1

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................. 3

2 LITERATURA INFANTIL ................................................................... 4

2.1 Desenvolvimento na Europa ....................................................... 6

2.2 No Brasil ...................................................................................... 7

2.3 Na atualidade .............................................................................. 8

3 CONTEXTUALIZANDO LITERATURA INFANTIL ............................. 9

4 A LITERATURA INFANTIL E A FORMAÇÃO DE NOVOS LEITORES

13

5 CARACTERÍSTICAS DAS OBRAS DE LITERATURA INFANTIL ... 16

6 A LITERATURA INFANTIL NAS ESCOLAS .................................... 19

7 TRABALHANDO TEXTOS DE LITERATURA INFANTIL NAS SÉRIES

INICIAIS .......................................................................................... 22

7.1 A capacitação do educador ....................................................... 22

7.2 A imaginação, a fantasia e a literatura infantil ........................... 24

7.3 O trabalho com os textos literários ............................................ 26

8 LITERATURA INFANTIL DE MONTEIRO LOBATO........................ 29

9 AS CONTRIBUIÇÕES DA LITERATURA PARA A FORMAÇÃO DAS

CRIANÇAS ...................................................................................... 33

10 A LITERATURA E OS ESTÁGIOS PSICOLÓGICOS DA CRIANÇA

36

11 O LIVRO INFANTIL: SUA ESTÉTICA E SEUS ENCANTAMENTOS

38

12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................ 43

2
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é

semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase
improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao
professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o
tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos
ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não
hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de
atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 LITERATURA INFANTIL

Fonte: virusdaarte.net

Aquino (2012) enfatiza que a literatura é uma linguagem específica capaz

de atuar sobre as mentes e proporcionar ao homem a oportunidade de ampliar,
transformar ou enriquecer sua própria experiência de vida. Da mesma forma,
pode-se dizer que a literatura infantil, em sua essência, possui a mesma
natureza, entretanto, alguns autores afirmam que a sua diferença reside no seu
destinatário, isto é, aquele que recebe a mensagem, ou seja, a criança. Afirma,
ainda, que a literatura infantil é para Coelho (2000, p. 27), “fenômeno de
criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, através da palavra”.
Pelo mesmo pressuposto, Sacconi (2010) define literatura como “arte ou
profissão que utiliza a palavra como meio de expressão, ajustando-se a códigos
estéticos que variam nos diferentes períodos históricos, movimentos artísticos
ou autores individuais”, enquanto que a literatura infantil é “próprio de crianças
ou feito para elas”.

A literatura infantil é o produto histórico de relações objetivas e também

subjetivas que o ser humano mantém com seu meio social, linguístico,
cultural, intelectual, político e econômico, além de ser resultado de
algumas concepções (do artista que a produz e dos adultos que
contribuem para disseminação das obras literárias) filosóficas,
educacionais e até mesmo políticas no que diz respeito à educação
ofertada em determinado período histórico (AQUINO, 2012, p. 60).

4
 Conforme Cademartori (2010), a literatura infantil, como seu adjetivo
determina, é a literatura destinada às crianças, que tem como objetivo principal
oferecer-lhes, através do fictício e da fantasia, padrões para interpretar o mundo
e desenvolver seus próprios conceitos. Através da literatura, a criança tem
acesso tanto à herança cultural como à pluralidade cultural que se observa em
nosso país, em razão do encontro das várias etnias e do processo de
colonização brasileiro. Esse processo ocorre conforme a adequação à faixa
etária, enriquecendo seu conhecimento e contribuindo para a construção de sua
personalidade.
Para entender a literatura infantil se deve compreender, antes de tudo, a
quem ela se destina, o público, ou seja, a criança. Assim, pode-se levar em conta
um pouco da formação e da história dessa construção literária.
Por volta do século XVII, a criança não era considerada criança e convivia
igualmente com adultos; não havia um mundo infantil ou uma visão sobre esse
mundo. Consequentemente, não se escrevia para crianças. Portanto, a literatura
infantil “não nasceu infantil”, pois tendo se originado das fábulas, eram histórias
dirigidas aos adultos com o fim de ensinamentos morais, sociais, religiosos e
políticos. Foi muito difícil introduzir a literatura infantil no mundo literário, pois as
crianças, assim como a mulher, não eram respeitadas e nem vistas como parte
da população humana e, como tal, não eram dignas de preocupação e atenção
do adulto, sendo marginalizadas. (AQUINO, 2012).
Afirma Cademartori (2010, p. 43) “A criança, na época, era concebida
como um adulto em potencial, cujo acesso ao estágio dos mais velhos só se
realizaria através de um longo período de maturação [...]”. Aquino (2012) destaca
que a partir do séc. XVIII, quando ocorreu a ascensão da burguesia e
consequente valorização da família e do ambiente doméstico, passou-se a focar
a criança como diferente do adulto, levando em conta suas necessidades e
especificidades. Conforme Aquino (2012, p. 64):

Afinal de contas, a literatura infantil tem sua gênese em três bases

distintas: primeiramente, a literatura infantil possui sua evolução
histórica influenciada pelas concepções acerca da infância e o
tratamento dado a ela; depois as alterações que acontecem com a
própria literatura infantil repercutem nas obras infantis, por exemplo,
em relação às técnicas e temas da arte literária; e, por fim, a evolução
do próprio gênero no sentido de acompanhar as mudanças de idade
do seu público infantil e em fase de crescimento.

5
 Da preocupação com os pequenos, surge a literatura infantil, que tinha
como intuito principal uma educação moral, destacando-se o que era certo e o
que era errado. Essa literatura incluía textos que tinham sido produzidos por e
para adultos, fábulas e contos populares de origem folclórica. Segundo
Cademartori (2010, p. 43): “A literatura passou a ser vista como um importante
instrumento para tal [educar moralmente], e os contos coletados nas fontes
populares são postos a serviço dessa missão”. Deste modo, a literatura infantil
acaba se tornando um gênero. No século XVI, os contos clássicos já existiam e
eram contados oralmente; depois foram compilados e transformados por
Perrault, Irmãos Grimm e Hans Andersen, no século XVII.
Esses contos chegaram até a família Perrault, através de contadores que,
na época, faziam parte da vida doméstica e eram considerados servos. Seus
contos caracterizavam-se por sarcasmo em relação ao popular e, ao mesmo
tempo, foram marcados pela arte moralizante através da literatura pedagógica.

2.1 Desenvolvimento na Europa

A literatura infantil nasce a partir de algumas transformações sociais e tem

suas origens na Europa. Apesar de já existir manuscritos destinados às crianças,
como tratados de pedagogia, escritos pelos protestantes com fins religiosos, a
literatura pedagógica, na cultura erudita e a literatura oral, de vertente popular.
Dentre os que coletaram esse tipo de textos, o francês Charles Perrault é
considerado o pioneiro da literatura infantil. No século XVII, Perrault coleta
narrativas populares e lendas da Idade Média e as adapta, dando-lhes valores
comportamentais da classe burguesa, criando os chamados contos de fadas
(CADEMARTORI, 2010).
Segundo Cademartori (2010), a época em que Perrault coletou seus
contos foi penosa e de grandes transformações e contradições sociais, momento
após a Fronde, movimento popular de oposição ao governo absolutista do
reinado de Luís XIV. Esse momento histórico também foi marcado pelo conflito
entre Reforma e Contrarreforma, e pela ascensão da burguesia como classe
social, fato determinante para a consolidação de instituições como a família e a
escola.

6
 Se antes a criança era vista como um adulto em miniatura, sem condições
especiais e sem uma preocupação específica com sua aprendizagem, a partir
do fortalecimento da burguesia, essas concepções começam a se modificar; a
criança passa, então, a ser considerada socialmente como um ser diferente do
adulto. Para Lajolo e Zilberman (2007, p. 18):

Numa sociedade que cresce por meio da industrialização e se

moderniza em decorrência dos novos recursos tecnológicos
disponíveis, a literatura infantil assume, desde o começo, a condição
de mercadoria. No século XVIII, aperfeiçoa-se a tipografia e expande-
se a produção de livros, facultando a proliferação dos gêneros literários
que, com ela, se adéquam à situação recente. Por outro lado, porque
a literatura infantil trabalha sobre a língua escrita, ela depende da
capacidade de leitura das crianças, ou seja, supõe terem estas
passado pelo crivo da escola.

Coube, então, à escola a tarefa de cuidar tanto da formação da criança

quanto de levar esta criança a valorizar socialmente a leitura. A partir deste
ponto, começam os laços entre literatura e escola, habilitando a criança para o
consumo de obras impressas. A literatura passa a ser vista de um lado, como
mediadora entre a criança e a sociedade de consumo, já por outro lado,
conforme Lajolo e Zilberman (2007), como dependente da ação da escola, a
quem cabe promover e estimular, como condição de viabilizar a circulação do
texto literário.
Assim, os livros destinados para crianças aparecem, portanto, no
momento em que ocorre a ascensão da burguesia, na Europa, e estavam
repletos de intenções morais e pedagógicas explícitas, pois eram produzidos
com o intuito de constituir cidadãos devidamente alfabetizados e alinhados com
as necessidades e as visões de mundo daquela sociedade.

2.2 No Brasil

O aparecimento da literatura infantil no Brasil foi iniciado pelo

aceleramento da urbanização que ocorreu entre o fim do século XIX e o começo
do século XX. Segundo Lajolo e Zilberman (2004, p. 28), depois desse momento,
passa a existir um grande contingente de consumidores de bens culturais e o
conhecimento passa a ser importante para o novo modelo social. Com isso,
começava a se firmar no Brasil o desenvolvimento das traduções e adaptações

7
de obras literárias para o público infantil e juvenil, e surge então, à compreensão
da necessidade de uma literatura nacional própria para a criança brasileira que
precisava se instruir, um público ávido por consumir os produtos culturais dos
novos tempos.
No Brasil, foi somente a partir do século XIX que surgiram livros nacionais
de literatura endereçados a crianças, embora a maior parte fosse constituída por
traduções e adaptações de obras europeias tradicionais, especialmente
portuguesas, que visavam difundir regras e padrões de comportamentos,
doutrinando-se as crianças. Nas palavras de Gregorin Filho (2009),

Na educação e na prática da leitura no Brasil, do final do século XIX

até o surgimento de Monteiro Lobato, os paradigmas vigentes eram o
nacionalismo, o intelectualismo, o tradicionalismo cultural com seus
modelos de cultura a serem imitados e o moralismo religioso, com as
exigências de retidão de caráter, de honestidade, de solidariedade e
de pureza de corpo e alma em conformidade com os preceitos cristãos.
(p. 28).

De acordo com Aquino (2012), no Brasil, o surgimento da literatura infantil

teve quatro fases. A primeira, do final do século XIX ao início do século XX, de
caráter pedagógico e moralizante, com o objetivo de formar um público de
leitores infantis. A segunda fase ocorreu entre 1920 a 1945, em um período de
efervescência política, intelectual e artística, época em que nasce oficialmente a
literatura infantil brasileira com Monteiro Lobato trazendo uma inovação temática
das histórias, diversificação dos gêneros, e aproximação entre linguagem e tom
coloquial. A terceira fase, de 1950 a 1960, foi um período de retorno à tendência
nacionalista e caráter conservador, privilegiando a supremacia do urbano sobre
o rural. A quarta fase, de 1970 a 1980, foi um período de várias modificações
nos cenários político, econômico e social, gerando transformações na literatura
infantil: o caráter didático-pedagógico foi atenuado; afastamento do padrão
formal culto, temas mais modernos, recuperação do folclore oral, e a poesia
retratando mais o registro do cotidiano infantil.

2.3 Na atualidade

Gregorin Filho (2012) afirma que entre as décadas de 1970 e 1980, a

literatura infantil apresentou um aumento considerável na sua produção, em que

8
boa parte se deve ao fato de as escolas tornarem-se um dos espaços para
divulgação desse gênero literário em ascensão num cenário de lutas pela
liberdade de expressão. Autores buscam colocar no papel a voz da criança e o
seu universo cheio de conflitos para serem lidos e vivenciados, além de
discutidos numa proposta de diálogo e não de imposição de valores.
Desde então, ao invés da perspectiva do adulto que pretende ensinar
algo, é possível encontrar uma quantidade muito significativa de livros que
priorizam o universo e a perspectiva infantis. No lugar de informações utilitárias,
conhecimentos escolares e valores morais explícitos, autores contemporâneos
têm valorizado a qualidade literária e o lúdico, que podem se manifestar tanto
por meio das temáticas abordadas quanto da liberdade para experimentações
com o significante linguístico.

3 CONTEXTUALIZANDO LITERATURA INFANTIL

Fonte: alpv.org.br

Os primeiros livros para crianças surgiram no século XVIII. Escritores

como La Fontaine e Charles Perrault concentraram seu trabalho em contos de
fadas. Desde então, a literatura infantil vem ocupando seu espaço e assumindo
sua relevância. Como resultado, surgiram muitos escritores, como Andersen, os
Irmãos Grimm e o Monteiro Lobato, imortalizados pela grandiosidade de suas

9
obras. Na época, a literatura infantil era vista como uma mercadoria,
principalmente para as sociedades aristocráticas. Com o tempo, as sociedades
se desenvolveram e se modernizaram por meio da industrialização, ampliando
assim a produção de livros.
Desde então, o vínculo entre escola e literatura se fortaleceu, pois para
obter livros, as crianças devem dominar a linguagem escrita, e as escolas
precisam desenvolver essa habilidade. Segundo Lajolo & Zilbermann, “as
escolas passaram a fazer com que as crianças consumissem impressos,
atuando como intermediárias entre a criança e a sociedade de consumo”. (2002,
pág. 25)
Assim surgiu outra abordagem relacionada à literatura infantil, que na
verdade é literatura feita para adultos e usada por crianças. Seu aspecto crítico
didático-pedagógico se baseia em uma linha moralista, paternalista, centrada na
manifestação do poder. Portanto, é uma obra de literatura que incentiva a
obediência, de acordo com a igreja, governo ou senhor. Uma literatura
deliberada cujas histórias sempre terminam em recompensar o bem e punir o
mal percebido. Adere estritamente aos preceitos religiosos, argumentando que
a criança é moldada de acordo com os desejos de quem a educa, podando suas
habilidades e expectativas.
Até os primeiros vinte anos do século XX, as obras educativas para
crianças eram caracterizadas pela educação moral, ou seja, o único objetivo do
livro era educar, modelar e moldar as crianças de acordo com as expectativas
dos adultos. A obra tem pouco propósito de tornar a leitura um prazer, retratando
a aventura pela aventura. Poucas histórias falam sobre a vida de forma lúdica,
ou fazem pequenas viagens pelo cotidiano, ou têm afirmações centradas na
amizade, sobre amigos vizinhos, escola, vida.
Essa visão de mundo maniqueísta baseada em interesses institucionais
começou a ser superada por volta da década de 70, e a literatura infantil passou
por uma reavaliação, em grande parte aportada ao Brasil pela obra de Monteiro
Lobato. Estende-se então a todos os caminhos da atividade humana,
valorizando a aventura, o cotidiano, a família, a escola, os esportes, os jogos, as
minorias, e até penetra na esfera política e seus efeitos.
Hoje, as dimensões da literatura infantil são mais amplas e importantes.
Proporciona às crianças um desenvolvimento emocional, social e cognitivo

10
indiscutível. De acordo com Abramovich (1997), quando as crianças ouvem
histórias, elas começam a visualizar seus sentimentos sobre o mundo com mais
clareza. Além de ensinar assuntos ilimitados, essas histórias abordam os
problemas existenciais típicos da infância, como medo, ciúme e afeto,
curiosidade, dor, perda.
De acordo com ABRAMOVICH (1997), através de uma história, pode-se
descobrir outros lugares, outros tempos, outras formas de se comportar e ser,
outras regras, outra ética, outro ponto de vista... É Começar a entender de
história, filosofia, direito, política, sociologia, antropologia, etc. sem precisa saber
o nome, muito menos pensar que se parece com uma sala de aula.
Assim, quanto mais cedo as crianças são expostas aos livros, mais cedo
elas experimentam o prazer de ler e maior a probabilidade de se tornarem
leitores adultos. Da mesma forma, por meio da leitura, as crianças adquirem uma
postura de reflexão crítica extremamente relevante para sua formação cognitiva.
É perceptível que, quando uma criança ouve ou lê uma história e é capaz
de comentar, perguntar, duvidar ou discutir, ela irá interagir verbalmente, o que
neste caso se enquadra no conceito de linguagem de Bakhtin (1992). Para ele,
o antagonismo de ideias, entre ideias e textos, sempre teve um caráter coletivo,
social.
Pode-se dizer que o conhecimento é adquirido no diálogo, e o diálogo se
desenvolve através do confronto, da oposição. Assim, segundo Bakthin (1992),
a linguagem é constitutiva, ou seja, o sujeito constrói seus pensamentos a partir
do pensamento dos outros e, portanto, é uma linguagem de diálogo.
A vida é inerentemente conversacional. A vida significa dialogar:
perguntar, ouvir, responder, concordar, etc. Nesse diálogo o homem participa
com toda a sua vida: com os olhos, lábios, mãos, alma, espírito, com todo o seu
corpo, com suas ações. Ele se coloca completamente na palavra, que entra na
estrutura dialógica da existência humana, no simpósio universal. (Bakhtin, 1992,
p. 112)
É a partir deste ponto de vista da interação social e do diálogo que
pretendemos compreender a relevância da literatura infantil, que, segundo
Coelho (2001, p.17), “é um fenômeno linguístico”.

11
 A leitura é o processo pelo qual o leitor constrói ativamente o significado
do texto. Segundo Coelho (2002), é o estado básico do ser humano no sentido
de compreender o mundo.
Compreender o sentido daquilo que nos cerca inicia-se ainda quando
somos bebês, segundo Martins (1994), som, cheiro, tato e paladar são os
primeiros passos para aprender a ler. No entanto, a leitura é uma atividade que
envolve não apenas a decodificação de símbolos, mas também uma série de
estratégias que possibilitam ao indivíduo compreender o que está lendo. Nesse
sentido, um leitor competente é aquele que é capaz de selecionar ativamente
das passagens que circulam na sociedade aquelas que podem satisfazer uma
necessidade. Quem pode abordar essas questões usando estratégias de leitura
adequadas para atender a essa necessidade.
Portanto, pode-se observar que a capacidade de aprendizagem está
relacionada à formação pessoal do indivíduo. Dessa forma, Lajolo (2002) aponta
que cada leitor entrelaça o sentido pessoal do mundo que lê com os diversos
sentidos que encontra ao longo da história do livro.
Assim, o ato de ler representa mais do que apenas a decodificação, pois
não está diretamente ligada a experiências pessoais, fantasias ou necessidades.
Segundo PCN (2001), a decodificação é apenas uma das várias etapas no
desenvolvimento da leitura. Segundo Bamberguerd (2003, p.23), a
compreensão, interpretação e avaliação das ideias percebidas são outras etapas
que “se integram ao ato de ler”. Dessa forma, de acordo com a diversidade
textual dos PCN (2001), possibilitar que os indivíduos desenvolvam
significativamente as etapas da leitura contribui para a formação de leitores
competentes.

12
4 A LITERATURA INFANTIL E A FORMAÇÃO DE NOVOS LEITORES

Fonte: pensaraeducacao.com.br

A literatura infantil provavelmente esteve presente em sua vida desde as

primeiras fases da infância, não é? A maioria das pessoas normalmente carrega
consigo lembranças associadas à leitura de alguma obra literária infantil. Essas
lembranças podem tanto ser o enredo dos clássicos contos de fadas quanto o
nome de algum autor que tenha habitado o seu imaginário infantil.
Hoje é consenso para a grande maioria dos educadores que a literatura
infantil deve ser utilizada como ferramenta para o desenvolvimento dos
processos de alfabetização e que ela é de fato importante para a formação de
novos leitores. Contudo, dentro da área literária ela ainda ocupa local de pouco
destaque em relação a outros gêneros voltados para os públicos adultos. Você
pode perceber que, com a reconfiguração social que ocorreu após a
globalização, houve um avanço na área da literatura infantil. Assim, obras de
autores renomados conseguiram obter sucesso e atingir seus leitores infantis
pelas mais variadas nações do globo, tanto no formato do livro físico quanto do
digital.
Considerando que a leitura influencia diretamente a aprendizagem da
escrita, comprovadamente, crianças que têm pais e mães leitores, que procuram
manusear e ler para os filhos os mais diversos gêneros literários, estarão mais

13
propensas a se tornarem novas e ávidas leitoras. Nas últimas décadas, houve
um aumento significativo nas obras de literatura infantil, que despertaram o
interesse de uma legião de novos leitores pelo mundo. Ao comentar sobre essa
expansão, Lígia Cadematori (2017) afirma que:

No final do século XX, a literatura infantil passou pelo que se pode

chamar de internacionalização do gênero, resultado da globalização
dos mercados. Um livro infantil, uma vez comprovada sua aceitação
pelo público de um país influente, é logo distribuído para crianças dos
demais países e logo se torna sucesso global. É o que comprovam os
fenômenos de recepção constituídos por obras em série de J.R.R.
Tolkien, O Senhor dos Anéis; de J.K. Rowling, Harry Potter; e títulos de
Stephenie Meyer, como Crepúsculo, Lua Nova e Eclipse.

É importante refletir sobre a citação da autora, que relata como tais obras
tornam-se sucessos globais. Como se sabe, essas obras são difundidas e
chegam às crianças pelos meios digitais de comunicação via internet. Hoje, é
perceptível que as crianças, desde muito cedo, já interagem com dispositivos
eletrônicos diversos, que as fascinam e, ao mesmo tempo, podem estar
produzindo novos conceitos e ideias sobre o mundo e afetando sua
subjetividade. Tais artefatos digitais da cultura contemporânea (tablets,
smartphones, iPads), além de muitos outros jogos e aplicativos, são
manuseados com destreza pelas crianças. Já em relação à literatura infantil, é
importante que você atente à ideia de que a criança, para ter contato com o livro,
com a obra infantil e sua leitura, desde a época em que ela ainda não se encontra
alfabetizada, é imprescindível a presença do adulto ou, ao menos, de outra
criança leitora. Esse aspecto é importante e traduz o quanto os pais e
professores de educação infantil são necessários para realizar essa
aproximação e estimular o gosto pela literatura desde os primeiros anos da
infância, oferecendo “aos pequenos um tipo de informação e de recorte de
mundo distintos daqueles que consomem diariamente” (CADERMATORI, 2017).
Outro ponto que merece destaque nessa fase inicial é que a criança
também vai ser influenciada ao visualizar o adulto praticando a leitura em seu
dia a dia. Ou seja, o adulto leitor também estará ensinando a partir do exemplo
de sua prática de leitor que os livros são interessantes e merecem ser objeto de
admiração das crianças. Veja o que diz Azevedo (2004, p. 1) sobre esse aspecto:

Fala-se muito em “formação de leitores”. É “politicamente correto”

elogiar a literatura e a leitura. Infelizmente, não poucas crianças têm

14
 contato com adultos — pais, professores e outros — que recomendam
a leitura, falam em livros e autores “clássicos”, mas, na verdade, não
são leitores nem se interessam pela literatura. Apesar de bem
intencionadas, essas pessoas, adeptas da filosofia do “faça o que eu
digo, não faça o que eu faço”, costumam descrever a literatura de
forma bastante idealizada. Falam em algo “mágico”, num prazer
“indescritível”, referem-se a “viagens” e coisas assim. Raramente,
porém, talvez por não terem experiência, lembram-se de comentar, por
exemplo, que a leitura, como muitas coisas boas da vida, exige esforço
e que o chamado prazer da leitura é uma construção que pressupõe
treino, capacitação e acumulação.

O autor destaca, de forma crítica, a importância de os adultos perceberem

que, além daquilo que a leitura é capaz de proporcionar, ela deve ser alvo de
investimentos para que a criança seja capaz de realizá-la de forma eficiente.
Desenvolver a aprendizagem dessa habilidade de leitura é hoje um dos grandes
objetivos das instituições escolares.
Um leitor pode ser definido sob vários aspectos. Ele pode ser aquele que
é capaz de transitar por diferentes estilos literários e conseguir classificá-los e
discriminá-los. Ou pode ser aquele que consegue dar sentido e utilizar os textos
lidos em seu benefício próprio, ampliando sua percepção sobre as coisas e sua
visão de mundo. Além disso, pode simplesmente ser aquele que lê por
entretenimento. Enfim, as pessoas leem pelos mais diversos motivos, pessoais,
subjetivos, pois “todas as “literaturas”, é preciso que você perceba, são
importantes e têm sua razão de ser. A indiferenciação entre elas, entretanto,
pode afastar as pessoas da leitura (AZEVEDO, 2004). Aqui, você pode perceber
como a literatura infantil deve ser priorizada para as crianças, pois é a mais
apropriada para elas, uma vez que suas características são pensadas para que
se tornem atrativas e proporcionem experiências que acompanham o
desenvolvimento nessa faixa etária.
É importante deixar claro: para formar um leitor é imprescindível que entre
a pessoa que lê e o texto se estabeleça uma espécie de comunhão baseada no
prazer, na identificação, no interesse e na liberdade de interpretação. É
necessário também que haja esforço e este se justifica e se legitima justamente
através da comunhão estabelecida (AZEVEDO, 2004, p. 2).
Essa interessante citação do autor remete ao caráter da interdependência
da criança com relação ao adulto ao ter contato pela primeira vez com obras de
literatura infantil, o que vai fazer com que a comunhão citada possa ocorrer. Da
mesma forma, fica evidente que existe esforço para que se aprendam e

15
desenvolvam as habilidades da leitura. Esse esforço será amenizado se as
experiências ocasionadas pelas obras lidas tenham gerado interesse e
motivação, favorecendo que os objetivos de aprendizagem (leitura e escrita)
sejam perseguidos pelos alunos.
Embora existam alguns discursos alardeando um possível “fim” dos livros
de maneira geral, associando essa ideia aos avanços dos meios digitais, isso
não vai se realizar. O que se percebe hoje, inclusive, é um aumento significativo
de autores que têm explorado um novo gênero literário, que é o da literatura
digital, que se utiliza de suporte em ambientes virtuais para chegar até seus
leitores.

5 CARACTERÍSTICAS DAS OBRAS DE LITERATURA INFANTIL

Fonte: cabeleiraempe.com.br

A literatura infantil traz em suas obras algumas características distintas

que definem seu gênero literário. Você vai conhecer algumas dessas
características a partir de agora. Veja esta citação de Cecília Meireles (1984, p.
97): “[…] a literatura infantil, em lugar de ser a que se escreve para as crianças,
seria a que as crianças leem com agrado”. Aqui, você vai partir desse destaque
feito pela autora para refletir que uma obra de literatura infantil agrada ao seu
público pois o leva a multiplicar os sentidos propostos. Ou seja, a criança, ao se

16
deparar com o misto de imagens e palavras presentes na obra, poderá, a partir
de sua interpretação pessoal, tomar os rumos da trama que se desenrolará.
Pode parecer contraditório num primeiro momento, mas uma obra de
literatura infantil deve possuir o cuidado de não se tornar demasiadamente
“infantilizada”. Ou seja, não deve partir do pressuposto de que as crianças, ao
se depararem com ela, não teriam capacidade de entendimento suficiente caso
fosse escrita/produzida com maior grau de rigor literário. Segundo comentam
Paiva e Oliveira (2010, p. 26): “Alguns livros infantis são desprezados pelas
crianças, pois apresentam em seus textos a puerilidade que chega a aparentar
a banalização da inteligência infantil, não preenchem as exigências intelectuais
e sentimentais da criança.”
Ou seja, a criança exige que o adulto e, por consequência, as obras de
literatura infantil apresentem um texto claro, de fácil compreensão, porém que
não menospreze sua capacidade e habilidade de leitora.
A maioria das obras de literatura infantil apresenta uma estrutura
específica ao desenvolver seus textos. Essa estrutura tem, segundo Faria
(2009), os seguintes itens:
1. situação inicial de equilíbrio;
2. desenvolvimento;
3. desenlace.
Você deve notar que as etapas 1 e 2 poderão ocorrer mais de uma vez,
dependendo da história contada.
Outro aspecto que faz com que algumas obras de literatura infantil
ganhem destaque e sejam consideradas boas obras pelos alunos/estudantes diz
respeito à linguagem utilizada e à sua aproximação com os aspectos culturais
da vida deles. Ou seja, ao lerem uma obra na qual encontrem semelhanças ou
aproximações com uma realidade que conheçam ou com a qual convivam
cotidianamente, aumentarão ainda mais o seu interesse e o gosto pela leitura.
Lajolo (2008, p. 45), ao referir-se à utilização de poemas na educação, irá fazer
menção a essa questão ao afirmar que: “Em outras palavras: leitor e texto
precisam participar de uma mesma esfera de cultura. O que estou chamando de
esfera de cultura inclui a língua e privilegia os vários usos daquela língua que,
no correr do tempo, foram constituindo a tradição literária da comunidade (à qual
o leitor pertence) falante daquela língua (na qual o poema foi escrito).”

17
 Mesmo reconhecendo a importância desse enlace a ser realizado com a
cultura na qual a criança se encontra envolvida e com a qual, de alguma maneira,
se identifica, você deve lembrar que uma característica essencial de uma obra
de literatura infantil é o seu caráter divertido, sua capacidade de promover o
entretenimento do leitor. Pois, conforme afirma Frantz (2001, p. 16):

[...] a literatura infantil é também ludismo, é fantasia, é questionamento,

e dessa forma consegue ajudar a encontrar respostas para as
inúmeras indagações do mundo infantil, enriquecendo no leitor a
capacidade de percepção das coisas.

Como você pode perceber, a questão que envolve o lúdico e que costuma
permear os primeiros anos de escolarização na vida dos alunos também deve
ser encontrada nas obras de literatura infantil. Por meio da associação de
imagens interessantes e de textos criativos, que chamem a atenção e coloquem
as crianças para pensar, essas obras poderão conquistar mais leitores, pois vão
fazer com que se sintam desafiados a desenvolver sua percepção e seu
entendimento.
Dessa forma, algumas das características que você viu até aqui podem
ser resumidas na Figura 1, a seguir.

Resumindo, obras de literatura infantil que apresentem esses traços em

sua elaboração possibilitam o engajamento dos novos leitores em suas histórias.
Assim, esses leitores podem se envolver em tramas e se sentir desafiados e
instigados a dar continuidade ao desenvolvimento do hábito da leitura. Você
deve lembrar que é instigante uma obra que não trata seu público
18
menosprezando suas capacidades de interpretação e entendimento. Quando se
fala em cultura, é importante destacar sua associação com os recursos da
linguagem e a possibilidade de haver uma identificação por parte do leitor infantil
com as cenas ou textos utilizados. A criatividade é um elemento importante, pois
permite que o autor, inclusive, se valha do exercício de empatia e volte a “pensar
como criança” ao propor suas escritas e compor suas obras. O caráter lúdico,
associado a todos os demais aspectos, poderá assegurar que a leitura se torne
agradável, interessante e motivadora.

6 A LITERATURA INFANTIL NAS ESCOLAS

Fonte: cpt.com.br

Como já visto anteriormente, é consenso hoje na área da educação que

a literatura infantil se faça presente no interior da escola. Afinal, sua utilização
somente contribui para a formação de novos leitores, servindo de base para a
aprendizagem e o desenvolvimento das habilidades da leitura e da escrita. Por
isso, cada vez de forma mais intensa, a literatura infantil tem participado dos
currículos escolares já desde a educação infantil. Lajolo (2008, p. 106) faz o
seguinte comentário a esse respeito:

É a literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os

diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e

19
 comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute,
simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso
a literatura é importante no currículo escolar: o cidadão, para exercer
plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária,
alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário competente, mesmo que
nunca vá escrever um livro: mas porque precisa ler muitos.

Ora, para que as pessoas possam viver plenamente em sociedade e

exercer sua cidadania, precisam dominar as habilidades da leitura e da escrita,
uma vez que, ao seu redor, inúmeras são as mensagens que cotidianamente o
interceptam e exigem sua capacidade de tradução e significação.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, que norteiam
os rumos a serem tomados por todas as escolas brasileiras, já manifestam essa
importância atribuída à literatura infantil. Ao comentar as práticas pedagógicas a
serem adotadas nessa etapa da educação básica, as Diretrizes estabelecem que
se “possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e
interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e
gêneros textuais orais e escritos” (BRASIL, 200- documento on-line). Para que a
criança possa usufruir dessa experiência, se faz necessário que o professor atue
como o leitor que irá demonstrar o quanto a leitura e a escrita podem cumprir
finalidades diversas e atrativas, seja informando, instruindo ou simplesmente
divertindo. Na educação infantil, isso é realizado a partir de alguns ritos, como a
utilização das rodas de conversa com os alunos e das contações e
dramatizações de histórias.
A utilização das obras de literatura infantil na escola, porém, deverá ser
realizada de forma planejada e coerente com os processos de aprendizagem
desenvolvidos com os estudantes. Ao comentar a utilização da literatura infantil
na escola, Faria (2009, p. 20) afirma o seguinte:

Geralmente, em trabalhos com a leitura e a elaboração de textos

narrativos ou poéticos, costuma-se solicitar aos alunos que produzam
textos espontâneos, como se eles dominassem instintivamente todos
os elementos básicos na construção de narrativas ou poemas. Essa é
uma ideia muito corrente na escola, a de acreditar que a criatividade
das crianças já é suficiente para elaborar (criar) suas histórias e
pequenos poemas. Mas a aquisição dessas competências passa de
início pela leitura ou audição de narrativas ou poemas.

A partir das palavras da autora, você pode perceber a importância de que

o professor se torne o leitor de obras de literatura infantil aos seus alunos na sua
prática cotidiana em sala de aula. Assim, posteriormente ele pode estabelecer
20
atividades em que os estudantes produzam ou criem suas narrativas. O
destaque que deve ser feito é o de que o professor é o responsável pela análise
e pela escolha de obras a serem utilizadas, que poderão despertar o gosto pela
leitura em seus alunos. Essas obras, além de servirem como disparadoras e
despertarem o interesse da turma para os assuntos a serem desenvolvidos,
também farão com que os alunos conheçam os mais variados gêneros de
narrativas literárias infantis, sejam elas fábulas, contos, histórias em quadrinhos,
mitos, textos folclóricos, poesias, entre outros. Ao professor cabe explorar essas
obras, apresentando desde aquelas que possuem unicamente imagens (a partir
das quais as mais diversas leituras podem ser realizadas) até aquelas que se
isentem dessas imagens, cedendo somente à escrita a sua possibilidade de
leitura, interpretação e construção de sentidos pelos estudantes.
As rodinhas de conversa são muito encontradas na educação infantil e
representam um espaço em que o professor, ao sentar ao solo junto com seus
alunos, em formato de roda, pode estabelecer uma conversa sobre algum tema
livre ou relacionado ao que será discutido em aula. Servem também para que os
alunos desde cedo percebam que as palavras organizam a vida social e
preparem-se para aprender a apropriar-se do seu universo, transmitindo suas
mensagens, organizando seus pensamentos e interagindo a partir da fala.
Ao escolher as obras que vai utilizar com seus alunos, o professor precisa
conhecer alguns aspectos básicos que compõem a escrita de obras de literatura
infantil. O que pode auxiliar nessa hora é perceber como se associam as
imagens e o texto. Afinal, existirão obras de literatura infantil em que o texto e a
imagem apresentarão uma relação de complementariedade e outras em que
haverá repetição, dependendo dos objetivos do autor. Nesse caso, ao planejar
a utilização de uma obra de literatura infantil, o professor deve escolher a que
está em consonância com seus propósitos pedagógicos, uma vez que: “[...]
quando o livro não tem claramente uma função pedagógica como auxiliar da
alfabetização, o que justifica a repetição do enunciado escrito na imagem,
considera-se que a boa ilustração deve ser de complementaridade” (FARIA,
2009, p. 40).
Essa relação de complementaridade se traduz na capacidade de ambos
os elementos (texto e imagem) poderem se somar na interpretação do conjunto
que se pretende comunicar. Assim, você pode encontrar obras de literatura

21
infantil, por exemplo, que farão uso da repetição de seus textos escritos e que
poderão muito bem apoiar o professor no desenvolvimento de suas atividades
com as crianças em processo de alfabetização. Também encontrará, em
contrapartida, obras que apresentam somente imagens, sobre as quais os
leitores poderão construir inúmeras narrativas, de acordo com a sua
interpretação e o seu processo criativo pessoal.

7 TRABALHANDO TEXTOS DE LITERATURA INFANTIL NAS SÉRIES

INICIAIS

Fonte: universodoslivros.com.br

7.1 A capacitação do educador

A partir do domínio da leitura, os sujeitos se habilitam para participar

ativamente do contexto social em que estão inseridos, transformando a
realidade. Ou seja, a leitura é essencial para o exercício pleno da cidadania.
Dessa forma, a escola, assim como a família, é responsável por criar situações
de vivência e de experiência de leitura.
A escola, portanto, desempenha o papel de oportunizar, para todos, o
interesse pela leitura. A aproximação entre aluno e escola se dá por meio do
educador, responsável direto por realizar o intermédio entre o texto e o

22
educando, tendo como base a sua própria formação. Tal formação deve ser
pautada no trabalho com o texto e focar o desenvolvimento de sujeitos leitores.
Isso se inicia nas séries iniciais e deve ser realizado ao longo de toda a trajetória
escolar. Logo, a capacitação do educador para o trabalho com a literatura infantil
nas séries iniciais é fundamental. Afinal, a leitura deve ser uma prática
estabelecida em sala de aula, e o professor é responsável viabilizá-la.
Portanto, para a formação de leitores, é fundamental que o professor
esteja preparado. Ele servirá como exemplo para os seus alunos e será
responsável por motivar a leitura. Veja o que afirma Solé (1998, p. 116):

O processo de leitura deve garantir que o leitor compreenda os

diversos textos que se propõe a ler. É um processo interno, porém deve
ser ensinado. Uma primeira condição para aprender é que os alunos
possam ver e entender como faz o professor para elaborar uma
interpretação do texto: quais as suas expectativas, que perguntas
formula, que dúvidas surgem, como chega à conclusão do que é
fundamental para os objetivos que o guiam, que elementos toma ou
não do texto, o que aprendeu e o que ainda tem de aprender... em
suma, os alunos têm de assistir a um processo/modelo de leitura, que
lhes permita ver as “estratégias em ação” em uma situação significativa
e funcional.

Como você viu, Solé (1998) explica que os alunos devem assistir a um
modelo de leitura para que entendam as dinâmicas postas em uso no processo
de leitura. Há codificação, decodificação, interpretação e ação em relação ao
texto. Essas práticas podem ser demonstradas pelo professor, que as
exemplifica para que os alunos, como leitores, compreendam os diversos textos
e saibam agir conforme as solicitações de cada tipo de texto.
A formação docente deve fazer com os professores sejam multiplicadores
da consciência da importância do ato de ler. Veja o que afirma Nóvoa (1992, p.
27):

A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos

professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da
profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que
promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a
responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que
participem como protagonistas na implementação das políticas
educativas.

Nesse contexto, é necessária uma formação de professores articulada

com a leitura. Ou seja, é básico que, na formação do professor, a leitura esteja

23
presente; mas, mais do que isso, a leitura deve ser estudada de forma atenta.
Ou seja, a perspectiva metodológica dessa atividade deve ser abordada na
formação docente. Apenas com essa reflexão é possível perceber a leitura como
significativa.
Mas o que significa uma abordagem metodológica da leitura? Significa
que, no processo de formação docente, os indivíduos devem ser expostos à
diversidade oferecida pelas literaturas e que também devem conhecer as
possibilidades de trabalho em sala de aula com cada uma delas. Em se tratando
das séries iniciais, por exemplo, o docente em formação deve conhecer as
leituras indicadas para essa etapa e as metodologias adequadas para a
formação de leitores. Conforme reforçam Farias e Bortolanza (2012, p. 36), “[...]
o professor é o agente organizador das práticas educativas em sala de aula, é a
ele que se atribui o sucesso ou o fracasso da aprendizagem da leitura [...]”.

7.2 A imaginação, a fantasia e a literatura infantil

A imaginação e a fantasia são elementos importantes na formação da

criança. Mas você sabe por quê? Em que sentido esses elementos contribuem
para a formação e para o desenvolvimento infantil? E como é possível estimular
a imaginação e a fantasia no mundo da criança?
Essas perguntas devem ser trabalhadas na formação docente para que o
futuro professor, responsável por formar leitores, tenha em mente a importância
desses elementos e busque estratégias diversificadas para utilizar em sala de
aula, a fim de motivar nos alunos a imaginação, a fantasia e a criatividade. Uma
aliada nessa tarefa é a literatura.
O indivíduo estabelece contato com a atividade de criar já na primeira
infância, embora isso varie de acordo com o contexto em que a criança está
inserida. Mas, independentemente das condições oferecidas, a criança
desenvolve a sua criatividade — da forma que for possível e com os recursos
disponíveis. A atividade de criar é mais intensa na fase que se estende dos 2
aos 7 anos. Nessa fase, a criação está relacionada com a imaginação e a
fantasia.
De acordo com a proposta de Piaget (1994) para o desenvolvimento da
criança, existem fases que são observáveis. A segunda delas, que interessa

24
especialmente aqui, compreende a passagem do período sensório-motor para o
que Piaget (1999) denomina de “período pré-operatório”. Ou seja, é nessa etapa
que se identifica o surgimento da função simbólica ou semiótica. Ou seja, é a
etapa emergente da linguagem.
Para Piaget (1994), são identificáveis quatro períodos no processo de
desenvolvimento humano. São eles: 1. sensório-motor (0 a 2 anos); 2. pré-
operatório (2 a 7 anos); 3. operações concretas (7 a 11 ou 12 anos); 4. operações
formais (11 ou 12 anos em diante).
É na fase pré-operatória que os estímulos ao desenvolvimento da
linguagem devem ser intensos. Ao professor, por exemplo, cabe oferecer o
contato com os mais diversos textos para motivar a criança, pois o
desenvolvimento da linguagem promove modificações importantes no próprio
processo cognitivo dela. Além disso, o trabalho com a linguagem se relaciona ao
desenvolvimento afetivo e social, pois a linguagem possibilita mais intensidade
nas interações entre os indivíduos. Nessa fase, é importante trabalhar com
representações para que a criança seja motivada a atribuir significados à
realidade que a cerca.
É nessa fase, sobretudo, que a criança desenvolve a imaginação e a
memória. Dessa forma, torna-se evidente que o trabalho com a literatura é
imprescindível nessa etapa. Nesse estágio simbólico em que a criança se
encontra, há egocentrismo, pois ela não percebe o mundo para além dela
mesma; tudo no mundo é dela: “meu papai”, “minha mamãe”, “meu livro”, “meu
carro da minha mamãe”, etc. Portanto, com a inserção da literatura, do mundo
da imaginação e da fantasia, o professor estimula o desenvolvimento da
linguagem e também amplia a capacidade de socialização da criança pelo uso
da linguagem; isso deve ser praticado por meio da contação de histórias, dos
desenhos e das dramatizações.
Na fase pré-operatória, a criança já é capaz de simbolizar e de evocar
objetos que estão ausentes; ou seja, ela maximiza a sua habilidade de
diferenciar significante e significado. Assim, a criança começa a distanciar o
sujeito do objeto, criando imagens mentais, isto é, a criança consegue imitar
gestos e situações, mesmo que não esteja na presença de modelos. E isso
significa imaginar, fantasiar e criar. Por isso é tão importante utilizar os textos
infantis para motivar a imaginação e a fantasia, considerando que nesse período

25
a criança desenvolve a linguagem e passa progressivamente de uma fase
egocêntrica (pré-operatória) para uma fase em que tem a inteligência concreta e
é capaz de realizar ações interiorizadas. Ou seja, com a inserção da literatura,
com o incentivo ao desenvolvimento da imaginação e da fantasia, a criança
desenvolve a capacidade de estabelecer relações com os outros e com o mundo
a partir da observação de diferentes pontos de vista.
O mundo dos textos infantis é importante para que a criança consiga
raciocinar de forma mais coerente. No seu desenvolvimento inicial, ela entende
tanto os esquemas conceituais como as ações que executa mentalmente, mas
na fase pré-operatória é preciso que a criança seja estimulada para compreender
que é possível executar ações mentalmente. Por exemplo, é possível apresentar
a ela dois palitos de tamanhos diferentes e pedir que indique qual é o maior. Na
fase pré-operatória, ela vai manipular os dois palitos para indicar a resposta
correta; na fase operatória, ela vai desenvolver esse raciocínio mentalmente,
pois “imagina” os dois palitos e realiza a comparação sem precisar manuseá-los.
Portanto, quanto mais a criança tiver contato com os textos infantis, mais
imagens mentais, a partir da imaginação e da fantasia, ela vai criar;
consequentemente, vai observar mais atentamente o mundo que a cerca.
Nesse contexto, então, está em jogo, por exemplo, a capacidade de uma
criança de pegar uma espiga de milho, transformá-la em uma boneca e
(re)contar uma história. A imaginação e a fantasia são as atividades criadoras
dessa fase. Os personagens, os contextos e o mundo dos textos infantis são
importantes para motivar o desenvolvimento da fase de criação. A imaginação e
a fantasia estão ligadas à criação de imagens mentais; é por isso que objetos
comuns, como uma vassoura ou uma espiga de milho, podem ser interpretados
e transformados pela imaginação, pela fantasia e pela criatividade da criança. O
professor deve saber valorizar a imaginação infantil, pois ela é aliada da
criatividade.

7.3 O trabalho com os textos literários

A escola deve possibilitar que a criança entre em contato com os textos

literários desde o início do seu ingresso nesse ambiente. Isso significa que a
escola e o professor devem oportunizar o manuseio de diferentes textos, a

26
escuta de diferentes histórias e a possibilidade de as crianças (re)contarem as
histórias que manipulam.
Os livros e as histórias mostram para as crianças a amplitude do mundo
da fantasia e da imaginação, algo que elas trazem para a escola, pois faz parte
da etapa do seu desenvolvimento. Logo, a escola deve ampliar o contato com
esses elementos para incentivar nos alunos o interesse pela leitura,
consequentemente incentivando a formação de sujeitos leitores.
Para trabalhar com os textos literários, é importante valorizar as situações
em que as crianças, mesmo aquelas com dificuldades para aprender a ler ou
que ainda não estejam alfabetizadas, narrem as histórias a partir da sua
imaginação. As figuras representativas nas histórias (desenhos, ilustrações, etc.)
possibilitam que a criança conte histórias infinitas para além daquela
apresentada pelas palavras do autor. Essa é uma atividade que desperta o
interesse por descobrir o desconhecido, por desvendar o que as letras podem
estar contando sobre as ilustrações observadas. Isso motiva a criança a
aprender a ler para saber o que está escrito naquelas linhas.
Uma excelente estratégia para incentivar o desenvolvimento de sujeitos
leitores, considerando a fase pré-operacional, é selecionar determinado texto e
contar a sua história para as crianças, inclusive utilizando elementos concretos
para encenar a trama. Por exemplo, você pode contar a história de uma fazenda
utilizando um cenário rural (pode ser uma maquete produzida com material
reciclado), com representações de animais. Depois, possibilite que as crianças
recontem a história manipulando os elementos e recriando o enredo a partir da
construção mental que fizeram do que ouviram. Assim, as imagens mentais são
trazidas para o concreto e a criança faz uso da imaginação, da fantasia e da
criatividade.
O professor, como intermediário entre o texto e a criança, deve considerar
o seguinte:

[...] para formar um leitor é imprescindível que entre a pessoa que lê e

o texto se estabeleça uma espécie de comunhão baseada no prazer,
na identificação, no interesse e na liberdade de interpretação. É
necessário também que haja esforço, e este se justifica e se legitima
justamente através dessa comunhão estabelecida (AZEVEDO, 2004,
p. 39).

27
 Dessa forma, o professor serve como modelo para a formação de leitores.
Ele lê e demonstra o interesse, a beleza, os elementos, a palavra, a emoção,
entre outros atrativos, a partir da leitura oral, da escrita e da contação de
histórias. Considere o seguinte:

Ao ler uma história, a criança também desenvolve todo potencial

crítico. A partir daí, ela pode pensar, dividir, perguntar, questionar [...]
pode se sentir inquieta, cutucada, querendo saber mais e melhor ou
percebendo que se pode mudar de opinião [...] E isso não sendo feito
uma vez ao ano [...], mas fazendo parte da rotina escolar, sendo
sistematizado, sempre presente — o que não significa trabalhar em
cima dum esquema rígido e apenas repetitivo (ABRAMOVICH, 1999,
p. 143).

Para isso, o professor deve utilizar a maior variedade possível de textos,

sempre adequados a cada uma das etapas de ensino. A seguir, veja exemplos
de textos adequados às séries iniciais.
Marcelo, Marmelo, Martelo (2011): escrito por Ruth Rocha e ilustrado por
Adalberto Cornavaca, reúne três contos que contam histórias do cotidiano a
partir da inserção de personagens infantis que enfrentam impasses de forma
criativa e com muita imaginação.
A Borboleta Azul (2008): escrito e ilustrado por Nicolas Van Pallandt e
traduzido por Gilda de Aquino, o livro conta a história de um urso que avista uma
linda borboleta e que a acompanha em diferentes cenários.
A Galinha que Sabia Nadar (2008): escrito e ilustrado por Paul Adshead
e traduzido por Gilda de Aquino, essa obra conta a história de uma pata que foi
criada por uma galinha. Ao longo da trajetória da personagem, ela percebe as
diferenças e busca autoconhecimento. O objetivo da história é trabalhar com
temas como: adoção, autoconhecimento e aceitação das diferenças.
Os Três Lobinhos e o Porco Mau (2011): escrito por Eugene Trivizas,
ilustrado por Helen Oxenbury e traduzido por Gilda de Aquino, esse é um
excelente livro para trabalhar em paralelo com outro: Os Três Porquinhos
(MACHADO, 2004). O autor inverte os papéis do lobo mau e dos porquinhos:
quem era caçador vira caça e vice-versa. Contudo, é mantida a separação entre
os personagens bons e maus, bobos e espertos, mas com outro ponto de vista.
É a reinvenção de uma história para gerar muita conversa em sala de aula.
Essas são apenas algumas sugestões de leitura, pois o mundo dos textos
literários é vasto. É importante que o professor observe os seus alunos a cada

28
ano que receber a regência de uma turma nova. Afinal, as necessidades são
diferentes e os textos não podem ser sempre os mesmos; o trabalho com o texto
não pode ser mecânico e uniforme.
O professor deve considerar que as histórias ampliam o diálogo; portanto,
sempre que surgir alguma situação que precisa ser trabalhada em sala de aula,
ele deve recorrer a textos que ofereçam aos alunos diferentes pontos de vista,
motivando debates e promovendo a formação de leitores.

8 LITERATURA INFANTIL DE MONTEIRO LOBATO

Fonte: alfredodantas.com.br

A literatura incorpora os pensamentos de um povo, seus ideais e

sentimentos, expressos oralmente ou por escrito em várias formas textuais. A
literatura é frequentemente associada à magia e fantasia. Seus primórdios são
incertos, mas algumas culturas antigas trouxeram sua riqueza literária na forma
de representações orais, que foram registradas em materiais básicos como o
barro e o pergaminho encontrados pelos historiadores. Algumas dessas
descobertas remontam à Grécia antiga, através das escrituras cristãs no século
II d.C., à literatura ocidental, traduzindo lendas, mitos e narrativas adultas em
histórias maravilhosas e fantásticas, como Esopo, Andersen, os Irmãos Grimm

29
e Perrault, O consumo de tais textos por jovens leitores e crianças cresceu após
o século XIX.
De acordo com COSTA (2009), LAJOLO (2007), ZILBERMAN, (2007), no
Brasil, o surgimento da literatura infantil foi adaptado em 1808 por meio da
instituição Imprensa Régia, e a literatura europeia se caracterizou pelo
distanciamento social e linguístico da população colonial. Amadurecida a
consciência nacionalista, junto com a maturidade da Proclamação da República
e a alta industrialização do país, houve uma produção em massa de produtos
infantis, inclusive livros. Essa modificação culminou em 1920 com o modernismo
em seu movimento de canibalismo, que reconstruiu a identidade nacional a partir
de movimentos culturais.
O grande signo simbólico desse nacionalismo na literatura infantil
brasileira está consubstanciado nos textos de Monteiro Lobato, que trouxeram
para o mundo literário: o cotidiano da população rural; folclore nacional,
retratando a língua dos brasileiros, comportamento, relação com a natureza e
questões sociais (CADERMATORI, 1991; COSTA, 2009; GREGORIN FILHO,
2009).
Monteiro Lobato se interessou pela literatura infantil desde o início,
rompendo com o tradicionalismo popular. Lobato respeita os fatos externos, mas
também reconhece a importância de conhecer a cultura do país em que vive
(COELHO, 1982). Em sua obra, observa-se uma linguagem mais informal,
principalmente nas falas dos personagens, bem como nas associações de
figuras das culturas mais eurocêntricas e do nosso folclore, aproximando as
aventuras que cria ao mundo.
A ciência na obra de Lobato está relacionada ao entendimento do autor
de que o desenvolvimento e a evolução da sociedade brasileira permeiam o
conhecimento científico. O autor tenta difundir a informação científica da época
a fim de provocar o raciocínio científico dos leitores por meio da imaginação e da
fantasia, e possivelmente conduzi-los ao aprendizado científico de formas não
convencionais.
Camenietzki (1988) reiterou o papel da ciência nos acontecimentos em
torno da história do Sítio do Pica-Pau Amarelo. Sempre presente nesta obra,
tratando de um tema específico ou de um tema secundário, a ciência se
apresenta de diversas formas, ora como "conhecimento inútil", ora como

30
"conhecimento útil", e por fim como "conhecimento malversado ", marcando os
acontecimentos históricos pelos quais transitava Monteiro Lobato.
De acordo com CAMENIETZKI (1988), de início, a ciência nas histórias
infantis de Lobato foi classificada como inútil, e os cientistas se transformaram
em personagens mal-humorados. No segundo momento da escrita de Lobato- A
reforma da Natureza - a visão da ciência e dos cientistas é oposta à primeira,
pois o conhecimento científico é valorizado e sua narrativa é repleta de
conquistas. Entretanto o último saber, o malversado, assemelha com o fim da
vida do autor e seu desencanto com a humanidade, com o registro da ciência
sendo distorcido pela sociedade, o cientista volta a ser o mal-humorado do
primeiro estágio.
A criação sensacional da literatura infantil, proporcionada por Monteiro
Lobato, impulsionou o surgimento de vários novos escritores, e com o advento
da televisão e às associações pedagógicas e paradigmáticas da literatura
infantil, esse tipo de criação caiu. Para alguns pesquisadores, é um recurso
artístico secundário.
Monteiro Lobato, percebendo os lucros que a Associação das Escolas
Literárias traz através das associações educativas, traz ao mercado o seu
Narizinho Arrebitado. O sucesso dessa empreitada não se deve apenas à
ousadia do autor, mas principalmente à leitura leve e imaginativa que seus textos
trazem aos jovens leitores (ABREU, BARROS, 2004).
No entanto, o viés pedagógico da literatura infantil não a deprecia como
atividade artística, pois sua natureza pedagógica está associada à alfabetização;
seu caráter artístico, associado à fantasia e ao deslumbramento, é indissociável
desde sua criação (COELHO, 1982; LAJOLO; ZILBERMAN, 2007). CRUZ (1958)
também enfatizou que o emaranhado emocional, intelectual e cultural de uma
sociedade garante sua expressão como arte.
Essa desconexão entre arte e pedagogia, demonstrada na literatura
infantil, tem a ver com o caráter da leitura, o ato de ler incluindo a ligação entre
a própria leitura e a mente. O ato de ler é pautado pela decodificação de signos
linguísticos que empregam pedagogias. As cadeias de pensamento evidenciam
as abstrações proporcionadas pela leitura, condicionadas pela experiência
pessoal, como nas leituras anteriores, Paulo Freire (2005), refere-se a essa
experiência pessoal como "o mundo da leitura", o que confere à literatura infantil

31
um sentido ampliado ao se tornar uma leitura argumentativa e discursiva, repleta
de emoção e emoção, desencadeando a formação de um leitor reflexivo
(GIRALDELLI; ALMEIDA, 2008; Gregório Filho, 2009; Sêmen, 2012).
Essa “leitura do mundo” é legitimada pelo ensino científico da
compreensão do ambiente natural, tecnológico e social (AMORIN; BORGES,
2014). Esse conhecimento da ciência, entendido de forma interessante por meio
da literatura, aproxima os leitores da ciência e da compreensão dos eventos
naturais. Aproximar a ciência da literatura infantil permite que o aprendizado
ocorra de forma mais dinâmica e diferenciada. Isso porque a literatura pode ser
o início do processo de aprendizagem, tendo a pesquisa e a criação como base
para o seu desenvolvimento, ao estimular a curiosidade das crianças.
Assim como Monteiro Lobato, Antloga e Slongo (2012) afirmam que a
ciência pode desenvolver cidadãos conscientes e críticos. Ao vincular a ciência
à literatura infantil, é possível concordar em proporcionar um espaço aberto para
o questionamento da sociedade em relação à interação humana, promovendo o
desenvolvimento de processos psicológicos superiores a partir do objeto
mediador - o livro.
Criando um mundo infantil repleto de folclore, Monteiro Lobato busca o
nacionalismo nas ações de seus personagens que refletem a linguagem
brasileira, o comportamento e a relação com a natureza. Segundo Aguiar (2001),
uma grande virada veio em 1921 com a publicação de A Menina do Narizinho
Arrebitado, que revelou a preocupação em escrever histórias para crianças em
uma linguagem fácil de entender e apelativa para as crianças, objetivo
estabelecido pelo autor, sua obra é um dos pontos altos da literatura infantil
brasileira. Utilizando uma linguagem criativa, Lobato rompeu com o modelo culto,
introduziu a linguagem falada tanto na fala do personagem quanto na fala do
narrador.
Nesse contexto, pode-se dizer que a literatura infantil brasileira começa
com Monteiro Lobato, especialmente a literatura centrada em vários
personagens. Além de despertar o interesse das crianças por meio da
imaginação, Lobato também conscientiza por meio de sua literatura de denúncia,
que trata de fatos político-econômico-sociais. O autor criou uma obra literária
que se concentra em alguns personagens centrais. No Sítio do Pica-pau
Amarelo, Lobato explora a diversão, o folclore e a imaginação do mundo infantil,

32
abrindo caminho para muitos escritores que criam obras conceituadas para
crianças. Neste lugar temos de tudo: fadas, duendes, anjos, almirantes britânicos
e muitos outros personagens que inspiram a imaginação de crianças e até
adultos, pois você pode reviver a mitologia grega e outros períodos da nossa
história.
Acredita-se que Lobato seja um verdadeiro educador intuitivo, trazendo
os fatos à tona através do riso, e em seus livros as questões morais são tratadas
de forma lúdica que evoca bons sentimentos e orientam as crianças para boas
ações.

9 AS CONTRIBUIÇÕES DA LITERATURA PARA A FORMAÇÃO DAS

CRIANÇAS

Fonte: jornadaedu.com.br

Ao perguntar a pais, professores, coordenadores pedagógicos se

pretendem educar quando o livro é apresentado na infância, sempre há uma
resposta óbvia: desenvolver o hábito da leitura nas crianças, desenvolvendo
assim novos leitores e amantes da literatura. Como todos sabemos, a literatura
é uma forma ativa de lazer, enquanto uma forma passiva de leitura requer um
certo nível de consciência e atenção, e deve ter a participação ativa do receptor-
leitor. Uma criança exposta à literatura escrita desde tenra idade desenvolverá
uma compreensão mais profunda de si mesma e do mundo ao seu redor e terá

33
a oportunidade de expandir seu potencial criativo abrindo horizontes culturais e
intelectuais. Afinal, como ensina Barthes (1997, p. 18), a literatura pressupõe
muito conhecimento.
De acordo com Bettelhim (1996), além de divertir a criança, o próprio
conto de fadas é atraente e propício ao desenvolvimento da personalidade dela.
Ele fornece significado em tantos níveis diferentes e enriquece a existência de
uma criança de tantas maneiras que nenhum livro pode fazer justiça às muitas
contribuições e diversidade dessas histórias para a vida de uma criança. Como
pode ser visto, a literatura traz lições de vida de forma imaginativa que facilita a
formação e o processo da personalidade da criança.
A imaginação da criança leva à capacidade de criar animismo para
conseguir uma combinação de imagens e movimentos. Vygostsky (2007) afirma
que no animismo a criança se projeta temporariamente no personagem e entra
no mundo da fantasia para vivenciar um contato mais próximo com seus
sentimentos e organizar seus conflitos e emoções. E assim, cresce e se
desenvolve.
De acordo com Aguiar (2001), a magia e o encanto que os contos de fadas
carregam até os dias atuais é que eles não tratam da vida real, mas da vida que
ainda pode ser vivida, apresentando condições humanas possíveis ou
concebíveis [...] para transmitir mais de um significado, as crianças encontram
na literatura respostas às questões que vivenciam e às perguntas típicas de sua
faixa etária (de onde vem? Quem é para imitar? É uma criança legítima?)
Ler histórias para crianças é estimular a imaginação e evocar diferentes
emoções; estimular a criança a encontrar as respostas que procura nas histórias
ajuda a construir seu desenvolvimento emocional e cognitivo. A literatura infantil
contribui como objeto capaz de promover a construção de um sujeito autônomo
e criativo. Mas para alcançar essa importante assimilação, a leitura deve ser
capaz de estabelecer uma relação fundamental entre a criança e o objeto de
leitura. Uma história traz uma infinidade de possibilidades de aprendizagem,
incluindo os valores que o livro traz através de sua história e a identificação das
crianças com o comportamento dos personagens, o que possibilita ao leitor
infantil desenvolver múltiplos aspectos educacionais de natureza subjetiva, além
de despertar no jovem leitor/ouvinte a consciência estética típica dos textos
literários.

34
 As atividades de leitura devem começar no primeiro ano de vida em casa
ou no ambiente escolar, desde o primeiro dia de aula, mesmo que a criança não
tenha conhecimento da escrita, pois por meio de imagens e da leitura do
professor, mostram uma representação subjetiva e valorização dos aspectos
estéticos. Nas primeiras etapas da educação infantil, as crianças aprendem a
manusear os livros e reconhecer suas formas, percebem seu layout e iniciam
sua experiência de forma divertida.
Deve-se ter o cuidado de não ver a literatura infantil nos estágios iniciais
da educação dos anos 0 a 5 como um momento de distração, para que não se
perca a oportunidade de extrair do livro a intenção pedagógica que ajudará no
desenvolvimento das crianças. É necessário levar em consideração a idade e
maturidade das crianças para não apresentar uma literatura que esteja além de
sua compreensão linguística.
Para Barthes (1997, p. 22): a segunda vantagem da literatura é sua força
de representação. Além disso, Barthes (1997, p. 18) enfatiza que a literatura é
realista, ou seja, o próprio fulgor do real.
Bettelhim (1996) considerou esse poder da literatura para representar a
realidade, ou melhor, a "luz da realidade", e aplicou essa percepção à relação
entre criança e literatura, completou Bettelhim (1996), para que uma história
realmente capture a atenção de uma criança, ela deve ser divertida e intrigante.
Mas para enriquecer sua vida, deve estimular sua imaginação: ajudá-lo a
desenvolver seu intelecto e tornar claras suas emoções; acomodar suas
ansiedades e desejos; reconhecer plenamente as dificuldades enquanto propõe
soluções para os problemas que assolam seu eu.
Então, é ouvindo histórias que as crianças vivenciam emoções
importantes de sua idade que ainda não expressaram ou vivenciaram em
palavras, como tristeza, raiva, alegria, medo, insegurança e muitas outras por
causa de seus motivos jovens e maduros que não conseguem resolver sozinho,
dessa forma, eles emergem, e a experiência trazida pelo texto literário pode
ajudar as crianças a lidar com situações em que esse sentimento é realmente
real.
Sabe-se que um poema ou uma boa narrativa se instalam em nosso ser,
muitas vezes transformando constitutivamente alguma experiência literária em
uma experiência de vida que contamos aos outros como se nós mesmos

35
tivéssemos vivenciado certa situação. O mesmo vale para as crianças, que
também são capazes de lembrar e aprender lições de vida e emoções a partir
de histórias que ouviram ou leram quando crianças.

10 A LITERATURA E OS ESTÁGIOS PSICOLÓGICOS DA CRIANÇA

Durante seu desenvolvimento, as crianças passam por fases psicológicas

que exigem observação. Essas etapas dependem não apenas da idade, mas,
segundo Coelho (2002), da maturidade mental, emocional e intelectual e do nível
de conhecimento e domínio dos mecanismos de leitura. Nesse sentido, é
necessário adaptar os livros às diferentes fases pelas quais as crianças
costumam passar. Existem cinco categorias que orientam os estágios de
desenvolvimento psicológico das crianças: o pré-leitor, o leitor iniciante, o leitor-
em-processo, o leitor fluente e o leitor crítico.
O pré-leitor, uma categoria que abrange duas etapas: primeira Infância
(dos 15/17 meses aos 3 anos), nesta fase, a criança começa a reconhecer o
mundo ao seu redor através do toque e relações afetivas. Por esta razão, ela se
sente compelida a pegar ou tocar tudo ao seu alcance. Outro momento marcante
nessa fase é a aquisição da linguagem, onde a criança começa a nomear tudo
ao seu redor. A julgar pela percepção da criança sobre seu ambiente de vida,
ela pode ser estimulada dando-lhe brinquedos, álbuns, chocalhos musicais, etc.
Assim, ela poderá processá-los e nomeá-los e, com a ajuda de um adulto, poderá
relacioná-los para proporcionar situações de fácil leitura.
O leitor iniciante: se dá na segunda infância (a partir dos 2/3 anos) é o
início da fase egocêntrica. É mais adaptável ao ambiente físico e aumenta a
capacidade e o interesse na comunicação verbal. Como ela também está
interessada em entretenimento, "brincar" com o livro é importante e significativo
para ela. Nesta fase, segundo Abramovich (1997), um livro adequado deve
apresentar um contexto familiar e deve sugerir uma situação com uma imagem
de domínio absoluto. O texto escrito não deve ser apresentado ainda, pois ao
nomear as coisas a criança estabelecerá uma relação entre a realidade e o
mundo do livro.

36
 Os livros adequados para esta fase devem ter uma linguagem simples
com início, meio e fim. As imagens devem ter precedência sobre o texto. Os
personagens podem ser humanos, animais, robôs, objetos, sempre
especificando traços comportamentais como bom e ruim, forte e fraco, feio e
bonito. Histórias interessantes, ou histórias do bem vencendo o mal, atraem
muitos leitores nesta fase. Seja usando contos de fadas ou textos da vida
cotidiana, segundo Coelho (ibid., p. 35), eles devem estimular a imaginação, a
inteligência, a emoção, o pensamento, o querer, o sentir.
O leitor em processo (a partir dos 8/9 anos): as crianças nesta fase já
dominam a mecânica da leitura. Sua mente está mais desenvolvida e pode
realizar operações mentais. Ele se interessa por todo tipo de conhecimento e
pelos desafios que se apresentam a eles. Os leitores nesta fase gostam muito
de humor e textos em situações inesperadas ou satíricas. O realismo e as
imagens também agradam ao leitor. Livros adequados para esta etapa devem
apresentar imagens e texto, ser escritos em frases simples e comunicar de forma
direta e objetiva. Segundo Coelho (2002), deve conter começo, meio e fim. O
tema deve girar em torno de um conflito que tornará o texto mais emocionante
e, finalmente, resolverá o problema.
O leitor fluente (a partir dos 10/11 anos): este leitor está consolidando a
mecânica de leitura. Sua concentração ficou cada vez mais forte, e ele foi capaz
de entender o mundo expresso no livro. Segundo Coelho (2002), é a partir dessa
fase que as crianças desenvolvem o "pensamento hipotético dedutivo" e as
habilidades de abstração. Essa fase, conhecida como pré-adolescência,
promove grandes mudanças no indivíduo. Há uma sensação de força interior,
vendo-se como uma pessoa inteligente e ponderada que pode resolver todos os
problemas por conta própria. Há aqui uma restauração do egocentrismo infantil,
pois assim como as crianças nessa fase, as crianças pré-púberes podem
apresentar certo desequilíbrio com o meio em que vivem.
Leitores fluentes serão atraídos por histórias que demonstram valores
políticos e morais, heróis ou heroínas que lutam por ideais. Eles se identificam
com textos que mostram os jovens encontrando espaço no meio em que vivem,
seja em grupos, equipes, etc. É apropriado fornecer essas histórias aos leitores
em uma linguagem mais detalhada. As imagens não são mais essenciais, mas
ainda são um poderoso elemento de atração. Eles estão interessados em mitos

37
e lendas, histórias de detetive, romances e aventuras. Os gêneros narrativos
mais populares são contos, crônicas e romances.
Leitores críticos (de 12 a 13 anos) nesta fase têm pleno domínio da leitura
e da linguagem escrita. Sua capacidade de refletir aumentou, permitindo-lhe a
intertextualização. Gradualmente vai desenvolvendo o pensamento reflexivo e
uma consciência crítica do mundo. Sentimentos como saber, fazer e poder são
elementos que perpassam a adolescência. Segundo Coelho (2002, p.40), a
convivência do leitor crítico com o texto literário deve ser inferida do mero gozo
do prazer ou da emoção, devendo motivá-lo ao mecanismo da leitura.
O leitor crítico continua interessado no tipo de leitura da etapa anterior,
porém, é necessário que ele compreenda os conceitos básicos da teoria literária.
Segundo Coelho (ibid., p. 40), a literatura é considerada a arte da linguagem e,
como qualquer arte, requer esclarecimento. Portanto, leitores críticos não podem
ignorar certos conhecimentos sobre literatura.

11 O LIVRO INFANTIL: SUA ESTÉTICA E SEUS ENCANTAMENTOS

Fonte: midiostore.com.br

A leitura é um fato cultural: pode-se viver sem ela, e é exatamente isso

que aconteceu durante séculos. No entanto, o ser humano, sem dúvida,
enriqueceu-se culturalmente depois de traduzir sons em símbolos gráficos.

38
Assim no maravilhoso mundo dos livros, a criança descobre, além da diversão,
a capacidade de criar, imaginar e replicar histórias do submundo, onde criará
realidade e fantasia, sempre combinadas no ambiente infantil. O livro é uma
ferramenta que permite aos professores ensinar seus alunos a ler corretamente,
bem como interagir socialmente com as crianças para desenvolver leitores
críticos. Nesse sentido, quanto mais cedo as crianças forem expostas aos livros,
mais poderão sentir a alegria de ler, e maior será a probabilidade de se tornarem
leitores adultos.
Assim, é por meio da leitura que as crianças adquirem disposições críticas
e reflexivas extremamente relevantes para sua formação cognitiva.
Segundo Sandroni e Machado (1991), o livro é a reconhecimento de
cores, figuras, formas, papéis e sons para os pequenos de 0 a 3 anos, e ela se
propõe a montar uma história a partir desses números. Cada época exige
conteúdos especialmente desenvolvidos para atender às suas necessidades,
estimular a curiosidade das crianças pequenas e transmitir informações da forma
mais correta. Portanto, é necessário expor as crianças a personagens simples e
coloridos, objetos que são conhecidos na sociedade, nos quais podem se
identificar mesmo sem saber o nome, tudo deve ser apresentado em páginas
brilhantes, e muitas cores e desenhos bem feitos.
As crianças devem ser capazes de processar e ter contato próximo com
os livros para desenvolver uma relação de interesse. Mas como escolher o livro
infantil certo? Segundo Machado e Sandroni (1991), as crianças pequenas
precisam do auxílio de ilustrações, que devem ter linguagem direta para ajudar
a compreender as palavras que vão ouvir.
Também, as crianças precisam ouvir histórias de diferentes gêneros e
autores. Acredita-se que um bom livro apresenta a realidade de uma forma nova
e criativa, permitindo que as crianças descubram as entrelinhas do texto. Da
mesma forma, Machado e Sandroni (1991) levantam algumas questões sobre a
seleção de livros.

39
 Com base nessa análise, é importante ressaltar a idade e a capacidade
de compreensão da criança. Para as crianças pequenas, as imagens do livro
devem ser facilmente traduzidas para sua compreensão, pois as letras ainda são
um símbolo incompreensível para elas, ou seja, não têm significado. É por isso
que o tamanho da fonte não importa. Uma ilustração é entendida como uma
representação gráfica de uma ideia, por isso as crianças muitas vezes criam uma
relação entre a imagem e o texto do livro. Coelho (2000) afirma que o processo
de análise de uma obra como um todo é realizado por meio de uma série de
questões listadas a seguir que permitem a reflexão

40
 Compreensivelmente, essas questões permitem refletir sobre o propósito
ou a consciência do educador ao fazer as escolhas certas na literatura. Nicolielo
(2015) os livros de brinquedo são importantes aliados, eles podem tornar as
crianças mais próximas aos livros de leitura, além disso, ao interagir com esses
livros, as crianças desenvolvem uma relação espontânea com a leitura e
desfrutam da experiência literária sem deixar de brincar, que é uma das
necessidades importantes da infância.
Alguns livros infantis também contribuem para as conquistas das crianças
no desenvolvimento infantil e ajudam os professores em suas práticas
pedagógicas diárias. Aqui estão alguns deles:

41
 Percebe-se que, hoje, os livros infantis abordam problemas cotidianos que
fazem parte do cotidiano da prática docente da educação infantil.

42
12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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