Professoras Iniciantes Da Educação Infantil Encantos e Desencantos Da Docência
Professoras Iniciantes Da Educação Infantil Encantos e Desencantos Da Docência
Professoras Iniciantes Da Educação Infantil Encantos e Desencantos Da Docência
SOLANGE CARDOSO
MARIANA-MG
2013
SOLANGE CARDOSO
MARIANA-MG
2013
C268p Cardoso, Solange.
Professoras iniciantes da Educação Infantil [manuscrito] : encantos e
desencantos da docência / Solange Cardoso - 2013.
156f.: tab.
CDU: 37.013:373.2/.3
Catalogação: [email protected]
Solange Cardoso
A Deus, pelas bênçãos, pela luz que ilumina minha vida e pela certeza de estar tão perto de
mim.
Aos meus pais, pela caridade incondicional, por sempre acreditarem em mim e por terem
me ensinado a “voar sozinha”.
Ao Renato, pelo amor, dedicação e companheirismo.
Aos meus irmãos e sobrinhos, pela energia boa, pela alegria que me recarregava a cada
encontro.
À professora Célia Maria Fernandes Nunes, pelas orientações, pela oportunidade de inserir
em diversos espaços e atividades da UFOP, permitindo que nesse período eu vivenciasse e
aprendesse sobre a pesquisa, mas também sobre o ensino e a extensão.
Às professoras Regina Magna Bonifácio de Araújo e Alvanize Valente Fernandes Ferenc
pelas contribuições que tanto enriqueceram nosso trabalho, por partilharem seus
conhecimentos e por estarem presentes em dois momentos singulares desse trabalho: a
qualificação e a defesa.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFOP, pelos
ensinamentos. Em especial, ao professor Jardilino que me fez compreender e enxergar a
Educação pela lente da Sociologia e da Política de uma forma ímpar.
Aos funcionários do Programa de Pós-Graduação em Educação e aos funcionários do
Instituto de Ciências Humanas e Sociais, pela cordialidade no atendimento.
Ao Instituto de Ciências Humanas e Sociais, por inspirar, por acolher, por estar num
cantinho reservado com a natureza tão próxima.
Aos secretários de educação e diretores das escolas em que a pesquisa foi realizada, pela
disponibilidade em colaborar.
Às professoras iniciantes da Região dos Inconfidentes, por aceitarem participar desta
pesquisa e colaborarem para que eu aprendesse sobre o início do desenvolvimento
profissional na Educação Infantil.
Aos colegas do Programa de Pós Graduação em Educação, pela convivência, especialmente
à Nayara e à Angelita, pela parceria nos estudos, pelo incentivo e pela amizade.
Aos colegas da república Via Láctea, pela amizade e pela boa convivência.
Aos amigos de sempre, pela torcida e pela amizade.
E em especial, um agradecimento ao meu vovô Juversino, que partiu enquanto eu
desenvolvia esta pesquisa, deixando uma grande saudade. Por todas as lembranças e
momentos que vivemos juntos lá na sua roça, naquele lugarzinho onde só tinha a sua
casinha simples, onde, à beira de um fogão de lenha, num passeio de charrete ou num
banquinho no terreiro, um avô experiente ensinou as mais lindas lições de vida para a sua
neta iniciante.
Convenceram-me de que os dias não são
meus, são nossos, e que não só eu aprendi,
mas outros poderão aprender deles e com
eles.
Magda Soares
RESUMO
O início da carreira docente, marcado pela passagem da condição de aluno para professor,
representa a primeira etapa do desenvolvimento profissional docente. Essa fase da carreira
caracteriza o início da docência como um momento marcado por muitas angústias,
descobertas, desafios, tentativas do tipo “erro e acerto” e, ainda, como um momento em
que o professor vive um “choque de realidades”. Esta pesquisa refere-se a um estudo sobre
o desenvolvimento profissional das professoras iniciantes da Educação Infantil. Para
compreendermos essa fase da carreira e os sujeitos que dela fazem parte nos apoiamos em
autores como Garcia (1998; 1999; 2009), Huberman (2000), Tardif e Raymond (2000) e
Lima (2006; 2011). Definimos como questão de investigação compreender os desafios e
dilemas das professoras iniciantes que atuam na Educação Infantil da rede Pública
Municipal da abrangência da 25ª Superintendência Regional de Ensino de Ouro Preto, MG,
Brasil. No intuito de encontrarmos respostas para o nosso problema de investigação,
traçamos os objetivos visando identificar e analisar os dilemas e tensões vivenciados pelas
professoras da Educação Infantil nos primeiros anos do desenvolvimento profissional.
Como referencial metodológico, desenvolvemos uma pesquisa de abordagem
predominantemente qualitativa. Para a coleta de dados optamos por utilizar o questionário,
a observação e a entrevista semiestruturada; e, para a exploração dos dados, optamos pela
análise de prosa. O estudo revelou que as professoras iniciantes da Educação Infantil
vivenciam diversos dilemas e tensões nos primeiros anos da carreira, identificados em sua
fala por meio da constatação de fatores que, ao mesmo tempo, levam ao encanto e/ou
desencanto. O encantamento se manifesta quando elas revelam que se sentem realizadas
por estarem na profissão que sempre sonharam, por estarem trabalhando com alunos da
faixa etária que se identificam e que sentem “amor” por eles, por assumirem uma sala de
aula sozinha, por poderem receber e dar carinho e perceberem que as experiências com a
sala de aula e os estágios contribuíram para que elas não ficassem perdidas, bem como que
podem recorrer a seus pares para buscarem apoio. Mas, atrelado a essas constatações
positivas, há o “desencantamento” revelado por elas quando percebem que o curso de
formação inicial não as preparou para atuarem com esse segmento de ensino; quando elas
notam que há uma significativa distância entre os conhecimentos teóricos e a prática,
diante da dificuldade de não terem a quem recorrer e buscar apoio na sala de aula; e
quando precisam improvisar diante de situações inesperadas em sala de aula. A pesquisa
nos revelou a necessidade de se reconhecer a importância e a necessidade de construção de
propostas, programas e ações de iniciação à docência de maneira a possibilitar uma maior
aproximação da prática educativa na Educação Infantil.
The beginning of the teaching career, marked by the passage of the student status to
teacher, as a student towards professional represents the first step in the professional
teaching development. This phase characterizes the beginning of the career of teaching as a
time marked by many anxieties, discoveries, challenges, and attempts such as "trial and
error" and also as a moment where the teacher lives a "clash of realities”. This research
refers to a study on the professional development of beginning teachers of Early Childhood
Education. In order to understand this phase of his career and the subjects belonging to it
we support on authors such as Garcia (1998; 1999; 2009), Huberman (2000), Tardif and
Raymond (2000) and Lima (2006; 2011). We define research as problem understanding the
challenges and dilemmas of the beginning teachers who work in Early Childhood
Education from the municipal public network coverage of the 25th Regional
Superintendent of Education Ouro Preto, MG, Brazil. In order to find answers to our
research problem we establish the objectives to identify and analyze the dilemmas and
tensions experienced by teachers of Early Childhood Education in the first years of
professional development. As methodological research developed a predominantly
qualitative approach. For the collection of data we decided to use a questionnaire,
observation and semi-structured interview and for the exploitation of the data analysis we
chose prose. The study found that beginning teachers of Early Childhood Education
experience various dilemmas and tensions in the first years of his career that were
identified in the speech by finding factors that lead to both charm and/or disenchantment.
The enchantment comes when they reveal that they feel taken for being in the profession
who they have always dreamed, to be working with students from the age group they
identify and feel "love" for them, take a own classroom, able to receive and give affection
realize that the experiences with classroom and contributed to the stages they would not get
lost and they can turn to their peers to seek support. But, linked to these positive findings,
there is the "disenchantment" revealed by them when they realize that the initial formation
course not prepared them to work with this segment of education; when they notice that
there is a significant distance between the theoretical knowledge and practice, before the
difficulty of having no one to turn to and seek support in the classroom; and must
improvise when faced with unexpected situations in the classroom. The research revealed
the need to recognize the importance and necessity of building proposals, programs and
activities of initiation to teaching in order to enable further approximation of educational
practice in Early Childhood Education.
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 13
INTRODUÇÃO
1
Gatti (2011) aponta que os estágios exigidos no Brasil, pelas normas do Conselho Nacional de
Educação não oferecem tempo e oportunidades completas de preparo para a imersão na profissão, seja
pelo cumprimento apenas burocrático dos estágios, seja pela falta de planejamento e acompanhamento
dos mesmos.
15
percebendo que a minha preocupação não era apenas com a formação inicial e com o
estagiário, mas também com o desenvolvimento profissional e os dilemas e tensões que
esse novo professor vivencia no início da carreia
Neste sentido, os estudos realizados no mestrado colaboraram para que eu
pudesse compreender que a formação inicial não consegue preparar os professores para
todas as situações que serão vivenciadas na escola, devido ao dinamismo e às
particularidades de cada escola e de seus sujeitos. Essa compreensão desloca nosso foco
da formação inicial, não deixando de considerar sua importância no processo de
formação dos docentes, mas relativiza sua responsabilidade e aponta a necessidade de
acompanhamento do professor no início da carreira.
Essa constatação fez com que eu percebesse que esse deslocamento de foco não
encerrou minha preocupação com a formação inicial e com o estágio supervisionado,
mas, sim, que houve uma ampliação sobre a temática que me inquieta e impulsiona a
pesquisar, pois o tempo todo eu me preocupava com essa transição da fase de aluno para
professor, de estudante para profissional. Além disso, me levou, também, a perceber que
o meu foco em relação aos sujeitos não mudou, pois continuo querendo conhecer o
professor; contudo, se aperfeiçoou sob o ângulo do desenvolvimento profissional, ou
seja, na perspectiva do professor iniciante2.
Como destaca Marcelo Garcia3 (1998, p.51)
2
Ao longo do texto usaremos e citaremos as denominações professores principiantes, professor em início
de carreira, professor novato, professor em início da docência como denominações equivalentes a
professor iniciante.
3
Professor da Universidade de Sevilha (Espanha) que coordena uma rede de pesquisas que estuda os
professores em início de carreira.
16
preconceito, como se fosse o mais fácil para se trabalhar e o que exige menos
qualificação e menos experiência dos profissionais.
Diante da complexidade de se investigar os professores da Educação Infantil4 em
início de carreira, dada as particularidades que marcam o início do desenvolvimento
profissional e a pouca atenção voltada para esses profissionais e para esse segmento de
ensino, as nossas indagações são as seguintes: quais são os dilemas e tensões
vivenciados pelos professores iniciantes no início da carreira? Quais as expectativas e
motivações que marcam a sua carreira? Quais são os seus desafios? Como eles se
sentem nos primeiros anos da docência? O que os fazem querer continuar na profissão?
O que marca essa transição de aluno para professor, de estudante para profissional?
Como eles se comportam diante do “novo”? Onde buscam apoio? Como se
desenvolvem profissionalmente nos primeiros anos da docência?
Essas inquietações e questionamentos foram importantes para problematizarmos
e elaborarmos a seguinte questão de investigação: “quais são os dilemas e tensões
vivenciados pelas professoras5 da Educação Infantil da rede Pública Municipal de
abrangência da 25ª Superintendência Regional de Ensino de Ouro Preto/MG no início
da carreira e do desenvolvimento profissional?”
4
Ao longo do nosso trabalho nos referimos ao segmento Educação Infantil, mas o nosso foco é na etapa
referente à pré-escola, pois de acordo com Kramer (1999), creches e pré-escolas são etapas da Educação
Infantil. No entanto, mesmo pertencendo a um mesmo segmento, essas duas etapas são distintas no Brasil,
pois são diferenciadas ora pela idade das crianças - (a creche atenderia crianças de 0 a 3 anos e a pré-
escola de 4 a 6); ora pelo modo de funcionamento (a creche teria atuação em horário integral e a pré-
escola meio período); ora pela instância administrativa a que se vincula (a creche se subordinaria às
instituições médicas ou assistenciais, a pré-escola à educação). Hoje, no Brasil, diversas instituições se
referem à creche ou pré-escola usando um ou outro critério, de modo que esta é uma denominação ainda
pouco uniforme para os que atuam na área e para a população em geral. A partir de meados dos anos
1980, os movimentos em defesa das populações infantis com vistas à Constituinte e à nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, vêm usando a expressão "educação da criança de 0 a 6 anos" ou
"Educação Infantil" para designar o trabalho em creches e pré-escolas, expressões que se consolidaram
em documentos oficiais.
Segundo o documento elaborado pela Secretaria de Educação Básica (SEB)/Departamento de Políticas de
Educação Infantil e Ensino Fundamental (DPE)/Coordenação Geral do Ensino Fundamental (COEF) o
programa de Ampliação do Ensino Fundamental para Nove Anos é uma das prioridades do Ministério da
Educação.Vale ressaltar que conforme o PNE(Plano Nacional de Educação), a determinação legal (Lei nº
10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental) de implantar progressivamente o Ensino Fundamental de
nove anos, pela inclusão das crianças de seis anos de idade, tem duas intenções: “oferecer maiores
oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando
mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de
escolaridade”. O PNE estabelece, ainda, que a implantação progressiva do Ensino Fundamental de nove
anos, com a inclusão das crianças de seis anos, deve se dar em consonância com a universalização do
atendimento na faixa etária de 7 a 14 anos. Ressalta também que esta ação requer planejamento e
diretrizes norteadoras para o atendimento integral da criança em seu aspecto físico, psicológico,
intelectual e social, além de metas para a expansão do atendimento, com garantia de qualidade. Essa
qualidade implica assegurar um processo educativo respeitoso e construído com base nas múltiplas
dimensões e na especificidade do tempo da infância, do qual também fazem parte as crianças de sete e
oito anos.
5
Ao longo do trabalho vamos nos referir aos participantes da pesquisa utilizando palavras no feminino,
pois o grupo de sujeitos selecionado para participar da pesquisa é composto apenas por mulheres.
18
6
Tais como Nóvoa (1995); Alarcão (1996); Schön (1998); Veiga (1998); Garcia (1999); Contreras
(2002); Perrenoud (2002); Imbernón (2009); entre outros.
21
7
Vale ressaltar que a mudança educacional depende de outros fatores que vão além da formação dos
professores e dos investimentos nos projetos da escola, pois uma boa formação, mas péssimas condições
de trabalho, não contribuirão para mudanças positivas e não garantirão uma educação de qualidade.
23
professores e da sua formação, não pode haver mudanças sem que se considere os
investimentos nos projetos da escola. O autor aponta, ainda, para a importância de se
reconhecer e valorizar o saber docente, considerando que existem diferentes etapas do
desenvolvimento profissional, e que, em cada etapa, os professores expressam distintas
necessidades e pretensões.
Candau (1999) apresenta três eixos que têm orientado essas tendências sobre a
formação de professores diante dos desafios atuais da escola básica, a saber: a escola
como lócus de formação continuada; a valorização dos saberes da experiência docente e
a consideração do ciclo de vida dos docentes. Apresentaremos, brevemente, as
características de cada eixo, ressaltando as considerações dos autores que se destacam
em cada uma delas.
No que se refere à escola como lócus de formação, encontramos em Nóvoa
(1991) as contribuições para compreendermos esse aspecto. Segundo o autor, a escola é
um local adequado e privilegiado para se desenvolver saberes e adquirir experiências,
pois o seu cotidiano coloca o professor diante de situações diversas e significativas que
contribuem para a aprendizagem da docência. No entanto, o referido autor ressalta que
Nóvoa (1991) ressalta, também, que para a escola se estabelecer como um lócus
de formação continuada é preciso criar espaços e tempos institucionalizados que
favoreçam processos coletivos de reflexão e intervenção na prática pedagógica. Para
tanto, o estudioso aponta o pedagogo como um dos responsáveis pela formação nas
escolas.
Quanto ao segundo eixo das novas tendências de formação continuada, a
valorização do saber docente, temos as contribuições de Tardif (1991) que desenvolve
seu trabalho considerando os saberes particulares dos professores que são construídos e
reconstruídos no cotidiano escolar, ou seja, os saberes da experiência que surgem das
práticas e são desenvolvidos e incorporados por meio das vivências do dia a dia da
escola.
E o terceiro eixo orientador das recentes tendências da formação continuada de
professores situa-se na consideração do ciclo de vida dos docentes. Neste eixo,
destacamos o trabalho de Hubermann (2000) que considera que, em cada etapa da vida
profissional, os professores manifestam sentimentos, dificuldades e expectativas
24
distintas. Este autor ressalta que não há uma linearidade entre as etapas e que elas não
são estáticas; sendo assim, os professores podem expressar, ao mesmo tempo,
características de etapas diferentes, pois o tempo e a forma como cada um vivencia
esses estágios são influenciados por fatores diversos. Dessa forma, não se pode
“enquadrar” todos os professores em um determinado tempo de serviço ou em um
mesmo estágio. É preciso considerarmos também a singularidade que é trazida por cada
professor em sua bagagem sociocultural.
8
Além da denominação “cuidadoras”, outras, como berçaristas, pajens, mães crecheiras, monitoras e
auxiliares de desenvolvimento infantil, também eram utilizadas. A LDBEN (9394/96) reconhece que o
profissional que trabalha diretamente com crianças, em diferentes segmentos de ensino, é um professor.
9
Cuidar significa contemplar tanto os aspectos relacionados ao corpo quanto os aspectos afetivos. O cuidado
básico com o corpo está relacionado aos hábitos de higiene, alimentação saudável, atividades físicas e
repouso. Já os aspectos afetivos relacionam-se com o vínculo que os professores criam com as crianças a fim
de que elas se sintam motivadas e seguras para se autoconhecerem e desenvolverem a criatividade, autonomia
e outras habilidades.
26
básica de aceitação, respeito e confiança, além do acesso aos conhecimentos mais amplos
da realidade social e cultural pelas crianças.
No documento Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças
de zero a seis anos à educação, o trabalho pedagógico na Educação Infantil, ao
conciliar o cuidar e o educar, “[...] atende às necessidades determinadas pela
especificidade da faixa etária, superando a visão adultocêntrica em que a criança é
concebida apenas como um vir a ser e, portanto, necessita ser preparada para”
(BRASIL, 2006, p. 8).
Esse reconhecimento da criança como um ser completo implicou na busca por
oferecer a ela um desenvolvimento que contemple e trate os aspectos físicos,
psicológicos, intelectuais e sociais como aspectos intrínsecos nessa etapa, e não como
áreas separadas
As formas de ver as crianças vêm, aos poucos, se modificando, e atualmente
emerge uma nova concepção de criança como criadora, capaz de estabelecer
múltiplas relações, sujeito de direitos, um ser sócio-histórico, produtor de
cultura e nela inserido(BRASIL, 2006, p. 8).
10
O documento Por uma política de Formação do Profissional de Educação Infantil foi elaborado no
Encontro Técnico sobre Política de Formação do Profissional do setor, realizado em Belo Horizonte, em
abril de 1994, no Instituto de Recursos Humanos João Pinheiro.
29
disso, em decorrência dessa inserção, a formação exigida para os professores que atuam
nesse segmento passou a ser a mesma dos professores que trabalham com as séries
iniciais do Ensino Fundamental. Possibilitou, ainda, que os professores passassem a
gozar do direito de receber formação inicial ou em serviço e também a serem
valorizados quanto à contratação, ao salário e outros benefícios.
No que se refere ao lócus dessa formação, a LDBEN determinou, em seu artigo 62,
que a formação dos professores da educação básica deverá ser realizada em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação. Vale ressaltar que a criação dos institutos superiores de
educação e dos cursos normais superiores aconteceu devido à aprovação desta lei.
Assim como outras determinações dessa lei, a definição do lócus para a
formação dos professores também provocou discussões e polêmicas. Houve, inclusive,
um decreto presidencial que definiu em seu artigo 3º, parágrafo 2º, que “[...] a formação
das professoras de Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental far-se-á
exclusivamente em cursos normais superiores”. Essa definição provocou diversas
manifestações, levando o governo a editar o Decreto nº 3.554/2000, e substituir a
palavra “exclusivamente” por “preferencialmente”.
Essa lei determinou, também, que todos os profissionais que atuam diretamente
com crianças em creches ou pré-escolas (sejam professoras ou auxiliares) deveriam ter
formação específica na área até o final da “Década da Educação” (1997-2007). Apesar
da formação em nível superior constituir um ideal a ser buscado, Pereira (1999, p.111)
afirma que, ao estabelecer essa urgência em qualificar um grande número de professores
sem os devidos investimentos financeiros por parte do governo e em estipular um prazo,
a lei contribuiu para “[...] resgatar e reviver cenários marcados pela improvisação,
aligeiramento e desregulamentação”.
Embora a LDBEN tenha estabelecido que a formação dos professores para a
educação básica deverá acontecer em nível superior, essa orientação tem provocado
muitas discussões e diferentes interpretações. Se, por um lado, essa deliberação parece
apontar para um avanço em direção à profissionalização da área; por outro, ela retrocede
ao admitir que, para a Educação Infantil, a formação mínima poderá ser em nível médio,
na modalidade normal. Dessa forma, percebemos a retomada das “velhas concepções”
que sempre acompanharam esse segmento, como a secundarização, o preconceito e o
desprestígio.
Para Carvalho e Carvalho (2008, p.8), esse tratamento diferenciado na formação
dos professores faz reacender concepções preconceituosas que sempre se relacionaram
30
com a área, “como a de que tal trabalho não requer de seu profissional um preparo
específico consistente, bastando, para exercê-lo, ter alguns daqueles atributos de mãe ou
mesmo da jardineira de Froebel”11.
Outro ponto importante é apresentado por Campos (2006), ao explicar que a
exigência pela formação em nível superior tem levado os sistemas de educação,
especialmente as creches, a buscarem “subterfúgios” – como por exemplo, contratando
educadores como se desempenhassem atividades de limpeza, para fugir ao requisito de
formação prévia.
Para Kramer (2011, p.81)
11
Segundo Amude e Silva (2008), era meta do educador Froebel a formação de mulheres, chamadas de
jardineiras, para que pudessem trabalhar com as crianças. Ele acreditava que as mulheres eram
naturalmente dotadas de todos os pré-requisitos necessários para a realização da educação. Elas cuidavam
das crianças tal qual se cuida de um jardim. Essa mulher devia ser também mãe, símbolo do afeto e do
cuidado. Froebel dava grande importância à família. As jardineiras tomavam a frente de todo o processo.
Sua proposta se expandiu por inúmeros países e levou contribuições para a Alemanha, Ásia e América. A
educação da criança para Froebel era vista como ponto crucial para o desenvolvimento da sociedade
capitalista. A criança, em contato com a natureza, entrava em contato com o Deus na natureza e com as
leis desta. Para ele, isso era um pré-requisito para a harmonia do viver em sociedade.
12
Fonte: MEC/INEP/SEEC – Censo Escolar 2001 – Funções Docentes.
31
[...] a Educação Infantil pela sua especificidade ainda não estava madura para
produzir um referencial único para as instituições de Educação Infantil no
país. Os pesquisadores e pesquisadoras da área revelam que o fato de a
Educação Infantil não possuir um documento como este não era ausência ou
falta, mas sim especificidade da área que precisa ainda refletir, discutir,
debater e produzir conhecimentos sobre como queremos que seja a educação
das crianças menores de sete anos em creches e pré-escolas.
A autora ressalta, ainda, que o RCNEI não deve ser visto como um material
obrigatório para orientar o trabalho educativo dos professores, sendo que nenhuma
instituição educativa deve se subordinar a ele. Ao contrário disso, para ela, tal deve ser
lido como um material de apoio que, assim como tantos outros, contribui para a reflexão
das professoras que trabalham com crianças de 0 a 6 anos.
Já as Diretrizes Curriculares Nacionais devem ser seguidas, na opinião de
Cerisara (1999), pois apresentam as diretrizes obrigatórias que guiam todas as
instituições de Educação Infantil e que, de forma clara, definem os fundamentos
norteadores que as Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem
respeitar, como: Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade
e do Respeito ao Bem Comum; Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de
Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática; e
32
13
A consulta, intitulada: Consulta sobre Qualidade da Educação Infantil: o que pensam e querem os
sujeitos deste direito, foi realizada em três regiões brasileiras (Nordeste, Sudeste e Sul), visando cobrir
diferentes realidades geográficas, sociais e culturais. Realizada por uma equipe de pesquisa com
competência já acumulada no campo da Educação Infantil, ela teve como proposta colher dados sobre as
percepções existentes a respeito da qualidade da Educação Infantil e contribuir para uma reflexão sobre
esse tema nos bairros onde essas instituições estão inseridas e entre os grupos que atuam nesse segmento.
14
As 53 instituições participantes da pesquisa foram compostas por creches e pré-escolas públicas
municipais e estaduais, privadas, comunitárias, filantrópicas, confessionais e particulares. Foram incluídas
na pesquisa creches, pré-escolas, centros de Educação Infantil, classes anexas a escolas de Ensino
Fundamental e classes isoladas de Educação Infantil consideradas como anexas a estabelecimentos de
ensino próximos.
33
15
De acordo com a Resolução CEE n.º 440, de 13 de dezembro de 2000, ficou autorizado, a partir do
início do ano letivo de 2008, o funcionamento do Curso Normal em Nível Médio, para formação de
Professor de Educação Infantil, nas seguintes SREs e cidades relacionadas: Almenara (Almenara),
Araçuaí (Araçuaí e Salinas), Barbacena (Barbacena), Campo Belo (Campo Belo), Caratinga (Inhapim),
Caxambu (Caxambu), Conselheiro Lafaiete (Conselheiro Lafaiete), Coronel Fabriciano (Coronel
Fabriciano), Curvelo (Curvelo), Divinópolis (Divinópolis), Governador Valadares (Governador Valadares
e Conselheiro Pena), Guanhães (Santa Maria do Suaçuí), Ituiutaba (Ituiutaba), Janaúba (Jaíba e Janaúba),
Januária (Januária), Leopoldina (Leopoldina), Manhuaçu (Manhuaçu), Metropolitana A (Belo Horizonte),
Metropolitana B (Belo Horizonte), Metropolitana (Belo Horizonte), Monte Carmelo (Monte Carmelo),
Montes Claros (Bocaiúva e Montes Claros), Muriaé (Muriaé), Pará de Minas (Bom Despacho e Pará de
Minas), Paracatu (Paracatu e Unaí), Passos (Passos), Patos de Minas (Patos de Minas), Patrocínio
(Patrocínio e Serra do Salitre), Pirapora (Pirapora), Poços de Caldas (Poços de Caldas), Ponte Nova
(Ponte Nova e Viçosa), Pouso Alegre (Pouso Alegre), São João Del Rei (São João Del Rei), São
Sebastião do Paraíso (São Sebastião do Paraíso), Sete Lagoas (Sete Lagoas), Teófilo Otoni (Teófilo
Otoni), Ubá (Ubá), Uberaba (Frutal e Uberaba), Uberlândia (Uberlândia) e Varginha (Varginha).
34
Essas observações apresentadas por Mariano (2006) evidenciam que, por mais
que haja uma boa preparação e uma boa formação, ainda é difícil que eles se sintam
seguros e preparados para assumirem novos “papéis” e serem professores iniciantes. A
formação que recebem na graduação oferece apenas uma visão geral sobre algumas
situações que poderão vivenciar na escola, uma vez que não é possível prever todos os
imprevistos e todas as situações que irão/poderão surgir.
Essa análise apresentada por Mariano (2006) nos remete a um estudo feito por
Rocha (2006), em que ela investigou o desenvolvimento profissional de uma professora
com doutorado iniciando na carreira docente nas séries iniciais. Segundo a
pesquisadora, a professora relatou que tinha a impressão de estar começando do zero,
pois sentia que os anos de estudo e de pesquisa não contribuíram para o exercício da
profissão docente, bem como afirmava que a ansiedade sentida parecia superar a própria
capacidade profissional. Para Lima (2004), isso configura o início da docência como um
momento de não expertise, uma vez que as dificuldades vivenciadas nesta etapa do
desenvolvimento profissional podem ser sentidas até mesmo por professoras com um
percurso de formação acadêmica mais longa.
16
A ANPED — Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação consolidou-se como
sociedade civil e independente em 1979, admitindo sócios institucionais (os Programas de Pós-Graduação
em Educação) e sócios individuais (professores, pesquisadores e estudantes de pós-graduação em
educação). As atividades da ANPEd estruturam-se em dois campos: Programas de Pós-Graduação em
Educação, stricto sensu e Os Grupos de Trabalho (GTs) que congregam pesquisadores interessados em
áreas de conhecimento especializado da educação.
39
Tabela 1 – Informativo geral sobre o número de trabalhos encontrados e com interface com o tema
pesquisado nas quatro bases de dados
Base de dados Total Interface com o tema
GT8-ANPED 314 14
RBE- ANPED 413 0
Educ. e Sociedade 744 0
RBEP 329 1
TOTAL 1800 15
Fonte: Levantamento realizado em quatro bases de dados brasileiras.
[...] tem merecido menos atenção por parte da pesquisa na área de formação
de professores do que, a meu ver, deveria. Haja vista que, por exemplo, não
houve trabalhos com esse tema apresentados na ANPEd (Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) entre os anos de 1999
e 2003.
18
Os trabalhos selecionados apresentavam os seguintes títulos: 1- A descoberta da docência por
engenheiros-professores e suas representações; 2- Educação Superior: A entrada na docência
universitária; 3- Movimentos construtivos da docência superior: delineando possíveis ciclos de vida
profissional e 4- Narrativas de professores universitários sobre seu processo de socialização profissional.
42
Todavia, em seu trabalho, Mariano (2005) questionou qual era essa reflexão e
qual era o sentido atribuído a esse termo. Para isso, o autor buscou dialogar com autores
como: Libâneo (2002), Pimenta (2002), Contreras (2002), André (2003) e Zeichner
(2003), a fim de promover uma discussão entre os estudos da ANPEd e as contribuições
que esses autores podem oferecer.
Sabemos que adotar a reflexão19 para compreender a formação dos professores
contribui para dar-lhes um lugar de destaque, ao tempo em que reconhece-os como
participantes de suas ações e não simples aplicadores de soluções prontas. Entretanto,
Contreras (2002) faz importantes considerações ao salientar que, ao se definir o
professor - seja como pesquisador, artista ou como profissional reflexivo - comete-se
sempre o mesmo erro de não propor qual deva ser o conteúdo da reflexão e seus limites.
O referido autor questiona se a forma como essas ideias se apresentam não pode estar
justificando determinados princípios de nossa sociedade, tais como a meritocracia, o
individualismo, a tecnocracia e o controle social.
Contreras (2002) chama atenção, ainda, para o fato de que quando se relaciona o
professor a um artista reflexivo, pode-se notar que as críticas estão relacionadas ao fato
do docente enfrentar, individualmente, o desafio de encontrar formas de ação em sala de
aula que sejam expressão de aspirações educativas, de poder se autoanalisar e de limitar
a concepção do professor pesquisador à reflexão apenas da sua prática não se atentando
para as características institucionais nas quais se desenvolve seu trabalho e a forma pela
qual o contexto condiciona o seu trabalho.
Por meio desse trabalho, Mariano (2005) conclui que falar de professor como
profissional reflexivo no início da carreira só faz sentido se tal proposta estiver
carregada de crítica, conteúdo e objetivo.
Quanto ao trabalho publicado em 2006, Mariano se ateve em apresentar algumas
características das pesquisas sobre o processo de aprendizagem dos Professores
Iniciantes.
Contudo, podemos evidenciar uma consideração feita por esse autor que destaca
ser possível verificar que os estudos que envolveram sentimentos e dilemas, percepções,
socialização profissional e construção dos saberes docentes, foram analisados a partir
19
De acordo com Dorigon e Romanowski (2008), o substantivo reflexão e seu correspondente adjetivo
reflexivo são protagonistas de investigações e debates na educação. Assim, termos como pensamento
reflexivo (Dewey), ensino reflexivo (Zeichner) e prática reflexiva (Schön) são frequentemente associados
à investigação sobre as práticas dos professores que se apresentam como um modo possível dos
professores refletirem sobre suas práticas de ensino, permitindo que por meio da reflexão eles possam
refletir sobre suas ações, podendo voltar atrás e rever acontecimentos e práticas.
47
20
Para Garcia (1999) o mentor é caracterizado nos programas de iniciação à docência como o professor
que oferece apoio aos professores principiantes. No Brasil, é comum referir a esses professores também
como tutores. Para Ferreira e Reali (2005) embora as nomenclaturas mentor/tutor apresentem significados
comuns, elas possuem origens distintas. Mentor advém da cultura britânica e norte-americana, e tutor da
espanhola. As referidas autoras optaram por utilizar o termo mentor em seu trabalho, por considerarem
que a definição da língua portuguesa para o termo mentor é mais adequada que o termo tutor. Segundo a
definição da língua portuguesa consultada pelas autoras mentor é “pessoa que guia, ensina ou aconselha
outra; guia, mestre, conselheiro” (FERREIRA, 1988, p. 428).
48
21
Segundo Mariano o seu levantamento envolveu estudos apresentados em todos os GTs da ANPEd,
onde foram encontrados 4 trabalhos, num total de 2314, e 2 pôsteres, em 724, o que corresponde a 0,2%
da produção científica da entidade. No que se refere ao ENDIPE, foram encontrados 10 painéis, em
2146, 7 pôsteres, em 1381, e 1 troca de experiência em 788 (incluindo workshops, simpósios, etc.),
correspondendo a 0,3% dos trabalhos apresentados (2005, p. 2).
49
22
Segundo Ferreira (2002), este tipo de estudo tem sido muito produzido no Brasil e em outros países
nos últimos quinze anos. Denominados “estado do conhecimento” ou “estado da arte” esses estudos são
definidos como de caráter bibliográfico e trazem em comum o desafio de mapear e discutir certa
produção, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em
diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições têm sido produzidas certas pesquisas (p.
258).
50
Mariano (2005), que buscou identificar questões como: a origem dos trabalhos; a
situação da pesquisa à época da apresentação nos eventos; as instituições de origem dos
autores;os níveis de ensino pesquisados; os autores mais utilizados e os tipos de estudos
realizados.
Dos 24 estudos selecionados, o autor aponta que 3 são oriundos de dissertações
de mestrado, 4 são de teses de doutorado e 4 se referem a projetos de pesquisa; nos
demais não foi mencionado a procedência. Sobre a situação dos estudos, tem-se que 7
eram trabalhos concluídos, 6 estavam em andamento e o restante não mencionou a
situação da pesquisa. No que se refere às instituições de origem, destacam-se a
UNESP/Araraquara com 3 trabalhos e a UFSCar com 6, correspondendo a 25% do
universo encontrado. As demais instituições apresentaram distribuição equitativas das
produções, sem grandes destaques.
Ao organizar esses dados por regiões, Mariano (2005) apresentou os seguintes
números: 3 são da Região Centro-Oeste, 4 da Região Sul, 4 da Região Nordeste e 13 da
Região Sudeste. Olhando para os níveis de ensino pesquisados, constatou que 8
trabalhos debruçam-se, exclusivamente, sobre as séries iniciais do Ensino Fundamental,
4 analisam a educação superior e somente 1 focalizou a Educação Infantil. Outros 2
abordaram, conjuntamente, a Educação Infantil e as séries iniciais. Mariano ressalta,
também, que demais estudos apresentaram situações peculiares, sendo que alguns
buscaram analisar a prática pedagógica de professores iniciantes no trabalho com um
componente curricular específico, a Matemática, por exemplo; e outros enfocaram a
inserção de pedagogos em redes municipais de ensino. Houve ainda, os trabalhos que,
talvez devido aos limites de um resumo, não mencionaram o foco de análise.
Outro dado que Mariano (2005) buscou levantar foi em relação aos autores mais
utilizados por estes estudos, bem como o tipo de estudo feito. Segundo o referido autor,
em âmbito internacional, destacam-se Marcelo García (9 pesquisas), Tardif (7
pesquisas) e Pérez Gómez (5 pesquisas). E em âmbito nacional, os destaques são
Mizukami e Pimenta, aparecendo em 4 trabalhos cada uma. Quanto ao tipo de estudo
feito, apareceram: análise de caso, análise da prática pedagógica, sendo que o tipo que
apareceu com maior frequência foi a análise de depoimentos.
Ao apresentar suas considerações finais, Mariano (2005, p.4) corrobora o
apontamento feito por Papi (2011) evidenciando que o início da docência se configura
como uma temática pouco explorada e que, por ser um período com características
próprias, ainda há muito a se investigar sobre os professores iniciantes. Passados sete
anos, Mariano (2012, p.83) aponta que “[...] o interesse de pesquisadores brasileiros em
51
Como tem sido apontando ao longo desta pesquisa, sabemos que a carreira
docente possui diferentes fases que são marcadas por características próprias. Diante
disso, somos levados a considerar que os docentes devem receber formação e apoio
diferenciado de acordo com as suas especificidades profissionais.
No entanto, como aponta Romanowski (2012), apesar de o número23 de
professores iniciantes no Brasil ser elevado, muitos ainda não possuem formação
23
Segundo Romanowski (2012, p.3) em relação aos professores iniciantes efetivos, isto é pertencentes ao
quadro permanente do magistério, os dados do Censo do INEP (2003) sobre profissionais da educação
básica apontam que do total de 1.542.878 professores respondentes, 874.262, possuía menos de 1 ano de
experiência, correspondendo a 56,6%, e 119.762 tinha de 1 a 5 anos de experiência. Somados totalizam
52
adequada e assumem a docência em condições precárias. Para esta autora, tal situação é
agravada pela falta de políticas e de programas direcionados a este período de iniciação
do desenvolvimento profissional do professor.
Gatti (2012, p.3) chama a atenção para diversos aspectos que acometem o
professor nessa etapa, apontado que
Para reforçar essa ideia defendida por Gatti (2012), valemo-nos de uma
colocação feita por Reali et al (2008, p.79) em que ela observa que não tem havido um
tratamento diferenciado para os professores iniciantes. Segundo a autora, considerando
a realidade brasileira, podemos observar que as escolas têm exigido do professor
iniciante “[...] desempenhos semelhantes aos experientes e os programas de formação
continuada não têm dado ênfase às especificidades das fases da carreira, desenvolvendo
propostas generalizantes, mesmo quando centradas na escola”
Para Gatti (2012), a questão de se pensar em um tratamento direcionado a esses
professores está relacionada diretamente com as políticas educacionais de meados dos
anos noventa que apontava para a necessidade de valorização dos professores. Segundo
a autora, essa valorização que aborda os aspectos relativos às condições e o apoio do
trabalho docente, tornou-se um lema das políticas educacionais, já que seus impactos
refletiam na qualidade da educação escolar ofertada nas redes públicas de ensino.
Nesta direção, as autoras Papi e Martins (2008, p.4376) ressaltam que o apoio
aos professores em início de carreira já vem sendo apontado no quadro das demandas
por uma educação de qualidade em alguns países europeus, destacando,, ainda, que na
Europa há documentos que privilegiam essa fase do desenvolvimento profissional.Para
exemplificar elas citam a rede institucional Eurydice24 que, além de ressaltar a
relevância do apoio ao professor iniciante para facilitar a entrada na profissão,
25
André (2012) aponta que essa pesquisa, realizada em 2011, é fruto de uma iniciativa da Organização
das Nações Unidas para a Educação e a Cultura (UNESCO) e do Ministério de Educação (MEC), com
Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME). E destaca ainda que metodologia da pesquisa incluiu
análise de documentos oficiais da União, Estados e Municípios brasileiros; revisão de estudos
acadêmicos, como teses e dissertações; depoimentos e entrevistas junto aos responsáveis pelos órgãos
gestores das políticas; registros de campo.
26
Das 5 regiões do país, foram selecionados cinco estados e em cada região, foram escolhidos dois
municípios, perfazendo um total de 5 secretarias estaduais e 10 municipais, o que resultou em 15 estudos
de caso.
54
formação de 60 horas que visa a convivência intensa entre os professores, sendo que,
somente após essa etapa, os professores são submetidos a uma prova eliminatória.
Um dado interessante também foi identificado na Secretaria Municipal de
Educação (SME) de Jundiaí – São Paulo, que tem duração de 30 dias. Nesse período os
professores iniciantes recebem salário, mesmo antes de assumirem a sala de aula. Na
SME de Sobral-Ceará, eles também recebem curso de capacitação que é oferecido
durante todo o estágio probatório, com duração de três anos, uma vez por semana
durante o horário noturno. Essa SME tem ainda outra obrigatoriedade a ser cumprida
pelos professores que é a participação de, no mínimo, 50% da carga horária em um
programa que auxilia na sua formação profissional e cultural
A carga horária total da formação é de 200 horas aula, sendo necessários 80%
de frequência dos professores participantes “para ter seu estágio concluído
satisfatoriamente e uma avaliação favorável dos professores formadores em
relação ao seu desempenho e participação no curso”. Os profissionais em
formação no estágio probatório recebem incentivo financeiro de 25% do
salário-base de 40 horas para participar da formação. Os critérios para a
concessão dessa gratificação estão regulamentados em lei. O investimento é
incluído na folha de pagamento dos professores logo após o início da
formação (GATTI et al., 2011, p. 214).
Nos estudos sobre a formação e profissão docente, um dos aspectos que tem sido
identificado como relevante refere-se à importância de se pensar a complexidade do
início da carreira, considerando que este é um período marcado pela passagem da
condição de aluno para professor e que representa a primeira etapa do desenvolvimento
profissional docente.
55
27
Considerando que o estudo desenvolvido por Huberman (2000) foi desenvolvido em outra realidade,
ressaltamos que as características descritas por ele em cada fase não são totalmente válidas no Brasil. Há
algumas semelhanças, mas no Brasil os professores vivenciam essas fases em momento diferentes.
Contudo, ainda não há pesquisas brasileiras para descrever cada fase do desenvolvimento profissional dos
professores brasileiros.
56
28
Para Chakur (2001) o termo “desvio de rotas” está relacionado com os rumos divergentes e sem
qualquer explicação racional que os docentes podem tomar em seu desenvolvimento profissional.
58
Sendo assim, a referida autora diz que Piaget aponta que a tomada de consciência está
relacionada à constatação consciente do sucesso ou do fracasso que são resultantes das
ações embutidas de objetivos e resultados. A noção piagetiana de conscientização não
ocorre de forma ou modo mecânico: “Existem graus de consciência, o que significa
dizer graus de reflexão” (CHAKUR, 2005, p. 400).
No que se refere ao desenvolvimento do juízo moral na criança, Chakur (2005)
destaca os estudos realizados por Piaget (1994) no qual ele investiga a prática e a
consciência da regra no contexto do jogo coletivo. Por meio das análises das condutas
infantis, Piaget (1994) aponta que, no início, a criança se localiza numa fase de anomia,
em que sente dificuldade de seguir e de se interessar pelas regras coletivas. Após essa
etapa, ela vivencia a heteronomia, ocasião em que já demonstra interesse em participar
de jogos com regras, compreendendo que as regras devem ser fielmente seguidas. Na
etapa da autonomia, a criança compreende que as regras são acordos feitos entre os
jogadores e que qualquer jogador pode criar novas regras desde que elas sejam aceitas
por todos do grupo.
Para Chakur (2005), essas ideias, centrais na obra piagetiana, foram importantes
para que ela desenvolvesse o seu estudo29 sobre o desenvolvimento profissional.
Segundo a referida autora, estudar essa temática sob uma perspectiva construtivista que
29
Segundo Ckakur(2005) seu estudo destinou-se a investigar a possibilidade de níveis evolutivos na
profissionalidade de professores de 1a a 4a séries (I Ciclo), tomando para estudo a prática pedagógica, a
autonomia e a identidade profissional, tal como enunciadas em seus discursos, e também comparar os
depoimentos desses professores com os apresentados por um grupo de professores de 5a a 8a séries (II
Ciclo) de pesquisa anteriormente realizada (CHAKUR, 2005). Os participantes da pesquisa foram 14
professoras que davam aulas para turmas de 1a a 4a séries de uma escola estadual da cidade de
Araraquara, SP, com idade variando de 27 a 59 anos, e tempo de serviço entre 8 e 23 anos.
59
30
O trabalho realizado por Cavaco (1995) pesquisou a trajetória de vida pessoal e profissional de vários
professores portugueses, de diferentes idades e tempos de exercício no magistério secundário.
60
sem esforço consciente, os motivos pelos quais suas atividades estão falhando. Por
último, tem-se o estágio 5, Perito, no qual os professores têm um desempenho fluido e
agem sem fazer muito esforço, pois sabem onde estão e o que devem fazer. Nesse
último estágio eles apresentam tanto uma compreensão intuitiva da situação quanto um
sentido não analítico e não deliberativo da resposta apropriada que deve ser oferecida.
No que se refere ao estudo31 de Levin e Ammon (1992), Chakur (2005, p.399)
discute que esses autores contrapõem as ideias de Cavaco (1995) e Huberman (2000),
pois “[...] sugerem que a ordem sequencial das etapas é invariante, mas sem atentar para
o aspecto contingencial das circunstâncias de vida individual e/ou histórico-sociais”.
Levin e Ammon (1992) analisaram os dados da pesquisa segundo o modelo dos
níveis de concepção pedagógica, que supõe que as compreensões mais avançadas
evoluem de outras primitivas, seguindo uma sequência invariante. O referido modelo é
composto por cinco níveis que se diferenciam em sua concepção pedagógica e estão
dispostos em quatro áreas: comportamento, desenvolvimento, aprendizagem e ensino.
Outro trabalho analisado por Chakur (2005) é o de Scardamalia e Bereiter
(1989), que foi elaborado a partir de trabalhos dos demais autores que discutem sobre o
desenvolvimento profissional. Scardamalia e Bereiter (1989) procuraram contrastar
quatro concepções abrangentes de ensino aprendizagem, quais sejam: transmissão
cultural, treinamento de habilidades, promoção do desenvolvimento natural e promoção
de mudança conceitual. Tais pesquisadores puderam observar que os professores mais
experientes, peritos, enfrentam os problemas práticos baseados na concepção da solução
progressiva do problema. Enquanto os professores iniciantes, não peritos, baseiam na
concepção da minimização do problema, procurando evitá-los.
Por último, Chakur (2005) apresenta suas análises sobre o trabalho de Kagan
(1990) que procurou avaliar em sua pesquisa o pensamento do professor focando a
ambiguidade da noção de cognição do professor32. Segundo Chakur (2005), essa autora
identificou alguns problemas ao realizar sua pesquisa sobre a cognição do professor,
indicando os seguintes problemas: a expressão cognição do professor é demasiadamente
ampla para apresentar alguma utilidade; a impossibilidade de avaliar a expressão de
31
Levin e Ammon (1992) desenvolveram um estudo longitudinal acompanhando por cinco anos o
desenvolvimento do pensamento pedagógico de quatro professores da escola elementar. A pesquisa teve
três momentos: o primeiro deles quando os sujeitos começaram o programa de educação ainda em pré-
serviço; o segundo, dois anos depois, quando se graduaram e o terceiro, durante o terceiro ano de ensino
efetivo.
32
Segundo Kagan (1990 apud CHAKUR, 2005, p. 6) a expressão refere-se aos pensamentos dos
professores no planejamento e no momento de instruir seus alunos para desenvolver as atividades, as
crenças sobre os estudantes e a aprendizagem, as reflexões sobre o seu desempenho ao ensinar, as rotinas
que elaboram seu repertório instrucional e sua autoconsciência sobre as estratégias utilizadas para
resolver problemas em sala de aula.
62
modo direto uma vez que as cognições são geralmente inconscientes e os professores
têm dificuldade para descrevê-las; arriscada generalização dos resultados já que
dedicam pouco tempo nas avaliações sobre o pensamento do professor e os julgamentos
comparativos em torno do seu valor, adequação e reflexão bem ou mal feita.
Esses estudos sobre o desenvolvimento profissional docente, elaborados por
autores como Huberman, Chakur (2005) e outros autores contribuem de maneira
significativa para entendermos as especificidades presentes na etapa que escolhemos
para desenvolvermos nossa pesquisa: o início da carreira docente, ou, melhor dizendo, o
início do desenvolvimento profissional.
Vale ressaltar, como destaca Nogueira (2009), que o habitus funciona de forma
flexível, permitindo que sejam feitas adaptações e improvisações diante de novas
situações, podendo ser reformulado constantemente. Ainda que reflita o universo social
no qual o indivíduo foi originalmente socializado, ele não é um conjunto de regras fixas
que determinam a partir do passado, as ações do presente do indivíduo. No entanto,
alguns indivíduos, diante de situações novas, podem não conseguir se adaptar e assim
seu habitus construído anteriormente é que será manifestado.
Setton (2002, p.67) comunga dessa observação feita por Nogueira (2009) ao
apontar a necessidade de se considerar o habitus como um sistema flexível, em
construção, em constante mutação e, portanto, adaptável aos estímulos do mundo
moderno: “[...] um habitus como trajetória, mediação do passado e do presente; habitus
como história sendo feita; habitus como expressão de uma identidade social em
construção”.
Reconhecendo que o habitus corresponde ao modo pelo qual cada indivíduo
percebe, incorpora e expressa as normas sociais por meio de seus pensamentos e ações,
podemos relacioná-lo ao desenvolvimento profissional, apontando como um elemento
que deve ser considerado nesse processo continuum. No desenvolvimento profissional
docente reconhece-se que cada um detém conhecimentos prévios e que os
conhecimentos continuarão a ser apreendidos ao longo da carreira, ou seja, o habitus vai
sendo percebido, incorporado e expressado ao longo da carreira.
Trazendo o nosso objeto de estudo, o professor da Educação Infantil em início
de carreira, para ser “iluminado” tanto pelas características que marcam o
desenvolvimento profissional docente como pelo habitus, apontamos que ao iniciar a
33
docência, os professores iniciantes vivenciam um “choque de realidade” , pois estão
diante de um espaço que agora passa a ser visto pelo olhar de um profissional, pelo
olhar de quem está neste espaço para assumir um novo papel, que não é mais o de
estudante e sim de docente.
Para Silva (2005) as dificuldades no início da docência são perfeitamente
compreensíveis, pois durante a formação os estudantes são submetidos a desenvolver
atividades que diferem muito das atividades que devem desenvolver enquanto
profissionais. Para ela “[...] durante a formação os discentes estruturam o habitus
33
O choque de realidade, termo criado por Veenman (1988), tem sido muito utilizado por autores que
estudam a etapa inicial da carreira. Esse termo se refere ao choque que os Professores Iniciantes sentem
ao perceberem que a realidade da docência se difere com o que imaginavam encontrar quando eram
estudantes.
66
34
Questionário elaborado pelo Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais da Faculdade de Educação
da Universidade Federal de Minas Gerais para traçar o perfil dos professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental das escolas estaduais de Minas Gerais e sua relação com o resultado dos alunos.
35
Questionário elaborado pelo Ministério da Educação e aplicado aos professores no SAEB (Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica) e Prova Brasil-2007.
69
Quanto à entrevista, Ludke e André (1986, p.34) apontam que esse instrumento
tem grande vantagem em relação aos outros, pois ela “[...] permite a captação imediata e
corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre
os mais variados tópicos”.
Elegemos a entrevista do tipo semiestruturada. Para Bogdan e Biklen (1993),
essa forma de estruturação permite que o entrevistador se baseie mais nos objetivos da
investigação, podendo, em alguns momentos, permitir que o entrevistado fale
livremente e, em outros momentos, pode direcionar as questões.
A elaboração do roteiro visou contemplar questões que julgamos ser
significativas para alcançarmos nossos objetivos, no entanto, permitimos e
consideramos outros elementos e situações que foram relatadas pelas professoras. Em
algumas entrevistas foi preciso recorrer mais ao roteiro para estimular as professoras a
relatarem suas experiências e considerações; em outras, as professoras conseguiram
falar mais livremente e contemplar a questão proposta. Para Bogdan e Biklen (1993,
p.136) é comum que possamos aprender e usufruir com mais intensidade de algumas
entrevistas do que de outras e, mesmo assim, uma “[...] má entrevista pode proporcionar
informação útil”.
Assim como o questionário, a entrevista também passou por um pré-teste.
Segundo Duarte (2002), é comum que muitos problemas sejam identificados no roteiro
das entrevistas quando elas saem do papel (ou do computador) e ganham significado na
interação entrevistador/entrevistado. Devido a isso, esta técnica deve ser flexível para
orientar a condução da entrevista e, ainda, precisa ser revista para que se possa avaliar
se atende os objetivos definidos para aquela investigação.
No entanto, para reestruturarmos esse roteiro de questões, decidimos que seria
importante entrar em contato com professores que tivessem características semelhantes
às que traçamos para os sujeitos da pesquisa: ser professor da Educação Infantil e ter até
cinco anos de experiência profissional.
Para isso, estabelecemos uma visita a uma escola e conversamos com uma das
professoras que já havia sido selecionada para fazer parte da pesquisa. Pedimos a ela a
autorização para passarmos um tempo em sua sala de aula realizando algumas
observações. Tanto a professora quanto a escola nos deram autorização para fazermos
as observações.
No início, não houve uma determinação de quantos dias ficaríamos na
instituição, pois decidimos que esse julgamento seria feito ao longo das observações,
quando percebêssemos que as recorrências haviam atingido o “ponto de saturação”, ou
70
seja, quando os fatos observados não estivessem trazendo mais elementos novos para a
elaboração do roteiro de entrevista.
As observações36 foram realizadas ao longo de dez dias alternados, sendo que,
para realizá-las, utilizamos um caderno de campo, onde anotamos os dados observados
e as nossas percepções pessoais (APÊNDICE B).
Por meio da observação, fomos percebendo que vários aspectos do dia a dia do
professor deveriam ser incluídos na entrevista, pois nos revelaram elementos
importantes para se pensar no desenvolvimento profissional dos professores iniciantes.
Para Ludke e André (1986, p.15)
36
As observações foram realizadas considerando as orientações de Bogdan e Biklen (1993).
71
37
Ainda nesse processo exploratório, iniciamos um levantamento sobre as pesquisas que abordam a
temática e desenvolvemos um estudo piloto, com o objetivo de entrarmos no campo da pesquisa e
encontrarmos dados recorrentes e lacunas para guiar nosso estudo. Para o referido trabalho optamos pela
aplicação de um questionário por acreditamos que os dados colhidos por meio desse instrumento de coleta
de dados seriam suficientes para atingirmos os objetivos propostos. A realização desse estudo ajudou a
reforçar o interesse em focar a Educação Infantil, haja vista que por meio do levantamento constatamos
que esse é o segmento menos explorado.
72
Ainda que houvesse a dúvida sobre qual segmento abordar, passamos para a
etapa da definição do local onde buscaríamos os sujeitos. Diante de várias
possibilidades, pensamos que deveríamos escolher um local ainda pouco explorado
pelas pesquisas educacionais e que fosse também um local interessante e significativo
para o nosso programa de pós-graduação, que ainda está se consolidando.38
Partindo dos nossos apontamentos para escolha de um local, concluímos que
abranger o município em que o programa está implantado, Ouro Preto-MG, por meio da
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) e o município no qual o programa é
realizado, Mariana-MG, por meio do Instituto de Ciências Humanas e Sociais (ICHS),
seria uma forma de dar um retorno a esses municípios, incluindo-os em nossas
pesquisas. Além disso, devido ao fato do Programa de Pós-Graduação em Educação ter
sido recentemente implantado e considerando o fato de que o curso de Pedagogia39
também é um curso novo, acreditamos que esses municípios carecem de pesquisas que
os envolvam. Tal pressuposto foi confirmado, pois, ao começar os primeiros contatos,
houve uma aceitação positiva e um interesse dos professores em contribuir com a
pesquisa. Alguns professores nos disseram que sempre tiveram vontade de participar de
pesquisas e tiveram interesse em saber qual era nossa proposta, o que deveriam fazer, se
haveria um retorno para a escola, entre outros questionamentos.
Visando ampliar a abrangência da pesquisa, optamos por envolver, além dos
municípios de Ouro Preto e Mariana, os outros três municípios pertencentes à 25ª SRE-
MG. A referida SRE abrange os municípios de Acaiaca, Diogo de Vasconcelos,
Itabirito, Mariana e Ouro Preto. Estes fazem parte de uma região conhecida como
Região dos Inconfidentes40.
Atualmente a 25ª SRE é responsável por 192 (cento e noventa e duas) escolas,
sendo: 29 (vinte e nove) estaduais, 01 (uma) federal, 122 (cento e vinte e duas)
municipais e 40 (quarenta) privadas.
Em cada município temos a seguinte distribuição de escolas, como apresentado
na Tabela 2:
38
O Programa de Pós-Graduação em Educação-Mestrado da UFOP teve início em 2011.
39
O curso de Pedagogia da UFOP foi implantado a partir do segundo semestre letivo de 2008.
40
A região dos Inconfidentes compreende, atualmente, mais de uma dezena de municípios que, até a
segunda metade do século XX, faziam parte da antiga Vila Rica, posteriormente Ouro Preto, e Mariana.
Essa região abrange os municípios de Acaiaca, Barão de Cocais, Catas Altas, Conselheiro Lafaiete, Diogo
de Vasconcelos, Itabirito, Mariana, Ponte Nova, Ouro Branco, Ouro Preto, Santa Bárbara e São Gonçalo
do Rio Abaixo.
73
41
Vale ressaltar que não foi possível desenvolver a pesquisa no município de Mariana já que, após
inúmeras tentativas, não conseguimos autorização junto à Secretaria Municipal de Educação.
75
verificou no quadro de professores qual deles era recém-contratado e nos enviou uma
lista mais direcionada.
Diante dessa lista, optamos por estabelecer o primeiro contato pessoalmente,
considerando a informação repassada pela diretora. Fomos a Itabirito e ficamos um dia
inteiro percorrendo as 9 (nove) escolas para contatar as 12 (doze) professoras.
Entretanto, apenas 6 (seis) atendiam ao perfil da pesquisa. Algumas, inclusive, eram
aposentadas da rede estadual e estavam iniciando na rede municipal como docentes na
Educação Infantil.
A Tabela 3 apresenta o número de professores informado pela SME e o número
de professores após a aplicação do questionário.
42
Os nomes dos sujeitos da pesquisa foram alterados. Optamos por utilizar nomes fictícios a fim de não
revelarmos a identidade dos mesmos e resguardá-los.
77
É aqui o pessoal tava todo estudando para ser professora, e tava estudando e
já começava a trabalhar antes de formar. Aí eu resolvi voltar, né? E entrar na
área (Sueli).
78
Esse relato feito pela professora aponta para a falta de mão de obra qualificada
em alguns municípios pequenos, como é o caso do município que ela atua. Diante da
falta de profissionais qualificados, admitem-se professores sem qualificação e, alguns,
como no caso de Sueli, fazem o curso após conseguirem o emprego. Há também os que
conseguem o emprego antes de concluir o curso. Romanowski (2012, p.2) partilha esse
fato e afirma que:
Esses dados nos revelam que a maioria (86%) cursou a graduação em instituição
privada, o que nos remete à expansão do Ensino Superior na rede privada nas últimas
duas décadas e também ao fato de que para a classe menos favorecida economicamente
esta é uma opção possível.
80
O perfil dos sujeitos da pesquisa que apresentaremos nos próximos tópicos foi
desenvolvido a partir de informações colhidas tanto no questionário quanto na
entrevista. Por meio do questionário obtivemos dados importantes para delinearmos o
perfil das professoras, mas, foi por meio da entrevista, que compreendemos o que estava
por trás de cada resposta dada ao questionário. Dessa forma, consideramos significativo
apresentar alguns dados do questionário que serão expostos na tabela, mas conciliá-los,
ou seja, buscar compreendê-los utilizando também as informações obtidas na entrevista.
No município de Acaiaca identificamos duas professoras, Débora e Tatiana, com
o perfil que traçamos para esta pesquisa. É importante ressaltarmos os aspectos
81
trabalhar nesse segmento começou a gostar e, desde então, mesmo tendo vaga nas séries
iniciais, ela opta pela Educação Infantil.
Quanto à professora Tatiana, tem-se que ela é graduada no Normal Superior em
uma instituição privada que também fica em um município próximo a Acaiaca. Desde o
início da docência trabalha com a Educação Infantil, com 5 (cinco) anos enquanto
professora na mesma escola.
Segundo Tatiana, ela prefere trabalhar com as séries iniciais do Ensino
Fundamental, mas quando fez o concurso da Prefeitura Municipal de Acaiaca, ela ainda
não tinha concluído o curso e, nesse caso, só era permitido se inscrever para a Educação
Infantil. Ela disse que “na época, no dia eu fui fazer a inscrição de 1ª a 4ª, a mulher
falou: Você não pode fazer, você não formou, porque para 1ª a 4ª tinha que ter o curso
em mão. E eu não tinha, eu estava cursando ainda, faltava um ano pra mim terminar”
(Tatiana).
Embora prefira trabalhar com as séries iniciais do Ensino Fundamental, a
professora Tatiana relata que está aprendendo a gostar de trabalhar com as turmas da
Educação Infantil.
antes de se formar, para receber meia bolsa de estudo, ela trabalhou meio período na
faculdade como professora da Educação Infantil – a instituição em que ela estudava
oferecia cursos de graduação e também atendia crianças desse segmento. Segundo
Mônica, sua atuação com as crianças que frequentavam a Educação Infantil da
faculdade era de “[...] professora mesmo, ganhava, metade da bolsa de estudo, mas ali
eu tava como professora não tinha ninguém para me orientar”.
Ainda de acordo com Mônica, no início de 2012, a diretora das escolas
municipais de Educação Infantil da rede municipal ofereceu-lhe o 3º ano do Ensino
Fundamental, mas ela não aceitou devido a problemas quanto ao horário do transporte,
de modo que Mônica teria que ir para a cidade dar aula para essa turma e depois
retornar para a zona rural, já que trabalha à noite com a turma de Alfabetização de
Jovens e Adultos (AJA). Vale ressaltar que a zona rural onde Mônica trabalha fica bem
distante da cidade e, em dias de chuva, o acesso fica comprometido. Por esse motivo, as
professoras que trabalham nessa escola necessitam permanecer na mesma durante a
semana e só vão embora no final de semana. Segundo Mônica, “[...] não tem como vir
todo dia e depois ir para lá, vamos supor: se chove muito, não tem carro para ir para lá,
o transporte fica mais difícil”.
Quanto a “morar” na escola, Mônica explica que à tarde ela trabalha com a
Educação Infantil e à noite com a AJA. As aulas desta modalidade terminam às 20 horas
e, nesse horário, fica difícil ir para a zona urbana, por isso ela tem preferência por
“morar” na própria escola. Ela explica, ainda, que “[...] a escola tem uns quartos
separados num cantinho lá, que já funcionou como biblioteca e tem um banheiro e a
gente fica lá e dorme na escola”. Além da estrutura física, ela relata que a escola “[...]
tem a merenda dos alunos e tudo, então, quer dizer, a gente tem a alimentação durante o
horário de aula, tem o almoço, tem a merenda dos meninos da manhã, tem a merenda
dos meninos da tarde. Então, cada um no seu horário tem sua alimentação e quando
chega a noite a gente leva alguma coisa, mas o interessante é que eles deixam a gente
usar a cozinha, vamos supor levar um complemento”.
Já a professora Sueli, que ainda está cursando o Normal Superior em instituição
privada e concluirá o curso provavelmente em julho de 2013, ingressou na carreira
docente há um ano e dois meses. Ela iniciou com uma turma multisseriada das séries
iniciais – 2º e 3º ano – e, na Educação Infantil, ela ainda está iniciando. Segundo Sueli,
o fato de atuar na Educação Infantil, assim como na turma multisseriada, não foi uma
opção, mas uma decisão dos diretores que trabalham na SME.
85
Embora Sueli não seja formada, a SME do seu município permite que os
professores em curso sejam contratados. Esse foi o motivo que a levou a escolher essa
profissão, pois estava precisando de emprego e sabia que quem estava cursando algum
curso que habilita para trabalhar na Educação Infantil e séries iniciais “[...] já começava
a trabalhar antes de formar, aí eu resolvi entrar na área, foi mais nessa parte mesmo. Eu
escolhi assim, digamos, que de supetão. Eu precisava escolher alguma profissão e até
então é um emprego que tem muitas portas abertas”.
que seria uma experiência significativa, pois “[...] pelo menos, vou pegar uma
experiência, vou trabalhar com os pequenos” (Antônia).
Antônia trabalhou como monitora de creche por alguns meses até conseguir uma
vaga na escola que está trabalhando atualmente e ser professora do 1º período da
Educação Infantil.
A segunda professora desse município, Eliana, concluiu sua graduação em
Pedagogia no ano de 2010, em uma instituição privada e está, há dois anos, atuando
como professora contratada da turma do 1º período. Ela ingressou na carreira
trabalhando com as séries iniciais e depois foi para a Educação Infantil, onde trabalhou
em creche. Ela diz que se sente mais realizada com esse segmento de ensino e ressalta:
“[...] prefiro os menorzinhos” (Eliana).
Eliana conta que decidiu fazer faculdade depois de casada, sendo por meio dos
relatos de outras professoras que descobriu que poderia ser algo bom para ela. No
primeiro momento ela fez o curso Normal Médio e “[...] agora eu fiz a pedagogia aí eu
descobri a vontade de lecionar” (Eliana).
A terceira professora é Gisele, graduada em Pedagogia em 2011 e que
atualmente está cursando pós-graduação em Psicopedagogia, ambas em instituição
privada.
Gisele é funcionária contratada da SME e trabalhava em creches, mas sempre
quis trabalhar em escola com crianças do 1º ou 2º período. Após concluir a graduação,
conseguiu uma vaga para trabalhar como professora do 2º período da Educação Infantil
e houve, então, uma troca de contratos na prefeitura. Ela está há três meses trabalhando
com essa turma e diz que, mesmo com pouco tempo de atuação, já se sente realizada,
pois desde quando entrou na área educacional “[...] não teve mais como sair. Quando a
gente entra ali eu acho que é um amor tão grande, a criança, eu acho, é tudo para o
professor. É um carinho, é um amor que num tem comparação né?” (Gisele).
A quarta professora, Marta, concluiu a graduação em Pedagogia em 2009 e
atualmente está fazendo pós-graduação em Psicopedagogia, ambas em instituição
privada. Marta fez o magistério em nível médio e ingressou na carreira trabalhando em
creche. Ela disse que foi entrevistada na SME e a responsável pela entrevista achou que
seria melhor ela trabalhar com bebês, na creche. Segundo Marta, a entrevistadora
pensou que ela fosse desistir, mas ela aceitou trabalhar com bebês. Passados seis meses
ela foi convidada para trabalhar na escola com Educação Infantil e está quase
completando 5 (cinco) anos na mesma escola.
88
Como a formação de Marta era o Magistério em nível médio, ela teve que fazer
um curso em nível superior para se manter na profissão, então, optou pela graduação em
Pedagogia. Para Marta, fazer um curso superior foi importante: “[...] tive que fazer uma
faculdade que eu tivesse condição de trabalhar e pagar para eu fazer e aí foi outra luta,
quatro anos desse jeito” (Marta).
A quinta professora é Patrícia, formada no Normal Superior em 2009 e com pós-
graduação em Pedagogia Empresarial, concluída em 2011. Ambas foram feitas em
instituição privada.
Patrícia ingressou na carreira docente antes de se formar, trabalhando com as
séries iniciais em escolas particulares. Assim que se formou começou a trabalhar como
monitora de creche em “turma única” no município, ou seja, quando coloca todas as
crianças de 1 a 3 anos no Maternalzinho. Mas para ela isso “[...] não é bom, porque cada
criança tá em uma fase. Então, assim, às vezes você quer puxar uma coisa da criança de
três anos, mas às vezes a de um ano tá assim, faz do jeitinho dela, mas não é o que a
gente espera, tem também o limite dela” (Patrícia).
Atualmente Patrícia leciona na turma do 1º período de uma escola municipal.
Quando surgiu a oportunidade, ela preferiu assumir a vaga, pois, com essa turma, ela
trabalha como professora e, na creche, ela era monitora e trabalhava 8 (oito) horas
diárias.
A sexta e última professora, Rita, concluiu a graduação em Pedagogia no ano de
2010, em instituição privada. Ingressou na carreira docente há dois anos e está
trabalhando com a Educação Infantil há 5 (cinco) meses.
Rita, quando cursou o Ensino Médio, optou pelo magistério, mas precisou
interrompê-lo por 6 (seis) anos e, mais tarde, o concluiu. Logo depois, Rita se inscreveu
em um concurso para ser professora. Ela relata que, na época, várias pessoas falaram
que passar em concurso público era difícil, mas ela havia achado a prova fácil. No
entanto, ela nunca tinha feito avaliação com gabarito e ela foi “[...] marcando,
marcando, marcando, quando cheguei na última questão, eu falei assim: oh! faltou um
quadradinho e está sobrando uma cruzinha, a terceira lá em cima eu tinha pulado”.
Segundo Rita, se ela não tivesse errado ao passar as respostas para o gabarito, teria
passado no concurso “[...] com ótima nota, porque o que eu fiz foi com certeza, eu tinha
acabado de formar, então, estava tudo fresquinho” (Rita).
Rita relata que após esse ocorrido, ela se desiludiu e não quis mais ser
professora. Mas, passado um tempo, ficou sabendo que teria um curso de Pedagogia
para quem já tivesse concluído o magistério. Durante a graduação, ela diz que se
89
identificou com a Educação Infantil, mas começou a trabalhar como contratada com as
séries iniciais (4º ano) com aulas de reforço numa escola que tinha tempo integral e,
depois, como professora em sala regular.
De acordo com Rita, ela não se identificou com a turma do 4º ano e disse que
“[...] eu não estudei para dar aula para esses meninos grandão não, eu quero os
pequenininhos” (Rita). Diante disso, ela procurou a SME e pediu para trabalhar com
alguma turma da Educação Infantil, podendo ser até creche. Rita conseguiu uma
substituição, na época, mas hoje tem sua turma do 1º período e diz que se sente
realizada.
Da mesma forma como foi realizado anteriormente com os sujeitos dos outros
três municípios, apresentaremos, a seguir, o perfil dos sujeitos do município de Ouro
Preto, dando ênfase aos aspectos referentes à sua formação e ao início da docência. Na
tabela a seguir apresentamos algumas informações referentes às duas professoras do
referido município: Luciana e Tânea.
Tabela 14 – Perfil das professoras entrevistadas no município de Ouro Preto - MG
Professora Formação Tipo de Titulação Ano de Tempo de
acadêmica instituição ingresso na atuação na
que realizou a docência Educação
graduação Infantil
Luciana nos relatou que quando iniciou a carreira profissional, após passar no
concurso, a única opção que teve foi a de assumir a turma do Maternal. Depois dessa
experiência de trabalhar com essa turma, ela trabalhou em uma creche e novamente
atuou na Educação Infantil. Na escola que trabalha atualmente, antes só havia vaga para
a Educação Infantil, mas ela diz que “[...] se tivesse que escolher, escolheria a Educação
Infantil mesmo. Não me imagino com os maiorzinhos” (Luciana).
Quanto à professora Tânea, esta iniciou sua carreira docente assim que se
formou, lecionando para alunos das séries iniciais com turmas multisseriadas do 1º ao 4º
ano e em regime de tempo integral, em um município próximo à sua cidade.
Assim que passou no concurso para professora da rede municipal de Educação
de Ouro Preto trabalhou em um distrito desse município e, novamente, atuou nas turmas
multisseriadas, mas, dessa vez, com alunos do 4º e 5º ano.
Em 2010, Tânea ficou como eventual na escola e, a respeito de trabalhar com a
Educação Infantil ela diz que: “[...] não sei porque, mas a Pedagoga da escola viu que eu
tinha perfil, realmente eu tenho muita paciência com menino pequeno, gosto de ir para
área externa com eles para fazer atividade e tal, aí ela me colocou na Educação Infantil,
mas eu não queria, queria 5º ano, foi contra minha vontade” (Tânea).
Tânea está iniciando na Educação Infantil e diz que quando concluiu a formação
inicial não recebeu habilitação para atuar neste segmento. No entanto, ela nos relatou
que ficou sabendo que a Instituição de Ensino Superior, onde ela se formou, pode
carimbar seu diploma para que ela possa ficar devidamente habilitada e atuar na
Educação Infantil. Porém, ela disse que não se sentiria bem em aceitar essa habilitação,
pois: “[...] eu não me acho habilitada e nem sou, entendeu?” (Tânea).
Porque você faz e você consegue vê que os meninos recebem isso, então, eles
repassam isso para você; os outro não, você tem que ficar insistindo muito, às
vezes não tá nem aí e sabe aquela coisa assim!? Não tem aquela troca e com
os meninos você vê essa troca (Eliana).
43
Este trabalho é fruto de sua dissertação, intitulada “Nos dias atuais, quem quer ser professor(a)? A
opção profissional na visão das(os) alunas(os)”, desenvolvida pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação na Universidade Federal de São Carlos em 1995.
95
que me faz bem é o carinho dos alunos” (Graça), “[...] eu já sou de natureza carinhosa,
eu já tenho esse carinho por criança (Gisele), “[...] eu acho que a gente tem que ter um
carinho com a criança, porque tem que cativar, a criança tem que ser cativada” (Eliana).
Atrelado à identificação com o segmento e com as crianças menores, bem como
com a possibilidade de desenvolver um trabalho de forma mais “carinhosa”,
percebemos que a facilidade de desenvolver os conteúdos, dominar a turma e conseguir
o respeito dos alunos são fatores que também as atrai. A professora Rita, por exemplo,
teve seu primeiro contato com alunos das séries iniciais, mas a experiência não foi como
ela esperava. Por isso, ela pediu ao coordenador da Educação Infantil da SME para
trabalhar com alguma turma desse segmento de ensino:
Eu não estudei para dar aula para esses meninos grandões não, eu quero os
pequenininhos. Pode me colocar na creche, mas me tira do meio daqueles
meninos grandões. Aí foi onde ele arrumou para eu substituir professores na
pré-escola e eu estou adorando. Ano passado eu fiquei na sala só
substituindo, hoje, eu tenho minha turminha de 4 aninhos, está ótimo (Rita).
E o domínio né? Na sala é mais fácil. E os grandes não, os grandes você leva,
eles não têm muito interesse, alguns têm interesse outros não (Sueli).
Agora assim, se for menino maior, não tenho interesse, não tenho (Patrícia).
[...] a professora tem que saber que ela tem que dar, porque Educação
Infantil é muita coisa, você tem muito conteúdo e você não sabe a hora de
aplicar aquilo. Igual o curso do 1º ao 5º ano, você tem que ensinar
multiplicação, divisão, mas você tem um norte. E na Educação Infantil eu
não vejo sabe, eu tenho essa insegurança (Tânea).
Nos relatos das professoras foi possível perceber que o “querer ser professora”
de Educação Infantil as leva a refletir sobre o próprio processo de desenvolvimento
profissional. Ao iniciarem a docência, as professores percebem a importância desta
formação e apontam que não aprendem sequer o básico para que deem conta de
realizar sozinhos o seu trabalho; dessa forma, veem uma grande distância entre a teoria
e a prática (MARIANO, 2005). Para o referido autor, essas constatações estão
relacionadas às intensas aprendizagens e dificuldades que os professores vivenciam
nos primeiros anos da carreira.
Ainda segundo Mariano (2005), embora o desenvolvimento profissional seja
apontado como um continuum, o professor precisa receber uma formação básica para
que ele dê conta de realizar seu trabalho nos primeiros anos, pois, mesmo pertencendo a
um grupo, o professor iniciante se vê isolado e desamparado para resolver diversas
situações do cotidiano, sejam elas relacionais ou de conteúdos.
A distância entre a teoria e a prática, além das poucas discussões sobre a prática
docente, está relacionada, também, com as novas formas de conceber e compreender os
cursos de formação inicial de professores. As alterações implantadas com a
promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia44 de
2006 ampliaram o campo de atuação do pedagogo, conforme aponta o artigo 4º, bem
como definiu que a docência é a base da atuação deste profissional da Educação.
44
Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11.
97
precedentes às escolhas dos alunos não podem ser omitidas, uma vez que estas não são
neutras, mas influenciadas por fatores diversos” (SARAIVA; FERENC, 2010, p. 1).
Para algumas professoras a vontade de inserir na carreira docente surgiu quando
elas ainda eram crianças, como se fosse um sonho de criança e como se essa fosse a
resposta que dariam quando perguntassem: “o que você vai ser quando crescer?” A
vontade de ser professora manifestada ainda cedo pode ser observada nos relatos de das
professoras Débora e Antônia:
Além do desejo de ser aeromoça ou polícia feminina, outras duas relataram que:
para o aumento das exigências da profissão, marcada pela complexidade, mal estar
docente, desprestígio social entre outros.
Segundo Esteve (1995, p.105), há poucos anos os professores gozavam de
prestígio social e cultural e eram amplamente apreciados pelo seu saber e vocação, “[...]
o professor de ensino primário era uma figura social relevante, sobretudo no meio rural.
E os professores do ensino secundário eram amiúde, figuras literárias e científicas pelas
quais se pautava a vida cultural de muitas cidades”. Porém, nos tempos atuais, poucas
pessoas têm reconhecido esse “status” social por meio dessas características
relacionadas ao comportamento do professor diante do saber, prevalecendo mais o
critério econômico que relaciona a desvalorização salarial com desvalorização
profissional.
Notamos que muitos professores ingressam no magistério “de supetão”, como
apontou a professora Sueli em seu relato, visto que percebem uma maior facilidade tanto
para ingressar no curso de nível superior quanto para ingressar na carreira docente. Segundo
Kuenzer (1999, p.182), a concepção atual de professor vem apontando que “[...]
qualquer um pode ser professor, desde que domine meia dúzia de técnicas
pedagógicas”. No caso de Sueli, ela não precisou sequer demonstrar que “[...] dominava
meia dúzia de técnicas pedagógicas”, simplesmente bastou haver interesse e se inscrever
em um curso de formação de professores e se tornar professora. Ou melhor, para
assumir uma turma, pois acreditamos que ser ou se tornar professora é muito mais do
que estar numa sala de aula; mas não aprofundaremos essa discussão neste trabalho.
Mesmo considerando essa baixa atratividade para a carreira docente, ainda assim
é possível identificar aspectos motivadores para assumir o magistério. De acordo com
Valle (2006), além da facilidade de ingresso na carreira relacionada com as baixas
exigências de formação, como apontou a professora Sueli, há também o fato dessa
profissão ser considerada adequada para as mulheres, devido à flexibilidade de horários,
à liberdade para atuarem na sala de aula, à estabilidade, às perspectivas que
proporcionam e ao prestígio em relação às ocupações manuais. A autora também
destaca que a questão do gênero é um fator que interfere na motivação pela escolha
profissional devido à grande maioria dos docentes serem do sexo feminino. Ressalta,
ainda, que muitos professores se veem como agentes de transformação social,
relacionando a docência com o dever comunitário e o valor social.
Por último, temos as professoras que relataram que a vontade de seguir essa
profissão foi despertada pelo contado que tiveram com professores marcantes que as
incentivaram e até hoje são “espelhos” para elas. Na análise dos depoimentos dessas
100
professoras percebemos que os caminhos que as levaram à docência são marcados por
recordações de professores que desempenhavam bem a profissão e se destacavam, mas
também pela memória afetiva.
Muitas coisas que aconteciam de extraordinário na escola me encantavam, eu
ficava com aquilo na cabeça e pensava assim: um dia quero ser professora,
quero encantar meus alunos (Marta).
Até hoje eu lembro, “ah, a professora Fernanda fazia assim”. Até hoje eu
tenho ela como espelho e lembro os momentos que eu vivenciei lá com ela
(Luciana).
emprego após concluírem a formação inicial e até mesmo quando ainda estavam
cursando-a, evidenciando que essa profissão é uma opção de emprego mais fácil e que
exige pouca qualificação.
Diante dessas constatações, notamos que as motivações pessoais estão
intimamente relacionadas com fatores socioeconômicos e culturais e estes nos ajudam a
compreender outros elementos que também se escondem atrás desse sonho de ser
professora.
professora ensinar, pois durante três anos ela ajudou a mesma professora como amiga da
escola: “[...] eu até aplico, porque ela dava aula pro 2º período e eu também dou aula
pro 2º período. Muita coisa assim eu me lembro dela e eu aplico na sala de aula com
meus meninos.” Para Mariano (2005) é comum os professores buscarem nos
professores mais antigos a referência de um trabalho bem sucedido, referenciando-os
como “mestre-modelo”.
Nos relatos das professoras Gisele e Rita, que também tiveram experiência
docente antes, notamos que a inserção não foi tão complexa quanto para as outras que
nada conheciam do contexto da sala de aula. Elas reconheceram que esse contato junto
com uma professora experiente foi algo positivo e ajudou tanto em relação ao
cumprimento de aspectos burocráticos (como preenchimento de diários) quanto para
que elas não tivessem “medo” e também para que elas tivessem noção do que deveria
ser feito:
Porque eu comecei a trabalhar com quinze anos em uma creche. A gente lida
com as dificuldades do dia a dia da criança. A gente observa aquilo e vai
amadurecendo para ver como lidar com aquelas situações. Então, antes do
primeiro impacto na Educação Infantil, eu já tive experiências vivenciadas
com crianças até menores. Então, acho que foi uma experiência muito boa
pra mim (Gisele).
Isso eu fui vendo quando substitui outra professora aqui, porque eu fiquei
uma semana com ela na sala antes dela sair. Depois fiquei um mês na sala
dela, então, o que deu pra mim sugar eu ia perguntando, interrompia,
perguntava e anotava. Foi ótimo! Eu aproveitei bastante, porque eu não tinha
contato com Educação Infantil, era completamente diferente de onde eu dava
aula, mudou da água pro vinho mesmo, muito diferente (Rita).
entanto, ela considerava os seus estágios como experiências e essa convicção a ajudou a
se sentir mais segura, caso fosse questionada por algum pai ou responsável por seus
alunos.
Enquanto para a professora Gisele o aprendizado da prática aconteceu apenas
durante os estágios, para a professora Tatiana os relatos de experiência de um professor
em sua faculdade também foram considerados por ela como ensinamentos práticos.
Segundo Tatiana, esse professor “[...] contava os casos dele, o que acontecia na escola,
ele vinha contava, falava a decisão que ele tinha tomado. Aí assim, quando chegava a
acontecer com a gente, a gente acaba lembrando”.
Na busca por conhecimentos práticos que favoreçam a docência, as professoras
relataram que o papel da atividade de observação realizada no estágio contribuiu para
que elas fossem se apropriando dos saberes profissionais pelas diversas experiências
vivenciadas. A professora Marta relata que quando foi estagiária viu a professora
regente da turma vivenciando uma situação conflituosa relacionada à sexualidade
infantil46 e, naquele momento, pensou que não saberia como agir, mas a atitude da
docente foi marcante “[...] e eu aprendi que a gente não pode fazer uma tempestade em
copo d’agua, eu fiquei assustada, mas graças a Deus eu não tive esse problema ainda
não”.
Já para Sueli, a falta de experiência anterior e de algum contato com a escola ou
com crianças pequenas foi a razão pela qual ela se sentiu “[...] totalmente perdida,
porque eu nunca tinha entrado numa sala de aula, nem para observar nem nada, nem
curiosidade nem nada. Então eu fiquei totalmente perdida”. Segundo Sueli, em seu
município admitia-se que as professoras em formação assumissem a sala de aula. Como
ela estava precisando de um emprego, matriculou-se em um curso de graduação para
garanti-lo. Outra observação interessante é que o seu primeiro contato com a sala de
aula ocorreu antes mesmo de ela realizar algum estágio do curso, pois, quando assumiu
a sala de aula, estava no início do curso e
[...] estágio está sendo mais agora no finalzinho. Eu vou formar ano que vem.
Então, está sendo mais agora. Que nem esse mês mesmo eu estou fazendo
estágio com a Educação Infantil, só que como eu estou dando aula, eu estou
46 As situações relacionadas com a sexualidade ainda é um tabu em nossa sociedade, algumas pessoas
acreditam que proporcionar mais informações ás crianças irá incitá-las a prática sexual, por isso diante de
situações em que percebem que as crianças estão manifestando curiosidade sobre o assunto, preferem
proibir e não tratam a situação com naturalidade. É preciso deixar claro que a sexualidade está
relacionada ao corpo, aos órgãos sexuais, ao prazer, a forma de estar próximo das pessoas, de falar e até
de se divertir. A sexualidade está presente ao longo de toda nossa vida e é um aspecto importante na
formação da nossa identidade além de afetar profundamente o autoconceito e os relacionamentos. No
entanto, na escola nem sempre os educadores estão realmente preparados e o assunto é desprezado ou
tratado muito formalmente, não satisfazendo a curiosidade dos alunos.
105
fazendo na minha sala sabe? De observação. Então, agora que eu estou tendo
oportunidade de observar, mas mesmo assim eu já estou na prática.
O depoimento de Sueli revela uma situação singular e nos faz questionar: como
uma estudante estagiária pode observar a própria experiência? Qual é a orientação que
ela recebe da sua faculdade sobre a realização do estágio? Será que observar a própria
experiência contribui para uma formação prática significativa?
Para Gatti (2009, p.96) os estágios nos cursos de licenciatura têm apresentado
problemas críticos, pois, na maioria deles, tanto a sua programação quanto o seu
controle têm sido precários sendo permitido muitas vezes “[...] uma simples observação
de aula”. E ainda existem outros entraves como: muitas escolas não têm disponibilidade
para aceitarem os estagiários e, quando aceitam, nem sempre permitem que eles se
envolvam nas atividades de ensino; falta uma articulação entre os cursos de licenciatura
e as redes de ensino para criarem projetos institucionais de estágio; na maioria das
escolas não há acompanhamento das atividades de estágio por um supervisor e, como
muitos alunos trabalham o dia todo e optam pelos cursos no turno da noite, falta tempo
para cumprirem as horas exigidas pelo estágio (GATTI, 2009, p. 96). Já para Pimenta
(2010), o estágio precisa acompanhar essa nova realidade, esse novo perfil de
professores que está surgindo e, para isso, sugere uma proposta de estágio que possa
atendê-los. Para a autora, tem sido cada vez mais frequente o retorno de professores
experientes às salas de aula na universidade e o início do exercício do magistério antes
do término da licenciatura, pois muitos professores estão encontrando a possibilidade de
complementar a formação acadêmica exigida pela legislação.
Diante das exigências da legislação e considerando que muitos estudantes dos
cursos de licenciatura já são professores e trabalham em dois – e às vezes até três –
expedientes e que alguns já estão, inclusive, perto da aposentadoria, Pimenta (2010)
propõe que o estágio, nesses casos, seja visto como uma “[...] possibilidade de
ressignificação da identidade e numa proposta de formação contínua” (p. 126).
Dessa forma, a referida autora sinaliza que os professores-alunos47
47
Professores que já exercem o magistério, mas que estão cursando a graduação.
106
Por meio dos relatos das professoras identificamos que não havia por parte dos
diretores e/ou supervisores um processo de socialização diferenciados para acolher e
orientar os novatos. Ou seja, as orientações eram as mesmas, tanto para os iniciantes
quanto para os professores que estavam na escola há mais tempo. Entretanto, as
professoras relataram que os supervisores e diretores sempre atendiam os iniciantes e
não deixavam de auxiliá-los, desde que estes as procurassem.
Segundo Débora, “[...] ela [supervisora] não era de trazer as coisas e ser
oferecida não, quando a gente precisava, ela mesmo falava: se precisar você me pede, aí
quando a gente pedia ela sempre trazia.” Para Mônica, essa situação também era
comum, ou seja, dependia dela se o supervisor daria ou não alguma orientação: “[...] se
eu tiver dúvida pra montar o meu planejamento eu posso ir nele [supervisor], vai
depender de mim.”
No relato das professoras Débora e Mônica, observamos que as orientações do
supervisor e/ou diretor são mais gerais e acontecem em reuniões pedagógicas agendadas
108
Foi relatado pelas professoras participantes que, na maioria das escolas onde elas
trabalhavam, não havia um diretor e/ou supervisor para fazer um atendimento
prioritário. Os diretores e supervisores atendiam várias escolas ao mesmo tempo e
tinham dias agendados para fazerem reuniões com todos os professores. Vemos isso no
depoimento de Antônia:
A supervisora vinha mais ou menos. Assim, cada dia ela tava em uma escola.
Ela não estava lá todos os dias. Ficava mais na secretária também. Ela era de
todo o município. Ela passava para gente as coisas que aconteciam nos
momentos da escola, igual provas, as festinhas, as coisas tudo ela passava
para gente como ia ser realizado (Antônia).
aí eu vou lá nele”. A professora Eliana também relatou que às vezes não dá para esperar
o dia que a supervisora agendou para ir à escola, por isso recorre a ligações telefônicas
“[...] têm casos que dependendo a gente liga para ela, qualquer dúvida você liga, aí ela
te retorna.” E com os diretores essa prática também é comum, segundo Antônia “[...] às
vezes a gente liga para saber se ela (diretora) esta lá e se pode atender. Se for uma
conversa particular a gente liga pra marcar um horário”.
Na escola em que a professora Tânea trabalhava havia uma supervisora que
atendia exclusivamente a sua instituição. Seu local de trabalho era a própria escola e
não na SME. No entanto, Tânea relatou que mesmo tendo essa exclusividade não havia
momentos para discutir com a supervisora sobre seu o planejamento ou outras
atividades, “[...] a pedagoga gosta de ver as folhas mimeografadas, ela tem que dar um
visto no planejamento, só que xérox ela não olha. São umas coisas, umas discrepâncias
assim.” No entanto, ela reconhece que a supervisora desempenha muitas funções além
das de supervisora e “[...] tem muita gente na escola, às vezes falta tempo para ela
sentar com a gente, não posso culpar ela não”.
Para Rita, a socialização ocorria também em momentos que ela se sentia
insegura, “perdida”, sem saber o que fazer diante de problemas que envolviam os
alunos. Nestas situações ela recorria principalmente à diretora, por ver nela a autoridade
máxima da escola. No entanto, a diretora a aconselhou que procurasse resolver sozinha
os problemas com seus alunos, porque assim ela estaria conquistando o respeito deles.
Para Rita, isso foi um acontecimento muito marcante, pois ela acreditava que poderia
continuar pedindo apoio sempre em todas as situações. No entanto, para Rita, essa
atitude da diretora a deixou ainda mais insegura: “[...] como é que eu vou me virar?
Tem que ter alguém- uma outra pessoa - para me falar se eu posso fazer isso ou se eu
não posso. Pegar o menino e jogar pra fora de sala é fácil, mas todo dia eu ia fazer
isso?”
Esses relatos evidenciam o que a literatura vem apontando, ou seja, o professor
iniciante se sente inseguro e dependente de alguém para orientá-lo, pois o trabalho do
professor na sala de aula é solitário e, ao mesmo tempo, inusitado. Exige que o
professor tenha determinadas habilidades e saberes para enfrentar desafios
imprevisíveis, bem como espera que ele tenha atitudes rápidas e reações imediatas para
resolver um grande número de pequenos problemas do seu dia a dia (PERRENOUD,
1993).
Outra forma de socialização estava relacionada com as trocas que ocorriam entre
os professores que não trabalhavam na escola. As professoras Sueli e Tânea relataram
110
os interesses dos outros. Já a socialização que tende a ser difundida no tempo e espaço,
o trabalho é em grande parte desenvolvido em conjunto e tende a ser em encontros
informais, discretos, breves, porém frequentes. Esses encontros não são regulados, mas
fazem parte do modo como o trabalho do professor é desenvolvido na escola e podem
assumir e se expressar de formas variadas, seja por meio de palavras, olhares, elogios,
agradecimentos, sugestões de novas ideias, discussões informais sobre o trabalho,
partilha de problemas e até mesmo encontros coletivos com os pais. São consideradas
relações imprevisíveis quando os professores exercem discrição e controle sobre o que
desenvolvem, mas há incerteza e imprevisibilidade quanto aos resultados.
Os depoimentos das professoras mostram que é por meio dessa rede de relações
no cotidiano onde a socialização ocorre com diversos sujeitos da escola e fora dela, que
os professores aprendem sobre a docência.
É tranquilo porque eu gosto muito e hoje acaba que todos professores fazem
assim. É muito difícil você chegar numa escola e ser só professora mesmo,
acabou aquela coisa assim de ser só professor. Eu acho que professor é tudo,
é professor, é educador, é psicólogo, é medico, é babá, acaba sendo tudo
(Tatiana).
auxiliá-la. Esse auxílio está relacionado a atividades diversas, como “[...] colocar
bilhetinho no caderno, estar atento a todas atividades que eles fazem, organizar pastas”
(Tânea). De acordo com as professoras, a presença de uma monitora contribuiria para
que elas não precisassem interromper uma atividade coletiva para sair com uma criança
da sala e para que as crianças não ficassem sozinhas quando, por algum motivo, a
professora regente da turma precisasse resolver algo fora da sala.
As professoras relataram que a falta de uma monitora na sala de aula as levam a
recorrer aos funcionários da escola. Elas relatam ainda que esses pedidos de “socorro”
são frequentes, pois a dinâmica de uma sala de Educação Infantil requer a presença de
mais que um adulto.
Vejamos essa situação em alguns relatos das professoras
Quando quero ir ao banheiro, fazer alguma coisa fora da sala e, às vezes que
tem alguma coisa para conversar com a diretora, aí é a secretária, ou então
serviçal, às vezes até nosso orientador mesmo (Graça).
Eu peço à cantineira para dar uma olhadinha, aí ela fica lá na porta, mas eles
também são tranquilos aí eu falo “a tia vai, vai dar uma saidinha, mas já
volta”. Eles se comportam, ficam fazendo atividade, vão brincando, ficam
tranquilos. Mas é rapidinho, é coisa rápida (Sueli).
Tem a Maria que é a nossa servente que ajuda e tem a Silvana que é outra
professora. Só nós três, aí qualquer coisinha que tiver uma urgência ou
alguma coisa que tem que ficar, aí fica com eles pra mim, a Meire também
fica para gente quando tem uma reunião, aí ela ajuda olhar os meninos pra
gente (Eliana).
condições efetivas da prática, que lhe falamos de uma escola que não existe.
Só se descobre nesse momento que os alunos são pouco colaboradores, que
as novas pedagogias são extremamente difíceis de gerir, que as famílias tem
expectativas contraditórias, que os pais nem sempre, entram no jogo, que dele
se espera uma seleção razoável e não tanto uma avaliação formativa, então o
professor terá todas as razões para dizer que a formação não lhe serviu para
nada, que ele próprio tem de encontrar processos e artifícios para manter a
ordem, para fazer os alunos trabalharem, para se conciliar com os pais ou
para ser aceito pelos colegas
Nos relatos das professoras percebemos que esse aspecto – separação entre
teoria e prática – provoca certa insatisfação com a formação inicial, pois as professoras
iniciantes ainda não conseguem relacionar o que aprenderam na teoria com a prática que
é exigida na sala de aula, como se o curso não tivesse ajudado em nada. Para a
professora Luciana isso se deve a fragilidade do curso que não prepara para a realidade,
um “[...] curso fraco, porque eu fazia todos os trabalhos que os professores pediam,
fazia o seminário, sempre tive nota boa, mas eu formei e vi que não trouxe nada pro
cotidiano, nada pra dentro da sala de aula” (Luciana). Sobre este aspecto, Fávero (2001,
p.59) ressalta que:
Desvinculada e descomprometida com a realidade, a universidade em muitos
momentos não se preocupa em produzir um saber que revele e transforme
essa realidade. Produz um 'saber', só que ele é ilusório, frágil. Saber que não
sabe; saber fragmentado e desatualizado na perspectiva teórica e sem
qualquer ligação com a realidade concreta. Os estudantes dessa universidade
talvez consigam dizer que estudaram tais teorias, ou tais autores, ou melhor,
leram sobre eles... Mas não sabem para que serve esse saber e muito menos o
que a produção ou negação desse 'saber' tem a ver com a afirmação de
interesses e necessidades fundamentais da sociedade
Quando eu fiz faculdade eu tive um pensamento assim, lá era, não sei hoje,
mas os quatros anos que eu fiz, era muita teoria, prática não. Na faculdade a
gente não aprende quase nada. A gente aprende dentro da sala de aula, tendo
experiência sabe. Mas assim, eu acho que cada professor tem uma visão
diferente, uma visão era as coisas que eles falavam, mas quando entrei na
sala de aula, não tinha nada a ver o que eles falavam (Tatiana).
118
Faltou estar na sala de aula junto com a teoria porque eu poderia juntar a
teoria com a pratica. Faltou muito isso, porque eu ficava ouvindo, mas não
tinha noção nenhuma da prática (Débora).
Outro aspecto que merece destaque nessa discussão entre teoria e prática é que,
além de haver essa distância entre os dois aspectos, as professoras apontaram que a
desarticulação se torna ainda mais evidente porque nos cursos de formação de
professores, Pedagogia ou Normal Superior, o foco está nos conteúdos e nas
metodologias das séries iniciais. Se o descompasso e desigualdade entre teoria e prática
já trazem insegurança para os professores, a falta de teoria provoca, além da
insegurança, a sensação de estarem “perdidas”, desnorteadas e angustiadas. Vemos isso
no relato da professora Mônica:
A formação não é totalmente voltada para o infantil, se você vai numa oficina
de Educação Infantil você fica boba, fica assim encantada porque tem muita
coisa, mas não tem aquilo tudo ali todo dia na escola. Eu compro material,
mas na secretaria também tem bastante coisa, eu compro muita coisa, então,
assim, a gente tem que ter porque se não fica difícil pra trabalhar, porque a
formação e a minha faculdade, ficaram muito na teoria e a prática veio no
final. A prática da minha faculdade veio só nos meus estágios. E nas
apresentações que a gente fez dentro de sala de aula, tinha uma matéria que
eles mandavam a gente montar uma sala e fazer que nossos colegas fossem
os nossos alunos (Mônica).
sua flexibilidade com relação ao planejamento e preocupação com os alunos que não
estavam presentes, preferindo, neste caso, improvisar outras atividades para uma aluna
do que avançar com o conteúdo e prejudicar os ausentes. A professora disse que nesse
dia eles juntaram os alunos em uma sala e passaram filme, contaram historinhas e
pediram que eles fizessem reconto. Além disso, ela deu algumas atividades para a sua
aluna porque esta “[...] queria fazer a atividade, porque é uma aluna que gosta de fazer
atividade”.
A professora Gisele relata que quando percebe que os alunos estão agitados –
pode ser a maioria ou mesmo quando são apenas alguns – improvisa outras atividades,
pois eles “desestruturaram” a sala. Diante dessas situações, ela prefere sair com as
crianças da sala e “[...] levo elas para o pátio da escola, então, faço uma rodinha,
desenvolvo uma brincadeira, atraio a atenção deles para não ficarem dispersos com o
que tava acontecendo, aí eu consigo dominar com jogo, brincadeiras e música.” Para
Gisele, trata-se de uma estratégia que funciona com os alunos e que ela adota sempre
que percebe que eles estão muito agitados.
Acho que é o melhor eixo pra trazer um aluno, acho que é a parte lúdica,
porque eles necessitam disso, porque o tempo todo na sala cansa mesmo.
Então qualquer coisinha distrai, começo com uma musiquinha, um joguinho,
uma brincadeira falada. Então isso é muito importante pra eles, já que nessa
fase eles necessitam de atividades como: adivinha, poeminha, rimas. Eles
precisam muito disso para acalmar (Gisele).
No relato das professoras Mônica, Débora e Eliana também notamos que elas
recorreram à improvisação em algumas situações do cotidiano escolar:
[...] o tombo de um aluno, que assim eu não tinha noção nenhuma de como
cuidar de uma criança, o menino caiu, quer dizer ele tava brincando aí ele
bateu a cabeça assim numa pedra e sangrou demais e eu pegava ele e ele
sangrava, eu tava fazendo auto escola na época e eles falam para segurar,
você tem que estacar o sangue, peguei uma toalha coloquei no braço dele e
segurava. Foi aquela correria para levar o menino. E eu tinha que estar mais
tranquila, eu falei: se eu ficar nervosa ele vai ficar nervoso junto comigo. Eu
não esperava uma atitude daquela. Saiu muito sangue e ele deitadinho assim
no meu colo, eu tranquilizando ele. Foi uma experiência que eu não quero
uma dessa nunca mais na minha vida (Mônica).
Teve uma menina que trouxe, eu não lembro qual era o objeto mais não, só
sei que ela trouxe o objeto e ela ficava cutucando os coleguinhas com o
negócio, tipo um brinquedo [...] ai eu pedi para guardar o brinquedo, mas ela
não guardou, aí eu pedi de novo “por favor coloca o brinquedo na mochila,
vamos fazer a atividade agora”, aí ela foi para cima de mim, aí tomei um
susto, ela foi sabe com tudo, aí segurei a mãozinha, abaixei, aí falei “Só esto
pedindo para você guardar, por que você está assim? todo mundo está
fazendo é muito legal, aí ela abriu a boquinha para chorar, chorou...
chorou... chorou... foi lá guardou, aí passou. Não conversei com ela na hora,
porque talvez ela estava nervosa ou alguma coisa, aí no final da aula ela
falou “Desculpa tia”. Nossa, ela é uma aluna muito tranquila não esperava
mesmo (Débora).
120
A sala de aula é um local onde não é possível contar com prazos para
resolver problemas, a não ser quando os casos são duráveis, como por
exemplo alunos com dificuldade em determinados conteúdos. Mas no dia a
dia de uma sala de aula, são tantas as questões que o professor tem de
resolver rapidamente, sem dispor do tempo nem dos meios para pesar os prós
e os contras, com o sentimento frequente de que poderia ter escolhido outra
opção.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sabemos que ainda há muito que se conhecer a respeito dos anos iniciais da
docência na Educação Infantil, principalmente, no que se refere à constituição da
docência frente às dificuldades postas por um segmento tão importante no
desenvolvimento e formação das crianças, embora às vezes deixado em segundo plano
pelas políticas educacionais. O fato de a Educação Infantil ter sido integrada às políticas
públicas da Educação Básica trouxe alguns benefícios, embora ainda sejam
insuficientes. É preciso compreender que o professor é influenciado pelas condições e
pelo ambiente de trabalho e, por isso, necessita receber um tratamento mais apropriado
que facilite não só o início da carreira, mas todo o seu desenvolvimento profissional.
Diante da constatação de algumas lacunas na literatura e nos dados levantados,
sugerimos e desejamos que em pesquisas futuras seja desenvolvido em estudo do estado
do conhecimento sobre as fases do desenvolvimento profissional docente no contexto
nacional, pois recorremos à literatura internacional que se baseia em uma realidade
diferente da nossa. Identificamos, ainda, a necessidade de se investigar como a
Educação Infantil é pensada por esses municípios, como os gestores municipais
organizam esse segmento de ensino e se existe um tratamento diferenciado ao o
compararmos com o Ensino Fundamental.
Essa investigação sinalizou, ainda para, o desejo de aprofundar mais nesses
temas em estudos futuros, pois essas discussões marcaram o início da trajetória de uma
pesquisadora iniciante, onde ainda há muito que descobrir, desenvolver, reconstruir e
aprender. Valemo-nos das palavras da professora Luciana, para expressar que também
sentimos que estamos em um processo contínuo de desenvolvimento, pois “a cada ano
eu melhoro um pouquinho mais. Cada ano a gente aprende um pouco mais. Eu vejo que
quando eu entrei, eu não sabia nada e daqui a cinco anos eu vou falar a mesma coisa,
porque é uma evolução”.
Com essa dissertação temos a expectativa de contribuir com as pesquisas
educacionais que se dedicam aos estudos voltados tanto para os professores da
Educação Infantil como para os Professores Iniciantes. Esperamos, ainda, ter
contribuido com as pesquisas que são realizadas na Região dos Inconfidentes, pois por
meio dessa dissertação apresentamos o perfil do educador infantil dessa região, seus
desafios, expectativas e como se desenvolvem profissionalmente.
Acreditamos que este trabalho contribuiu para o conhecimento desse grupo de
professoras numa tentativa de estabelecer uma relação mais próxima entre a
universidade e as escolas de educaçao básica.
125
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
_______. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a
seis anos à educação. Brasília, DF, 2006. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfpolit2006.pdf. Acesso em:
14 out.2012
OLIVEIRA, R. M. A. Quem quer ser professora? A visão das alunas dos cursos de
formação de professores sobre a profissão docente. In: ABRAMOWICS, A. MELLO,
R. R. (Orgs). Educação: Pesquisas e Práticas. Campinas – SP: Papirus, 2000.
_________. O juízo moral na criança. Tradução Elzon L. 2. ed. São Paulo: Summus,
1994.
SILVA, M. da. O habitus professoral: o objeto dos estudos sobre o ato de ensinar na
sala de aula. Revista Brasileira de Educação. n.29. Rio de Janeiro. mai/jun/jul. 2005 .
p.152-164
VALLI, L. Reflective education cases and critiques. Bew York: State University of
New Press, 1992.
134
APÊNDICE - A
Prezada professora,
Este questionário48 faz parte de uma pesquisa sobre os Professores Iniciantes que está
sendo desenvolvida no Programa de Pós-Graduação-Mestrado em Educação- da
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). Dessa forma, precisamos da sua
colaboração para desenvolvermos o presente estudo, respondendo as questões
propostas abaixo.
Desde já agradecemos a sua colaboração.
1. DADOS PESSOAIS
1.1 Sexo:
O Masculino O Feminino
1.2 Idade
O Até 20 anos O De 20 a 25 anos
O De 25 a 30 anos O De 30 a 35 anos
O Acima de 35 anos
1.6 Quanto tempo leva, em média, no deslocamento da sua casa para essa escola?
O Menos de meia hora O De meia hora a 1 hora
O Entre 1 e 2 horas O Mais que 2 horas
2. VIDA FAMILIAR
2.1 Quantas pessoas moram na mesma casa que você? (incluindo você e o(s)
empregado(s) se houver) _______
2.2 Informe a sua renda pessoal mensal (apenas a renda líquida) proveniente
exclusivamente do magistério municipal:
O Até R$ 500,00
O De R$ 500,00 a R$1.000,00
O De R$1.000,00 a R$1.500,00
O De R$1.500,00 a R$ 2.000,00
O Acima de R$ 2.000,00
2.3 Se você tiver outra(s) fonte(s) de renda (além do magistério), favor marcar as
principais:
O Atividades artísticas e artesanais O Atividades de escritório
O Aulas particulares O Comerciante
O Funcionário público O Manicure/esteticista/cabeleireiro
O Vendedor autônomo O Costureiro
O Magistério (rede estadual ou privada) O Outra(s): __________________
O Digitador/trabalhos de computação/informática/telefonia
2.4 Quanto tempo por semana você dedica a essa outra atividade ou atividades,?
O Nenhum
O De 1 a 5 horas O De 5 a 10 horas
137
O De 10 a 20 horas O De 20 a 30 horas
O Mais de 30 horas
3. FAMÍLIA
3.1 Em relação ao seu PAI, mesmo que falecido, responda:
3.1.1Grau de instrução:
O Nunca foi à escola O Ensino Médio incompleto
O 1ª a 4ª série incompleta O Ensino Médio completo
O 1ª a 4ª série completa O Superior incompleto
O 5ª a 8ª série incompleta O Superior completo
O 5ª a 8ª série completa O Pós-graduação
O Atividades domésticas
O Comerciante
O Costureira, confeccionista, pespontadeira ou tecelã.
O Empregada doméstica, serviçal, boia-fria ou serviços gerais
O Magistério regular
O Prestação de serviços em órgãos públicos
O Vendedora autônoma
O Outro (especifique): __________________________
4. CAMPO SOCIOECONÔMICO:
4.1 A sua residência é:
O Alugada
139
O Própria ou financiada
O Cedida
4.2 A que tipos de serviços você tem facilidade de acesso, por proximidade da sua
residência (marque quantas desejar):
O Área comercial/lojas O Igreja
O Espaços de lazer O Meio de transporte coletivo
O Biblioteca O Posto Médico
O Creche O Vida noturna (Restaurantes, danceterias etc.)
O Escola
4.3 Com quais tipos de serviço público que você pode contar na sua residência:
O Água canalizada O Luz elétrica
O Calçamento de rua O Rede de esgoto
O Coleta regular de lixo O Rede telefônica
5. PRÁTICAS CULTURAIS:
5.1- Você tem o costume de ler livros?
O Sim O Não
140
1- Autoajuda
2- Didático/paradidático
3- Esotérico
4- Infantil ou
infanto/juvenil
5- Romance
6- Religioso
7-Técnico cientifico
8-Outra
9- Não me lembro
5.4 Sinalize a(s) categoria(s) de revista que você lê com maior frequência:
O Não leio revistas
O Canção Nova, Catolicismo, Juventude Esperta ou similares
O Caras, Ana Maria, Minha Novela ou similares
O Carta Capital, Caros Amigos, Piauí ou similares
O Cláudia, Nova, Ella ou similares
O Crescer, Pais e Filhos, Guia do Bebê ou similares
O História, Superinteressante, Ciência Hoje ou similares
O IstoÉ, Veja, Época ou similares
O Nova Escola, Revista Educação, Revista do Professor ou similares
O Outras
5.5 – Que tipo de serviço de televisão você mais assiste?
O Não assisto O TV a cabo O TV aberta
141
5.7 Marque a frequência com que você assiste a filmes nos diferentes veículos
citados abaixo:
Não Raramente Quinzenalmente Semanalmente Diariamente
assisto
1- TV
2- Vídeo/DVD
3- Cinema
5.8 Em caso afirmativo, marque com X a frequência com que você lê os seguintes
tipos de jornal:
Jornal de.... Não Raramente Mensalmente Semanalmente Diariamente
leio
1. .circulação restrita à
sua cidade
2. .circulação restrita à
sua região
3. .circulação restrita ao
estado de Minas Gerais
4. .. outros estados
5.11 O que você mais faz na internet em sua casa ou qualquer outro lugar fora da
escola? (Marque até três alternativas.)
O Não costumo navegar na internet
O Atividades com os alunos
142
6.2 Assinale a opção que corresponde ao nível de instrução mais alto que você
cursou ou está cursando:
O Ensino Médio - Magistério O Ensino Médio - outros
O Ensino superior - incompleto O Ensino superior - completo
O Pós-graduação lato sensu (especialização)
O Pós-graduação stricto sensu - incompleto
O Pós-graduação stricto sensu – completo
6.4 Indique as principais razões que levaram você a fazer este curso.
O Por dar maior acesso ao mercado de trabalho
O Por influência/tradição na família
O Por interesse específico pela profissão
O Por motivos aleatórios
O Por não gostar dos outros cursos disponíveis
O Por não ter outra opção
O Por oferecer maior estabilidade no trabalho
143
6.5 Em que tipo de instituição você fez o curso superior? Se você estudou em mais
de uma instituição, assinale aquela em que obteve o seu título profissional.
O Pública federal O Pública estadual
O Pública municipal O Privada.
O Não se aplica.
7- SITUAÇÃO PROFISSIONAL
7.1 Há quantos anos você exerce essa função (docente)?
O Há menos de 1 ano O De 1 a 2 anos.
144
O De 2 a 3 anos O De 3 a 4 anos.
O De 4 a 5 anos.
7.6 Nesta escola, qual a sua carga horária semanal? (considere a carga contratual
horas-aula mais horas para atividades, se houver.)
O Menos de 16 horas-aula.
O De 16 a 19 horas-aula.
O 20 horas-aula
O De 21 a 23 horas-aula.
O De 24 a 25 horas-aula
145
O De 26 a 29 horas-aula
O 30 horas-aula.
O De 31 a 35 horas-aula.
O De 36 a 39 horas-aula.
O 40 horas-aula
O Mais de 40 horas-aula
7.8 Você trabalha ou trabalhou como professora em outra escola, além desta, nos
últimos 5 anos?
O Sim O Não
7.9 Se você trabalha ou trabalhou em outra(s) escola(s), além dessa, nos últimos 5
anos, informe rede e carga horária para cada escola no quadro abaixo:
7.10 Nos últimos 5 anos, você exerceu outra função nesta escola? (Você pode
marcar mais de uma alternativa)
O Bibliotecária O Coordenação
O Direção O Orientação Educacional
O Secretária, Auxiliar de secretária O Só tive funções docentes
O Supervisão O Vice-direção
8.3 Como foi desenvolvido o Projeto Pedagógico dessa escola neste ano?
O Pela aplicação de modelo encaminhado pela Secretaria de Educação
O Foi elaborado pelo(a) diretor(a).
O O(A) diretor(a) elaborou uma proposta de projeto, apresentou-a aos professores para
sugestões e depois chegou à versão final.
O Foi elaborado pelo(a) diretor(a) e por uma equipe de professores
O Não sei como foi desenvolvido
O Não existe Projeto Pedagógico
O Outro____________________________
8.6 Com que frequência você é solicitado a participar de atividades fora da sua
jornada de trabalho nesta escola:
O Nunca sou solicitado
O Pouco solicitado
O Muito solicitado
147
8.7 Em qual das seguintes atividades fora da sua jornada de trabalho você gasta
mais tempo?
O Reuniões com outros membros da equipe escolar
O Reuniões com pais/outros membros da comunidade
O Oficinas/Formação continuada
O Festas/Cerimônias
O Mostras/Feiras
O Outra
8.8 Você concorda que participar dessas atividades faz parte do trabalho do
professor?
O Concordo totalmente O Concordo
O Não tenho opinião formada O Discordo
O Discordo totalmente
8.9 Em relação ao seu salário como professora, de um modo geral você está:
O Muito satisfeita
O Satisfeita
O Nem satisfeita, nem insatisfeita
O Insatisfeita
O Muito insatisfeita
8.10 Em relação ao seu trabalho como professora, de um modo geral você está:
O Muito satisfeita
O Satisfeita
O Nem satisfeita, nem insatisfeita
O Insatisfeita
O Muito insatisfeita
148
APÊNDICE – B
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO
Data:
Horário:
Nome da escola:
Nome da professora:
Turma:
APÊNDICE - C
ROTEIRO DE ENTREVISTA DAS PROFESSORAS
- Relate fatos marcantes (uma lembrança forte) dos primeiros momentos da sua
experiência
- Relate as impressões que teve naquele início sobre:
- os alunos, os pais, os colegas mais experientes, a coordenação e
direção da escola e demais funcionários da escola.
- e sobre o espaço escolar, a rotina da escola.
- Como você foi recebido (a) pelos colegas ao iniciar sua atuação profissional?
E pelo diretor e coordenador?
49
As frases sublinhadas foram utilizadas apenas quando as entrevistadas não abordavam a questão
proposta.
150
- Há monitora para te auxiliar? Conte-me como ela te auxilia. Se não há, conte-
me como você faz para realizar todas as atividades sozinha?
- Pontos positivos e negativos de ser uma educadora infantil? O que te faz bem
e mal nessa escola, neste segmento de ensino e nessa profissão?
- Você gostaria de falar mais alguma coisa que não foi questionado nessa
entrevista?
152
APÊNDICE - D
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO AOS SUJEITOS
DA PESQUISA
Eu,___________________________________________________________________
professor(a) da rede municipal de ___________________________________,
município pertencente a 25ª Superintendência Regional de Ensino, atuo como
professora da Educação Infantil. Fui convidado(a) pelas pesquisadoras Solange
Cardoso (Mestranda em Educação - UFOP) e por Célia Maria Fernandes Nunes
(Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação) a participar da pesquisa
que ambas vem realizando sobre os Professores em Início de Carreira na Região dos
Inconfidentes. Concordo em participar da pesquisa fornecendo informações por meio
de questionários e entrevistas que serão aplicados e se necessário observações minha
sala de aula.
Fui informado(a) que todas as informações por mim passadas serão sigilosas e
ao serem utilizadas, usarão um nome fictício para prezar a minha identidade. Além
disso, posso em qualquer momento desistir de participar da pesquisa se julgar
necessário.
Sinto que fui esclarecida em relação a proposta de participar da pesquisa e
concordo em participar voluntariamente, uma vez que reconheço a importância e as
possíveis contribuições que poderá trazer a formação e profissão dos Professores
Iniciantes.
________________________________________________________
Professor(a)
___________________________, _______ de _____________________ de 2012
Atenciosamente,
Solange Cardoso
Pesquisadora responsável- [email protected]
APÊNDICE - E
CARTA DE APRESENTAÇÃO AOS POSSÍVEIS SUJEITOS DA PESQUISA
APÊNDICE - F
QUESTIONÁRIO I: LEVANTAMENTO INICIAL
-
1) Professor (a)
Nome:
Idade: ( ) 20 a 25 anos ( ) 25 a 30 ( ) Acima de 30 anos
Estado Civil: ( ) Solteiro(a) ( ) Casado(a) ( ) Separado(a) ( )Divorciado(a)
( ) Viúvo(a) ( ) Amigado(a) ( ) Outro
Telefone: Residencial: Celular:
E-mails:
2) Escola
Nome:
Endereço:
Segmento que ( ) Educação Infantil
leciona:
( )Séries Iniciais do Ensino Fundamental(1º ao 5ºano)
Turno ( ) manhã ( ) tarde
que leciona:
3) Atuação no magistério
Em que ano ingressou na carreira
docente?
Há quanto tempo é docente nessa escola?
Já trabalhou em outras escolas? ( ) Sim ( ) Não
Se sim, por quanto tempo?
Considerando toda sua experiência como
docente, há quanto tempo leciona?
156
4) Regime de trabalho/horas
( ) Nomeação/____ horas semanais
( ) Convocação/____ horas semanais
( ) Contrato/____ horas semanais
5) Formação Acadêmica
Curso de Graduação
Graduação em:
Instituição:
Cidade/Estado:
Ano de conclusão:
Pós-graduação
Especialização em:
Instituição:
Cidade/Estado:
Ano de conclusão:
Mestrado em:
Instituição:
Cidade/Estado:
Ano de conclusão:
Doutorado em:
Instituição:
Cidade/Estado:
Ano de conclusão:
6) Informações adicionais
Caso queira adicionar ou esclarecer alguma informação, utilize o espaço abaixo.