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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO DE CUIDADORES PARA O ENSINO DE
HABILIDADES OCUPACIONAIS A ADULTOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Analice Dutra Silveira
SÃO CARLOS – SP
2013
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO DE CUIDADORES PARA O ENSINO DE
HABILIDADES OCUPACIONAIS A ADULTOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Analice Dutra Silveira
Dissertação apresentada à banca examinadora do
Programa de Pós-Graduação em Educação
Especial da Universidade Federal de São Carlos,
como parte dos requisitos para a obtenção do
título de Mestre em Educação Especial.
Apoio financeiro: CAPES
Orientadora:
Profa. Dra. Maria Amélia Almeida
São Carlos – fevereiro de 2013

Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da
Biblioteca Comunitária da UFSCar
Silveira, Analice Dutra.

S587pc Programa de capacitação de cuidadores para o ensino de
habilidades ocupacionais a adultos com deficiência
intelectual / Analice Dutra Silveira. -- São Carlos : UFSCar,
2013.
219 f.
Dissertação (Mestrado) -- Universidade Federal de São

Carlos, 2013.
1. Educação especial. 2. Deficiência intelectual. 3.

Currículo funcional. 4. Capacitação de cuidadores. I. Título.
CDD: 371.9 (20a)

Este trabalho é dedicado aos familiares e
cuidadores de adultos com deficiência que,
muitas vezes, sem o apoio adequado, ficam com a
árdua tarefa de lidar sozinhos com os desafios
que a vida lhes apresenta.

AGRADECIMENTOS
Esse trabalho não teria acontecido sem a colaboração e o apoio de pessoas que, ao longo
destes dois anos, fizeram parte da minha vida e as quais sou grata:
À Deus, pelas oportunidades, pelas amizades construídas e por me acompanhar em todas as
viagens e desafios ao longo desta caminhada.
Aos participantes (cuidadores e familiares) da pesquisa que gentilmente colaboraram com
esse estudo. Agradecimento também ao Centro de Arte e Cultura DiaDia que foi um grande
parceiro nesse trabalho e ao colaborador Willamy Loiola por me auxiliar durante as fases do
estudo.
Agradeço ao Alan, ao Wanderson e ao Guilherme por me mostrarem que a aprendizagem é
possível se houver cuidado, paciência e se as ferramentas corretas forem utilizadas.
À todos os professores do PPGEES que passaram pelo meu caminho ao longo destes dois
anos e que foram fundamentais nesta caminhada.
À professora Dra. Olga Maria Piazentin Rolin Rodrigues pelas contribuições ofertadas
durante a banca de qualificação; suas colocações foram muito bem vindas e de grande
importância para o enriquecimento do trabalho. À professora Dra. Regina Keiko Kato Miura;
a capacitação daqueles que realizam as atividades diárias com cada indivíduo com
“deficiência” é a chave para um aprendizado mais efetivo. E à profa. Dra. Vânia Aparecida
Varoto Gurian; o olhar da terapia ocupacional foi essencial neste processo.

À professora Dra. Deisy das Graças de Souza, pelas caronas e pelos ensinamentos
compartilhados.
À Tatê pelos ensinamentos práticos da análise do comportamento, ao Tobias e Ligeirinho
pelas respostas rápidas e precisas.
À Maria Isabel Pinheiro pelas generosas orientações e contribuições para o desenvolvimento
desse trabalho.
À todos os amigos de São Carlos, especialmente à Thaíze; obrigada também pelos conselhos
durante o processo seletivo, RS! À Lídia, Cris e Maria Clara.
Agradeço aos amigos que entraram comigo no mestrado e que compartilharam de todos os
momentos, em especial à Renata Severo, Maurem Abreu e Ailton Barcelos. Que esta amizade
se faça presente para sempre; sou privilegiada de conhecer pessoas tão especiais.
Agradeço profundamente ao meu grupo de estudos: Iasmin, Danúsia, Sabrina, Cleyton, Rui,
Mariana, Cândice, Maria Grazia, Andrea, Sônia e Roberta (in memorian). Vocês foram
essenciais nesta caminhada. Obrigada pelo companheirismo e pelo apoio.
Preciso agradecer separadamente a Iasmin e Danúsia pelas contribuições teóricas e
metodológicas do trabalho.
À minha família, em especial a minha mãe e aos meus tios Tania e Mario por me
proporcionarem todas as oportunidades de crescimento ao longo da minha vida. Obrigada por
tudo!
À Nininha, pela companhia silenciosa e pelas noites em claro.
Ao PPGEES e a todos os funcionários pela prontidão e pelo trabalho bem feito; em especial a
Eliane que me auxiliou muitas vezes em questões burocráticas, sempre atenciosa.
Por último, mas não menos importante um agradecimento profundo e muito especial a duas
pessoas:
À minha orientadora profa. Maria Amélia Almeida que me deu a honra e a oportunidade de
trabalhar com ela. Com uma simplicidade e uma humildade ímpar, me permitiu absorver um
pouquinho de toda sua bagagem de conhecimento. Aprendi muito com você e vou levar todos
os ensinamentos pelo resto da vida.
À Camila Graciella Santos Gomes, minha amiga, sócia e companheira, hoje e sempre, que
longe ou perto sempre esteve ao meu lado, acreditando em mim e me incentivando a crescer
cada dia mais. Sem você a análise do comportamento não faria parte da minha vida, os
registros não teriam ganhado forma e nada disso seria possível! Rs! Serei eternamente grata!
A caminhada valeu a pena!
Faria tudo novamente....
Obrigada a todos vocês!!!!

SILVEIRA, A. D. Programa de capacitação de cuidadores para o ensino de habilidades
ocupacionais a adultos com deficiência intelectual. 219 f. Dissertação (Mestrado em
Educação Especial). Programa de Pós-Graduação em Educação Especial. Universidade
Federal de São Carlos, São Carlos, 2013.
RESUMO
O objetivo geral desse estudo foi verificar os efeitos de um programa de capacitação domiciliar de
cuidadores de adultos com deficiência intelectual, que necessitam de apoio generalizado para o
ensino de habilidades ocupacionais a esses adultos. Esse apoio generalizado refere-se à
necessidade de apoio constante; sendo que o apoio torna-se vital para a sustentação da vida do
indivíduo. O delineamento utilizado foi o de linha de base com múltiplas sondagens entre os
comportamentos, com cada um dos participantes. Participaram do estudo três adultos com
deficiência intelectual, com idades entre 21 e 31 anos e 10 cuidadores, com idades variando de 19
a 78 anos de idade. O estudo foi dividido em três fases. A Fase I consistiu no levantamento de
informações junto aos cuidadores para a elaboração do programa de capacitação. A Fase II buscou
aplicar e avaliar os efeitos do Programa de capacitação com os cuidadores. A Fase III verificou os
efeitos da intervenção e uma possível generalização das habilidades aprendidas pelos
participantes, em outros ambientes. O programa foi realizado em dois momentos que ocorreram
simultaneamente, a capacitação teórica e a capacitação prática. Na capacitação teórica foram
apresentados aos cuidadores referenciais teóricos que pudessem auxiliá-los durante o ensino de
habilidades aos adultos com deficiência intelectual. Na capacitação prática os comportamentos
dos cuidadores foram modelados favorecendo a aprendizagem dessas habilidades pelos adultos
com DI. Os resultados indicaram que nas sessões, após a linha de base, os participantes (cuidadores e
adultos com DI) conseguem adquirir habilidades e continuar a utilizá-las nas etapas de sondagem e
manutenção. Assim como, os cuidadores, por meio de orientações sistematizadas, podem ensinar
novos comportamentos aos adultos com DI, no contexto das atividades do cotidiano. Por outro
lado, os dados sugerem que os adultos com deficiência intelectual são capazes de aprender os
comportamentos necessários para a realização das atividades do cotidiano, quando estratégias de
ensino adequadas são utilizadas.
PALAVRAS-CHAVE: Deficiência Intelectual, Habilidades Ocupacionais, Capacitação,

Cuidadores, Educação Especial.
ABSTRACT
The objective of this study was to investigate the effects of a teaching program for home
caregivers of adults with intellectual disabilities who needed general support for teaching
occupational skills to these adults. A multiple probe design was used. The study included
three adults with intellectual disabilities, with ages ranging from 21 to 31 years, and 10
caregivers, with ages ranging from 19 to 78 years old. The study was divided into three
phases. Phase I consisted of gathering information from caregivers to prepare the training
program. Phase II sought to implement and evaluate the effects of the training program with
caregivers. Phase III examined the effects of the intervention and a possible generalization of
skills learned by participants in other environments. The training program was conducted in
two phases that occurred simultaneously; theoretical training and practical training. In the
theoretical training, it was presented to caregivers some theoretical frameworks that could
assist them in teaching skills to adults with intellectual disabilities. In practical training the
caregivers behaviors were modeled to favor learning skills by adults with intellectual
disabilities. The results indicated that caregivers through systematic guidance were able to
teach new behaviors to adults with intellectual disabilities in the context of daily activities.
Moreover, the data suggest that adults with intellectual disabilities were also able to learn the
behaviors necessary to perform the daily activities when appropriate teaching strategies were
used.
KEYWORDS: Intellectual Disability, Occupational Skills, Training, Caregivers, Special

Education
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURA 1: Porcentagem de independência obtida por A1 no desempenho das três atividades
selecionadas pelo cuidador no decorrer das etapas experimentais do
estudo................................................................................................................................88
estudo................................................................................................................................89
estudo................................................................................................................................90
FIGURA 4: Porcentagem de independência obtida por A1 e a porcentagem do nível de ajuda de C1a
na execução das três atividades no decorrer das etapas experimentais do
estudo................................................................................................................................96
FIGURA 5: Porcentagem de independência obtida por A2 e a porcentagem do nível de ajuda de C2a
na execução das atividades 2 e 3 no decorrer das etapas experimentais do
estudo................................................................................................................................97
FIGURA 6: Frequência dos comportamentos agressivos de A2 em comparação ao tempo total de
permanência com C2b no decorrer das etapas experimentais do estudo.........................98
FIGURA 7: Porcentagem de independência obtida por A3 e a porcentagem do nível de ajuda dos
cuidadores na execução das três atividades no decorrer das etapas experimentais do
estudo................................................................................................................................99
FIGURA 8: Porcentagem de independência de A3 e a porcentagem do nível de ajuda de cada um dos
cuidadores na execução das três atividades no decorrer das etapas experimentais do
estudo...............................................................................................................................100
FIGURA 9: Ocorrência por minuto dos comportamentos adequados e inadequados de A1durante a
aprendizagem das três atividades no decorrer das etapas experimentais do estudo........104
FIGURA 10: Ocorrência por minuto dos comportamentos adequados e inadequados de C1a durante o
ensino das três atividades no decorrer das etapas experimentais do estudo....................105
FIGURA 11: Ocorrência por minuto dos comportamentos adequados e inadequados de A2 durante a
aprendizagem das atividades 2 e 3 no decorrer das etapas experimentais do estudo......106
FIGURA 12: Ocorrência por minuto dos comportamentos adequados e inadequados de C2b durante o
ensino da atividade 1 e de C2a nas atividades 2 e 3 no decorrer das etapas experimentais
do estudo..........................................................................................................................107
FIGURA 13: Ocorrência por minuto dos comportamentos adequados e inadequados de A3 durante a
aprendizagem das três atividades no decorrer das etapas experimentais do estudo........108
FIGURA 14: Ocorrência por minuto dos comportamentos adequados e inadequados de A3 com cada
um dos cuidadores, durante a aprendizagem das três atividades no decorrer das etapas
experimentais do estudo..................................................................................................109
FIGURA 15: Ocorrência por minuto dos comportamentos adequados e inadequados dos cuidadores de
A3 durante o ensino das três atividades no decorrer das etapas experimentais do
estudo..............................................................................................................................110
FIGURA 16: Ocorrência por minuto dos comportamentos adequados e inadequados de cada um dos
cuidadores de A3 durante o ensino das três atividades no decorrer das etapas
FIGURA 17: Porcentagem de independência obtida por cada um dos adultos com DI comparada à
porcentagem do nível de ajuda de cada cuidador durante a atividade de banho no decorrer
das etapas experimentais do estudo.................................................................................116
FIGURA 18: Ocorrência por minuto dos comportamentos adequados e inadequados dos adultos com
DI durante a aprendizagem da atividade de banho no decorrer das etapas experimentais

do estudo..........................................................................................................................117
FIGURA 19: Ocorrência por minuto dos comportamentos adequados e inadequados dos cuidadores
dos adultos com DI durante o ensino da atividade de banho no decorrer das etapas
FIGURA 20: Média de desempenho dos adultos com DI e da satisfação do cuidador na avaliação da
COPM (LAW et al., 2009) antes e após a aplicação do programa PEHO......................130
FIGURA 21: Frequência do comportamento de ir ao banheiro, comparada à frequência de episódios na
roupa, referente ao adulto A1..........................................................................................133
FIGURA 22: Porcentagem de independência de A1 durante a atividade de andar de ônibus, realizada
pelo cuidador C1a............................................................................................................133
FIGURA 23: Porcentagem de independência de A1 durante a atividade de alimentação, realizada no
ambiente institucional especializado frequentado por ele...............................................134
FIGURA 24: Frequência do comportamento de ir ao banheiro, comparada à frequência de episódios na
roupa, referente ao adulto A1, no ambiente institucional especializado, frequentado por
ele.....................................................................................................................................134
FIGURA 25: Porcentagem de independência de A2 durante a atividade de alimentação realizada no
FIGURA 26: Porcentagem de independência de A3 durante a atividade de banho, referente à etapa de
generalização, realizada com o cuidador C3c.................................................................135
FIGURA 27: Porcentagem de independência de A3 durante a atividade de escovação de dentes, no

LISTA DE TABELAS
TABELA 1: Características Gerais do Cuidadores dos Adultos com DI................................................34
TABELA 2: Características Gerais dos Adultos com DI........................................................................36
TABELA 3: Descrição das Etapas da Coleta, dos Instrumentos, dos Objetivos e das Formas de Análise
dos Dados Realizados Durante as Fases do Estudo............................................................37
TABELA 4: Descrição das Três Atividades Realizadas com Cada Adulto com DI e as áreas
correspondentes...................................................................................................................45
TABELA 5: Cronograma dos Encontros da Capacitação Teórica com os Cuidadores, os Tópicos
Abordados e o Material Utilizado.......................................................................................46
TABELA 6: Descrição dos Comportamentos Alvos e dos Comportamentos Menores (passos) da
Atividade de Banho Utilizados com os Três Adultos com DI............................................48
TABELA 7: Descrição dos Comportamentos Alvos da Atividade de Alimentação Utilizados com o
Adulto A1............................................................................................................................49
TABELA 8: Descrição dos Comportamentos Alvos da Atividade de Alimentação Utilizados com o
Adulto A2............................................................................................................................49
TABELA 9: Descrição dos Comportamentos Alvos da Atividade 1 com o Adulto A1 e das Atividades
2 e 3 com o Adulto A3........................................................................................................50
TABELA 10: Operacionalização dos Comportamentos Adequados dos Cuidadores...............................57
TABELA 11: Operacionalização dos Comportamentos Inadequados dos Cuidadores.............................58
TABELA 12: Operacionalização dos Comportamentos Adequados dos Adultos com DI........................59
TABELA 13: Operacionalização dos Comportamentos Inadequados dos Adultos com DI.....................60
TABELA 14: Operacionalização dos Comportamentos Adequados do Cuidador de A2 durante a
Realização da Atividade......................................................................................................61
TABELA 15: Operacionalização dos Comportamentos Inadequados do Cuidador de A2 durante a
Realização da Atividade......................................................................................................61
TABELA 16: Descrição e Operacionalização dos Níveis de Ajuda Oferecidos aos Adultos com DI pelos
Cuidadores na Fase II do Estudo.........................................................................................64
TABELA 17: Exemplo de um Registro dos Observadores, Durante a Atividade de Alimentação com o
Adulto 1 (A1) para Verificar a Porcentagem de Fidedignidade dos Resultados................70
TABELA 18: Média e Variação da Porcentagem de Concordância Interobservadores Obtida em 25% das
Observações Realizadas Durante as Etapas Experimentais do Estudo...............................71
TABELA 19: Média e Variação da Porcentagem de Concordância Interobservadores obtida em 25% das
Observações Realizadas com Relação aos Comportamentos Adequados e Inadequados
Durante as Etapas Experimentais do Estudo.......................................................................72
TABELA 20: Comparação dos Dados Coletados por Meio da Avaliação de Medica Canadense de
Desempenho Ocupacional – COPM (LAW et al., 2009) Antes e Após a Aplicação do
Programa PEHO com os Três Adultos com DI................................................................128

SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO.................................................................................................................16
1.1 PROCESSO HISTÓRICO DO CONCEITO DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL....................16
1.2 CURRÍCULO FUNCIONAL NATURAL......................................................................................23
1.3 A IMPORTÂNCIA DO CUIDADOR PARA O ENSINO DE HABILIDADES OCUPACIONAIS
A ADULTOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL............................................................................25
2. OBJETIVO...................................................................................................................................32
3. MÉTODO......................................................................................................................................33
3.1 PARTICIPANTES..........................................................................................................................33
3.2 SITUAÇÕES E MATERIAIS.........................................................................................................37
3.2.1 FASE I...........................................................................................................................................39
3.2.2 FASE II..........................................................................................................................................40
3.2.3 FASE III.........................................................................................................................................42
3.3 PROCEDIMENTOS..........................................................................................................................43
3.3.1 FASE I ...........................................................................................................................................43
3.3.2 FASE II ..........................................................................................................................................45
3.3.2.1 Capacitação teórica.......................................................................................................................45
3.3.2.2 Capacitação pratica.............................................................................................................................47
3.3.2.2.1 Descrição dos recursos materiais.....................................................................................................51
3.3.2.2.1.1 Adaptações para a atividade 1 (banho) com o adulto A1........................................................51
3.3.2.2.1.2 Adaptações para a atividade 2 (alimentação) com o adulto A1................................................51
3.3.2.2.1.3 Adaptações para a atividade 3 (visita à padaria) com o adulto A1..........................................52
3.3.2.2.1.4 Adaptações para a atividade 1 (aumento de comportamentos aceitos em contato com o irmão)
com o adulto A2.......................................................................................................................................52
3.3.2.2.1.5 Adaptações para a atividade 2 (alimentação) com o adulto A2................................................53
3.3.2.2.1.6 Adaptações para a atividade 3 (banho) com o adulto A2.........................................................53

3.3.2.2.1.7 Adaptações para a atividade 1 (banho) com o adulto A3.........................................................54
3.3.2.2.1.8 Adaptações para a atividade 2 (escovação de dentes) com o adulto A3....................................54
3.3.2.2.1.9 Adaptações para a atividade 3 (utilização do som) com o adulto A3........................................54
3.3.3 FASE III .........................................................................................................................................67
3.3.4 PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DOS DADOS.....................................................................68
3.3.4.1 Concordância interobservadores...................................................................................................68
4. RESULTADOS.................................................................................................................................73
4.1 FASE I..............................................................................................................................................73
4.1.1 DADOS REFERENTES AO ADULTO A1 E AOS CUIDADORES C1a e C1b..............................73
4.1.2 DADOS REFERENTES AO ADULTO A2 E AO CUIDADOR C2a...............................................76
4.1.3 DADOS REFERENTES AO ADULTO A3 E AO CUIDADOR C3a...............................................80
4.2 APLICAÇÃO DO PROGRAMA DE ENSINO DE HABILIDADES OCUPACIONAIS AOS
CUIDADORES DE ADULTOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL – PEHO.............................82
4.2.1 FASE II..........................................................................................................................................82
4.2.1.1 Capacitação Teórica......................................................................................................................83
4.2.1.2 Capacitação Prática.......................................................................................................................86
4.2.1.2.1 Porcentagem de Independência dos Adultos com Deficiência Intelectual ...................................87
4.2.1.2.1.1 Desempenho de A1 nas Atividades 1,2 e 3...............................................................................91
4.2.1.2.2 Níveis de Independência e Níveis de Ajuda ...............................................................................95
4.2.1.2.2.1 Desempenho de A1 comparado ao nível de ajuda do cuidador nas atividades 1,2 e 3............101
4.2.1.2.2.2 Desempenho de A2 comparado ao nível de ajuda do cuidador nas atividades 1,2 e 3............101
4.2.1.2.2.2.1 Comportamentos agressivos em função do tempo...............................................................101
4.2.1.2.2.3 Desempenho de A3 comparado ao nível de ajuda dos cuidadores nas atividades 1,2 e 3........102
4.2.1.2.3. Frequência dos Comportamentos Adequados e Inadequados...............................................103
4.2.1.2.3.1 Comportamentos adequados e inadequados de A1 e de C1a nas atividades 1, 2 e 3...............112

4.2.1.2.3.2 Comportamentos adequados e inadequados de A2 e de C2a nas atividades 2 e 3...................112
4.2.1.2.3.3 Comportamentos adequados e inadequados de A3 e dos cuidadores nas atividades 1, 2 e 3...113
4.2.1.2.4 Comparação do Desempenho dos três Adultos com DI na Atividade de Banho em Relação à
Porcentagem do Nível de Ajuda dos Cuidadores........................................................................................115
4.3 FASE III..........................................................................................................................................119
4.3.1 MUDANÇAS NOS EFEITOS DA INTERVENÇÃO COM OS ADULTOS COM DI E DE SEUS
RESPECTIVOS CUIDADORES............................................................................................................119
4.3.1.1 Dados referentes ao adulto A1 e aos cuidadores C1a e C1b.........................................................120
4.3.1.2 Dados referentes ao adulto A2 e ao cuidador C2a .......................................................................122
4.3.1.3 Dados referentes ao adulto A3 e aos cuidadores C3a e C3d.........................................................124
4.3.2 MUDANÇAS NO GRAU DE DESEMPENHO DO ADULTO COM DI NA VISÃO DO CUIDADOR E
MUDANÇA NA SATISFAÇÃO DO CUIDADOR DURANTE A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES DA
ROTINA DIÁRIA JUNTO COM O ADULTO COM DI...........................................................................127
4.3.3 OCORRÊNCIA DE GENERALIZAÇÃO DOS COMPORTAMENTOS APRENDIDOS PELOS
PARTICIPANTES (ADULTOS COM DI E CUIDADORES) EM OUTROS AMBIENTES...................131
4.3.3.1 Dados referentes à generalização do cuidador C1a e do Adulto A1..............................................132
4.3.3.2 Dados referentes à generalização do cuidador C2a e do Adulto A2..............................................134
4.3.3.3 Dados referentes à generalização do cuidador C3c e do Adulto A3..............................................135
5. DISCUSSÃO....................................................................................................................................137
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS.........................................................................................................143
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................146
APÊNDICES.......................................................................................................................................156
ANEXOS..............................................................................................................................................217
16
1. INTRODUÇÃO
1.1 PROCESSO HISTÓRICO DO CONCEITO DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Os conceitos e as concepções a respeito da deficiência intelectual mudaram
muito ao longo do tempo. Segundo Pessotti (1984), Rocha (2000), Pacheco e Alves (2007),
para que se consiga entender como a sociedade vê a pessoa com deficiência nos dias atuais é
necessário nos reportarmos ao passado, localizando nas diferentes épocas o retrato que era
apresentado.
A Associação Americana de Deficiência Mental - AAMD, fundada em 1876, que se
tornou Associação Americana de Retardo Mental - AAMR em 1983 e que atualmente
denomina-se Associação Americana de Deficiência Intelectual e do Desenvolvimento -
AAIDD (2010), é uma organização em prol da defesa da qualidade de vida e dos direitos das
pessoas com deficiência intelectual (DI). Desde a sua fundação a associação buscou
compreender, definir e caracterizar o que é atualmente designado como deficiência
intelectual. (AAIDD, 2010).
As primeiras definições de deficiência intelectual foram descritas entre as décadas de
1900 a 1940 com Tredgold (1908, 1937) e Doll (1941) que vincularam esse tipo de
deficiência à ideia de incurabilidade, com um desenvolvimento aprisionado e um status
permanente de retardo mental. Segundo os autores, as pessoas com esse tipo de deficiência
eram incapazes de se adaptar ao ambiente natural e de desempenhar atividades comuns a
qualquer indivíduo da mesma faixa etária. (ALMEIDA, 2004; AAMR, 2006).
No fim da década de 1950 e início de 1960, Herber (1959, 1961), por meio da AAMD,
trouxe mudanças importantes à definição de deficiência intelectual ao tirar o foco do status
permanente de retardo mental e introduzir a expressão “comportamento adaptativo”, que
estava relacionada às habilidades do indivíduo em se adaptar às demandas do ambiente social
(ALMEIDA, 2004; AAMR, 2006). Esse pesquisador considerou que as deficiências do

17
comportamento adaptativo apresentadas pelas pessoas com deficiência intelectual estavam
relacionadas às demandas sociais e ambientais vivenciadas por elas ao longo da vida e não a
uma situação imutável, inerente ao retardo mental, como se pensava anteriormente. (AAMR,
2006).
Na década de 1960, a Organização Mundial de Saúde (OMS, 1968) estabeleceu quatro
níveis de quociente intelectual (QI)1 para caracterizar o perfil dessa população em: deficiência
mental profunda (QI abaixo de 20); deficiência mental severa (QI entre 20 e 35); deficiência
mental moderada (QI entre 36 e 52) e deficiência mental leve (QI entre 53 e 70). O QI era
determinado por meio de testes de inteligência, realizados em avaliações psicométricas. Essas
avaliações eram uma maneira científica de medir os déficits dos indivíduos e serviam para
classificá-los em categorias de normalidade e anormalidade, desconsiderando fatores sociais,
econômicos ou culturais do indivíduo (SCHMIDT; ANGONESE, 2009).
Na década de 1970, Grossman (1973) sugeriu que a mensuração de déficits no
comportamento adaptativo, juntamente com o comportamento intelectual abaixo da média,
eram condições necessárias ao diagnóstico de deficiência intelectual. Anos depois, o mesmo
pesquisador indicou a importância do “julgamento clínico” para auxiliar na realização do
diagnóstico; nesse sentido, a tomada de decisão deveria ser realizada também com base na
experiência dos profissionais envolvidos nessa tarefa. (GROSSMAN, 1977).
Na década de 1980, a Associação Americana de Retardo Mental (AAMR) apresentou
uma nova definição de deficiência intelectual, no qual a experiência dos profissionais
envolvidos permaneceu em lugar de destaque na realização do diagnóstico. Por outro lado,
enfatizou-se a necessidade da construção de escalas padronizadas para a mensuração do
1
Quociente intelectual: corresponde ao quociente entre idade mental e idade cronológica, expresso
matematicamente. A pontuação do QI é calculada por meio de testes padronizados, com base no rendimento
obtido pelo indivíduo, de maneira que possa ser comparado com outros indivíduos da mesma cultura
(ASSUMPÇÃO; SPROVIERI, 2000).
18
comportamento adaptativo e, enquanto essas escalas não fossem criadas, o julgamento clínico
também deveria ser utilizado. É importante enfatizar que os mesmos pesquisadores que
descreveram essa definição de deficiência intelectual colaboraram na construção da definição
de outros sistemas de classificação, como a nona versão da Classificação Internacional de
Doenças - CID-9 (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE [OMS], 1979) e a terceira
versão do Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais - DSM-III
(ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA [APA], 1980), tornando esses sistemas
de classificação mais integrados. Porém, esses sistemas de classificação baseavam-se nos
níveis de deficiência definidos pelo quociente de inteligência (APA, 1980; OMS, 1979).
Na década de 1990, uma definição da AAMR realizada em 1992, sinalizou mudanças
importantes na concepção de deficiência intelectual em relação às apresentadas anteriormente.
O conceito de comportamento adaptativo foi substituído por 10 áreas amplas de habilidades
adaptativas (comunicação; autocuidado; vida no lar; habilidades sociais; desempenho na
comunidade; auto direção; saúde e segurança; habilidades acadêmicas funcionais; lazer e
trabalho), sendo que comprometimentos em duas ou mais das 10 áreas adaptativas eram
características da pessoa com deficiência intelectual. (ALMEIDA, 2004; AGUIAR, 2006;
AAMR, 2006). Além disso, sugeriu-se a substituição da classificação da deficiência
intelectual em leve, moderada, severa ou profunda, utilizada na CID-9 (OMS, 1979) e no
DSM III (APA 1980), por uma descrição de níveis de suporte individualizados e/ou
intensidade desses suportes. O suporte individualizado diz respeito aos recursos e estratégias
utilizadas para a promoção do desenvolvimento, da educação, do interesse e do bem-estar do
indivíduo, podendo ser desde auxílio físico ao uso de tecnologias e materiais adaptados. Os
níveis de suporte estão diretamente relacionados ao desempenho máximo do indivíduo com
DI e podem ser classificados em quatro tipos: 1) intermitente: oferecido em períodos curtos
ou durante períodos de transição ao longo da vida; 2) limitado: oferecido quando o indivíduo

19
necessita de apoio em apenas uma determinada área do comportamento adaptativo, por um
tempo limitado; 3) a extensivo: oferecido quando o indivíduo necessita de apoio regular em
pelo menos um ambiente; 4) generalizado: oferecido quando o indivíduo necessita de apoio
constante e esse apoio é vital para a sustentação de sua vida. (AAIDD, 2010). De maneira
geral, essa definição da AAMR colocou em destaque a importância de se avaliar o
desempenho do indivíduo levando em consideração as variáveis do ambiente e dos suportes
utilizados para que a pessoa possa realizar as atividades do cotidiano, sugerindo que a
melhora nas condições ambientais e/ou a presença de suportes adequados poderiam favorecer
o desempenho desses indivíduos na realização das atividades comuns à rotina diária. (AAMR,
2006).
Em 2002 a definição de deficiência intelectual foi novamente modificada pela AAMR
e o maior ganho dessa definição em relação às definições anteriores foi em relação à atenção
dada às necessidades do indivíduo e não aos graus de comprometimento intelectual. Buscou-
se eliminar a classificação baseada em níveis de QI, porém essa classificação não foi
claramente substituída, uma vez que os níveis de suporte, descritos na definição anterior da
AMMR, não tinham a intenção de classificar a deficiência intelectual e ainda não havia
instrumentos para avaliar esses níveis de suporte. (ALMEIDA, 2004). Outro aspecto
importante dessa definição refere-se ao fato do comportamento adaptativo ter sido dividido
em três classes: conceitual (linguagem receptiva e expressiva, leitura e escrita, conceito de
dinheiro e auto direção); social (interpessoal, ingenuidade, responsabilidade, seguir regras,
autoestima, obedecer às leis) e prática (atividades instrumentais de vida diária, de vida prática,
habilidades ocupacionais e segurança nos ambientes).
Em 2010 o décimo primeiro Manual da AAIDD ressaltou a necessidade da utilização
de testes que determinassem as reais limitações no “comportamento adaptativo” (habilidades
conceituais, sociais e práticas), além dos testes de QI que mediam o grau de limitação
20
cognitiva do indivíduo. O manual pontuou ainda que os profissionais envolvidos no
diagnóstico deveriam considerar os fatores ambientais, culturais e sociais do indivíduo.
(AAIDD, 2010; ALMEIDA, (org.) 2012).
Atualmente, de acordo com a última definição da AAIDD, a deficiência intelectual é
caracterizada como uma incapacidade, devido a limitações significativas no funcionamento
intelectual e no comportamento adaptativo, com o início dos sintomas antes dos 18 anos de
idade (AAIDD, 2010). É definida como uma condição permanente, mas não imutável;
portanto passível de mudanças (C O L L ; O L I V E I R A , 2 0 0 0 ) .
O diagnóstico de deficiência intelectual deve passar por: (1) Avaliação clínica, com a
realização de exames gerais e testes específicos; (2) Avaliação do comportamento adaptativo,
mensurando o nível de habilidades exibidas pelo indivíduo quando responde às demandas do
seu ambiente e (3) Avaliação de inteligência (AAIDD, 2010).
No Brasil, segundo Almeida (2004), a definição de 1992 da AMMR (AAMR, 2006)
foi adotada nos documentos oficiais brasileiros, mas os níveis de suporte não foram adotados;
atualmente o país continua utilizando a classificação baseada em QI leve, moderado, severo e
profundo encontrada na CID -10 (OMS, 1993) e no DSM-IV-TR (APA, 2002). Aguiar (2006)
afirmou ainda que há uma carência de instrumentos padronizados e validados designados à
avaliação do comportamento adaptativo dessa população no país, porém há alguns grupos de
pesquisadores brasileiros empenhados em validar escalas internacionais2 para esse fim.
Considerando a população brasileira, de acordo com o Censo Demográfico de 2010
(IBGE 2010), cerca de 1,3% da população total (mais de 190 milhões de pessoas) declararam
2 Grupo de pesquisa da profa. Dra. Maria Amélia Almeida junto ao Programa de Pós-Graduação em
Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos.

21
possuir deficiência intelectual. Em Minas Gerais, com uma população estimada em
19.595.309, 1,5% da população apresenta deficiência intelectual.
Atualmente prevalece na sociedade brasileira o discurso e a política da inclusão social,
que estão pautados na filosofia do respeito à diversidade e na equiparação de oportunidades
para os grupos marginalizados da sociedade (MENDES, E. G. A., 2006). Independente do
grau de deficiência apresentado nos testes de QI ou do nível de suporte que um indivíduo com
deficiência intelectual necessite, a Legislação Brasileira, desde a Constituição de 1988,
estabeleceu garantias a essas pessoas, resguardando seus direitos individuais e sociais; um dos
aspectos fortes desse movimento é o direito a educação, preferencialmente em escolas
comuns, reforçado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).
Outro aspecto importante refere-se à garantia ao trabalho, regulamentada pela Lei nº. 7853,
que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa com Deficiência pela
Portaria nº. 2.344/2010, e que estabeleceu o compromisso do Estado com a formação
profissional, a qualificação e o ingresso de pessoas com deficiências no mercado de trabalho
(BRASIL, 1999; VELTRONE; ALMEIDA, 2010). Por outro lado, apesar da participação e do
convívio social ser um direito garantido a qualquer pessoa, inclusive àquelas com deficiência
intelectual, no caso dos adultos, a participação efetiva nos ambientes sociais exige habilidades
mínimas de autonomia, de comunicação e de interação com outras pessoas (GOMES; DE
SOUZA; LOBATO, 2008; RODRIGUES, 2004). Dessa maneira, apesar de a legislação
brasileira prever o direito à educação e ao trabalho às pessoas com deficiência intelectual,
muitos adultos, com déficits na comunicação e dificuldades comportamentais, não apresentam
habilidades mínimas necessárias ao mercado de trabalho e não estão inseridas nesse mercado.
Estudos sobre a profissionalização de adultos com deficiências no Brasil indicaram que a
maioria dos empregados nessa situação apresentava deficiência física, pouca qualificação
profissional e baixa escolaridade. (ARAÚJO, J. P. S.; SCHMIDT, 2006; FERREIRA et al.,

22
2006; LANCILLOTTI, 2003). No caso de pessoas com deficiência intelectual, os estudos
indicaram baixa presença desse público nas empresas e reafirmam a pouca qualificação
profissional e a baixa escolaridade dessa população. Um exemplo disso é o estudo de Veltrone
e Almeida (2010) que descreveu o perfil das pessoas com deficiências inseridas no mercado
de trabalho de uma cidade do interior de São Paulo, em relação ao tipo de deficiência, nível de
escolaridade, qualificação profissional e ocupação atual. Nesse estudo as pesquisadoras
constataram que os indivíduos com deficiência intelectual contratados na cidade
representavam apenas 4% de toda a população com deficiência investigada. Além disso, esses
trabalhadores apresentavam em quase todos os casos apenas o ensino fundamental.
No caso dos adultos com DI que necessitam de apoio generalizado 3, os déficits são
grandes, o que dificulta ainda mais a entrada e a permanência no mercado de trabalho. Uma
opção a essa população seria o emprego apoiado, ou seja, empregos em que a pessoa com
deficiência tenha o suporte necessário para garantir a qualidade do seu desempenho,
favorecendo a ascensão profissional e melhores condições no trabalho. Segundo Veltrone e
Almeida (2010), no Brasil, a modalidade do emprego apoiado para pessoas com deficiência
intelectual é ainda pouco utilizada. Além dessa opção, a legislação ainda prevê a possibilidade
de oficinas protegidas, que são unidades assistidas por entidades públicas ou beneficentes de
assistência social e que tem por objetivo a integração social, mediante atividades de adaptação
e capacitação para o trabalho. É destinada às pessoas que necessitam de suporte generalizado
e que não tenham condições de ingressar no mercado de trabalho competitivo; sua função
principal é a integração social (BRASIL, 1999).
Ainda que a legislação brasileira estabeleça opções para os adultos com deficiências,
muitas pessoas com deficiência intelectual, que necessitam de apoio generalizado, não
apresentam habilidades mínimas nem para o emprego apoiado e nem para as oficinas
3
Oferecido quando o indivíduo necessita de apoio constante e esse apoio é vital para a sustentação de sua vida
(AAIDD, 2010).
23
protegidas. Nesses casos, a legislação não prevê outras opções de ocupação e na prática
observa-se que essas pessoas realizam poucas atividades e apresentam baixa participação
social. Dessa maneira, não se pode considerar trabalho como uma atividade restrita ao
mercado competitivo. Faz-se necessário considerar ocupação4 como uma forma de trabalho e
de interação social. (LANCILLOTTI, 2003; ARAÚJO; SCHMIDT, 2006; FERREIRA et al,
2006; GOMES; DE SOUZA; LOBATO, 2008; RODRIGUES, 2004; VELTRONE;
ALMEIDA, 2010).
Uma alternativa a essa população poderia ser o ensino de atividades ocupacionais à
rotina diária desses indivíduos. Nesse sentido, o Currículo Funcional Natural pode auxiliar no
planejamento de intervenções que tenham utilidade na vida da pessoa e que ocorram em
ambiente natural (CARDOSO, 1997; LE BLANC, 1991; LE BLANC, 1998, CUCCOVIA,
2003, SUPLINO, 2005; MIURA, 2008; PEREIRA; et al, 2011; RODRIGUES; ARMELIN,
2008; e CERQUEIRA, 2008).
1.2 CURRÍCULO FUNCIONAL NATURAL
O Currículo Funcional Natural (CFN) é uma proposta de ensino projetada para
oferecer oportunidades para os indivíduos aprenderem, naturalmente, habilidades que são
importantes para torná-los independentes, competentes, produtivos e felizes em diversas áreas
importantes da vida familiar, social e da comunidade (CUCCOVIA, 2003; MIURA, 2008,
CERQUEIRA, 2008).
Surgiu na década de 70, por meio de um grupo de pesquisadores da Universidade de
Kansas (USA), e se baseou historicamente na análise funcional do comportamento, que
4
Segundo a Associação Americana de Terapia Ocupacional (AOTA): ocupação refere-se a todas as atividades
que ocupam o tempo das pessoas e dão sentidos a suas vidas. Na terminologia da terapia ocupacional, essas
atividades são denominadas áreas de performance, que podem ser divididas em atividades diárias, laborativas,
produtivas e atividades de lazer e diversão (AOTA, 2008).
24
implica na análise de interações entre organismo e ambiente (LE BLANC, 1998; SUPLINO,
2005; PEREIRA; et al, 2011). A ideia era elaborar um currículo para ser utilizado com
crianças típicas em idade pré-escolar, na faixa etária de quatro a cinco anos. Este currículo
propunha desenvolver habilidades que ajudassem essas crianças a se tornarem mais
habilidosas e produtivas, no ambiente familiar e cultural no qual elas estavam inseridas. Esse
currículo, além de aumentar as respostas adaptativas da criança, deveria diminuir a emissão
dos comportamentos que tornavam essas crianças menos integradas socialmente (por
exemplo, comportamentos de birra). Na década de 1980, o currículo funcional foi adaptado e
utilizado com pessoas com deficiências (LE BLANC, 1998; SUPLINO, 2005).
Segundo Cardoso (1992), o CFN busca um ensino que esteja ecologicamente
orientado para promover a interação efetiva entre o indivíduo e o meio em que ele vive. Le
Blanc (1992); Cerqueira (2008); Pereira e colaboradores (2011) e Miura (2008) buscaram
direcionar o olhar para o indivíduo como pessoa e não para a sua deficiência. As habilidades
deveriam ser adequadas à idade cronológica do indivíduo. Nessa perspectiva um currículo
ideal deveria incluir cinco passos: 1) respeitar os valores, habilidade e limitações do
indivíduo; 2) os objetivos devem ser funcionais, flexíveis e centrados nos pontos fortes do
indivíduo; 3) os procedimentos para o ensino das habilidades escolhidas devem ser
experimentalmente demonstrados; 4) descrever quais as atividades e ambientes que serão
utilizados durante o ensino e como eles estão relacionados de forma funcional; 5) os
procedimentos de avaliação devem ser suficientemente sensíveis para monitorar o
aprendizado do indivíduo (LE BLANC, 1992; MIURA, 2008; CERQUEIRA, 2008;
PEREIRA; et al, 2011).
Considerando a população com deficiência intelectual que necessita de apoio
generalizado e que não apresenta pré-requisitos para a inserção no mercado de trabalho,
Gomes, de Souza e Lobato (2008) descreveram uma intervenção, fundamentada no Currículo

25
Funcional Natural, com o objetivo de ampliar as possibilidades de ocupação de um jovem
com deficiência intelectual, com comprometimento grave do desenvolvimento físico,
sensorial e intelectual, que necessitava de apoio generalizado. O participante não frequentava
escola especializada ou oficina protegida e passava todo o dia em sua residência, na qual
realizava poucas atividades. As intervenções foram realizadas na residência e em lugares
públicos próximos à residência do participante. As atividades realizadas foram dividias em
três grupos: 1- atividades de autocuidados e tarefas domésticas; 2- atividades de comunicação
e culinária; 3- atividades esportivas e de interação social. As atividades foram escolhidas
priorizando as opções de ocupação que a residência do participante poderia oferecer, os
interesses dele, os aspectos funcionais da tarefa e o favorecimento à interação social. Após a
intervenção, realizada pelos próprios pesquisadores, observou-se mudanças positivas no
comportamento do jovem, com melhora na mobilidade, na comunicação expressiva e
compreensiva, no tempo de atividade, na participação na rotina familiar e na qualidade de
vida do grupo familiar. Os pesquisadores concluíram que a exploração do ambiente
doméstico, para a ocupação desses jovens/ adultos com deficiência intelectual, poderia ser
uma estratégia benéfica. Apesar de essa intervenção ter sido realizada pelos próprios
pesquisadores, no geral, pessoas com deficiência intelectual, que necessitam de apoio
generalizado, são comumente acompanhados por cuidadores e esses podem ter um papel
fundamental na ocupação dessas pessoas.
1.3 A IMPORTÂNCIA DO CUIDADOR PARA O ENSINO DE HABILIDADES
OCUPACIONAIS A ADULTOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
O cuidador pode ser definido como aquele que ensina; que media a relação de ensino;
que auxilia o indivíduo enquanto o mesmo ainda não aprendeu os comportamentos

26
necessários para a realização do que foi solicitado, e assume um papel relevante no
acompanhamento de adultos com DI que necessitam de apoio generalizado.
Esse cuidador pode ser qualquer pessoa que tenha contato direto com o indivíduo que
requer cuidado, como: profissionais especializados, pais, familiares ou empregadas
domésticas (WANDERLEY E BLANES, 1994 e CBO, 2002; BRASIL, 2008; DUARTE,
2009).
O conceito de cuidador é muito discutido. Em muitos países, há extensas tentativas de
conceituar cuidadores formais e informais, cuidadores principal e secundários e fatores que
designam o tipo de cuidador requerido para cada indivíduo dependente (GARRIDO;
ALMEIDA, 1999; VILAÇA et al, 2005).
De acordo com a literatura, há duas categorias de cuidadores: formal e informal. O
cuidador formal é aquele que recebe treinamento específico (qualificação) para a função e que
mantém vínculos profissionais para exercer a atividade de cuidar, mediante uma remuneração
(YUASO, 2000; BORN, 2006; BRASIL, 2008; SANCHEZ, 2011). Ainda segundo a
Classificação Brasileira de Ocupações, sob o código 5162, o cuidador formal pode ser
definido como alguém que cuida a partir dos objetivos estabelecidos por instituições
especializadas ou responsáveis diretos, zelando pelo bem-estar, saúde, alimentação, higiene
pessoal, educação, cultura, recreação e lazer da pessoa assistida. (CBO, 2002). O cuidador
informal é um membro da família ou da comunidade que assume os cuidados básicos com um
indivíduo dependente, de forma parcial ou integral. Neste caso não há remuneração
(DUARTE, 1997; MENDES, P. T. T., 1998; BRASIL, 1999; LEITÃO; ALMEIDA, 2000;
YUASO, 2000; BORN, 2006; FIGUEIREDO, 2007; BRASIL, 2008 BICALHO; LACERDA;
CATAFESTA 2008; SANCHES, 2011).
Historicamente a mulher é a cuidadora tradicional. O estudo de Pimenta; Rodrigues e
Greguol, (2010), constatou que, assim como os cuidadores de idosos e de pessoas com
27
deficiências crônicas, descritos no estudo de Camargos, et al. (2009), os cuidadores de
pessoas com deficiência são, em sua maioria, informais e do sexo feminino, em geral mães
com idade média de 40 anos.
O papel da mulher cuidadora ainda é uma atribuição esperada pela sociedade e muitas
vezes a mulher não assume esse papel por escolha e sim por necessidade e pela falta de opção.
(BICALHO; LACERDA; CATAFESTA, 2008; PIMENTA; RODRIGUES; GREGUOL,
2010). Para as famílias de média e baixa renda, remunerar um serviço profissional torna-se,
muitas vezes, impossível (WANDERLEY E BLANES, 1994) e se tratando de adultos com
deficiência intelectual que necessitam de apoio generalizado, muitas vezes não se encontra
profissionais qualificados.
O cuidador pode desempenhar um papel importante na vida diária de adultos com DI,
se envolvendo em praticamente todos os aspectos do cuidado, desde as atividades de vida
instrumental diária, tais como tarefas de higiene, banho e alimentação, como nas atividades de
vida instrumental prática, como servir um alimento, ou no lazer e na socialização (MAIA,
2010). É importante enfatizar que o papel do cuidador não deveria ser o de realizar as
atividades pela pessoa cuidada e sim ensinar a ela a como executar o comportamento
solicitado (MAIA, 2010).
O processo de ensino de habilidades novas para os adultos com deficiência intelectual,
que necessitam de apoio generalizado, em muitas situações, pode ser lento. Assim, a atuação
do cuidador pode facilitar ou limitar a aprendizagem de novas habilidades por pessoas com
deficiência intelectual. (BRAGA-KENYON; KENYON; MIGUEL, 2005; FARIAS;
BUCHALLA, 2005).
A literatura indica que o cuidador, muitas vezes, não está preparado para suprir as
necessidades do indivíduo com deficiência e que há a necessidade da realização de programas

28
de apoio para famílias com filhos dependentes e o desenvolvimento de orientações
domiciliares mais eficazes (BICALHO; LACERDA; CATAFESTA, 2008; MAIA, 2010).
Alguns estudos descreveram a eficácia de procedimentos que envolveram a orientação
e a capacitação de cuidadores de crianças com distintas categorias de deficiência
(ZEILBERGER et al, 1968, BARNARD et al, 1977; PAVÃO; SILVA; ROCHA, 2011), de
cuidadores de crianças com DI (GROSSI, 1996) e de cuidadores de jovens e adultos com DI
em ambiente institucional (KISSEL e col., 1983; BOUERI, 2010).
O estudo de Zeilberger et al (1968) descreveu a modificação no comportamento de um
menino, com 4 anos e 8 meses de idade, em ambiente domiciliar, tendo a mãe como
mediadora. O delineamento utilizado foi o de linha de base múltipla. Consequências
diferenciais foram utilizadas para aumentar a obediência e diminuir a apresentação de
comportamentos agressivos da criança. Os resultados indicaram que os comportamentos
agressivos da criança foram modificados depois que a mãe alterou as consequências desses
comportamentos. A mudança no comportamento foi percebida por todos os que interagiram
com a criança.
Barnard et al (1977), descreveu o ensino do comportamento de fazer compras à três
meninos com idade entre 5 e 6 anos, em ambiente natural, por meio da capacitação das mães.
Inicialmente foi analisada a interação entre as crianças e as mães, assim como a satisfação
dessas mães em relação ao comportamento dos filhos. O delineamento utilizado foi o de linha
de base múltipla. Os resultados indicaram um aumento significativo no comportamento de
fazer compras das três crianças e um aumento da satisfação das mães em relação ao
comportamento dessas crianças. Os dados também indicaram que, para uma das mães, houve
uma mudança positiva na forma de interação dela com o filho.
O estudo de Pavão; Silva e Rocha (2011) pretendeu avaliar o efeito de um programa
de orientação domiciliar, direcionado aos cuidadores de crianças com necessidades especiais,

29
por meio da verificação do nível de desempenho da criança em atividades de vida diária, antes
e após o programa. Participaram do estudo 31 crianças com distintas categorias de deficiência,
divididas em dois grupos: experimental e controle, sendo 17 crianças no grupo experimental e
14 crianças no grupo controle. As idades variavam entre 10 meses a 12 anos de idade. Tanto o
grupo controle quanto o experimental passaram por uma avaliação inicial do repertório das
crianças. Ao grupo experimental foi implementado um programa para capacitar os cuidadores
a como ensinar a essas crianças atividades da rotina diária, além de realizar atendimento
fisioterápico convencional. O grupo controle foi submetido apenas ao atendimento
fisioterápico convencional. Após três meses os grupos controle e experimental foram
reavaliados. Os resultados indicaram que os cuidadores, quando orientados em ambiente
domiciliar, conseguiram criar estratégias para uma maior participação da criança durante as
atividades da rotina diária, o que aumentou o nível de independência das mesmas. No grupo
controle não houve um aumento no nível de independência das crianças.
Em relação aos cuidadores de crianças com deficiência intelectual, o estudo de Grossi
(1996) teve como objetivo capacitar duas atendentes para ensinar uma criança com
deficiência intelectual de 9 anos de idade, que residia em um abrigo, a realizar diferentes
tarefas de sua rotina diária. Foi realizado um levantamento da rotina da criança e uma
avaliação inicial de seu repertório. Posteriormente foi proposta uma mudança nas atividades
diárias e implementado um programa para capacitar as atendentes a como ensinar a essa
criança. O delineamento utilizado foi o de linha de base múltipla entre as atividades. Os
procedimentos utilizados para o ensino foram pautados no currículo funcional natural, com a
utilização de níveis de ajuda. Os resultados apontaram que as atendentes ofereciam condições
para que a criança se tornasse mais independente e esta começou a participar mais ativamente
das atividades diárias, adquiriu habilidades nas diferentes áreas de condutas adaptativas, e
com isso houve uma diminuição da emissão de comportamentos inadequados. Os dados

30
indicaram que quando devidamente orientados os cuidadores ampliaram o nível de
independência do indivíduo cuidado.
Kissel e colaboradores (1983) realizaram um treinamento para atendentes de adultos
com deficiência intelectual severa, em ambiente institucional, como o objetivo de verificar a
eficácia desse treinamento no repertório dos residentes. Foram observadas três habilidades:
escovar os dentes, pentear os cabelos e lavar as mãos. Participaram do estudo quatro
atendentes que foram treinadas a ensinar os comportamentos alvos com base na abordagem
teórica da análise aplicada do comportamento. O delineamento utilizado foi o de linha de base
múltipla entre os comportamentos dos atendentes. Apenas a habilidade de escovar os dentes
foi ensinada aos atendentes. Os resultados indicaram que durante o treinamento e a
manutenção dos comportamentos ensinados, os residentes aprenderam a utilizar as
habilidades de maneira adequada (escovação), aplicaram os conhecimentos em situação de
generalização (pentear os cabelos e lavar as mãos) e mantiveram o uso consistente e adequado
das habilidades com a supervisão frequente dos atendentes. Os resultados foram satisfatórios,
pois houve mudanças no comportamento dos residentes que se tornaram menos dependentes
na realização das habilidades ensinadas.
O estudo de Boueri (2010) descreveu um programa educacional destinado à
capacitação das atendentes/cuidadoras de jovens com deficiência intelectual
institucionalizados. O objetivo do programa era tornar os jovens mais independentes nas
atividades instrumentais de vida diária. Os resultados indicaram a possibilidade de modificar
as contingências do ambiente tornando-as favoráveis à aprendizagem de comportamentos
envolvidos em diferentes atividades da rotina diária dos jovens.
Por meio de fontes consultadas (base de dados Scientific Eletronic Library Online -
Scielo e BDTD) não foram encontrados estudos de capacitação de cuidador de jovens e

31
adultos com DI em ambiente domiciliar, além do estudo de Gomes, de Souza e Lobato
(2008), descrito anteriormente.
De maneira geral a literatura indica a necessidade do desenvolvimento de estratégias
que permitam ao cuidador ensinar adequadamente à pessoa que é cuidada, favorecendo uma
aprendizagem mais efetiva, dentro do repertório pessoal apresentado. (MOREIRA, 2004;
PAVÃO; SILVA e ROCHA, 2011). A literatura indica também que os programas de
orientação e capacitação domiciliar podem exercer influência no desempenho funcional de
pessoas com necessidades especiais. Além disso, a realização da orientação e da capacitação
dos cuidadores de adultos com DI, que necessitam de suporte generalizado, pode facilitar a
inclusão desses adultos nas atividades familiares e sociais (WANDERLEY E BLANES,
1994). Por outro lado há uma carência de estudos que verifiquem as influências de
orientações direcionadas em ambientes domiciliares para adultos com DI que necessitam de
suporte generalizado (PAVÃO; SILVA e ROCHA, 2011).
Nesse contexto o objetivo desse estudo foi verificar os efeitos de um programa de
capacitação domiciliar a cuidadores de adultos com deficiência intelectual, que necessitam de
apoio generalizado, para o ensino de habilidades ocupacionais a esses adultos. O estudo foi
dividido em três Fases; a Fase I foi relacionada à elaboração do Programa de Capacitação com
os cuidadores dos adultos com deficiência intelectual; a Fase II buscou aplicar e avaliar os
efeitos do Programa de Capacitação; e a Fase III verificou os efeitos da intervenção e uma
possível generalização das habilidades aprendidas pelos participantes, em outros ambientes.

32
2. OBJETIVO
Este estudo teve como objetivo verificar os efeitos de um programa de capacitação
domiciliar a cuidadores de adultos com deficiência intelectual, que necessitam de apoio
generalizado, para o ensino de habilidades ocupacionais a esses adultos.

33
3. MÉTODO
O estudo foi dividido em três Fases. Os objetivos foram: na Fase I, elaborar um
Programa de Capacitação, para os cuidadores e adultos com deficiência intelectual, ambos
participantes desse estudo, a partir de dados coletados com os cuidadores. Na Fase II o
Programa de Capacitação foi implementado e avaliado e na Fase III, verificou-se os efeitos da
intervenção, nos cuidadores e nos adultos com deficiência intelectual e a generalização das
habilidades aprendidas por esses participantes, em outros ambientes.
3.1 PARTICIPANTES
Participaram do estudo dez cuidadores e três adultos com deficiência intelectual. Os
cuidadores tinham idades entre 19 e 78 anos; oito eram familiares e dois não eram familiares
dos participantes com deficiência intelectual. Dois cuidadores eram responsáveis pelo adulto
1 (A1), outros dois eram responsáveis pelo adulto 2 (A2) e seis eram responsáveis pelo adulto
3 (A3). O participante A3 possuía seis cuidadores porque a primeira cuidadora (cuidadora
principal), já é idosa, ficou doente e precisou de ajuda. Ela fez questão de continuar, mas
como os irmãos de A3 realizam um rodízio para cuidar dele, duas irmãs e um irmão pediram
para participar da pesquisa e durante a coleta entraram duas cuidadoras contratadas. A Tabela
1 apresenta a caracterização dos cuidadores de cada um dos adultos com deficiência
intelectual.
34
Tabela 1
Características Gerais dos Cuidadores dos Adultos com DI
Adultos com Cuidador Idade Parentesco Gênero Escolarização Ocupação Classificação Fase I Fase II Fase III
DI econômica
C1a 48 Mãe Feminino Fundamental completo Do lar B1 Sim Sim Sim
A1
C1b 59 Pai Masculino Técnico completo Contador B1 Sim Parcialmente* Sim
C2a 52 Mãe Feminino Fundamental Do lar C1 Sim Sim Sim

incompleto
A2
C2b 19 Irmão Masculino 2º grau completo Operador de C1 Não Sim Não
máquina
C3a 78 Mãe Feminino Superior completo Aposentada A1 Sim Sim Sim
C3b 25 Não familiar Feminino Ensino superior Estudante de B2 Não Sim Não
incompleto enfermagem
A3 C3c 50 Irmã Feminino Superior completo Orientadora A2 Não Sim Sim

Educacional
C3d 48 Irmã Feminino Superior completo Professora B1 Não Sim Não
C3e 42 Irmão Masculino Superior completo Administrador A1 Não Parcialmente* Não

de empresa
C3f 53 Não familiar Feminino Fundamental Empregada D Não Parcialmente* Não

incompleto doméstica
Nota: *C1b participou de alguns encontros da capacitação teórica na fase II do estudo. C3e não participou da capacitação teórica, mas foi orientado pelos outros cuidadores do adulto A3.
C3f era contratada e saiu do emprego.
Fonte: Base de dados da pesquisa
35
Os adultos com deficiência intelectual eram do sexo masculino, tinham idades entre 21
e 32 anos e diagnóstico prévio realizado por médico especializado. Todos os adultos faziam
uso de medicamentos, frequentavam instituição de educação especializada e necessitavam de
apoio generalizado. Apesar de haver mais de um cuidador para cada adulto com deficiência
intelectual, havia um cuidador principal, responsável por cada um desses adultos. Os adultos
foram avaliados por uma psicóloga que tentou aplicar o teste Escala de Maturidade Mental
Colúmbia (BURGEMEISTER, BLUM, LORGE, 1977), porém o repertório desses
participantes não era suficiente para a realização do teste e nem de outros testes disponíveis
para avaliação do quoeficiente de inteligência. A Tabela 2 apresenta a caracterização dos
adultos com deficiência intelectual.
Os critérios para a seleção dos adultos com deficiência intelectual era que estes fossem
dependentes na maioria das atividades de vida instrumental diária e prática, assim como
apresentar limitações cognitivas e sociais que comprometessem severamente a interação
social e a aprendizagem de novas habilidades. A autorização da família para a participação
nesse estudo foi requerida. O critério para a seleção dos cuidadores era que fossem
responsáveis pelos cuidados diários dos adultos com deficiência intelectual. Tanto o
recrutamento dos participantes quanto os demais procedimentos empregados no estudo foram
aprovados pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos da Universidade Federal de
São Carlos: parecer número 454/2011 (Anexo A).

36
Tabela 2
Características Gerais dos Adultos com DI
Adulto com Idade Diagnóstico Medicamento QI Nível de apoio Instituição de Cuidador Principal
DI Associado Ensino
A1 21 Deleção de parte Antipsicótico Não Generalizado Especializada C1a

do cromossomo respondeu
2q- ao teste
A2 22 DA e IPC Antipsicótico Não Generalizado Especializada C2a

Anticonvulsivantes respondeu
Antidepressivos ao teste
Imunoglobulina
injetável
A3 31 Síndrome de Antidepressivo Não Generalizado Especializada C3a

Down respondeu
ao teste
LEGENDA
DI – deficiência Intelectual DA – Deficiência Auditiva IPC – Imunodeficiência Primária Adquirida C1a – Cuidador 1a C2a – Cuidador 2a C3a – Cuidador 3a

37
3.2 SITUAÇÕES E MATERIAIS
O estudo foi realizado em uma cidade de grande porte do Estado de Minas Gerais. As
Fases I e II do estudo ocorreram predominantemente na residência dos adultos com
deficiência intelectual. As exceções foram: a realização de duas visitas à instituição de
educação especializada frequentada pelos participantes, para o contato inicial com as famílias
e exposição do estudo, e locais públicos, próximos à residência de A1. A Fase III ocorreu na
instituição de educação especializada frequentada pelos adultos com DI e em locais públicos
frequentados por A1 e A3.
Na Tabela 3 há uma descrição geral das etapas, dos instrumentos, dos objetivos e das
formas de análise dos dados realizados nas Fases I, II e III do estudo. As Fases II e III
ocorreram em momentos diferentes com cada um dos participantes (cuidadores e adultos com
DI).
Tabela 3
Descrição das Etapas da Coleta, dos Instrumentos, dos Objetivos e das Formas de Análise dos Dados Realizados
Durante as Fases do Estudo.
FASE ETAPA DA COLETA INSTRUMENTO OBJETIVO DO ANÁLISE DOS

DE DADOS INSTRUMENTO DADOS
I Investigação da Roteiro de Entrevista Verificar a partir dos Análise do conteúdo e
(Pré-teste) Rotina do Cuidador Semi-Estruturada relatos dos cuidadores construção de
em Ambiente como se dá a sua rotina categorias de análise.
Domiciliar com o adulto com DI
Seleção das atividades Medida Canadense de Verificar quais são as Escolha de três
que serão ensinadas Desempenho atividades que o atividades relevantes
Ocupacional cuidador acredita serem utilizadas durante a
mais importantes para o capacitação.
adulto com DI
Observação direta Protocolo de Registro Observar a sequência, o Descrição da sequência

Descritivo comportamento e o das atividades e dos
desempenho do comportamentos do
participante e do adulto adulto com DI e do
com DI nas atividades cuidador, assim como
selecionadas. a descrição do
ambiente domiciliar.
Investigação do Nível Critério de Classificação Levantar o nível Correspondência entre

Socioeconômico de Econômica Brasil socioeconômico de cada faixas de pontuação do
cada Família (CCEB) família. critério e estratos de
classificação
econômica.
38
II Capacitação Apostila de Capacitação Capacitar teoricamente Análise do conteúdo

Teórica do Cuidador o cuidador para que ele
entenda o porquê dos
procedimentos
adotados.
Capacitação Protocolo para Registro Registrar a porcentagem Tabelas e gráficos

Prática dos comportamentos de independência do
ensinados adulto com DI a
realização das
atividades
Protocolo de Registro Registrar a mudança dos Tabelas e gráficos

dos Comportamentos comportamentos dos
Adequados e cuidadores e dos adultos
Inadequados dos com DI durante a
cuidadores e dos adultos capacitação
com DI
Protocolo de Análise Analisar com o cuidador Análise do conteúdo

das Filmagens a conduta dele durante o
ensino da atividade
escolhida.
III Modificações na Roteiro de Entrevista Verificar os efeitos da Análise do conteúdo

(pós-teste) rotina do cuidador e Semi-Estruturada (final) intervenção nos
do adulto cuidadores e nos adultos
com DI após a
capacitação dos
cuidadores.
Modificação da Reaplicação da COPM Verificar se houve Tabelas e gráficos

percepção do mudança no grau de
cuidador em relação desempenho do adulto
às áreas de com DI e no grau de
desempenho satisfação do cuidador
ocupacional nas atividades ensinadas
Generalização dos Protocolo de Verificar a Tabelas e gráficos

comportamentos Generalização das generalização dos
aprendidos Atividades comportamentos
aprendidos pelos adultos
com DI e pelos
cuidadores
GERAL Observações durante Protocolo para Registro Possibilitar uma análise Análise do conteúdo
a coleta de Diário de Campo qualitativa da rotina dos
participantes
Fonte: base de dados da pesquisa.

39
3.2.1 FASE I
Na Fase I foram utilizados os seguintes materiais: (1) Roteiro de entrevista
semiestruturada inicial (Apêndice A); (2) Canadian Occupational Performance Measure –
COPM (LAW, et al., 2009); (3) Protocolo de registro descritivo das atividades (Apêndice
B) e (4) Critério de Classificação Econômica Brasil (ABEP, 2012).
O roteiro de entrevista semiestruturada inicial (Apêndice A) era destinado a descrever
a rotina e o tempo de ocupação e ociosidade dos adultos com deficiência intelectual, assim
como obter informações a respeito de variáveis dos cuidadores no manejo desses adultos,
durante a realização das atividades do cotidiano. O roteiro era composto por 33 perguntas,
sendo que: treze perguntas eram referentes à pratica dos cuidadores e treze perguntas
referentes aos adultos com DI com os quais os cuidadores realizavam as atividades de
habilidades ocupacionais. Este instrumento foi adaptado do estudo de Boueri (2010) e passou
pela apreciação de três juízes, especialistas na área, para a certificação de que o roteiro
atingisse os objetivos pré-estabelecidos.
A Canadian Occupational Performance Measure - COPM (LAW, et al. 2009) é uma
avaliação que mensura, por meio de entrevista semiestruturada, a percepção do indivíduo em
relação às áreas de desempenho ocupacional. O desempenho Ocupacional é o resultado da
interação entre a pessoa (físico, afetivo e cognitivo), o ambiente (físico, social, cultural e
institucional) e a ocupação (autocuidado, produtividades e lazer) (LAW, et al, 2009 p.17). A
avaliação foi traduzida para a língua portuguesa, mas ainda não foi validada para a população
brasileira. Embora a COPM não tenha sido validada, ela foi utilizada para este estudo por
auxiliar na identificação das áreas problemáticas do desempenho ocupacional do indivíduo e
medir as mudanças de desempenho ocupacional ao longo do processo de intervenção.
O protocolo de registro descritivo das atividades (Apêndice B) era destinado a avaliar
as dificuldades e as facilidades encontradas pelos cuidadores durante a realização de

40
atividades selecionadas para o Programa de Capacitação, bem como descrever a sequência e
os comportamentos dos cuidadores e dos adultos com deficiência intelectual nessas
atividades. O protocolo era composto por um cabeçalho contendo data, número do registro de
filmagem e identificação (do adulto com DI, do cuidador e da atividade observada pela
pesquisadora) e linhas para a descrição da atividade (local, material, dificuldades e facilidades
encontradas, comportamentos do adulto e do cuidador e sugestões para possíveis
modificações).
O Critério de Classificação Econômica Brasil (ABEP, 2012). é um instrumento de
segmentação econômica que utiliza o levantamento de características domiciliares (presença e
quantidade de alguns itens domiciliares de conforto e grau escolaridade do chefe de família)
para diferenciar a população em um contínuo (A1, A2, B1, B2, C1, C2, D, E) no qual A1
representa o grau mais alto de poder aquisitivo e E representa o grau mais baixo.
3.2.2 FASE II
Na Fase II foram utilizados os seguintes materiais: (a) Apostila: Programa de Ensino de
Habilidades Ocupacionais (PEHO) aos Cuidadores de Adultos com Deficiência Intelectual
(APÊNDICE C); (b) Protocolo para o registro dos comportamentos ensinados (Apêndice D a
F), (c) Protocolos para registro dos comportamentos adequados e inadequados do cuidador e
do adulto com deficiência intelectual (Apêndices G e H); (d) Protocolo para análise das
filmagens (Apêndice I).
A apostila era composta por 40 páginas, subdivididas em dez capítulos para facilitar o
entendimento do assunto. (APÊNDICE C). Os três primeiros capítulos descreveram o papel
do cuidador no ensino de habilidades aos adultos com DI, além de discutir questões relativas à
definição e caracterização do adulto com deficiência intelectual e as formas de avaliar o
repertório desses indivíduos por meio do Currículo Funcional Natural (Le Blanc, 1992, 1998).
41
Os capítulos 4 a 8 faziam referência aos conceitos básicos da Análise Aplicada do
Comportamento (MARTIN; PEAR 2009). Pretendeu-se, com estes capítulos, oferecer
algumas informações, de maneira simples, para que o cuidador entendesse o porquê dos
registros e das formas de ensino. Os dois últimos capítulos descreviam as formas de registro,
avaliação e algumas dicas importantes sobre os procedimentos de ensino. Ao final de cada
capítulo o cuidador teve a oportunidade de realizar alguns exercícios, por meio de perguntas e
de atividades práticas, referentes ao texto lido anteriormente, como forma de fixar o conteúdo.
A apostila passou pela apreciação de dois juízes especialistas na área para que se certificasse
que o roteiro atingisse os objetivos pré-estabelecidos.
(b) Protocolo para o registro dos comportamentos ensinados (Apêndice D a F), tinha
como objetivo registrar o nível de desempenho dos adultos com DI durante a realização das
atividades, sendo composto por: um cabeçalho contendo a identificação (do adulto com DI, do
cuidador e da atividade realizada), o número do registro de filmagem e uma tabela a ser
preenchida referente à data, tempo de duração da atividade, fase experimental; relacionada às
fases utilizadas no delineamento do estudo e os passos necessários para a realização da
atividade. Em cada um dos passos eram registrados os níveis de ajuda utilizados pelo
cuidador durante a realização da atividade com o adulto com DI. Esses níveis de ajuda eram:
não realiza; ajuda física total, ajuda física parcial, dica gestual/demonstrativa e realiza com
independência.
(c) Protocolos para registro dos comportamentos adequados e inadequados do
cuidador e do adulto com deficiência intelectual (Apêndices G e H), tinham como objetivo
quantificar os comportamentos adequados e inadequados dos participantes (adultos com DI e
cuidadores). Eram compostos por: um cabeçalho contendo a identificação (do adulto com DI,
do cuidador e da atividade realizada), a data, o número de registro da filmagem, o tempo de
duração da atividade e a fase experimental; relacionada às fases utilizadas no delineamento do

42
estudo. Além de uma tabela a ser preenchida referente a cada um dos comportamentos
adequados e inadequados dos participantes (Tabelas 5 a 10), a quantificação destes
comportamentos e o total. Os protocolos foram adaptados do estudo de Boueri (2010).
(e) Protocolo para análise das filmagens (Apêndice I), tinha como objetivo analisar
com o cuidador a conduta dele durante o ensino da atividade e discutir sobre as modificações
necessárias. Era composto por: um cabeçalho contendo a identificação (do adulto, do cuidador
e da atividade realizada), a data, o número de registro da filmagem e a fase experimental;
relacionada às fases utilizadas no delineamento do estudo. Assim como linhas para anotações
gerais da atividade (material utilizado, adaptações, dificuldades e facilidades encontradas,
comportamentos do adulto e do cuidador e modificações sugeridas).
3.2.3 FASE III
Na Fase III foram utilizados: (I) Roteiro de entrevista semiestruturada final
(APÊNDICE J); (II) Canadian Occupational Performance Measure - COPM (LAW, et al.,
2009) e (III) Protocolo de Generalização das Atividades (APÊNDICE K).
(I) Roteiro de entrevista semiestruturada final (APÊNDICE J) permitiu verificar as
mudanças na rotina e no comportamento dos participantes após a realização do programa de
capacitação. O roteiro era composto por oito perguntas relacionadas ao cuidador e oito
relacionadas ao adulto com DI. Este instrumento passou pela apreciação de três juízes
especialistas na área para que se certificasse que o roteiro atingisse os objetivos pré-
estabelecidos.
(II) Canadian Occupational Performance Measure - COPM; (LAW, et al., 2009) foi
novamente aplicado com o objetivo de verificar se houve mudança no grau de desempenho
dos adultos com DI e no grau de satisfação dos cuidadores após a aplicação do programa.
43
(III) Protocolo de generalização das atividades (APÊNDICE K) tinha como objetivo
verificar se os comportamentos aprendidos durante o programa foram utilizados pelos
participantes em outras situações ou ambientes. Era composto por um cabeçalho contendo
nome do adulto, do mediador (pessoa responsável pelo adulto durante a realização da
atividade) e da atividade realizada, data, local e número da filmagem. Assim como, linhas
para descrição das observações (descrição da atividade e dos comportamentos envolvidos).
O Protocolo para registro de diário de campo (Apêndice L) foi utilizado nas três Fases
e teve como finalidade possibilitar uma análise qualitativa da rotina dos participantes durante
a pesquisa. Era composto por: um cabeçalho contendo a identificação (do adulto e do
cuidador), a data, a fase experimental e linhas para anotações gerais. Neste espaço deveria
conter informações trazidas pelos cuidadores e observadas pela pesquisadora durante a coleta.
3.3 PROCEDIMENTOS
Inicialmente os adultos com DI foram indicados pela direção da instituição
frequentada por eles, respeitando os critérios de inclusão da pesquisa. Em seguida os
responsáveis e/ou cuidadores foram chamados para participar de uma reunião na instituição,
onde foram expostos os objetivos da pesquisa e os procedimentos utilizados. Na sequência a
anuência do cuidador e do responsável pelo adulto com deficiência intelectual foi obtida, por meio
da assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido – TCLE (Apêndices M, N e O).
Em seguida, a Fase I da pesquisa foi iniciada.
3.3.1 FASE I
A Fase I consistiu no levantamento de informações junto aos cuidadores para a elaboração
do programa de capacitação. Para isso, o cuidador principal de cada adulto com deficiência
intelectual respondeu à entrevista semi-estruturada e à avaliação de Medida Canadense de

44
Desempenho Ocupacional (LAW, et al. 2009). Inicialmente, o cuidador apontou cinco
atividades que considerava como as de mais difícil execução no dia a dia com o adulto com
DI e, em seguida, pontuou cada uma delas, com uma nota que variou de um a dez,
considerando o grau de importância. Posteriormente, o cuidador pontuou cada uma delas, com
uma nota que variou de um a dez, classificando cada atividade no que diz respeito ao
desempenho do adulto com DI (performance) e o grau de satisfação do cuidador em relação
ao desempenho desse adulto nas atividades. O escore mínimo era 1 e o máximo era 10, sendo
que quanto mais alta a pontuação, melhor a percepção do cuidador quanto a performance do
adulto com DI e maior a satisfação desse cuidador em relação ao desempenho desse adulto.
Das cinco atividades descritas, três atividades foram escolhidas para a capacitação, em
comum acordo com o cuidador.
Em seguida, os cuidadores preencheram o questionário do Critério de Classificação
Econômica (ABEP, 2012). Na sequência foram realizadas observações diretas no ambiente
domiciliar de cada adulto com deficiência intelectual, em turnos diferentes (manhã e tarde),
com duração média total de duas horas, cujos dados foram anotados no Protocolo de registro
descritivo.
Foi utilizado um gravador digital de áudio para a aplicação da entrevista e da Medida
Canadense de Desempenho Ocupacional pela pesquisadora, folha e caneta para o
preenchimento do Critério de Classificação Econômica pelo cuidador e uma filmadora para o
registro das atividades desempenhadas pelo cuidador e pelo adulto com DI em ambiente
domiciliar.
Com base nos dados coletados foi elaborado o Programa de Capacitação para
Cuidadores, cujo nome é Programa de Ensino de Habilidades Ocupacionais – PEHO. A
estrutura do programa será descrita no decorrer do estudo. O programa priorizou aspectos
relativos a duas das três áreas avaliadas na COPM (LAW, et al. 2009): (1) Autocuidados:
45
cuidados pessoais, mobilidade funcional e independência em casa e (2) Lazer: recreação e
socialização. A descrição das três atividades selecionadas para a Fase II referentes a cada um
dos adultos com DI foram descritas na tabela 4.
Tabela 4
Descrição das Três Atividades Realizadas com Cada Adulto com DI e as Áreas Correspondentes.
ADULTOS COM DI ATIVIDADES ÁREAS

A1 Banho Autocuidado
Alimentação Autocuidado
Visita à padaria Lazer
A2 Aumento de comportamentos socialmente aceitos em contato com o

irmão Lazer
Alimentação Autocuidado
Banho Autocuidado
A3 Banho Autocuidado
Escovação de dente Autocuidado
Utilizar o som Lazer
Fonte: base de dados da pesquisa
3.3.2 FASE II
A Fase II consistiu na implementação e na avaliação do PEHO. Foi composta por
sessões de “capacitação teórica” e de “capacitação prática” que aconteceram
simultaneamente.
3.3.2.1 Capacitação Teórica
A capacitação teórica teve como objetivo oferecer aos cuidadores alguns referenciais
teóricos que pudessem auxiliar no ensino de novas habilidades aos adultos com deficiência
intelectual. Foram realizados nove encontros, como descrito na Tabela 5 e desenvolvidos da
seguinte maneira: teve início após a coleta de linha de base e acontecia uma vez por semana,
com cada um dos cuidadores, respeitando os horários e a disponibilidade de cada um.

46
Tabela 5
Cronograma dos Encontros da Capacitação Teórica com os Cuidadores, os Tópicos Abordados e o

Material Utilizado.
Capacitação Tópicos Abordados Materiais

Teórica
1º encontro Apresentação da apostila ao cuidador Kit de capacitação
O papel do cuidador teórica
2º encontro O adulto com Deficiência Intelectual Kit de capacitação

teórica
3º encontro O Currículo Funcional Natural Kit de capacitação
teórica
4º encontro O que é Comportamento Kit de capacitação

teórica
5º encontro Como selecionar os comportamentos que se Kit de capacitação

deseja ensinar teórica
A importância do ensino na rotina diária
6º encontro Procedimentos de ensino Kit de capacitação

teórica
7º encontro Como fortalecer um comportamento Kit de capacitação

teórica
8º encontro* Para que serve o registro e como utilizá-lo Kit de capacitação

teórica
9º encontro Como diminuir os comportamentos Kit de capacitação

inadequados teórica
Nota: *A partir do 8º encontro o cuidador já apresentava repertório para preencher a folha de registro dos
comportamentos ensinados.
Os encontros foram realizados uma vez por semana para que os cuidadores tivessem
tempo de ler o capítulo previamente e tiveram duração de aproximadamente 15 a 20 minutos.
Inicialmente os cuidadores eram convidados a relembrar os tópicos do estudo e junto com a
pesquisadora era realizada uma discussão sobre o tema. Ao final do encontro, os cuidadores
poderiam responder algumas questões referentes ao texto discutido, para fixar o conteúdo.
47
3.3.2.2 Capacitação Prática
A capacitação prática teve como objetivo a modelagem do comportamento dos
cuidadores para que eles pudessem favorecer a aprendizagem de novos comportamentos,
pelos adultos com deficiência intelectual, no contexto prático em que esses comportamentos
eram ensinados.
Para facilitar o ensino e a aprendizagem dos participantes, as atividades selecionadas
foram divididas em etapas e cada etapa foi dividida em comportamentos alvos. Alguns
comportamentos alvos foram divididos em comportamentos menores (passos). (WINDHOLZ,
1988). A descrição detalhada das atividades foi descrita nas Tabelas 6 a 9.

48
Tabela 6: Descrição dos Comportamentos Alvos e dos Comportamentos Menores (passos) da Atividade de Banho Utilizados com os Três Adultos com DI
1. Retirar a camisa 1. Entrar no box 1. Pegar a toalha 1. Passar desodorante (A1/A3) 3 Vestir a camisa
Segurar a Barra/gola da camisa 2. Abrir a torneira 2. Enxugar a cabeça Pegar o desodorante Pegar a camisa
Levantar a camisa até a altura do peito 3. Molhar o corpo 3. Enxugar o rosto Tirar a tampa Achar o lado correto (A3)
Puxar a camisa pela cabeça 4. Lavar a cabeça 4. Enxugar o corpo Passar na axila Segurar a camisa pelo cós
Pegar a manga de um dos braços Pegar o xampu Enxugar o peito e a barriga Trocar de mão Levantar a camisa até a cabeça
Puxar a manga do outro braço Abrir o recipiente Enxugar os braços e axilas Passar na outra axila Enfiar a camisa pela cabeça
2. Retirar a sandália (A1) Colocar o xampu Enxugar os genitais Colocar a tampa Puxar a camisa até o pescoço
Sentar-se Guardar o xampu Enxugar as pernas Guardar o desodorante Enfiar o braço na manga
Cruzar uma perna sobre a outra ou levantá-la Esfregar a cabeça Enxugar os pés 2. Pentear o cabelo (A1/A3) Enfiar o outro braço na manga
Puxar a sandália para fora/ empurrar para baixo Enxaguar o cabelo 5. Pendurar a toalha (A3) Abrir a gaveta (A1) Puxar a camisa para baixo até a cintura
Cruzar a outra perna ou levantá-la 5. Lavar o corpo Pegar o pente 4 Vestir a cueca
Puxar a sandália para fora/ empurrar para baixo Pegar a bucha com sabão Levar o pente até o cabelo 5 Vestir a bermuda/calça
3. Retirar a bermuda/calça Lavar o peito e a barriga Pentear o cabelo de um lado Pegar a roupa
4. Retirar a cueca Lavar os braços e axilas Trocar de mão Achar o lado correto (A3)
Segurar a roupa pelo cós Lavar os genitais Pentear o cabelo do outro lado Levantar/ cruzar a perna
Descer a roupa até o joelho Lavar as pernas Guardar o pente Segurar a roupa pelo cós
Descer a roupa até o tornozelo Lavar os pés Fechar a gaveta (A1) Enfiar a perna na roupa
Levantar a perna e retirar a roupa Guardar a bucha Levar/ cruzar a outra perna
Levantar a outra perna e retirar a roupa Enxaguar o corpo Enfiar a outra perna na roupa
6. Fechar a torneira Puxar a roupa até a cintura
4. Calçar a sandália (A1)
Pegar um pé da sandália
Levantar/cruzar a perna
Colocar a sandália no pé
Pegar o outro pé da sandália
Levantar/ cruzar a outra perna
Colocar a outra sandália no pé
FONTE: Base de dos da pesquisa.

49
Tabela 7
Descrição dos Comportamentos Alvos da Atividade de Alimentação Utilizados com o Adulto 1.
1ª ETAPA: Preparação para o Almoço 2ª ETAPA: Almoço

1. Abrir o armário 1.Pegar a colher
2. Pegar o prato 2.Colocar a comida na colher
3. Entregar p/o cuidador 3. Levar a colher com alimento até a boca
4. Fechar o armário 4. Mastigar o alimento
5. Abrir a gaveta 5. Pegar o prato e o talher
6. Pegar a colher 6. Levar até a pia
7. Fechar a gaveta 7. Colocar o prato dentro ou em cima da pia
8. Sentar-se à mesa
Tabela 8
Descrição dos Comportamentos Alvos da Atividade de Alimentação Utilizados com o Adulto 2.
1ª ETAPA: Almoço 2ª ETAPA: Tomar o líquido

1. Sentar-se à mesa 1. Pegar o copo
2. Pegar a colher 2. Levar até a boca
3. Colocar a comida na colher 3. Manter o copo na boca e tomar o líquido
4. Levar a colher com alimento até a boca 4. Colocar o copo em cima da mesa
5. Mastigar o alimento
6. Apoiar a colher na borda do prato
50
Tabela 9
Descrição dos Comportamentos Alvos da Atividade 1 com o Adulto A1 e das Atividades 2 e 3 com o Adulto A3.
Comportar-se adequadamente em lugares públicos (padaria) Escovação de dentes Manusear o Som
Adulto 1 Adulto 3 Adulto 3

1. Pegar a bolsinha de dinheiro 1. Pegar a pasta de dente 1. Pegar a caixa do CD
2. Entrar no estabelecimento 2. Abrir a pasta de dente 2. Abrir a caixa do CD
3. Pegar o (s) produto (s) 3. Pegar a escova de dente 3. Pegar o CD
4. Dirigir-se ao caixa 4. Colocar a pasta de dente na escova 4. Abrir o compartimento de CD
5. Entregar o produto para a moça do caixa 5. Escovar os dentes (arcada superior) 5. Colocar o CD no som
6. Pagar o(s) produto (s) 6. Escovar os dentes (arcada inferior) 6. Fechar o compartimento de CD
7. Pegar o (s) produto (s) de volta 7. Abrir a torneira 7. Apertar o play
8. Sair do estabelecimento 8. Lavar a boca 8. Escutar a música
9. Levar o produto até em casa 9. Lavar a escova de dente 9. Desligar o som
10. Guardar a escova de dente
11. Fechar a torneira
12. Tampar a pasta de dente
13. Guardar a pasta de dente
14. Pegar a toalha
15. Enxugar as mãos e a boca
16. Pendurar a toalha
51
3.3.2.2.1 Descrição dos recursos materiais
Para cada um dos adultos com DI foram utilizados recursos materiais tendo como
objetivo facilitar o desenvolvimento da atividade por meio de adaptações ambientais e dos
utensílios utilizados. Algumas das adaptações foram de uso temporário e outras de uso
permanente (COOK & HUSSEY, 2002; TROMBLY, 2005; ARAUJO, 2007). As adaptações
de uso temporário foram retiradas à medida que o adulto com DI foi adquirindo habilidades
para realizar as atividades sem a necessidade das mesmas.
3.3.2.2.1.1. Adaptações para a atividade 1 (banho) com o adulto A1
O ambiente para esta atividade foi modificado. O adulto com DI retirava a roupa
sentado em uma cadeira, e as colocava dentro de um cesto. A cuidadora ficava sentada à sua
frente (banquinho de madeira). No banheiro foi colocado um tapete antiderrapante e um
suporte na parede, (preso com ventosas), onde foram colocados o xampu e uma bucha com
compartimento para sabonete. Para enxugar foi utilizada uma toalha de rosto, para facilitar o
manuseio pelo adulto com DI (ver Apêndice P). Ao final do estudo todas as adaptações
permaneceram.
3.3.2.2.1.2. Adaptações para a atividade 2 (Alimentação) com o adulto A1
O ambiente foi modificado no decorrer do estudo. Inicialmente o adulto com DI sentava-
se a mesa e a cuidadora permanecia sentada ao seu lado. Como A1 começou a querer se
levantar à cuidadora começou a ficar atrás de A1 para controlar tanto o movimento da mão no
manuseio do talher como para impedir que ele levantasse. Porém, a cuidadora estava sentindo
dores nas costas. Então, a mesa foi virada e o adulto com DI passou a sentar entre a mesa e a
parede e a cuidadora começou a sentar de frente para A1. Foi colocada uma borda lateral no
prato de A1 para impedir que o alimento caísse para fora, assim como a colher foi entortada e
52
o cabo engrossado (ver Apêndice P). Ao final do estudo A1 começou a utilizara colher com
cabo engrossado, mas não mais entortada e a boda lateral do prato foi retirada.
3.3.2.2.1.3 Adaptações para a atividade 3 (visita à padaria) com o adulto A1
Para esta atividade foi providenciado uma bolsinha com zíper para guardar o dinheiro
e uma sacola para carregar os produtos comprados (ver Apêndice P). Como A1 andava
apenas pendurado nos ombros da cuidadora, foi solicitado a ela que começasse a se afastar,
deixando que ele andasse sozinho. Inicialmente a cuidara ficava atrás de A1, mas precisava
“empurrá-lo” para que ele andasse. Em seguida a cuidadora começou a andar ao lado de A1
de mãos dadas com ele. Ao final do estudo A1 realizava todo o caminho sem o auxílio da
cuidadora, que o ajudava apenas a atravessar a rua.
3.3.2.2.1.4. Adaptações para a atividade 1(aumento de comportamentos aceitos em contato
com o irmão) com o adulto A2
Na atividade 1 o cuidador foi orientado a realizar comportamentos adequados,
previamente selecionados, quando em contato com o adulto com DI e todas as vezes que A2
apresentasse algum comportamento inadequado deveria perder a atenção do irmão e vice-
versa até que o irmão conseguisse se aproximar de A2 e este interagisse de maneira adequada
com o cuidador.
Foram selecionadas algumas atividades de interesse do adulto com DI como assistir
futebol na televisão da sala, assistir um filme no quarto de A2, arrumar a cama do cuidador,
esperar enquanto o cuidador prepara o prato do almoço, entre outras. As atividades eram
modificadas à medida que o interesse de A2 também se modificava. Ao final do estudo o
cuidador conseguia permanecer no ambiente domiciliar sem que A2 o agredisse
constantemente. Quando havia a emissão de algum comportamento inadequado por parte de

53
A2, este se apresentada com uma intensidade significativamente menor e era facilmente
controlado pelo cuidador.
3.3.2.2.1.5. Adaptações para a atividade 2 (alimentação) com o adulto A2
O ambiente foi modificado. A mesa foi encostada na parede para impedir que A2 a
empurrasse. A2 passou a sentar em uma cadeira de plástico com apoio de braço para impedir
que o mesmo tombasse para o lado, mas não deu resultado. Então ele começou a sentar em
uma cadeira com assento e encosto acolchoados. Essa cadeira era encostada na quina da
parede e a mesa encaixada à frente de A2, o que propiciou um apoio de braço e um maior
controle do tronco de A2, impedindo que ele caísse para os lados (ver Apêndice P). A
cuidadora sentava à frente de A2.
Foi colocada uma borda lateral no prato de A2 para impedir que o alimento caísse para
fora, assim como a colher foi entortada e o cabo engrossado. Ao final do estudo todas as
adaptações permaneceram.
3.3.2.2.1.6. Adaptações para a atividade 3 (banho) com o adulto A2
Foi colocada no banheiro uma cadeira plástica com apoio de braço para evitar que A2
tentasse sair do banheiro e um suporte na parede, (preso com ventosas), onde foram colocados
o xampu e uma bucha com compartimento para sabonete. A cuidadora ficava de frente para
A2. Para enxugar foi utilizada uma toalha de rosto, para facilitar o manuseio pelo adulto com
DI e este permanecia sentado no vaso sanitário, e a cuidadora de frente para ele, sentada em
uma cadeira. Ao final do estudo todas as adaptações permaneceram.

54
5.3.2.2.1.7 Adaptações para a atividade 1 (banho) com o adulto A3
Após despir as roupas, A2 foi ensinado a colocar a roupa suja dentro de um cesto. Foi
colocado no banheiro um suporte na parede, onde foram guardados o xampu e uma bucha
com compartimento para sabonete. Os cuidadores ficavam de frente para o A3. O enxugar foi
realizado com A3 sentado, em uma bancada, assim como para vestir a roupa. Ao final do
estudo todas as adaptações permaneceram.
5.3.2.2.1.8 Adaptações para a atividade 2 (escovação de dentes) com o adulto A3
A bancada (pia) foi organizada para que tivesse a menor quantidade de estímulo
possível, para que A3 não se distraísse e deixasse de prestar atenção nos comportamentos que
eram realmente relevantes. Os utensílios de A3 (escova e pasta de dente) foram separados e
colocados em um recipiente (copo). Como A3 estava com dificuldade para empurrar a pasta
de dente para a parte de cima do tubo, ao colocar na escova, foi providenciado um enrolador e
colocado no corpo do tubo de pasta de dente para empurrar a pasta para cima a medida que
for esvaziando (ver Apêndice P). Ao término do estudo as adaptações permaneceram.
5.3.2.2.1.9 Adaptações para a atividade 3 (utilizar o som) com o adulto A3
Para esta atividade foi utilizado um aparelho de som e selecionadas músicas de interesse
de A3. Não foi necessário adaptar os materiais utilizados.
Para verificar os efeitos da intervenção foi utilizado um delineamento de múltiplas
sondagens entre os comportamentos (COZBY, 2003), que envolveu quatro etapas: linha de
base; intervenção; sondagens e manutenção. O delineamento de múltiplas sondagens é uma
variação do delineamento de linha de base múltipla. Enquanto no delineamento de linha de
base múltipla a linha de base é coletada continuamente nos comportamentos que não estão em
55
intervenção, no delineamento de múltiplas sondagens a linha de base é medida de forma
intermitente nos comportamentos que serão submetidos à intervenção. No delineamento de
múltiplas sondagens realiza-se a medida de linha de base entre sujeitos, comportamentos ou
ambientes e em seguida inicia-se a etapa de intervenção. Após o primeiro comportamento
atingir o critério de desempenho pré-estabelecido são realizadas as sessões de sondagens, em
que todos os comportamentos alvos são novamente mensurados. Posteriormente, a variável
independente é introduzida no segundo comportamento. Após atingir o critério ocorre uma
nova sondagem. A intervenção e as sondagens dos comportamentos continuam até que a
variável independente seja introduzida em todos os comportamentos (ALMEIDA, no prelo).
O delineamento de múltiplas sondagens permite apresentar a validade do controle
experimental e apresenta vantagens práticas em relação ao delineamento de linha de base
múltipla, uma vez que, sondagens intermitentes podem evitar a emissão de comportamentos
inadequados dos indivíduos, associados a períodos longos de linha de base (ALMEIDA, no
prelo).
Para este estudo, as etapas foram às mesmas para todos os participantes. Inicialmente,
na etapa de linha e base, foram realizadas três avaliações com as três atividades selecionadas, em
que a pesquisadora observava as atividades sendo realizadas pelo cuidador. Neste momento não
houve intervenção por parte da pesquisadora e o objetivo era medir o desempenho dos
participantes antes do início da etapa de intervenção, assim como verificar quais eram os
comportamentos adequados e inadequados que seriam apresentados pelos cuidadores e pelos
adultos com DI durante a realização das atividades. Esses comportamentos foram descritos e
operacionalizados e podem ser observados nas Tabelas 10 a 13. As Tabelas foram adaptadas
do estudo de Boueri (2010). O levantamento dos comportamentos adequados e inadequados
dos participantes foi realizado por meio das filmagens. Com relação à atividade 1, realizada
56
pelo adulto A2, houve a emissão de comportamentos específicos à situação apresentada. Estes
comportamentos foram descritos separadamente e estão representados nas Tabelas 14 e 15.

57
Tabela 10
Operacionalização dos Comportamentos Adequados dos Cuidadores.

COMPORTAMENTO ADEQUADO DO CUIDADOR (CAC)
Instruções, por meio da apresentação de consequências reforçadoras, que favorecem o ensino dos comportamentos envolvidos nas atividades realizadas
pelo adulto com DI. O cuidador deve ensinar com entusiasmo e motivação, cuidando com o tom de voz e a linguagem utilizada, sendo o mais natural
Definição geral possível, sem gritos e tons muito altos. O cuidador deve reforçar os comportamentos corretos e não os incorretos (o “não” deve ser pouco usado). Devem
ser dadas apenas as instruções essenciais para que o adulto com DI execute o comportamento solicitado, evitando a repetição. O cuidador deve manter-se
calmo e interagir de forma a favorecer a aprendizagem do adulto com DI. Os elogios devem vir seguidos da descrição do comportamento que está sendo
elogiado.
Apresentar as instruções, uma de cada vez. Solicitar que o adulto com DI execute uma instrução e aguardar a resposta dele antes de solicitar uma nova instrução. A solicitação deve ser apresentada de
forma objetiva e clara. Como por exemplo: “Lucas, pegue a blusa”.
Esperar pelo tempo de resposta após a apresentação Após solicitação, o cuidador deve esperar um tempo para que o adulto com DI emita uma resposta. Caso a resposta ocorra, o cuidador deve reforça-la
de uma instrução utilizando reforço social e diferencial, com elogios ou carícias, enfatizando o que ele fez. Caso a resposta não ocorra, o cuidador deve repetir a instrução,
prestar auxílio para a execução do comportamento e esperar um tempo mínimo para verificar se haverá resposta por parte do adulto com DI.
Auxiliar o adulto com DI na execução da instrução O cuidador deve prestar auxílio, por meio dos níveis de ajuda, para que o adulto com DI execute o comportamento solicitado. Após o término da execução
do comportamento ensinado com o auxílio do cuidador, o adulto com DI deve receber reforço social e diferencial, com elogios ou carícias. Caso ele não
emita o comportamento solicitado ou não deixe que o cuidador auxilie não deverá ser reforçado.
Dar funcionalidade para o uso de materiais que estão Durante a execução dos comportamentos envolvidos na atividade, caso o adulto com DI manuseie algum material envolvido no comportamento que está
sendo manipulados de maneira inadequada pelo sendo realizado, o cuidador deve solicitar a ele que utilize o material para executar esse comportamento (como por exemplo: “Lucas, passe a bucha na
adulto com DI e que são necessários para a realização barriga”). Caso ele não realize o comportamento solicitado, o cuidador deverá utilizar os níveis e ajuda e fazer com que o adulto com DI realize a instrução
do comportamento que foi solicitado anteriormente solicitada.
Retirar os materiais desnecessários que interfiram de Durante a execução dos comportamentos envolvidos na atividade, caso o adulto com DI manuseie algum material que não faz parte do comportamento
forma negativa na realização do comportamento que realizado, o cuidador deve solicitar que ele entregue o material. Caso ele não o entregue, o cuidador deve retirá-lo das mãos do adulto com DI e dizer:
foi solicitado “Nome, este material não será utilizado agora”.
Buscar a atenção do adulto com DI para a atividade, Caso o adulto com DI se distraia com algum estímulo irrelevante, o cuidador deve chama-lo de volta à atividade o incentivando e solicitando que ele realize
após momento de distração dele. o comportamento desejado.
Perceber/aproveitar as pistas dadas pelo adulto com Durante a execução dos comportamentos envolvidos na atividade, caso o adulto com DI apresente iniciativa ou movimento antecipatório para a realização
DI que indicam alguma iniciativa para realizar o de algum dos comportamentos envolvidos, o cuidador deve percebê-los e/ou aproveitá-los, incentivando esse adulto a realizar o comportamento. Caso ele
comportamento que foi solicitado realize o comportamento com ou sem auxílio, o cuidador deve reforça-lo, com a utilização de reforço social e diferencial, com elogios ou carícias,
enfatizando o que ele fez. Caso ele não realize o comportamento, o cuidador deve realizá-lo e dizer: “Nome, é assim que se faz”.
Fonte: Adaptado de BOUERI, 2010. Efeitos de um Programa Educacional para atendentes visando a independência de jovens com deficiência intelectual institucionalizados. Dissertação de mestrado – UFSCar.
58
Tabela 11
Operacionalização dos Comportamentos Inadequados dos Cuidadores.
COMPORTAMENTO INADEQUADO DO CUIDADOR (CIC)

Instruções, por meio da apresentação de consequências punitivas, que não favorecem o ensino dos comportamentos envolvidos nas
atividades realizadas pelo adulto com DI. O cuidador realiza as instruções com tom de voz alto e/ou sem olhar para o participante,
Definição geral de forma a não motivá-lo durante a realização dos comportamentos. Aponta apenas os erros cometidos por esse adulto. Apresenta
várias instruções ao mesmo tempo, repetindo seguidamente a instrução e não realiza nenhum procedimento de ajuda para auxiliá-lo
na realização do comportamento solicitado.
Não retirar das mãos ou do alcance do adulto com DI Durante a execução dos comportamentos envolvidos na atividade, o adulto com DI manuseia ou direciona a atenção para pegar os
os objetos desnecessários para a realização do materiais que não estão sendo utilizados e o cuidador não os retira de suas mãos ou de seu alcance, prejudicando o desempenho
comportamento que está sendo solicitado desse adulto.
Não dar funcionalidade para o uso de materiais que Não aproveita a oportunidade para ensinar ao adulto com DI como ele deve utilizar o material selecionado por ele de maneira
estão sendo manipulados pelo adulto com DI de forma adequada e funcional.
inadequada e que são necessários para a realização do
comportamento que está sendo solicitado
Executar o comportamento pelo adulto com DI sem a Não oferece oportunidade para que o adulto com DI execute o comportamento envolvido na atividade que está sendo realizada e
apresentação prévia de uma instrução ou de algum simplesmente faz por ele.
nível de ajuda
Apressar o adulto com DI durante a execução de um Interage com o adulto com DI de maneira ríspida, chamando sua atenção quando ele demora na realização do comportamento
comportamento que está sendo solicitado de forma solicitado ou utiliza palavras ofensivas para se dirigir a esse adulto.
inadequada
Não esperar pelo tempo de resposta do adulto com DI Realiza o comportamento pelo adulto com DI imediatamente após solicitar o comportamento, ou oferece instrução ou níveis de
ajuda, sem dar a oportunidade para que ele realize o comportamento solicitado.
Não perceber as pistas apresentadas pelo adulto com Durante a execução dos comportamentos envolvidos na atividade, o adulto com DI apresenta iniciativa ou movimento antecipatório
DI que indicam iniciativa para a realização do para a realização de algum dos comportamentos e o cuidador não percebe e/ou aproveita esses comportamentos durante a realização
comportamento do mesmo.
Não selecionar anteriormente, todos os materiais O cuidador deixa para pegar os materiais necessários durante a realização da atividade; interrompe a atividade; deixa o adulto com
necessários para a realização da atividade antes de DI esperando enquanto busca o material.
iniciá-la.
Fonte: Adaptado de Boueri, 2010. Efeitos de um Programa Educacional para atendentes visando a independência de jovens com deficiência intelectual institucionalizados. Dissertação de
Mestrado – UFSCar.
59
Tabela 12
Operacionalização dos Comportamentos Adequados dos Adultos com DI
COMPORTAMENTOS ADEQUADOS DO ADULTO COM DI (CAA)

Ações que favoreçam a realização do comportamento com maior independência pelos adultos com
Definição geral DI e permitem que o cuidador auxilie, utilizando os procedimentos de ajuda necessários para a
aprendizagem.
Tentar pegar os materiais envolvidos no comportamento que o Direciona a mão a um ou mais materiais utilizados durante a execução do comportamento que será
cuidador está ensinando ensinado.
Manusear os materiais envolvidos no comportamento que o Pega e manipula os materiais utilizados durante a execução da atividade por um tempo mínimo de 5
cuidador está ensinando segundos.
Executar a instrução apresentada sem o auxílio do cuidador Ao receber a instrução do cuidador para realizar algum comportamento envolvido na atividade o
adulto com DI executa o comportamento sem que o cuidador precise ajudá-lo.
Executar a instrução apresentada com o auxílio do cuidador Ao receber a instrução do cuidador para realizar algum comportamento envolvido na atividade o
adulto com DI executa o comportamento solicitado com auxílio do cuidador, iniciado com dica
demonstrativa e/ou pistas. Caso não haja resposta, o cuidador deve passar para o auxílio físico
parcial e se ainda não houver resposta é realizado auxílio físico total.
Executar o comportamento de forma independente O adulto com DI inicia o comportamento sem nenhuma instrução do cuidador
Apresentar iniciativa para realizar algum dos comportamentos Durante o treino o adulto com DI apresenta iniciativa ou movimento antecipatório para a realização
que o cuidador está ensinando. de algum dos comportamentos solicitados.
Solicitar auxílio do cuidador durante a realização da atividade Diante de alguma dificuldade o adulto com DI consegue solicitar o auxílio do cuidador por meio de
gestos e após algumas tentativas para realizar o comportamento solicitado.
Perceber o cuidador e/ou olhar para o cuidador quando for Perceber o cuidador, prestar atenção no cuidador ou realizar contato visual quando chamado pelo
chamado pelo nome nome.
Fonte: Adaptado de BOUERI, 2010. Efeitos de um Programa Educacional para atendentes visando a independência de jovens com deficiência intelectual institucionalizados.
Dissertação de mestrado – UFSCar.
60
Tabela 13
Operacionalização dos Comportamentos Inadequados dos Adultos com DI
COMPORTAMENTOS INADEQUADOS DO ADULTO COM DI (CAA)

Ações que dificultam o desenvolvimento das atividades que estão sendo realizadas
Definição geral ou impossibilitam que o cuidador auxilie o adulto com DI na realização dos níveis de
ajuda.
Impedir que o cuidador auxiliasse quando necessário Impossibilita o auxílio do cuidador na realização do comportamento envolvido na
atividade empurrando-o, enrijecendo o corpo ou agredindo os cuidador.
Desviar a atenção para os estímulos externos à atividade e/ou tentar pegar ou Não presta atenção no cuidador durante a realização do comportamento e/ou
manusear materiais desnecessários que interfiram de forma negativa na direciona a atenção ou o olhar para estímulos irrelevantes. Pega os materiais que não
realização do comportamento que está sendo solicitado. serão utilizados e os seguram e/ou os observam e manipulam de forma que interfira
na execução da atividade.
Apresenta movimentos estereotipados ou comportamentos (irritabilidade, etc) O adulto com DI desvia a atenção durante movimentações corporais ou vocais, assim
que interfiram na realização da atividade. como em momentos de irritação e nervosismo, atrapalhando o seu desempenho
durante a realização da atividade.
Não percebe o cuidador e/ou não olha em direção ao cuidador quando chamado Não percebe que o cuidador solicitou um comportamento e/ou não realiza contato
pelo nome visual; olha em direção contrária aos cuidadores.
Solicita ao cuidador que realize a atividade por ele. Demonstrar de alguma forma (entregar o objeto ao cuidador, puxar o cuidador, etc)
que quer que os cuidador faça por ele o comportamento solicitado.
Fonte: Adaptado de BOUERI, 2010. Efeitos de um Programa Educacional para atendentes visando a independência de jovens com deficiência intelectual institucionalizados.
Dissertação de mestrado – UFSCar.
61
Tabela 14
Operacionalização dos Comportamentos Adequados do Cuidador de A2 durante a Realização da Atividade 1
COMPORTAMENTOS ADEQUADOS DO CUIDADOR (CAC)
Ações por meio da apresentação de consequências reforçadoras, que favoreçam a emissão do comportamento adequado por parte do adulto com DI. O cuidador
deverá interagir com entusiasmo e motivação, cuidando com o tom de voz e a linguagem utilizada com o adulto com DI sendo o mais natural possível, sem
Definição geral gritos e tons muito altos. O cuidador deve reforçar os comportamentos corretos e não os incorretos (o “não” deve ser pouco usado). A atenção deve ser oferecida
apenas quando o adulto com DI se comportar-se de maneira adequada. O cuidador deve manter-se calmo e interagir de forma a favorecer a interação do
participante com o irmão.
Agir de maneira adequada quando o adulto com Agir calmamente e sem gritos durante os momentos em que o adulto com DI estiver próximo ou em contato com o irmão e emitir comportamentos inadequados
DI emitir comportamentos inadequados (gritar e (morder, beliscar, apertar, etc).
agredir fisicamente: chutar, empurrar, segurar
grosseiramente, etc).
Ignorar os comportamentos inadequados do Não dar atenção aos comportamentos inadequados (tentar morder, beliscar, puxar o cabelo, etc) do adulto com DI, saindo de perto, não falando com ele, não
adulto com DI oferecendo nada em troca.
Chamar a atenção do adulto com DI para algum Chamar o adulto com DI para participar das atividades comuns à rotina, como assistir televisão com o irmão, comer alguma coisa, passear, pedir que ajude o
comportamento ou atividade do contexto irmão a realizar alguma atividade, etc. Mostrar ao adulto com DI como ele deve se comportar para ter a atenção do irmão.
Tabela 15
Operacionalização dos Comportamentos Inadequados do Cuidador de A2 durante a Realização da Atividade 1
COMPORTAMENTOS INADEQUADOS DO CUIDADOR (CIC)

Definição geral Ações por meio da apresentação de consequências punitivas que não favorecem a emissão do comportamento adequado
por parte do adulto com DI. O cuidador interage com tom de voz alto e/ou sem olhar para o participante de forma a não
motivá-lo durante a emissão do comportamento adequado. Dá maior importância aos erros cometidos pelo adulto com DI
e não elogiam ou dá atenção aos comportamentos adequados ao contexto.
Agir grosseiramente com o adulto com DI após emissão do Empurrar, sacudir, bater, pegar com força, entre outros comportamentos, durante os momentos em que o adulto com DI
comportamento inadequado (gritar e agredir fisicamente: estiver agressivo (morder, beliscar, apertar, etc) quando próximo ou em contato com o irmão.
chutar, empurrar, segurar grosseiramente, etc).
Não ignorar os comportamentos inadequados do adulto com DI Dar a atenção ao adulto com DI toda vez que ele emitir um comportamento inadequado. Falar, brigar, gritar, entrar em
contato físico ou dar algum objeto de interesse.
Não chamar a atenção do adulto com DI para algum Não chamar o adulto com DI para participar das atividades comuns à rotina, como assistir televisão com o irmão, comer
comportamento ou atividade do contexto alguma coisa, passear, pedir que ajude o irmão a realizar alguma atividade, etc.

62
Após a etapa de linha de base, teve início a etapa de intervenção com a primeira
atividade. Neste momento a pesquisadora realizou os comportamentos junto com o cuidador,
modelando o comportamento dele durante o ensino ao adulto com DI. Após a etapa de
intervenção, o cuidador passou pela etapa de sondagem 1, que foi realizada após o adulto com
DI atingir o critério; realizar 60% dos comportamentos com dicas/demonstrações ou de
maneira independente, três vezes consecutivas, durante a execução da atividade 1. A etapa de
sondagem consistiu na avaliação das três atividades realizadas pelo cuidador com o adulto
com DI sem qualquer intervenção da pesquisadora, assim como na etapa de linha de base. O
objetivo foi verificar se o desempenho do adulto com DI se mantinha na atividade 1 e se, nas
atividades 2 e 3, que não haviam passado pela etapa de intervenção, o nível de dependência
iria continuaria o mesmo. Em seguida, a intervenção com a segunda atividade foi iniciada.
Enquanto a atividade 2 estava na etapa de intervenção, a atividade 1 passou pela etapa de
manutenção 1, em que foi realizada três avaliações esporádicas para verificar se a mudança
ocorrida durante a intervenção estava sendo mantida mesmo após um período em que não
houve intervenção contínua. Após o adulto com DI atingir novamente o critério, foi realizada
a sondagem 2 com as três atividades e posteriormente iniciou-se a etapa de intervenção com a
atividade 3. Enquanto a atividade 3 estava na etapa de intervenção, a atividade 1 passou pela
etapa de manutenção 2 e a atividade 2 passou pela etapa de manutenção 1. Assim que o adulto
com DI conseguiu atingir novamente o critério com a atividade 3, ocorreu a etapa de
sondagem 3 com as três atividades. Após a sondagem 3 a atividade 1 passou pela etapa de
manutenção 3; a atividade 2 pela etapa de manutenção 2 e a atividade 3 pela etapa de
manutenção 1. As etapas de sondagem e manutenção ocorreram até que houvesse três
medidas de manutenção em cada uma das atividades, totalizando cinco sondagens. A escolha
de três medidas na etapa de manutenção teve como objetivo verificar a consistência dos
63
resultados e possível aumento na porcentagem de independência dos adultos com DI ao longo
do tempo (COZBY, 2003).
Em cada uma das etapas experimentais, os cuidadores realizaram os diferentes níveis
de ajuda, de acordo com a necessidade de cada adulto com DI. Na Tabela 16 foram descritos
os níveis de ajuda, ou seja, o tipo de auxílio oferecido pelo cuidador para que o adulto com DI
executasse os comportamentos alvos, assim como o código, o conceito e a operacionalização;
forma como o cuidador deveria executar cada nível de ajuda. A Tabela foi adaptada do estudo
de Boueri (2010).
64
Tabela 16
Descrição e Operacionalização dos Níveis de Ajuda Oferecidos aos Adultos com DI pelos Cuidadores na Fase II do Estudo.
TIPO DE CÓDIGO DEFINIÇÃO OERACIONALIZAÇÃO

AUXÍLIO
Executa com I O adulto com DI O cuidador deve apresentar a instrução, por exemplo: “nome, realize_____.” (a frase deve ser completada com a instrução de qual
Independência realiza o atividade será desempenhada pelo adulto com DI ou com uma instrução adequada ao comportamento ensinado). O adulto com DI deve
comportamento realizar o comportamento de maneira independente, sem auxílio. O cuidador deve dar um tempo mínimo para que o adulto com DI consiga
sem qualquer realizar o que foi solicitado (pelo menos cinco segundos). Se o adulto com DI realizar a instrução apresentada, o cuidador deve elogiar com
auxílio do entusiasmo. Se o adulto com DI não realizar a instrução apresentada, o cuidador deve recorrer à dica gestual ou demonstrativa (nível de
cuidador auxílio 3).
Comportamento ADEQUADO
Instrução: Pedro pegue o xampu (espera-se um tempo mínimo para que ele responda)
Pedro direciona a mão até o recipiente e o pega
O cuidador o elogia com entusiasmo: “Muito bem, Pedro, você pegou o xampu”
Comportamento INADEQUADO
Instrução: Pedro pegue o xampu
Pedro demora a responder (cuidador não respeita o tempo do adulto com DI para responder ao que foi solicitado). E o cuidador realiza o
comportamento por ele; pega o xampu para ele.
Dicas / D O cuidador Se o adulto com DI não realizar a instrução de maneira independente, o cuidador deve apontar ou encostar no objeto, na parte do corpo, ou
Demonstrações mostra (aponta, oferecer qualquer outra dica que ajude o adulto com DI a realizar o comportamento solicitado. Se o adulto com DI realizar a instrução
toca o objeto, apresentada, o cuidador deve elogiar com entusiasmo. Se o adulto com DI não realizar a instrução apresentada, o cuidador deve recorrer ao
oferece modelo) auxílio físico parcial (nível de auxílio 2).
para o adulto com
DI como ele deve Comportamento ADEQUADO
realizar o Instrução: Pedro passe a bucha no pé
comportamento. Pedro levanta a perna, mas não realiza o comportamento, mesmo após o cuidador esperar pelo tempo de resposta do adulto com DI. Neste
caso o cuidador aponta para o pé de Pedro ou encosta na bucha e no pé de Pedro, ou dá qualquer outra dica que ajude o adulto com DI a
entender o que o cuidador deseja que ele faça.
Pedro realiza o movimento de ensaboar o pé
O cuidador o elogia com entusiasmo: “Muito bem Pedro, você passou a bucha no pé”.
Instrução: Pedro passe a bucha no pé
Antes que Pedro consiga realizar qualquer movimento o cuidador pega a bucha e passa no pé de Pedro.
65
e/ou
Se o adulto com DI não realizar a instrução de maneira independente, o cuidador deve dizer o comportamento solicitado, por exemplo:
“nome, você deve____ assim olhe.” (a frase deve ser completada com a instrução adequada a ao comportamento ensinado). E em seguida,
apresentar o comportamento com o próprio corpo, demonstrando como o comportamento deve ser realizado. Se o adulto com DI realizar a
instrução apresentada, o cuidador deve elogiar com entusiasmo. Se o adulto com DI não realizar a instrução apresentada, o cuidador deve
recorrer ao auxílio físico parcial (nível de auxílio 2).
Instrução: Pedro passe a bucha no pé
Pedro levanta a perna, mas não realiza o comportamento, mesmo após o cuidador esperar pelo tempo de resposta do adulto com DI. Neste
caso o cuidador mostra no próprio corpo qual é o movimento necessário para realizar o comportamento ensinado.
Pedro realiza o movimento de ensaboar o pé, imitando o cuidador.
O cuidador o elogia com entusiasmo: “Muito bem Pedro, você passou a bucha no pé”.
Instrução: Instrução: Pedro passe a bucha no pé
Antes que Pedro consiga realizar qualquer movimento o cuidador pega a bucha e passa no pé de Pedro.
Auxílio Físico AP O cuidador Se o adulto com DI não realizar a instrução com auxílio de dicas /demonstrativa, o cuidador deve dizer o comportamento solicitado, por
Parcial diminui o contato exemplo: “nome, você deve____ deste jeito.” (a frase deve ser completada com a instrução adequada a do comportamento ensinado). Em
físico com o seguida, auxiliar o adulto com DI na execução do comportamento solicitado. O adulto com DI deve começar ou terminar o comportamento
adulto com DI e sem auxílio. Se o adulto com DI realizar a instrução apresentada, o cuidador deve elogiar com entusiasmo. Se o adulto com DI não realizar a
este consegue instrução apresentada, o cuidador deve recorrer ao auxílio físico total (nível de auxílio 1).
realizar pelo
menos parte do Comportamento ADEQUADO
comportamento. Instrução: Pedro pegue a toalha
Pedro começa a puxar a toalha, mas não termina. O cuidador já deu dica, já demonstrou e Pedro não realiza o restante do comportamento.
O cuidador, pega na mão de Pedro e o auxilia, terminando de puxar a toalha.
OU
Pedro não realiza o comportamento. O cuidador, pega na mão de Pedro e começa a fazer junto com ele, soltando em seguida. Pedro
consegue terminar de realizar o comportamento, puxando a toalha.
O cuidador o elogia com entusiasmo: “Muito bem Pedro, você conseguiu pegar a toalha”.
Instrução: Pedro pegue a toalha
Pedro começa a puxar a toalha, mas o cuidador não dá tempo para que ele termine e realiza a atividade para Pedro ou o cuidador não
espera a resposta de Pedro, pega a mão dele, coloca na toalha e a puxa para ele.
66
Auxílio Físico AT Envolve o fazer Se o adulto com DI não realizar a instrução com auxílio físico parcial, o cuidador deve dizer o comportamento solicitado, por exemplo:
Total com o outro. O “nome, você deve____ deste jeito.” (a frase deve ser completada com a instrução adequada a do comportamento ensinado). Em seguida, o
cuidador executa cuidador deve realizar o comportamento solicitado junto com o adulto com DI; segurando na sua mão. O adulto com DI deve aceitar fazer
o comportamento junto com o cuidador. Se o adulto com DI realizar a instrução apresentada com o cuidador, este deve elogiar com entusiasmo. Se o adulto
junto com o com DI não realizar a instrução apresentada, o cuidador deve recorrer à dica gestual ou demonstrativa (nível de auxílio 1).
adulto com DI
Pedro começa a puxar a toalha, mas não termina. O cuidador já deu dica, já demonstrou e Pedro não realizou o restante do
comportamento. O cuidador, pega na mão de Pedro e começa a fazer junto com ele, soltando em seguida. Pedro não consegue terminar de
realizar o comportamento. O cuidador termina o movimento junto com Pedro.
O cuidador o elogia com entusiasmo: “Muito bem Pedro, você conseguiu pegar a toalha”.
Pedro começa a puxar a toalha, mas não termina. O cuidador já deu dica, já demonstrou e Pedro não realizou o restante do
comportamento. O cuidador, pega na mão de Pedro e começa a fazer junto com ele, mas não solta em seguida, não dando oportunidade
para que Pedro realize o restante do comportamento. O cuidador realiza o comportamento para o Pedro.
Não Realiza NR O adulto com DI Se o adulto com DI não aceitar realizar a instrução com auxílio físico total, o cuidador deve dizer o comportamento solicitado, por exemplo:
não aceita realizar “nome, você deve____ deste jeito.” (a frase deve ser completada com a instrução adequada a do comportamento ensinado). Em seguida, o
o comportamento cuidador deve realizar o comportamento solicitado pelo adulto com DI.
com o cuidador.
Instrução: Pedro veste a cueca
Pedro não realiza o comportamento. O cuidador já deu dica, já demonstrou, já deu auxílio parcial, total, mas Pedro resiste e não aceita
vestir a cueca. O cuidador pega a cueca, veste em Pedro, mas não dá nenhum tipo de atenção para ele (não fala ou direciona o olhar para
Pedro). Neste caso, o cuidador não elogia Pedro.
Instrução: Pedro veste a cueca
Pedro não realiza o comportamento. O cuidador já deu dica, já demonstrou, já deu auxílio parcial, total, mas Pedro resiste e não aceita
vestir a cueca. O cuidador pega a cueca, veste em Pedro, e começa a brigar com ele, falar que ele não pode fazer isso, etc. O cuidador dá
atenção para o comportamento inadequado do adulto com DI.
Fonte: Adaptado de BOUERI, 2010. Efeitos de um Programa Educacional para atendentes visando a independência de jovens com deficiência intelectual institucionalizados. Dissertação de mestrado
UFSCar.
67
Para esta Fase, foi utilizado o protocolo para registro dos comportamentos ensinados;
exceto para a realização da atividade 1 com o adulto A2. Como o objetivo foi a diminuição
dos comportamentos agressivos do adulto em contato com o irmão e o aumento dos
comportamentos socialmente aceitos; foi necessário, a criação de protocolos específicos,
(Apêndices E e F). O protocolo foi composto por: um cabeçalho contendo a identificação do
adulto, do cuidador e da atividade realizada, o número do registro de filmagem, a descrição da
operacionalização (descrição dos passos para realizar a marcação) e uma tabela a ser
preenchida referente à data, tempo de duração da atividade, fase experimental, quantificação
do comportamento observado e total desses comportamentos. Todos os protocolos foram
preenchidos por meio das filmagens realizadas durante as etapas experimentais.
Outro recurso utilizado foi a análise das filmagens com os cuidadores, com início após
a linha de base, para que eles tivessem a oportunidade de avaliarem seus comportamentos e os
comportamentos dos adultos com DI durante a capacitação prática. Neste momento eram
oferecidos orientações sobre os procedimentos de ensino. A análise das filmagens acontecia
de uma a duas vezes por semana, de acordo com a disponibilidade e necessidade dos
cuidadores durante todas as etapas experimentais.
3.3.3 FASE III
A Fase III foi realizada dois meses após o término do programa de capacitação com
cada participante. A pesquisadora retornou à residência dos participantes para aplicar uma
entrevista semiestruturada final (Apêndice K) com objetivo de verificar as mudanças dos efeitos
da intervenção e para reaplicar a COPM (LAW, et al. 2009) para verificar se houve mudança no
grau de desempenho do adulto com DI e no grau de satisfação do cuidador durante a realização
das atividades da rotina diária junto com os adultos com DI. Foi realizada também uma avaliação
de cada um dos adultos com DI na realização de pelo menos uma das três atividades ensinadas
68
durante a capacitação em outros ambientes, para verificar se houve uma generalização dos
comportamentos aprendidos. Os dados foram anotados no protocolo de generalização (Apêndice
L). A generalização dos comportamentos dos cuidadores foi verificada por meio dos registros da
pesquisadora e dos registros dos cuidadores durante a realização do programa de capacitação.
Foi utilizado um gravador digital para a aplicação da entrevista e reaplicação da COPM
(LAW, et al. 2009); pela pesquisadora, e uma filmadora para registro das atividades
desempenhadas pelo adulto com DI em outros ambientes.
3.3.4 PROCEDIMENTO PARA ANÁLISE DOS DADOS
3.3.4.1. Concordância interobservadores
No decorrer da pesquisa, foram utilizados protocolos de registros de eventos,
preenchidos por meio das filmagens realizadas nas fases II e III do estudo. Para garantir a
fidedignidade dos dados obtidos, foi realizada a porcentagem de concordância
interobservadores em 25% dos registros realizados em cada etapa experimental, por meio da
análise das filmagens, dos comportamentos dos cuidadores e dos adultos com DI para cada
uma das três atividades ensinadas a cada um dos adultos com deficiência intelectual e dos
registros do Protocolo de registro de concordância. Esses protocolos estão descritos nos
Apêndices Q e R. As lacunas eram preenchidas com as marcações realizadas pelo pesquisador
e pelo auxiliar. Em seguida eram comparados os itens de concordância e discordância de cada
observador e posteriormente calculava-se a porcentagem. As datas dos registros foram
escolhidas aleatoriamente e os observadores foram: a própria pesquisadora como observadora
principal e uma pessoa ingênua em relação aos objetivos do estudo, como observador auxiliar.
Ele passou por um período de treinamento e orientações, realizados pela pesquisadora.
A concordância foi realizada ponto a ponto; a pesquisadora verificou o registro da
atividade em relação ao nível de ajuda em cada um dos comportamentos avaliados. O mesmo

69
aconteceu para o número de comportamentos adequados e inadequados registrados. Em
seguida, a porcentagem de concordância foi calculada.
A porcentagem de concordância foi obtida dividindo-se o número de concordâncias
pelo número de concordâncias somado ao de discordância e o resultado multiplicado por 100
(COZBY, 2003):
Concordância x 100 = Porcentagem de Concordância

Concordância + Discordância
Inicialmente calculou-se a porcentagem de concordância de cada registro, separados
por participante e por atividade ensinada. E posteriormente calculou-se a média de
porcentagem de concordância dos registros.
Como pode ser observado na Tabela 17, ao analisar o registro da pesquisadora e do
auxiliar, em relação à atividade de alimentação com o adulto A1, foi possível verificar o total
de registros, relacionados aos níveis de ajuda, que estavam em concordância e em
discordância entre os observadores. Este procedimento foi realizado com todos os registros de
cada um dos participantes da pesquisa. Ao serem calculadas as porcentagens de concordância
de cada registro separadamente, estas foram somadas e divididas pela quantidade total de
registros realizados, dando um valor médio de concordância, que neste caso foi de 94,4%.
Para esta atividade, foram analisadas doze filmagens sendo: uma filmagem relacionada à
etapa de linha de base, duas filmagens relacionadas à etapa de intervenção, uma filmagem de
cada uma das etapas de sondagem e manutenção e uma filmagem relacionada à etapa de
generalização.
70
Tabela 17
Exemplo de um Registro dos Observadores, Durante a Atividade de Alimentação com o Adulto 1 (A1), para Verificar a Porcentagem de Fidedignidade
REGISTRO DE FIDEDIGNIDADE
Atividade: Alimentação Total de comportamentos: 15 comportamentos
Etapa experimental LB2 LB2 INT3 INT3 INT5 INT5 S1¹ S1¹ M13 M13 S2¹ S2¹ M2² M2² S3² S3² M3¹ M3¹ S43 S43 S53 S53 G¹ G¹
Comportamentos P A P A P A P A P A P A P A P A P A P A P A P A
1.Abrir o armário NR NR D D I I I I I I I I I I I I I I I I I I --- ---
2. Pegar o prato NR NR I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I --- ---
3. Fechar o armário NR NR D D I I I I D D D D D D I I I I I I I I --- ---
4. Entregar o prato para o NR NR D I D D I I I I I I D D I I I I I I I I --- ---
cuidador
5. Abrir a gaveta NR NR D D I I D D I I I I I I I I I I I I I I --- ---
6. Pegar a colher NR NR D I I I I I I I I I I I I I I I I I I I --- ---
7. Fechar a gaveta NR NR NR NR AT AT AP AP D D D D D D D I I I I I I I --- ---
8. Sentar-se à mesa NR NR AP AT D D AP AP I I I I I I I I I I I I I I I I
9. Pegar a colher NR NR AP AP I D I I I I I I I I I I I I I I I I I I
10. Colocar a comida na NR NR AP AP D D AP D D D I I I I I I I I I I I I AP AP
colher
11. Levar a colher à boca NR NR AP AP I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I
12. Mastigar o alimento I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I
13. Pegar o prato e o talher NR NR AP AP D D D AP D D D D D D D I I I D I I I I I
14. Levar até a pia NR NR AP AP D D I I I I I I I I I I I I I I I I I I
15. Colocar dentro da pia NR NR AT AT AP AP AP AP D AP D D I D I I I I I I I I I I
C 15 C 12 C 14 C 13 C 14 C 15 C 14 C 14 C 15 C 14 C 15 C 8
TOTAL
D 0 D 3 D 1 D 2 D 1 D 0 D 1 D 1 D 0 D 1 D 0 D 0
% 100 80 93,4 86,7 93,4 100 93,4 93,4 100 93,4 100 100
LEGENDA: (P) Pesquisador (A) Auxiliar
Nota: As lacunas devem ser preenchidas com as marcações realizadas pela pesquisadora e pelo auxiliar. Em seguida contasse os itens de concordância e discordância de cada um e calcula-se a porcentagem,
por meio da fórmula: divide-se o número de concordâncias pelo número de concordâncias somado ao de discordância e o resultado multiplicado por 100 (COZBY, 2003).
Fonte: Dados da pesquisa
71
Nas Tabelas 18 e 19 podem ser observados os coeficientes de fidedignidade
encontrados nas três atividades com cada um dos adultos com deficiência intelectual,
referentes aos níveis de ajuda oferecidos pelo cuidador e aos comportamentos adequados e
inadequados emitidos pelo adulto com DI e pelo cuidador. Também foi apresentada a
variação obtida no calculo da porcentagem.
Tabela 18
Média e Variação da Porcentagem de Concordância Interobservadores Obtida em 25% das

Observações Realizadas, Durante as Etapas Experimentais do Estudo.
Participante Atividade Média da Porcentagem Variação da porcentagem de

de Concordância Concordância
A1 Banho 95,8% 71,9% a 100%
A1 Alimentação 94,4% 86,7% a 100%
A1 Visita à padaria 96,8% 77,7% a 100%
A2 Interação com o irmão 86,3% 70,6% a 100%
A2 Alimentação 90% 70% a 100%
A2 Banho 89% 70,3% a 100%
A3 Banho 97,5% 76,5% a 100%
A3 Escovação de dentes 93,7% 87,5% a 100%
A3 Manusear o som 91,6% 77,8% a 100%
Fonte: dados da pesquisa
72
Tabela 19
Média e Variação da Porcentagem de Concordância Interobservadores Obtida em 25% das

Observações Realizadas com Relação aos Comportamentos Adequados e Inadequados, Durante
as Etapas Experimentais do Estudo.
Participante Atividade Média da Porcentagem Variação da porcentagem de

de Concordância Concordância
A1 Banho 81,3% 72,1% a 96,4%
A1 Alimentação 94,5% 83,3% a 94,5%
A1 Ida a padaria 97,3% 84,1% a 100%
C1a Banho 80,3% 72,5% a 98,3%
C1a Alimentação 86,9% 75,6% a 100%
C1a Visita à padaria 94,4% 83,2% a 100%
A2 Interação com o irmão 89,2% 73,2% a 100%
A2 Alimentação 89,5% 81,4% a 100%
A2 Banho 83,6% 78,1% a 91,1%
C2a Interação com o irmão 87% 78,2% a 100%
C2a Alimentação 92,2% 88,7% a 100%
C2a Banho 80,1% 76,5% a %93,2
A3 Banho 80,7% 70,3% a 96,3%
A3 Escovação de dentes 90,4% 86,9% a 98,2%
A3 Manusear o som 89% 83,5% a 100%
C Banho 90,2% 70,3% a 86,7%
C Escovação de dentes 96,8% 91,6% a 100%
C Manusear o som 85,3% 86,7% a 100%
73
4. RESULTADOS
4.1 FASE I
Na Fase I foram coletados por meio das entrevistas, os dados com os cuidadores, a
respeito da rotina deles, das atividades desempenhadas por eles com os adultos com
deficiência intelectual, das dificuldades encontradas, além de informações referentes aos
adultos com deficiência intelectual, com o objetivo de elaborar o Programa de Capacitação,
realizados na fase II. A seguir serão apresentados os dados coletados por meio do roteiro de
entrevista semiestruturado.
Os dados, referentes a cada um dos cuidadores e dos adultos com DI, serão
apresentados separadamente, considerando a seguinte sequência: 1) rotina dos cuidadores; 2)
as atividades desempenhadas por eles com os adultos com deficiência intelectual e 3) as
dificuldades encontradas pelos cuidadores na realização das atividades. Em seguida serão
apresentadas as informações referentes aos adultos com deficiência intelectual como:
interesses e facilidades, atividades desempenhadas na rotina diária e dificuldades apresentadas
na realização dessas atividades. Posteriormente serão explicitados os sentimentos e as
expectativas dos cuidadores em relação a esses adultos. Participaram dessa fase dois
cuidadores (C1a e C1b) para o adulto com deficiência intelectual A1, um (C2a) para A2 e um
(C3a) para A3.
4.1.1 DADOS REFERENTES AO ADULTO A1 E AOS CUIDADOR C1a E C1b
O participante A1 era totalmente dependente para realizar as atividades da rotina e C1a
era quem realizava todas as atividades diárias com A1 e C1b ajudava eventualmente:
- C1a: “O período é de domingo a domingo, tirando os horários dos atendimentos... fico com
ele 24 horas. Estou fazendo as coisas e ele atrás de mim”.
- C1b: “Não estou com ele, apesar de estar dentro de casa. Quando precisa de ajuda me
chama e eu venho”.
74
- C1a: “Faço tudo pra ele. Ele não faz nada... não consegue fazer nada. É tudo por minha
conta”.
Segundo os cuidadores, A1 não se comportava bem em ambientes sociais, e por isso
eles evitavam algumas atividades externas, fora da residência, como passeios, festas e saídas e
se preocupavam com o julgamento das outras pessoas:
- C1b “Quando vamos fazer compras no supermercado ele vai sempre junto, mas fica dentro
do carro. Ele não entra, fica muito agitado e dá trabalho”.
- C1a: “Não dá pra levar em uma festa ou restaurante. É muito difícil... come e cai no chão...
joga as coisas no chão... pega a comida das outras pessoas... Ele realmente apronta”.
-C1a: “ele (se referindo a C1b) tem vergonha, fica incomodado com o comportamento dele (se
referindo a A1)”.
C1b: “... faz muita sujeira, mexe com as pessoas... as pessoas não tem culpa dele ser assim...
elas ficam olhando... as pessoas não tem que se adaptar a ele, ele que tem que se adaptar às
pessoas”.
A maior dificuldade dos cuidadores no manejo com o adulto dizia respeito à
agressividade de A1:
-C1a: “Ele fica muito agressivo, morde a mão, bate o pé, fazendo birra, às vezes morde até na
minha cabeça, meu braço, bate a cabeça dele na parede, no chão... os dentes estão bambos
porque ele morde a quina dos móveis”.
-C1b: “Há momentos que a gente fica desesperado, sem saber o que fazer... e chorar, às vezes,
e ficar sentido com isso”.
Para os cuidadores, apesar das dificuldades de A1, ele demonstrava alguns interesses e
para C1b, A1 era capaz de aprender novas habilidades:
- C1a: “... tomar água, pega um copo, entrega pra gente ou abre a torneira da pia e bebe a
água”.
- C1b: “... a facilidade dele é, se ele quer sair, ás vezes, ele pega o sapato e põe na minha mão,
pra eu calçar nele pra sair. Ele tenta abrir a porta, pegar a chave, me puxa ou puxa ela (se
referindo a C1a)”.
- C1b: “... acho que se ensinar ele aprende. Ele faz essas coisas (se referindo aos itens
descritos acima), porque ele não iria aprender outras. É porque ninguém ensinou... na
verdade, a gente só não sabe como fazer isso (risos)”.
Os cuidadores relataram algumas dificuldades que interferiam no desempenho de A1
durante a realização das atividades da rotina diária. C1a relatou o uso da fralda 24 horas por
dia, os engasgos frequentes durante a alimentação e a dependência máxima nas atividades

75
diárias como sendo os fatores mais complicados de lidar. C1b relatou a dificuldade de A1
para se comunicar como sendo um fator importante e o que, segundo ele, poderia corroborar
com o aumento dos comportamentos inadequados de A1:
-C1a: “... não consegue manifestar a vontade de ir ao banheiro... tem que ficar de fralda... pra
limpar é muito difícil, tem que por no colo, eu consigo, mas, ele (referindo-se a C1b), tem
dificuldade”.
- C1a: “... deu aspiração. Ficou internado já duas vezes por causa disso. Não tem muito
tempo. Ele engasga muito...”.
- C1a: “...nas atividades assim, básicas, tudo é eu que faço. Eu e o... (se referindo a C1b). Se
ele ajudasse em alguma coisa...facilitaria muito”.
- C1b: “...se a gente pudesse fazer o ... (se referindo a A1) entender o que a gente quer... se ele
conseguisse falar o que precisa, o que ele quer... ficaria mais fácil... ele não ficaria tão
nervoso”.
De acordo com C1a e C1b, a rotina de A1, desde a hora em que acorda até a hora de
dormir, normalmente seguia uma mesma sequência, não variando muito. Nas horas livres A1
ficava andando atrás de C1a, sem demonstrar interesse por nada:
- C1a: “tudo tem um horário. Ele levanta, vem pra cozinha, dou o café, o remédio... troco a
fralda e ele fica aqui até a hora do almoço. Dou o almoço pra ele... dou sempre o banho no
horário das 11h pra levar pra escola... quando eu não saio eu dou mais no final da tarde o
banho... lanche... e no tempo livre, ele fica atrás de mim... depois a janta... ele dorme lá pelas
nove horas... o final de semana segue o mesmo ritmo”.
Com relação a outras atividades, A1 frequentava escola especial e tratamento de
terapia ocupacional e os cuidadores relataram insatisfação em relação a esses atendimentos.
Os cuidadores estavam tentando mudar A1 de escola, mas devido a problemas financeiros,
ainda não tinham conseguido, embora já tenha escolhido a nova instituição especializada:
- C1a: “não estou gostando da escola. Ele fica lá o ano inteiro e no final do ano eles mandam
o caderno dele com cinco páginas de exercícios... e as atividades são de criança, pintura com
tinta, colagem, desenho de patinho... acho que isso não está certo”.
- C1a: “Ele (se referindo a A1) levou uma mordida de algum colega lá da escola. Eu só vi
depois. Ele estava agitado, já veio pra casa assim... mas na hora não reparei... depois que eu
fui ver... eles não disseram nada (se referindo aos profissionais da escola). Mas, isso acontece
direto. São muitos meninos graves na mesma sala. Eles (se referindo aos funcionários da
escola) não conseguem ter controle”.
- C1a: “Vamos colocar ele na (nome da nova instituição), mas, temos que esperar porque é
muito cara. Temos que nos organizar, mas ele vai pra lá!”.
76
- C1b: “Ele faz terapia, mas ela nunca orientou a gente, nunca ensinou a gente a fazer as
coisas com ele... sei que ele faz algumas atividades com jogos, aqueles de encaixar...”
Durante a entrevista, C1a e C1b relataram várias vezes, um sentimento de culpa por
A1 ser tão dependente:
- C1b: “nós não deixamos ele fazer nada... nós acabamos fazendo por ele... muitas das coisas
acho que é uma certa proteção. É culpa da gente... a gente não solta ele muito!”.
-C1a: “é... tem coisa... muitas coisas a gente precisa mudar o hábito pra ajudar mais ele (se
referindo a A1). Nós temos que mudar, a gente agora tem consciência disso... a culpa é nossa
também”.
Ao final da entrevista, foi perguntado a C1a e C1b o que eles esperavam com a
capacitação. Foi possível observar que apesar de toda a dificuldade apresentada por A1 havia
uma esperança de que ele pudesse aprender e participar mais das atividades da rotina diária,
além da crença na capacidade deles mesmos de aprenderem a como ensinar A1:
- C1a: “Nunca, ninguém me ensinou a ensinar ele (se referindo a A1)... gente não sabia o que
ele estava aprendendo; o que ele conseguia fazer. Espero que a gente aprenda a como fazer
isso... a ajudar ele a ser mais independente, alimentar sozinho, tomar banho, usar o
banheiro... tentar tirar a fralda seria muito bom...”.
-C1b: “eu concordo com ele... em tudo... é isso mesmo. Se a gente aprender a como ensinar
ele, fica mais fácil... espero que a gente consiga”.
Em seguida foi perguntado à C1a e C1b quem seria o cuidador participante da Fase II
e o por que. C1a respondeu que seria ela, pelo fato de C1b trabalhar e não ter tempo para
realizar as atividades com A1. Além disso, era C1a quem realizava as atividades da rotina
com A1. Porém C1b relatou que queria participar também, mesmo que indiretamente:
-C1a: “Vai ser eu... o (nome de C1b) trabalha e não pode ficar com o (nome de A1). Sou eu
mesmo que faço tudo... que fico com ele (se referindo a A1)... eu que tenho que aprender...”
- C1b: “Eu quero ajudar também, mesmo que não esteja aqui o tempo todo... eu posso
aprender também, né?”.
4.1.2 DADOS REFERENTES AO ADULTO A2 E AO CUIDADOR C2a
O participante A2 era totalmente dependente para realizar as atividades da rotina e C2a
era quem realizava todas as atividades diárias com A2:
- C2a: “Eu acompanho ele desde a hora que ele acorda até a hora de dormir... faço tudo pra
ele, não dá conta de ficar sozinho e não tem ninguém pra me ajudar”.
77
- C2a “Ele não sabe fazer nada! Só mastigar a comida, o resto sou eu que faço”.
Segundo a cuidadora, pelo fato de A2 ser muito agressivo, ela evitava algumas
atividades externas, fora da residência, como passeios, festas e saídas:
- C2a “A gente abdica de muita coisa por causa dele (se referindo a A2). Queria poder ir á
casa da minha irmã, num shopping, no cinema, no parque. Fazer coisas que as outras mães
fazem com seus filhos, mas não dá”.
- C2a “Ele fica muito nervoso (se referindo a A2). Ele começa a agredir, se morder e ai como
diz: começa o espetáculo e você acaba com aquele monte de gente que fica parado, olhando e
eu acabo indo embora”.
Para C2a as saídas eram apenas aquelas indispensáveis como ir ao médico, à
escola, ou quando ela precisava resolver algum problema, como ir ao banco, por exemplo. A
cuidadora levava A2 a todos os lugares que ela ia, pois não tinha com quem deixá-lo. Porém,
ele ficava muito nervoso e agredia as pessoas:
- C2a: “Quando tenho que ir ao banco pagar uma conta ou resolver algum problema, ir ao
supermercado, ele vai (se referindo a A2), porque não tem com quem deixar. Mas, é muito
difícil. Principalmente se o lugar estiver muito cheio. Ele fica muito nervoso e eu fico cansada,
exausta”.
- C2a: “Saímos a semana inteira. É médico, escola... a gente anda demais de ônibus. Fora
isso, a gente não sai. Ficamos em casa no final de semana”.
A maior dificuldade da cuidadora no manejo com o adulto dizia respeito à
agressividade de A2:
-C2a: “Quando ele (se referindo a A2) está nervoso, é muito difícil. É o dia todo...
Principalmente quando o irmão está em casa. Final de semana aqui em casa é complicado.
Ele (se referindo a A2) se agride o tempo todo e fica atrás do irmão. O irmão tem que ir pra
rua, não pode ficar em casa”.
- C2a: “No ônibus ele (se referindo a A2) agride as pessoas, o motorista não tem paciência,
não espera subir, sentar, as pessoas não dão lugar, é muito difícil”.
Para a cuidadora, A2 não apresentava nenhum interesse e não conseguia realizar
nenhuma atividade de maneira independente:
- C2a: “...(risos) não sei! Não! Não tem nada, assim, que ele faça, que fale que ele faz bem
não! Ele não sabe fazer nada!”
- C2a: “Qual atividade ele sabe fazer? (pausa). Sozinho... nada!”

78
C2a relatou algumas dificuldades que interferiam no desempenho de A2 durante a
realização das atividades da rotina diária. O fato de A2 não conseguir realizar as atividades
básicas era um fator, mas o que mais angustiava C2a era a alta frequência do comportamento
agressivo. O que dificultava o ensino de novas habilidades ou a interação dele com outras
pessoas:
- C2a:“... fralda ele usa só pra sair e dormir. Em casa, o cocô muitas vezes eu consigo correr
com ele para o vaso, mas xixi tá muito difícil... faz aonde ele estiver, se fizer deitado, fica em
cima do xixi... do mesmo jeito que ele tiver ele fica”.
- C2a: “Não tem nenhuma atividade que ele faz sozinho... eu é que faço pra ele, não consegue
tomar banho sozinho, vestir uma roupa. É tudo por minha conta”.
- C2a: “... está agredindo demais as pessoas, quando vai pra escola... em casa com o irmão...
comigo quando fica nervoso. Ele fica mordendo. Se agredindo”.
- C2a: “Em casa, com o (irmão) eu tento separar... seguro ele... se soltar ele vai pra cima.
Mas, na verdade ele deve machucar mais ele do que o próprio irmão. Ele quer contato, ele
quer pegar, apertar o irmão, mas, ao mesmo tempo se morde”.
- C2a: “... já peguei o irmão empurrando ele (se referindo a A2), batendo nele, ele já ficou
com marca de mordida. Ele morde o irmão e o irmão revida do mesmo jeito... já viu... ele
fica mais nervoso ainda”.
De acordo com a cuidadora, a rotina de A2, desde a hora em que acorda até a hora de
dormir, seguia uma mesma sequência, não variando muito. Os momentos livres eram ociosos,
o que parecia contribuir para o aumento dos comportamentos inadequados:
-C2a: “não tem muita diferença do dia anterior, acorda, toma café, escova os dentes, vai ao
banheiro... toma banho, almoça e vai pra escola. Enquanto espera dar o horário, vou fazer
minhas coisas e ele fica por ai. Quando chega direto pro banho, toma remédio, janta e dorme.
fica pra lá e pra cá. Quando não tem escola é pior ...a rotina é a mesma, mas ele fica agitado e
nervoso dentro de casa.”
Para C2a os finais de semana eram os mais complicados porque toda a família estava
em casa: a mãe, o pai e o irmão e era quando A2 ficava mais agitado:
-C2a: “Chega o final de semana a rotina muda um pouco, porque o irmão está em casa.
Enquanto o irmão está no quarto com a porta trancada tudo bem. Mas, na hora que ele
levanta... grita, morde a mão... e já vai pra cima. Com a mão na boca e se agredindo”.
-C2a: “O pai até que ele não está agredindo tanto, mas quando ele (se referindo a A2) agarra
o pai, ele (se referindo ao pai) começa a xingar...diz que o filho não tem jeito”.
79
Com relação a outras atividades, A2 frequentou uma escola especial e neta escola, os
profissionais não sabiam lidar com ele. C2a precisava ficar dentro da escola e era ela quem
realizava as atividades com A2. Quando os profissionais da escola tentavam fazer alguma
atividade, ele ficava muito agressivo e era necessário separá-lo dos outros alunos:
- C2a: “Era muito difícil, os profissionais não conseguiam lidar com ele. Eu é que dava o
lanche pra ele... ele mordia, agredia os estagiários... eu é que ficava com ele... trocava
fralda... ele ficava andando no pátio...”.
C2a também relatou que já havia dois anos que A2 vinha apresentando melhoras no
comportamento e que ela estava muito satisfeita com as mudanças:
- C2a: “... desde que ele entrou para a (nome da instituição) melhorou muito... eu estou
achando que ele está se dando bem na (nome da instituição) agora, ele tá percebendo que lá é
diferente... as pessoas não fogem dele...”.
-C2a: “... estou feliz... é por isso que eu insisto, apesar das dificuldades (se referindo a
questões financeiras e ao deslocamento)... eu falo: eu não vou deixar de levar ele pra escola,
por causa disso”.
Durante a entrevista, C2a relatou várias vezes, um sentimento de angustia por A2
apresentar comportamentos tão inadequados:
-C2a: “Se ele fosse um pouquinho mais calmo eu conseguiria mais coisas... a agressão dele...
dificulta muito... quando eu falo com ele... eu peço pra ele fazer as coisas, mas ele não faz... eu
acabo ficando nervosa”.
-C2a: “... a relação dele com o irmão... isso é o que me deixa mais chateada. Ele com o (nome
do irmão) me magoa demais”.
Ao final da entrevista, foi perguntado a C2a o que ela esperava com a capacitação. Foi
possível observar que havia uma esperança de que ela pudesse aprender a ensinar A2 a
realizar algumas atividades da rotina diária com maior independência:
- C2a: “... eu quero conseguir pedir mais a ajuda dele... ele pode me ajudar mais... vestir uma
roupa, comer sozinho”.
Em seguida foi perguntado à C2a quem seria o cuidador participante da Fase II e o por
que. C2a respondeu que seria ela, por ser a única que cuidava de A2. Relatou que o irmão e o
pai não dão nenhuma assistência:
-C2a: “Sou eu, quem seria... não tem mais ninguém. Eu é que faço tudo pra ele. O (nome do
irmão) não ajuda e o pai não quer nem saber... falou que se esse trabalho dependesse do
dinheiro dele, não ia ter nada.”
80
4.1.3 DADOS REFERENTES AO ADULTO A3 E AO CUIDADOR C3a
O participante A3 apresentava mais de um cuidador e C3a, eventualmente, contava
com a ajuda de auxiliares. Porém, a auxiliar que ficava com A3 pediu demissão:
- C3a: “Eu ajudo quando precisa... estava cuidando pouco dele porque minha auxiliar me
ajudava. Quando não tem uma pessoa, eu faço... quando tem uma funcionária, ela assume”.
- C3a: “A ... (nome da auxiliar que saiu) me ajudava muito, mas ela pediu para sair mês
passado e está cumprindo aviso”.
A cuidadora também contava com um rodízio realizado pelos filhos, para cuidar de A3
à noite, até ele dormir. Porém, na maioria das vezes era C3a quem ficava com A3, pois os
irmãos acabavam programando outras atividades:
- C3a: “A auxiliar chega cedo e fica até cinco horas, depois os irmãos assumem”.
- C3a: “Tem um plantão noturno, pra colocar ele na cama, porém ninguém cumpre o plantão
(se referindo aos irmãos)... vai ali, acabam programando outras coisas e... então quer dizer,
acaba sobrando pra mim mesmo”.
Apesar de A3 conseguir realizar alguns comportamentos durante as atividades da
rotina diária, era totalmente dependente da cuidadora:
- C3a “Ele tem muita dificuldade e apesar de ajudar em uma coisa ou outra precisa de ajuda
generalizada”.
A maior dificuldade da cuidadora no manejo com o adulto dizia respeito aos
comportamentos inadequados de A3:
- C3a: “É muito limitado. Ele faz só o que quer, quando quer. Se é forçado a alguma coisa fica
nervoso, agarra a pessoa, crava a unha, grita,.. ele é muito forte... ninguém segura... não dá”.
Para C3a, apesar das dificuldades de A3, ele demonstrava alguns interesses e
habilidades:
-C3a: “em casa ele pede algumas coisas, fala água... faz o sinal (fala sinalizada). Biscoito,
suco, sopa... não passa fome não. O que ele tem mais facilidade é comer (risos)”.
- C3a: “ele gosta muito de música... televisão não interessa muito, mas quando liga o rádio ele
escuta...”.
A cuidadora relatou algumas dificuldades que interferiam no desempenho de A3
durante a realização das atividades da rotina diária, como não conseguir se limpar depois de
utilizar o vaso sanitário, não conseguir tomar um banho, vestir uma roupa ou escovar os
81
dentes. C3a classificava A3 como um indivíduo preguiçoso e o fato dele não fazer nada
angustiava muito a família, assim como a dificuldade dele para se comunicar:
-C3a: ”... vai ao banheiro e não limpa... Chega perto das pessoas e tá com a roupa suja, com
um cheiro ruim... a gente não vê”.
-C3a: “...dificuldade generalizada... Essas atividades diárias ele não faz sozinho. A gente que
dá banho, passa sabão nele, enxuga, quando escova os dentes ele fica igual estátua”.
-C3a: “...ele não faz, não é só por causa da limitação, ele é preguiçoso, ele é manhoso, e ele
quer chamar a atenção sobre ele, quer atenção da gente. Além da dificuldade, mas ele é muito
preguiçoso”.
-C3a: “... essa coisa da fala. O fato dele não falar... ele até usa uns sinais, mais usa o mesmo
sinal para um monte de coisa. Tem sinal que a gente não sabe o que é... não adianta”.
De acordo com C3a, a rotina de A3 durante a semana, seguia uma mesma sequência,
não variando muito. Aos finais de semana apresentava uma variedade de atividades. Saia com
algum profissional contratado (educador físico, auxiliar) ou algum dos irmãos. Quase nunca
ficava em casa:
- C3a: “...ele acorda, toma banho, faz a higiene, toma café, escova os dentes e pega a van
para a escola. Fica lá o dia todo...segunda, terça e quinta... na quarta e sexta vai pra natação
de manhã e escola a tarde... quando chega toma banho, janta, escova os dentes e fica por aqui
até a hora de ir pra cama, por volta das oito nove horas... No sábado e domingo o (educador
físico) vem passear com ele... ou sai com uma auxiliar, um dos irmãos... ou fica por ai, sentado
no sofá, pedindo as coisas. Mas, a gente quase não deixa ele ficar em casa”.
O participante A3 realizava várias atividades, mas com o objetivo de ocupar o tempo,
pois a cuidadora relatava que não conseguia permanecer perto de A3, sem que ele estivesse
realizando algo, além de ser cansativo ficar com ele o tempo todo:
- C3a: “Ele (se referindo a A3) não faz nada... fica parado, sentado no sofá. Eu não sei o que
fazer pra tirar ele dali, não gosta de nada. Por isso o coloquei em um monte de coisa, pelo
menos fica ocupado”.
-C3a: “Coloquei ele na escola em tempo integral e quando não está na escola tem outras
coisas. No fim de semana vem alguém pra passear com ele na rua, sai com os irmãos, vai para
o clube, pra não ficar em casa.”.
- C3a: “...coloquei ele num monte de coisas, pelo menos fica ocupado. Eu não sei mais o que
fazer pra tirar ele do sofá. Não dá pra ele ficar sentado sem fazer nada”.
Durante a entrevista, C3a relatou várias vezes, um sentimento de desânimo por A3
apresentar comportamentos inadequados e por ser tão dependente:
- C3a: “ninguém da família consegue sair com ele, em lugares diferentes... ele empaca, não
sai do lugar... ele não aproveita... fica lá parado, sem fazer nada... não se interessa por nada”.
82
- C3a: “Ele não tem iniciativa. Ele foi sempre comandado. A família acostumou com ele
assim, a família acha que ele não tem condição, então faz por ele”.
- C3a: “...e cansativo. Ninguém quer ficar atrás de menino...”.Se a gente obriga ele fica bravo
e agride. Não dá pra segurar...”.
Ao final da entrevista, foi perguntado a C3a o que ela esperava com a capacitação. Foi
possível observar que apesar de todas as dificuldades apresentadas por A3 havia uma
esperança de que ela pudesse aprender a como ensinar A3 a ser mais independente e
participativo nas atividades da rotina diária:
- C3a: “...espero conseguir ensinar ele a fazer as coisas, escolher uma roupa, vestir uma
blusa, calçar um sapato, tomar um banho... Ensinar a ele a ter mais iniciativa, ser mais
independente... conseguir ir nos lugares...”.
Em seguida foi perguntado à C3a quem seria o cuidador participante da Fase II e o por
que. C3a respondeu que seria ela, pelo fato das cuidadoras contratadas não ficarem muito
tempo no emprego, pelos filhos não assumirem de fato o cuidado com A3 e por ser ela quem,
na maioria das vezes, acabava realizando as atividades com A3:
- C3a: “Encontrar uma auxiliar hoje é muito difícil, as mocinhas tem filhos, tem que buscar
menino na escola, querem sair cedo, arrumam outro trabalho, acabam saindo... se elas saem o
trabalho acaba... Quem tem que aprender são as pessoas de casa, pra dar continuidade”.
- C3a: “Sou eu mesmo que faço tudo com ele (referindo-se a A3). Ninguém cumpre o plantão.
Sobra pra mim mesmo. Por isso eu quero ser a cuidadora”.
4.2. APLICAÇÃO DO PROGRAMA DE ENSINO DE HABILIDADES
OCUPACIONAIS AOS CUIDADORES DE ADULTOS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL – PEHO
4.2.1 FASE II
Na Fase II, o Programa de Capacitação elaborado na Fase I foi implementado e
avaliado. O programa PEHO foi dividido em capacitação teórica e em capacitação prática.

83
4.2.1.1 Capacitação Teórica
A capacitação teórica teve como objetivo oferecer aos cuidadores alguns referenciais
teóricos que pudessem auxiliar no ensino de novas habilidades aos adultos com deficiência
intelectual. Além disso, foi utilizado um protocolo de registro de diário de campo. Os
cuidadores receberam um Kit contendo o material de apoio (caderno, apostila, lápis). O
desempenho geral dos cuidadores será apresentado da seguinte maneira: serão expostos os
dados referentes ao desempenho geral dos cuidadores nos assuntos discutidos durante a
capacitação e exemplificados com fragmentos das falas desses cuidadores e dos registros da
pesquisadora.
Ao se discutir sobre o papel do cuidador e sobre quem era o adulto com DI, os
mesmos percebiam o “cuidador” como aquela pessoa que dava assistência; que realizava os
cuidados básicos e necessários para o bem estar e a sobrevivência do indivíduo.
- C1a: “quem cuida dele precisa dar a comida na hora certa; os remédios, dar banho, levar ao
médico, manter ele sempre limpo e saudável... sempre estar atento às necessidades dele, acho
que é esse o papel do cuidador”.
Essa forma de cuidado estava relacionada a uma falta de orientação dos profissionais
aos cuidadores dos adultos com DI e a uma incredibilidade dos cuidadores às potencialidades
desses indivíduos, que eram vistos como pessoas incapazes de aprender.
- C3a: “ O papel do cuidador deveria ser estimular, mas naquela época não havia uma
compreensão do que poderia ser feito... nem os profissionais sabiam muitas vezes, então a
gente acabava fazendo por ele... os cuidadores hoje também acabam realizando as atividades
(se referindo aos cuidadores contratados)... dão banho, comida, veste uma roupa... não se
preocupa em ensinar... não aprenderam a fazer isso, embora a (se referindo à C10) pedia
muita coisa para o (nome de A3) porque ela foi orientada na escola”.
- C1a: “... é aquela pessoa que não tem condição de aprender nada”.
- C2a: “...uma pessoa dependente para o resto da vida. Um bebê num corpo de adulto... que
depende de mim pra tudo...”.
- C3e: “É muito difícil pra ele aprender... tem muita dificuldade para compreender as coisas, é
muito devagar...”
Aos poucos os cuidadores foram percebendo que o cuidar não estava relacionado ao
fazer pelo outro e sim a ajudar o outro a ser mais independente. Perceberam que os adultos
84
com DI, apesar das dificuldades que apresentavam eram capazes de aprender, de adquirir
novas habilidades e poderiam participar mais ativamente das atividades da rotina diária.
- C1a: “O ensinar entra no cuidado, faz parte... o cuidador deve ensinar o outro (se referindo
ao indivíduo com deficiência) a fazer as coisas”.
- C3a: “...agora eu acredito que ele tem potencial... pode se desenvolver... só é preciso
ensinar”
- C2a: “a gente tem que dar liberdade pra ele aprender... eles são capazes... podem ser mais
independentes”
Ao abordar a importância da escolha de atividades funcionais, por meio do Currículo
Funcional Natural, alguns cuidadores apresentaram uma visão infantilizada e outros
apresentaram estranhamento em relação às atividades que deveriam ser desempenhadas pelos
adultos com DI:
- C1a: “Na escola eles só dão essas atividades de criança, colar papel, colorir, mas nem sei se
é ele ( se referindo a A1) mesmo quem faz...”
- C2a: “a terapeuta disse que ele (se referindo a A2) não quer mais ficar na sala dela, não
sabe porque... ela coloca ele sentado no colchão e ele fica brincando com aquelas peças de
encaixar, como chama... esses brinquedos de montar... acho que ele não se interessa mais por
isso... precisa aprender outras coisas... como você diz... úteis pra ele”.
- C3a: “Ele tem um monte de brinquedo de madeira, aqueles de encaixar as formas, cores...
tem com animais... brinquedos pedagógicos... mas, ele não se interessa, nem olha. Quem sabe
ele se interessa agora”.
Os cuidadores entenderam que os adultos com DI precisavam aprender habilidades
mais úteis para a vida, que eles pudessem usufruir no dia a dia, sendo mais participativos no
meio familiar e social.
- C2a: “...ensinar a ele a brincar não vai ajudar na vida dele, mas aprender a tomar um
banho, vestir uma roupa, sim”
- C1a: “...atividades que façam sentido pra ele... que ele realiza no dia a dia dele”
- C1b: “ele precisa aprender a se comportar na rua... pra poder sair com a gente, frequentar
um shopping, comer uma pizza...”
Nos capítulos referentes aos conceitos básicos da Análise Aplicada do Comportamento
os relatos mostraram que os cuidadores realizavam as atividades automaticamente e não
paravam para pensar em como poderiam ensinar atividades simples, do cotidiano ou mesmo,
85
como ofereceriam oportunidade para que os adultos com DI manifestassem as suas vontades
ou pudessem fazer escolhas.
- C3c: “...tem que ter calma, a gente pede, mas ele não faz direito, fica mal feito... é muito
preguiçoso. Tá acostumado a ter tudo na mão... pra ser bem feito a gente precisa fazer”.
- C3d: “... é tão automático que a gente nem para pra pensar em como a atividade é realizada,
são tantos comportamentos”
Após aprenderem conceitos que explicam o porquê de um ensino em passos menores,
por meio da modelagem, dos níveis de ajuda e do uso de consequências reforçadoras, os
cuidadores foram entendendo como fica mais fácil ensinar aos adultos com DI
comportamentos importantes para a vida deles.
- C1a: “A gente tem que reforçar quando ele faz alguma coisa certa se não ele perde o
interesse e para de fazer... ele adora andar de carro, se o pai dele pudesse sair com ele depois
de tomar banho ele já estava independente (risos)”
- C1a: “a gente vai ensinando uma coisa de cada vez. Primeiro eu ensinei ele a puxar a cueca,
mas eu deixava a cueca lá em cima e quando ele começou a puxar eu fui abaixando ela...
agora ele puxa sozinho e tá aprendendo a retirar o pé”
- C2a: “ele ainda precisa de ajuda parcial para pegar a comida com a colher, mas ele vai
conseguir... ele já faz o movimento, só que não coloca força na mão pra empurrar a comida,
tem que retirar a ajuda aos poucos”
- C3b: “a gente não aprende isso na faculdade... vai me ajudar não só com o (nome de A3),
mas com os outros pacientes que eu atendo... a gente acaba prestando atenção nos cuidados
básicos e não incentivamos a família a manter a independência deles”
- C3b: “Ele consegue, é inteligente, mas tem que ter paciência... é lento mesmo... tem que fazer
igual todo dia...”.
Com relação às formas de registro, os cuidadores perceberam a importância dos
mesmos para verificar inicialmente o repertório de habilidades dos adultos com DI e ao longo
do ensino, para verificar a efetividade do ensino.
- C1a: “...serve pra gente saber qual o nível de aprendizagem dele, pra ver se ele sabe fazer ou
se a gente precisa ensinar”
- C2a: “... pra ver se ele está aprendendo ou não”
- C3b: “É muito importante sim, quando a gente avalia ficamos sabendo quais habilidades
precisamos ensinar e quais ele já faz sozinho”
- C3c: “...pra verificar se está tendo evolução; se ele está aprendendo”

86
Ao final da apostila foram apresentadas algumas maneiras para lidar com
comportamentos inadequados, visto que essa era a maior dificuldade dos cuidadores e o que
limitava qualquer intervenção por parte dos mesmos. Os cuidadores perceberam que a forma
como eles lidavam com os adultos com DI acabava aumentando a frequência desses
comportamentos e que a melhor forma era ignorá-los, ensinando a eles comportamentos
funcionais e mantendo-os ocupados (reforço diferencial), embora para alguns cuidadores esse
“manter ocupado” era muitas vezes difícil.
- C1a: “quando ele faz alguma coisa errada eu não dou atenção... fico parada e deixo ele
acalmar,,, eu vou mostrando pra ele que daquele jeito não vai conseguir o que ele quer”.
- C1b: “às vezes é difícil, eu fico com pena dele e faço o que e quer, mas ela (se referindo a
C1) chama a minha atenção e fala que desse jeito eu atrapalho... e sei que atrapalho mesmo...
tenho que parar com isso”.
- C2a: ” É muito difícil manter ele ocupado o tempo todo... eu que faço tudo em casa e
ninguém me ajuda... como ele não tem nada pra fazer fica atrás de mim o tempo todo... se eu
não faço o que ele quer fica nervoso e começa...”
- C3d: “a gente sabe que a forma como lidamos com ele não é correta, mas eu não moro aqui,
embora cuide dele no plantão, os irmãos; os homens, não têm muito jeito pra ensinar e a
mamãe já não dá conta... fica difícil, mas sei que é preciso... se tivesse alguém por conta seria
muito mais fácil... uma ajudante...”
4.2.1.2 Capacitação Prática
A capacitação prática teve como objetivo aplicar o programa de capacitação de
cuidadores para o ensino de habilidades ocupacionais aos adultos com deficiência intelectual.
Os dados da capacitação prática, referentes a cada uma das três atividades de cada participante
(adultos com deficiência intelectual e cuidadores) foram obtidos pelos protocolos de registro
dos comportamentos ensinados e do diário de campo preenchidos durante as etapas
experimentais. A seguir serão apresentados, separadamente, os resultados obtidos com cada
um dos participantes, conforme mostram as figuras de 1 a 19.

87
4.2.1.2.1. Porcentagem de Independência dos Adultos com Deficiência intelectual
Nas Figuras 1 a 3, conforme o delineamento experimental adotado no estudo, as linhas
tracejadas indicaram a mudança da fase experimental. Os cuidadores responsáveis pelos
adultos com DI iniciaram o ensino da atividade 1 logo após o término da medida de linha de
base. O ensino da atividade 2 foi iniciado após a sondagem 1 e da atividade 3 após a
realização da sondagem 2. Foi possível observar que as mudanças no desempenho dos adultos
com DI só ocorreram após o início da etapa de intervenção, o que reforça a eficácia do
delineamento utilizado. É importante ressaltar que todos os cuidadores receberam orientação e
treinamento durante a etapa de intervenção.

88
A1/AT1
A1/AT2
INT2
A1/AT3
Legenda:
A1 - adulto 1 AT3 - Atividade 3 INT 2 - Intervenção 2 S2- Sondagem 2 S5 - Manutenção 5 M3 - Manutenção 3
AT1 - Atividade 1 LB - Linha de base INT 3 - Intervenção 3 S3 - Manutenção 3 M1 - Manutenção 1
AT2 - Atividade 2 INT 1- Intervenção 1 S1- Sondagem 1 S4 - Manutenção 4 M2 - Manutenção 2
Figura 1: Porcentagem de independência obtida por A1 no desempenho das três atividades selecionadas pelo cuidador no decorrer das etapas experimentais do estudo.
89
A2/AT1
INT1
M1 M2 M3
A2/AT2
INT2
A2/AT3 M1 M2 M3
Legenda:
Figura 2: Porcentagem de independência obtida por A2 no desempenho das três atividades selecionadas por C2a no decorrer das etapas experimentais do estudo.
90
A3/AT1
100
80
porcentagem
60
40 BANHO
20
0
A3/AT2 INT1 M1 M2 M3
100
80
porcentagem
60
40 ESCOVAÇÃO
20
0
A3/AT3 INT2 M1 M2 M3
100
80
porcentagem
60
40
MÚSICA
20
0
LB S1 S2 INT3 S3 M1 S4 M2 S5 M3
etapa experimental
Legenda:
Figura 3: Porcentagem de independência obtida por A3 no desempenho das três atividades selecionadas pelo cuidador no decorrer das etapas experimentais do estudo.
91
4.2.1.2.1.1. Desempenho de A1 nas atividades 1, 2 e 3.
A Figura 1 apresenta os dados de A1 nas atividades de banho (AT1), alimentação
(AT2) e visita à padaria (AT3). Nos dados referentes à linha de base foi possível observar que
A1 apresentava uma porcentagem de independência para o desempenho das atividades 1 e 3
de 0%. Na atividade 2, a porcentagem de independência de A1 era de 6,7%. Ao iniciar a
intervenção, observa-se que A1 adquiriu gradualmente os comportamentos necessários para a
realização da atividade 1 conseguindo alcançar um desempenho entre 60 e 70% em três
sessões consecutivas. Após o período de intervenção com a atividade 1 foi realizada a
primeira sondagem com a avaliação das três atividades escolhidas. Foi possível observar que
na atividade 1 houve um aumento na porcentagem de independência de A1 quando
comparada à linha de base e que não houve alteração na porcentagem de independência nas
atividades 2 e 3. Em seguida deu-se início à intervenção da segunda atividade e A1 adquiriu
gradualmente os comportamentos necessários para a realização da mesma conseguindo
alcançar um desempenho entre 80 e 87% em três sessões consecutivas. Após o período de
intervenção com a atividade 2 foi realizada a segunda sondagem com a avaliação das três
atividades. Foi possível observar que na atividade 2 também houve um aumento na
porcentagem de independência de A1 quando comparada à linha de base e que a porcentagem
de independência na atividade 3 manteve-se estável. Em seguida deu-se início a intervenção
da terceira atividade. A1 aprendeu gradualmente os comportamentos necessários para a
realização da mesma conseguindo alcançar um desempenho entre 60 e 80% em três sessões
consecutivas. O próximo passo foi a realização da terceira sondagem com a avaliação das três
atividades. Observa-se que os comportamentos necessários para a realização das três
atividades permaneceram ausentes no repertório de A1 e a mudança na porcentagem de
independência se modificou apenas quando submetidas às etapas de intervenção. Durante as
etapas de intervenção posteriores à etapa de intervenção 1 foram realizadas etapas de

92
manutenção em que as atividades que já haviam passado por intervenção eram avaliadas de
tempos em tempos para verificar se a porcentagem de independência se mantinha embora não
houvesse um acompanhamento contínuo. Foi possível observar que a porcentagem de
independência de A1 na atividade 1 nas manutenções 1, 2 e 3 se manteve igual ou superior à
60% indicando que A1 conseguiu manter os comportamentos aprendidos, necessários para a
realização das atividades, e que os ganhos foram sendo adquiridos, embora lentamente. Na
atividade 2 observa-se que a porcentagem de independência de A1, durante as etapas de
manutenção se mantiveram entre 80 e 100% indicando que A1 aprendeu os comportamentos
necessários para a realização desta atividade. Na atividade 3, é possível observar que durante
as etapas de manutenção a porcentagem de independência de A1 se mantém acima de 70%
indicando que houve um aprendizado gradativo dos comportamentos necessários para a
realização da mesma.
A Figura 2 apresenta os dados de A2 nas atividades de aumento dos comportamentos
socialmente aceitáveis (AT1), alimentação (AT2) e banho (AT3). No gráfico A2/AT1, foi
possível observar o número de comportamentos socialmente aceitáveis em função do tempo
de observação realizado nas etapas experimentais. O tempo de observação variou em cada
etapa experimental devido ao interesse do adulto com deficiência intelectual na atividade e a
média de observação, nas diferentes etapas experimentais foi: na linha de base de 7 minutos,
durante a intervenção de 17 minutos, nas etapas de sondagem de 32 minutos e nas etapas de
manutenção de 36 minutos. Foi possível observar que a ocorrência desses comportamentos foi
apresentada após a etapa de intervenção. Nas atividades 2 e 3, os dados referentes à linha de
base apresentaram uma porcentagem de independência para o desempenho da atividade 2 de
9% e da atividade 3 entre 3 e 6%. Ao iniciar a intervenção, observa-se que A2 adquiriu

93
gradualmente os comportamentos necessários para a realização dessas atividades conseguindo
alcançar um desempenho entre 70 e 80% em três sessões consecutivas na atividade 2 e de
60% na atividade 3. Após o período de intervenção com a atividade 1 foi realizada a primeira
sondagem com a avaliação das três atividades escolhidas. Durante a sondagem 1 observa-se
um acréscimo dos comportamentos aceitáveis seguido de queda. Essa queda foi devido a
questões medicamentosas. Nas atividades 2 e 3 não houve alteração na porcentagem de
independência. Em seguida deu-se início à intervenção da segunda atividade e A2 adquiriu
da terceira atividade. O próximo passo foi a realização da terceira sondagem com a avaliação
das três atividades. Na atividade 3 o desempenho de A2 apresentou uma queda ficando entre
47 a 52%, mas ainda manteve-se acima do desempenho apresentado na etapa de linha de base.
Observa-se também que os comportamentos necessários para a realização das três atividades
permaneceram ausentes no repertório de A2 e a mudança na porcentagem de independência se
modificou apenas quando submetidas às etapas de intervenção. Durante as etapas de
intervenção posteriores à etapa de intervenção 1 foram realizadas etapas de manutenção em
que as atividades que já haviam passado por intervenção eram avaliadas de tempos em tempos
para verificar se a porcentagem de independência se mantinha embora não houvesse um
acompanhamento contínuo. Foi possível observar durante a etapa de manutenção 1 que A2
voltou a apresentar comportamentos aceitáveis em contato com o irmão e a média dos
comportamentos adequados de A2 nas etapas de manutenção foi de 7 comportamentos por

94
minuto. Na atividade 2 observa-se que a porcentagem de independência de A2, durante as
etapas de manutenção se mantiveram entre 72 e 81% indicando que A2 estava aprendendo
gradativamente os comportamentos necessários para a realização da atividade. Na atividade 3,
foi possível observar que durante as etapas de manutenção a porcentagem de independência
de A2 se manteve acima de 60% indicando que houve uma manutenção dos comportamentos
aprendidos durante a etapa de intervenção e que, embora de maneira lenta, A2 vinha
aprendendo gradativamente os comportamentos necessários para a realização da atividade.
A Figura 3 apresenta os dados de A3 nas atividades de banho (AT1), escovação (AT2)
e manusear o aparelho de som (AT3). Nos dados referentes à linha de base foi possível
observar que A3 apresentava uma porcentagem de independência para o desempenho da
atividade 1 entre 28 e 30%, na atividade 2 de 0% e na atividade 3 de 11%. Ao iniciar a
intervenção, observa-se que A3 adquiriu gradualmente os comportamentos necessários para a
realização da atividade 1 conseguindo alcançar um desempenho entre 60 e 70% em três
sessões consecutivas. Após o período de intervenção com a atividade 1 foi realizada a
primeira sondagem com a avaliação das três atividades escolhidas. Foi possível observar que
na atividade 1 houve um aumento na porcentagem de independência de A3 quando
comparada à linha de base e que não houve alteração na porcentagem de independência nas
atividades 2 e 3. Em seguida deu-se início à intervenção da segunda atividade e A3 adquiriu

95
da terceira atividade. A2 aprendeu gradativamente os comportamentos necessários para a
realização da mesma apresentando um desempenho entre 67 e 69% nesta atividade. Observa-
se que os comportamentos necessários para a realização das três atividades permaneceram
ausentes no repertório de A3 e a mudança na porcentagem de independência ocorreu apenas
quando submetidas às etapas de intervenção. Durante as etapas de intervenção posteriores à
etapa de intervenção 1 foram realizadas as manutenções em que, as atividades que já haviam
passado por intervenção eram avaliadas de tempos em tempos para verificar se a porcentagem
de independência se mantinha embora não houvesse um acompanhamento contínuo. Foi
possível observar que a porcentagem de independência de A3 na atividade 1, nas
manutenções 1, 2 e 3, se mantiveram entre 67,5 e 90%, na atividade 2 o desempenho variou
de 68 a 87% e na atividade 3 entre 77,8 e 88,9%
4.2.1.2.2. Nível de Independência e Nível de Ajuda
As Figuras 4 a 8 são referentes ao nível de independência dos adultos com DI
comparado à frequência dos níveis de ajuda dos cuidadores. Foi possível verificar as
mudanças na porcentagem do nível de independência desses adultos e na porcentagem do
nível de auxílio do cuidador no decorrer das etapas.

96
100
AT1 80
porcentagem
60
A1
40
20
0
100
80
porcentagem
60
40 C1a
20
0
LB INT1 S1 M1 S2 M2 S3 M3 S4 S5
100
AT2
porcentagem
80
60
A1
40
20
0
100
80
porcentagem
60
40 C1a
20
0
LB S1 INT2 S2 M1 S3 M2 S4 M3 S5
100
AT3
80
porcentagem
60
A1
40
20
0
100
porcentagem
80
60
C1a
40
20
0
LB S1 S2 INT3 S3 M1 S4 M2 S5 M3
etapa experimental
Legenda:
AT1 - Atividade 1 A1 - Adulto 1 INT 1 - Intervenção 1 S1 - Sondagem 1 S4 - Sondagem 4 M2 - Manutenção 2
AT2 – Atividade 2 C1a - Cuidador 1a INT 2 - Intervenção 2 S2 - Sondagem 2 S5 - Sondagem 5 M3 - Manutenção 3
AT3 – Atividade 3 LB - Linha de Base INT 3 - Intervenção 3 S3 - Sondagem 3 M1 - Manutenção 1
Figura 4: Porcentagem de independência obtida por A1 e a porcentagem do nível de ajuda de C1a na execução das três atividades no decorrer das
etapas experimentais do estudo.
97
A2/AT2
A2/AT3
Legenda:
AT2 - Atividade 2 C2a - Cuidador 2a INT 2 - Intervenção 2 S2 - Sondagem 2 S5 - Sondagem 5 M2 - Manutenção 2
AT3 – Atividade 3 LB - Linha de Base INT 3 - Intervenção 3 S3 - Sondagem 3 M1 – Manutenção 1 M3 - Manutenção 3
A2 - Adulto INT1 - Intervenção 1 S1 - Sondagem 1 S4 - Sondagem 4
Figura 5: Porcentagem de independência obtida por A2 e a porcentagem do nível de ajuda de C2a na execução das atividades 2 e 3 no
decorrer das etapas experimentais do estudo.
98
AT1
Legenda:
AT1 - Atividade 1 LB - Linha de Base S1 - Sondagem 1 S2 - Sondagem 2 S3 - Sondagem 3 S4 - Sondagem 4
A2 - Adulto 2 INT 1 - Intervenção 1 M1 – Manutenção 1 M2 – Manutenção 2 M3 – Manutenção 3 S5 - Sondagem 5
Figura 6: Frequência dos comportamentos agressivos de A2 em comparação ao tempo total de permanência com C2b no decorrer
das etapas experimentais do estudo.
99
AT1
ES
AT2
ES
AT3
ES
Legenda:
AT3 - Atividade 3 LB - Linha de Base S1 - Sondagem 1 S4 - Sondagem 4 M2 - Manutenção 2
A3 - Adulto 3 INT 1 - Intervenção 1 S2 - Sondagem 2 S5 - Sondagem 5 M3 - Manutenção 3
C1a - Cuidador 1a INT 2 - Intervenção 2 INT 3 - Intervenção 3 S3 - Sondagem 3 M1 - Manutenção 1
Figura 7: Porcentagem de independência obtida por A3 e a porcentagem do nível de ajuda dos cuidadores na execução das três
atividades no decorrer das etapas experimentais do estudo.
100
AT1
AT2
AT3
Legenda:
A3 - Adulto 3 AT1-Atividade 1 AT3 - Atividade 3 C3b - Cuidador 3b C3d - Cuidador 3d C3f - Cuidador 3f
C - Cuidador AT2 - Atividade 2 C3a - Cuidador 3a C3c - Cuidador 3c C3e - Cuidador 3e
Figura 8: Porcentagem de independência de A3 e a porcentagem do nível de ajuda de cada um dos cuidadores na execução das três atividades no decorrer das etapas
experimentais do estudo.
101
4.2.1.2.2.1. Desempenho de A1 comparado ao nível de ajuda do cuidador nas atividades 1, 2

e3
Na figura 4 observa-se que na etapa de linha de base, a porcentagem de ajuda de C1a
era de 100% e a porcentagem de independência de A1 de 0% nas atividades 1 e 3. Na
atividade 2, a porcentagem de ajuda de C1a era de 94% e a porcentagem de independência de
A1 de 6%. A porcentagem de ajuda de C1a foi modificada, apenas quando as atividades
passaram pela etapa de intervenção e diminuiu progressivamente, à medida que A1 aprendeu
os comportamentos necessários para a realização das atividades, aumentando o nível de
independência, que encontrava-se entre 70 e 80% na AT1; em 100% na AT2 e entre 70 e 90%
na AT3.
4.2.1.2.2.2.. Desempenho de A2 comparado ao nível de ajuda do cuidador nas atividades 1,

2e3
Na figura 5 foram apresentados os dados obtidos por C2a e por A2, nas atividades 2 e
3. Na etapa de linha de base, observa-se que a porcentagem de ajuda de C2a na atividade 2 era
de 93% e a porcentagem de independência do adulto com DI de 7%. Na atividade 3, a
porcentagem de ajuda do cuidador estava entre 92 e 100% e a porcentagem de independência
de A2 entre 0 e 8%. A porcentagem de ajuda de C2a foi modificada, apenas quando as
atividades passaram pela etapa de intervenção e diminuiu progressivamente, à medida que A2
aprendeu os comportamentos necessários para a realização das atividades, aumentando o nível
de independência, que se encontrava entre 72 e 81% na AT2 e entre 60 e 64% na AT3.
4.2.1.2.2.2.1 Comportamentos Agressivos em Função do Tempo
A Figura 6 apresenta o número de comportamentos agressivos em função do tempo de
observação realizado nas etapas experimentais de A2 durante a realização da atividade 1. O
tempo de observação variou em cada etapa experimental devido ao comportamento do adulto

102
com deficiência intelectual; em alguns momentos as agressões dele eram tão intensas que era
necessário interromper a atividade para não colocar em risco a integridade física de C2b e
como o objetivo era ensinar a A2 a permanecer no mesmo ambiente que o irmão se
comportando de maneira adequada, foram selecionadas algumas atividades como: assistir TV
na sala, ver um filme no quarto de A2, servir A2 durante a alimentação, auxiliar C2a a
arrumar a cama de C2b, guardar a roupa de C2b no armário, entre outros, levando em
consideração o interesse de A2. A média de observação, nas diferentes etapas experimentais
foi: na linha de base de 7 minutos, durante a intervenção de 17 minutos, nas etapas de
sondagem de 32 minutos e nas etapas de manutenção de 36 minutos. Foi possível observar
que durante a etapa de intervenção e sondagem, à medida que a frequência dos
comportamentos agressivos diminuía o tempo na atividade aumentava, salvo algumas
exceções (mudança de medicamento) e, durante as etapas de manutenção, o tempo na
atividade aumentou enquanto os comportamentos agressivos mantiveram-se próximos à zero.
4.2.1.2.2.3. Desempenho de A3 comparado ao nível de ajuda do cuidador nas atividades 1, 2

e3
A Figura 7 apresentou os dados obtidos pelos cuidadores de A3 e por A3 durante a
realização das atividades. Na etapa de linha de base, observa-se que a porcentagem de ajuda
dos cuidadores era de 70% na atividade 1 de 100% na atividade 2 e de 90% na atividade 3. A
porcentagem de ajuda dos cuidadores foi modificada, apenas quando as atividades passaram
pela etapa de intervenção e diminuiu progressivamente, à medida que A1 aprendeu os
comportamentos necessários para a realização das atividades, aumentando o nível de
independência, que se encontrava entre 86 e 89% na AT1; em 87% na AT2 e em 89% na
AT3.
Como A3 conta com vários cuidadores, os dados relativos ao nível de ajuda desses
cuidadores foram descritos também separadamente, como pode ser observado na Figura 8.
103
Esses dados possibilitaram verificar as mudanças na porcentagem de ajuda de cada cuidador.
Observa-se que nas atividades 1 e 3 todos os cuidadores envolvidos evoluíram no decorrer do
ensino, mantendo o nível de independência de A3 maior do que o nível de ajuda. Em AT2,
C3c inicialmente apresentou um aumento do nível de ajuda nas duas intervenções iniciais.
4.2.1.2.3. Frequência dos Comportamentos Adequados e Inadequados
As Figuras 9 e 10 apresentam a frequência dos comportamentos adequados e
inadequados de A1 e de seu cuidador. As Figuras 11 e 12 apresentam os comportamentos de
A2 e de seus cuidadores e as figuras 13 a 16 os comportamentos de A3 e de seus cuidadores.
As linhas com marcadores em losango representam o número de ocorrências dos
comportamentos adequados por minuto e as linhas com marcadores quadrados o número de
ocorrências dos comportamentos inadequados por minuto. Foi possível observar mudanças no
número de ocorrência dos comportamentos no decorrer das etapas experimentais.

104
A1/AT1
A1/AT2
A1/AT3
Legenda:
Figura 9: Ocorrência por minuto dos comportamentos adequados e inadequados de A1 durante a aprendizagem das três atividades no decorrer das etapas experimentais do
estudo.
105
C1a/AT1
C1a/AT2
C1a/AT3
Legenda:
Figura 10: Ocorrência por minuto dos comportamentos adequados e inadequados de C1a durante o ensino das três atividades no decorrer das etapas experimentais do estudo.
106
A2/AT2
A2/AT3
Legenda:
A2 - adulto 2 LB - Linha de base INT 3 - Intervenção 3 S3- Sondagem 3 M1 - Manutenção 1
AT2 - Atividade 2 INT 1 - Intervenção 1 S1 - Manutenção 1 S4 - Manutenção 4 M2 - Manutenção 2
AT3 - Atividade 3 INT 2- Intervenção 2 S2 - Sondagem 2 S5 - Manutenção 5 M3 - Manutenção 3
Figura 11: Ocorrência por minuto dos comportamentos adequados e inadequados de A2 durante a aprendizagem das atividades 2 e 3 no decorrer das etapas
107
C2b/AT1
C2a/AT2
C2a/AT3
Legenda:
C2a – Cuidador 2a AT2 – Atividade 2 INT 1 – Intervenção 1 S1 – Sondagem 1 S4 – Sondagem 4 M2 – Manutenção 2
C2b – Cuidador 2b AT3 – Atividade 3 INT 2 – Intervenção 2 S2 – Sondagem 2 S5 – Sondagem 5 M3 – Manutenção 3
AT1 – Atividade 1 LB – Linha de base INT 3 – Intervenção 3 S3 – Sondagem 3 M1 – Manutenção 1
Figura 12: Ocorrência por minuto dos comportamentos adequados e inadequados de C2b durante o ensino da atividade 1e de C2a nas atividades 2 e 3, durante as etapas experimentais do estudo.
A3/ 108
AT1
A3/
AT2
A3/
AT3
Legenda:
AT1 – Atividade 1 LB - Linha de Base INT 3 - Intervenção 3 S3 - Sondagem 3 M1 - Manutenção 1 A3 – Adulto 3
AT2 – Atividade 2 INT 1 - Intervenção 1 S1 - Sondagem 1 S4 - Sondagem 4 M2 - Manutenção 2
AT3 - Atividade 3 INT 2 - Intervenção 2 S2 - Sondagem 2 S5 - Sondagem 5 M3 - Manutenção 3
Figura 13: Ocorrência por minuto dos comportamentos adequados e inadequados de A3 durante a aprendizagem das três atividades no decorrer das etapas experimentais do estudo.
109
A3/AT1
A3/AT2
A3/AT3
Legenda:
A3 - Adulto, 3 AT2-Atividade 2 C3a - Cuidador 3a C3c - Cuidador 3c C3e - Cuidador 3e
AT1 - Atividade 1 AT3 - Atividade 3 C3b - Cuidador 3b C3d - Cuidador 3d C3f - Cuidador 3f
Figura 14: Ocorrência por minuto dos comportamentos adequados e inadequados A3 com cada um dos cuidadores, durante a aprendizagem das três atividades no decorrer das etapas
110
C/AT1
C/AT2
C/AT3
Legenda:
C - Cuidador AT3 – Atividade 3 INT 2 - Intervenção 2 S2 - Sondagem 2 S5 - Sondagem 5 M3 - Manutenção 3
AT1 - Atividade 1 LB - Linha de Base INT 3 - Intervenção 3 S3 - Sondagem 3 M1 - Manutenção 1
AT2 - Atividade 2 INT 1 - Intervenção 1 S1 - Sondagem 1 S4 - Sondagem 4 M2 - Manutenção 2
Figura 15: Ocorrência por minuto dos comportamentos adequados e inadequados dos cuidadores de A3 durante o ensino das três atividades no decorrer das etapas experimentais do
estudo.
C/AT1 111
C/AT2
C/AT3
Legenda:
C – Cuidador AT2-Atividade 2 C3a - Cuidador 3a C3c - Cuidador 3c C3e - Cuidador 3e
AT1 - Atividade 1 AT3 - Atividade 3 C3b - Cuidador 3b C3d - Cuidador 3d C3f - Cuidador 3f
Figura 16: Ocorrência por minuto dos comportamentos adequados e inadequados de cada um dos cuidadores de A3 durante o ensino das três atividades no decorrer das etapas
112
4.2.1.2.3.1 Comportamentos adequados e inadequados de A1 e de C1a nas atividades 1, 2 e 3
Na Figura 9 os comportamentos inadequados de A1 na etapa de linha de base foram
maiores que os comportamentos adequados nas três atividades, chegando a 3,4
comportamentos inadequados por minuto na atividade 1. Esses comportamentos foram
modificados apenas após as etapas de intervenção. Durante as fases de sondagem e
manutenção, após a etapa de intervenção, os comportamentos adequados mantiveram-se
acima dos inadequados ficando entre 2,3 e 3,6 comportamentos por minuto na atividade 1,
entre 4,4 e 6,7 comportamentos por minuto na atividade 2 e entre 2,3 e 2,8 comportamentos
por minuto na atividade 3. Com relação aos comportamentos adequados e inadequados de
C1a, é possível observar na Figura 10 que, na etapa de linha de base, os comportamentos
inadequados foram maiores que os comportamentos adequados nas três atividades, chegando
a 7,4 comportamentos inadequados por minuto na atividade 1. Esses comportamentos foram
modificados apenas após as etapas de intervenção. Durante as fases de sondagem e
manutenção, após a etapa de intervenção, os comportamentos adequados mantiveram-se
acima dos inadequados chegando a zero ou próximo de zero.
4.2.1.2.3.2. Comportamentos adequados e inadequados de A2 e de C2a nas atividades 2 e 3
maiores que os comportamentos adequados nas duas atividades, chegando a 3,8
comportamentos inadequados por minuto na atividade 3. Na etapa de sondagem 1 ocorreu
uma inversão entre os comportamentos inadequados e adequados de A2, nas duas atividades,
sugerindo uma possível generalização dos comportamentos aprendidos por A2 durante a
atividade 1. Na etapa de intervenção com AT1, os comportamentos adequados se mantiveram
acima dos comportamentos inadequados, que ficaram próximos à zero; apresentando de cinco
a sete comportamentos adequados por minuto. Após A2 atingir o critério na atividade 2 foi
realizada uma nova sondagem e os comportamentos adequados mantiveram-se acima dos

113
inadequados nas duas atividades. Na etapa de intervenção com AT2 há um aumento dos
comportamentos inadequados, porém os comportamentos adequados mantiveram-se elevados.
Após intervenção com a terceira atividade, houve novamente períodos de sondagens e
manutenções. Os comportamentos adequados permaneceram elevados nas duas atividades,
chegando a 7,9 comportamentos adequados na atividade 2 e 10,5 comportamentos adequados
na atividade 3. Porém, A2 apresentou oscilação nos comportamentos inadequados na
atividade 3 ficando entre 0,5 e 3,2 comportamentos inadequados por minuto.
A Figura 12 apresenta os comportamentos adequados e inadequados de C2a nas três
atividades. É possível observar que na etapa de linha de base, os comportamentos
inadequados foram maiores que os comportamentos adequados nas três atividades, chegando
a 8,7 comportamentos inadequados por minuto na atividade 3. Durante a etapa de sondagem,
os comportamentos inadequados apresentaram uma diminuição, mas continuaram com uma
frequência maior que os comportamentos adequados, que por sua vez, não sofreram
modificações. Esses comportamentos foram modificados apenas após as etapas de
intervenção. Durante as etapas de sondagem e manutenção, após o período de intervenção
com as três atividades, os comportamentos adequados mantiveram-se acima dos inadequados
chegando a 5,8 comportamentos adequados por minuto na AT2.
4.2.1.2.3.3. Comportamentos adequados e inadequados de A3 e dos cuidadores nas

atividades 1, 2 e 3
menores que os comportamentos adequados nas atividades 1 e 3, e maiores na atividade 2.
Durante a etapa de intervenção da primeira atividade, os comportamentos adequados
aumentaram e permaneceram maiores que os inadequados em todas as etapas experimentais.
Na atividade 2, durante a sondagem 1, os comportamentos inadequados diminuíram, mas sem

114
o aumento dos comportamentos adequados, que sofreram modificação somente após a etapa
de intervenção. Durante as etapas de sondagem e manutenção os comportamentos adequados
mantiveram-se elevados e os inadequados chegaram próximos a zero. Na atividade 3, durante
a etapa de intervenção houve um aumentou dos comportamentos adequados, que
permaneceram acima dos comportamentos inadequados durante as etapas de sondagem e
manutenção.
Como A3 conta com vários cuidadores, os dados relacionados aos comportamentos
adequados e inadequados de A3 em relação a cada um dos cuidadores estão descritos na
Figura 14. Observa-se que nas três atividades, A3 apresentou uma frequência maior de
comportamentos adequados com todos os cuidadores em todas as etapas experimentais. Na
atividade 2 é possível observar uma frequência maior de comportamentos inadequados com
C3a. Esses comportamentos são referentes à etapa de linha de base e sondagem 1, em que não
houve nenhum tipo de intervenção relacionada à atividade 2 por parte da pesquisadora.
Na Figura 15, é possível observar os comportamentos adequados e inadequados dos
cuidadores de A3. Na etapa de linha de base, os comportamentos inadequados são maiores
que os adequados nas três atividades. Com o início da etapa de intervenção da atividade 1
houve um aumentou dos comportamentos adequados e uma diminuição dos comportamentos
inadequados.
Nas etapas de sondagem e manutenção, após a etapa de intervenção observa-se que os
comportamentos adequados mantiveram-se acima dos inadequados que chegaram próximos a
zero. Na etapa de manutenção 1 com a atividade 1 e possível observar um aumento no
número de comportamentos inadequados. Essa medida é referente à C3e na atividade 1
(Figura 16). Durante a sondagem 2 om a atividade 2 houve uma diminuição dos
comportamentos inadequados, mas sem a presença de comportamentos adequados. Esses
comportamentos foram emitidos após o início da etapa de intervenção e mantiveram-se

115
elevados nas etapas de sondagem e manutenção. Durante os períodos de sondagem 1 e 2 da
atividade 3 houve um aumento dos comportamentos inadequados sem a emissão de
comportamentos adequados. Esses comportamentos também só foram modificados após a
etapa de intervenção e mantiveram-se nas etapas subsequentes.
Como A3 apresenta mais de um cuidador, na Figura 16 é possível observar os
comportamentos adequados e inadequados de cada um dos cuidadores. Observa-se que na
primeira atividade, C3a apresentou uma incidência maior de comportamentos inadequados
que coincide com a etapa de linha de base e C3e também apresentou um aumento na
ocorrência desses comportamentos em uma das avaliações. C3a também realizou as etapas de
linha de base nas atividades 2 e 3; sondagem 1 na atividade 2 e sondagem 1 e 2 na atividade 3
apresentando uma maior incidência de comportamentos inadequados nestas etapas que só
diminuíram após o início da etapa de intervenção em cada uma das atividades.
4.2.1.2.4 Comparação no Desempenho dos três Adultos com DI na Atividade de Banho em

relação à Porcentagem do nível de ajuda dos cuidadores
Todos os três adultos com DI passaram pelo aprendizado da atividade de banho em
algum momento da capacitação com seus respectivos cuidadores. Foi possível observar nas
Figuras 17 e 18 que o desempenho de cada um dos participantes foi alterado apenas após a
etapa de intervenção. Houve um aumento na porcentagem de independência dos adultos com
DI e uma diminuindo no nível de ajuda do cuidador (Figura 17), assim como o aumento dos
comportamentos adequados e a diminuição dos comportamentos inadequados de todos os
participantes (Figura 18 e 19), o que demonstrou a eficácia do programa. Durante as etapas de
sondagem e manutenção, foi possível observar que houve a manutenção no desempenho
desses adultos. Sendo que, o desempenho final de A1 foi de 70,7%, de A2 de 64% e de A3 de
90%.
116
AT1
AT3
AT1
ES
Legenda:
A1 - adulto 1 A3 – Adulto 3 AT3 – Atividade3 INT 1 - Intervenção 1 INT 3- Intervenção 3 S2- Sondagem 2 S4- Sondagem 4 M1 - Manutenção 15 M3 – Manutenção 3
A2 – Adulto 2 AT1 - Atividade 1 LB – Linha de base INT 2 - Intervenção 2 S1 - Sondagem 1 S3 – Sondagem 3 S5 - Sondagem 5 M2 - Manutenção 2
Figura 17: Porcentagem de independência obtida por cada um dos três adultos com DI comparada à porcentagem do nível de ajuda de cada cuidador durante a atividade de banho no decorrer
das etapas experimentais do estudo.
117
AT1/A1
AT3/A2
AT1/A3
S1 S2 S3 S4 S5
S1 S1 S1 S1
Legenda:
A1 - adulto 1 AT1 – Atividade1 INT 1 - Intervenção 1 S1- Sondagem 1 S4 - Sondagem 4 M2 - Manutenção 2
A2 – Adulto 2 AT3 - Atividade 1 INT 2 - Intervenção 2 S2 - Sondagem 2 S5 - Sondagem 5 M3 - Manutenção 3
A3 – Adulto 3 LB – Linha de base INT 3- Intervenção 3 S3- Sondagem 3 M1 - Manutenção
Figura 18: Ocorrência por minuto dos comportamentos adequados e inadequados dos adultos com DI durante a aprendizagem da atividade de banho no decorrer das etapas
118
AT1/C1a
AT3/C2a
AT1/C
Legenda:
C1a – Cuidador 1a AT1 – Atividade1 INT 1 - Intervenção 1 S1- Sondagem 1 S4 - Sondagem 4 M2 - Manutenção 2
C2a – Cuidador 2a AT3 - Atividade 1 INT 2 - Intervenção 2 S2 - Sondagem 2 S5 - Sondagem 5 M3 - Manutenção 3
C– cuidadores LB – Linha de base INT 3- Intervenção 3 S3- Sondagem 3 M1 - Manutenção
Figura 19: Ocorrência por minuto dos comportamentos adequados e inadequados dos cuidadores dos adultos com DI durante o ensino da atividade de banho, no decorrer das etapas
119
4.3 FASE III
A Fase III teve como objetivos: (1) verificar as mudanças dos efeitos da
intervenção com os adultos com DI e de seus respectivos cuidadores; (2) verificar se
houve mudança no grau de desempenho do adulto com DI, na visão do cuidador e
mudança na satisfação do cuidador durante a realização das atividades da rotina diária
junto com o adulto com DI e (3) verificar a ocorrência de uma possível generalização
dos comportamentos aprendidos pelos participantes (adultos com DI e cuidadores) em
outros ambientes.
4.3.1 MUDANÇAS NOS EFEITOS DA INTERVENÇÃO COM OS ADULTOS COM
DI E DE SEUS RESPECTIVOS CUIDADORES
A seguir serão apresentados os dados coletados por meio do roteiro de entrevista
semiestruturado final. Os dados serão apresentados separadamente, referentes a cada um
dos participantes, considerando a seguinte sequência: 1) mudanças ocorridas na rotina
dos cuidadores após a implementação do programa de capacitação; 2) aquisições dos
adultos com DI; 3) mudanças no comportamento dos adultos com DI; 4) dificuldades
apresentadas pelos cuidadores; 5) percepção de outros membros da família em relação
ao adulto com deficiência intelectual e 6) percepção dos cuidadores em relação ao
programa de capacitação. Participaram dessa fase dois cuidadores (C1a e C1b) para o
adulto com deficiência intelectual A1, um (C2a) para A2 e três (C3a, C3c e C3d) para
A3.
120
4.3.1.1 Dados referentes ao adulto A1 e aos cuidadores C1a e C1b
Após a implementação do programa de capacitação houveram mudanças na
rotina dos cuidadores. Essas mudanças foram desde modificações dos comportamentos
dos cuidadores à realização de atividades evitadas anteriormente:
- C1a: “Hoje eu peço a ajuda dele (se referindo a A1)... espero pela resposta. Não faço
mais nada pra ele”.
- C1b: “...a forma como lidamos com ele (se referindo a A1)A gente fazia tudo pra ele...
tudo era dado pra ele. Hoje a gente deixa o (nome de A1) fazer as coisas”.
- C1a: “Eu saiu mais com ele. Mudou muita coisa no (nome de A1), mas em mim
também... eu arrisco mais... já fui ao shopping, supermercado, banco, lojas... antes ele
nem entrava, agora... no banco leva a mão e empurra a porta eletrônica”.
- C1b:”... já sai umas duas vezes com ele esses dias... fomos andando... ficou tranquilo,
comportou bem. Então, dá pra voltar a sair com ele”.
De acordo com os cuidadores, A1 adquiriu habilidades, melhorou a percepção e
o entendimento de ordens e estava demonstrando interesses e necessidades:
- C1b “aprendeu muita coisa... os comportamentos necessários para realizar as

atividades que a gente ensinou pra ele... pegar o prato, tirar a roupa, levar o prato na
pia...”
- C1a: - “aprendeu até o que a gente não ensinou... abrir a geladeira e pegar o que ele
quer lá dentro. Me mostrar o que ele tá querendo de maneira bem elaborada (risos)...
igual o dia do ovo... (A1 pegou o utensílio que C1a utiliza para cozinhar o ovo e
entregou na mão dela. Depois a puxou até a geladeira, abriu e pegou o ovo, entregando
pra ela)... outro dia foi até a geladeira e pegou o todinho... vê lá quando ele ia fazer
isso! Nem olhava pra geladeira.. .(risos)”
-C1a: “não usa mais fralda. Nem pra dormir... de vez em quando escapa ainda, mas tá
acordando seco, na maioria dos dias... dependendo do lugar também não uso pra sair.
Só se não tiver jeito”.
- C1a: “ainda não vai ao banheiro sozinho, mas às vezes, começa a tirar a roupa, me
puxa pra porta do banheiro ou entra no banheiro... quando ele faz isso já fico
atenta...”.
- C1b: “...reconhece dinheiro... não pode ver um dinheiro por ai que pega e coloca na
minha mão... às vezes, vai lá na cozinha e pega a sacola de compras e volta rindo...”.
- C1a: “depois que a gente ensinou ele a ir à padaria, não tenho mais sossego... (risos).
Às vezes cisma e pega a sacola... a carteira... moeda... até moeda ele sabe o que é...”.
- C1a: “ele não pegava uma toalha... não entendia o que a gente falava... Agora, eu
falo e ele faz... Ele vai no varal e busca a toalha. Quando ele fazia isso? Tá entendendo
muita coisa... falo com ele pra pegar a carteira do pai dele pra gente sair e ele vai.
Pega dentro da gaveta, no guarda-roupa...(risos)!”
121
- C1a: “parece que percebe mais a casa... anda mais pela casa... não fica grudado em
mim... às vezes acorda, toma café e volta pra cama... ou á tarde vai lá e deita... anda
pelo quintal, vai lá embaixo no pai dele...”
- C1a: “ele tá dando mais trabalho... ele tá mais exigente... solicita mais as coisas...”.
Houve mudanças importantes no comportamento de A1 após o programa de
capacitação:
- C1b:“Nossa... o comportamento melhorou muito. É outra pessoa. Não tá mais

nervoso”... e se fica nervoso acalma rápido e não é tão nervoso como antes...”
- C1b:“antes ele mexia em tudo. Abria a gaveta e jogava tudo no chão, fazia a mesma
coisa com a roupa passada e com as vasilhas no armário da cozinha... agora abre e
pega só o que quer...”
- C1a: “...ele ficava só na cozinha pendurado no meu pescoço... só atrás de mim...”
- C1a:“... para andar com ele na rua era muito difícil... era uma canseira... agora tá
tranquilo... antes ele jogava o peso todo... agora ele só apoia a mão e vai andando... é
uma maravilha...”.
- C1a:“parar para conversar... era impossível... ele não deixava a gente em paz...
mexia em tudo... quando ele ia ficar sentado quieto assim... (referiu-se a A1 que estava
sentado na escada enquanto conversávamos)”
- C1b: “Nas festinhas ele ainda avança na comida (risos), mas o comportamento
melhorou bastante. Era insuportável ficar com ele lá... impossível. Agora ele chega e
senta... fica bem e tranquilo...”.
Quando foi perguntado sobre as dificuldades encontradas durante a capacitação,
C1a relatou o quanto era difícil no início do programa e na mudança dos próprios
comportamentos. Ao final, a dificuldade estava em alguns comportamentos de A1 para
aceitar alguns comandos e C1a acreditava que estes comportamentos eram inerentes ao
aumento da percepção e do entendimento de A1 de modo geral:
- C1a:“no início eu achei que não ia dar conta... foi muito cansativo... achei bem
pesado... achei que não ia dar conta de ensinar para o (nome de A1). Achei até que
estava entrando em depressão (risos). Muda muito a rotina...a gente precisa mudar
também.”
- C1a:“... as anotações (se referindo aos registros)... O pior de tudo eram as anotações,
que eu esquecia... mas ajudaram muito... depois a gente acostuma”.
- C1a “Agora... que ele ficou chato ele ficou (referindo-se a A1)... efeito colateral...
como você diz (se referindo à pesquisadora)... Ele ficou mais esperto... não aceita
qualquer coisa mais”.
- C1a: “A discriminação das pessoas na rua... fiquei muito chateada quando aconteceu
(referindo-se ao episódio de discriminação na atividade de “ir a padaria”). Fiquei com
122
vontade de não voltar mais... mas percebi que era importante continuar indo... não é
todo mundo que entende...”
Ao final da entrevista, foi perguntado aos cuidadores se outras pessoas da
família perceberam melhoras no adulto com deficiência intelectual e o que eles acharam
do programa de capacitação:
- C1a: “o (nome do tio), os irmãos do (nome de C1b) e minhas irmãs... todo mundo...
todos ficaram encantados de ver ele indo ao banheiro... comendo sozinho... A (nome da
irmã) acha lindo as coisas que ele tá fazendo... fica encantada também... Até a (nome
da sobrinha de 3 anos) fica encantada... ela fala: “olha vovó que lindo o tio (nome de
A1) comendo sozinho” (risos).
- C1a: “Quando você (se referindo á pesquisadora) fez a proposta eu achava que o
(nome de A1) não ia ter condição de aprender nada... agora eu vi que ele tem condição
de aprender muita coisa...”.
- C1a: “... pra mim, a coisa básica que ajudou mesmo foram as suas orientações. O
(nome de A1) aprendeu muito... isso de você (se referindo á pesquisadora) ensinar a
gente a fazer foi muito importante e o que fez a diferença...”
- C1b: “Ninguém nunca deu esse tipo de orientação... porque a terapeuta dele que
atendia ele toda semana não orientou?... não estou falando de atendimentos de quando
ele era pequeno, mas de agora, ano passado... não fez... parece que os profissionais
não sabem o que estão fazendo... ou não tem interesse...”
4.3.1.2 Dados referentes ao adulto A2 e ao cuidador C2a
Após a implementação do programa de capacitação C2a também relatou
mudanças na própria rotina. Essas mudanças estavam relacionadas às modificações nos
comportamentos do cuidador:
- C2a: “... a mudança foi no lidar com ele (referindo-se a A2)... não dar atenção para o
que ele faz de errado...não ficar gritando... empurrando ele...dar atenção quando ele se
comportar bem... ficar calmo...”
De acordo com o cuidador A2 adquiriu habilidades, melhorou a percepção e o
entendimento de ordens e estava demonstrando interesses e necessidades:
- C2a:“ Aprendeu muita coisa... durante o banho... pegar e guardar a bucha, o

xampu... abrir o xampu... esfregar a cabeça... ajudar a vestir a roupa... comer sozinho...
foi o que ele aprendeu mais rápido (risos) Faz direitinho”
- C2a: “ele tá compreendendo mais o que a gente fala com ele. Quando quer alguma
coisa vai e pega... não fica esperando a gente dar pra ele... recolhe a roupa no
varal...ajuda a guardar ... quando quer comer mais me entrega o prato... Me puxa
123
para o quarto pra eu arrumar a cama do (nome de C2b)... coloca o edredom na minha
mão...”.
- C2a:“quando quer sair e a gente não dá atenção pra ele, ele pega a bolsa e coloca na
minha mão... pega a mochila dele...”
- C2a: não está usando mais fralda... está indo e voltando sem fralda da escola e não
tem feito xixi na rua... espera chegar em casa...tá conseguindo segurar...na maioria dos
dias está acordando seco...”
- C2a: “Ele tem buscado o (nome de C2b) de maneira adequada... esses dias ele
acordou molhado... foi até o quarto do (nome de C2b) e puxou ele para trocar a roupa
dele (se referindo a A2). Normalmente ele ia pro meu quarto...”
Houveram mudanças importantes no comportamento de A2 após o programa de
capacitação, principalmente no contato com o irmão:
- C2a: “Houve melhora no comportamento sim... principalmente com o (nome de

C2b)... Ele aprendeu a lidar com o (nome de A2)... na maioria das vezes tenta seguir as
orientações... mas sabe como é irmãos... as vezes chega perto e as vezes nem olha...”
- C2a: “...tem momentos que eles ainda se pegam, mas sem aquela agressividade
toda...Está mais fácil controlar..”.
- C2a: “tem dia que está ótimo... o (nome de C2b) está em casa e ele fica tranquilo...
chama o irmão... de vez em quando o (nome de C2b) coloca o almoço pra ele, oferece
um suco... ele fica quietinho esperando (se referindo a A2)”
- C2a: “ teve um final de semana que o (nome de C2b) chegou com uns amigos... ele
ficou quietinho... no meio dos meninos... não mexeu com ninguém...”
C2a relatou que estava sendo difícil realizar as atividades com A2. Essa dificuldade
estava relacionada ao cansaço físico e a falta de uma pessoa para ajuda-la, já que o
cuidado de A2 e as atividades de casa eram responsabilidades dela. C2a relatou
também a oscilação no comportamento de A2, devido à quantidade de medicamentos
como uma dificuldade:
- C2a:.. é muito cansativo... eu faço tudo sozinha... cuido dele, arrumo a casa,
cozinho... levo na escola, pego dois ônibus pra ir e pra voltar, às vezes três...fico
esperando lá... levo ao médico...no final do dia estou morta...”
- C2a: “... pior dia é domingo... é um dia pra descansar... todo mundo sai, vai passear e
eu fico aqui... com ele (se referindo a A2)... acabo lavando, passando, cozinhando... o
que eu faço a semana inteira eu faço no domingo... porque ele (se referindo a A2)não
me deixa quieta... me puxa o dia todo pra eu fazer alguma coisa....”
124
- C2a: “... tem coisas que eu acabo fazendo porque não tenho paciência para esperar...
estou tão cansada e é um cansaço físico... eu sei que não é culpa dele... mas eu acabo
fazendo...”
- C2a: “ Ele aumentou a percepção... o entendimento das coisas e isso tá fazendo com
que seja mais difícil lidar com ele...ele está mais exigente... insiste mais com as
coisas..”.
- C2a: “ Tá muito pesado... muito cansativo... tem hora que dá vontade de desistir de
tudo... mas... ao mesmo tempo eu não quero... peço a Deus pra não deixar eu
desistir...”
- C2a:“ Tem dia que ele está tão mole que não consigo fazer nada com ele... nem andar
na rua... e tem dias que ele está muito agitado... também... são dezessete comprimidos
por dia... ninguém aguenta...tenho vontade de parar com tudo... limpar o organismo... é
muito remédio...”
Ao final da entrevista, foi perguntado a C2a se outras pessoas da família
perceberam melhoras no adulto com deficiência intelectual e o que C2a achou do
programa de capacitação:
- C2a: “ Se eu fosse escutar o povo aqui de casa já tinha desistido a muito tempo... não
valoriza o nosso esforço... as coisas que ele (referindo-se a A2) já conquistou...
desanima a gente...”
- C2a: “ ...mas, ele (referindo-se ao pai) tá percebendo que o (nome de A2) está
aprendendo... Só não fala... às vezes, quando ele (referindo-se ao pai) vem almoçar,
para do lado do (nome de A2) e fica olhando... passa a mão na cabeça dele...mas não
posso falar nada... quando o (nome de A2) está tranquilo ele tenta se aproximar...”
- C2a: “Esse trabalho é que fez eu não desistir... a escola também ajudou muito... mas
se eu não tivesse a sua orientação... me ensinando a lidar com ele, estaria tudo mais
difícil... nenhum profissional fez isso, e olha que ele já passou por várias terapias...
ninguém me ensinou a ensinar ele...”
4.3.1.3 Dados referentes ao adulto A3 e aos cuidadores C3a e C3d
Após a implementação do programa de capacitação, os cuidadores de A3
relataram mudanças na rotina, principalmente em relação aos próprios comportamentos
com o adulto com deficiência intelectual:
- C3a: “...mudou sim. Eu estou solicitando mais dele. Estou tentando não dar tudo na
mão. Tenho incentivado ele a pedir mais as coisas, a mostrar o que quer... eu tenho me
esforçado!”
- C3b: “Agora está todo mundo mais preocupado em deixar o (nome de A3) fazer mais
as coisas... estamos estimulando ele mais nas atividades... estamos mais atentos”.
125
De acordo com os cuidadores, A3 adquiriu habilidades, melhorou a percepção e
o entendimento de ordens e estava demonstrando interesses e necessidades:
- C3a: “...com certeza... aprendeu muita coisa. Durante o banho, a escovação e até em
atividades que a gente não ensinou diretamente. Está mais atento, percebendo mais as
coisas
- C3a: “...Antes eu precisava ir até o portão e abrir pra ele. Agora, ele já sabe. Quando
eu aperto o interfone aqui de dentro ele percebe o barulho... vai lá, puxa o portão e
sai”.
- C3a: “...ele está mais participativo... está mais esperto... está buscando as pessoas...
Quer sempre ficar perto de alguém, não quer mais ficar sozinho”.
- C3d:“Tem algumas coisas que a gente não treinou, mas que ele tá tendo mais
iniciativa pra fazer, como colocar o prato na pia, pegar alguma coisa que a gente
pediu pra ele. Antes ele ficava preso no sofá, não queria fazer nada”.
Houve mudanças importantes no comportamento de A3 após o programa de
capacitação:
- C3a:“Agora ele dá muito menos trabalho... está se comportamento melhor e não

empaca mais”
- C3a:“Ele tá mais ativo... olha mais pra gente... levanta a cabeça...”
- C3d: “O principal foi para de empacar... Não está empacando mais, parou... ele está
andando melhor, mais solto...”
- C3a:“ficou na festa junina da escola até o final. E aproveitou... dançou... ele não
ficava, puxava pra ir embora... acho que por causa do barulho”
- C3d:“quando a gente pede pra ele fazer alguma coisa não fica bravo, não grita, não
fica resmungando... às vezes demora um pouquinho, mas depois faz”.
os cuidadores relataram o quanto foi difícil no início do programa e na mudança dos
próprios comportamentos. Estas dificuldades estavam relacionadas à falta de
credibilidade depositada em A3 por não acreditar que ele daria conta de aprender e à
dificuldade na organização das atividades:
- C3d: “mudar a rotina é difícil... até a gente pegar o jeito... depois a gente vai
aprendendo e fica mais fácil... Na verdade, eu sempre acreditei no (nome de A3), mas
depois que a gente vê as coisas acontecerem na prática a gente acredita mais...”
- C3a: “O trabalho com o CD... achei o mais difícil... não conseguimos colocar na
rotina dele ainda... às vezes ainda tem alguém que liga pra ele... Ele faz todos os
passos, mas precisa que alguém direcione... achava dificílimo isso pra ele, coordenar
os movimentos, segurar a caixa do CD e abrir... achei que não ia dar conta e deu!”.
126
Em relação ao participante A3, houve algumas conquistas importantes com a
introdução de passeios com os colegas da instituição frequentada por ele e viagens com
a família:
- C3a: “ está viajando com a escola. Achei que isso foi ótimo... um ganho muito
importante... essa foi uma mudança pra ele e pra mim também ... achava que as pessoas
não iam dar conta, que ele iria dar muito trabalho, que seria muito cansativo pra ele...
eu soltei as amarras e ele tá podendo evoluir...”
- C3d: “Em janeiro vamos viajar com ele... vamos para a praia... andar de avião...
vamos ver como vai ser... se correr tudo bem vamos levar mais vezes”.
- C3a: “ São avanços tão grandes, uma esperança para a gente acreditar que outras
coisas boas podem vir a acontecer”.
Ao final da entrevista, foi perguntado aos cuidadores se outras pessoas da
família perceberam melhoras no adulto com deficiência intelectual e o que eles acharam
do programa de capacitação:
- C3d: “O pessoal aqui em casa é muito difícil... Ter muita gente em casa... cada um
pensa de uma maneira, quer mandar de um jeito. Os homens não assumem de fato... até
o plantão, as mulheres que assumem mais... eles acabam fazendo, mas é do jeito deles...
mas, já ouviram falar tanto aqui que seria até um absurdo não seguir, então tentam
fazer um pouco... mas, não conseguem seguir muito... não tem muita paciência de ficar
esperando a resposta”.
- C3a: “O s irmãos estão percebendo as mudanças. O (nome de um dos irmãos) viu que
o (nome de A3) está conseguindo vestir a roupa sozinho. A (nome de C3c) mostrou a
filmagem do banho para o marido. Ele fazia piada, não acreditava e ficou surpreso”.
- C3a: “Eu não acreditava muito nele. O fato de ter alguém para orientar ajudou
muito. Ensinar como fazer, como ensinar a ele...a forma como foi feito, você (se
referindo a pesquisadora) vindo aqui, ensinando como fazer, foi muito bom. Agora a
gente acredita que ele pode aprender... que a família precisa mudar também..”.
- C3d: “Foi ótimo... foi um presente pro (nome de A3), mas pra família também. Foram
ajudas muito práticas que acabaram mexendo muito na vida de todo mundo... mudou a
estrutura da casa, a rotina da família... todo mundo ficava por conta... fazia tudo pra
ele...”.
- C3d: “Depois desse trabalho fiquei pensando em algumas coisas... com relação às
atividades da escola... tem alguns programas que por mais que o (nome de A3)
apresente evolução, são pequenas e pouco práticas, pensando no tanto de coisas que
ele precisa aprender que tem mais sentido na vida dele... atividades que ele pode
reproduzir em casa e que faz parte da rotina dele”.
- C3d: “A forma como são estruturadas as atividades também é outro ponto. As

atividades não tem continuidade e se tem o tempo de continuidade é muito longo.
Aquela sequência para ele perceber que aquilo que ele fez vai virar algo que serve pra
alguma coisa... O processo, início, meio e fim... as atividades precisam ter uma
sequência e num período mais curto de tempo, pra que ele consiga dar sentido pra
aquilo... ser mais funcional”.
127
4.3.2. MUDANÇA NO GRAU DE DESEMPENHO DO ADULTO COM DI, NA

VISÃO DO CUIDADOR E MUDANÇA NA SATISFAÇÃO DO CUIDADOR
DURANTE A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES DA ROTINA DIÁRIA JUNTO
COM O ADULTO COM DI.
Antes e após a etapa de intervenção a COPM (LAW, et al. 2009) foi aplicada.
Participaram dessa etapa um cuidador (C1a) para o adulto A1, um cuidador (C2a) para o
adulto com DI 2 (A2) e um cuidador (C3a) para o adulto com DI 3 (A3).
A Tabela 20 apresenta a pontuação dada pelos cuidadores, considerando: (1) a
importância de cada uma das atividades na vida do adulto com DI; (2) ao desempenho
dos adultos com DI em cada uma das atividades listadas, selecionadas pelo cuidador e
(3) à satisfação do cuidador durante a realização das atividades da rotina diária junto
com o adulto com DI, numa escala de 1 a 10, onde 1 é o valor mínimo e 10 o valor
máximo. No item (1) os cuidadores responderam a seguinte pergunta: “O quanto é
importante para você que o adulto com DI seja capaz de fazer esta atividade?”, sendo
que 1 estava relacionado à “sem nenhuma importância” e 10 à “extremamente
importante”; no item (2) os cuidadores responderam a seguinte pergunta: “Como você
pontuaria a maneira como o adulto com DI realiza esta atividade agora?”, sendo que 1
estava relacionado à “incapaz de fazer” e 10 à “faz extremamente bem” e no item (3) os
cuidadores responderam a seguinte pergunta: “O quanto você está satisfeito com a
maneira como o adulto com DI realiza esta atividade agora?”, sendo que 1 estava
relacionado à “nada satisfeito” e 10 à “extremamente satisfeito”.

128
Tabela 20
Comparação dos Dados Coletados por Meio da Avaliação de Medida Canadense de Desempenho Ocupacional - COPM (LAW et al., 2009) Antes e Após
a Aplicação do Programa com os Três Adultos com DI.
Adultos com PROBLEMAS PRÉ-INTERVENÇÃO PÓS-INTERVENÇÃO

DI Importância Desempenho Satisfação Desempenho Satisfação
1. Comer sozinho 10 1 1 10 10
2. Tomar banho sozinho 10 1 1 7 10
3. Comportar-se em lugares públicos 10 1 1 8 10
4. Vestir a roupa 10 1 1 7 10
A1
5. Despir a roupa 10 1 1 10 10
6. Utilizar o banheiro 10 1 1 8 10
TOTAL ----- 6 6 50 60
1. Interagir adequadamente com o irmão 10 1 1 8 8

2. Tomar banho 10 2 2 7 7
A2 3. Vestir a roupa 10 2 2 7 7
4. Despir a roupa 10 2 2 6 8
5. Comer sozinho 10 2 2 8 8
TOTAL ----- 9 9 36 38
1. Tomar banho 10 3 3 8 10
2. Escovar os dentes 10 1 1 9 10
A3 3. Aprender a utilizar o som 6 1 1 6 10
4. Limpar-se após ir ao banheiro 10 2 1 2 1
5. Comportar-se à mesa 10 1 1 6 8
TOTAL ----- 8 7 31 39
Nota: O cuidador de A1, na etapa de pré intervenção selecionou cinco atividades, sendo que uma delas estava relacionada à vestir e despir a roupa. Na etapa de pós
intervenção, C1a pediu para dar notas diferentes para despir e vestir, o que não havia acontecido na etapa anterior, justificando seis problemas ao invés de cinco e em
relação a A3, no item 4 - “limpar-se após ir ao banheiro” não houve alteração na pontuação final porque, embora pontuada como 10 (importância), essa atividade não foi
escolhida e consequentemente não foi ensinada e devido a complexidade da tarefa, não houve a generalização por parte dos cuidadores.
129
Foi possível observar na Tabela 20 que todos os problemas selecionados pelos
respectivos cuidadores apresentavam importância igual a 10, exceto o terceiro problema
(aprender a utilizar o som) do adulto A3 com 6 pontos. Ou seja, os cuidadores
consideraram a maioria das atividades como de extrema importância para os adultos
com DI. Em relação ao desempenho dos adultos com deficiência intelectual durante a
realização das atividades, todos os cuidadores classificaram com um escore entre 1 e 3
pontos, representando um desempenho insatisfatório. O mesmo ocorreu em relação à
satisfação dos cuidadores ao desempenho dos adultos com DI, estando os cuidadores
extremamente insatisfeitos com os adultos com DI durante a execução dos itens
selecionados. Após a etapa de intervenção foi possível observar um aumento
considerável na pontuação, tanto no item desempenho como em satisfação com todos os
participantes.
Em seguida as pontuações de DESEMPENHO foram somadas e divididas pelo
número de problemas selecionados, gerando a média. O mesmo foi feito para as
pontuações de SATISFAÇÃO. Este procedimento foi realizado antes e após a etapa de
intervenção para verificar as mudanças ocorridas após a aplicação do programa.
É possível observar na Figura 20 que, na etapa anterior ao programa, a média
relacionada ao desempenho dos adultos com DI e à satisfação dos cuidadores
encontravam-se abaixo de 2. Após a aplicação do programa de capacitação essa média
aumentou consideravelmente, sendo que o desempenho de A1 passou para 8,3; de A2
para 7,2 e de A3 para 6,2 e a satisfação de C1a para 10; C2a para 7,6 e de C3a para 7,8.
130
A1
A2
A3
Figura 20: Média de desempenho dos adultos com DI e da satisfação do cuidador na

avaliação da COPM programa (LAW et al, 2009) antes e após a aplicação do programa
PEHO.
131
A seguir foram descritos alguns trechos das falas dos cuidadores dos três adultos com
deficiência intelectual que exemplificam algumas das pontuações dadas:
- C1a: “Fico encantada quando ele vai com a mão e esfrega a cabeça. Eu não acreditava. Isso
me motiva cada dia mais”.
- C1a: “Para mim está sendo tudo diferente, porque eu achava mesmo que ele não daria
conta, que ele não conseguiria aprender e conseguiu. Estou muito satisfeita e a minha nota
não poderia ser menor que dez”.
- C2a: “Eu estou feliz pelo que ele alcançou... o problema está mais comigo do que nele... eu
estou cansada e dependendo do dia não espero a resposta dele ... quero que ele faça tudo
rápido e acabo fazendo mais...”
- C3a: “a minha satisfação é 10 pra tudo. Eu não estava esperando nada disso”.
- C3a: “apesar da minha nota 6 para o desempenho, a minha satisfação é 10 porque pra mim
era impossível ele aprender isso. Mas, acho que pode melhorar mais e depende mais da gente
do que dele. Afinal ele realiza todos os passos, mas a família continua ligando o som pra ele,
na maioria das vezes”.
4.3.3 OCORRÊNCIA DE GENERALIZAÇÃO DOS COMPORTAMENTOS APRENDIDOS

PELOS PARTICIPANTES (ADULTOS COM DI E CUIDADORES) EM OUTROS
AMBIENTES.
Para avaliar a generalização dos adultos com DI foram realizadas filmagens de
algumas das atividades ensinadas em outros ambientes. A generalização dos comportamentos
dos cuidadores de A1 e de A3 foi verificada por meio do relato e registros desses cuidadores
durante a realização do programa de capacitação. Os cuidadores de A2 não apresentaram
generalização dos comportamentos aprendidos.
As atividades selecionadas para cada um dos adultos com DI foram: para o adulto A1
a atividade de alimentação, para A2 a atividade de alimentação e para o adulto A3 a atividade
de escovação de dentes. Como o cuidador de A1 ensinou a atividade de uso do banheiro,
também foi avaliada a generalização desta atividade em outro ambiente.
Todas as atividades foram avaliadas na instituição de ensino frequentada por eles.
Serão apresentados os dados coletados por meio do protocolo para o registro dos
comportamentos ensinados e protocolo de registro de generalização, referentes a cada um dos
adultos com deficiência intelectual e de seus cuidadores.

132
4.3.3.1 Dados referentes à generalização do cuidador C1a e do adulto A1
O cuidador C1a realizou o ensino de duas atividades com o adulto A1, sem o
acompanhamento da pesquisadora: (1) uso do banheiro e (2) andar de ônibus. Na atividade do
uso do banheiro, o adulto A1 não apresentava controle esfincteriano e era totalmente
dependente de fralda. O cuidador começou o ensino retirando a fralda de A1 e anotando em
um caderno o horário, todas as vezes que A1 fazia suas necessidades na roupa. Essa anotação
permaneceu durante todo o treino. Ao mesmo tempo a cuidadora começou a levá-lo de
tempos em tempos no banheiro. Aos poucos ela foi percebendo que ele fazia suas
necessidades mais ou menos de 40 em 40 minutos. Aos poucos esse tempo foi aumentando e
ao final do estudo chegou a um intervalo de três em três horas. Inicialmente A1 não percebia
que havia sujado a roupa e não aceitava sentar no vaso sanitário. Aos poucos a cuidadora foi
percebendo mudanças; A1 começou a retirar a roupa toda vez que queria ir ao banheiro,
embora não apresentasse iniciativa para entrar, necessitando do auxílio da cuidadora e ao ser
colocado no vaso sanitário, permanecia. Ao final do estudo A1 estava utilizando o vaso
sanitário 100% das vezes, mas com auxílio do cuidador. Quando sai com a cuidadora, a
mesma o leva antes de sair e logo quando chega e A1 consegue segurar a vontade até chegar
em casa, sem a ocorrência de acidentes; chegando a quatro horas.
Na atividade de andar de ônibus, A1 precisava de muito auxílio para subir, se
locomover e descer do ônibus, exigindo muito esforço físico do cuidador. As Figuras 21e 22
apresentam os dados antes, durante e após a etapa de intervenção.

133
Figura 21: Frequência do comportamento de ir ao banheiro, comparada à frequência de episódios na roupa, referente
ao adulto A1.
Figura 22: Porcentagem de independência de A1 durante a atividade de andar de ônibus, realizada pelo cuidador C1a.
O participante A1 conseguiu realizar com maior independência os comportamentos
aprendidos durante a atividade de alimentação na instituição educacional frequentada por ele,
indicando uma generalização desses comportamentos. O uso do banheiro também foi avaliado
e A1 conseguiu utilizar o banheiro, com o auxílio do estagiário que o acompanhava. Esta
estagiária foi orientada pela cuidadora de A1 que passou os horários e os procedimentos
necessários para auxiliá-lo no uso do banheiro. Nas Figuras 23 e 24 encontram-se os dados da
generalização desses comportamentos no ambiente institucional frequentado por ele. A
porcentagem de independência na atividade de alimentação chegou a 100%. Para esta
atividade foram avaliados os comportamentos referentes à 2ª etapa da descrição da atividade,
visto que a primeira não era realizada na instituição. Porém A1, como todos os outros colegas,
levou os utensílios utilizados no lanche (prato e copo) até a pia.

134
Figura 23: Porcentagem de independência de A1 durante a atividade de alimentação realizada no ambiente institucional
especializado frequentado por ele.
Figura 24: Frequência do comportamento de ir ao banheiro, comparada à frequência de episódios na roupa, referente ao
adulto A1 no ambiente institucional especializado frequentado por ele.
4.3.3.2 Dados referentes à generalização do cuidador C2a e do adulto A2
O participante A2 conseguiu realizar os comportamentos referentes à alimentação, que
foram ensinados durante o programa, no ambiente institucional frequentado por ele, com
maior independência. A porcentagem de independência chegou a 81,8%. Os dados foram
descritos na Figura 25.
Figura 25: Porcentagem de independência de A2 durante a atividade de alimentação realizada no ambiente

institucional especializado frequentado por ele.
135
A cuidadora de A2 não apresentou a generalização dos comportamentos ensinados.
Este fato pode estar relacionado a uma sobrecarga de atividades que são de responsabilidade
dela no cuidado com o adulto A2, da casa entre outras responsabilidades. Essa cuidadora não
pode contar com nenhum tipo de auxílio da família, sendo uma variável importante, já que
acaba dificultando o ensino ao adulto com DI.
4.3.3.3 Dados referentes à generalização do cuidador C3c e do adulto A3
O cuidador C3c realizou a atividade de banho em outro ambiente, sem o
acompanhamento da pesquisadora. Os dados foram descritos na Figura 26 e a porcentagem de
independência chegou a 95,3%.
Figura 26: Porcentagem de independência de A3 na atividade de banho, referente à etapa de generalização,

realizada com o cuidador C3c.
O participante A3 apresentou os comportamentos ensinados durante a atividade de
escovação de dentes no ambiente institucional frequentado por ele, com auxílio de um
estagiário. Este estagiário não recebeu orientações dos cuidadores de A3, mas o mesmo
apresentou iniciativa para realizar os passos e o cuidador aguardava a resposta de A3, o que
potencializou o desempenho dele. Na Figura 27 encontram-se os dados da generalização
desses comportamentos, chegando a 80,9%.

136
Figura 27: Porcentagem de independência de A3 durante a realização da atividade de escovação de dentes no

ambiente institucional especializado frequentado por ele.
137
5. DISCUSSÃO
O objetivo geral desse estudo foi verificar os efeitos do Programa de Ensino de
Habilidades Ocupacionais - PEHO aos cuidadores de adultos com deficiência intelectual, que
necessitavam de apoio generalizado, para o ensino de habilidades ocupacionais a esses
adultos. As condições previamente planejadas incluíram: 1) coleta de informações a respeito
do relato da percepção dos cuidadores em relação aos adultos com DI, de modo que fosse
possível, após a realização do programa, verificar as mudanças ocorridas; 2) elaboração e
aplicação do programa de capacitação domiciliar denominado PEHO, por meio dos
cuidadores dos adultos com DI, tendo como foco o aumento a independência desses adultos;
3) verificação das implicações desse programa no desempenho dos adultos com DI, visando
uma alternativa para o ensino a essa população e 4) verificação da manutenção e da
generalização dos comportamentos aprendidos pelos participantes após a realização do
programa.
Assim como nos estudos de Grossi (1996) e Boueri (2010), os dados desse estudo
indicaram que os adultos com DI eram totalmente dependentes de seus cuidadores e estes
apresentavam uma visão infantilizada desses adultos, não oferecendo a eles nenhuma
atividade comum aos pares de idade. Quando os cuidadores tentavam ensinar aos adultos com
DI uma nova atividade, essas eram referentes às tarefas de rotina ou tinham a função de
preencher o tempo ocioso, não levando em consideração o interesse do adulto com DI. Isso
demonstra a descrença por parte da família em relação à aprendizagem desses indivíduos, que
tipicamente são vistos como incapazes de fazer escolhas (CUCCOVIA, 2003). Segundo Glat
(1996) a influência da família no processo de interação social é uma questão que deve ser
analisada levando-se em consideração a facilitação ou o impedimento que a família traz para a
integração da pessoa com deficiência no meio familiar e na comunidade.

138
As mulheres eram as principais responsáveis pelos adultos com DI; elas que ficavam
com a tarefa de dar assistência às necessidades básicas desses indivíduos. Esses dados
corroboram com os dados de Santos (2003), Guimarães (2008) e Maia (2010) que indicaram
que o cuidado destinado à pessoa com deficiência no contexto familiar, no geral, ainda é
função predominantemente feminina; as mulheres são as principais figuras que exercem o
papel de cuidado. Esse contexto é frequentemente entendido como algo natural, integrado
com as demais funções relativas às atividades familiares e domésticas (GUIMARÃES, 2008).
Os dados indicaram também que havia queixas por parte dos cuidadores em relação
aos atendimentos prestados por profissionais e por instituições especializadas a esses adultos
durante a vida, além de pouca orientação, por parte desses profissionais, para esses
cuidadores. Diversos estudos indicaram que as famílias não estão preparadas para suprir
sozinhas todas às necessidades de seus filhos com deficiência e que os programas de apoio
que existem estão mais direcionados para as famílias com crianças do que para as famílias
com adultos com deficiências (WANDERLEY; BLANES, 1994; YUASU, 2000; SOUZA,
2010; PAVÃO; SILVA; ROCHA, 2011). Porém, os dados apresentados nesse estudo
indicaram que essa falta de orientação é sentida pelos cuidadores já na infância e não apenas
na idade adulta.
Em relação às expectativas dessas famílias, a busca pela melhora no desempenho
destes adultos tinha como maior preocupação a necessidade deles serem menos dependentes,
para darem menos trabalho às outras pessoas, principalmente no caso da ausência do cuidador
principal. Heller (1993) apontou duas grandes preocupações enfrentadas pelos pais de adultos
com deficiência: a primeira era relacionada à incerteza de poderem continuar a cuidar de seus
filhos e a segunda estava ligada aos planos para o futuro, quando já não puderem assegurar os
cuidados necessários ao filho. Essa situação parece favorecer o aparecimento de sentimentos
negativos, pelo fato destes adultos terem chegado à idade atual com tanta dependência.
139
Estudos indicaram que é comum os pais vivenciarem perspectivas diferentes em diferentes
fases da vida, sendo mais evidente na vida adulta, pois estes pais, envelhecidos, apresentam
uma incerteza em relação ao futuro do filho deficiente (MAIA, 2010).
Em relação à capacitação dos cuidadores, os dados desse estudo corroboram com os
dados de outros trabalhos ao indicar que a realização de atividades práticas e teóricas foi
importante para a aprendizagem dos participantes (LAUAND, 2000; DAREZZO, 2004;
CARNEIRO, 2006; PRADA, 2007; BOUERI, 2010). Quando os cuidadores foram
capacitados, eles conseguiram aplicar os conceitos e os procedimentos aprendidos e passaram
a aproveitar a rotina dos adultos com DI, promovendo uma maior participação dos mesmos
nas atividades do cotidiano.
Os comportamentos dos cuidadores foram modelados ao longo do programa de
capacitação. Durante as primeiras sessões práticas os cuidadores necessitaram de maior
auxílio por parte da pesquisadora para realizar as atividades que estavam sendo ensinadas;
eles não conseguiam esperar o tempo de resposta do adulto com DI e acabavam auxiliando
mais que o necessário. À medida que a capacitação teórica acontecia observou-se maior
precisão nas instruções dos cuidadores. As filmagens também foram um recurso valioso, pois,
por meio delas, os cuidadores puderam analisar os próprios comportamentos, faziam as
modificações necessárias e acompanhavam a evolução do adulto com DI.
Os dados indicaram também a potencialidade dos adultos com DI, já que mudando as
contingências ambientais foi possível observar mudanças no repertório destes adultos. Ao
final do estudo, na maioria dos comportamentos ensinados, era necessário apenas o auxílio de
dicas para que os adultos conseguissem realizar a atividade. Um ponto importante observado
foi a necessidade de ensino sistematizado (WINDHOLZ, 1988, MARTIN; PEAR, 2009); os
adultos conseguiram aumentar a participação em cada uma das atividades em um intervalo de
tempo que variou de uma semana a um mês, mas, para isso, as atividades precisaram ser
140
realizadas pelos cuidadores todos os dias da semana e a pesquisadora orientava cada cuidador
três vezes por semana.
O uso de adaptações, tanto dos utensílios como nos ambientes, também auxiliaram na
realização das atividades pelos adultos com DI, promovendo maior grau de independência
(COOK & HUSSEY, 2002; TROMBLY, 2005; ARAUJO, 2007).
Durante a aplicação do programa os cuidadores apresentaram algumas dificuldades:
(1) dificuldade em modificar os próprios comportamentos como, por exemplo, deixar de fazer
tudo pelo adulto com DI e esperar pela resposta dele; (2) dificuldade em modificar a rotina
domiciliar, conciliando o ensino ao adulto com DI e as obrigações, o que acabava gerando
momentos de tensão, cansaço e desânimo, (3) dificuldade para entender alguns conceitos
teóricos, devido aos diferentes graus de escolaridade (4) dificuldade para realizar os registros,
apesar dos mesmos possibilitarem uma maior atenção dos cuidadores aos comportamentos
emitidos por eles e pelos adultos com DI. Isso pode ter ocorrido pela dificuldade de
organização desses cuidadores, pela sobrecarga de afazeres domésticos e pelo desgaste destes
cuidadores na lida diária com o adulto com DI. Em relação ao material impresso torna-se
necessária a adaptação do mesmo, com a utilização de recursos visuais, mais explicativos
(fotos/ilustrações) para facilitar o entendimento dos cuidadores.
De maneira geral os dados indicaram que os três adultos com DI aprenderam mais de
60% dos comportamentos necessários para a realização das atividades. O auxílio dos
cuidadores foi diminuindo à medida que os adultos aprendiam os comportamentos necessários
e, por outro lado, os comportamentos adequados dos participantes aumentaram enquanto os
inadequados diminuíram progressivamente após o início da etapa de intervenção.
O fato dos procedimentos utilizados terem sido embasados no CFN e na análise
aplicada do comportamento também possibilitou o ensino em ambiente natural, utilizando-se
reforçadores naturais e estratégias de ensino sistematizadas. O ensino em ambiente doméstico

141
proporcionou experiências significativas para o indivíduo com DI, possibilitou o
aproveitamento de todas as oportunidades que este ambiente oferecia e aumentou a
probabilidade de generalização da aprendizagem tanto dos adultos com DI como de seus
cuidadores (MIURA, 2008).
Diversas mudanças foram observadas no comportamento e na rotina dos participantes.
O adulto A1 começou a sair mais com a família a frequentar estabelecimentos comerciais,
ampliou as formas de comunicação, levando o cuidador até o item de interesse ou fazendo uso
de objetos, e diminuiu a frequência e a intensidade dos comportamentos inadequados.
Começou a apresentar mais iniciativa e a perceber mais o ambiente domiciliar (olhar e mexer
em objetos nunca antes percebidos).
O adulto A2 passou a demonstrar preferências e a fazer escolhas, seja levando o
cuidador até o item de interesse ou fazendo o uso de objetos. Apresentou iniciativa para
auxiliar em tarefas de casa, como retirar as roupas do varal e guardá-las no armário. A
frequência dos comportamentos inadequados oscilou devido a questões medicamentosas e à
dificuldade do cuidador em consequênciar de maneira apropriada as respostas deste adulto.
Essa dificuldade pode estar relacionada ao cansaço físico e emocional da cuidadora.
O adulto A3 também diminuiu a frequência e a intensidade dos comportamentos
inadequados e passou a participar de passeios e viagens com os colegas da instituição
frequentada por ele e com a família. Embora a família tenha percebido que A3 pode aprender
a realizar as atividades de maneira mais independente e que o ambiente pode ou não favorecer
essa independência, como havia vários cuidadores, foi mais difícil a adesão de todos.
Um ponto em comum a todas as famílias foi que após a aplicação do programa os
cuidadores ficaram mais críticos em relação às atividades que são oferecidas aos adultos com
DI nas terapias e nas instituições frequentadas por eles e passaram a buscar mudanças em
relação a isso.
142
De acordo com a literatura (SKINNER, 1972; MATOS, 1993) para que seja
propiciada aprendizagem torna-se necessário um arranjo de contingências que vise um
conjunto de relações funcionais entre as condições ambientais e os desempenhos estipulados.
O estudo vai de encontro à literatura já que os cuidadores conseguiram, por meio do
programa, modificar as contingências, mudar a relação deles com os adultos com DI durante a
realização das atividades e aumentar a emissão de comportamentos adequados, o que
aumentou a independência desses adultos. Quase todos os cuidadores, exceto o cuidador de
A2, generalizaram o que foi aprendido para outras atividades que não foram mediadas pela
pesquisadora. Assim como os adultos com DI, que começaram a emitir em outros contextos
comportamentos que não foram ensinados diretamente durante o programa de capacitação.
Em relação à avaliação da COPM, as mudanças no grau de desempenho dos adultos
com DI e no grau de satisfação dos cuidadores sofreram modificações significativas. O
desempenho e a satisfação inicial eram muito pequenos. Após o programa de capacitação essa
pontuação aumentou significativamente, chegando ao máximo. Os cuidadores perceberam que
os adultos com DI conseguem aprender quando os procedimentos adequados são
implementados.
Os resultados do estudo indicaram que foi possível promover mudanças nas
contingências presentes no ambiente domiciliar de adultos com deficiência intelectual,
tornando-as mais favoráveis à emissão de comportamentos que propiciaram a autonomia e
independência deles. Por outro lado os dados indicaram também que o cuidador responsável
por esse adulto foi capaz de aprender comportamentos que favoreceram uma maior
participação destes indivíduos.

143
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Programa PEHO pode ser considerado uma alternativa para se ensinar habilidades
ocupacionais aos adultos com deficiência intelectual em ambiente domiciliar, por meio de
seus cuidadores.
Ao capacitar o cuidador em ambiente domiciliar torna-se possível acolher esse
cuidador, colaborar para o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos que facilitem a
tarefa de cuidar, promovendo um nível menor de desgaste, uma vez que realizando esse
cuidado de maneira adequada, esse cuidador terá facilidade no planejamento do seu cotidiano
e um tempo maior para suas próprias necessidades (BICALHO, et al., 2008).
O ensino de habilidades ocupacionais a adultos com DI que necessitam de apoio
generalizado, tem recebido pouca atenção de estudos científicos. Isso não quer dizer que esses
adultos não possam aprender e se desenvolver. O estudo indica que com estimulação
adequada e procedimentos empíricos essa população pode participar mais ativamente no meio
familiar e serem verdadeiramente incluídos na sociedade.
O programa foi adequado ao contexto ambiental e socioeconômico de cada família, de
maneira que pudesse ser efetivamente realizado pelo cuidador e favorecesse uma maior
participação dos adultos com DI nas atividades diárias, assim como nas atividades familiares
e na interação com outras pessoas do seu convívio social.
Durante a aplicação do programa, o relato dos cuidadores sugeriram algumas questões
interessantes: (1) porque os cuidadores não sabem ensinar aos adultos com DI que necessitam
de apoio generalizado, se durante toda a vida eles frequentaram instituições de ensino
especializadas e foram acompanhamentos com profissionais especializados? (2) Orientações
ministradas por essa intervenção não deveriam ter sido feitas no início da infância por esses
mesmos profissionais especializados? (3) Será que a escola é o melhor lugar para desenvolver
as habilidades necessárias para a vida desses adultos? Parece haver uma falta de profissionais
144
qualificados para atender a essa população e pouco se tem feito no âmbito da educação, da
legislação e da inserção na sociedade quando se fala de “adultos com deficiência intelectual,
que necessitam de apoio generalizado”. Sem estimulação adequada a probabilidade desses
adultos se tornarem mais ativos e participativos na sociedade diminui muito.
Frente aos resultados obtidos abrem-se questionamentos e a necessidade de mais
pesquisas que busquem:
1. Uma atenção maior para esse cuidador familiar, pois o desgaste físico é
perceptível, uma vez que as necessidades deles, muitas vezes, não são atendidas.
Esses cuidadores assumem a condição de cuidador e não são reconhecidos como
seres humanos, dignos de respeito, carinho, atenção, lazer, férias e cuidados
(BICALHO, et al., 2008).
2. A necessidade de um ensino mais efetivo aos adultos com deficiência intelectual,
que necessitam e apoio generalizado, por meio de seus cuidadores, sejam eles
familiares ou profissionais contratados, para uma inclusão mais efetiva e um
desenvolvimento mais adequado.
Seria interessante também a realização de estudos posteriores comparando adultos
com deficiência que necessitam de diferentes níveis de apoio; estudos longitudinais que
pudessem acompanhar a manutenção, o progresso e o desenvolvimento desses adultos com
deficiência intelectual na rotina familiar ao longo dos anos e estudos que comparassem a
utilização do programa com cuidadores de adultos com diferentes deficiências.
Toda pessoa tem direito a uma vida autônoma e mais independente, mas quando se
fala em adultos com DI, que necessitam de apoio generalizado, o que se observa são
indivíduos totalmente dependentes e que necessitam do auxílio de outra pessoa para realizar a
maioria ou todas as atividades da rotina diária. A colaboração entre o profissional e o
cuidador pode ser a chave para uma organização de apoio mais eficiente. Os cuidadores que
145
conseguem participar ativamente no desenvolvimento dos recursos necessários para tornar o
ensino em ambiente domiciliar possível adquirem mais controle sobre as variáveis que
determinaram um resultado mais satisfatório.

146
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156
APÊNDICE
157
APÊNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA PARA

CUIDADORES DE ADULTOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
CARACTERÍSTICAS GERAIS (as perguntas 1 a 3 devem ser respondidas tanto pelo cuidador
familiar e pelo cuidador não familiar).
1. Qual seu nome?
2. Qual sua idade?
3. Qual o seu grau de escolaridade?
CARACTERÍSTICAS DO CUIDADOR FAMILIAR (as perguntas 4 a 13 deverão ser respondidas

somente pelos pais ou alguém da família que mora com o participante com DI).
4. Com o que você trabalha atualmente?

5. Qual o período que você fica com o participante?
6. Qual a sua rotina com o participante?
7. Vocês costumam fazer alguma atividade diferente, juntos? Se sim, o que?
8. Tem algum dia da semana que você fica com o participante que é cansativo? Se sim, qual? Por quê?
9. Como você se sente ao final do período em que ficou com o participante?
10. Quais os momentos do dia que são mais difíceis?
11. Quais momentos do dia que são mais prazerosos?
12. Como você se sente ao final do dia/semana?
13. Há tempo para cuidar de você? Realizar as atividades que você gosta?
CARACTERÍSTICAS DO CUIDADOR NÃO FAMILIAR/ CONTRATADO (as perguntas 4 a 10

deverão ser respondidas somente pelos cuidadores contratados para tal finalidade, podendo ser
empregada doméstica, entre outros).
4. Antes de iniciar o trabalho nesta residência, já teve chance de trabalhar com pessoas com
deficiência? Se sim onde? Qual a tarefa que desempenhava? Por quanto tempo?
5. Há quanto tempo trabalha aqui?
6. Há quanto tempo está cuidando dessa pessoa?
7. Qual a sua rotina de trabalho?
8. Tem algum dia da semana que o trabalho é cansativo? Se sim, qual? Por quê?
9. Como se sente ao final do período de trabalho?
10. Quais os momentos do dia que são mais difíceis?
158
CARACTERÍSTICA DO PARTICIPANTE COM D.I.

1. Qual o nome dele?
2. Qual a idade dele?
3. Ele toma alguma medicação? Se sim, qual?
4. O que ele sabe fazer bem (facilidades)?
5. O que ele tem dificuldade para realizar?
6. Ele apresenta alguma dificuldade com relação ao comportamento? Quais? Como você lida com
essas dificuldades?
7. Qual é a rotina dele, desde a hora que ele acorda até a hora de dormir? Quais atividades ele realiza?
8. Para desenvolver essas atividades, ele conta com a ajuda de alguém ou realiza sozinho? Quem?
Como é?
9. Para você como é desenvolver essas atividades todos os dias?
10. Em sua opinião, pode ter algo que dificulte a execução dessas atividades pelo participante? Se sim,
o que?
11. Como você lida com essas dificuldades?
12. E o que facilita a realização dessas atividades? Se não tiver, o que você acha que facilitaria?
13. O participante apresenta algum interesse? Tem alguma preferência? Tem alguma coisa que ele
gosta de fazer, que chama muito a atenção dele, quando ele tem um tempo livre?
14. Você gostaria de me contar mais alguma coisa ou fazer alguma pergunta?
15. Você quer fazer alguma pergunta?
159
APÊNDICE B - PROTOCOLO DE REGISTRO DESCRITIVO DAS ATIVIDADES
Data: ___/___/____ Registro n˚: ____

Adulto com DI: _______________________________________________
Cuidador: ____________________________________________________
Atividade observada: ___________________________________________
Anotações (local, materiais, descrição da atividade, dificuldades e facilidades observadas e

sugestões para modificação):
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
160
APÊNDICE C - APOSTILA DE CAPACITAÇÃO AO CUIDADOR
Programa de Ensino de Habilidades Ocupacionais

aos Cuidadores de Adultos com Deficiência Intelectual - PEHO
Mestranda: Analice Dutra Silveira - UFSCar

Orientadora: Dra. Maria Amélia Almeida - UFSCar
São Carlos – SP
2012
161
INDICE
Agradecimentos..........................................................................................................................................................................................................2
Aos cuidadores...........................................................................................................................................................................................................4
Apresentação..............................................................................................................................................................................................................5
Introdução...................................................................................................................................................................................................................7
Capítulo 1: O papel do cuidador............................................................................................................................................................................9
Capítulo 2: O adulto com deficiência intelectual.................................................................................................................................................11
Capítulo 3: Currículo Funcional Natural..............................................................................................................................................................14
Capítulo 4: Comportamento...................................................................................................................................................................................16
Capítulo 5: Estabelecendo comportamentos.......................................................................................................................................................18
Capítulo 6: O ensino na rotina diária....................................................................................................................................................................20
Capítulo 7: Procedimentos de ensino....................................................................................................................................................................21
Capítulo 8: Fortalecendo um comportamento.....................................................................................................................................................26

162
Reforçamento positivo.............................................................................................................................................................................................26
Tipos de reforçadores..............................................................................................................................................................................................27
Como e quando devemos reforçar.........................................................................................................................................................................28
Estímulo que não fortalece o comportamento.....................................................................................................................................................28
Capítulo 9: Formas de registro...............................................................................................................................................................................30
Capítulo 10: Parte Prática........................................................................................................................................................................................32
Apêndice....................................................................................................................................................................................................................34
Referências Bibliográficas.......................................................................................................................................................................................35
Anexo.........................................................................................................................................................................................................................36
Folha de registro do programa...............................................................................................................................................................................37

163
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos pais e cuidadores pela confiança, pela parceria e acima de tudo, por acreditarem que na vida tudo pode ser
modificado.
Analice
164
“Não tenhamos pressa, mas não percamos tempo”.

(José Saramago)
165
Aos cuidadores
Trago a você uma proposta de parceria, com o objetivo de descobrir na rotina diária do _____________, momentos que
possam servir para o ensino de habilidades, necessárias para o desenvolvimento da autonomia e independência dele, com maior
participação no ambiente familiar e social.
Para que esta parceria dê certo é importante que vocês tenham consciência que são partes imprescindíveis neste processo.
Suas dúvidas e sugestões serão muito bem vindas e possibilitarão um maior crescimento de todos os envolvidos neste trabalho.
Esta apostila traz os assuntos abordados durante a capacitação e servirá como apoio para vocês, nos momentos de dúvidas.
Vocês verão como ela é simples e fácil de ler e entender.
Desejo a vocês um ótimo aprendizado!

166
APRESENTAÇÃO 5
O interesse pelo projeto de capacitação de cuidadores surgiu por meio de minha experiência junto aos indivíduos com
diferentes deficiências, sejam eles: crianças, jovens, adultos ou idosos, ao longo de onze anos de trabalho. Começou logo no início
da graduação no curso de Terapia Ocupacional, onde vivenciei experiências em diversas áreas, levando comigo a vontade e a
determinação de fazer um bom trabalho. Por meio dos estágios pude aprender e experienciar situações que me ajudaram a atuar de
maneira mais eficiente e humana. Porém, foi quando comecei a oferecer os atendimentos a crianças, jovens e adultos com autismo e
deficiência intelectual, em ambiente domiciliar, que percebi como era imprescindível verificar quais eram as verdadeiras
dificuldades e demandas das famílias, fazendo parte, verdadeiramente, da realidade de cada uma delas.
Para este projeto a escolha da população alvo foi feita a partir da constatação, na minha prática profissional, que a maioria dos
adultos com deficiência intelectual não realizam qualquer tipo de acompanhamento, no que se refere ao ensino de habilidades da
rotina diária, visando uma maior independência e autonomia, embora alguns frequentem instituições especializadas, que na
maioria das vezes oferecem atividades inadequadas à idade do indivíduo. O que ocorre é que, na maior parte do tempo, quando
5
Esta apostila faz parte de um projeto de pesquisa de mestrado da UFSCAR, desenvolvido pela autora. Fica proibida qualquer reprodução, mesmo que parcial, ficando seu
uso restrito à capacitação dos cuidadores envolvidos nesta pesquisa.
167
estão em ambiente domiciliar não possuem ocupações que são comuns á qualquer indivíduo de mesma faixa etária, permanecendo
a maior parte do tempo atoa, apresentando problemas comportamentais e um baixo desempenho nas habilidades básicas.
Busca-se, com a capacitação do cuidador, fazer com que os mesmos percebam a sua importância no meio familiar e
proporcionem a esse adulto com habilidades diferentes6, o ensino de comportamentos que sejam verdadeiramente significativos
para esses indivíduos e que são essenciais para a aquisição da autonomia e independência, com uma maior participação no meio
familiar e social.
6
A frase "pessoas com habilidades diferentes" foi criado em 1998 por Judith LeBlanc, Ph.D do Centro Ann Sullivan do Peru (CASP).
168
INTRODUÇÃO
Muitas vezes, os cuidadores se queixam de não saberem lidar com os adultos com deficiência intelectual. Trazem dúvidas
com relação ao que eles são ou não capazes de realizar e os veem como pessoas dependentes e frágeis.
Quando os cuidadores são orientados com relação à forma de estimulação adequada em casa, os resultados são mais
efetivos.
Este programa foi organizado com o intuito de ensinar aos cuidadores formas possíveis e adequadas de ensino buscando:
- desenvolver nos cuidadores habilidades que são importantes para o desenvolvimento do indivíduo com deficiência
intelectual;
- ensinar aos cuidadores formas de modificar os comportamentos inadequados apresentados pelos adultos com deficiência
intelectual;
- ensinar aos cuidadores a como ajudar o adulto com deficiência intelectual a adquirir novas habilidades.
Os três primeiros capítulos da apostila descrevem sobre o cuidador e qual é o seu papel no ensino de habilidades aos adultos
com DI. Em seguida busca-se discutir sobre quem é esse adulto com deficiência intelectual, suas características e qual a melhor
169
estratégia para ensiná-lo, por meio do Currículo Funcional Natural. Os capítulos 4 a 8 fazem referência aos conceitos básicos da
análise aplicada do comportamento. Pretende-se com estes capítulos apenas oferecer algumas informações, de maneira bem
simples, para que o cuidador entenda o porquê dos registros e das formas de ensino. Os dois últimos capítulos descrevem as
formas de registro, avaliação e algumas dicas importantes. Ao final de cada capítulo o cuidador terá algumas questões ou exercícios
práticos para responder referentes ao texto lido anteriormente, como forma de fixar o conteúdo.
As propostas de adequações apresentadas aos cuidadores deverão ser pertinentes e cabíveis ao contexto ambiental e
socioeconômico de cada família, de maneira que possa ser efetivamente realizada pelo cuidador e favoreça uma participação mais
ativa desses indivíduos nas atividades diárias, uma maior participação na sociedade, nas atividades familiares e na interação com
outras pessoas do seu convívio social.

170
CAPÍTULO 1: O papel do cuidador
Algumas pessoas apresentam dificuldades que prejudicam ou impedem a realização de atividades comuns à rotina diária e
quando isso acontece os mesmos acabam recorrendo ou necessitando do auxílio de outra pessoa. Essa pessoa é aquela que
normalmente está mais próxima á esse indivíduo, podendo ser um familiar ou uma empregada doméstica, por exemplo. Assim, o
cuidador é aquele que deve estar apto a dar atenção, orientação ou auxiliar na realização de alguma atividade realizada pelo
indivíduo, tendo como foco ensinar a ele “como fazer”, em diferentes situações.
No caso dos adultos com deficiência intelectual, o cuidador é aquele que permanece a maior parte do tempo junto a esse
indivíduo e por isso sua atuação é de grande importância, podendo determinar a forma como esse indivíduo atua no seu meio
familiar e social. Esse acompanhamento se dá tanto nas atividades instrumentais de vida diária (higiene pessoal, vestuário,
alimentação), como nas atividades instrumentais de vida prática (cuidado com seus pertences, auxílio em casa), no lazer (escutar
uma música, passear) e na socialização (ir a festas, casa de familiares).
Sendo assim, o cuidador deve ensinar ao adulto com deficiência intelectual a ser mais ativo na sua rotina diária, aumentando
sua participação nas atividades comuns às pessoas que convivem com ele.
171
No decorrer do estudo discutiremos sobre algumas das características desses indivíduos e conheceremos alguns
procedimentos que auxiliam no ensino de habilidades comuns à rotina deles. Além de formas possíveis de monitoramento das
habilidades aprendidas, pois, após a aprendizagem das atividades por essas pessoas, é necessário que o cuidador realize um
monitoramento do que foi aprendido e realize eventuais modificações para que esses adultos continuem desenvolvendo as
habilidades ensinadas com independência.

172
EXERCÍCIOS
1. Para você o que é ser cuidador?

______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________
2. Pense na sua rotina com o adulto com DI. Tente perceber e descrever: quais são os comportamentos emitidos por você que
contribuem para a independência do adulto com DI e quais são os comportamentos emitidos por você que não contribuem
para a independência do adulto com DI.
COMPORTAMENTOS QUE CONTRIBUEM COMPORTAMENTOS QUE NÃO CONTRIBUEM

173
CAPÍTULO 2: O adulto com deficiência intelectual
A deficiência intelectual ocorre quando um indivíduo apresenta dificuldades importantes; que atrapalham o seu
desenvolvimento.
As pessoas com deficiência intelectual podem apresentar algumas limitações. Mas o que significa isso? Isso quer dizer que
alguns desses indivíduos podem apresentar dificuldades para se comunicar; para entender o outro; na interação com outras pessoas
ou para seguir regras; nas atividades diárias como comer, tomar banho, vestir uma roupa; nas atividades práticas como servir um
alimento, escolher uma roupa, etc.
O nível de dificuldade apresentado por cada indivíduo com deficiência intelectual é diferente e, sendo assim, a quantidade de
ajuda oferecida deve ser diferente. Deve-se ter atenção para o quanto de ajuda cada indivíduo necessita para realizar de maneira
satisfatória as atividades comuns à sua rotina. Para isso dá-se o nome de “nível de suporte”. Ou seja, precisamos observar a
quantidade de ajuda que oferecemos ao indivíduo com deficiência intelectual durante a realização das atividades. Ela pode ser
desde uma ajuda mínima até um auxílio total, dependendo da real dificuldade que o indivíduo apresentar.
174
Conhecer as características de um indivíduo ao planejar o ensino aumenta as chances de acerto. No caso dos adultos com
deficiência intelectual, conhecer as suas características pode aumentar a eficácia na forma como ensinamos a eles. Sendo assim,
foram listadas algumas das características presentes em indivíduos com deficiência intelectual. São elas:
1) Eles podem apresentar dificuldades relacionadas à compreensão do que está sendo falado e/ou do que está sendo pedido
(pode não compreender o que o outro está pedindo para ele fazer);
2) Podem apresentar dificuldades relacionadas à expressão de desejo e necessidade (não consegue dizer o que quer);
3) Podem apresentar alterações no comportamento devido à dificuldade de entender o que esta sendo solicitado ou da
dificuldade em expressar seus desejos (ele não entende o que você quer ou você não entende o que ele quer e ele fica
nervoso, podendo se agredir ou agredir o outro);
4) Podem apresentar dificuldades em interagir com o outro (se relacionar com outras pessoas);
5) Podem ser mais lentos ao se aprender algo (necessitam de paciência por parte do cuidador e de um tempo maior para
aprender as novas habilidades);
6) Podem necessitar de adaptações e mudanças no ambiente para facilitar a aprendizagem (diminuir os estímulos do
ambiente, pistas visuais, por exemplo).

175
Isso quer dizer que um adulto com deficiência intelectual, pode apresentar alguns comportamentos que dificultam a sua
participação em atividades que são comuns a indivíduos de mesma faixa etária e indispensáveis para uma vida mais autônoma e
independente. Diante disso, qual será a melhor estratégia para o ensino de habilidades? Para isso, discutiremos sobre o Currículo
Funcional Natural.
EXERCÍCIOS
1. Para você o que é deficiência intelectual?

____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________
2. Você consegue identificar alguma das características discutidas anteriormente no adulto com deficiência intelectual que você
acompanha? Quais?
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________
176
CAPÍTULO 3: Currículo Funcional Natural
Após descrevermos quais as características do adulto com deficiência intelectual, qual será a melhor estratégia para o ensino
de novas habilidades?
Para isso, recorremos ao Currículo Funcional Natural (CFN). Ele nos dá a oportunidade de criar um currículo funcional em
ambiente natural. Isso significa que, as habilidades que serão ensinadas terão uma função imediata ou em curto prazo para o
indivíduo e que, o ensino se dará em ambiente natural; as situações e procedimentos, além dos materiais utilizados, deverão ser o
mais semelhante possível àqueles encontrados no cotidiano; no dia a dia do adulto com DI.
Quando nos propomos a ensinar as habilidades básicas para esses adultos, estamos proporcionando a eles uma maior
independência no desenvolvimento de atividades como tomar banho, se vestir, comer sozinho, interagir com outras pessoas, se
comunicar de maneira eficiente e assim compreender o mundo ao seu redor. Visto que os mesmos poderão utilizar esta
aprendizagem em sua rotina e isto proporcionará maior adaptação ao ambiente familiar e social. Portanto, o ensino destas
habilidades pode ser considerado funcional.
Precisamos ficar atentos a alguns pontos importantes. São eles:
 Todas as pessoas devem ser respeitadas e valorizadas por aquilo que elas fazem bem
 Todas as pessoas possuem o direito de aprender para terem a chance de ser o mais independente possível;
177
 Cada pessoa é capaz de aprender e se desenvolver. Se uma pessoa não aprende, o problema está na forma como
ensinamos.
Temos que ter em mente que o objetivo principal com esta capacitação é tornar o adulto com deficiência intelectual o mais
independente e participativo possível em seu ambiente familiar e social. Assim, vamos refletir sobre cinco etapas importantes:
 É preciso escolher a atividade que se deseja ensinar
 É preciso estabelecer os comportamentos que compõem a atividade que se deseja ensinar
 É preciso verificar quais os momentos que podem ser utilizados para o ensino da atividade selecionada, durante a rotina
diária do cuidador;
 É preciso escolher a forma como irá ensinar cada comportamento da atividade
 É preciso avaliar de tempos em tempos se o ensino está dando certo. Estas avaliações possibilitarão verificar se a forma
como você está ensinando está dando certo ou não.
EXERCÍCIOS
1. O que você entendeu sobre o Currículo Funcional Natural?

____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
178
CAPÍTULO 4: Comportamento
O que é comportamento?
Durante todo o estudo iremos falar sobre a aquisição e/ou modificação de comportamentos. Sendo assim, inicialmente
precisamos conhecer o significado da palavra “comportamento”.
O comportamento é tudo aquilo que fazemos ou dizemos, levando em consideração o contexto e o ambiente em que o
comportamento ocorre.
Há cinco características do comportamento que podem ser medidas ou ensinadas, são elas:
1. Forma: o movimento utilizado pelo indivíduo para realizar determinada atividade.
Por exemplo: O adulto com DI recebe comida na boca porque não consegue segurar a colher. A forma como ele
segura a colher impede que ele consiga colocar a comida na colher.
2. Duração: período de tempo que dura um comportamento.
Por exemplo: O adulto com DI não consegue permanecer sentado durante a alimentação. Levanta o tempo todo
da cadeira.
3. Frequência: Número de vezes que o comportamento ocorre em um dado período de tempo.

179
Por exemplo: O número de vezes que o adulto com DI derrama o suco na mesa porque não consegue parar
sentado na cadeira.
4. Tempo de reação: Tempo entre um comando e uma resposta.
Por exemplo: O cuidador pede ao adulto com DI que pegue o talher e leve a boca e o adulto com DI demora
muito tempo para realizar o que foi solicitado.
5. Intensidade ou força: Esforço físico ou energia envolvida para realizar o que foi solicitado
Por exemplo: O adulto com DI não consegue segurar a colher adequadamente porque não coloca força
suficiente para segurar o cabo da colher.
EXERCÍCIOS
1. Pense em uma atividade realizada pelo adulto com DI e tente identificar alguma das características do comportamento
envolvidas na atividade:
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________
180
CAPÍTULO 5: Estabelecendo comportamentos
Agora, o que você acha de ensinarmos ao adulto com deficiência intelectual a ser mais independente na realização de algumas
atividades da rotina dele? Para isso, é preciso que você o observe e verifique se, para que ele consiga realizar determinada atividade
é necessário que você: FAÇA POR ELE? Se a sua resposta for sim então é importante que esta atividade seja ensinada.
Após você decidir qual a atividade que será ensinada, o próximo passo será selecionar quais os comportamentos que estão
envolvidos nas atividades escolhidas. Para cada atividade é preciso ser descrito todos os comportamentos envolvidos. Isso quer
dizer uma sequência de ações que devem ser realizadas pelo adulto com DI para se completar a atividade escolhida.
Devemos prestar atenção na ordem em que eles ocorrem, para que ao final, tenhamos a sequência correta para se chegar ao
resultado final, ou seja, ao objetivo estabelecido.
Como exemplo, podemos pegar a atividade de banho. Esta atividade pode ser dividida em quatro etapas: 1ª etapa: despir, 2ª
etapa: banho, 3ª etapa: enxugar e 4ª etapa: vestir. Para descrever os comportamentos envolvidos nas etapas é importante lembrar a
forma como essa atividade é realizada. E então, é só estabelecer uma ordem para descrevê-los.
181
EXERCÍCIOS
1. Escreve uma atividade que você precisa “FAZER POR ELE”, pensando no adulto com DI que você acompanha.
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
2. Agora, tente descrever os comportamentos necessários para realização da atividade que você escreveu na questão 1. Lembre-se
que a ordem dos comportamentos pode alterar o resultado final esperado.
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____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
CAPÍTULO 6: O Ensino na Rotina Diária

182
Depois que você estabeleceu os comportamentos necessários para realizar a atividade que deseja ensinar, é preciso escolher
qual o momento e/ou local mais adequado para ensinar esta atividade. Lembre-se que quando estudou sobre o Currículo Funcional
Natural viu a importância do ensino realizado em ambiente natural, o que facilita a aprendizagem do adulto com deficiência
intelectual.
O mesmo deve ocorrer com qualquer outra atividade da rotina dele que você queira ensinar. Deve sempre pensar em quais
momentos do dia ele deveria realizar essa atividade e aproveitar este tempo para ensiná-lo. Assim, além de aprender a executar a
atividade ele também aprenderá aonde e quando realizá-la.
EXERCÍCIOS
1. Descreva qual seria o melhor momento para ensinar a atividade escolhida no exercício anterior, considerando a rotina do adulto
com DI que você acompanha.
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
CAPÍTULO 7: Procedimentos de ensino

183
Agora você precisa estabelecer alguns critérios para possibilitar o ensino da atividade escolhida. Isso porque, quando um
comportamento não existe no repertório do indivíduo é necessário ensiná-lo gradualmente. É preciso apresentar e reforçar os
comportamentos mais próximos da forma como é esperado que ele ocorra.
A seguir serão apresentados alguns princípios básicos da análise do comportamento que podem auxiliar na instalação ou
fortalecimento dos comportamentos desejados.
1) O cuidador deve aceitar inicialmente comportamentos parciais ou que apenas se assemelhem ao comportamento desejável
Quando o indivíduo nunca realizou o comportamento, o cuidador deve reforçar movimentos aproximados até que o
indivíduo consiga realizar o comportamento de forma adequada.
Exemplo: Um indivíduo está aprendendo a se comunicar e utiliza uma figura. Inicialmente eu entrego a
ele o objeto de desejo assim que ele coloca a mão ou pega a figura. Assim que ele aprender que para ele ganhar
o objeto ele precisa pegar aquela figura eu começo a exigir mais dele. O próximo passo será entregar a figura. E
assim, sucessivamente, até que de maneira espontânea e toda vez que ele quiser aquele objeto ele pegue a
figura e entregue para a pessoa mais próxima.
2) O cuidador deve dividir o comportamento em partes menores e ensiná-las sequencialmente

184
A atividade pode ser dividida em partes menores e cada uma dessas partes pode ser ensinada separadamente, aceitando
movimentos aproximados, como descrito no item 1 ou com o auxílio de procedimentos de ajuda, descrito no item 3 deste capítulo.
Exemplo: Para que o indivíduo aprenda a vestir uma bermuda é necessário que ele aprenda inicialmente a pegar a
bermuda na gaveta, achar o lado correto, segurar no cós, colocar uma perna, colocar a outra perna e subir a bermuda
até a cintura.
Há três formas de ensinar esses comportamentos. São elas:
I) Apresentando a sequência toda da tarefa: Em cada tentativa o indivíduo realiza todos os passos do início até o final da
cadeia e continua com repetições de toda a tarefa, até que ele consiga realizar a atividade de maneira independente.
II) Apresentando a sequência de trás para frente: o ensino começa do último passo. Se pegarmos o exemplo citado
anteriormente, iniciaríamos o treino de vestir a bermuda solicitando ao indivíduo que puxe a bermuda até a cintura.
Após aprender esse passo pediríamos para colocar uma das pernas no buraco da bermuda e assim sucessivamente até
realizar todas as etapas.

185
III) Apresentando a sequência de frente para trás: O primeiro passo da sequência é ensinada em primeiro lugar. Depois a
primeira e a segunda são ensinadas e ligadas, depois as três primeiras etapas e assim por diante, até que toda a cadeia
seja adquirida. Depois que um passo é aprendido, a próxima é introduzida.
Alguns autores relatam que a apresentação da tarefa total possui várias vantagens. Com a apresentação da tarefa total
parece que o indivíduo aprende ao mesmo tempo todos movimentos necessários para realização dos comportamentos
envolvidos, assim como a sequência em que estes comportamentos ocorrem. O que deve produzir resultados mais rápidos,
aumentando a independência do indivíduo desde o início do ensino, especialmente se ele já estiver familiaridade com
alguma etapa.
3) O cuidador deve oferecer ajuda para que o indivíduo apresente respostas corretas, facilitando a aprendizagem do
comportamento necessário para realização da atividade.
Os tipos de auxílio oferecido pelo cuidador para que o indivíduo adquira o comportamento que se deseja ensinar é chamado
níveis de ajuda. A quantidade, intensidade e duração do contato entre o cuidador e o indivíduo deve variar ao longo do ensino,
indo desde uma ajuda total até um contato mínimo entre eles, necessitando apenas de dicas ou demonstrações até alcançar a
independência.
186
A seguir serão descritos os níveis de ajuda que podem se utilizados durante o treino dos comportamentos alvos:
a) Auxílio físico total: envolve o fazer com o outro. É quando o cuidador executa o comportamento junto com o
indivíduo.
b) Auxílio físico parcial: Quando o cuidador diminui o contato físico com o indivíduo e este consegue realizar pelo
menos parte do comportamento alvo.
c) Dicas gestuais ou demonstrativas: Quando o cuidador aponta, toca o objeto ou oferece o modelo, mostrando ao
indivíduo como é que ele deve realizar o comportamento (imitação).
Os níveis de ajuda devem ser utilizados para cada comportamento da atividade que será ensinada. Quando é verificado que o
indivíduo não sabe realizar o comportamento deve-se iniciar com auxílio total e ir retirando a ajuda gradativamente. Quando o
indivíduo apresenta respostas aproximadas a do comportamento alvo deve-se avaliar qual o tipo de auxílio é necessário para que
ele execute o comportamento solicitado. Pode começar apenas solicitando o comportamento e caso não haja resposta por parte do
mesmo parte-se para os demais níveis de ajuda.
O cuidador pode passar de um nível de ajuda para outro quando o indivíduo precisar de menos ajuda do que ele está
oferecendo. Caso ele erre ou tenha dificuldade o cuidador deve retornar ao nível de ajuda anterior.
187
Os procedimentos de ensino devem ser realizados de maneira natural, deve ser prazeroso e adequado á faixa etária do
indivíduo. Serão momentos em que você estará proporcionando a ele as oportunidades de aprendizagem de comportamentos
envolvidos nas atividades diárias, prática, de lazer e de socialização. Visando uma melhor adaptação dele no ambiente no qual ele
está inserido.
EXERCÍCIOS
1. Pense na atividade que você escolheu no capítulo 5 e descreva como você pode ensiná-la ao adulto com DI, pensando nos pontos
discutidos neste capítulo:
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
188
CAPÍTULO 8: Fortalecendo um comportamento
Tudo que o indivíduo faz produz efeitos no ambiente e este pode tanto aumentar, como diminuir as probabilidades do
comportamento voltar a ocorrer em uma mesma condição ou em condições semelhantes.
Exemplo: Lucas era um jovem de 16 anos que não obedecia aos pais. Inicialmente os pais de Lucas acabavam fazendo tudo
por ele, porque se não fizessem acabavam tendo problemas. Lucas deitava no chão, chorava, batia nos pais; aprontava um
escândalo. Não aguantando mais a situação, os pais de Lucas resolveram mudar a estratégia e começaram a ser muito
positivos e aprovar qualquer exemplo de comportamento em que Lucas conseguisse agir adequadamente à situação e ao
contexto e começaram a ignorar completamente os comportamentos de gritos, choros e de birras que ele apresentava. Com o
tempo Lucas começou a emitir mais comportamentos adequados e cada vez menos comportamentos inadequados.
8.1. Reforçamento Positivo
É uma recompensa que, quando apresentada imediatamente após a ocorrência de um comportamento faz com que esse
comportamento aumente as chances de ocorrer novamente, com uma frequência maior, numa intensidade maior e com uma
duração maior.
189
Exemplo:
Situação Resposta Consequência imediata Efeitos

O cuidador O adulto com DI O cuidador imediatamente o Das próximas vezes, a chance
ajudando o adulto pega a gola da elogia mostrando a ele que o que dele repetir o comportamento
com DI a vestir a blusa e tenta ele fez foi muito legal anteriormente apresentado será
blusa colocar na cabeça maior, devido à atenção dada a
ele.
8.2. Tipos de reforçadores
As recompensas podem ser de vários tipos. São eles:
Reforçador social: É o mais comum e o mais desejável por ser importante para a socialização (“muito bem”; “parabéns”
entre outros)
Reforçadores sensoriais: atividades que envolvam estímulos auditivos, visuais, táteis, olfativos, entre outros. Para isso é
importante conhecer as preferências sensoriais do indivíduo.
Objetos: Podem ser utilizados após a ocorrência de comportamentos desejáveis.

190
Reforçadores comestíveis: São fortes reforçadores, quando outros não trazem muito efeito. Devem ser oferecidos junto ao
reforço social e retirados gradativamente.
8.3 Como e quando devemos reforçar
Para que se consiga reforçar um comportamento de maneira eficiente, deve-se: reforçar imediatamente após a emissão do
comportamento, ser consistente/firme, ter certeza que o reforço utilizado será eficaz, ter vários tipos de reforços, e utilizar junto
com as atividades e itens tangíveis, o elogio (reforço social).
O reforço pode ser feito de forma contínua ou intermitente. Quando reforçamos de maneira contínua, o indivíduo é
reforçado toda vez que emitir o comportamento desejado. Esse tipo de reforçador é utilizado quando o indivíduo está aprendendo
uma habilidade. Após a aquisição desta habilidade, ou seja, quando o indivíduo já aprendeu passa-se para o reforço intermitente,
ou seja, o reforço é oferecido, hora sim, hora não, com o objetivo de mantê-la.
8.4. Estímulos que não fortalecem o comportamento
Deve-se observar se o estímulo escolhido está fortalecendo o comportamento desejável. Caso não esteja é preciso verificar
quais as razões. Será que está sendo oferecido imediatamente após a ocorrência do comportamento? É consistente? A quantidade é
suficiente? Será que ele está recebendo o estímulo em outros momentos do dia e isso está enfraquecendo o estímulo que antes era
191
reforçador? Será que o comportamento que foi solicitado está fácil ou difícil demais? Caso haja algum problema deve-se fazer
modificações.
EXERCÍCIOS
1. O que é reforçamento positivo?

____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
2. Pense e tente descrever quais reforçadores você acredita que podem ser potencialmente eficazes durante o ensino da atividade
selecionada no capítulo 5?
____________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________
3. Qual a diferença entre o reforço contínuo e o reforço intermitente? Quando deve ser utilizado cada um deles?
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
192
4. O que pode estar ocorrendo quando um estímulo não está fortalecendo o comportamento desejado? O que deve ser feito neste
caso?
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
193
CAPÍTULO 9: Formas de registro
Antes de iniciar o treino, é preciso avaliar o que o indivíduo já sabe; é preciso verificar o repertório inicial dele. Verifique se
ele executa com independência alguns comportamentos descritos na atividade que você deseja ensinar (devem ser realizados no
mínimo três registros antes de iniciar o treino).
Após a realização destes primeiros registros você saberá quais os comportamentos que o indivíduo tem maior dificuldade e
quais ele já sabe. Ao iniciar o ensino, os registros devem se manter, pois isso possibilitará o acompanhamento da aprendizagem do
indivíduo e você saberá se ele está aprendendo ou não.
Os procedimentos devem ser constantemente avaliados. Ao verificar na cadeia de comportamentos a conduta executada pelo
indivíduo, é possível perceber em quais ele necessita de menos ajuda (quando comparado aos registros anteriores) e assim, pode-se
verificar se ele está ou não aprendendo.
O modelo de folha de registro (anexo) para anotação dos níveis de ajuda, utilizados para cada comportamento envolvido, na
cadeia da atividade que estará sendo ensinada, possibilitará a você verificar qual é o nível de ajuda que será necessário para que o
indivíduo realize cada um dos comportamentos descritos, e como consequência, ajudará você a planejar quais os procedimentos de
ajuda que poderá utilizar no próximo momento de ensino.

194
Uma observação importante é que tudo que acontece com o indivíduo influencia no comportamento dele. Os reforçadores
que você utilizou durante o ensino, as mudanças nos procedimentos realizadas ao longo do ensino, as alterações de rotina ou saúde
(medicação nova, doença, mudança do cuidador, entre outros) devem ser sempre anotados, uma vez que são informações
importantes na análise dos resultados do treino.
EXERCÍCIOS
1. Porque é importante avaliar antes de iniciar o treino?
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
2. Porque é tão importante avaliar constantemente o treino da atividade que está sendo ensinada?
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
3. Escolha uma atividade* diferente da realizada na pesquisa e que você queira ensinar ao adulto com DI que você acompanha.
Monte a folha de registro com os passos necessários para a realização da atividade escolhida e tente ensiná-lo, utilizando os
conceitos que você aprendeu.
*Se a atividade descrita no capítulo 5 não for uma das selecionadas para pesquisa, você pode utilizá-la.
195
CAPÍTULO 10: Parte prática
Agora que você já aprendeu todos os passos necessários para o ensino de novos comportamentos, você pode colocá-los em
prática. Nas primeiras vezes que você for realizar os procedimentos de ensino podem ocorrer dúvidas, mas não se desespere.
Anotando os níveis de ajuda que utilizou e completando as folhas de registro logo após a realização do procedimento de ensino,
você poderá monitorar se o indivíduo está realmente aprendendo ou não o que você está ensinando e aos poucos você vai se
familiarizando com os procedimentos.
Lembretes importantes
1. Ensine com entusiasmo e motivação;
2. Procure dar oportunidade para que o indivíduo realize a atividade, oferecendo o mínimo de ajuda possível.
3. A atenção do indivíduo deve ser garantida antes de dar uma instrução ou fazer um pedido;
4. Os comportamentos corretos devem ser mais enfatizados do que os incorretos (o “não” deve ser evitado);
5. Elogie o indivíduo após cada comportamento correto; garanta consequências imediatas e eficazes e ao elogiar, descreva o
que ele fez.

196
6. Realize o registro sempre logo após a realização dos procedimentos de ensino, assim você garante maior fidedignidade
nos seus resultados.
7. As instruções devem ser simples, direta e objetiva.
8. As instruções dadas não devem ser repetidas mais de uma vez; ao mesmo tempo;
9. Deve ser dado um tempo suficiente para que o indivíduo consiga dar uma resposta;
10. Direcione sempre, não deixe livre.
11. Tente garantir a previsibilidade.
12. O tom de voz e a linguagem utilizada deve ser o mais natural possível, sem gritos e tons muito altos;
13. Verifique se estão ocorrendo as mudanças esperadas; se ele está aprendendo, ou seja, se seu procedimento é eficaz.
14. Você deve interagir com o indivíduo de forma a favorecer a aprendizagem dele.
BOA SORTE!!!!!
197
APÊNDICE
Comportamentos indesejáveis
A atenção dada ao outro pode atuar como reforçador. Sendo assim o grito, o castigo, o bater, entre outros estímulos, podem
fortalecer alguns comportamentos. O que auxilia no enfraquecimento e eliminação de comportamentos indesejáveis?
Quando o indivíduo apresenta comportamentos indesejáveis, como agressão, estereotipias, dentre outros, precisamos
enfraquecê-los. Se pararmos de reforçar uma resposta que anteriormente era aumentada pela atenção que era dada a ela, ela irá
diminuir a frequência. Para isso dá-se o nome de extinção.
É importante destacarmos que a extinção é uma das formas mais eficazes de enfraquecer o comportamento, porém nem
sempre é possível utilizá-la. Há casos de agressão e autolesão onde simplesmente não é possível ignorar o comportamento, por uma
questão de integridade física. Assim, a extinção deve ser utilizada apenas nos casos em que o cuidador tem certeza de que não irá
dar o reforçador. Caso contrário, o cuidador estará ensinando ao indivíduo que ele conseguirá o que quer caso insista com o
comportamento inadequado. Para aquelas situações em que é impossível ignorar o comportamento apresentado (auto lesivo,
agressão) a melhor estratégia é a prevenção. Deve-se evitar que esses comportamentos ocorram, seja organizando o ambiente,
antecipando uma resposta ou mantendo o indivíduo em atividade.

198
Referências Bibliográficas
BOUERI, Z. I. Efeitos de um programa educacional para atendentes visando a independência de jovens com deficiência intelectual
institucionalizados. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) – Universidade Federal de São Carlos, 2010.
GOMES, C. G. S. Desempenhos Emergentes e Leitura Funcional em Crianças com Transtornos do Espectro Autístico. Dissertação
(Mestrado em Educação Especial) – Universidade Federal de São Carlos, 2007.
HALLAHAN, P, D; KAUFFMAN, M, J; PULLEN, C, P. Exceptional Learners: An Introduction to Special Education. 11.ed. Boston: Allyn
& Bacon., p. 146-150, 2009.
HARDMAN, M., DREW, C.; EGAN, M.W. Human exceptionality: Society, school, and family 6.ed. Boston: Allyn; Bacon, p. 226-233,
2002.
LEBLANC, J. El Curriculun Funcional en la Educacíon de la Persona con Retardo Mental. Texto apresentado no simpósio internacional
COANIL. Santiago – Chile, 1992.
MARTIN, G; PEAR, J. Modificação de comportamento: O que é e como fazer. 8.ed. Roca, 2009.
PINHEIRO, M. I. S. Treinamento em habilidades sociais educativas para pais de crianças em trajetória de risco. Dissertação de
Mestrado. Curso de Pós- Graduação em Educação Especial, Universidade Federal de São Carlos, SP. (2006).
SMITH, D, D.; TYLER, C,N. Introduction to Special Education: Making a Difference.7.ed. Merrill, p. 264-272, 2010.
SUPLINO, M. Currículo funcional natural: guia prático para a educação na área do autismo e deficiência mental. Brasília: Secretaria
Especial dos Direitos Humanos, Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 2005.
WINDHOL Z, H, M. Passo a passo seu caminho: guia curricular para o ensino de habilidades básicas. São Paulo: Edicon, 1988.
E-mail para contato: [email protected]

199
APÊNDICE
200
PROTOCOLO DE REGISTRO DO COMPORTAMENTO
Participante: ___________________________ Cuidador: ___________________________ Registro (mês/ano): _____________________

Habilidade treinada: ________________________________
DATA
PASSOS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Fonte: Adaptada de WINDHOL. Z. M. Passo a passo seu caminho: guia curricular para ensino de habilidades básicas. São Paulo. Edicon, 1988.
201
APÊNDICE D - PROTOCOLO DE REGISTRO DOS COMPORTAMENTOS ENSINADOS 1
Participante: ___________________________ Cuidador: ___________________________ Registro n˚:____

Atividade: ______________________________________
DATA
TEMPO DE DURAÇÃO
FASE EXPERIMENTAL
PASSOS
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20. .......
CÓDIGOS
Fase experimental: (LB) Linha de Base (INT) Intervenção (S) Sondagem (M) Manutenção (G)Generalização
Níveis de ajuda: (I) Independente (D) Dica gestual/demonstrativa (AP) Ajuda física parcial (AT) Ajuda física total (N) Não realiza
202
APÊNDICE E - PROTOCOLO DE REGISTRO DOS COMPORTAMENTOS ENSINADOS 2

Atividade: Diminuição dos comportamentos Agressivos em contato com o irmão
Operacionalização: As agressões devem ser contabilizadas todas às vezes que A1 encostar no irmão e se afastar.
DATA TEMPO DE FASE QUANTIFICAÇÃO TOTAL DE

DURAÇÃO EXPERIMENTAL AGRESSÕES
203
APÊNDICE F - PROTOCOLO DE REGISTRO DOS COMPORTAMENTOS ENSINADOS 3

Atividade: Aumento dos comportamentos socialmente aceitos em contato com o irmão
Operacionalização: Esses comportamentos devem ser contabilizados todas às vezes que A1 não apresentar comportamentos agressivos ou auto lesivos quando em contato
ou próximo ao irmão.
DATA TEMPO DE FASE QUANTIFICAÇÃO TOTAL

DURAÇÃO EXPERIMENTAL
204
APÊNDICE G - PROTOCOLOS PARA REGISTRO DOS COMPORTAMENTOS ADEQUADOS E INADEQUADOS
Avaliação dos Comportamentos do Cuidador
Cuidador: __________________________ Participante: ________________________ Atividade: ______________________ Data: ___/___/____ Filmagem ___ Tempo total: ___:___
Fase Experimental: ( ) Linha de base __ ( ) Intervenção__ ( ) Sondagem ___ ( ) Manutenção___ ( ) Generalização___
QUANTIFICAÇÃO
COMPORTAMENTOS ADEQUADOS DO CUIDADOR (CAC)
TOTAL
QUANTIFICAÇÃO
COMPORTAMENTOS INADEQUADOS DO CUIDADOR (CIC)
TOTAL
205
APÊNDICE H - PROTOCOLOS PARA REGISTRO DOS COMPORTAMENTOS ADEQUADOS E INADEQUADOS
Avaliação dos Comportamentos do Adulto com DI
Cuidador: __________________________ Participante: ________________________ Data: ___/___/____ Atividade: ______________________ Filmagem __ Tempo total: ___:___
Fase Experimental: ( ) Linha de base __ ( ) Intervenção__ ( ) Sondagem ___ ( ) Manutenção___ ( ) Generalização___
QUANTIFICAÇÃO
COMPORTAMENTOS ADEQUADOS DO ADULTO COM DI (CAA)
TOTAL
QUANTIFICAÇÃO
COMPORTAMENTOS INADEQUADOS DO ADULTO COM DI (CIA)
TOTAL
206
APÊNDICE I - PROTOCOLO DE ANÁLISE DAS FILMAGENS
Adulto com DI: _______________________ Cuidador: ______________________________ Data: ___/___/____

Atividade realizada: __________________________________ Filmagem: ____
Fase experimental: ( )Linha de Base ( )Intervenção ( )Sondagem ( ) Manutenção( )Generalização ( )Linha de Base
Anotações Gerais
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
207
APÊNDICE J - ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA FINAL

PARA CUIDADORES DE ADULTOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Cuidador: ___________________________ Data: ___/___/____
1. Houve alguma mudança na sua rotina com o adulto com DI depois da pesquisa?
Você mudou a forma de lidar com ele?
2. Há alguma atividade que vocês estão fazendo agora e que não faziam anteriormente?
Se sim, qual?
3. Você acha que o adulto com DI adquiriu habilidades? Quais?
4. Ele melhorou a percepção e o entendimento de ordens?
5. O adulto com DI tem demonstrado interesses e preferências que antes não eram
observadas? Quais?
6. Houve alguma mudança no comportamento do adulto com DI? Quais?
7. Houve alguma mudança na rotina do adulto com DI? Se sim, quais?
8. Quais atividades o adulto com DI ainda apresenta dificuldades para realizar?
9. Quais as dificuldades encontradas por você durante o trabalho?
10. Outros membros da família perceberam melhoras no adulto com DI? Quais?
11. Para você como foi participar da pesquisa? Como foi desenvolver as atividades com
o adulto com DI?
12. Você quer contar mais alguma coisa? Quer dar alguma sugestão?
208
APÊNDICE K - PROTOCOLO DE GENERALIZAÇÃO
Adulto: ____________________________ Mediador: _____________________________________ Data: ___/___/____

Atividade avaliada: ____________________________________ Filmagem: ______
Anotações gerais: _____________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
209
APÊNDICE L - PROTOCOLO DE REGISTRO DE DIÁRIO DE CAMPO
Cuidador: ____________________________ Adulto com DI: _____________________________________ Data: ___/___/____

Atividade: ____________________________________
Fase experimental: ( ) Linha de base ( ) Intervenção__ ( ) Sondagem__ ( ) Manutenção__ ( ) Generalização __ Outros: ( ) Capacitação
Teórica
Anotações: ___________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
210
APÊNDICE M - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
À Instituição________________________________,
Este trabalho busca verificar os efeitos de um processo de capacitação do cuidador na aprendizagem de habilidades
ocupacionais de adultos com deficiência intelectual no ambiente domiciliar.
Para isso serão realizadas entrevistas com os cuidadores que estejam envolvidos nas atividades diárias dos participantes
com deficiência intelectual, com o intuito de conhecer o ambiente, a rotina desses participantes e as dificuldades enfrentadas no
desenvolvimento das atividades diárias, e concomitantemente, serão realizadas avaliações dos adultos com deficiência intelectual e
de seus cuidadores, envolvidos no estudo. Esta avaliação será composta pela observação das habilidades desempenhadas pelos
adultos com deficiência intelectual nas diversas atividades diárias, como banho, vestuário, escovação de dentes, realizadas junto ao
seu cuidador. Posteriormente será estruturado, a partir das habilidades escolhidas, um programa de capacitação para os cuidadores
que será implementado durante aproximadamente seis meses. A pesquisadora realizará o acompanhamento de todos os
procedimentos e atividades desenvolvidas durante o trabalho. Durante e após a implementação do programa serão aplicadas
avaliações para verificar se há mudança ou não no comportamento tanto do cuidador como do adulto com deficiência intelectual.
Após o término do estudo a pesquisadora se compromete a retornar à instituição para passar as orientações para os
responsáveis pelos adultos com deficiência Intelectual para que possam dar continuidade ao trabalho realizado.
Sendo assim, venho por meio desta, solicitar a autorização para que a seleção dos participantes seja feita por meio desta
instituição de ensino. Esta instituição está sendo convidada a participar da pesquisa por atender adultos com deficiência intelectual e
oferecer atendimento especializado. Importante lembrar que a participação não é obrigatória e a qualquer momento pode desistir de
participar e retirar o consentimento. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador ou com a instituição,
Universidade Federal de São Carlos.
O procedimento não causará nenhum dano à integridade dos participantes ou à instituição e as informações obtidas nesse
estudo serão confidenciais; a identificação de
ambos, participantes e instituição, serão mantidas sob sigilo. Os nomes e endereços dos participantes, ou qualquer outra informação
de identificação dos mesmos serão substituídos por informações fictícias, impossibilitando a identificação.
Os resultados obtidos a partir do desenvolvimento desta pesquisa serão tornados públicos, sejam favoráveis ou
desfavoráveis, por meio de publicações e/ou apresentações em eventos de pesquisas científicas da área.
Você receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone e o endereço dos pesquisadores envolvidos, podendo tirar
suas dúvidas sobre o projeto e a sua participação, agora ou a qualquer momento. Sua participação é muito importante e voluntária.
Você não terá nenhum gasto e também não receberá nenhum pagamento por participar desse estudo. Qualquer gasto eventual por
parte da instituição para o desenvolvimento da pesquisa será ressarcido.
_______________________________ _______________________________
Mestranda: Analice Dutra Silveira Prof. Dra. Maria Amélia Almeida
RG: MG11. 578.372 SSP-MG RG: 865599-5 SSP – PR
Rua Tuiuti 1280, AP 103 A Telefone: 016 3351-8487
Padre Eustáquio – Belo Horizonte- MG
Telefone: 031 9731-9563
Eu _______________________________________, portador do RG _______________, diretor (a) da instituição

____________________________________________________ autorizo a seleção dos alunos para participar da pesquisa mediante
liberação dos pais.
Declaro estar ciente dos objetivos, riscos e benefícios da participação dos educandos na pesquisa e também declaro estar
ciente de que a participação da instituição é voluntária, podendo ser solicitado o desligamento a qualquer momento e que o nome da
instituição será preservada.
O pesquisador me informou que o projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de
São Carlos, localizado na Pró-Reitoria de Pesquisa e de Pós-graduação, localizada na Rodovia Washington Luiz, Km 235 – caixa
postal 676. – CEP: 13.565-905. São Carlos – SP – Brasil. Fone: (016) 3351-8110. Endereço eletrônico:
[email protected].
______________________________________ Data ___/___/____

Assinatura do responsável pela instituição
211
APÊNDICE N - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Ao responsável,
Seu filho juntamente com o cuidador, está sendo convidado a participar de uma pesquisa que irá verificar os efeitos de um processo de
capacitação do cuidador no ensino de habilidades ocupacionais de adultos com deficiência intelectual no ambiente domiciliar.
A Participação de seu filho e do respectivo cuidador nesse estudo consiste em: o cuidador que esteja envolvido nas atividades diárias com
seu filho irá responder a uma entrevista, com gravação em áudio, com o intuito de o pesquisador conhecer o ambiente, a rotina dos mesmos e as
dificuldades enfrentadas no desenvolvimento das atividades diárias. Concomitantemente, será realizada uma observação do participante com
deficiência intelectual e de seu respectivo cuidador, envolvidos no estudo. Esta observação será das habilidades desempenhadas pelo participante na
rotina diária e o registro da mesma será feito através de filmagens. Posteriormente será estruturado, a partir das habilidades escolhidas, um programa de
capacitação para o cuidador, que será implementado durante aproximadamente seis meses. A pesquisadora realizará o acompanhamento de todos os
procedimentos e atividades desenvolvidas durante a pesquisa. Sendo assim, solicito a autorização para filmagem em áudio e vídeo das avaliações e dos
procedimentos que serão realizados com o seu filho (a) e cuidador para facilitar a análise dos dados obtidos.
O programa será realizado no ambiente domiciliar do participante com deficiência intelectual. Assim, solicito a autorização para execução
das atividades referentes à pesquisa nas dependências de sua residência. Durante e após a implementação do programa serão aplicadas avaliações para
verificar se há mudança ou não no comportamento tanto do cuidador como do adulto com deficiente intelectual.
Informo que as informações obtidas nesse estudo serão confidenciais, sendo assegurado o sigilo sobre sua participação. Os nomes e
endereços dos participantes, ou qualquer outra informação de identificação dos mesmos serão substituídos por informações fictícias, impossibilitando a
identificação.
Os resultados obtidos a partir do desenvolvimento desta pesquisa serão tornados públicos, sejam favoráveis ou desfavoráveis, por meio de
publicações e/ou apresentações em eventos de pesquisas científicas da área.
Após a análise dos dados, as filmagens e transcrições dos registros em áudio serão guardados durante cinco anos no Laboratório de
Currículo Funcional na Universidade Federal de São Carlos. Após esse tempo, elas serão destruídas, assim como todo o material coletado.
Seu filho (a) está sendo convidado a participar da pesquisa por apresentar os pré-requisitos necessários e o cuidador por desempenhar
atividades diárias junto ao adulto com deficiência intelectual e por ser a pessoa que passa a maior parte do tempo com ele. Importante lembrar que a
participação de seu filho (a) e do cuidador não é obrigatória e a qualquer momento pode desistir de participar e retirar o consentimento. Sua recusa não
trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador ou com a instituição Universidade Federal de São Carlos. Os benefícios relacionados com a
participação de seu filho (a) será o aprendizado de novas habilidades e a ampliação do nível de independência e autonomia. O procedimento não
causará nenhum dano à integridade dos participantes. Poderá haver desagrado em alguns momentos com relação às mudanças que serão propostas. A
participação de seu filho (a) e do cuidador auxiliará na obtenção de dados que poderão ser utilizados para fins científicos proporcionando maiores
informações e discussões que podem trazer benéficos para a área de Educação Especial, com a capacitação do cuidador. Você receberá uma cópia deste
termo onde consta o telefone e o endereço dos pesquisadores envolvidos, podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto e a sua participação, agora ou a
qualquer momento.
Sua participação é muito importante e voluntária. Você não terá nenhum gasto e também não receberá nenhum pagamento por participar
desse estudo. Qualquer gasto eventual por parte da família para o desenvolvimento da pesquisa será ressarcido.
_______________________________ _______________________________
Telefone: 031 9731-9563
Eu,__________________________________ portador do RG ___________________________, dou meu consentimento de livre e espontânea

vontade para que meu filho (a) _________________________________, e seu cuidador __________________________ participe deste estudo.
Declaro estar ciente de que a pesquisa será desenvolvida num período de seis meses. Declaro aceitar que meu filho (a) e seu respectivo
cuidador participem da pesquisa e também declaro estar ciente de que a participação dos mesmos é voluntária, podendo ser solicitado o desligamento a
qualquer momento e que a minha identidade, assim como dos participantes serão preservadas. Alego que entendi os objetivos, riscos e benefícios da
participação de meu filho (a) e de seu cuidador na pesquisa. Autorizo também a execução das atividades referentes à pesquisa nas dependências de minha
residência, pela qual assino como responsável. Autorizo a filmagem em áudio e vídeo das avaliações e intervenções que serão realizadas para facilitar a
análise dos dados obtidos.
O pesquisador me informou que o projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de São Carlos,
localizado na Pró-Reitoria de Pesquisa e de Pós-graduação, localizada na Rodovia Washington Luiz, Km 235 – caixa postal 676. - CEP: 13.565-905.
São Carlos - SP – Brasil. Fone: (016) 3351-8110. Endereço eletrônico: [email protected].
___________________________________ Data ___/___/____

Assinatura do responsável
212
APÊNDICE O - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Ao cuidador,
Este trabalho busca verificar os efeitos de um processo de capacitação do cuidador na aprendizagem de habilidades
ocupacionais de adultos com deficiência intelectual no ambiente domiciliar. Para isso será realizada uma entrevista com o cuidador
que esteja envolvido nas atividades diárias do participante, com o intuito de conhecer o ambiente, a rotina do mesmo e as
dificuldades enfrentadas no desenvolvimento das atividades diárias. O participante com deficiência intelectual também passará por
uma avaliação. Esta avaliação será composta pela observação das habilidades desempenhadas pelos adultos com DI nas diversas
atividades diárias, como banho, vestuário, escovação de dentes, realizada juntamente pelo seu cuidador. Posteriormente será
estruturado, a partir das habilidades escolhidas um programa de capacitação do cuidador, que será implementado durante
aproximadamente seis meses. A pesquisadora realizará o acompanhamento de todos os procedimentos e atividades desenvolvidas
durante a pesquisa. O programa será realizado no ambiente domiciliar do participante com deficiência intelectual. Durante e após a
implementação do programa serão aplicadas avaliações para verificar se há mudança ou não no comportamento tanto do cuidador
como do participante com deficiência intelectual.
Você está sendo convidado a participar da pesquisa por desempenhar atividades diárias junto ao adulto com deficiência
intelectual e por ser a pessoa que passa a maior parte do tempo com ele. Importante lembrar que a sua participação não é obrigatória
e a qualquer momento pode desistir de participar e retirar o consentimento. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação
com o pesquisador ou com a instituição, Universidade Federal de São Carlos.
O procedimento não causará nenhum dano à sua integridade e as informações obtidas nesse estudo serão confidenciais,
sendo assegurado o sigilo sobre sua participação. Os nomes e endereços dos participantes, ou qualquer outra informação de
identificação dos mesmos serão substituídos por informações fictícias, impossibilitando a identificação. Os resultados obtidos a
partir do desenvolvimento desta pesquisa serão tornados públicos, sejam favoráveis ou desfavoráveis, por meio de publicações e/ou
apresentações em eventos de pesquisas científicas da área.
Poderá haver desagrado em alguns momentos com relação às mudanças que serão propostas. Sua participação auxiliará
na obtenção de dados que poderão ser utilizados para fins científicos proporcionando maiores informações e discussões que podem
trazer benéficos para a área de Educação Especial, com a capacitação do cuidador.
Você receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone e o endereço dos pesquisadores envolvidos, podendo tirar
suas dúvidas sobre o projeto e a sua participação, agora ou a qualquer momento. Qualquer gasto eventual que por ventura tiver para
o desenvolvimento da pesquisa será ressarcido
Sua participação é muito importante e voluntária. Você não terá nenhum gasto e também não receberá nenhum
pagamento por participar desse estudo. Qualquer gasto eventual por parte da família para o desenvolvimento da pesquisa será
ressarcido.
_______________________________ _______________________________
Telefone: 031 9731-9563
Eu,__________________________________, portador do RG _________________________, aceito participar do estudo de livre e

espontânea vontade.
Declaro estar ciente de que o trabalho será desenvolvido num período de seis meses e que a minha participação é
voluntária, podendo ser solicitado o desligamento a qualquer momento e que a minha identidade será preservada. Alego que entendi os
objetivos, riscos e benefícios da pesquisa. Autorizo a filmagem em áudio e vídeo das avaliações e intervenções que serão realizadas
para facilitar a análise dos dados obtidos.
O pesquisador me informou que o projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de
São Carlos, localizado na Pró-Reitoria de Pesquisa e de Pós-graduação, localizada na Rodovia Washington Luiz, Km 235 – caixa
postal 676. - CEP: 13.565-905. São Carlos - SP – Brasil. Fone: (016) 3351-8110. Endereço eletrônico:
[email protected].
___________________________________ Data ___/___/____
Assinatura do cuidador
213
APÊNDICE P – REPRESENTAÇÃO DOS MATERIAIS E ADAPTAÇÕES UTILIZADAS
1. Bucha com compartimento para sabonete 2. Borda lateral para prato 3. Prato com borda lateral
4. Colher entortada com cabo engrossado 5. Garfo com cabo engrossado 6. Colher com cabo engrossado
214
1. Garrafinha com tampa 2. Cadeira plástica com borda lateral 3. Suportes para guardar utensílios de banho
e escovação
4. Tapete antiderrapante 5. Toalha de rosto 6. Espremedor para tubo de pasta de dente

215
APÊNDICE Q: PROTOCOLO DE REGISTRO DE CONTROLE DE FIDEDIGNIDADE DO NÍVEL DE
INDEPEDÊNCIA DO ADULTO COM DI
Atividade: Total de comportamentos:

Etapa Experimental
Comportamentos P A P A P A P A P A P A P A P A P A P A P A P A
1.
2.
3.
4……
C C C C C C C C C C C C
TOTAL D D D D D D D D D D D D

Nota: As lacunas devem ser preenchidas com as marcações realizadas pela pesquisadora e pelo auxiliar. Em seguida contasse os itens de concordância e discordância de cada um e calcula-se a
porcentagem, por meio da fórmula: divide-se o número de concordâncias pelo número de concordâncias somado ao de discordância e o resultado multiplicado por 100 (COZBY, 2003).
216
APÊNDICE R: PROTOCOLO DE REGISTRO DE CONTROLE DE FIDEDIGNIDADE DOS COMPORTAMENTOS DOS PARTICIPANTES
Atividade: Participante: Total de comportamentos:

Etapa experimental
Comportamentos adequados P A P A P A P A P A P A P A P A P A
Comportamentos inadequados
C C C C C C C C C
TOTAL D D D D D D D D D
%
Nota: As lacunas devem ser preenchidas com o número de vezes que o comportamento foi apresentado, de acordo com cada um dos observadores. Em seguida calcula-se a porcentagem, por meio da
fórmula: divide-se o número de concordâncias pelo número de concordâncias somado ao de discordância e o resultado multiplicado por 100 (COZBY, 2003). O Protocolo foi adaptado do estudo de
Boueri (2010).
217
ANEXO
218
ANEXO A – APROVAÇÃO DO PROTOCOLO DE PESQUISA

COMITÊ DE PESQUISA COM SERES HUMANOS – UFSCAR
219

5199

Enviado por

5199

Enviado por

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO DE CUIDADORES PARA O ENSINO DE

HABILIDADES OCUPACIONAIS A ADULTOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Analice Dutra Silveira

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO DE CUIDADORES PARA O ENSINO DE

HABILIDADES OCUPACIONAIS A ADULTOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Analice Dutra Silveira

Dissertação apresentada à banca examinadora do

Programa de Pós-Graduação em Educação

Especial da Universidade Federal de São Carlos,

como parte dos requisitos para a obtenção do

título de Mestre em Educação Especial.

Apoio financeiro: CAPES

São Carlos – fevereiro de 2013

Silveira, Analice Dutra.

Dissertação (Mestrado) -- Universidade Federal de São

1. Educação especial. 2. Deficiência intelectual. 3.

CDD: 371.9 (20a)

cuidadores de adultos com deficiência que,

muitas vezes, sem o apoio adequado, ficam com a

árdua tarefa de lidar sozinhos com os desafios

que a vida lhes apresenta.

À Deus, pelas oportunidades, pelas amizades construídas e por me acompanhar em todas as

viagens e desafios ao longo desta caminhada.

Aos participantes (cuidadores e familiares) da pesquisa que gentilmente colaboraram com

Agradeço ao Alan, ao Wanderson e ao Guilherme por me mostrarem que a aprendizagem é

possível se houver cuidado, paciência e se as ferramentas corretas forem utilizadas.

anos e que foram fundamentais nesta caminhada.

Varoto Gurian; o olhar da terapia ocupacional foi essencial neste processo.

À Tatê pelos ensinamentos práticos da análise do comportamento, ao Tobias e Ligeirinho

pelas respostas rápidas e precisas.

À Maria Isabel Pinheiro pelas generosas orientações e contribuições para o desenvolvimento

durante o processo seletivo, RS! À Lídia, Cris e Maria Clara.

essenciais nesta caminhada. Obrigada pelo companheirismo e pelo apoio.

Preciso agradecer separadamente a Iasmin e Danúsia pelas contribuições teóricas e

proporcionarem todas as oportunidades de crescimento ao longo da minha vida. Obrigada por

À Nininha, pela companhia silenciosa e pelas noites em claro.

Eliane que me auxiliou muitas vezes em questões burocráticas, sempre atenciosa.

os ensinamentos pelo resto da vida.

A caminhada valeu a pena!

Faria tudo novamente....

Obrigada a todos vocês!!!!

PALAVRAS-CHAVE: Deficiência Intelectual, Habilidades Ocupacionais, Capacitação,

KEYWORDS: Intellectual Disability, Occupational Skills, Training, Caregivers, Special

FIGURA 1: Porcentagem de independência obtida por A1 no desempenho das três atividades

selecionadas pelo cuidador no decorrer das etapas experimentais do

FIGURA 2: Porcentagem de independência obtida por A2 no desempenho das três atividades

selecionadas pelo cuidador no decorrer das etapas experimentais do

FIGURA 3: Porcentagem de independência obtida por A3 no desempenho das três atividades

selecionadas pelo cuidador no decorrer das etapas experimentais do

FIGURA 4: Porcentagem de independência obtida por A1 e a porcentagem do nível de ajuda de C1a

na execução das três atividades no decorrer das etapas experimentais do

FIGURA 5: Porcentagem de independência obtida por A2 e a porcentagem do nível de ajuda de C2a

na execução das atividades 2 e 3 no decorrer das etapas experimentais do

FIGURA 6: Frequência dos comportamentos agressivos de A2 em comparação ao tempo total de

permanência com C2b no decorrer das etapas experimentais do estudo.........................98

FIGURA 7: Porcentagem de independência obtida por A3 e a porcentagem do nível de ajuda dos

cuidadores na execução das três atividades no decorrer das etapas experimentais do

FIGURA 8: Porcentagem de independência de A3 e a porcentagem do nível de ajuda de cada um dos

cuidadores na execução das três atividades no decorrer das etapas experimentais do

aprendizagem das três atividades no decorrer das etapas experimentais do estudo........104

ensino das três atividades no decorrer das etapas experimentais do estudo....................105

aprendizagem das atividades 2 e 3 no decorrer das etapas experimentais do estudo......106

ensino da atividade 1 e de C2a nas atividades 2 e 3 no decorrer das etapas experimentais

aprendizagem das três atividades no decorrer das etapas experimentais do estudo........108

A3 durante o ensino das três atividades no decorrer das etapas experimentais do

cuidadores de A3 durante o ensino das três atividades no decorrer das etapas

porcentagem do nível de ajuda de cada cuidador durante a atividade de banho no decorrer

das etapas experimentais do estudo.................................................................................116

DI durante a aprendizagem da atividade de banho no decorrer das etapas experimentais

COPM (LAW et al., 2009) antes e após a aplicação do programa PEHO......................130

FIGURA 21: Frequência do comportamento de ir ao banheiro, comparada à frequência de episódios na