Fundamentos e Metodologia Da Alfabetização de Jovens e Adultos
Fundamentos e Metodologia Da Alfabetização de Jovens e Adultos
Fundamentos e Metodologia Da Alfabetização de Jovens e Adultos
8 ALFABETIZAÇÃO.................................................................................................... 31
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1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
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Fonte: www.educacao.umcomo.com.br
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Campanha de 47, material didático específico para o ensino da leitura e da escrita
para os adultos.
O Primeiro guia de leitura, distribuído pelo ministério em larga escala para as
escolas supletivas do país, orientava o ensino pelo método silábico. As lições partiam
de palavras-chave selecionadas e organizadas segundo suas características
fonéticas. A função dessas palavras era remeter aos padrões silábicos, estes sim o
foco do estudo.
As sílabas deveriam ser memorizadas e remontadas para formar outras
palavras. As primeiras lições também continham pequenas frases montadas com as
mesmas sílabas. Nas lições finais, as frases compunham pequenos textos contendo
orientações sobre preservação da saúde, técnicas simples de trabalho e mensagens
de moral e civismo.
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Fonte: www.dhnet.org.br
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As primeiras políticas públicas nacionais destinadas à instrução dos jovens e
adultos foram implementadas a partir de 1947, quando se estruturou o Serviço de
Educação de Adultos do Ministério da Educação e teve início a Campanha de
Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA)1. Assistiram-se no período a duas
outras campanhas que obtiveram poucos resultados efetivos: a Campanha Nacional
de Educação Rural, em 1952, e a Campanha Nacional de Erradicação do
Analfabetismo, em 1958. No final dos anos 50, inúmeras críticas foram dirigidas às
campanhas, devido ao caráter superficial do aprendizado que se efetivava num curto
período de tempo e a inadequação dos programas, modelos e materiais pedagógicos,
que não consideravam as especificidades do adulto e a diversidade regional.
Nesse período diversos, país da América Latina, África e Ásia, realizaram
campanhas massivas, atendendo recomendações da recém-criada UNESCO que, no
contexto do pós-guerra, valorizou a alfabetização de adultos como meio de difusão de
valores democráticos e motor do desenvolvimento dos países atrasados,
corroborando a concepção que atribuía à alfabetização mudanças individuais ligadas
à inserção na vida cívica, capacitação para o trabalho e incremento da produtividade,
fundamentais para o projeto desenvolvimentista em que numerosos países se
engajaram naquele momento.
No início dos anos 60, a alfabetização de adultos compôs as estratégias de
ampliação das bases eleitorais e de sustentação política das reformas que o governo
pretendia realizar. A efervescência político-social do período compôs o cenário
propício à experimentação de novas práticas de alfabetização e animação
sociocultural desenvolvidas pelos movimentos de educação e cultura popular, que em
sua maioria adotaram a filosofia e o método de alfabetização proposto por Paulo Freire
(vide box a seguir). Exemplos de programas empreendidos por intelectuais,
estudantes e católicos engajados na ação política foram: o Movimento de Educação
de Base, da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, estabelecido em 1961, com
o patrocínio do governo federal; o Movimento de Cultura Popular do Recife, a partir
de 1961; a Campanha de Pé no Chão.
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Também se Aprende a Ler, da Secretaria Municipal de Educação de Natal; e
os Centros Populares de Cultura, órgãos culturais da União Nacional dos Estudantes
(UNE). O golpe militar de 1964 interrompeu os preparativos para o início das ações
do Plano Nacional de Alfabetização que o educador pernambucano coordenava a
convite do governo, e a repressão que se abateu sobre os movimentos de educação
popular acabou levando Paulo Freire ao exílio, onde escreveu as primeiras obras que
o tornariam conhecido em todo o mundo.
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estigmatizado como educação de baixa qualidade e caminho facilitado de acesso a
credenciais escolares.
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direitos sociais e políticos como o desenho de programas de alfabetização
desenvolvidos em parceria entre governos e organismos civis.
Atendendo aos reclamos da sociedade, a Constituição de 1988 restituiu o
direito de voto aos analfabetos, em caráter facultativo; concedeu aos jovens e adultos
o direito ao ensino fundamental público e gratuito; e comprometeu os governos com a
superação do analfabetismo e a provisão do ensino elementar para todos.
Fonte: www.cafehistoria.ning.com
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As expectativas geradas pelo marco jurídico construído na transição
democrática foram nutridas, também, pelos compromissos assumidos pelo país no
âmbito internacional. Entre eles destaca-se a participação brasileira na Conferência
Mundial de Educação para Todos (Jomtien, Tailândia, 1990), em que numerosos
países e organismos internacionais estabeleceram uma iniciativa para satisfazer as
necessidades básicas de aprendizagem de crianças, jovens e adultos, a começar pela
alfabetização, concebida como instrumento especialmente eficaz para a
aprendizagem, para o acesso e a elaboração da informação, para a criação de novos
conhecimentos e para a participação cultural.
Na década de 1990, o sistema das Nações Unidas realizou uma série de
conferências relativas a temas sociais. A primeira delas foi a Conferência Mundial de
Educação Para Todos, realizada em 1990, em Jomtien, Tailândia, que reuniu 155
governos e aprovou a Declaração Mundial sobre Educação para Todos e o Plano de
Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem. Nos dez anos
seguintes, um comitê de organismos da ONU, liderados pela UNESCO, concentrou a
ajuda internacional em nove países populosos com índices elevados de
analfabetismo, rol em que o Brasil aparece ao lado de Bangladesh, China, Egito, Índia,
Indonésia, México, Nigéria e Paquistão. Admitindo que as metas de Educação para
Todos não haviam sido alcançadas, a avaliação realizada em 2000 – no Fórum
Mundial de Educação realizado em Dacar –, no Senegal, postergou para 2015 a
consecução dos seis objetivos prioritários, entre os quais a redução, à metade, dos
índices de analfabetismo, com igualdade de oportunidades para as mulheres e acesso
equitativo de todos os adultos à educação básica e continuada.
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Fonte: www.portal.mec.gov.br
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Brasil Alfabetizado e a progressiva inclusão da modalidade no Fundo de
Financiamento da Educação Básica (Fundeb), a partir de 2007.
3 ALFABETIZAÇÃO E CONSCIENTIZAÇÃO
Fonte: www.acervo.paulofreire.org
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Os pensamentos pedagógicos de Paulo Freire, assim como sua proposta para
a alfabetização de adultos, inspiraram os principais programas de alfabetização e
educação popular que se realizaram no país no início dos anos 60. Esses programas
foram empreendidos por intelectuais, estudantes e católicos engajados numa ação
política junto aos grupos populares. Desenvolvendo e aplicando essas novas
diretrizes, atuaram os educadores do MEB — Movimento de Educação de Base,
ligado à CNBB — Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, dos CPCs — Centros
de Cultura Popular, organizados pela UNE — União Nacional dos Estudantes, dos
Movimentos de Cultura Popular, que reuniam artistas e intelectuais e tinham apoio de
administrações municipais.
Esses diversos grupos de educadores foram se articulando e passaram a
pressionar o governo federal para que os apoiasse e estabelecesse uma coordenação
nacional das iniciativas. Em janeiro de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de
Alfabetização, que previa a disseminação por todo Brasil de programas de
alfabetização orientados pela proposta de Paulo Freire. A preparação do plano, com
forte engajamento de estudantes, sindicatos e diversos grupos estimulados pela
efervescência política da época, seria interrompida alguns meses depois pelo golpe
militar.
Fonte: projetomemoria.art.b
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O paradigma pedagógico que se construiu nessas práticas baseava-se num
novo entendimento da relação entre a problemática educacional e a problemática
social. Antes apontado como causa da pobreza e da marginalização, o analfabetismo
passou a ser interpretado como efeito da situação de pobreza gerada por uma
estrutura social não igualitária. Era preciso, portanto, que o processo educativo
interferisse na estrutura social que produzia o analfabetismo. A alfabetização e a
educação de base de adultos deveriam partir sempre de um exame crítico da realidade
existencial dos educandos, da identificação das origens de seus problemas e das
possibilidades de superá-los.
Além dessa dimensão social e política, os ideais pedagógicos que se difundiam
tinham um forte componente ético, implicando um profundo comprometimento do
educador com os educandos. Os analfabetos deveriam ser reconhecidos como
homens e mulheres produtivos, que possuíam uma cultura. Dessa perspectiva, Paulo
Freire criticou a chamada educação bancária, que considerava o analfabeto pária e
ignorante, uma espécie de gaveta vazia onde o educador deveria depositar
conhecimento. Tomando o educando como sujeito de sua aprendizagem, Freire
propunha uma ação educativa que não negasse sua cultura, mas que a fosse
transformando através do diálogo. Na época, ele referia-se a uma consciência ingênua
ou intransitiva, herança de uma sociedade fechada, agrária e oligárquica, que deveria
ser transformada em consciência crítica, necessária ao engajamento ativo no
desenvolvimento político e econômico da nação.
Paulo Freire elaborou uma proposta de alfabetização de adultos
conscientizadora, cujo princípio básico pode ser traduzido numa frase sua que ficou
célebre: “A leitura do mundo precede a leitura da palavra”. Prescindindo da utilização
de cartilhas, desenvolveu um conjunto de procedimentos pedagógicos que ficou
conhecido como método Paulo Freire. Ele previa uma etapa preparatória, quando o
alfabetizador deveria fazer uma pesquisa sobre a realidade existencial do grupo junto
ao qual iria atuar. Concomitantemente, faria um levantamento de seu universo
vocabular, ou seja, das palavras utilizadas pelo grupo para expressar essa realidade.
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Desse universo, o alfabetizador deveria selecionar as palavras com maior densidade
de sentido, que expressassem as situações existenciais mais importantes.
Depois, era necessário selecionar um conjunto que contivesse os diversos
padrões silábicos da língua e organizá-lo segundo o grau de complexidade desses
padrões. Essas seriam as palavras geradoras, a partir das quais se realizaria tanto o
estudo da escrita e leitura como o da realidade.
Antes de entrar no estudo dessas palavras geradoras, Paulo Freire propunha
ainda um momento inicial em que o conteúdo do diálogo educativo girava em torno do
conceito antropológico de cultura. Utilizando uma série de ilustrações (cartazes ou
slides), o educador deveria dirigir uma discussão na qual fosse sendo evidenciado o
papel ativo dos homens como produtores de cultura e as diferentes formas de cultura:
a cultura letrada e a não letrada, o trabalho, a arte, a religião, os diferentes padrões
de comportamento e a sociabilidade. O objetivo era, antes mesmo de iniciar o
aprendizado da escrita, levar o educando a assumir-se como sujeito de sua
aprendizagem, como ser capaz e responsável. Tratava-se também de ultrapassar
uma compreensão mágica da realidade e desmistificar a cultura letrada, na qual o
educando estaria se iniciando.
Depois de cumprida essa etapa, iniciava-se o estudo das palavras geradoras,
que também eram apresentadas junto com cartazes contendo imagens referentes às
situações existenciais a elas relacionadas. Com cada gravura, desencadeava-se um
debate em torno do tema e só então a palavra escrita era analisada em suas partes
componentes: as sílabas. Enfim, era apresentado um quadro com as famílias silábicas
com as quais os alfabetizandos deveriam montar novas palavras.
Com um elenco de dez a vinte palavras geradoras, acreditava-se conseguir
alfabetizar um educando em três meses, ainda que num nível rudimentar. Numa etapa
posterior, as palavras geradoras seriam substituídas por temas geradores, a partir dos
quais os alfabetizandos aprofundariam a análise de seus problemas,
preferencialmente já se engajando em atividades comunitárias ou associativas.
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Nesse período, foram produzidos diversos materiais de alfabetização
orientados por esses princípios. Normalmente elaborados regional ou localmente,
procurando expressar o universo vivencial dos alfabetizandos, esses materiais
continham palavras geradoras acompanhadas de imagens relacionadas a temas para
debate, os quadros de descoberta com as sílabas derivadas das palavras, acrescidas
de pequenas frases para leitura. O que caracterizava esses materiais era não apenas
a referência à realidade imediata dos adultos, mas, principalmente, a intenção de
problematizar essa realidade.
Fonte: João Augusto de Lima Rocha (Comissão Milton Santos da Memória e da Verdade da UFBA, e
Conselho Curador da Fundação Anísio Teixeira). Site: olhandodocampus.wordpress.com
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Era a resposta do regime militar à ainda grave situação do analfabetismo no
país. O Mobral constituiu-se como organização autônoma em relação ao Ministério da
Educação, contando com um volume significativo de recursos. Em 1969, lançou-se
numa campanha massiva de alfabetização. Foram instaladas Comissões Municipais,
que se responsabilizavam pela execução das atividades, mas a orientação e
supervisão pedagógica bem como a produção de materiais didáticos eram
centralizadas.
As orientações metodológicas e os materiais didáticos do Mobral reproduziram muitos
procedimentos consagrados nas experiências de inícios dos anos 60, mas
esvaziando-os de todo sentido crítico e problematizado. Propunha-se a alfabetização
a partir de palavras chave, retiradas “da vida simples do povo”, mas as mensagens a
elas associadas apelavam sempre ao esforço individual dos adultos analfabetos para
sua integração nos benefícios de uma sociedade moderna, pintada sempre de cor-de-
rosa.
Durante a década de 70, o Mobral expandiu-se por todo o território nacional,
diversificando sua atuação. Das iniciativas que derivaram do Programa de
Alfabetização, a mais importante foi o PEI — Programa de Educação Integrada, que
correspondia a uma condensação do antigo curso primário. Este programa abria a
possibilidade de continuidade de estudos para os recém-alfabetizados, assim como
para os chamados analfabetos funcionais, pessoas que dominavam precariamente a
leitura e a escrita.
Paralelamente, grupos dedicados à educação popular continuaram a realizar
experiências pequenas e isoladas de alfabetização de adultos com propostas mais
críticas, desenvolvendo os postulados de Paulo Freire. Essas experiências eram
vinculadas a movimentos populares que se organizavam em oposição à ditadura,
comunidades religiosas de base, associações de moradores e oposições sindicais.
Paulo Freire, que fora exilado, seguia trabalhando com educação de adultos no
Chile e depois em países africanos. Com a emergência dos movimentos sociais e o
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início da abertura política na década de 80, essas pequenas experiências foram se
ampliando, construindo canais de troca de experiência, reflexão e articulação.
Projetos de alfabetização se desdobraram em turmas de pós alfabetização,
onde se avançava no trabalho com a língua escrita, além das operações matemáticas
básicas. Também as administrações de alguns estados e municípios maiores
ganhavam autonomia com relação ao Mobral, acolhendo educadores que se
esforçaram por reorientar seus programas de educação básica de adultos.
Desacreditado nos meios políticos e educacionais, o Mobral foi extinto em 1985.
Seu lugar foi ocupado pela Fundação Educar, que abriu mão de executar
diretamente os programas, passando a apoiar financeira e tecnicamente as iniciativas
de governos, entidades civis e empresas a ela conveniadas.
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A alfabetização é crescentemente incorporada a programas mais extensivos de
educação básica de jovens e adultos. Essa tendência se reflete nos materiais
didáticos produzidos. Para a alfabetização inicial, as palavras geradoras com suas
imagens codificadoras e quadros de famílias silábicas vêm em muitos casos
acompanhadas de exercícios complementares; normalmente, exercícios de montar ou
completar palavras com sílabas dadas, palavras e frases para ler e associar a
imagens, bem como exercícios de coordenação motora. Alguns materiais partem de
frases geradoras que, gradativamente, vão compondo pequenos textos. Revela-se
uma preocupação crescente de ofertar materiais de leitura adaptados aos neo-
leitores. Para os níveis de pós-alfabetização, os materiais são mais escassos. Os mais
originais são aqueles que aproveitam textos escritos pelos próprios educandos como
textos de leitura. A maioria, entretanto, reproduz os livros didáticos utilizados no
ensino primário regular, adaptados para uma temática mais adulta. Os textos, sempre
simplificados, referem-se ao mundo do trabalho, problemas urbanos, saúde e
organização política como temas geradores ou tópicos curriculares de Estudos Sociais
e Ciências. Entre as propostas de exercícios de escrita, aparecem os questionários
nos quais se solicita a reprodução dos conteúdos dos textos ou se introduzem tópicos
gramaticais.
Outro indicador da ampliação da concepção de alfabetização no sentido de
uma visão mais abrangente de educação básica é a crescente preocupação com
relação à iniciação matemática. Muitas vezes, a preocupação foi posta pelos próprios
educandos, que expressavam o desejo de aprender a “fazer contas”, certamente em
razão da funcionalidade que tal habilidade tem para a resolução de problemas da vida
diária. De fato, considerando-se a incidência das representações e operações
numéricas nos mais diversos campos da cultura, é fundamental incluir sua
aprendizagem numa concepção de alfabetização integral.
Um princípio pedagógico já bastante assimilado entre os que se dedicam à
educação básica de adultos é o da incorporação da cultura e da realidade vivencial
dos educandos como conteúdo ou ponto de partida da prática educativa. No caso da
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educação de adultos, talvez fique mais evidente a inadequação de uma educação que
não interfira nas formas de o educando compreender e atuar no mundo. A análise das
práticas, entretanto, mostra as dificuldades de se operacionalizar esse princípio.
Muitos materiais didáticos, geralmente os produzidos em grande escala, fazem
referência a “trabalhadores” ou “pessoas do povo” genéricas, com as quais é difícil
homens e mulheres concretos se identificarem. Em outros casos, a suposta realidade
do educando é retratada apenas em seus aspectos negativos — pobreza, sofrimento,
injustiça — ou apenas na sua dimensão política. Ocorre também a redução dos
interesses ou necessidades educativas dos jovens e adultos ao que lhes é imediato,
enquanto sua vontade de conhecer vai muito além. Perde-se assim a oportunidade
criada pela situação educativa de se ampliarem os instrumentos de pensamento e a
visão de mundo dos educandos e dos educadores.
Outra questão metodológica diz respeito ao caráter crítico, problematizador e
criativo que se pretende imprimir à educação de adultos. Educadores fortemente
identificados com esses princípios da prática educativa conseguem estabelecer uma
relação de diálogo e enriquecimento mútuo com seu grupo. Promovem situações de
conversa ou debate em que os educandos têm a oportunidade de expressar a riqueza
e a originalidade de sua linguagem e de seus saberes; conseguem reconhecer,
comparar, julgar, recriar e propor. Entretanto, na passagem para o trabalho específico
de leitura e escrita ou matemática, torna-se mais difícil garantir a natureza significativa
e construtiva das aprendizagens. Na alfabetização, o exercício mecânico de
montagem e desmontagem de palavras e sílabas vai se sobrepondo à construção de
significados; os problemas matemáticos dão lugar à memorização dos procedimentos
das operações. Muitas vezes, com a intenção de simplificar as mensagens, já que se
trata de uma iniciação à cultura letrada, os textos oferecidos para leitura repetem a
mesma estrutura e estilo, expondo uma visão unilateral dos temas tratados.
Produz-se, assim, uma dissociação entre os momentos de “leitura do mundo”,
quando os educandos são chamados a analisar, comparar, elaborar, e os momentos
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de “leitura da palavra” (ou dos números), quando os educandos devem repetir,
memorizar e reproduzir.
Fonte: philaliteracy.org
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Espera-se outorgar o direto à cidadania, e muitas vezes esquecemos que a cidadania
é uma conquista individual, fruto um processo de maturidade e conscientização do
indivíduo, portanto é um processo lento que exige dos profissionais de educação
compromisso e seriedade no desempenho de seu trabalho.
Fonte: philaliteracy.org
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que é o universo do aluno, situar o alfabetizando como sujeito ativo do seu processo
histórico. Portanto uma visita prévia ao município ou uma entrevista preliminar com os
alunos que serão alfabetizados será um fator de grande êxito no desenvolvimento de
nossa estratégia.
O alfabetizador poderá explorar diversos aspectos da cidade como a criação
da escola, da igreja, da maternidade, do fórum, da praça, e muitos outros exemplos
poderão ser explorados, o importante é selecionar temas locais que envolvam
discussões construtivas, que integrem o aluno ao seu meio social. Também poderão
ser mencionados assuntos de interesse comum como prevenção do câncer de mama,
planejamento familiar, direitos constitucionais, deveres do cidadão, trabalho infantil,
compra de voto, técnicas de plantio, pescaria, roça, trabalho doméstico, legislação
trabalhista, enfim uma infinidade de temas que devidamente selecionados irão ampliar
a visão de mundo dos alunos desenvolvendo o espírito crítico necessário ao exercício
de sua cidadania.
O primeiro passo é propor ao aluno socializar seu conhecimento pessoal, sua
experiência de vida, suas habilidades manuais, o segundo passo seria desenvolver
atividades com base no relato dos alunos alfabetizandos, valorizando o conhecimento
adquirido antes de sua chegada à escola, dessa maneira estaremos resgatando a
autoestima e estimulando a integração dos alunos na sala de aula.
Nossas propostas atem-se em selecionar as atividades desempenhadas pelos
alfabetizandos, a dona de casa, o pescador, o pedreiro, o pintor, o agricultor, discutir
a importância do papel desempenhado pelos alunos na sua comunidade ao mesmo
tempo que se selecionam elementos deste cotidiano para compor os instrumentos
necessários ao processo de alfabetização. Igualmente deve-se considerar a riqueza
das expressões artísticas tais como, colagem, pinturas, culinária, costura, e
habilidades manuais adquiridas no dia-a-dia que expressam as ideias dos
alfabetizandos que ainda não estão dominando completamente o processo de
letramento com a finalidade reforçar o processo de aprendizagem de maneira mais
descontraída.
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8 ALFABETIZAÇÃO
Fonte: philaliteracy.org
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frequente entre os brasileiros de renda mais baixa, em comparação com os de renda
mais elevada, e mais de três vezes mais presente entre os que vivem no campo do
que entre aqueles que vivem na cidade.
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Notas: As estimativas levam em consideração a idade em anos completos em
30 de junho, ou idade escolar. Em 2004 a área rural da região Norte foi incorporada
no plano amostral da Pnad. Assim, até 2003, os dados da região Norte são referentes
apenas à área urbana. A partir de 2004, os valores apresentados se referem à área
urbana e à área rural do Norte.
Embora as taxas venham decaindo em todos os grupos, a porcentagem de
analfabetismo da população branca ainda é menos da metade da verificada na
população negra e parda. Da mesma forma, o analfabetismo é sete vezes mais
frequente entre os brasileiros de renda mais baixa, em comparação com os de renda
mais elevada, e mais de três vezes mais presente entre os que vivem no campo do
que entre aqueles que vivem na cidade.
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FIGURA 1: TAXA DE ANALFABETISMO NO BRASIL (EM%)
Fonte: Todos Pela Educação
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escolarização, para além da alfabetização, voltaram-se as atenções para a qualidade
do processo de escolarização oferecido a todos. A questão que se coloca não é
simplesmente se as pessoas sabem ler e escrever, mas também o que elas são
capazes ou não de fazer com essas habilidades. Isso quer dizer que, além da
preocupação com o analfabetismo, problema social que ainda persiste no Brasil,
emerge a preocupação com o analfabetismo funcional, ou seja, com a falta de
capacidades para fazer uso efetivo da leitura e da escrita nas diferentes esferas da
vida social, após alguns anos de escolarização. Pelo critério adotado nas pesquisas
censitárias, são analfabetas funcionais as pessoas com menos de quatro anos de
estudo.
Pode-se inferir que o resultado produzido na primeira medida, na qual o sujeito
se autodeclara alfabetizado ou analfabeto, seja afetado pelos significados atribuídos
à pergunta e pelo que se entende por saber ler e escrever em determinado grupo
social; significados e conceitos esses que variam à medida que as condições sociais
e econômicas mudam e as expectativas sociais se transformam. Quando a
alfabetização e a escolarização estão conectadas de modo indissociável, um sujeito
sem escolarização pode se autodeclarar analfabeto, mesmo tendo algum
conhecimento e familiaridade com a escrita. No segundo processo, o tempo de estudo
é uma medida que pressupõe uma homogeneidade na qualidade da educação que se
oferece e na possibilidade de desenvolvimento das pessoas nesse âmbito. Assim, a
apuração da última série concluída não possibilita identificar as capacidades
desenvolvidas na multiplicidade de práticas e demandas de uso da escrita a que estão
submetidas as pessoas em seu cotidiano, os valores que a ela atribuem, os
conhecimentos que construíram na participação em eventos mediados por esta
linguagem, bem como suas identidades como usuários da escrita.
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9 UM INDICADOR NACIONAL DE ALFABETISMO FUNCIONAL
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habilidades de codificação e decodificação. O ensino da escrita passou, antes da
escola, por espaços domésticos e por iniciativas informais e improvisadas. A questão
dos métodos de alfabetização só ganhou importância quando a instituição escolar
responsabilizou-se pela alfabetização da população, passando seu ensino e
aprendizado a constituir-se numa função típica da escola, circunscrita a esse âmbito.
A alfabetização escolarizada passou a ser o início ou a via única para o acesso
à educação básica, à formação de profissionais, à cultura escrita e aos seus
benefícios. Diferenciada dos usos rotineiros da leitura e da escrita, a alfabetização
tornou-se objeto de um campo específico de estudos – o da educação –, que delineou
e uniformizou seus métodos, processos e resultados, por meio de currículos
organizados para esse fim.
Até hoje, muitas são as disputas entre os que se consideram portadores de um
eficiente e revolucionário método de alfabetização e na atribuição dos resultados
insatisfatórios dos processos de ensino aos métodos e às didáticas empregadas pelos
educadores.
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Obs.: Os resultados até 2005 são apresentados por meio de médias móveis de
2 em 2 anos de
Modo a possibilitar a comparabilidade com as edições realizadas nos anos
seguintes. Analfabeto Rudimentar Básico Pleno
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Diante da existência de quase 800 milhões de jovens e adultos no mundo que
são analfabetos (dois terços dos quais são mulheres), a 56ª sessão da Assembleia da
Organização das Nações Unidas (ONU) de 2001 adotou a resolução que proclamou
a Década da Alfabetização 20032012, estabelecendo no ano seguinte um Plano de
Ação cuja coordenação foi entregue à Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO). O Plano adota uma visão renovada da
alfabetização, enfocando as metas do Fórum Mundial de Educação (Dacar, Senegal,
2000) relativas à satisfação das necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos,
que incluem a redução do analfabetismo em 50% e a eliminação das disparidades
entre mulheres e homens no acesso à educação básica de qualidade e às
oportunidades de educação ao longo da vida.1
As Conferências Internacionais de Educação de Adultos são convocadas pela
UNESCO periodicamente: a primeira ocorreu em Elsinore, na Dinamarca, em 1949; a
segunda em Montreal, no Canadá, em 1960; a terceira teve lugar em Tóquio, no
Japão, em 1972; a quarta foi em Paris, em 1985. Na V Conferência Internacional de
Educação de Adultos, realizada em 1997 em Hamburgo, na Alemanha, 1.500
representantes de 170 países assumiram compromissos para fazer valer o direito dos
cidadãos de todo o planeta à aprendizagem ao longo da vida, concebida para além
da escolarização ou da educação formal, incluindo as situações de aprendizagem
informais presentes nas sociedades contemporâneas.
41
Fonte: www.theodysseyonline.com
A Declaração de Hamburgo atribui à educação de jovens e adultos o objetivo
de desenvolver a autonomia e o sentido de responsabilidade das pessoas e
comunidades para enfrentar as rápidas transformações socioeconômicas e culturais
pelas quais passa o mundo atual, mediante a difusão de uma cultura de paz e
democracia promotora da coexistência tolerante e da participação criativa e
consciente dos cidadãos. Entre os temas abordados com prioridade pela Agenda para
o Futuro, aprovada na Conferência, consta a garantia do direito universal à
alfabetização e à educação básica, concebidas como ferramentas para a
democratização do acesso à cultura, aos meios de comunicação e às novas
tecnologias da informação.
A UNESCO realizou em Bangcoc, na Tailândia, no ano de 2003, uma reunião
intermediária com o objetivo de avaliar o desenvolvimento da educação de adultos
após a V CONFINTEA. O balanço realizado nessa ocasião, sintetizado no Chamado
à Ação e à Responsabilização, não foi otimista, pois a contribuição da educação de
adultos à solução dos conflitos globais, ao combate à pobreza, à igualdade entre
homens e mulheres, à formação para o trabalho e à preservação do meio ambiente e
da saúde não tem sido devidamente aproveitada. Em quase todos os países houve
42
redução do financiamento público para a aprendizagem dos adultos, em grande
medida devida à prioridade concedida por agências internacionais e governos à
educação primária das crianças e adolescentes.
12 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
13 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
_____. (Org.). Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF. São Paulo: Global,
2003.
43
_____. Quienes son analfabetos? In: INEA. Lecturas para la educación de los adultos:
aportes de fin de siglo; tomo 3. México: INEA, 2000.
_____. Avaliação final: julho a dezembro de 2003. São Paulo: Alfabetização Solidária,
2003. (Coleção avaliação final).
_____. Avaliação final: julho a dezembro de 2004. São Paulo: Alfabetização Solidária,
2004. (Coleção avaliação final).
_____. Educação e sociedade no Brasil após 1930. In: FAUSTO, B. História geral da
civilização brasileira. São Paulo: Difel, 1984.
44
_____. Notas sobre a redefinição da identidade e das políticas públicas de educação
de jovens e adultos no Brasil. Educação e Sociedade, Campinas, v. 26, n. 92, p. 1115-
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_____; _____. Cidadania, etnia/raça. Por uma educação não discriminatória de jovens
e adultos. Brasília: MEC/SEF, REDEH, 1998.
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Escola. Rio de Janeiro: UNESCO/MECSecad, 2005.
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47
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Médicas, 1991.
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FREITAS, Marcos César de (org.) A reinvenção do futuro. 2.ed. São Paulo: Cortez,
1996.
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