A UTILIZAÇÃO DE UMA ATIVIDADE PRÁTICA COM BOTÕES

COMO MEIO PARA A AQUISIÇÃO DE UMA APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA NO ENSINO DA CLASSIFICAÇÃO DOS SERES
VIVOS

THE USE OF A PRACTICAL ACTIVITY WITH BUTTONS AS A WAY

FOR THE ACQUISITION OF A SIGNIFICANT LEARNING IN THE
TEACHING OF THE ALIVE BEINGS’ CLASSIFICATION

Kellen Giani1
Maria Helena da Silva Carneiro2
1
Mestranda em Ensino de Ciências - UnB/[email protected]
2
Faculdade de Educação - UnB/[email protected]

Resumo

Este artigo descreve uma experiência didática envolvendo a utilização de uma atividade
prática no Ensino de Ciências, com alunos do 7º ano do Ensino Fundamental de uma
escola privada do Distrito Federal. O objetivo central foi desenvolver habilidades de
observação e identificação de diferenças e semelhanças entre objetos, para que o aluno
percebesse o princípio básico da taxonomia usada para classificar os seres vivos. Os
resultados da pesquisa constatam que a experiência foi bem sucedida, pois as atividades
conseguiram despertar bastante interesse nos alunos, os quais foram capazes de
compreender a fragilidade e vulnerabilidade dos sistemas de classificação, além da
necessidade de unidade das propriedades utilizadas.

Palavras - Chave: atividade prática; classificação; Ensino de Ciências.

Abstract

This article describes a didactic experience involving the use of a practical activity in
the Teaching of Science, with 7th grade students of a private school in Distrito Federal.
The main objective was to develop observation abilities and to identify differences and
similarities among objects, so that the student could notice the basic principle of the
taxonomia used to classify the alive beings. The results of the research verify that the
experience was well succeeded, because of the fact that the activities got to wake up
plenty interest in the students, who were able to understand the fragility and
vulnerability of the classification systems besides the need of unit of the used
properties.

Keywords: practical activity; classification; teaching of science.

INTRODUÇÃO

Falar sobre experimentação não é novidade na literatura da área de Ensino de

Ciências e há vários argumentos para justificar a sua inserção no processo de ensino e
aprendizagem. A experimentação é, muitas vezes, tida como a solução para os
problemas do Ensino de Ciências. Mas, por outro lado, ao se observar às atividades
experimentais colocadas em prática nota-se que o aluno apenas executa os
procedimentos escritos nos protocolos experimentais, muitas vezes sem refletir sobre a
atividade que esta fazendo.
No que se refere às dificuldades impostas ao ensino experimental, Axt (1991),
ressalta a impossibilidade de fazer reparos ou reposições e a pouca qualificação dos
professores. Silva et al. (2000), também reiteram os mesmos problemas e destacam que
a maioria dos professores considera a experimentação fundamental para melhorar o
ensino, mas lamentam a carência de condições para tal, referindo-se a turmas grandes,
inadequação da infraestrutura física/material, carga horária reduzida. Os autores
destacam ainda a falta de clareza do professor sobre o papel da experimentação na
aprendizagem dos alunos. Concordamos com os autores quando afirmam que o ponto
primordial da ausência da experimentação está na formação docente e não apenas na
falta de recursos.
Hodson (1994) também tece um olhar crítico sobre o trabalho experimental feito
nas escolas. Apresenta resultados e argumentos teóricos para reforçar a idéia de que
muito do trabalho experimental que se faz nas escolas é mal concebido, confuso e
improdutivo, sendo, portanto de pequeno valor educacional. Segundo ele as categorias
que sintetizam os objetivos da experimentação, de acordo com o entendimento dos
professores de Ciências podem ser resumidas em: motivação, estimulação do interesse,
desenvolvimento de habilidades de laboratório, aumento da aprendizagem de conceitos
científicos, introdução ao método científico e desenvolvimento de certas "atitudes
científicas", tais como objetividade e prontidão para emitir julgamentos. (HODSON,
1994, p.300)
Independente das propostas existentes para introduzir ou intensificar o uso da
experimentação nas aulas de Ciências, Axt (1991) salienta que o uso da experimentação,
deve levar em consideração cinco questões relevantes: o domínio de conceitos que os
professores possuem; a correspondência do material às condições de ensino-
aprendizagem da nossa realidade escolar; a adequação do material às necessidades e
habilidades dos alunos e a integração da experimentação ao ensino (AXT, 1991, p. 87).
Nessa perspectiva o professor necessita estar bem preparado e motivado para o
desenvolvimento de atividades experimentais, podendo assim explorar plenamente as
potencialidades da experimentação e desenvolver aulas experimentais com mais
frequência e com melhores resultados.
Na realidade, não deveria haver distinção entre sala de aula e laboratório, uma
vez que, diante de um problema os estudantes devem fazer mais do que observações e
medidas experimentais. Romper com essa concepção dicotômica é difícil, pois os
professores construíram um modelo de ensino experimental ao longo da sua vivência
escolar, e na universidade, ele é reforçado. As atividades práticas desenvolvidas nos
cursos de licenciatura reiteram a visão dicotômica, uma vez que a maioria das
disciplinas curriculares são divididas entre teóricas e práticas. Assim, acreditamos que
de nada adiantará um laboratório bem estruturado se os docentes continuarem com uma
visão simplista a respeito da experimentação, ou seja, atribuindo ao trabalho
experimental a função apenas de comprovação de leis e teorias.
 De acordo com Praia et al. (2002) numa visão inadequada da experiência
científica realizada na sala de aula, não existe análise ou reflexão dos processos e
resultados, à luz do quadro teórico e das hipóteses enunciadas, mas apenas se constata o
que era mais do que previsível que acontecesse, a experiência realizou-se para dar
determinado resultado já esperado e conhecido de antemão.
Levando-se em conta que o conhecimento avança com a problematização, a
presença de questionamentos deve ocorrer em todas as etapas de um experimento e não
apenas na forma de perguntas ao final de um relatório. Vale ressaltar que essas questões
apresentadas ao final podem auxiliar no processo de avaliação de aprendizagem sobre o
assunto, mas os questionamentos também podem ser o ponto de partida de um
experimento, podem ser apresentados como um problema, ou ainda como modo de
favorecer uma previsão, explicação, justificativa e perceber a aprendizagem dos alunos.
Feitas estas considerações, vemos que a experimentação deve ter um papel
diferenciado no Ensino de Ciências, que não aquele de apenas comprovar teorias ou
simplesmente motivar os alunos. Ela deve ser vista como uma atividade provocadora de
reflexão, uma estratégia capaz de suscitar discussões a partir das quais o conhecimento
científico possa ganhar significado.
Parece-nos, pois, em virtude do referido anteriormente, importante o
desenvolvimento de estudos que analisem como as atividades práticas possam ser
utilizadas como meio para o desenvolvimento da observação, da reflexão e de outras
habilidades importantes para a compreensão da natureza da própria ciência e,
particularmente, da Biologia.
Assim, o presente trabalho procurou fazer uma análise crítica de uma atividade
prática sobre classificação, que conduz o aluno a uma constante reflexão durante todo o
processo.

Referencial Teórico

Segundo Ausubel, (1978) para a aquisição de uma aprendizagem significativa

deve haver alguma associação entre o novo conhecimento e aquele já existente na
estrutura cognitiva do aluno. Nessa perspectiva, a realização de uma atividade
experimental sem reflexão e sem criar condições para que o aluno estabeleça a ligação
necessária entre os conhecimentos não garante a aprendizagem significativa. O
professor ao desenvolver esse tipo de atividade deve sempre valorizar as concepções
prévias dos alunos. Nesse sentido toda ação pedagógica seja ela desenvolvida em sala
de aula ou em um laboratório deve criar condições nas quais o aluno possa refletir,
avaliar os seus conhecimentos e reestruturá-los se necessário.
Como já dito anteriormente, o estudo das implicações pedagógicas das práticas
experimentais é antigo. Schwab (1962, apud Herron 1971) propõe, em um ensaio sobre
trabalho experimental -“The Teaching of Science as Enquiry”- a partir de análise das
características de diferentes atividades experimentais aplicadas no Ensino Médio (antigo
ensino secundário), uma classificação, que mais tarde foi aprimorada por Marshal D.
Herron (1971)
Herron apresenta quatro níveis em que os materiais de laboratórios podem ser
classificados:
 Tabela I- Níveis de Abertura (Herron 1971)
Nível Problema Método Solução
0 Dado Dado Dada
1 Dado Dado Aberta
2 Dado Aberto Aberta
3 Aberto Aberto Aberta

• Nível zero: os problemas, métodos e soluções são dados ou são imediatamente

óbvios a partir das informações contidas no roteiro experimental. Nessa
categoria também se enquadram às atividades em que os estudantes são simples
observadores da experiência ou quando estes apenas aprendem a dominar
alguma técnica laboratorial em particular. Consiste em uma comprovação
prática de princípios teóricos.
• Nível um: o manual apresenta o problema pronto, descreve caminhos e fornece
meios para o estudante descobrir relações que ainda não conhece.
• Nível dois: os problemas são apresentados, mas os métodos e as soluções são
deixados em aberto. Caracteriza-se por ser uma investigação estruturada onde o
estudante aprende a selecionar o material, desenvolver um método, pois estes
dois fatores podem não ser totalmente facilitados pelo professor.
• Nível três: o problema, bem como os métodos e as questões são deixadas em
aberto. O estudante é confrontado com o fenômeno bruto.
Os protocolos de laboratório normalmente utilizados pelos professores são
“fechados”, correspondendo ao nível zero na escala proposta por Herron (1971). Os
mesmos possuem um formato que não permite ao estudante seguir outro caminho
alternativo, sendo predominantemente experimentos de verificação o que não promove
a reflexão.
Jiménez et al. (2006) consideram que “níveis baixos” de abertura requerem
processos cognitivos de baixa ordem (conhecimento) e não levam a uma aprendizagem
significativa. Atividades desse tipo, classificadas como ilustrativas não permitem ao
aluno exercitar sua capacidade de pensamento, pois o professor dirige todo o trabalho e
o aluno apenas repete as instruções do guia. Essa prática tipo “receita” não dá nenhuma
importância à planificação da investigação ou a interpretação dos resultados.
Normalmente não se concede o tempo suficiente para reflexão, nem para integrar a
prática com os conceitos ou proposições que já se conhece, característica da
aprendizagem significativa.
Práticas caracterizadas por “níveis abertos”, requerem muito mais atenção e
esforço intelectual do aluno, são menos dirigidas e conferem aos estudantes uma
responsabilidade muito maior na hora de decidir o procedimento adequado, o que
favorece reflexão, discussões e possibilita o aluno associar de uma maneira mais clara
os conceitos teóricos aos dados empíricos. Assim, parece que a implementação de
contextos compatíveis com os da cultura científica podem ser buscados na tentativa de
propor aos estudantes problemas cuja solução não esteja definida de antemão e pode
não ser a única. Valorizando não a solução e sim o caminho que se usa para chegar a
ela. Aprender Ciência não é só aprender conceitos e modelos é também praticar de
alguma forma o trabalho científico.
Os alunos também não estão habituados com este tipo de atividade. Sendo
assim, pode haver uma resistência por parte dos mesmos na utilização de protocolos
mais flexíveis, pois os mesmos estão familiarizados com o roteiro tipo “receita”, em que
tudo já vem pronto. Podem se sentir inseguros para a execução dos mesmos, quando
não recebem orientação adequada.
O alcance do uso de protocolos mais abertos e flexíveis é fundamental, mas
sempre dando orientações para que se consiga resolver o problema proposto, e ao
mesmo tempo, tendo cuidado para evitar que o aluno não se perca pela falta de
informações ou desestruturação do mesmo.

Taxonomia dos Seres Vivos

Classificar significa agrupar, tendo por base aspectos de semelhança entre os

elementos classificados. É uma característica inerente do ser humano, pois vivemos
automaticamente classificando coisas e ideias, a fim de compreendê-las. Ao se
classificar livros, por exemplo, leva-se em conta critérios de semelhança como autor,
editora, o ano em que o livro foi publicado, assunto etc.
Em qualquer atividade científica é fundamental a definição de critérios, com
vista à unidade de procedimentos que possam ser igualmente entendidos e aplicados por
qualquer estudioso. Mas, apesar disso, os critérios de classificação são relativos:
dependem do contexto em que são classificados, do momento histórico e das
necessidades da área.
Também se deve ressaltar que os conhecimentos biológicos vêm se aprimorando
a cada ano, o que possibilita um entendimento mais detalhado do ser vivo como um
todo. Hoje existem microscópios com alta capacidade de ampliação e excelente poder
de resolução. Também somos surpreendidos a cada dia com novos avanços dentro da
biologia molecular, o que implica na identificação de novas características dos seres
vivos e interfere no sistema de classificação.
A tentativa de sistematizar o mundo vivo é muito antiga e os critérios
empregados pelos naturalistas variavam muito. As primeiras classificações dos seres
vivos foram desenvolvidas por Aristóteles, filósofo grego que viveu de 384 a 322 a.C e
não tinham qualquer característica filogenética (ou seja, de se investigar a origem e
parentesco entre eles), uma vez que se supunha que a origem de todos os seres vivos era
única. Esses sistemas de classificação que utilizam critérios arbitrários são chamados
sistemas artificiais. Eles não refletem as semelhanças e diferenças fundamentais entre os
seres vivos.
Atualmente, os sistemas de classificação consideram um conjunto de caracteres
relevantes, os quais permitem verificar as relações de parentesco evolutivo e estabelecer
a filogenia dos diferentes grupos, ou seja, estabeler as principais linhas evolutivas
desses grupos. São conhecidas por sistemas naturais, pois ordenam naturalmente os
organismos, visando o estabelecimento das relações de parentesco evolutivo entre eles.
Os estudos em taxonomia são essenciais ao conhecimento da biodiversidade,
fornecendo também subsídios para outras áreas, além de embasar programas de
conservação.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA INVESTIGAÇÃO

O trabalho que ora apresentamos faz parte de um projeto mais amplo de pesquisa,
desenvolvido no contexto de um Mestrado na área de Ensino de Ciências. Considerando a
amplitude da pesquisa apresentaremos, nesse artigo, apenas a análise de uma das atividades
práticas. Essa atividade tinha como objetivo central, o desenvolvimento das habilidades de
observação e identificação de diferenças e semelhanças entre objetos, para que o aluno
perceba o princípio básico da taxonomia usada para classificar os seres vivos. As atividades
propostas foram adaptadas do artigo de Franco Mariscal (2005), que apresenta um
exemplo de trabalho prático utilizando botões com o objetivo de estudar erros
conceituais cometidos pelos alunos ao descrever e classificar elementos.
O estudo foi realizado em uma escola privada do Distrito Federal. As atividades
foram desenvolvidas durante os meses de fevereiro e março de 2009 com uma turma de
6ª série (7º ano), 31 alunos com faixa etária entre 11-12 anos. A escola em questão
possui um laboratório bem equipado e conta com um técnico de laboratório.

Descrição das atividades

As atividades foram realizadas em três aulas de 50 minutos. Em todas as

atividades os alunos ficaram organizados em grupos de quatro a cinco componentes com o
intuito de promover interação entre eles. Essas atividades foram realizadas antes da
introdução do conteúdo referente à classificação dos seres vivos.

1ª aula - Descrição dos Botões

Primeiramente a professora entregou um protocolo (em anexo) para cada aluno e
10 botões diferentes (ver imagem abaixo) para cada grupo. Foi solicitado aos alunos que
observassem atentamente os botões e escrevessem na tabela 1 do protocolo as
características de cada um.

Figura I – Botões utilizados na atividade

Também foi solicitado que sugerissem alternativas para identificar novas

características e quais materiais seriam necessários. Essas sugestões foram realizadas no
segundo momento da atividade.
A professora evitou dar maiores informações de como descrever um botão,
apenas frisou que o botão deveria ser descrito com o maior detalhamento possível. Mas
durante a realização da atividade, sempre se dirigia aos grupos fazendo perguntas que
pudessem estimular a curiosidade e gerar discussões entre os alunos. Ao final recolheu
os protocolos dos alunos.

2ª aula - Realização das atividades sugeridas, conforme solicitado no protocolo e

preenchimento da tabela 2 (descrição dos botões - Outras Características)
Após o recolhimento dos protocolos aplicados na primeira aula foi feito um
levantamento das sugestões propostas pelos alunos e separado os materiais necessários
para a execução dos testes e das observações. Quando os alunos chegaram ao
laboratório, já encontraram o material solicitado pelo grupo. Vale lembrar que quando o
material/teste solicitado pelo grupo oferecia algum risco, este era feito de maneira
demonstrativa pela professora.
 Após o término da descrição dos botões, foi solicitado que cada grupo
apresentasse para os demais colegas os critérios utilizados. Ao final houve um momento
de reflexão com todos.
3ª aula – Classificação dos Botões
Ao chegarem ao laboratório, os alunos recebiam o protocolo de descrição dos
botões preenchido por eles na aula anterior e um novo protocolo para classificar os
botões (em anexo) descritos anteriormente.
Após a execução da atividade, cada grupo apresentou o seu sistema de
classificação para a turma. Nesse momento a professora promoveu a reflexão e
discussão para que os alunos estabelecessem relações entre o seu sistema de
classificação de botões e o sistema usado pela Biologia para classificar os seres vivos.
Com a finalidade de verificar se houve realmente uma aprendizagem
significativa, foi solicitado aos alunos que após as discussões sobre a fragilidade e
vulnerabilidade dos critérios utilizados em uma classificação, escrevessem um pequeno
texto seguindo as seguintes instruções: “Agora que você já compreendeu os objetivos da
atividade realizada, descreva abaixo que critérios você utilizaria para organizar os livros
em uma biblioteca. Lembre-se de justificar sua escolha.”

RESULTADOS E CONCLUSÕES DA APLICAÇÃO DA ATIVIDADE DE

DESCRIÇÃO E CLASSIFICAÇÃO DE BOTÕES

As orientações dadas antes e durante cada etapa da atividade foram estruturadas,

procurando fazer com que os alunos relacionassem cada ideia a ser aprendida a
conhecimentos que, acreditamos, já faziam parte da sua estrutura cognitiva. De acordo
com as manifestações dos alunos nesse momento, o procedimento foi o de procurar
estabelecer as relações e interações entre as ideias e os conceitos a serem aprendido e
aqueles já existentes no conhecimento prévio dos alunos, as ‘ancoras’ ou subsunçores.
No início da execução da atividade os alunos se mostraram entusiasmados e
bastante participativos. Apresentaram um pouco de dificuldade, mas com a intervenção
da professora, as mesmas foram superadas.
Uma das dificuldades dos alunos foi determinar a cor de alguns botões. Ao
perguntar qual a cor atribuída ao botão “F” normalmente havia divergências entre os alunos.
Alguns diziam que ele era roxo, enquanto outros o consideravam lilás. Assim, com
intervenções como esta, o nível de problematização aumentava e juntos eles tinham que
escolher apenas uma das cores. Com isso, cada um procurava argumentos para justificar o
porquê da cor escolhida. Como o principal objetivo da atividade não era determinar a cor do
botão, a professora novamente questionava os alunos para que percebessem a
vulnerabilidade do atributo em discussão (cor).
Quando percebeu que todos os grupos haviam concluído a atividade, a professora
iniciou a análise da situação com os alunos. Foram tratadas questões relacionadas ao critério
de escolha das propriedades utilizadas para descrever os botões e da necessidade de unidade
dessas propriedades.
O que mais chamou a atenção dos alunos foi o fato de não ter havido nenhuma
descrição igual. A professora aproveitou para retomar o fato da necessidade de não se
utilizar critérios frágeis, ou seja, aqueles que variam de observador para observador. A
importância de se ter uma unidade de critérios também foi levantada pela turma e concluiu-
se que: antes de se descrever algo é necessário uniformizar as propriedades utilizadas para
tal descrição.
Com relação às sugestões apresentadas pelos alunos para identificar outros atributos
dos botões à maioria dos grupos sugeriu o seguinte:
• “ Queremos queimar os botões para saber quais pegam fogo.”
 • “Precisaremos de uma balança para medir o peso dos botões”.
• “Colocar na água para saber quais afundam e quais bóiam.”
• “Utilizar uma régua pequena para medir o tamanho.” Alguns diziam querer
um instrumento que meça o tamanho de pequenas coisas. Nenhum aluno
conhecia um paquímetro.
• “Testar se os botões conduzem eletricidade.”

Apesar de os alunos não usarem, em alguns casos a terminologia correta como

massa e densidade, pode-se identificar nas propostas de análise de outros atributos dos
botões que eles sugeriram atividades experimentais que naturalmente não teriam surgido se
a atividade proposta fosse “fechada” (nível 0). Além disso, podemos inferir que quando o
aluno sugeriu verificar a densidade de um dos botões, ele está na verdade construindo uma
hipótese para ser testada.
Na aula destinada à classificação dos botões a maioria da turma, apesar de ter
compreendido o comando da atividade, apresentou dificuldade em executar a tarefa,
sendo necessário à intervenção da professora para ajudar na classificação. Com a ajuda
da professora conseguiram terminar a atividade de forma satisfatória.
Observou-se ainda que os grupos que tinham identificado mais atributos
apresentavam mais facilidade para classificar os botões, enquanto que os grupos que
identificaram poucas características tiveram dificuldades em classificá-los. As tabelas
abaixo apresentam a comparação entre dois grupos.

Tabela II – Número de atributos identificados pelos grupos A e B

Grupo A Grupo B
9 5

Tabela III – Quantidade de grupos formados por botões com atributos iguais
Grupo A Grupo B
6 3

Ao final abrimos uma discussão com todos e percebemos que de maneira geral os
objetivos foram alcançados. Assim extrapolamos a discussão perguntando o seguinte: Então
que critérios devemos utilizar para descrever os seres vivos? É fácil descrever um ser vivo?
É fácil classificar um ser vivo? É importante classificar?
Gerou-se uma polêmica enorme e maioria da turma conseguiu concluir que:
• É imprescindível a padronização das características utilizadas em uma
descrição.
• Devem-se evitar critérios frágeis (aqueles que variam de um observador para
outro) como forma, tamanho e cor de um ser vivo.
• Não é aconselhável a existência de muitos sistemas diferentes de
classificação. Perceberam que isso tornaria muito difícil a
“comunicação” entre cientistas.
• A importância da classificação biológica é facilitar a compreensão da
enorme variedade de seres vivos existentes.
Durante o desenvolvimento das atividades foi possível identificar que estas
promoveram a interação entre os alunos o que gerou bastante discussão entre eles.
Apesar de os alunos considerarem as atividades difíceis de serem realizadas eles
ressaltaram que são bastante interessantes. Isso pode ser justificado pelo fato de os
alunos estarem familiarizados apenas com protocolos do nível 0 (Herron 1971). Esse
tipo de protocolo diz exatamente o que deve ser feito e o que vai acontecer se
caracterizando por utilizar generalizações já aprendidas, treinar técnicas e não por
promover a aquisição de conceitos e desenvolver habilidades cognitivas. Jiménez et al.
(2006) ressalta que os alunos não estão habituados com este tipo de atividade, sendo
assim, pode haver uma resistência por parte dos mesmos na utilização de protocolos
mais flexíveis (nível 2 e 3), pois os mesmos estão familiarizados com o roteiro tipo
“receita”, em que tudo já vem pronto e podem se sentir inseguros para a execução dos
mesmos, quando não recebem orientação adequada. Considerando tais pontos é
aconselhável que haja uma graduação com relação à utilização de protocolos abertos,
começando com protocolos ilustrativos e aos poucos introduzindo uma investigação.
Para a verificação da ocorrência de uma aprendizagem significativa,
Ausubel(apud Moreira1999) propõe formular questões e problemas de maneira nova e
não familiar que requeira máxima transformação do conhecimento adquirido. Essa
transformação deve ser realmente estimulada, uma vez que os alunos habituados a uma
avaliação que exige a repetição da fala do professor ou do texto contido no livro
didático, tendem a reproduzir aquilo que o professor quer saber o que não quer dizer que
isso tenha, realmente, algum significado para eles. Sendo assim, como evidência de que
realmente houve uma aprendizagem significativa, destacamos que quando foi solicitado
aos alunos que criassem critérios para classificar livros, todos evitaram utilizar critérios
frágeis como: tamanho, cor, formato e preferiram utilizar características como: autor,
gênero literário, faixa etária e assunto.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesse trabalho procuramos seguir uma proposta de ensino baseada no uso de

atividades práticas como provocadora de reflexão para o ensino de conceitos, princípios
e procedimentos científicos em Ciências visando à aprendizagem significativa.
De acordo com Hodson (1994) o único modo eficaz de aprender a fazer
Ciência é praticando a Ciência de maneira crítica e não aprendendo uma “receita” que
pode ser aplicada em todas as situações. Ele também considera que a ineficácia
educativa do trabalho experimental ao nível da compreensão dos conceitos científicos
deve-se, sobretudo, à passividade intelectual dos alunos quando se promovem
atividades nas quais está ausente o debate e a exploração das idéias em jogo. Nós
acrescentaríamos à importância de usar roteiros flexíveis que possibilitassem ao aluno
testar novas hipóteses. Nessa proposta cabe ao docente problematizar por meio de
perguntas e desafios, ou seja, criar espaços pedagógicos nos quais os alunos possam refletir
sobre o que está sendo discutido. As perguntas lançadas pela professora durante o trabalho
visavam estimular o debate e proporcionar a reflexão durante o processo.
É possível, portanto, inferir que as atividades práticas realizadas nesta
perspectiva incentiva os alunos a assumirem novas posturas frente à construção do
conhecimento científico, levando-os a participarem mais efetivamente das aulas e a
auxiliá-los na construção do conhecimento.
Como comentário final vale destacar que as atividades experimentais são
positivas, desde que vinculadas a uma discussão e análise do que está sendo estudado.
Por outro lado, é válido destacar que há também muitas outras estratégias importantes
no Ensino de Ciências e assim a experimentação deve ser vista como mais uma opção a
ser usada no processo de aprendizagem.
REFERÊNCIAS

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MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: editora Pedagógica e

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PRAIA, J.F.; CACHAPUZ, A.; GIL-PÉREZ, D. A hipótese e a experiência científica

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abordagens. Piracicaba: CAPES/UNIMEP, 2000. p.120-153.
 ANEXOS

Protocolo 1 - Descrição e Classificação de Botões

Objetivos:
Compreender a importância e o significado da classificação, além da necessidade de
unidade das características utilizadas.
Reconhecer a vulnerabilidade e a dificuldade dos sistemas de classificação.

Procedimento 1:
Preencha a tabela de descrição dos botões seguindo as instruções abaixo:
• cada botão deve ser descrito seguindo sua identificação e a identificação da
primeira coluna da tabela.
• descreva cada botão com o maior detalhamento possível, indicando cada
propriedade (característica) do mesmo em uma coluna.
• utilize quantas colunas achar necessário para descrever de forma detalhada os
botões.

Não apresentaremos a tabela completa por restrições de espaços

Descrição dos botões (Características Visíveis)

Botões
A
B

Procedimento 2:
• Para descobrir outras características dos botões podemos realizar observações
com aparelhos e eventualmente fazer alguns testes no laboratório. Sendo assim,
descreva o que você sugeri para descobrir novas características e quais materiais
serão necessários.

Descrição dos botões (Outras características)

Obs: Esta etapa do trabalho deverá ser preenchida na segunda aula, onde os
alunos realizaram os testes/observações sugeridas no procedimento dois.

Não apresentaremos a tabela completa por restrições de espaços

Descrição dos botões (Características Visíveis)

Botões
A
B
 Protocolo 2 - Classificação dos Botões

Imagine que você é funcionário de uma loja de aviamentos e que seu trabalho é
separar uma série de botões utilizando características similares (semelhantes) para
classificá-los em recipientes distintos (separados). Sendo assim, observe novamente os
10 botões e siga o procedimento abaixo:
• forme um grupo que contenha o maior número de botões possíveis, sendo que
todos devem possuir uma característica em comum. Indique qual é esta
característica na tabela abaixo e que botões se incluem neste grupo.
• forme agora outro grupo de botões com duas características comuns. Indique
quais são as características na tabela abaixo e quais botões se incluem no grupo.
• crie novamente mais um grupo de botões, sendo este formado por três
características comuns. Indique quais são as características na tabela abaixo e
quais botões se incluem no grupo.
• continue a classificação acrescentando sempre uma nova característica até
conseguir usar o máximo de características possíveis.

Classificação dos botões

Quantidade de Características Botões Total de

Características Botões
1 característica
comum
2 características
comum
3 características
comum
4 características
comum
5 características
comum
6 características
comum
7 características
comum
8 características
comum
9 características
comum
 Agora que você já compreendeu os objetivos da atividade realizada, descreva
que critérios você utilizaria para organizar os livros em uma biblioteca. Lembre-se de
justificar sua escolha.