, mas não fazendo por eles aquilo que eles podem fazer por
si próprios.
É difícil ajudar e cuidar de uma pessoa com a qual não nos preocupamos ("Ajudar", neste
contexto, deve ser lido como "fazer um investimento significativo em alguém").
21
M3 | Competências do Tutor
7. Depois de responder, atentar cuidadosamente no acolhimento das sugestões
dadas, procurando indícios que confirmem, ou não, a disponibilidade do tutorando para
acolher aquelas questões ou sugestões (e.g., menear a cabeça negativamente, sorrir,
cerrar o punho como que agarrando a ideia). O tutorando avançou, centrando-se no
problema?
8. Estar atento a sinais de stress ou de resistência do tutorando e procurar avaliar se
estes resultam da inadequação ou, pelo contrário, da extrema adequação da resposta.
2.2. Resumo
22
3. Mediateca e Fontes
Almeida, L. da S., Miranda, L., & Guisande, M. A. (2008). Atribuições causais para o sucesso e
fracasso escolares. Estudos de Psicologia, 25(2), 169–176. doi:10.1590/s0103-
166x2008000200001
Ames, C. (1984). Competitive, cooperative, and individualistic goal structures: A cognitive-
motivational analysis. In R. Ames, & C. Ames (Eds.), Research on motivation in education
(vol.1). Student motivation. New York: Academic Press.
Ames, C. (1992a). Classrooms: Goals, structures and student motivation. Journal of Educational
Psychology, 84, 261-271.
Ames, C. (1992b). Achievement goals and the classroom climate. In D. H Schunk & J. L. Meece
(Eds.), Student perceptions in the classroom (pp. 327-348). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Archer, J. (1994). Achievement goals as a measure of motivation in university students.
Contemporary Educational Psychology, 19, 430-446.
Atkinson, J. W. (1957). Motivational determinants of risk-taking behavior. Psychological Review,
64, 359-372.
Atkinson, J. W. (1964). An introduction to motivation. Princeton, NJ: Van Nostrand.
Atkinson, J. W. (1987). Michigan studies of fear of failure. In F. Halisch & J. Kuhl (Eds.),
Motivation, intention and volition (pp. 47-60). Berlin: Springer.
Atkinson, J. W., & Raynor, J. O. (1974). Motivation and achievement. New York: Wiley.
Deci, E. L., & Cascio, W. F. (1972, April). Changes in intrinsic motivation as a function of negative
feedback and threats. Presented at the meeting of the Eastern Psychological Association,
Boston.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.
New York: Plenum.
23
Dweck, C. S., & Leggett (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality.
Psychological Review, 95, 256-273.
Dweck, C. S., Chiu, C., & Hong, Y. (1995). Implicit theories: Elaboration and extension of the
model. Psychological Inquiry, 6 (4), 322-333.
Eccles, J., Midgley, C., & Adler, T. F. (1984). Grade-related changes in the school environment:
Effects on achievement motivation. In J. Nicholls (Ed.), Advances in motivation and
achievement (pp. 283-331). Greenwich, CT: JAI Press.
Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational
Psychologist, 34(3), 169-189. doi: 10.1207/s15326985ep3403_3
Elliot, E. (1997). Integrating the “classic” and “contemporary” approaches to achievement
motivation: A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. In
M. L. Maehr & P. R. Pintrich (Eds.) Advances in motivation and achievement. (Vol. 10, pp.
143-179). Greenwich, CT: JAI Press.
Epstein, J. (1989). Family structures and student motivation: A developmental perspective.
Research on motivation in education, 3, 259-295.
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School Engagement: Potential of the
Concept, State of the Evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59–109.
doi:10.3102/00346543074001059
Gazda, G., Balzer, F., Childers, W., Nealy, A., Phelps, R., & Walters, R. (2005). Human relations
development: A manual for educators. Boston: Allyn & Bacon.
Heyman, G. D., & Dweck, C. S. (1992). Achievement goals and intrinsic motivation: Their
relation and their role in adaptive motivation. Motivation and Emotion, 16, 231-247.
Hospel, V., & Galand, B. (2016). Are both classroom autonomy support and structure equally
important for students' engagement? A multilevel analysis. Learning and Instruction, 41,
1-10. doi:10.1016/j.learninstruc.2015.09.001
Jagacinski, C. M., & Nicholls, J. G. (1984). Conceptions of ability and related affects in task
involvement and ego involvement. Journal of Educational Psychology, 26, 399-428.
24
Jagacinski, C. M., & Nicholls, J. G. (1987). Competence and affect in task involvement and ego
involvement: The impact of social comparison information. Journal of Educational
Psychology, 79,107-114.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1985). Motivational processes in cooperative, competitive, and
individualistic learning situations. In C. Ames, & R. Ames (Eds.), Research on motivation
in education (vol.2). The classroom milieu. New York: Academic Press.
Lee, W., & Reeve, J. (2011). Teacher accuracy in judging students’ motivation and engagement.
Manuscript for publication.
Lemos, M. S. (1996). Students' and teachers' goals in the classroom. Learning and instruction,
6(2), 151-171.
Maeher, M. & Midgley, C. (1991). Enhancing student motivation: A schoolwide approach.
Educational Psychologist, 26, 399-428
Maeher, M., & Nicholls, J. G. (1980). Culture and achievement motivation: A second look. In W.
Warren (Eds.), Studies in cross-cultural psychology (pp. 221-267). New York: Academic
Press.
McClelland, D. C. (1965). Toward a theory of motive acquisition. American Psychologist, 20, 321-
333.
McClelland, D. C., Atkinson, J., Clark, R., & Lowell, E. (1953). The achievement motive. New
York: Appleton-Century-Crofts.
Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conception of ability, subjective experience, task
choice and performance. Psychological Review, 91, 328-346.
Nicholls, J. G. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Pintrich, P., Schunk, D. H & Meece, J. (2007). Motivation in Education: Theory, research and
applications (3nd ed.). Upper Saddle, NJ: Merrill/Prentice Hall.
Reeve, J. (2009). Why teachers adopt a controlling motivating style toward students and how
they can become more autonomy supportive. Educational Psychologist, 44(3), 159-175.
doi:10.1080/00461520903028990
25
Reeve, J. (2012). A self-determination theory perspective on student engagement. In S. L.
Christenson, A. L. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of research on student
engagement (pp. 149–172). New York, NY: Springer.
Rosário, P. (2005). Motivação e aprendizagem: uma rota de leitura. In M. Taveira (Coord.),
Temas de Psicologia Escolar: Contributos de um projecto científico-pedagógico (pp.23-
60). Coimbra: Quarteto Editora.
Ryan, R., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new
directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.
doi:10.1006/ceps.1999.1020
Skinner, E. A., & Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher
behavior and student engagement across the school year. Journal of educational
psychology, 85(4), 571-581. doi:10.1037/0022-0663.85.4.571
Stroet, K., Opdenakker, M. C., & Minnaert, A. (2013). Effects of need supportive teaching on
early adolescents’ motivation and engagement: A review of the literature. Educational
Research Review, 9, 65-87. doi:10.1016/j.edurev.2012.11.003
Valle, A., Núñez, J. C., Cabanach, R. G., Rodríguez, S., Rosário, P., & Inglés, C. J. (2015).
Motivational profiles as a combination of academic goals in higher education. Educational
Psychology, 35(5), 634-650. doi: 10.1080/01443410.2013.819072
Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of Educational
Psychology, 71, 3-25.
Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological
Review, 92, 548-573.
Weiner, B. (1992). Human motivation: Metaphors, theories, and research. Newbury Park, CA:
SAGE Publications.
Weiner, B. (2000). Intrapersonal and interpersonal theories of motivation from an attribution
perspective. Student Motivation, 17–30. doi:10.1007/978-1-4615-1273-8_2
Wentzel, K. R. (2002). Are Effective Teachers Like Good Parents? Teaching Styles and Student
Adjustment in Early Adolescence. Child Development, 73(1), 287–301.
doi:10.1111/1467-8624.00406
26
Wolters, C., Yu, S., & Pintrich, P. R. (1996). The relation between goal orientation and students’
motivational beliefs and self-regulated learning. Learning and Individual Differences, 8,
211-238.
Almeida, L. da S., Miranda, L., & Guisande, M. A. (2008). Atribuições causais para o sucesso e
fracasso escolares. Estudos de Psicologia, 25(2), 169–176. doi:10.1590/s0103-
166x2008000200001
Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational
Psychologist, 34(3), 169-189. doi: 10.1207/s15326985ep3403_3
Niemiec, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom
Applying self-determination theory to educational practice. Theory and research in
Education, 7(2), 133-144. doi:10.1177/1477878509104318
Reeve, J. (2009). Why teachers adopt a controlling motivating style toward students and how
they can become more autonomy supportive. Educational Psychologist, 44(3), 159-175.
doi:10.1080/00461520903028990
Rosário, P. (2005). Motivação e aprendizagem: uma rota de leitura. In M. Taveira (Coord.),
Temas de Psicologia Escolar: Contributos de um projecto científico-pedagógico (pp.23-
60). Coimbra: Quarteto Editora.
Skinner, E. A., & Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher
behavior and student engagement across the school year. Journal of educational
psychology, 85(4), 571-581. doi:10.1037/0022-0663.85.4.571
Valle, A., Núñez, J. C., Cabanach, R. G., Rodríguez, S., Rosário, P., & Inglés, C. J. (2015).
Motivational profiles as a combination of academic goals in higher education. Educational
Psychology, 35(5), 634-650. doi: 10.1080/01443410.2013.819072
Weiner, B. (2000). Intrapersonal and interpersonal theories of motivation from an attribution
perspective. Student Motivation, 17–30. doi:10.1007/978-1-4615-1273-8_2
27
3.3. Recursos Media
https://www.youtube.com/watch?v=7UnyWuu8HK0&list=PL_Y-
60C2FBpb5tICUrVbWESwKZfun7rIf&index=3
https://youtu.be/UTrb6i7gJAk?list=PL_Y-60C2FBpb5tICUrVbWESwKZfun7rIf
https://youtu.be/H1sXTmaqRHU?list=PL_Y-60C2FBpb5tICUrVbWESwKZfun7rIf
28