CP Damat 2015 02 07
CP Damat 2015 02 07
CP Damat 2015 02 07
CORNÉLIO PROCÓPIO
2015
RAFAEL MONTENEGRO PALMA
CORNÉLIO PROCÓPIO
2015
Ministério da Educação
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Câmpus Cornélio Procópio
Nome da Diretoria
Nome da Coordenação
Nome do Curso
FOLHA DE APROVAÇÃO
BANCA EXAMINADORA
_______________________________
Profa. Dra. Línlya Natássia Sachs Camerlengo de Barbosa
(orientador)
_______________________________
Prof. Me. Diego Fogaça Carvalho
_______________________________
Profa. Me. Maria Lucia de Carvalho Fontanini
Este trabalho tem por objetivo central analisar as pesquisas já realizadas na área de
Educação Matemática que abordem o trabalho de pedreiro e suas relações com a
Etnomatemática. O trabalho está embasado teoricamente na perspectiva do
Programa de Pesquisa Etnomatemática, considerando conhecimentos matemáticos
que, comumente, não fazem parte dos programas curriculares. Os textos aqui
analisados foram extraídos da revista BOLEMA e dos anais dos Congressos
Brasileiros de Etnomatemática. Para as análises dos textos foram utilizados os
procedimentos metodológicos da Análise Textual Discursiva, culminando na
construção de quatro categorias: a categoria “Cultura” engloba unidades em que é
indicada a necessidade de vincular o mundo do trabalho com a escola, por causa da
cultura presente em diversas profissões; a categoria “Currículo” apresenta a ideia de
valorizar a cultura dos estudantes no currículo; a categoria “Matemática Acadêmica x
Etnomatemática” ressalta que é nítida a diferença entre a matemática acadêmica e a
matemática do dia a dia; a quarta e última categoria, “Escola”, é composta por
fragmentos que mencionam os personagens participantes da escola, o aluno e o
professor.
ABSTRACT
This research was aimed to analyze the previous studies in Mathematics Education,
that broached the mason work and its relations with Ethnomathematics. The work was
based on the perspective of the Ethnomathematics Program, considering the
mathematical knowledge is not part of the curriculum. The papers were from the
BOLEMA Journal and the proceedings of the Brazilian Congresses of
Ethnomathematics. Methodological procedures of Discursive Textual Analysis were
used to examine the texts, resulting in four categories: “Culture” includes unities in
which is indicated the need to link the world of the work and the school; “Curriculum”
is present the idea to value the culture of students in the curriculum; “Math Academic
x Ethnomathematics” points out that there is a clear difference between the academic
mathematics and the mathematics of everyday life; and “School” has the unities that
mention the school’s characters, the student and the teacher.
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 15
2 O PROGRAMA DE PESQUISA ETNOMATEMÁTICA .......................................... 20
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS............................................................... 23
4 ANÁLISES ............................................................................................................. 25
4.1 BOLEMA .......................................................................................................... 25
4.2 Congresso Brasileiro de Etnomatemática ........................................................ 26
4.3 Descrição dos dados........................................................................................ 28
4. 4 Codificação do corpus..................................................................................... 30
4.5 Unitarização e Categorização .......................................................................... 31
5 DESCRIÇÃO DAS CATEGORIAS ........................................................................ 51
5.1 Cultura ............................................................................................................. 52
5.2 Currículo .......................................................................................................... 55
5.3 Matemática Acadêmica x Etnomatemática ...................................................... 59
5.4 Escola .............................................................................................................. 62
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 68
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 72
15
1 INTRODUÇÃO
Saliento que esse diálogo foi o que mais influenciou a ter certeza da
escolha, pois encontrei o que pesquisar bem próximo a mim. E também pelo fato de
que grande parte da sabedoria prática que meu pai tem ao fazer o seu serviço não foi
aprendida na escola.
A ideia inicial era realizar novas entrevistas com meu pai e poder explorar
mais os conhecimentos matemáticos mobilizados por ele em seu trabalho, mas com
a forma que o trabalho foi sendo encaminhado vi que não seria possível. Antes disso
decidi, junto com minha orientadora, pesquisar o que se produziu na área da
Educação Matemática, especificamente, da Etnomatemática, que trate do trabalho do
pedreiro ou do pintor.
A decisão de ampliar a pesquisa para produções que tratassem do trabalho
do pintor se deu, pois, a priori, a ideia era investigar sobre a Etnomatemática presente
na pintura de casas – área em que meu pai atua prioritariamente. Contemplando as
duas áreas de trabalho (do pedreiro e do pintor), podendo ter uma abrangência maior
de pesquisas realizadas em Etnomatemática.
Dessa forma, sabendo o que há de produção acadêmica com esse
enfoque, poderia pesquisar novos aspectos etnomatemáticos no trabalho de pedreiro
e de pintor, contribuindo para a área.
Porém, como mostro adiante, não encontrei nenhuma pesquisa sobre o
trabalho do pintor, mudando, então, o objetivo da pesquisa, restringindo-me ao
trabalho do pedreiro.
Assim, este trabalho apresenta uma pesquisa bibliográfica de trabalhos que
foram desenvolvidos com a temática abordada nessa pesquisa. Foram levantados
dados de trabalhos científicos da área de Educação Matemática que, em seu contexto,
tratam do trabalho do pedreiro.
A temática desse trabalho está inserida na seguinte argumentação: a
matemática que não faz parte dos programas curriculares das escolas, apesar de
muito importante para a vida cotidiana, costuma ser rejeitada no ambiente escolar. A
17
matemática abordada nas salas de aula nem sempre é suficiente ou, ao menos, tem
alguma utilidade na vida prática, fora da escola. Também, no caso do meu pai, em
sua profissão, a matemática aprendida fora da escola foi essencial para ele
sobreviver, trabalhar e ter sua renda, enquanto aquela que ele aprendeu na escola,
as quatro operações, não foi suficiente para que ele desenvolvesse seu trabalho.
Assim, acredito que a matemática ensinada em sala de aula, em algum momento,
deve ter utilidade na vida das pessoas, apesar de que nem todo conteúdo matemático
que é tratado na escola deve, necessariamente, ter uma aplicação direta na vida do
cidadão.
Foi pensando nisso que me interessei em estudar o processo de uma
reforma ou construção de uma casa, tentando entender a matemática utilizada nesses
processos – que difere bastante da matemática estudada nas escolas.
Buscando compreender melhor a matemática vivida pelas pessoas, em
princípio, o presente trabalho apresenta dados de diversas pesquisas relacionadas ao
assunto, que tragam a prática ou o trabalho do pedreiro e a sua relação com a
Etnomatemática, fortalecido na afirmação abaixo:
Não é que eu fui infeliz, mas isso tudo vem da minha reflexão sobre
matemática. Como matemático, sobre o que é matemática, história e filosofia
da matemática. E eu fui fortemente influenciado pela minha base, minhas
origens matemáticas. E a primeira coisa que passou por essa minha análise,
que estava completamente ainda muito nebulosa etc., que agora começa a
tomar corpo pra mim. A primeira coisa que eu submeti como conhecimento
foi matemática. E consegui entender, pra mim. Acho que eu entendo como
foi a evolução do conhecimento matemático com esse meu modelo. Aí eu
cunhei o nome pensando na matemática. E foi uma coisa inevitável, não
podia ser de outro modo, mas até certo ponto infeliz, porque hoje todo mundo
lê etno como étnico. Lê matema como matemática (MIARKA, 2011, p. 62).
procuro evidenciar que não se trata de uma outra epistemologia, mas sim de
entender a aventura da espécie humana na busca de conhecimento e na
adoção de comportamentos.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
ferramenta, pois os textos não estavam digitalizados; assim, foi necessário fazer a
leitura na íntegra dos arquivos.
Moraes (2003) apresenta um ciclo de análise constituído de três elementos:
unitarização, categorização e comunicação; essa última divide-se em dois focos: a
captação de um novo emergente e a auto-organização.
Assim, em princípio, foi feita a unitarização, que, segundo Moraes (2003, p.
191) significa “[...] examinar os materiais em seus detalhes, fragmentando-os no
sentido de atingir unidades constituintes, enunciados referentes aos fenômenos
estudados”.
O segundo passo é a categorização, descrita como a construção de “[...]
relações entre as unidades de base, combinando-as e classificando-as no sentido de
compreender como esses elementos unitários podem ser reunidos na formação de
conjuntos mais complexos, as categorias” (MORAES, 2003, p. 191).
Estabelecidas as categorias, a pesquisa qualitativa passa agora para o
processo de validação, decorrente da comunicação, na busca de encontrar um novo
emergente. Em suma, o ciclo de análise se refere a um processo auto-organizador:
4 ANÁLISES
4.1 BOLEMA
Após a busca por textos visando formar o corpus, procurei definir quais
textos tinham mais ou menos relevância para o trabalho. Dos textos selecionados do
acervo, agora apresento brevemente os artigos do acervo que foram selecionados
para o corpus, pela sua relevância com a temática do trabalho. Não necessariamente,
todos os artigos falam da profissão pedreiro como enfoque principal, mas os
relacionam em seu contexto, apresentando em diversos a volta desses profissionais
para a sala de aula na Educação de Jovens e Adultos.
Primeiro, apresento o texto “O Estudo da Realidade como Eixo da
Formação Matemática dos Professores de Comunidades Rurais” (MENDES, 2010),
que se trata de um trabalho de pesquisa da implementação da disciplina de
matemática nas áreas de assentamentos rurais, por meio do estudo da realidade
baseado na investigação da realidade local, na cidade de Ceará Mirim, Rio Grande do
Norte. Dentre as práticas observadas da comunidade dos assentamentos, foi
observada a prática dos pedreiros.
O texto “Práticas Laborais nas Salas de Aula de Matemática da EJA:
perspectivas e tensões nas concepções de aprendizagem” (SCHNEIDER; FONSECA,
2014) trata das experiências em jogos de intencionalidades e tensionamentos em
práticas de numeramento na Educação de Pessoas Jovens e Adultas (EJA),
focalizando em jogos que mobilizam as práticas laborais de estudantes adultos da
Educação Básica, posicionados ora como trabalhadores que estudam, ora como
estudantes que trabalham. Dentre esses trabalhadores, encontra-se o pedreiro.
No artigo “Telecurso 2000: Uma análise da articulação da matemática
escolar e do cotidiano nas teleaulas (Educação de Jovens e Alunos)” (CAMARGO,
2008), é evidenciada a necessidade de problematizar as relações entre a matemática
escolar e a não escolar (cotidiano), na Educação de Jovens e Adultos, conhecimentos
não escolar, como o do pedreiro. O texto também aborda que o processo de ensino
deveria articular o conhecimento escolar e o cotidiano. Assim, a matemática escolar
deve ter um papel que favoreça a construção de uma cidadania.
“Matemáticas, linguagens e formas de vida” (DUARTE, 2008) é um trabalho
sobre a Educação de Jovens e Adultos que também traz a ideia de que o mundo do
trabalho tem importância fundamental na vida escolar dos alunos. Essa afirmação vem
de trabalhadores da construção civil que não têm a escolaridade básica completa,
29
4. 4 Codificação do corpus
texto. Assim o texto 1 dará origem às unidades 1.1, 1.2 etc. O documento 2
originará as unidades 2.1, 2.2 etc., e assim por diante (MORAES, 2003, p.
191).
Por causa das subseções que o presente trabalho possui, optei por
codificar os trabalhos do corpus com letras maiúsculas, e, para a unitarização de cada
trabalho, utilizarei numerações como A.1 e A.2, por exemplo.
Assim, após ler, reler e reler mais algumas vezes, apresento as categorias
que constituí, nas quais todas as unidades de sentido serão incluídas e, a partir disso,
serão apresentados os resultados deste trabalho, que é a interpretação dos textos ou
metatexto.
A categorização trata-se de um processo de constante comparação entre
as unidades de sentindo estabelecidas, unidades de sentidos que foram elaboradas
de acordo com a temática do trabalho e que, para mim, serão fundamentais para o
alcance do objetivo proposto.
32
sociais e culturais e
critérios de validação
diferentes daqueles que
consagraram a ciência e
a alta cultura europeia
como superiores aos
demais conhecimentos e
culturas, buscando
horizontalizar as relações
entre eles.
Acredita-se que as ideias A reformulação do
matemáticas mobilizadas currículo visando à
pelos pedreiros e valorização do
carpinteiros, na conhecimento trazido
interpretação de uma pelo aluno, torna a
P7 planta indica a ação educativa mais
possibilidade de humana.
contextualizar o ensino a
partir do conhecimento
matemático do cotidiano
tornando-o mais humano.
Dessa forma, se no A reformulação do
Humano
contexto escolar, a currículo visando à
matemática do cotidiano valorização do
for reconhecida, conhecimento trazido
valorizada e relacionada pelo aluno, torna a
aos conceitos ação educativa mais
P8 matemáticos formais humana.
propostos nas propostas
curriculares, já se está
abrindo caminhos para
fazer do ensino da
matemática algo mais
humano.
A ideia de que a Necessidade de
aprendizagem deve ir do utilizar o concreto para
concreto ao abstrato é se chegar ao abstrato.
Ideário apontada por Colinvaux
F6
Educacional (2001) como o primeiro
traço recorrente no
ideário educacional sobre
aprendizagem.
Essa valorização se fazia Um possível
necessária para pensamento de
reconhecer os saberes valorização para o
adquiridos no cotidiano currículo.
das pessoas, pois com
isso estaria também
valorizando suas práticas
sociais, ou seja,
Valorização H6 valorizando a maneira de
pensar e de resolver
cálculos matemáticos dos
agricultores, pedreiros
etc., que são
conhecimentos tão
importantes quanto os
ensinados dentro da sala
de aula.
37
Conteúdo C5
C6
Currículo C7
Reformulação Argumentações
F11
Diversas
F12
48
H4
H8
O3
O6
F9
Educação de Jovens
F5
e Adultos
N5
P7
Humano
P8
Ideário Educacional F6
Valorização H6
Proposta N3
Materiais didáticos N4
P6
Contextualização
P3
Matemática escolar H3
I1
Diferenças
I16
C10
Implicações
C1
Curriculares
I15
I9
I16
Certo ou Errado
Matemática I18
Acadêmica O4
x I1
Etnomatemática I3
Linguagem I4
I5
I17
N6
O5
Etnomatemática
P2
P4
H5
C3
Relação Aluno e Professor
C8
C9
F1
F2
F3
F7
Escola F8
H1
Papel do Professor
H2
H4
H8
H9
I2
I7
I8
49
L1
L2
L3
O1
O3
O6
O7
P9
P11
F10
Aluno N1
N2
C4
F4
Ensino da Matemática
H7
P5
C1
Algumas atividades C2
C11
I10
I11
I12
Retorno à Escola I13
I14
L4
L5
Fonte: autoria própria
Mesmo que nas formas mais tradicionais de análise de conteúdo se exija que
um mesmo dado seja categorizado em uma única categoria, o critério da
exclusão mútua, entendemos que critério já não se sustenta as múltiplas
leituras de texto. Uma mesma unidade pode ser lida de diferentes
perspectivas, resultando em múltiplos sentidos, dependendo do foco ou da
perspectiva em que seja examinada (MORAES, 2003, p. 199).
50
5.1 Cultura
Portanto, é evidente que os saberes prévios dos alunos não podem servir
somente de ponto de partida para a construção de um conhecimento escolarizado,
pois, dessa forma, os saberes prévios se tornam primitivos, anteriores aos do currículo
54
5.2 Currículo
Essa categoria mostra, por meio dos argumentos extraídos nas unidades
de significado, que existem diferenças entre a matemática da escola e a matemática
praticada fora da escola.
A começar, em I1, a autora buscou apontar os jogos de linguagens dos
profissionais envolvidos em uma construção. Ela afirma que seus pesquisados “[...]
identificavam a existência de jogos de linguagem diferenciados para o ‘mundo do
trabalho’ e para o ‘mundo escolar’” (DUARTE, 2008, p. 1).
EM I16, a autora evidencia essa diferença de linguagem com uma situação
que aconteceu em sala de aula:
5.4 Escola
[...] esse momento requer que o educador abandone o seu estatuto de único
detentor do conhecimento e reconheça a validade das posições e percepções
dos outros sujeitos envolvidos num determinado contexto educativo que
valorize tanto o envolvimento coletivo quanto individual na dialogicidade
construtiva do currículo (MENDES, 2010, p. 9).
[...] o enunciado da pergunta “De quantas caixas de dois metros você vai
precisar?” não expressa uma curiosidade genuína do professor sobre o modo
como o aluno resolve um problema prático. Pelo contrário, essa formulação
prevê uma certa resposta que, seguindo o script, se relacionaria com a
solução do problema pela Matemática da escola (SCHNEIDER; FONSECA,
2014, p. 1295).
E, por fim, pensando num professor que trabalhe o lado político dos alunos,
ele aponta que: “Desse modo, cabe a nós, professores, refletirmos sobre os materiais
didáticos e a forma de utilizá-los para – a partir deles ou apesar deles – garantir a
construção de espaços pedagógicos mais democráticos” (CAMARGO, 2008, p. 10).
Em I2, a autora, falando de sua experiência na docência, descreve “[...] que
o ‘mundo do trabalho’ tinha uma importância fundamental na vida dos alunos e que
vincular esta dimensão de suas vidas à minha prática pedagógica seria relevante tanto
para mim quanto para os estudantes” (DUARTE, 2008, p. 2).
Ela observou que, em certa ocasião:
Tal explicação me leva a inferir que seu raciocínio para a construção dos
estribos estava correto, pois no registro wittgensteniano em que me situo, “o
que é certo ou errado é dito pela gramática, o que está correto é aquilo que
está de acordo com os usos e as regras construídas através da práxis social,
da pragmática da linguagem” (DUARTE, 2008, p. 6).
Nas unidades O6 e O7, Sampaio (2012) apresenta duas ações que são
fundamentais para a prática do professor: a primeira que já é conhecida, é a de
valorizar o conhecimento que o aluno traz de casa; e a segunda é a de que é
importante que o professor conheça as novas tendências educacionais, utilizando-as
sempre que possível, de acordo com as necessidades do contexto educativo.
66
Nos discursos sobre a importância das vivências dos alunos adultos da EJA,
emerge um sujeito social e cultural. No entanto, no acontecimento da sala de
aula, esse sujeito – o educando – deve dar lugar ao estudante, que deve
tornar-se aluno num processo, no qual o sujeito suposto nas orientações
curriculares, no material didático, ou ainda nos discursos sobre a matemática
na EJA, deve corresponder às suposições sobre (e comportar-se como)
aprendiz (SCHNEIDER; FONSECA, 2014, p. 1296).
Já Freitas (2008), em N1, relata alguns aspectos da ação do aluno. Ele diz
que, no ensino de geometria, foi perceptível uma grande inventividade matemática
dos profissionais; entretanto, quando tentam relacionar as ações dos alunos, eles não
conseguem efetuar cálculos idênticos aos algoritmos usados em sala de aula. Essa
falta de aproximação com a matemática escolar traz mais algumas consequências,
demonstrando um certo grau de culpabilidade desses profissionais, que são ditos
como desqualificados. Culpabilidade essa que se refere à prática profissional, onde
os pedreiros, serventes, entre outros, são considerados como agentes de erros,
quando isso acontece em uma obra.
Após tratar da relação entre professor e aluno, há algumas pontuações que
são referentes à sala de aula. Em C4, Mendes (2010) relata o desafio que tem o ensino
da matemática, que é o de viabilizar a construção de um conhecimento útil, para que
seja eficaz para a sociedade e a transforme. Já em F4, Schneider e Fonseca (2014)
mostram que o ensino da matemática, na mobilização dos processos de significação
de conceitos, é um jogo delicado de intenções e efeitos de sentidos. Camargo (2008),
ao concluir seu trabalho de análise do Telecurso 2000, critica que o ensino da
matemática tenta contextualizar a realidade, mas o que é utilizado é somente o
conhecimento institucionalizado.
67
Os alunos da EJA são oriundos das camadas populares, como, por exemplo,
donas de casa, pedreiros, gesseiros, marceneiros, cabeleireiras, carpinteiros,
comerciantes, entre outros, que voltam à “escola na esperança que o
processo educativo lhes confira novas perspectivas de autorrespeito,
autoestima e autonomia” (SANTANA, 2008, p. 7).
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
educação é contínuo, tem várias faces e não está presente somente no ambiente
escolar.
Considero também alguns apontamentos como importantes para a
reformulação curricular: a ideia de partir do concreto para o abstrato, sempre que for
possível, e não considerar o conhecimento extraescolar como um conhecimento
primitivo ao conhecimento escolar.
A categoria “Matemática Acadêmica x Etnomatemática” veio para reforçar
que é nítida a diferença entre a matemática acadêmica e a matemática do dia a dia.
Apresentei, também, a existência de diferença da linguagem do mundo do trabalho e
da escola, e que essa discrepância leva os próprios profissionais a desvalorizarem o
seu conhecimento.
Também, a Etnomatemática é uma ferramenta importante para a inclusão
dos saberes multiculturais e extraescolares em sala de aula.
A quarta e última categoria, “Escola”, deu-se pelos fragmentos que
mencionam os personagens participantes da escola, o aluno e o professor. A relação
entre eles deve ser ancorada na perspectiva de que ambos se tornam agentes de
conhecimento escolar e, também, deve ser levado em consideração o diálogo, com o
objetivo de conectar os saberes desses personagens.
Para o professor, é importante que ele abandone o status de único detentor
do conhecimento e reconheça a validade dos saberes dos alunos. É pertinente que
no caso dos alunos do EJA, seja considerado que o mundo do trabalho tem
importância fundamental na vida dos alunos. Torna-se imprescindível que o professor
de matemática leve o aluno não apenas a aprender e desenvolver habilidades
matemáticas, mas que o leve a entender realmente o “como fazer” matemática. A tudo
isso que foi dito une-se a ação do professor em saber trabalhar com as novas
tendências educacionais.
Não posso deixar em branco um ponto importante que observei nas
análises realizadas, ainda no âmbito escolar: a ideia do retorno dos alunos para a sala
de aula da EJA, mostrando que são desvalorizados seus saberes na sociedade e que
precisam dos saberes acadêmicos para que o seu trabalho seja valorizado.
Acredito que esse trabalho abra um novo olhar para pesquisa, com a ideia
de analisar temas relevantes à Educação Matemática, vendo o que já foi feito de
acordo com o tema de pesquisa. Que esse trabalho possa ser um passo inicial, e que
leve mais à frente a busca de novos textos que enriqueçam as análises realizadas.
71
REFERÊNCIAS
MIOTO, R.; SOUZA C. R. de. A formação dos professores mediada por ideias
etnomatemáticas por meio de um minicurso. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE
ETNOMATEMÁTICA, 3., 2008, Niterói. Anais... Niterói: Faculdade de Educação da
Universidade Federal Fluminense, 2008. 1 CD.