Índice: Área Temática 11 - Necessidades Educativas Especiais
Índice: Área Temática 11 - Necessidades Educativas Especiais
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Índice
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013
ISBN: 978-989-8525-22-2
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Introdução
A definição dificuldade de aprendizagem (DA) passa a ser utilizada no início de
1960 a partir da necessidade de se compreender a razão pela qual um conjunto de
alunos, com o potencial intelectual na média ou acima desta (Q.I. acima de 70 medido
por teste psicométrico), apresentava constantemente insucesso escolar, principalmente
nas áreas acadêmicas de leitura, escrita e/ou cálculo (Correia, 1991, 2007). A
"incapacidade específica de aprendizagem" (termo traduzido do original specific
learning disability - SLD) foi reconhecida e definida pelo Escritório da Educação dos
EUA em 1968 (NJCLD, 2011).
De acordo com National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD, 2004,
2011) e pesquisadores da área (Correia, 1991, 2007; Feldman, 2005; Carrera, 2009),
alunos com DA apresentam desordens que interferem na recepção, integração, retenção
ou expressão das informações, envolvendo déficits que implicam problemas de
memória, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos que
irão gerar uma limitação ou impedimento para aprendizagem da leitura, escrita, cálculo
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e aptidões sociais. As causas para essas dificuldades estão relacionadas ao sujeito que
aprende e ao ambiente físico e/ou social da escola e não é resultado de privações
sensoriais, deficiência intelectual e/ou física. Capellini et al. (2007) pontuam que as DA
acarretam baixo rendimento, atraso no tempo de aprendizagem e podem levar os alunos
ao abandono escolar.
Os alunos com DA podem enfrentar significativas dificuldades em uma área ou
em uma combinação de áreas do desempenho educacional. São identificadas oito áreas
de insucesso: compreensão auditiva, expressão verbal, habilidades básicas de leitura,
fluência de leitura, compreensão de leitura, expressão escrita, cálculo matemático e
resolução de problemas matemáticos (NJCLD, 2011).
O desenvolvimento psicomotor envolve o desenvolvimento funcional de todo
corpo e suas partes. Ao nascer, a atividade na criança começa por ser elementar,
descontínua, esporádica, difusa, grosseira e indiferenciada. Dessa forma, o
comportamento psicomotor primeiro é de ordem motora (reflexa ou voluntária) para
posteriormente ser de ordem mental. Um desenvolvimento psicomotor adequado
apresenta gradativamente uma tipologia e qualidade dos movimentos, que se integram
numa certa ordem, sendo caracterizado pela precisão (dos 0 aos 7 anos), pela rapidez
(dos 7 aos 10 anos) e pela força muscular (dos 10 aos 15 anos). Alcança seu ápice
definitivo aproximadamente aos 15 anos. Na evolução psicomotora da criança ocorrem
dois processos que se complementam e se interrelacionam, a diferenciação e a
integração. Esses processos acontecem de forma recíproca e simultânea, resultando em
aumento de força, de rapidez, de precisão e facilidade de movimento. Assim, da
agitação e imperícia motora dos primeiros meses para uma sucessiva precisão e
aperfeiçoamento do controle mental sobre o comportamento motor é resultado da
organização da corticalização e consequente processo de mielinização (Haywood e
Getchell, 2004; Nicola, 2004).
A relação triádica entre a percepção, a atenção e a memória tem papel
fundamental para a ocorrência do desenvolvimento psicomotor, já que é a responsável
pela mediação e internalização das informações, transformando-as em pensamento, ação
e linguagem. A percepção constitui-se como a capacidade de captar o mundo via órgãos
sensoriais (tato, visão, audição, olfato e paladar). Os estímulos captados pelos seres
humanos provocam uma sensação e ao passarem pelo processo perceptivo realiza-se a
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mediação entre o sentir e o pensar. A percepção torna-se cada vez mais complexa, na
medida em que ocorrem as interações com a família, a escola, a comunidade, o trabalho,
etc. Já a atenção corresponde à capacidade de seleção pontual de informações do
ambiente. Isto é, a capacidade de focar dentre uma gama de estímulos, dividindo-se em
dois tipos: voluntária e involuntária. Por fim, a memória representa a capacidade de
recuperação de experiências anteriores e tem sua origem na influência direta dos
estímulos externos sobre os indivíduos. Divide-se em memória natural e memória
mediada, sendo natural ou mediada dependendo das interações estabelecidas com o
meio (Oliveira, 1997). Assim, o desenvolvimento psicomotor se compõe
simultaneamente pela constituição do esquema corporal, imagem corporal, dominância
e destreza dos membros superiores e inferiores, pela localização e orientação no tempo e
no espaço e pelo ritmo (Oliveira, 2002).
O esquema corporal constitui o reconhecimento que a criança tem do próprio
corpo através da conscientização do corpo, das funções de cada parte do corpo e das
possibilidades de ação com o corpo e suas partes (De Meur e Staes, 1991). A formação
do esquema corporal resulta no domínio corporal, ou seja, na execução de movimentos
coordenados e de ações motoras com destreza. Com isso, constitui-se como base para
formação da imagem corporal, organização espacial e temporal, lateralidade, ritmo,
habilidades motoras, desenvolvimento afetivo e comportamental (Oliveira, 2002).
A imagem corporal refere-se a imagem que a criança tem de si, representação
subjetiva que possui do próprio corpo baseada em percepções internas, externas e no
confronto com outras pessoas do meio. A criança só reconhecendo a si mesma poderá
apreender o espaço que a rodeia e localizar-se fisicamente e temporalmente
(Ajuriaguerra, 1986; Cash e Pruzinsky, 1990; Oliveira, 2002).
A lateralidade caracteriza-se pela propensão que o ser humano possui de utilizar
preferencialmente mais um lado do corpo do que o outro em três níveis: mão, olho, pé.
Isto significa que há uma dominância de um lado do corpo sendo que este possui maior
destreza, força, agilidade e coordenação. É o lado dominante que inicia e executa a ação
principal, o outro lado auxilia complementarmente esta ação (Oliveira, 2002).
A coordenação motora global, também denominada de comportamento motor
grosso ou global, refere-se à atividade dos grandes músculos, responsáveis pela
manutenção postural e pelos movimentos globais (Oliveira, 2002). A coordenação
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cíclica dos períodos (dia, semana, meses, ano) e do caráter irreversível do tempo (noção
de envelhecimento das plantas e pessoas) (De Meur e Staes, 1991; Vasconcelos, 2002).
Está diretamente ligada à orientação espacial, ambas são indissociáveis, pois o
corpo coordena-se, movimenta-se continuamente dentro de um espaço determinado e
em função do tempo. Influi na expressão verbal, oralidade e leitura, pois na palavra
falada é necessário que se emitam as palavras de forma ordenada e sucessiva, uma atrás
da outra, obedecendo a certo ritmo e dentro de um tempo determinado (Defontaine,
1980; Neira, 2003).
Assim, o desenvolvimento psicomotor influência significativamente na aquisição
das habilidades de aprendizagem cognitiva (Beresford, Queiroz e Nogueira, 2002),
como por exemplo, a noção de corpo, de tempo e espaço é necessária no processo de
aprendizagem escolar da leitura e da linguagem escrita (Medina, Rosa e Marques,
2006). Nesse sentido, levando em consideração que a literatura tem apresentado que
alunos com DA apresentam atrasos globais e/ou específicos no desenvolvimento
psicomotor (Rosa-Neto et al, 2004; Rosa-Neto et al, 2007; Xavier et al., 2008, Amaro et
al., 2009; Rosa-Neto et al., 2011) torna-se imprescindível a descoberta de quais áreas
estão comprometidas e implicando em inabilidades na aprendizagem escolar. A
avaliação psicomotora de escolares fornece dados acerca da sequência normal e regular
das aquisições motoras propiciando assim que medidas de prevenção e promoção sejam
estabelecidas para minimização das dificuldades apresentadas pelos alunos e efetivação
do processo de aprendizado escolar (Willrich, Azevedo e Fernandes, 2009; Medina-
Papst e Marques, 2010).
Método
Trata-se de um estudo descritivo do tipo levantamento. Este tipo de
delineamento metodológico caracteriza-se por procurar descrever e analisar ocorrências
e manifestações a partir de observações objetivas e diretas e com isso determinar status,
opiniões ou projeções futuras nas respostas obtidas (Goodwin, 1995; Thomas, Nelson e
Silverman, 2011).
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Objetivos
Esta pesquisa teve por objetivo avaliar e caracterizar o desenvolvimento
psicomotor de alunos com idade entre 7 e 8 anos com dificuldade de aprendizagem.
Participantes e local
Os participantes da pesquisa foram 35 alunos com idades entre 7 a 8 anos, que
apresentavam dificuldade de aprendizagem e estavam matriculados no ensino
fundamental de uma escola pública de uma cidade do interior do estado de São Paulo.
1
Parecer número 40/2011 - FCL/CAr, CAAE-0014.0.457.000-11.
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Resultados e Discussão
Os resultados obtidos com a aplicação da Escala de Desenvolvimento Motor
(EDM) de Rosa Neto (2002) está dividido em desempenho geral, coordenação motora
global, coordenação motora fina, esquema corporal, organização espacial e organização
temporal e linguagem.
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Tais resultados podem estar ligados ao estilo de vida destes alunos. Importante
destacar que os alunos que compuseram a amostra viviam em um bairro de baixa renda,
sendo as brincadeiras usuais caracterizadas pela corrida, futebol, subir em árvores, pular
corda e soltar pipa. Estas crianças relataram também andarem muito a pé e de bicicleta
para se locomoverem no bairro.
O desenvolvimento das habilidades motoras nas crianças possui uma grande
variabilidade, sendo tal fato decorrente tanto da maturação neurológica dos organismos
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Para os autores Rosa Neto (2002), Fonseca (1995) e Fonseca, Beltrame e Tkac
(2008) o desempenho nas atividades que envolvam a coordenação entre
objeto/olho/mão, depende do nível de aprendizado e da evolução do desenvolvimento
motor. Considerando que a motricidade fina passa a ser aperfeiçoada entre os 6 e 7 anos
de idade, os autores reforçam a importância da coordenação motora fina para a
aprendizagem no contexto escolar, pelo fato da mão ser um órgão de adaptação em
relação com o meio e que exige, além de gestos minuciosos, a habilidade de
concentração do aluno.
Dessa forma, o baixo nível de desenvolvimento da coordenação motora fina
apresentado na presente pesquisa corrobora com os estudos que referem que os alunos
com DA apresentam desordens que interferem na recepção, integração, retenção ou
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expressão das informações e que por consequência geram déficits, entre eles, os
problemas motores (NJCLD, 2004, 2011; Correia, 1991, 2007; Feldman, 2005; Carrera,
2009).
Na avaliação do esquema corporal foram detectados números similares de
alunos que se classificaram nos níveis Inferior e Muito Inferior. Estes números indicam
que parte da amostra não está dentro do padrão esperado para a idade cronológica e que
a outra parte está muito aquém do padrão esperado para sua idade cronológica. Os
níveis de desenvolvimento do esquema corporal são apresentados na Tabela 4.
Tabela IV: Níveis de Desenvolvimento do Esquema corporal
Níveis de Esquema Corporal Número
Alunos
n=35
Muito Superior 0
Superior 0
Normal Alto 1
Normal Médio 3
Normal Baixo 5
Inferior 13
Muito Inferior 13
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estão muito aquém do padrão esperado para sua idade cronológica. Estes números são
descritos na Tabela 5.
Tabela V: Níveis de Desenvolvimento da Organização Espacial
Níveis de Organização Espacial Número
Alunos
n=35
Muito Superior 0
Superior 0
Normal Alto 1
Normal Médio 2
Normal Baixo 10
Inferior 8
Muito Inferior 14
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Considerações finais
Os resultados encontrados revelam que os alunos com dificuldade de
aprendizagem, especificamente nas áreas de leitura, escrita e aritmética, também
apresentaram significativo atraso no desenvolvimento psicomotor. O esquema corporal,
a organização espacial e temporal foram os elementos psicomotores que apresentaram
maiores déficits. A literatura aponta que um atraso no esquema corporal compromete as
áreas de organização espacial e temporal e estes por sua vez trazem prejuízos tanto para
a linguagem, para a leitura e escrita como para aritmética, pois são aquisições
responsáveis pela competência de leitura-escrita (reconhecimento, elaboração e
interpretação de símbolos) e competência pré-numérica (noções de classificação,
seriação e correspondência).
Os dados deste estudo, em concomitância com outros, revelam a relação
existente entre a aprendizagem escolar e o desenvolvimento psicomotor, sendo que a
observação atenta e precisa dos padrões psicomotores contribui de forma preventiva
para amenizar ou excluir fatores impeditivos do potencial de aprendizagem da criança.
Referências bibliográficas
Ajuriaguerra, J. (1986). Manual de psiquiatria infantil. Tradução de Paulo Cesar
Geraldes e Sonia R. Pacheco Alves. São Paulo: Masson.
Ajuriaguerra, J. (1988). A escrita infantil: evolução e dificuldades. Tradução de Iria
Maria R. de Castro Silva, Porto Alegre: Artes Médicas.
Amaro, Kassandra Nunes et al. (2009). Desenvolvimento motor em escolares com
dificuldade de aprendizagem. Revista Digital, Buenos Aires, año 14, nº 133, junio.
Disponível em:
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Bly, Lois. (1994). Motor Skills Acquisition in the First Year: An Illustrated Guide to
Normal Development. Tucson, Ariz: Therapy Skill Builders.
Beresford, Heron; Queiroz, Magda; Nogueira, Ana Beatriz. (2002). Avaliação das
relações cognitivas e motoras na aquisição instrucional das habilidades para a
aprendizagem da linguagem escrita. Revista ensaio: avaliação política pública
educacional, Rio de Janeiro, v. 10, n. 37, p. 493-502.
Caetano, Maria Joana Duarte; Silveira, Carolina Rodrigues Alves; Gobbi, Lilian Teresa
Bucken. (2005). Desenvolvimento motor de pré-escolares no intervalo de 13
meses. Revista Brasileira de Cineantropometria e Desempenho Humano,
Florianópolis, v. 7, n. 2, p. 5-13.
Capellini, Simone Aparecida et al. (2007). Dificuldades de Aprendizagem: manual de
orientação para professores e informativo para familiares. Marília: Fundepe
Editora.
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Universidad de Málaga
Introducción
El lenguaje es una potente arma comunicativa que debemos fomentar. En la
patología autista aparecen dificultades para comunicarse de manera lingüística pero no
debemos caer en el error de que no existe la función comunicativa en dicha patología.
Puede observarse que en la mayoría de los niños autistas que sí comienzan a hablar
aparece ecolalia. Se ha pasado de considerarla como una conducta disfuncional y
aberrante (Gortázar, 1989; Schuler y Prinzant, 1985) a una conducta beneficiosa
(Belinchón, 1984; Belinchón, Riviere e Igoa, 1999; Morales, 2012; Prinzant y Duchan,
1981, 1984) en tanto que supone, al menos, una estrategia generadora de contacto
social a la que pueden subyacer diferentes interacciones comunicativas. Aún sigue
siendo fuente de discusión con aspectos por concretar importantes para la intervención
psicoeducativa con niños autistas. Este estudio pretende la profundización en un nuevo
enfoque que considera la utilidad de la ecolalia como recurso comunicativo presente en
la población autista.
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Método
Una vez que se ha justificado tras la revisión teórica la necesidad de asumir un
nuevo enfoque sobre la utilidad de la ecolalia en niños autistas se procede a
continuación a delimitar los objetivos general y específico de esta nueva propuesta de
investigación/estudio empírico para desarrollar.
Objetivos
El objetivo general es profundizar en el estudio sobre la utilidad de la ecolalia
como recurso comunicativo de la población autista, en contraste con las ideas que han
existido al entender la ecolalia como un hándicap.
Objetivos específicos
1.- Determinación del papel funcional de la ecolalia en los distintos períodos de
adquisición del lenguaje en sujetos autistas: ¿Puede considerarse determinante en el
diagnóstico del sujeto autista?
2.- Valoraciones de la conveniencia o no de la presencia de ecolalia en los
distintos estadios en sujetos autistas.
3.- Estudiar en qué medida el autista utiliza la ecolalia como recurso
comunicativo.
4.- Análisis sobre la persistencia de la ecolalia en sujetos autistas con alto nivel de
lenguaje en contraste con los que presentan un nivel más bajo.
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Muestra
Con la contextualización señalada anteriormente, se plantea una iniciativa de
investigación en la que participarán aproximadamente un total de 60 sujetos en la que
basándose en dichas hipótesis se trate de profundizar, como se propone en este trabajo,
en la utilidad de la ecolalia como recurso comunicativo en el niño autista, en contraste
con las ideas que ha existido de entender la ecolalia como un handicap. También se
enfatizan sus posibles e innovadoras aplicaciones para la intervención psicoeducativa en
el autismo infantil. Se presenta tras una fase enfocada a la recogida y análisis de datos
de la muestra otra fase enfocada al tratamiento donde se proponen aplicar diferentes
diseños de intervención a los distintos tipos y funciones de la ecolalia como se
explicará más adelante.
Instrumentos
Los principales instrumentos utilizados serán: a) una prueba para autistas que
evalúe nivel lingüístico: WISC-R (parte lingüística); y b) un registro de observación
para recoger datos sobre la ecolalia para lo que ha instruido previamente a los padres.
Resultados iniciales
Los resultados iniciales confirman la existencia de emisiones ecolálicas en los
sujetos autistas, de forma coincidente con los datos facilitados por las Asociaciones que
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trabajan es este ámbito en Málaga. Asimismo los datos iniciales obtenidos y la revisión
teórica para este trabajo, sugieren un intento de enfocar la intervención educativa hacia
el aprovechamiento de los recursos comunicativos que el niño autista puede utilizar. Por
ello, de la revisión teórica que se ha efectuado a modo de resultado inicial se puede
poner de manifiesto que es necesario no una total desaparición de la ecolalia, sino que
es importante repensar esta cuestión y asumir una potenciación de dicho fenómeno en
casos especiales. Dado que aún solo se dispone de datos cualitativos hemos considerado
oportuno reflejar en este apartado la metodología y plan de trabajo que se propone, en
términos generales, para tratar de aportar en este trabajo no solo lo más relevante de la
revisión teórica de los estudios más recientes en esta línea temática ya indicados, sino
también la forma de tratar de pasar de un plano eminentemente teórico a un plano más
práctico y aplicado; aportando la forma de convertir esta propuesta teórica en un estudio
empírico.
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observación facilitado para tal fin). Además dicha observación debería ser realizada por
observadores entrenados adecuadamente en los criterios de clasificación de la conductas
a observar y sería conveniente que algún familiar o cuidador habitual esté presente para
aportar información al observador sobre las conductas en cuestión.
En lo que se refiere al análisis e interpretación de los datos cada sujeto será
distribuido por grupos en función de las variables señaladas anteriormente y
valoraremos si hay diferencias significativas entre ellos en cuanto a tipo y función que
desempeña cada emisión observada. El objetivo es comprobar si dichas variables
influyen en la evolución de la ecolalia en cuanto a tipo y función en la población autista.
Para poder realizar esta tarea, es decir, clasificar las observaciones según dichos
criterios hace falta tener los datos que de momento, es imposible determinarlos.
-Fase II: Enfocada al tratamiento
Una vez recogida y analizada la información de la fase I, nos proponemos aplicar
diferentes diseños de intervención a los distintos tipos y funciones de la ecolalia.
Proponemos como ejemplo dos:
Diseño I.
Para las emisiones no funcionales, intentar convertirlas en funcionales. Esto
podría intentarse reforzando al sujeto tras una emisión ecolálica concreta, de forma que
progresivamente, el sujeto pueda empezar a usar dicha emisión para conseguir el
refuerzo.
Cada emisión ecolálica concreta deberá ir unida a un refuerzo determinado, de
forma que puedan ser fácilmente asociados. Por ejemplo, si casualmente dice “coche”,
podemos darle el coche acompañado, p. e. de un caramelo.
Diseño II.
Para las emisiones de tipo funcional, procurar al sujeto un modelo alternativo a la
emisión ecolálica, que sea más cercano al uso adecuado del lenguaje para esa intención
y acción comunicativa específica. Por ejemplo, cuando el niño quiere pedir pan dice
“¿Quieres pan?” intentaremos aportarle el modelo “Quiero pan”, para este intento
comunicativo.
Deberían recogerse datos respecto a la efectividad de cada tratamiento en función
de cada variable independiente (diferencias en efectividad respecto a edades, nivel
evolutivo y nivel lingüístico).
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Referencias bibbliográficas
Belinchón, 1984 Belinchón, M. (1995). «Aspectos cognitivos, lingüísticos y
emocionales en la adquisición normal y no normal del lenguaje». Lenguaje y
Comunicación, 9, 5-20.
Belinchón, M., Rivière, A. e Igoa, J. M. (1999). Psicología del lenguaje. Investigación
y teoría. Madrid: Editorial Trotta.
Gortázar, P. (Noviembre, 1990). Ecolalia y adquisición del lenguaje en niños autistas:
Implicaciones de cara a la intervención. Ponencia presentada al VI Congreso
Nacional de A.E.T.A.P.I., Palma de Mallorca, España.
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Filomena Soares
Sandra Costa
Sara Silva
Nuno Gonçalves
José Rodrigues
Cristina Santos
Ana Pereira
Fátima Moreira
Universidade Minho
APPACDM
Introdução
A PEA define-se como uma perturbação global do desenvolvimento que,
tipicamente, se manifesta durante os primeiros três anos de vida e cuja etiologia remete
para um conjunto de fatores potenciadores ou facilitadores do aparecimento deste tipo
de perturbação, nomeadamente fatores biológicos, bioquímicos e virais, entre outros
(Schopler, et al.,1987; Giellberg, et al., 1992; Happé, F.,1994).
A sintomatologia que caracteriza a PEA expressa-se através de um contínuo de
severidade, desde o grau ligeiro ao grau severo, podendo estar associada a um conjunto
de outro tipo de perturbações, entre as quais se destaca o défice intelectual. Os
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Objetivos
O objetivo principal do projeto Robótica-Autismo é desenvolver um ambiente
interativo baseado num robô que permita compreender, chamar a atenção e entrar em
contacto com crianças/jovens com PEA. As atividades desenhadas têm por base o
desenvolvimento de competências sociais (interação, e identificação de emoções) e
competências académicas (vocabulário, números, cores).
Foram testadas plataformas com funcionalidades distintas: Lego Mindstorm NXT
(Figura 1) utilizado em diferentes configurações (robô de baixo custo, modular e
simples mas não suficientemente robusta a eventuais quedas; disponível no grupo de
investigação) e Zeno Robokind (robô de gama elevada, capaz de manifestar uma gama
de expressões humanas, através da atuação dos motores situados na face, o que permite
trabalhar emoções, Figura 2.
Em paralelo foi desenvolvido um sistema para reconhecer movimentos
estereotipados com base em técnicas de processamento de imagem.
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Figura I - Robô Lego Mindstorms NXT: conformação Wall-e, com estrutura lateral e humanoide
Método
A avaliação experimental das plataformas, sistemas e metodologias de ensino
foram realizadas em ambiente escolar. Foram estabelecidos protocolos institucionais de
colaboração e assinados os consentimentos informados dos encarregados de educação
das crianças. O público-alvo foram crianças e adolescentes com idades compreendidas
entre os 3 e os 16 anos, de diferentes estabelecimentos de ensino e instituições num
total de 31 crianças.
Cada estudo consistiu na realização de, em média, onze sessões (experiências), de
dez minutos cada, numa sala da instituição. Os elementos participantes em cada
experiência foram: o investigador e a criança, o robô, material específico da atividade.
O trabalho desenvolvido ao longo desta investigação desenrolou-se em 6 fases:
Definição da atividade, Familiarização, Pré-teste, Treino, Re-teste e Transferência de
Competências, as quais se descrevem de seguida.
a) Definição da Atividade: No início da investigação foram realizadas
reuniões com os investigadores, psicólogos, professores e outros profissionais, para
facilitar a definição da estratégia do estudo e as metodologias a aplicar durante a
realização das experiências. Houve então, uma análise do perfil de desenvolvimento de
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cada criança, para ajustar a atividade às competências a desenvolver com cada uma
delas. Aos pais e profissionais foi entregue um questionário, com o intuito de avaliar as
competências das crianças.
b) Familiarização: Esta fase teve como finalidade dar a conhecer o robô à
criança e permitir que ela o explorasse livremente.
c) Pré-Teste: Esta fase visou compreender qual o nível da criança no que
diz respeito à competência a desenvolver, para que a fase de Treino fosse ajustada a esse
nível. Posteriormente, esta sessão foi comparada com a sessão de Re-Teste para
verificar a evolução.
d) Treino: Na fase de Treino o principal objetivo residiu em introduzir a
atividade na rotina individual de cada criança.
e) Re-Teste: Esta sessão desenvolveu-se nos mesmos parâmetros que as
sessões anteriores. A sua finalidade foi avaliar a consistência da aprendizagem, isto é, se
houve mudanças no comportamento da criança, e se alguma aprendizagem foi
verificada, com o desenvolvimento da atividade definida.
f) Transferência de Competências: A fase de Transferência de
Competências visou avaliar a capacidade da criança transferir a competência
desenvolvida para outros contextos e situações.
No final do estudo foi entregue um questionário aos pais e aos profissionais, com
o objetivo de compreender se estes consideram o estudo relevante, se observaram
diferenças no comportamento da criança e se pensam que competência foi adquirida.
Como forma de quantificar a análise comportamental das crianças foi necessário
pré definir indicadores de desempenho. Estes seriam observados durante as interações
da criança com o robô e investigador. Uma vez que todas as experiências foram
gravadas em formato de vídeo, foi possível, posteriormente à realização das
experiências, observar e codificar estes indicadores. Apresentam-se de seguida dois
estudos, um realizado com o robô Lego e outro com o Zeno.
Estudo A
O grupo alvo englobou duas crianças com diagnóstico de PEA, do sexo masculino
com sete anos de idade. A Tabela 1 apresenta a caracterização dos participantes.
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Estudo B
A plataforma robótica Zeno Robokind, apelidado de ZECA (Zeno Engaging
Children with Autism) permite uma gama de expressões humanas. A chave é a pele,
feita de material patenteado Frubber. Este é um polímero biomimético que contrai e
estica como a pele humana. Isto permite que o robô alcance expressões humanas com
pouca potência num pacote robusto. Devido a esta pele, os robôs RoboKind podem
simular a ação de mais de 32 músculos faciais, permitindo todas as expressões do
Ekman's Facial Action Coding System. Especificamente, este robô oferece 25 graus de
liberdade no corpo, não incluindo as caras expressivas.
O robô Zeno da Robokind utiliza a framework ROBOSTEPS (Figura 3) para criar
e modificar as animações produzidas pelo robô. Posteriormente, estas podem ser
acionadas por um programa feito em JAVA, que se liga ao robô via router ou via
wireless.
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Para criar a animação e poder movimentar os servos, estes são adicionados à lista
de canais que se pretendem manipular. Em seguida, arrastam-se os pontos
correspondentes à posição e velocidade de manipulação dos servos. Os pontos podem
ser removidos ou movidos de forma independente (não vinculado), utilizando o menu
do botão direito.
Quando os canais são adicionados, estes aparecerem na janela de animação (1) e
na janela do editor de animação (2). Cada canal representa um servo e os pontos
individuais representam as posições do servo. Quando se passa o rato por cima de uma
linha do canal, um ponto ativo aparecerá com um círculo vermelho (3), enquanto os
pontos inativos aparecem a cinza (4). Apenas os pontos para o canal selecionado são
visíveis. As linhas são os caminhos que os servos seguem.
No estudo realizado com o ZECA era pretendido saber se as expressões faciais
combinadas ou não com gestos eram reconhecíveis, tanto de crianças com
desenvolvimento típico como por adultos. Assim, estas expressões podem ser utilizadas
em próximas experiencias com crianças com PEA. Dois pré-testes foram realizados para
preparar as expressões faciais para o experimento principal com um grupo composto por
crianças e outro composto por adultos.
Pré-Teste 1
As emoções básicas definidas por Ekman, e a expressão facial neutra foram
escolhidas para serem exibidos no robô: neutro, felicidade, tristeza, surpresa, medo,
raiva e nojo.
A exposição destas expressões faciais e os correspondentes gestos foram definidos
em pré-testes experimentais em laboratório. Um pré-estudo com uma primeira versão
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das expressões faciais foi feito com sete adultos. Foi solicitado a estes adultos para
classificarem cada uma das expressões faciais, numa correspondência um para um. Esta
experiencia foi realizada individualmente num computador e através da observação de
sete vídeos. Os participantes tiveram então de registar num caderno as suas respostas.
Pré-Teste 2
Tendo em conta os resultados do pré-estudo 1, as Action Units (AU) usados por
Ekman no Facial Action Coding System (FACS), foram estudadas para alcançar melhor
e mais rapidamente as expressões desejáveis. Ekman definiu que AU (ações
fundamentais de músculos individuais ou grupos de músculos) seriam necessárias para
definir as emoções básicas, e usando esta informação, as articulações foram definidas
para obter a correta correspondência.
Usando o software FaceReader de Noldus, o primeiro conjunto de expressões
faciais foi avaliada. FaceReader é uma ferramenta de software para análise automática
da expressão facial. Este software trabalha em três etapas: encontrar a face - uma
posição exata do rosto é encontrada, modelagem rosto - o modelo de aparência ativa é
utilizado para sincronizar um modelo artificial da cara, que descreve a localização de
500 pontos essenciais, bem como a textura da face; classificação do rosto - é
apresentada uma classificação como resultado de seis expressões básicas e um estado
neutro.
Estudo Percetual
Os participantes do estudo de perceção preencheram um questionário, disponível
em computador, dividido em duas partes. Na primeira parte, que tinham para dar
informações sobre a sua idade e género e fazer a correspondência entre vídeos
mostrando apenas diferentes expressões faciais e sete opções ("Eu estou triste", "Eu
estou feliz", "Estou com raiva", "Estou com medo", "Eu estou neutro "," Eu estou
surpreso "," Não sei"). Na segunda parte do questionário, além da expressão facial dos
vídeos, foram os acrescentados gestos, e as mesmas sete opções. Assim, os participantes
só tinham que escolher a opção correta que considerava apropriada para cada vídeo.
Ambos os vídeos e as opções foram aleatórios.
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Dois grupos distintos participaram neste estudo. O grupo A foi constituído por
crianças com desenvolvimento típico e a amostra utilizada neste estudo teve 42
participantes entre 8 e 10 anos de idade (M = 9,046, DP = 0,688). A experiência com
este grupo foi realizada numa sala de informática da escola, com 11 computadores
disponíveis com acesso à Internet. Cada ensaio teve aproximadamente a duração de 30
minutos. Em primeiro lugar, o protocolo foi explicado, em seguida, as crianças
realizaram o experimento, cada um no seu computador.
O grupo B era composto por 61 adultos com idades entre 18 e 59 anos (M =
32.393; DP = 9,730). Estes participantes participaram no experimento usando uma
página web.
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a)
d)
c) b) e)
Resultados
A criança F adquiriu com sucesso a competência desenvolvida, sendo capaz de
identificar os animais pelo som produzido. A presença do robô pode ter motivado esta
aprendizagem porque nas sessões em que o robô não estava presente, a criança diminuiu
acentuadamente as respostas com sucesso. Na criança G, verificou-se que houve um
domínio da competência porque a criança foi capaz de transferir a mesma, não se
verificando alterações devido à ausência do robô. Porém, o robô foi possivelmente
importante no processo de aprendizagem já que há um aumento das respostas com
sucesso da sessão de Pré-Teste para a primeira sessão de Treino. Verificou-se ainda que,
esta criança era mais influenciada por fatores externos, nomeadamente com o nível de
confiança que possuía com a pessoa que estava a realizar a experiência. Neste estudo, o
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robô estava envolvido na atividade, sendo para além do reforço um elemento importante
na atividade.
Os resultados dos questionários do estudo percetual realizado com o Zeno
Robokind com o Grupo A e Grupo B são bastante encorajadores. A Fig. 5 mostra os
resultados do Grupo A na primeira e na segunda parte do questionário, respetivamente.
Na fig. 5 a), pode-se ver que só duas das expressões faciais (com medo e zangado)
tinham menos de 50% de taxa de reconhecimento correta, mas ainda acima do nível do
acaso.
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Resultados da criança nº 1
N.º de Estereotipias
40 200%
Percentagem de Erro
30 100%
0%
20
-100%
10 -200%
0 -300%
1 2 3 4 5 6
Análise de Video 0 4 7 7 10 5
Kinect App 0 3 0 1 34 8
Erro% 0% 25% 100% 86% -240% -60%
Sessões
Conclusões
O sucesso das crianças participantes neste estudo leva a concluir que,
possivelmente, quanto mais ativa for a participação do robô na atividade, melhores
serão os resultados obtidos, tendo sempre em atenção se o robô é ou não considerado
pela criança um objeto de interesse que a motive a interagir na atividade.
Para além da dificuldade da formulação mais correta da metodologia a
implementar, é importante referir que outra das dificuldades encontradas esteve
relacionada com o apoio e envolvimento quer dos profissionais quer dos pais no estudo,
pois considera-se este envolvimento uma peça fundamental no sucesso dos resultados,
como se pode observar por exemplo no aumento do número de respostas com sucesso
verificadas nas sessões realizadas com os pais.
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Siegel, B. (2008). O mundo da criança com autismo: Compreender e tratar
perturbações do espectro do autismo. Porto: Porto Editora
Agradecimentos: Os autores agradecem a colaboração das professoras, dos familiares e dos jovens
participantes nas experiências. Agradecem também à Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT) o
apoio financeiro, no âmbito dos projetos RIPD/ADA/109407/2009 e Fundos FEDER através do Programa
Operacional Fatores de Competitividade – COMPETE e Fundos Nacionais através da FCT, FCOMP-01-
0124-FEDER-022674 e a bolsa de doutoramento SFRH/BD/71600/2010.
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RESUMO: Atualmente, não apenas professores e pais esperam das escolas uma postura
inclusiva, mas toda a sociedade parece compreender e pleitear esta necessidade. Porém,
quando falamos em inclusão estaremos todos a pensar na mesma coisa? Teremos a mesma
perceção das necessidades que a implementação desta filosofia requer? Estas questões
impulsionaram-nos à elaboração deste estudo que teve por base a aplicação de um
questionário com os objetivos de perceber a forma como os professores vêm a educação de
alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), e de averiguar as perceções dos
professores face à inclusão de alunos com NEE nas escolas regulares. Participaram neste
estudo 249 professores do 1º Ciclo do Ensino Básico de 52 Agrupamentos de Escolas do
Distrito de Braga, região Norte de Portugal. O questionário é composto por 25 itens,
agrupados em três dimensões: (1) Atitudes; (2) Recursos; e (3) Colaboração. Os resultados
obtidos demonstram existir diferenças estatísticas significativas entre alguns itens dos
diferentes grupos e as variáveis género, habilitações académicas e experiência profissional
dos sujeitos. Os resultados indicam ainda que, embora os participantes reconheçam que é
importante implementar a filosofia inclusiva no país, é necessário providenciar mais
formação para todos os indivíduos envolvidos na educação de alunos com NEE, bem como
ter-se acesso a um conjunto de recursos especializados que possam prover respostas
educativas de qualidade para esses alunos.
Introdução
A educação em Portugal sofreu uma mudança significativa nos anos 1970, quando
as escolas do país passaram a possibilitar a entrada de todas as crianças. Como
consequência desta massificação da educação, é possível identificar a maior
participação de alunos no ensino público e uma alteração na forma como as crianças
com necessidades educativas especiais (NEE) começaram a ser atendidas (Correia,
1997a).
Com o Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de agosto, fica evidente notar esta alteração,
embora também seja possível verificar situações de segregação e exclusão, à medida
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que o ensino regular e o então chamado ensino especial operavam em campos distintos,
em classes, escolas ou instituições especiais.
Contudo, a procura de novos processos que promovam o sucesso escolar destes
alunos levou ao surgimento de um movimento para a inserção dos alunos com NEE
significativas nas classes regulares das escolas das suas residências onde, sempre que
possível, lhes deviam ser prestados todos os apoios e serviços especializados de acordo
com as suas características, capacidades e necessidades. Nesta realidade surgiu o
movimento da inclusão que no nosso país começou a receber bastante atenção,
sobretudo após a “Conferência mundial sobre necessidades educativas especiais: Acesso
e qualidade” que ocorreu em Salamanca, em 1994. Esta conferência resultou na
chamada “Declaração de Salamanca” que versa sobre os princípios, as políticas e as
práticas que deviam orientar a educação dos alunos com NEE.
Para acompanhar todos os acontecimentos da época, Portugal começou a construir
um sistema educativo que considerasse o princípio da igualdade de oportunidades,
considerando importante a promoção de uma educação gratuita e de qualidade para
todos os alunos com NEE. Nesta perspectiva será essencial deixar de falar em “ensino
especial” como se este fosse alheio ao “ensino regular”, começando a perceber o
conceito de “educação especial” à luz dos princípios que regem o movimento da
inclusão.
A educação especial deve ser compreendida como um conjunto de recursos
especializados que, através dos serviços que venha a prestar, possibilite à Escola e às
famílias responder adequadamente às necessidades de todos os alunos, designada e
principalmente dos alunos com NEE (Correia, 1977b). O autor define a Educação
Especial como um:
(…) conjunto de recurso que devem prestar serviços e apoios especializados
destinados a responder às necessidades especiais de um aluno com base nas
suas características e com o fim de maximizar o seu potencial. Tais serviços
devem efetuar-se, sempre que possível, na classe regular e devem ter por
fim a prevenção, redução u supressão da problemática do aluno, seja ela do
foro mental, físico ou emocional e/ou a modificação dos ambientes de
aprendizagem por forma a que ela possa receber uma educação apropriada
às suas capacidades e necessidades. (p. 8)
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Com o Decreto-Lei n.º 3/2008, Portugal parece ter aberto caminho para a inclusão
dos alunos que eram excluídos, ou seja, os alunos com NEE significativas. Se na
legislação, a inclusão parece tomar forma, nas escolas do país reina a incerteza, e leva
os profissionais da educação a reflectirem em uma série de questões, como, por
exemplo: Que tipo de atitudes e expectativas devem mudar?; Que tipo de recursos
humanos e materiais devem ser considerados?; Que tipo de formação (inicial,
especializada, contínua) para os docentes?; Que ratio professor-aluno?; Que tipo de
mudança se deve operar na classe? E na escola?; Que tipo de envolvimento parental?
É importante ressaltar que os caminhos para a conceber e concretizar uma escola
para todos não são fáceis, por serem complexos na sua formulação e complicados na sua
implementação. A este propósito é pertinente referir Mary Warnock (2005), uma
referência na área das NEE e dos movimentos integradores e inclusivos, que, num
documento enviado à Philosophy of Education Society of Great Britain, concluiu que o
conceito de inclusão, tal como é interpretado por muita gente, causa “confusão da qual
as crianças são as vítimas”. Diz ainda que, “O ideal da inclusão brotou de corações no
seu lugar”, mas descreve a sua implementação como “um legado desastroso”.
Neste cenário torna-se pertinente a elaboração de estudos que contribuam ao
aprofundamento reflexivo das questões que levam à construção de uma escola para
todos, na qual os direitos dos alunos com NEE significativas serão assegurados. É nesta
perspetiva que se enquadra esta investigação. Como afirmam Correia e Martins (2000),
“com o incremento das práticas inclusivas, assiste-se a um muito maior envolvimento
do professor do ensino regular no atendimento a alunos com NEE e a uma alteração
significativa do papel do professor de educação especial” (p. 17).
Pretende-se, com este estudo, compreender as perceções dos professores face à
inclusão de alunos com NEE nas escolas públicas e, sempre que possível, nas classes
dessas mesmas escolas, tendo por base as atitudes de um grupo de 249 professores do
1.º Ciclo do Ensino Básico do Distrito de Braga. Para a análise das perceções dos
professores este questionário foi elaborado tendo por base três grupos de itens,
fundamentais para que a concretização da filosofia da educação inclusiva: (1) atitudes,
(2) recursos e (3) colaboração.
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Método
Participantes
Os participantes desta pesquisa são 249 professores do 1º Ciclo do Ensino Básico
de 52 Agrupamentos de Escolas do Distrito de Braga. Dentre os 249 professores, 202
(81%) são do género feminino e 47 (19%) do género masculino. As idades estão
compreendidas entre os 27 e os 62 anos de idade. Os participantes têm desde menos de
5 anos até mais de 30 anos de carreira (M= entre 16 e 20 anos). Quanto à formação
académica, possuem habilitações desde curso do magistério primário até doutoramento,
sendo a maioria (65,5%) com o grau de licenciatura.
Resultados
Análise Descritiva
Para a análise o instrumento foi dividido em três grupos: atitudes, recursos, e
colaboração. O grupo “atitudes” reúne os itens 1, 2, 4, 7, 11, 13, 14, 15, 16, 20, 21 e 22,
e diz respeito às atitudes dos professores face à inclusão de alunos com NEE nas classes
regulares. O quadro a seguir ilustra a frequência absoluta das respostas dos
participantes.
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QUADRO I - Atitudes
Item DP D C CP
1. Todos os alunos, incluindo os alunos com Necessidades
Educativas Especiais (NEE), têm o direito de aprender 3 1,2% 16 6,4% 120 48,2% 110 44,2%
juntos.
2. Os alunos com NEE ajustam-se bem quando inseridos em
6 2,4% 64 25,7% 158 63,5% 21 8,4%
classes regulares.
4. Os alunos sem NEE aceitam bem os seus colegas com
11 4,4% 158 63,5% 80 32,1%
NEE.
7. As necessidades dos alunos com NEE tornam-nos
7 2,8% 76 30,5% 143 57,4% 23 9,2%
vulneráveis na classe regular.
11. A liderança numa escola é essencial para o sucesso da
161 64,7% 88 35,3%
filosofia inclusiva.
13. O professor do ensino regular deve ser o responsável
16 6,4% 69 27,7% 122 49,0% 42 16,9%
pela educação de todos os alunos que tem ao seu cargo.
14. Os alunos com NEE têm mais sucesso quando inseridos
11 4,4% 81 32,5% 138 55,4% 19 7,6%
nas classes regulares.
15. Os alunos com NEE prejudicam os alunos sem NEE na
30 12,0% 121 48,6% 86 34,5% 12 4,8%
classe.
16. Os professores do ensino regular resistem à ideia da
24 9,6% 118 47,4% 99 39,8% 8 3,2%
inserção de alunos com NEE nas suas classes.
20. Os alunos com NEE têm o direito de frequentar as
2 0,8% 3 1,2% 135 54,2% 109 43,8%
classes regulares sempre que isso seja possível.
21. A minha escola está preparada para a inclusão de alunos
26 10,4% 58 23,3% 132 53,0% 33 13,3%
com NEE.
22. Os professores do ensino regular estão preparados para
25 10,0% 131 52,6% 85 34,1% 8 3,2%
responder às necessidades dos alunos com NEE.
Este grupo de itens desvela que os participantes concordam com o facto de que
todos os alunos têm o direito de aprender em uma classe regular, uma vez que nos itens
1, 14 e 20, a maioria dos professores (92,4%, 63% e 98% respetivamente) concorda ou
concorda plenamente com a presença e permanência dos alunos com NEE nas suas
classes regulares. Esta ideia é reforçada quando os respondentes concordam haver uma
boa adaptação dos alunos quando inseridos nas classes regulares, concordarem com esta
premissa nos itens 2 e 4 (71,9% e 95,6% respetivamente). Ainda acerca desta questão, a
maioria (48,6%) no item 15, discorda com o facto de que os alunos com NEE possam
prejudicar os seus pares sem NEE quando inseridos nas classes regulares.
No item 16, a maioria (47,4%) dos participantes afirmou não serem resistentes à
presença dos alunos com NEE nas classes regulares, e no item 13 reafirmam esta
postura (49%) ao assumirem a responsabilidade por todos os alunos da sua turma. Estes
itens desvendam o reconhecimento dos professores sobre a importância da sua
participação no processo de inclusão. Entretanto, reconhecem não serem os únicos
encarregados pela inclusão dos alunos, visto que no item 11, 100% dos professores
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concorda ou concorda plenamente que sem uma boa liderança a filosofia da inclusão
não poderá ser concretizada.
No item 7, 57,4% dos participantes concordam que as necessidades dos alunos
com NEE ficam vulneráveis nas classes regulares, o que evoca a necessidade do
trabalho em colaboração entre os profissionais de diferentes áreas, de acordo com as
necessidades do aluno.
No item 21, 53% dos professores anuem que a sua escola está preparada para
trabalhar de acordo com os princípios da inclusão, porém, 52,6% declaram, no item 22,
que os próprios professores ainda não estão preparados para responder às necessidades
dos alunos com NEE, revelando a questão da formação inadequada e do pouco preparo
profissional recebidos.
Este grupo de itens evidencia a pré-disposição dos professores do ensino regular a
favor da inclusão, porém, ainda muito há de ser feito, como a abrangência da temática
da educação especial na formação de professores, e a participação da liderança escolar
durante todo o processo de inclusão.
O segundo grupo, “recursos”, envolve a questão da equipa interdisciplinar e de
uma estrutura escolar que favoreça a inclusão de todos os. O quadro 2 apresenta as
frequências absolutas das respostas aos itens 3, 5, 6, 8, 12, 21, 23, 24 e 25.
QUADRO II - Recursos
Item DP D C CP
3. Os recursos humanos existentes são suficientes para dar
97 39% 126 50,6% 20 8% 6 2,4%
resposta às necessidades dos alunos com NEE.
5. Os professores de educação especial correspondem às
9 3,6% 48 19,3% 164 65,9% 28 11,2%
expectativas que deles esperam.
6. O processo de atendimento para os alunos com NEE tem
14 5,6% 77 30,9% 151 60,6% 7 2,8%
gerado sucesso.
8. Os alunos com NEE necessitam de mais atenção do que
4 1,6% 11 4,4% 100 40,2% 134 53,8%
aquela que o professor de ensino regular lhes pode dar.
12. Os serviços especializados podem fazer a diferença no
2 ,8% 3 1,2% 107 43% 137 55%
sucesso dos alunos com NEE.
21. A minha escola está preparada para a inclusão de alunos
26 10,4% 58 23,3% 132 53% 33 13,3%
com NEE.
23. A minha escola tem acesso a recursos, saberes, tempo e
práticas de colaboração para incluir com sucesso os alunos 15 6% 110 44,2% 111 44,6% 13 5,2%
com NEE.
24. Aos alunos com NEE significativas deve ser-lhes
4 1,6% 5 2% 82 32,9% 158 63,5%
elaborado um Programa Educativo Individualizado.
25. Sempre que necessário devem considerar-se ajustamentos
5 2% 83 33,3% 161 64,7%
e adaptações curriculares para os alunos com NEE.
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Análise Inferencial
Na análise inferencial para os 25 itens foram testadas as seguintes hipóteses:
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p2=.058; potência (π) =.856), 7 (F (1,266) = 3,480; p= 0,005; p2=.067; potência (π)
=.910), 13 (F (1,266) = 3,382; p= 0,006; p2=.065; potência (π) =.901),16 (F (1,266) =
p2=.054; potência (π) =.823) e 19 (F (1,266) = 3,112; p= 0,010; p2=.060; potência (π)
=.872). Rejeitando a hipótese nula.
O teste ANOVA também foi aplicado para as seguintes hipóteses:
H1: Há diferenças significativas nos grupos de acordo com a experiência
profissional dos participantes.
H0: Não há diferenças significativas nos grupos de acordo com a experiência
profissional dos participantes.
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2,279; p= 0,037; p2= .053; potência (π)= .790); 9 (F (6,242)= 3,142; p= 0,006; p2=
.072; potência (π)= .917); e 11 (F (6,242)= 2,899; p= 0,010; p2= .067; potência (π)=
Conclusão
As conclusões desta pesquisa envolvem o facto de os sujeitos considerarem
necessário que, na implementação da filosofia inclusiva em Portugal, não sejam
negligenciados os fatores como a colaboração, as adaptações curriculares, a elaboração
de programas educativos individualizados e o envolvimento parental na educação de
alunos com NEE, fatores concebidos na literatura existente sobre o assunto. Dettmer,
Dick e Thurston (1999) ratificam que sem o trabalho em colaboração as metas da
inclusão não serão atingidas. Correia (2008) e Hallahan e Kauffman (1991) evidenciam
a importância da colaboração na formação de equipas de apoio ao aluno e de equipas
interdisciplinares, úteis na elaboração de respostas educativas eficazes para os alunos
com NEE. Entretanto, os participantes delatam não haver recursos humanos suficientes
nas escolas para a criação destas equipas.
A investigação sugere, ainda, que o envolvimento parental pode ser o diferencial
no sucesso de determinado programa e, consequentemente, entre o sucesso e o
insucesso da criança nele envolvida (Mandell & Fiscus, 1981; Swick, 1987).
Os professores parecem ser favoráveis à presença de alunos com NEE nas classes
regulares, pois a convivência com os seus pares sem NEE será uma mais-valia para
ambos os grupos. Esta tese vai de encontro ao que defende Correia (2008) que afirma,
ao expor o seu modelo de inclusão progressiva, que “sempre que possível, os alunos
com NEE devem receber todos os serviços de que necessitam nas classes regulares das
escolas das suas residências” (p. 23).
Esta investigação torna explícita a concordância entre os participantes de que
responsabilidade de atendimento às necessidades de todos os alunos é dos professores
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do ensino regular. Entretanto, ao tratar-se de crianças com NEE poderá ser necessária
uma série de adequações curriculares para as quais o professor do ensino regular poderá
não estar preparado, sendo então necessária a colaboração de outros agentes educativos,
particularmente a do professor de educação especial.
Por fim, este estudo permite concluir que, para que a filosofia da inclusão possa
vir a implementar-se com sucesso nas escolas de Portugal, é fundamental que seja
considerado um conjunto de medidas, nomeadamente uma liderança eficaz, a
colaboração, a utilização de estratégias de aprendizagem baseadas na investigação, as
adaptações curriculares, o envolvimento parental e os recursos especializados (Correia,
2008). Sem estas medidas não será possível promover uma educação de qualidade para
todos os alunos tal como é proclamado pelo movimento da inclusão. Contudo, Correia
(2008) alerta para o facto de mais de metade dos alunos com NEE em Portugal ainda
não receberem uma educação apropriada às suas necessidades.
De acordo com os resultados deste estudo, seria aconselhável que o sistema
promovesse uma reflexão para o oferecimento de uma melhor formação de todos os
envolvidos na educação de alunos com NEE, bem como impulsionasse um diálogo
profícuo entre todos os agentes educativos, pais e comunidade em geral, no sentido de
se repensar a legislação existente.
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Introdução
O processo de inclusão escolar vem assumindo papel central nos debates que se
ocupam de discutir as iniciativas adequadas para a construção de um processo
educacional realmente democrático que garanta a todos os sujeitos, independentemente
das particularidades que apresentam, as condições necessárias para que alcancem o seu
pleno desenvolvimento físico, cognitivo e emocional. No entender de Lopes &
Marquezine (2012) o sucesso dessa dinâmica passa pelo empreendimento de esforços
voltados para o questionamento de certos paradigmas relacionados a maneira de se
conceber a deficiência e entender as práticas de ensino-aprendizagem. Essas autoras
aceitam o processo inclusivo como uma proposta que não se refere unicamente à
inserção da criança com deficiência na sala de aula regular, trazendo em seu bojo uma
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Método
Objetivos
Esse estudo possui como principal objetivo analisar como a proposta inclusiva
vem se estruturando na realidade portuguesa, debatendo se entre os professores
especialistas responsáveis pelos serviços de apoio oferecidos aos alunos com deficiência
e seus colegas regentes das salas regulares nas quais esses sujeitos se encontram está se
estabelecendo uma relação cooperativa capaz de promover a articulação de práticas
conjuntas com o objetivo de garantir o pleno desenvolvimento físico, cognitivo e
emocional dessas crianças.
Enfocando os aspectos que caracterizam as dinâmicas encampadas nesses dois
contextos, a presente investigação procura questionar a viabilidade de se organizar nas
escolas de Portugal uma educação inclusiva orientada pela proposta de ensino
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Amostra
A pesquisa tomou como sujeito de estudo uma menina diagnosticada como
possuindo Trissomia 21 que se encontrava matriculada em uma sala regular de 9° ano
pertencente a uma escola pública localizada em uma cidade de pequeno porte do interior
de Portugal. Além de M.I., também participaram dessa análise a professora especialista
que trabalhava com a aluna durante suas sessões de atendimento especializado, a
docente responsável pela coordenação dessa proposta de apoio na escola observada, a
professora de português que ministrava a disciplina para a classe na qual a aluna se
encontrava inserida e as duas educadoras que desenvolviam com ela um trabalho de
apoio individualizado.
Instrumentos
Foram aplicadas entrevistas semi-estruturadas que tiveram suas informações
complementadas pela realização de observações participantes.
Procedimentos
Os dados necessários para essa investigação foram recolhidos através da
realização de 13 situações de observação nas quais o pesquisador acompanhou a aluna
selecionada tanto nos momentos nos quais frequentou sessões de atendimento
especializado, quanto nas situações onde desenvolveu atividades relacionadas ao ensino
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comum, como nos momentos de reforço escolar e nas aulas de português. Essas
observações tiveram início em 05 de abril, se encerrando no dia 06 de maio, tendo o
pesquisador se locomovido até a escola ao menos uma vez por semana durante esse
período.
Além da observação participante, também foi utilizado um roteiro de entrevista
semi-estruturado que foi aplicado com a professora especialista responsável por
trabalhar com M.I. e com a docente que coordenava o atendimento especializado na
instituição escolar lócus dessa análise. A aplicação desse roteiro se deu em datas
previamente agendadas com as educadoras, tendo sido gravado em áudio após obtenção
dos consentimentos necessários.
Os dados recolhidos foram escrutinados segundo a perspectiva de Análise de
Conteúdo, sendo dispostos em categorias analíticas pensadas segundo as questões que
nortearam a realização desse estudo. Essas informações acabaram por ser divididas de
acordo com o contexto acompanhado, dessa forma, os elementos referentes ao
atendimento especializado foram observados separadamente daqueles que disseram
respeito às práticas encampadas no ensino comum. Apesar disso, a sistematização que
norteou a organização desses dados não se diferenciou, sendo agrupados em
macrocategorias, categorias e subcategorias analíticas.
No que se refere ao atendimento especializado, foram estruturadas as
macrocategorias Esfera Relacional, constituída pelas categorias “relação professor-
aluno”, “coordenação atendimento educacional especializado-sala regular” e
“organização do atendimento” e Processo de Ensino-Aprendizagem, subdividida em
“natureza das atividades”, “realização das atividades propostas”, “conteúdos
trabalhados”, “emprego de material de apoio”, “possibilidade de desenvolvimento
acadêmico” e “intervenção docente”. Em contrapartida, as informações relativas ao
ensino comum se organizaram em Esfera Relacional, que abarcou os aspectos relativos
a “relação professor-aluno”, a “relação aluno-pares” e a “organização do atendimento”,
em Avaliação Acadêmica, composta pelas categorias “existência de adaptações
curriculares” e “existência de adaptações metodológicas” e Processo de Ensino-
Aprendizagem, que se debruçou sobre a “natureza das atividades”, a “realização das
atividades propostas”, os “conteúdos trabalhados” as “adaptações curriculares”, o
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Resultados
No que se refere às seções de atendimento especializado acompanhadas, não se
pôde observar qualquer coordenação entre a professora especialista e suas colegas
responsáveis pelas disciplinas ofertadas para a aluna na sala regular na qual ela se
encontrava inserida no sentido de organizarem iniciativas conjuntas que se voltassem
para as singularidades de M.I., sendo notada apenas alguma aproximação relativa a
esfera curricular, à medida que o atendimento educacional especializado se ocupava de
trabalhar o conteúdo enfocado pelo ensino comum, norteando-se pelas questões que a
aluna apresentava maior dificuldade.
Quanto às questões relativas ao processo de ensino-aprendizagem, a
implementação das atividades ocorreu, em sua maioria, de forma prática, se
desenvolvendo através da realização de exercícios que envolveram o uso de materiais
concretos como a solução de tarefas em folhas avulsas e a resolução de questões na
apostila de conteúdos da aluna. Em algumas situações, a disposição dos exercícios se
deu apenas oralmente por meio da explanação dos conteúdos trabalhados ou da
discussão de algum exercício proposto. Na maior parte das vezes M.I. se mostrou
interessada na realização dessas atividades, mantendo-se concentrada durante toda a
sessão de atendimento, mesmo que, em ocasiões específicas, tenha apresentado
dificuldades em continuar atenta, indicativo de que nem todas as iniciativas propostas
foram significativas para a aluna.
As atividades observadas utilizaram como materiais de apoio a apostila da aluna e
o computador, no qual M.I. realizou, em situações pontuais, exercícios relacionados às
disciplinas de Ciências Naturais e Português. Essas tarefas se mostraram capazes de
possibilitar o desenvolvimento acadêmico da garota, mesmo que nem sempre tenham
afiançado o progresso de habilidades complexas, se debruçando sobre a maturação de
capacidades elementares e pontuais que, apesar de se mostrarem essenciais para a
continuidade dos estudos de M.I., contribuíram apenas superficialmente para a
manutenção das suas funções cognitivas. A professora especialista se mostrou
claramente interessada em trabalhar com M.I., orientando constantemente a prática da
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aluna por meio da explicação dos conteúdos e das atividades propostas e através da
apresentação de exemplos concretos.
Voltando-se para os aspectos relacionais que foram notados durante o período no
qual a aluna foi acompanhada enquanto estava inserida em dinâmicas relativas ao
ensino comum, observou-se que o relacionamento estabelecido entre as professoras do
apoio individualizado e M.I. foi marcado pela atenção, podendo ser caracterizado como
uma relação carinhosa. Apesar disso, notou-se um distanciamento não intencional entre
a educadora responsável pela disciplina de português e M.I.. Esse afastamento foi
calcado na dificuldade apresentada pela educadora em trabalhar com uma aluna com
deficiência intelectual, à medida que relatou constantemente os problemas que
enfrentava em organizar práticas que atendessem as demandas da garota.
Em momento algum foi notado qualquer tipo de atitude discriminatória por parte
dos colegas de classe de M.I., o que não significa que ela se encontrava plenamente
integrada no ambiente da sala de aula, havendo certo distanciamento “natural” entre a
menina e os demais alunos em função das dificuldades que ela apresentava em se
relacionar, sendo muito introspectiva e tímida.
Não foi notada durante as situações de avaliação qualquer preocupação por parte
das professoras do ensino comum em promover adaptações curriculares no que se refere
aos testes propostos para M.I., sendo imposto à garota os mesmos exames realizados
por seus pares. Além disso, não foi observada iniciativa alguma no sentido de
reorganizar os conteúdos trabalhados de forma a torná-los mais facilmente
compreensíveis pela aluna.
As atividades ofertadas podem ser divididas em explanações orais do conteúdo e
debates acerca daquilo que o exercício propunha e tarefas nas quais M.I. utilizou a sua
apostila, realizando alguns exercícios em folhas avulsas. Focalizando questões relativas
às disciplinas de Ciências Naturais, Geografia e Português, empregou-se como material
de apoio em momentos específicos alguns programas computacionais que conseguiram
aproximar a aluna do conhecimento trabalhado, enfocando aspectos concretos daquilo
que estava sendo apresentado. M.I. se manteve concentrada durante a maior parte do
tempo no qual as atividades foram efetuadas, demonstrando interesse pelas tarefas. Ela
não compreendia o sentido das iniciativas propostas, todavia, esforçava-se em realizar
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Discussão e Conclusões
Ao analisar as práticas pedagógicas implantadas no bojo do processo inclusivo do
aluno com deficiência intelectual, Dainêz (2009) indica a necessidade de que a
aprendizagem seja estimulante, assumindo significado para o sujeito e permitindo que
essa criança compreenda o seu papel enquanto partícipe de um ambiente social
específico de forma que possa exercer uma função relevante nesse contexto. No
entender dessa autora, os esforços empreendidos no sentido de promoverem o
desenvolvimento desse público devem ter como norte a subjetivação de conhecimentos
que gabaritem os alunos com as ferramentas necessárias para que possam fazer frente às
demandas impostas tanto pela escola, quanto pela vida cotidiana. Cabe ao professor se
assumir como mediador entre os conteúdos trabalhados e a criança com deficiência,
atendendo às singularidades encerradas nesse indivíduo como forma de afiançar o seu
pleno progresso acadêmico, social, físico e emocional.
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Nas realidades acompanhadas, apesar dos esforços notados tanto por parte da
docente responsável pelo atendimento especializado, quanto por suas colegas que
trabalharam com M.I. no contexto do ensino comum, no sentido de permitirem que a
garota compreendesse as questões que estavam sendo apresentadas, explicando
detalhadamente os conteúdo trabalhados e auxiliando a aluna a resolver as tarefas, pode-
se observar que os conhecimentos propostos não pareciam assumir sentido aos olhos de
M.I.. Apesar de reconhecer as dificuldades que a garota apresentava no que se refere a
estruturar pensamentos no plano abstrato, as educadoras não se preocuparam em utilizar
mecanismos que permitissem uma abordagem pragmática daquilo que estava sendo
enfocado, aproximando essas questões da realidade vivenciada pela aluna.
O emprego de materiais de apoio capazes de estabelecer uma relação direta entre
o conteúdo enfocado e a prática cotidiana ocorreu apenas em situações pontuais, o que
indica o despreparo apresentado pelas educadoras em trabalhar com alunos com
deficiência intelectual, à medida que ignoram as características próprias ao
desenvolvimento singular desses sujeitos. A ausência de propostas de formação
orientadas pela oferta das condições imprescindíveis para que os professores subjetivem
as ferramentas necessárias para que se tornem aptos a articularem práticas que atendam
as especificidades inerentes a essa população contribui para que as crianças com
deficiência sejam lesadas no seu direito de terem asseguradas propostas de ensino
adequadas que lhe permitam vivenciar experiências de aprendizagem e de elaboração de
novos conhecimentos, criando processos de significação, novas vivências e mecanismos
de mediação.
A importância que a formação docente possui para a estruturação de um processo
inclusivo que, de fato, seja norteado por práticas equitativas é ressaltada por Redig
(2010). No entender dessa autora esse é um fator primordial para a manutenção dessa
iniciativa, sendo fundamental que sejam organizadas dinâmicas formativas que
incorporem conteúdos que estimulem competências de modo que o professor se
estruture enquanto um profissional de perfil intelectual, estando preparado para atuar em
uma perspectiva inclusiva que se pauta não pela minimização dos déficits impostos pela
deficiência, mas antes, pelas potencialidades encerradas nesse quadro.
A capacitação docente pode significar um caminho adequado para a organização
de adequações curriculares que atendam as necessidades das crianças com deficiência
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intelectual. Nos contextos acompanhados não houve maiores preocupações, tanto por
parte da professora especialista, quanto por suas colegas do ensino comum, em
promoverem adaptações nos conteúdos que foram apresentados para M.I., sendo
ofertado para a garota os mesmos conhecimentos propostos para seus pares. Observou-
se algumas modificações a nível metodológico, mas, mesmo assim, tratou-se apenas de
alterações superficiais e singulares, restritas às questões que estavam sendo abordadas
no momento.
A urgência de que adaptações sejam realizadas no currículo imposto para o aluno
com deficiência é sublinhada por Lopes (2010). Essas adequações não podem significar
a simplificação curricular, mas a garantia de que as necessidades dessa criança sejam
atendidas em nível de igualdade com seus companheiros de sala, sendo assumida como
uma obrigação de toda a comunidade escolar e englobando mais do que a gestão da sala
de aula. A promoção dessas adaptações corresponde a uma oportunidade de se valorizar
a diversidade na classe regular, indicando as possibilidades educacionais de se atuar
diante das dificuldades de aprendizagem que os alunos apresentam.
A necessidade de que se promovam adequações nas avaliações às quais os alunos
com deficiência são submetidos também é aceito como um ponto importante a ser
considerado na articulação de uma educação inclusiva. M.I. realizou os mesmos exames
propostos aos seus pares, sem que fosse efetuada qualquer tipo de alteração no sentido
de adaptar os testes às especificidades da aluna, o que vai ao encontro da realidade
notada por Burke (2010) que indica a inexistência de adaptações nas avaliações
impostas às crianças com deficiência que se encontram matriculadas no ensino comum.
A não articulação de práticas cooperativas entre a professora especialista e as
educadoras do ensino comum é um aspecto constantemente apontado pelas
investigações que se ocupam de discutir a viabilidade da promoção de práticas
igualitárias. Esse distanciamento impõe sérias barreiras para a oferta de condições de
aprendizagem de qualidade, estando ancorado em uma realidade na qual os professores
não se encontram preparados para dividir a regência da sala de aula. A não observância
de uma proposta de trabalho colaborativo resulta na falta de reconhecimento da
autoridade da docente do atendimento especializado, haja vista que a professora
generalista atribui a essa educadora a única responsabilidade pelo trabalho com a
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Introdução
Sob o marco filosófico que subjaz o paradigma da inclusão,a sociedade e os
sistemas educacionais, em particular, são chamados, desde as últimas décadas do século
XX, areconhecer a diversidade humana e seu valor sociocultural. Tais princípios põem
em questão a organização educacional -métodos, práticas, abordagens teóricas,
formação de professores, relações estabelecidas -e sua eficácia social, consolidando o
entendimento do ensino como fenômeno multifacetado e apontando a necessidade de
disseminação e internalização de novos saberes e modos de ação. Entre esses, o saber de
como ensinar a alunos cegos que adentram, ano a ano, os espaços escolares.
Conforme o Censo escolar (MEC/INEP, 2010), no tocante ao ingresso de alunos
com deficiência visual – cegos e com baixa visão, em escolas brasileiras, foi registrado
um total de 8.775 matrículas. Dessas, 6.247 (71%)em escolas comuns e 2.528 (29%)em
escolas especiais.
Dados que implicam diretamente na garantia de processos contínuos de formação
dos professores para que, além de ensinar, também possam adotar uma atitude
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investigativa com os grupos que se formam em sala de aula e na escola, “[...] quase
sempre atraídos pela semelhança formando grupos narcísicos, cujo sintoma visível é a
intolerância para com os demais” (Lima, 2008), e assim aprender a acolher e
contextualizar as situações de vida dos alunos com as de outras vidas relatadas pela
história da humanidade e autilizar procedimentos educativos que favoreçam a todos os
estudantes, com ou sem deficiência, a usufruir no cotidiano escolar dos seus direitos.
Direitos esses preconizados na Declaração Universal dos Direitos Humanos
(1948) – “Todos os seres humanos nascem livres e são iguais em dignidade e direitos”
(art. 1), confirmados e garantidos na Constituição Brasileira (1988) – Da Educação:
“igualdade de condições de acesso e permanência na escola” (art. 206), com vistas a
“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer formas de discriminação” (art. 3) e, na Constituição Espanhola (1978), em
seu artigo 27, incisos 1 e 5, a garantia do direito de todos à educação se revela bem
como a liberdade de ensino; enfatizando a garantia desse direito pelos poderes públicos
mediante “una programación general de laenseñanza, conparticipaciónefectiva de todos
los sectores afectados y lacreación de centros docentes”.
Estando o Direito à Educação, assegurado nos dois países resta-nos perguntar se
o ensino ministrado nas escolas brasileiras e espanholas, onde estão matriculados
alunos cegos, pode ser visto como uma prática que prima pela “igualdade de condições
de acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1998) sem qualquer preconceito e forma
de discriminação e dentro de um programa de ensino onde todos participem ativa e
efetivamente e com apoio específico? Que teorizações estão contribuindo ou podem
contribuir para a compreensão dos processos de aprendizagem e desenvolvimento de
estudantes cegos, com vistas ao seu sucesso escolar, em escolas comuns do Brasil e da
Espanha? Que relações podem ser estabelecidas entre tais teorizações e as práticas
pedagógicas desenvolvidas nas escolas comuns em salas de aula com crianças cegas
nesses dois países?
Entendemos que pesquisar em países diferentes, sobre as práticas pedagógicas
desenvolvidas em sala de aula comum onde estão matriculados estudantes cegos e as
teorias que as subjazem, se traduz, senão na busca de alternativas de elaboração de
novas teorias, mas de embasamento teórico-prático que nos leve a discutir a respeito da
mediação dos processos de ensino e aprendizagem pelo professor do ensino regular, em
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Método
A investigação em desenvolvimento:O ensino para além do olhar: Teorias e
Práticas pedagógicas com vistas à inclusão escolar de estudantes cegos, na Espanha e
no Brasil, financiada pela Coordenação de Pessoal de Nível Superior – CAPES/Brasil,e
realizada em cooperação com a Universidade de A Coruña1, tem como ponto
delimitador as teorizações que sustentam as práticas pedagógicas de professores do
ensino fundamental com alunos cegos em suas salas de aula, em escolas comuns da
Espanha e do Brasil.
Para o alcance do objetivo e de forma a construir possíveis interfaces entre as
proposições teóricas de base, as práticas efetivadas eas demandas do ensino em uma
perspectiva inclusiva seguimos os procedimentos da pesquisa qualitativa apoiando-nos
na pesquisa bibliográfica e na pesquisa de campo. Essa se configurando em um estudo
de caso, visto ocorrer em contextos específicos - nas cidades de A Coruña e Pontevedra
– região da Galícia/Espanha, e nas cidades do Natal e Mossoró, no estado do Rio
Grande do Norte/Brasil, nos quais a particularidade investigada - as práticas de ensino
com alunos cegos em contextos educacionais comuns nos permitirão, por meio da
exploração, descrição exploração e análise, conhecer e compreender mais a realidade
desses dois contextos (Yin, 1989; Stake, 1998), confrontá-las com as proposições
legais, com vistas a futuras e possíveis intervenções no contexto onde desenvolvemos
nossa prática como professora-pesquisadora.
A leitura e interpretação dos dados obtidos na pesquisa de campo tem como eixo
norteador a análise de conteúdo (Bardin, 1987), fundamentada nas experiências por nós
vivenciadas na área de estudo e nas perspectivasteóricas de autores que discutem sobre
1
A investigação está sendo realizada em sistema de intercambio e cooperação entre a Universidade
Federal do Rio Grande do Norte e a Universidade de A Coruña, sob a tutoria da Profa. Dra. Maria Tereza
Nuñez Mayan, do Departamento de Pedagogia e Didática da Faculdade de Ciências da Educação, no
período de março/2013 a fevereiro/2014.
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Objetivo
Conhecer práticas pedagógicas de professores que tem alunos cegos matriculados
em salas de aula do ensino fundamental, no Brasil e na Espanha, bem como sistematizar
as teorizações que embasam tais práticas.
Amostra
Até a elaboração do texto em tela temos uma amostra de 10professores
entrevistados. Na região da Galícia - Espanha, foram entrevistados 4 educadores ( 3 de
A Coruña e 1 de Pontevedra). Os quatro são professores especialistas (Pe)2 na área da
deficiência visual e prestam serviços de diagnóstico, triagem, orientação básica a
professores e acompanhamento do processo de inclusão escolar de estudantes com
deficiência visual (cegueira e baixa visão), nos centros escolares. Esses profissionais
têm como sede de suas atividades: a Organização Nacional de Cegos Espanhóis -
ONCE3 (02), o Centro de Recursos Educativos - CRE(01) e a Equipe de Orientação
Específico (Sensoriais)4do Conselho de Educação.
2
Embora tenhamos como objetivo da investigação conhecer as práticas pedagógicas desenvolvidas por
professores em escolas comuns, se fez necessário conhecer, também, como os professores especialistas
trabalham, dado a importância que esses profissionais representam para a inclusão escolar de estudantes
com deficiência visual na Espanha.
3
“La Organización Nacional de CiegosEspañoles (ONCE) es una Corporación de Derecho Público de
carácter social, conpersonalidad jurídica propia y plena capacidad de obrar y de autoorganización, cuyos
fines sociales se dirigen a laconsecución de laautonomíapersonal y plena integración de las personas
ciegas y condeficiencia visual grave, mediante laprestación de serviciossociales, que ejerceen todo
elterritorioespañol funciones delegadas de lasadministraciones públicas, bajo elprotectoradodel Estado”
(Real Decreto 358/91, de 15 de março)
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Instrumentos
Como instrumento de obtenção dos dados de campo, nos dois países, estamos
utilizando a entrevista do tipo semiestruturada, orientada por um roteiro comum. Esse
tipo de entrevista, por sua flexibilidade, favorece o diálogo entre pesquisador e
entrevistados, possibilitando os ajustes necessários (Triviños, 1987; Yin, 1989).
Procedimentos
Para dar termo à investigação,foram/estão sendo realizados os seguintes
procedimentos:
Levantamento e estudo da produção teórica mais significativa e contemporânea
acerca das temáticas em questão(periódicos especializados, livros, sites e
documentos pertinentes de cada país em nível nacional, regional e local).
Levantamento do número de cegos matriculados na rede de ensino municipal de
Mossoró5, em A Coruña6 e Pontevedra7/Espanha.
4
Atualmente, em razão de aposentadorias e dos cortes no orçamento da educação pelo governo espanol, a
equipe de Educação Especial é formada por quatro professores responsáveis pela orientação específica a
alunos com necessidades educacionais específicas: deficiências físico-motoras; transtornos globais do
desenvolvimento; altas habilidades; deficiências sensoriais (visual, sordoceguera e surdez).
5
O município de Mossoró tem em suas escolas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de
Jovens e Adultos, conforme dados da Secretaria Municipal de Educação (2013), um total de 449
estudantes com necessidades educacionais especiais matriculados. Dentre estes, 03 são cegos (02 na
Educação Infantil e um cursando o 6º ano), e 33 tem baixa visão.
6
Nas escolas de A Coruña, nesse ano de 2013, há um total de 16 alunos com deficiência visual
matriculados na rede de ensino, dentre os quais: 10 alunos em escolas públicas e 06 em escolas privadas.
Catorze (14) tem baixa visão e dois (2) são cegos6.
7
O Centro de Recursos Educativos em Pontevedra, nesse ano de 2013 atende, no âmbito da Província, a
564 estudantes com deficiência visual da Educação Precoce ao ensino universitário. Desses, 80 tem perda
total de visão e 48 quase total. 73% do total de estudantes faz uso do código braille; 187, 33% não faz uso
do código e 304,54% faz uso da escrita comum, em tipos ampliados e ou com ajuda de recursos ópticos.
Semanalmente são proporcionados 422 horas de atenção presencial a esses estudantes, sendo: 142h (33%)
a cegos com escrita braile, 186h (44%) a alunos com baixa visão que se utilizam da escrita comum e 95h
(23h) para alunos em processo de alfabetização, sem uso de nenhum código de escrita (Relatório de
matrícula 2013 – Centro de Recursos Educativos - CRE/Pontevedra)
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Resultados
Na leitura dos dados das entrevistas realizadas com seis professores das três
escolas comuns do município de Mossoró/RN/Brasil,podemos evidenciar que
professores titulares e de apoio:
São favoráveis ao processo de inclusão, vendo-o como um direito e
possibilidade de a pessoa cega não apenas socializar-se, integrar-se, mas,
sobretudo aprender em colaboração com seus pares normovisuais.
Ressentem-se da falta de orientações mais específicas na área da deficiência
visual, em formato de cursos oferecidos pelas secretarias e/ou universidade.
Aludem a audição e ao tato os principais canais de apropriação de
conhecimentos dos sujeitos cegos, enfatizando o primeiro.
Consideram o trabalho com alunos cegos de fácil realização por não existir a
barreira na comunicação, como acontece com os alunos surdos.
Buscam orientação junto a colegas que já trabalharam com alunos cegos, na
internet ou na instituição especializada, visto não terem feito cursos específicos
na área oferecidos pela Secretaria de Educação;
Revelam o desejo em fazer o curso de braille e de produção de materiais
didáticos.
Responsabilização do professor de apoio pelo papel de escriba e ledor.
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8
Um ambiente com equipamentos, materiais e recursos pedagógicos específicos à natureza das
necessidades especiais do educando, onde se oferece a complementação do atendimento educacional
realizado em classes do ensino comum, por professor especializado. [...] e deve prestar assessoramento
técnico-pedagógico aos professores da rede regular de ensino para elaboração de planos de atendimento
adequados às necessidades individuais do aluno com deficiência visual. (PNEE, 2008, p.10)
9
Nas salas de primeiro ano há 25 alunos e na de 6º ano, 38 alunos.
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10
Os Departamentos de Orientação estão situados em cada Centro Educativo – colégios de ensino:
Primária e secundária. São formados por: um professor de Pedagogia Terapêutica (Prof. Educação
Especial/Apoio); um professor(a) de audição e linguagem; um professor licenciado em Pedagogia,
Logopedia, Psicologia ou Psicopedagogia)
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Discussão
Sistematizar conhecimentos acerca de concepções que embasam as práticas
pedagógicas que envolvem o ensino a alunos cegos, implica situar essa preocupação no
contexto das escolas regulares, que pelas atuais leis brasileiras que regem o ensino são
instigadas a desenvolver tais práticas revendo e refletindo concepções,
redimensionando finalidades, meios e instrumentos que se inserem na proposta de
educação inclusiva.
A educação inclusiva da qual falamos não se constitui apenas na matrícula de
crianças com deficiência nas escolas, mas também na qualidade da educação oferecida
a todos os envolvidos no processo educativo. Significa dizer, que a inclusão deve
considerar a participação de todos, sem privilegiar uns em detrimento de outros, sem
supervalorizar as dificuldades dos ditos alunos com deficiência ou com outras
necessidades educacionais especiais, nem menosprezar as dificuldades dos demais
alunos ditos normais. Logo, constitui-se, também, em uma questão ética, de
compromisso político, de responsabilidade social e de maturidade pessoal.
Compreendemos que a escola que se quer inclusiva, deve se constituir em um
espaço privilegiado de aquisição de saberes, de trocas de conhecimentos, de reflexão,
de expressão de concepções e da afetividade, onde se materializam conflitos entre as
expectativas sociais, individuais e os compromissos coletivos, enfim, um espaço onde
ocorrem cotidianamente vivências individuais, coletivas e subjetivas dos sujeitos. Um
espaço onde o professor produz múltiplos saberes acerca de sua própria trajetória
profissional e das condições sociais concretas que condicionam suas experiências
educativas.
Que atenda, criticamente e dentro da realidade vivida, as orientações contidasnos
documentos oficiais que legislam sobre a educação que, no Brasil, se requer de
qualidade para todos, sem discriminação, com acesso e permanência independente das
condições e circunstâncias em que os educandos se encontrem, em escolas autônomas
e de base inclusiva (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN,
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11
Na legislação espanhola se entende por aluno que apresenta necessidades educativas especiais “aquel
que requiera, por un período de suescolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta (LOE 2006 -
SecciónPrimera. Alumnado que presenta Necesidades Educativas Especiales - Artículo 73. Ámbito – In:
http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf)
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Conclusões
Nos contextos de nossa investigação, vemos a necessidade de maior investimento
na formação inicial e continuada que provoqueos futuros e já professores a desenvolver
a capacidade investigativa e propositiva, que os encoraje e os instrumentalize a pensar, a
fazer e a ser inclusivos. Dessa forma possam ir se distanciando de processos formativos
sob o pretexto da objetividade científica do tipo positivistapontuais, incipientes e
distantes da realidade escolar.O que em nosso parecer tem contribuído para o
enraizamento de práticas pedagógicas excludentes, que dificultam a mudança de
concepções, de valores e crenças, o reconhecimento e a consideração do outro, do
diferente, do aclamado ‘deficiente’ como sujeito.
Pensar uma formação para os professores como um caminho possível para a
inclusão de pessoas com deficiência visual, “constitui-se em um fator chave na
promoção de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas” como está
referido na Declaração de Salamanca, (2004). E, conforme cita esse documento, com
nossas palavras, redução e acréscimos ao texto, nessa formação poderiam ser
considerados conteúdos e práticas que primem pela/o:
Orientação positiva frente à deficiência (no caso a cegueira) e ao sujeito.
Desenvolvimento de habilidades requeridas a uma prática de ensino que atenda,
também, as necessidades específicas do aluno cego em sala de aula comum.
Compreensão e exercício da importância do estabelecimento de parcerias com os
serviços de apoio disponíveis na localidade onde está situada a escola, bem
como do sentido de colaboração e co-responsabilização do ensino por toda a
comunidade educativa (professor especialista, professor generalista, técnicos,
servidores, pais).
Desenvolvimento do exercício da autonomia na promoção de situações de
aprendizagem que possibilitem o encontro entre os alunos com deficiência
visual (cegos e com baixa visão) com os demais alunos; desenvolva a
capacidade afetiva e intelectual para que, juntos, não temam a expressão e o
compartilhamento das diferenças.
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Referências bibliográficas
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Paz e Terra.
Bardin, Laurence. (2004) Análise de Conteúdo. 3. ed. Lisboa, Portugal: Edições 70.
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introdução à teoria e aos métodos. Porto, Portugal: Porto Editora.
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em:<http://educacenso.inep.gov.br/Autenticacao/index>Acesso em 10 de maio de 2012.
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<http://www.senado.gov.br/legislacao> Acesso em: 14 de junho de 2013.
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<http://cidadaoespanhol.site11.com/ce1978.php> Acesso em 14 de junho de 2013.
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Freire, Paulo. (1996) Pedagogia da autonomia. 3. ed. São Paulo: Paz e Terra.
Yin, Robert K. (2001) Estudo de Caso: planejamento e método. 2ed. Porto Alegre: Bookman.
LEI Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996.Lei de Diretrizes e Bases da Educação
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Lima, Raymundo. (2008) O filme “Escritores da Liberdade” e a função do pensamento
em Hannah Arendt. In: Revista Espaço Acadêmico. n.82 – Mensal – Março. Ano
VII. ISSN 15196186
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Introdução
A história da pessoa com deficiência tem variado de cultura para cultura,
refletindo crenças, valores e ideologias que se materializam nas práticas sociais,
estabelecendo, assim, modos diferenciados de relacionamentos entre esta e seus pares
com e sem deficiência.
Podemos afirmar, portanto, que a ocorrência da deficiência e de seus diferentes
significados se insere na própria história da humanidade e que ser ou estar "deficiente" é
quase sempre relativo a outras pessoas que são consideradas sem "deficiências"
(AMIRALIAN, 1986; AMARAL, 1994). E que, as mudanças de atitudes da sociedade
para com as pessoas com deficiência ocorrem da mesma forma, em função da
organização social à qual estão submetidas e de um modo geral, os estigmas se fazem
presentes nos grupos minoritários (GOFFMAN, 1982; AMIRALIAN, 1986; AMARAL,
1994) em contextos diversos, entre esses, o educacional.
O que nos permite levantar questões, cujas respostas poderão contribuir para o
favorecimento de ações propositivas que legitimem o direito de estudantes com
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Método
A investigação Inclusão escolar de estudantes cegos em escolas e IES das redes
pública e privada de ensino, em Natal/RN - Pontos e Contrapontos de natureza
qualitativa (Bogdan R. Binkley, S., 1994), vêm sendo desenvolvida por meio de um
estudo de caso e com o apoio da Pró-Reitoria de Pesquisa e Extensão – PROEX/UFRN,
no quesito concessão de bolsista.
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Objetivos
Geral: Conhecer e analisar o processo de inclusão educacional de estudantes
cegos em escolas de ensino fundamental, médio e superior em Natal/RN.
Específicos: Promover cursos de formação continuada a partir da realidade
encontrada; Contribuir para a efetivação de políticas inclusivas nos contextos de
ensino.
Amostra
Participaram da investigação, no ano de 2012, oito (8) estudantes1 com deficiência
visual, matriculados nos cursos: História (1)2, Artes Visuais (1), Química (1), Ciências e
Tecnologia (1), Letras (1), Música (1) e Pedagogia (2). Salientamos que o critério de
participação utilizado foi ser cego ou ter baixa visão. Também participaram seis(6)
professores (05 do curso de Pedagogia e 01 do curso de Música), que tinham ou haviam
tido em períodos anteriores, alunos com deficiência visual.
Instrumentos
Para a obtenção dos dados utilizamos a entrevista do tipo semiestruturada
(TRIVIÑOS, 1987), com um roteiro comum, que estão sendo previamente agendadas
com estudantes cegos e com baixa visão e com professores, no próprio ambiente
universitário. Optamos por esse tipo de entrevista por nos permitir maior flexibilidade
nas perguntas elaboradas aos entrevistados, favorecendo o diálogo e maior
espontaneidade da parte dos sujeitos.
Procedimentos
Em principio registramos o projeto de pesquisa junto a Pró-Reitora de Pesquisa de
Iniciação Científica e de Extensão, para fins de concessão de bolsistas e, na sequencia,
iniciamos a busca dos dados por meio da leitura em documentos e publicações já
1
Por termos encontrado um maior número de estudantes com baixa visão, entre os quais dois tem visão
monocular, sendo o olho que ainda enxerga com comprometimento na acuidade e campo visual,
estaremos considerando para efeito da pesquisa, a classificação de cegueira da Organização Mundial de
Saúde – OMS (1981), ainda utilizada no Brasil, a saber: “acuidade visual inferior a 0,05 em ambos os
olhos, após a máxima correção óptica, e campo visual ou ângulo visual restrito a 20º de amplitude no
melhor olho” (OMS, 1981).
2
Aqui nominados com pseudônimos.
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Resultados e Discussão
Há quem considere natural e justo o fato de um sistema político outorgar a uma
parte dos homens e mulheres da sociedade a dignidade e os direitos decorrentes do
reconhecimento de sua condição de homem, de mulher e, na mesma medida, negar à
outra parte esse reconhecimento e, em consequência, qualquer dignidade ou direito.
Não é incomum percebermos a ratificação de tal postura nos diferentes contextos
sociais, quer seja de forma velada ou explícita, demonstrando o não reconhecimento da
diversidade humana, de suas necessidades, de seus direitos. Como exemplo, podemos
citar situações ocorridas em contextos educacionais quando professores são indiferentes
aos seus alunos e ao que ocorre ao seu redor, tal como exposto por um de nossos
estudantes entrevistados que, ao informar a um professor de suas necessidades
educativas em razão do problema visual, este afirmou: “Eu não tenho nada a ver com
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isso!”
Na fala e postura assumidas pelo professor, podemos perceber os traços da
concepção tradicional de ensino, bem como os princípios do paradigma da integração na
educação de pessoas com deficiência - na década de 1960, os quais responsabilizam o
aluno por seu sucesso ou fracasso escolar, eximindo de responsabilidade a escola e seus
professores.
Felizmente, essa não tem sido a postura assumida pelos professores entrevistados,
os quais se dizem a favor do processo de inclusão, percebendo-o como um avanço e um
direito, bem como da necessidade de ampliação do acesso, da modificação da cultura
acadêmica e da melhoria das condições de acessibilidade a todos os alunos com e sem
deficiência.
Compreendemos que o reconhecimento do direito do outro, do que é diferente,
aos bens e serviços sociais, pode possibilitar a concretização de intervenções políticas
em prol da efetivação dos princípios da inclusão educacional voltadas para assegurar o
exercício do direito, também, ao aluno cego ou com baixa visão a assistir a uma boa
aula, ao trânsito no ambiente, a ter disponíveis recursos didáticos que favoreçam a sua
aprendizagem, ao acesso e utilização dos benefícios e serviços oferecidos pela
instituição formadora. O que podemos observar no depoimento da professora 3, que em
sua gestão como coordenadora de um Curso na UFRN e professora de um aluno cego
promoveu
[...] a disponibilidade de uma bolsista que o ajudava no trânsito na UFRN,
bem como na ‘tradução’ dos textos escritos para textos orais, mediante
programa existente na Biblioteca Central Zila Mamede e disponibilizado
pela PROGRAD e, ainda a disponibilização dos textos com antecedência. O
apoio envolvia, ainda, uma atenção especial ao aluno, em sala de aula,
mediante retomadas das exposições, das questões, explicitação oral de todo
texto escrito ou imagem posta à turma.
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3
A Resolução nº 193/2010 – CONSEPE, 21 de setembro de 2010, que dispõe sobre o atendimento
educacional a estudantes com necessidades educacionais especiais na UFRN, considera esse contingente
como àqueles estudantes com deficiências sensoriais(cegueira, baixa visão, surdez);deficiência
física/motora, intelectual, múltipla e surdocegueira. Remete-se, também àqueles com transtornos globais
de desenvolvimento (autismo e síndromes do espectro autista), transtornos específicos (dislexia,
TDHA/Hiperatividade, dislalia, disgrafia) e àqueles com altas habilidades e doenças mentais.
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4
Em 2011 houve o ingresso de 39 (trinta e nove) estudantes com deficiência. Dentre os quais 12 com
deficiência visual. Em 2012 ingressaram 33 (trinta e três) estudantes, dos quais 9 (nove) com deficiência
visual. Nos dois anos nenhum cego ingressou na UFRN. (Distribuição dos estudantes com deficiência
mapeados por Centro na UFRN.CAENE, 2011/2012).
5
A UFRN oferece 84 cursos de graduação presencial, dentre os quais 18 de licenciatura no Campus
Central; 9 cursos de graduação, 3 especializações e um mestrado à distância; e 86 cursos de pós-
graduação.
6
Nestes cursos há, atualmente, a oferta de 2 disciplinas obrigatórias (Educação Especial em uma
perspectiva Inclusiva (está apenas no currículo de Pedagogia) ou Introdução à Educação Especial
(oferecida nas demais licenciaturas) e LIBRAS. Cada uma com 60 h / aula) e quatro disciplinas
optativas: Metodologia do Ensino em Educação Especial I (Deficiência Visual - 60 h), Metodologia do
Ensino em Educação Especial II (Deficiência Intelectual - 60 h), Metodologia do Ensino em Educação
Especial III (Deficiência auditiva/surdez - 60 h), Tecnologias Assistiva (60h).
7
A disciplina ministrada nesse Curso, de caráter obrigatório,é denominada por: Educação Física para
Portadores de Deficiências (60 h).
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Sabemos que várias medidas já foram tomadas pela UFRN, via Programa de
Acessibilidade na Educação Superior (Incluir)9,para a adequação de instalações e
aquisição de equipamentos com o objetivo de para atender, também, as especificidades
8
Aqui compreendida tal como proposto no Decreto nº 5.296/2004, em seu Art. 8º, parágrafo I -
acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços,
mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos,
sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade
reduzida.
9
O Programa de Acessibilidade na Educação Superior (Incluir) propõe ações que garantem o acesso
pleno de pessoas com deficiência às instituições federais de ensino superior. Tem como objetivo principal
fomentar a criação de núcleos de acessibilidade nas Ifes, os quais respondem pela organização de ações
institucionais que garantam a integração de pessoas com deficiência à vida acadêmica, eliminando
barreiras comportamentais, pedagógicas, arquitetônicas e de comunicação (http://portal.mec.gov.br/).
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10
Aqui compreendida tal como proposto no Decreto nº 5.296/2004, em seu Art. 8º, parágrafo I -
acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços,
mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos,
sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade
reduzida.
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a querer concluir seus cursos, visto apenas dois afirmarem que tem expectativas futuras
de fazer mestrado, doutorado e serem professores na instituição.
Conclusão
Podemos considerar que as medidas de caráter institucional, a partir do ano de
2002, com a criação do Espaço Inclusivo e, mais recentemente, da Comissão de Apoio
aos Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais – CAENE foram de suma
importância para o acesso e a permanência dos alunos com deficiência na UFRN, em
especial os alunos cegos ou com baixa visão. As ações empreendidas no requisito
formação continuada envolvendo toda a comunidade acadêmica (estudantes, servidores,
professores) por meio de cursos, palestras, seminários e produções na área têm
contribuído para a mudança de olhar em relação às pessoas com deficiência,
esclarecendo, mudando concepções, fortalecendo atitudes e ações proativas e exercendo
o sentido de co-responsabilização pelo processo de inclusão na instituição.
Várias dessas ações formativas (estudos, debates e pesquisas de mestrado e
doutorado) têm sido realizadas por membros da Base de Pesquisa sobre Educação de
Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais e do Programa de Pós-Graduação em
Educação, dos quais faço parte e que tem dado voz a alunos com deficiência e a seus
professores, a fim de que mostrem seus feitos, suas opiniões, suas necessidades com
vistas a encontrar caminhos possíveis de redimensionamento das práticas excludentes e
de uma educação melhor para todos os envolvidos no processo.
Também são favoráveis as atitudes dos professores entrevistados que tem chegado
junto ao estudante com deficiência visual para saber como aprende e quais recursos
favorecem essa aprendizagem. Bem como a disponibilidade dos estudantes e interesse
em se fazerem ouvidos em suas necessidades em prol de uma universidade onde todos
podem se sentir seguros, assumirem os riscos e as reponsabilidades na produção de uma
educação de qualidade para todos.
Como contrapontos podemos identificar a não disponibilidade de professores que
arraigados a práticas baseadas em paradigmas individualistas e meritocráticos se negam
a atender as especificidades de aprendizagem dos estudantes com deficiência visual, e a
não participarem de momentos de formação que discutem sobre tais especificidades.
Afalta de materiais e instrumentos que possibilitem maior grau de autonomia e
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Miriam da Rocha
Introdução
“as crianças deficientes não são delinquentes, têm direito aos benefícios da
instrução tanto ou mais que as crianças normais” (Montessori, Maria).
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Esse método teria na sua filosofia uma proposta inclusiva? Para responder a essas
indagações, iniciei uma pesquisa sobre Maria Montessori e seu método, enquanto fazia
o atendimento ao paciente. Este trabalho começa com a revisão bibliográfica da vida e
método Montessori, seguido da caracterização da síndrome de Pallister Killian e o
estudo do caso em questão.
Método Montessori
Nas análises científicas sobre o trabalho de Montessori, notei a particularidade
do detalhamento da vida de Maria Montessori nesses escritos. Para estudar o método,
escolhi também estudar a vida de Montessori. Se puder dizer dessa forma, entendi que
método e vida se integram, de modo que iniciarei com a biografia de Maria Montessori,
antes de apresentar seu método propriamente dito.
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uma lealdade de Mario ao trabalho da mãe. Mario foi um dedicado defensor das ideias
pedagógicas e politicas de sua mãe (Oliveira-Formosinho; Kishimoto; Pinazza, 2007).
Motivada por um encontro com Gandhi, Montessori seguiu com Mario para a
Índia, em 1939, com o desafio de criar uma educação para o povo, em especial a casta
dos mais desfavorecidos, a casta dos intocáveis. Nessa época, seu país de origem estava
em guerra com a Índia, o que não facilitou sua estada, mesmo seu método de trabalho
sendo muito valorizado naquele país. Instalara-se no mundo a segunda guerra mundial,
em 1940, e a Índia se opunha a Hitler, como também ao fascismo. Assim, Montessori e
seu filho viram-se privados da liberdade, a grande causa das suas vidas. O
reconhecimento pelos ingleses do trabalho e da idade avançada de Montessori propiciou
a ela que continuasse seu trabalho, mas não era permitido o seu afastamento do país.
Quando ela completou 70 anos, os ingleses a presentearam com a libertação de seu filho
Mário, nos mesmos moldes da sua. Os princípios da filosofia religiosa e da vida dos
indianos foram incorporados à proposta de Montessori.
Maria Montessori foi indicada para o Prêmio da paz em 1948 e 1949.
Com 82 anos de idade, a Dra. Montessori ministrou seu último curso
internacional, em Londres: “Educação como um apoio ao desenvolvimento natural do
psiquismo da criança do nascimento à universidade”. Maria Montessori faleceu em 6 de
maio de 1952, em Noordwyk, na Holanda.
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criança não era incentivada, a experiência, o uso dos sentidos não era estimulado.
Montessori se opunha a essas concepções, defendia a educação centrada na criança, a
potencialidade inata de aprender, valorizando a educação pelos sentidos e movimento.
Que por meio do desenvolvimento do potencial criativo, associado à vontade de
aprender, o aluno poderia construir a sua autoeducação, que na criança estava às
potencialidades que a tornariam um homem, que para houvesse um aproveitamento
máximo dessas potencialidades deveria ser respeitado o ritmo e o período em que se
encontrava cada criança (Moraes, 2009). Afirma que “[...] A criança aprende realmente
apenas quando pode exercitar suas próprias energias [...]” (Montessori, 1969, p.51).
A liberdade era entendida no sentido de a criança poder escolher entre
alternativas do seu ambiente, não a liberdade de fazer o que quiser, mas a de construir a
independência num ambiente em que possa agir livremente. Essa liberdade prescinde da
organização desse ambiente para que se torne produtivo. Sem isso, a criança ficaria
perdida. O professor permitindo ao aluno desenvolver tudo o que for possível sozinho,
interferindo só se for necessário. O adulto não deve agir pela criança quando ela o
consegue, pois, operando por ela, estará atrasando e dificultando seu desenvolvimento.
O método parte do concreto rumo ao abstrato, pois Montessori acreditava que a
melhor forma de aprendizagem é a estimulação dos sentidos do aluno. Desenvolveu
materiais didáticos diferenciados, pois o material faz parte do ambiente, assim como o
aprender através da manipulação do objeto. A aprendizagem é enfatizada não com o
falar e o ouvir, mas com a vivência, sem interrupção. (Lagôa, 1981, p. 35).
Os materiais são compostos de objetos simples, mas que chamam a atenção do
aluno, instigando o raciocínio. Tinham por objetivo apoiar a aprendizagem na área das
exatas, como a matemática, mas também a estrutura da linguagem; foram agrupados e
classificados segundo seu objetivo: os materiais para as atividades da vida prática, os
sensoriais de desenvolvimento e os destinados à aquisição de cultura. Esses materiais,
disposto num ambiente organizado, estimulam a aquisição gradativa dos movimentos da
criança. Montessori destaca o movimento como fator essencial para elaboração da
inteligência, indispensável para a estruturação da consciência.
Começando pela vida diária, a criança vai coordenando os primeiros
movimentos. Consiste em tarefas do cotidiano, estimulando a realização de um trabalho
verdadeiro das condições de desenvolvimento biológico em que se encontra a criança,
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com um objetivo real e simples de executar, como amarrar os sapatos, deslocar cadeiras
em silêncio, vestir-se, trocar de roupa, conduzindo as atividades futuras mais complexas
da escola. Tendo o mérito de garantir uma verdadeira ginástica em que se exercitam
todos os músculos, no próprio ambiente em que vive a criança, e num momento em que
os músculos estão se formando e se coordenando em seus movimentos. (Lagôa, 1981, p.
36)
O estudo da obra de Montessori nos remete a um experimento científico,
ordenado e com objetivos claros. Quando se fala em exercícios da vida prática, há toda
a conceituação teórica da formação dos músculos, da aquisição da coordenação à
perfeição do movimento, à aquisição da autonomia, à conquista gradativa dos
movimentos que antecedem o segurar, por exemplo, o lápis para escrever. Esses
movimentos não se restringem a um desenvolvimento individual, pois algumas tarefas
necessitam ser executados por mais de uma criança, assim privilegiando também a
aquisição de valores sociais como a prática da cooperação, da solidariedade, do respeito
ao outro (Moraes, 2009).
Os exercícios de vida prática, para Montessori, fazem a criança perceber e
utilizar o próprio corpo: pernas, braços, pés e, especialmente, mãos, que devem ser
preparadas para a escrita, do mesmo modo que sua mente, criando interesse e atenção
pela atividade que está sendo desenvolvida no momento, o que a ajudará a desenvolver
suas capacidades mentais para leitura, escrita e aritmética. (Costa, Lamoréa, 1996)
Os materiais sensoriais terão melhor resultado seguindo a sequência das
conquistas alcançadas com os materiais da vida cotidiana. Esses materiais foram
idealizados para dar à criança uma variedade de experiência no uso e intensidade dos
sentidos.
Quando a criança entra no aprendizado da leitura, da escrita e da aritmética, os
materiais utilizados são os chamados para a aquisição da cultura, que foram antecedidos
pelos materiais sensoriais. Com essa preparação anterior dos exercícios sensoriais, é
reduzido o tempo despendido na aquisição da escrita, da leitura e das operações simples
de aritmética. Por exemplo, na preparação da escrita direta, três tipos de materiais são
usados utilizados: os “encaixes de ferro”, as “letras em lixa” e o “alfabeto móvel”.
(Lagôa, 1981).
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Metodologia de pesquisa
A pesquisa atende pelo referencial de abordagem qualitativa, que tem como
objetivo abordar uma imensa quantidade de significados, pontos de vista, valores,
costumes e crenças, expandindo o conhecimento sobre o contexto a ser pesquisado.
(Minayo, 2002)
A modalidade é um estudo de caso, que se caracteriza por um estudo
aprofundado em torno de uma situação, objeto ou individuo (os). Pode servir para
explanação de um estudo piloto, descrição de síndromes, fenômenos contemporâneos,
etc. Seus resultados, em geral, levam a hipóteses abertas e não conclusivas. Explora
situações da vida real. Descreve a situação e o contexto onde está sendo realizada uma
investigação. Formula hipóteses ou desenvolve teorias. Explica as variáveis causais de
um determinado fenômeno ou situação. É frequente na pesquisa qualitativa, porém
existe uma objeção pela dificuldade de generalização. A análise de um único estudo de
caso ou de poucos casos pode ser questionada no sentido de sustentar generalizações de
comportamento, por exemplo. (Gil, 2010).
A pesquisa foi realizada nas dependências das Clínicas Integradas do Centro
Universitário La Salle, em Canoas (RS), se realizou com um estudo de caso de um
paciente com 14 anos, portador da Síndrome de Pallister Killian, que será, a partir de
agora, identificado como “C”. Os dados foram coletados através do atendimento
psicopedagógico em sessões semanais com duração média de 50 minutos. As sessões
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Atendimento psicopedagógico
Orientei-me pelo trabalho de Leila Sara J. Chamat, com o qual me identifico.
“Acredito dar continuidade a esse trabalho, sempre embasadas nas teorias de Pichon-
Riviére, em uma abordagem interacionista voltada para o modelo sistêmico” (Chamat,
2004, p.7).
A documentação do paciente encaminhado já trazia um diagnóstico e a
caracterização da síndrome de Pallister Killian, feita pelo Hospital de Clínicas de Porto
Alegre (RS), com o resultado dos exames de análise cromossômica de “C”. Para que
pudesse avaliar a individualidade de “C” além da “Entrevista Inicial” e “Anamnese”,
apliquei as técnicas do “Par Educativo”, “Hora do Jogo”, “Papel de Carta” e “A técnica
psicopedagógica dos rabiscos”, pois gostaria de precisar a capacidade intelectiva de
compreensão e comunicação do paciente diante do diagnóstico de grave retardo de
desenvolvimento neuropsicomotor.
A seguir caracterizo a síndrome de Pallister Killian complementadas pelas
informações sobre o caso do meu paciente fornecido pelo Hospital de Clínicas de Porto
Alegre (RS).
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Resultados e discussões
Nas primeiras sessões do tratamento com “C”, percebi que a mãe lhe premiava
ou prometia algum alimento de que ele gostasse, como recompensa para os avanços ou
comprometimentos dele em relação a sua aquisição na escrita. Acredito que esse foi um
dos resultados mais expressivos do tratamento.
Expliquei à mãe que havia uma orientação pedagógica que seguia o critério do
estímulo condicionando a respostas na educação, mas que eu havia escolhido a
orientação da Dra. Maria Montessori, que não estimulava a recompensa ou o castigo,
mas sim o prazer em aprender, de forma natural, espontânea.
Não foi um resultado imediato, mas a presença na sala onde aconteciam as
sessões, assistindo ao envolvimento, à evolução, às respostas dadas pelo filho às
atividades propostas, possivelmente tenha sido o que fez a mudança gradativa na atitude
da mãe. Quando expliquei a minha forma de atuar, sem recompensas ou castigos, a mãe
disse já ter percebido minhas tentativas sutis de sinalizar esse comportamento como não
sendo o mais adequado para a aprendizagem de “C”. Ficou combinado com a mãe que
essa era a minha visão de trabalho, mas que não impedia que ela agisse como achasse
mais adequado com o filho. Com essa liberação e ausência de imposição, verifiquei que
houve uma modificação consciente na conduta da mãe.
Quando iniciei as sessões, “C” não sabia identificar as letras de seu nome. Na
primeira sessão, não conseguiu sequer identificar para recortar em uma revista as letras
de seu nome, que havía escrito numa folha de ofício. Quando tentou encontrar a
primeira letra do nome, abstraiu para as imagens da revista, e só fixou-se na procura das
letras por ter sido muito estimulado. Demorou mais de cinco minutos para encontrar a
primeira letra e ainda a confundia com letras de grafia semelhante. Nas últimas sessões
de trabalho individualizado no consultório, ele conseguia escrever, sem um modelo para
copiar, as três primeiras letras do nome, na sequencia correta e, das quatro que faltavam,
havia uma que ele trocava o lugar.
A expressão oral de “C”, no começo do tratamento, era pouco presente. Ele
ficava olhando e não respondia minhas perguntas. Quando tentava responder, não era
fácil identificar as palavras que ele pronunciava. Ao ser discutida uma proposta de
atividades para fazer em casa, percebi a primeira participação mais efetiva na fala de
“C”. A mãe e uma das colegas acompanharam algumas sessões queriam que o menino
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levasse atividades para casa e ele não concordava. Explicava e tornava a explicar, mas
não era entendido. Também foi a primeira vez que ele contrariou a orientação da mãe.
Ele, geralmente, concorda com a ela e foi a única vez, em todo o tratamento, que quis
argumentar em contrário. Precisei intervir, pois ele estava contrariado. O meu
posicionamento foi favorável ao que me parecia o posicionamento dele: que ali não era
a escola, que tema de casa era só da escola.
Na continuidade das primeiras sessões, ele já conseguia repetir o som e
identificar o símbolo que representava a primeira letra do seu nome e, posteriormente,
reconhecer nas palavras que apresentei as que começavam com a letra inicial de seu
nome.
Após o uso repetido do alfabeto em papelão, e percepção de como se executava
cada letra pelo movimento da escrita que eu fazia na palma de sua mão de cada sinal
gráfico e da sensibilização pelas letras de lixa, ele começou a repetir espontaneamente
as letras no papel branco, com sentido e formato corretos. Nesses exercícios, meu
trabalho se fixava no seu nome. Quando solicitado transcrever o nome representado pela
percepção tátil na palma de sua mão, ou visual e tátil pelas letras de papelão ou lixa, ele,
ao não acertar a formato da letra, mesmo sem ser alertado, corrigia. Na correção da
letra, ele não apagava a anterior incorreta; repetia a letra ao lado uma da outra, tantas
vezes achasse necessário, até que considerasse que estava construída de forma certa.
Com a continuidade das sessões, foram diminuindo esses acontecimentos. Nas últimas
sessões, ele escrevia as letras do nome corretamente e sabia fazer esse reconhecimento,
pois não repetia as letras executadas.
A relação entre imagem e palavra escrita não era clara para “C”; eram duas
informações que ele não associava, nem mesmo o seu nome. Os avanços foram
percebidos nessa identificação da relação dessas duas informações imagem e simbologia
gráfica quando repetidamente eu questionava onde estavam escritas as duas palavras de
quatro letras que iniciavam com a letra do seu nome. Constatei que ele conseguiu fazer
essa diferenciação ao pedir que ele mostrasse onde estavam escritas essas palavras num
livro de história, construído por mim para ele. Ele gostou muito do livro, colorido,
lúdico, de dobraduras onde havia uma imagem da palavra e, abaixo, a palavra em letras
de lixa. Ele trazia o livro dentro da mochila em todas as sessões e costumava também
colocá-lo no bolso. Ao ser solicitado que mostrasse onde estavam escritas as palavras,
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ele passou os dedos nas letras de lixa, uma a uma na sequência da palavra solicitada, e
não na imagem.
Essas palavras, colocadas no livro de dobraduras, tinham representação
significativa em sua vida diária e foram agregadas às atividades em quase todas as
sessões individuais para a fixação da letra que começava seu nome e para que pudesse
perceber a função daquele símbolo. Eu pretendia que ele associasse o som da letra ao
símbolo. A ideia do livro lúdico surgiu da informação da mãe, de que “C” gostava
muito de histórias.
O maior avanço na linguagem oral de “C” foi nas atividades em grupo. Ele se
comunicava espontaneamente com outro paciente de idade próxima à sua, que, mesmo
tendo dificuldade em compreender o que ele falava, procurava interagir com ele e
responder. “C” contava episódios de sua vida, sem o estímulo sempre necessário, dado
pela mãe para que ele narrasse essas situações cotidianas.
Em um desses encontros, ele convidou o menino com que se afinara para brincar
de esconde-esconde. Manifestava-se espontaneamente, as risadas dos dois meninos
brincando chamavam a atenção de quem passava nas proximidades. Por várias vezes, ao
presenciarem essas atividades ao ar livre, as mães que traziam os filhos para outros
atendimentos na clínica cogitavam a possibilidade de incluir seus filhos no projeto.
Alguns pacientes da clínica na área da fisioterapia, que vinham acompanhados de
criança, permitiam que elas, que não apresentavam dificuldades na aprendizagem,
participassem do grupo. As crianças interagiam de forma positiva, ajudavam-se nas
tarefas, num ambiente cooperativo. Quando os responsáveis vinham buscá-las, não
queriam ir embora.
Na proposta de atividades em grupo, procurei me guiar pela filosofia
montessoriana, privilegiando a diversidade, no entendimento de que toda criança é
única em seu processo de aprendizagem, o que permite o desenvolvimento da
aprendizagem individualizada, mesmo que inserida em um contexto de grupo. As
diferenças de idade, níveis diferenciados de desenvolvimento intelectual, afetivo, físico,
cognitivo, social não trouxeram um espaço de exclusão. As crianças trabalham
individualmente ou em grupo de acordo com os seus interesses, espontaneamente e
havia um movimento cooperativo entre elas. O ambiente preparado para as atividades
lúdicas, incluindo lanches, os trazidos pelos familiares dos pacientes assemelhou-se à
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Considerações finais
O objetivo de fazer a revisão bibliográfica da vida e do método de Maria
Montessori impactou com o prazo para conclusão do projeto, com a necessidade de
comentar, discutir as leituras realizadas. Conhecer a biografia de Maria Montessori foi
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Andréa Tonini
Luis de Miranda Correia
Ana Paula Loução Martins
Universidade do Minho
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[email protected]
Introdução
Neste trabalho objetivamos contribuir para uma discussão sobre a
operacionalização de um Modelo Educacional de Atendimento (MAD) no que respeita
ao apoio a alunos com dislexia que estão em processo de inclusão escolar no 1.º Ciclo
do Ensino Básico (CEB) de um agrupamento de escolas públicas da região norte do País
onde o MAD tem vindo a ser implementado desde 2004. O estudo está a ocorrer no
âmbito do Doutoramento em Estudos da Criança, especialidade em Educação Especial e
diante da amplitude da investigação, a qual envolveu vários segmentos da comunidade
escolar, optamos por apresentar os resultados preliminares referentes à percepção dos
encarregados da educação de alunos com dislexia em relação ao processo de inclusão
escolar e o MAD.
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2008a, 2008c). A intersecção dos referidos discursos dão lugar ao discurso educacional
“sendo o seu objetivo primeiro o de responder às necessidades de todos os alunos,
designada e principalmente dos alunos com NEE” (Correia, 2008b, p. 26). Assim
sendo, com o objetivo de dar reposta à diversidade, constituiu-se o MAD o qual prevê
uma intervenção por meio de fases e com quatro etapas essenciais e interligadas:
conhecimento, planificação, intervenção e verificação (Correia, 1997, 2008a, 2008b,
2010, 2012).
A primeira etapa designada por Correia (2008a, 2008b, 2012) de “Conhecimento”
relaciona-se com o aluno e os seus ambientes de aprendizagem. Nessa etapa, efetua-se a
identificação dos estilos de aprendizagem, dos interesses, das capacidades e das
necessidades dos alunos com o fim de determinar os níveis atuais de realização
académica e social (competências adquiridas). Além do referido, a análise dos
ambientes de aprendizagem do aluno (académicos, socioemocionais, comportamentais e
físicos) é realizada nesta etapa. Por aprendizagem compreende-se “a mudança de
comportamentos que se opera num indivíduo, dentro ou fora da escola”(Correia, 2012,
p. 26)
A segunda etapa designada por Correia (2008a, 2008b, 2012) de “Planificação”,
diz respeito à “preparação para a intervenção onde se analisa a informação recolhida
sobre o aluno e sobre os seus ambientes de aprendizagem” (Correia, 2012, p.27). A
terceira etapa diz respeito à “Intervenção” e congrega três fases essenciais: 1)
preliminar, de caráter preventivo; 2) compreensiva, de caráter reeducativo; 3) de caráter
transicional.
A primeira fase, de caráter preventivo de intervenção, agrupa dois
procedimentos: a Intervenção Inicial e a Intervenção Preliminar. A intervenção inicial,
que é da responsabilidade do professor da classe regular, fundamenta-se “na
identificação de alunos que estejam a experimentar problemas de aprendizagem no
início do ano escolar e na complementaridade do ensino a nível individual ou de
pequeno grupo” (Correia, 2012, p.27). A finalidade é intervir precocemente nos
problemas identificados e implementar estratégias de ensino ou modificações que
tenham por base as necessidades do aluno, monitorizando paralelamente o seu
progresso. Se o professor avaliar que a intervenção inicial não teve sucesso, então deve
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passar para a próxima fase, denominada por intervenção preliminar (Correia, 2008a,
2008b, 2010, 2012).
Na intervenção preliminar, para além do professor de turma, pode ser necessário
envolver outros profissionais de educação numa perspectiva de trabalho cooperativo e
consultivo a fim de minimizar, ou até, suprimir os problemas de aprendizagem que o
aluno apresenta, bem como evitar o encaminhamento para os serviços de educação
especial (Correia, 2008a, 2008b, 2010, 2012). Nos outros profissionais, incluem-se os
professores de educação especial, psicólogos educacionais e técnicos, que constituem
uma equipa de consultoria designada de Equipa de Apoio ao Aluno (EAA) (Correia,
2008a, 2008c, 2010, 2012).
Deste modo, a EAA, deverá verificar a existência de outros fatores de risco para a
aprendizagem e sucesso do aluno, tais como: fatores ligados à linguagem, fatores
relacionados aos ambientes de aprendizagem da escola ou externos à escola, como
exemplo, má nutrição (Correia, 2012). Por conseguinte, deverá verificar-se se as
estratégias são ajustadas às capacidades e necessidades dos alunos e com base no
ensino, monitorar o progresso do aluno (Correia, 2012).
A passagem para a componente seguinte do MAD, denominada de
compreensiva, de caráter reeducativo, vai ocorrer se a “EAA verificar que o aluno
continua a não responder adequadamente ao ensino que lhe está a ser ministrado, então
deve propor a sua passagem à componente seguinte, não sem que antes tenha tido a
oportunidade de contactar os pais”(Correia, 2012, p.27).
A componente seguinte do MAD diz respeito à segunda fase denominada de
“compreensiva, de caráter reeducativo”. De acordo com Correia, “é a fase mais
exaustiva e completa que a intervenção preliminar que pretende traçar o perfil do aluno
com base no seu funcionamento global, nas suas características, capacidades e
necessidades e na qualidade dos ambientes onde ele interage” (Correia, 2012, p. 28).
Nesta fase, as equipas interdisciplinares (EI) deverão rever as informações
disponíveis nos relatórios (inicial e educacional) referentes ao aluno e aos seus
ambientes de aprendizagem, bem como realizar as avaliações que julgarem necessárias
para um melhor entendimento dos problemas de aprendizagem apresentados pelo aluno,
por exemplo, à cognição, o comportamento adaptativo, à linguagem e o aproveitamento
escolar (Correia, 2008a, 2008c, 2012). Com as informações disponíveis e recolhidas
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Método
Este estudo de natureza qualitativa utiliza a metodologia de Estudo de Caso.
Segundo Borg e Gall (1983) um estudo de caso consiste num “exame detalhado que um
investigador faz a um indivíduo, a um grupo ou a um fenômeno” (p. 488). Nesta
investigação o exame detalhado está a ocorrer num Agrupamento Escolar do Norte do
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Objetivos
No contexto da operacionalização do MAD objetivamos descrever e analisar a
percepção dos encarregados de educação de alunos com dislexia que frequentam o 1.º
CEB no que respeita ao papel da liderança, da colaboração, dos serviços de educação
especial e apoios educativos no percurso escolar dos seus filhos.
Amostra
Para fins de atendimento aos objetivos propostos na investigação, a escolha dos
participantes foi intencional, recaíndo a escolha nos encarregados de educação de alunos
com dislexia que frequentam o 1.º CEB. Assim, participaram neste estudo, seis
encarregados de educação (quatro mães e dois pais de alunos com dislexia) com idades
compreendidas entre os 35 e os 56 anos. O grau de escolaridade não ultrapassa o ensino
básico, sendo: um pai com o 1.º CEB, duas mães e um pai com o 2.º CEB e duas mães
com o 3.º CEB. Em relação às profissões, são diversificadas entre os encarregados de
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Instrumentos
Neste estudo, a recolha de dados foi essencialmente qualitativa, por meio de
entrevistas semi-estruturadas aos participantes as quais foram conduzidas com questões
pré-determinadas que orientassem a sequência das perguntas, mas que não
determinassem, pois conforme o diálogo entre o investigador e entrevistados
decorreram outras perguntas a fim de complementar as questões e respostas.
As entrevistas foram agendadas previamente de acordo com a disponibilidade dos
encarregados de educação, realizadas individualmente e no espaço escolar com duração
aproximada de 1h. As entrevistas foram gravadas em áudio e posteriormente transcritas
pelo primeiro autor desta comunicação. A confidencialidade foi um ponto tratado desde
o início da investigação, assim sendo, o acesso e autorizações foram bem esclarecidos
de forma verbal e escrita no que diz respeito à natureza do estudo de caso e à atividade
pretendida (Stake, 2009).
Procedimentos
Para a redução e análise dos dados, utilizamos a técnica de Análise de Conteúdo
(Bardin, 1977). Para tal utilizamos um sistema de categorias e feita uma análise
dedutiva e indutiva. Segundo Martins (2006, p. 191) o desenvolvimento das categorias
seguiu “um misto de análise dedutiva (com categorias pré-determinadas de acordo com
uma referência teórica) e de análise indutiva (com categorias que emergiram dos dados),
à medida que se vão lendo e relendo os dados obtidos” (Miles & Huberman, 1994;
Patton, 2002; Vala, 1986).
Seguidamente, analisamos os resultados preliminares das percepções dos
encarregados de educação quanto ao processo de atendimento educacional de seus
filhos.
Resultados
A análise permite-nos, no contexto da operacionalização do MAD, apresentar a
percepção dos encarregados de educação, ou seja, dos pais de alunos com dislexia que
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frequentam o 1.º CEB. Os alunos a que nos referimos têm idades compreendidas entre
os 7 e os 9 anos e frequentam anos escolares distintos, o 2.º, 3.º e 4.º ano do 1.º CEB.
Em relação ao diagnóstico de dislexia, para além de um aluno que já iniciou a
investigação com diagnóstico definido, os demais foram avaliados por profissionais
especializados no assunto no ano letivo correspondente a 2011/2012, vindo confirmar a
suspeita de dislexia indicada pela Coordenadora dos Serviços de Educação Especial e
Apoios Educativos e a professora de turma.
Seguidamente passamos a analisar os resultados preliminares das percepções dos
encarregados de educação de acordo com as categorias de análises definidas: papel da
liderança; colaboração; serviços de educação especial e apoios educativos.
A primeira categoria refere-se à “liderança” a qual incluímos questões sobre o
conhecimento de quem representa a liderança; definições sobre o papel da liderança;
colaboração da liderança com os pais. Para dar início, vamos definir a constituição da
liderança do Agrupamento, sendo: direção executiva, composta pelos conselhos
executivo e pedagógico, e as estruturas de coordenação e supervisão pedagógica. Em
relação ao conhecimento sobre quem são os professores que representam a liderança, os
seis encarregados de educação disseram não conhecer a diretora do agrupamento, porém
sabem da existência do cargo e que há um representante.
Assim sendo, sobre o conhecimento dos pais em relação à liderança, para além
dos professores de turma, que foram citados por todos, quatro pais indicaram conhecer o
vice-diretor e a coordenadora de educação especial; dois pais indicaram conhecer os
funcionários da portaria, da limpeza e do escritório e as funcionárias auxiliares das
atividades externas às salas de aulas (entrada e saída da escola, intervalos das aulas, na
hora do recreio, entre outras situações), ou seja, assistentes operacionais que trabalham
em diversas unidades do agrupamento.
As justificações do desconhecimento em relação à diretora foram atribuídas à
ausência de necessidade, pois quando precisam resolver algum assunto tratam
diretamente com a professora de turma, com o vice-diretor do agrupamento e/ou com a
coordenadora de educação especial. Um dos pais que não conhece a direção e vice, fez
questão de dizer que “não conheço as pessoas todas, mas sei, por aquilo que me foi dito,
que temos uma grande diretora e que estamos bem servidos neste campo, assim como os
outros profissionais todos desta casa”.
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fim, outro encarregado de educação indicou a necessidade de seu filho ter apoio
educativo na área do português pela dificuldade que apresenta no processo de leitura e
escrita.
Os resultados preliminares das percepções dos encarregados de educação sobre as
categorias de análises apresentadas permitem-nos fazer algumas inferências às quais
serão descritas no próximo item.
Discussão e Conclusões
Os resultados advindos das entrevistas semi-estruturadas realizadas com os
encarregados de educação, permitem-nos analisar e discutir a operacionalização do
MAD e o processo de inclusão escolar de alunos com dislexia na perspectiva dos pais
referente ao papel da liderança, da colaboração, dos serviços de educação especial e
apoios educativos prestados no percurso escolar dos seus filhos com dislexia que
frequentam o 1.º CEB, os quais apresentamos a seguir.
Como já referimos anteriormente, o Agrupamento passou por uma Avaliação
Externa feita pela Delegação Regional do Norte da Inspeção Geral de Educação (IGE),
do Ministério da Educação, em 2009, e a liderança foi um dos objetos de análise sendo
avaliada como “Muito Bom”. Um dos pontos fortes do Agrupamento citado no relatório
é atribuído às lideranças exercidas pelos órgãos de gestão e estruturas de coordenação e
supervisão pedagógica as quais evidenciam uma forte liderança (Ribeiro, Fernandes &
Pacheco, 2009).
Para os avaliadores, Ribeiro, Fernandes e Pacheco (2009), há por parte da
liderança um claro sentido de unidade e de identificação com os princípios do Projeto
Educativo do Agrupamento, o qual o MAD é preconizado, sendo reconhecido através da
atividade educativa desenvolvida para alunos com NEE. Neste sentido, incluímos os
alunos com dislexia integrantes deste estudo, vindo ao encontro da posição dos pais em
relação ao Agrupamento, pois os seis participantes apresentaram posições muito
semelhantes em relação à liderança, à colaboração e ao atendimento de educação
especial e apoios educativos.
Em relação ao “papel da liderança”, Correia (2008b, 2010), considera que o órgão
diretivo é um dos fatores principais para a implementação de uma filosofia inclusiva,
por desempenhar “um papel crucial quanto ao envolvimento e partilha de
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RESUMO: Os rumos das políticas para Educação Especial no Brasil apontam na direção
da inclusão educacional de alunos com necessidades educativas especiais. Portanto,
decidimos investigar como ela ocorre, no meio escolar, acompanhando todos os
participantes do processo de inclusão em escolas do município de Guaíba no Rio Grande do
Sul, que aderiram ao Projeto de Educação Inclusiva. A presente tese de doutorado, de
cunho qualitativo, contou com a participação de profissionais do Laboratório de
Atendimento Pedagógico Interdisciplinar (LAPI), gestores da secretaria municipal de
educação e integrantes da equipe diretiva e pedagógica destas escolas. Teve como objetivo
uma pesquisa-ação no Ensino Fundamental, junto aos alunos com necessidades educativas
especiais, através da estruturação do (LAPI) e Sala de Recursos (SR). Os dados foram
coletados através de entrevistas, registros em diário de campo, assessorias e seminários, que
foram gravados e transcritos. Para análise dos dados, foi utilizado o método de análise de
conteúdo de Bardin. As outras informações obtidas serviram como complemento à
investigação.
Introdução
O presente estudo possibilitou uma constatação de que alunos com NEE podem
frequentar escola regular, reconstruindo o conceito de inclusão, desde que haja uma
assessoria sistemática em todos os seguimentos pedagógicos da comunidade escolar.
A noção de inclusão tem sido compreendida de diversas maneiras, quando
aplicada à escola, família e sociedade. Os diversos significados que lhes são atribuídos
devem-se ao uso do termo para expressar fins diferentes, sejam eles pedagógicos,
sociais, filosóficos e outros. A inclusão refere-se à vida social e educativa, em que todos
os alunos devem ser inclusos na escola regular, independentemente do seu
desenvolvimento cognitivo. A Educação Inclusiva gera uma mudança de perspectiva
educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades
na escola, mas apoia todos: professores, equipe diretiva e pedagógica da escola,
familiares e profissionais da área da saúde, para que obtenham sucesso na vida
educativa geral desse sujeito. Na vida educacional, o que vai mudar daqui para frente é
o paradigma pelo qual deverá ser vista a inserção escolar de alunos com necessidades
educativas especiais nos níveis de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Esse
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Método
A presente pesquisa foi construída numa abordagem qualitativa, levando em
conta todos os componentes de uma situação em suas interações e influências
recíprocas, supondo o contato direto e prolongado da pesquisadora com o ambiente e a
situação que estava sendo investigada através do trabalho intensivo de campo. Os
métodos de pesquisa foram os recursos de que dispomos para determinar se existe
alguma congruência entre as nossas conjecturas e a realidade. As limitações da
metodologia quantitativa e suas limitações para abordar os complexos fenômenos que se
produzem nas realidades sociais e, mais concretamente, no âmbito da educação especial
levaram a impulsionar um novo tipo de método de pesquisa eminentemente qualitativo,
conforme Coll (2004).
De acordo com Stake (1998, p. 89),:
A maior parte dos investigadores qualitativos de hoje pensam que o
conhecimento é algo que se constrói, mais que algo que se descobre. O
mundo que conhecemos é uma construção particularmente humana, pois
crianças, jovens e adultos constroem seus conhecimentos a partir da
experiência a cerca do mundo.
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a) Dimensão de colaboração
b) Democratização do
processo
c) Função crítica
d) Função de comunicação
e) Ação como mudança
social
f) Finalidade de formação
PESQUISA-AÇÃO
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Objetivos
O objetivo central da Pesquisa-ação foi a resolução do problema ou seu
esclarecimento, pois há o acompanhamento das decisões e ações de toda atividade
intencional, também a ampliação do conhecimento de todos os inseridos na situação
como ocorre neste estudo com toda a equipe educativa, gestores e coordenadores
escolares. Esta metodologia teve como objetivo prático levantar soluções para
problemática da Educação Inclusiva e propor ações, visando equacionar o problema,
portanto, a partir da obtenção das informações, estabelecermos relações com diversas
áreas do conhecimento para então se ampliar a produção do conhecimento.
A presente pesquisa, fundamentada em pressupostos da Pesquisa-ação,
pretendeu:
a) realizar a Pesquisa-ação com os profissionais da rede municipal de ensino em
uma cidade do Rio Grande do Sul;
b) participar da elaboração do projeto de Educação Inclusiva nos anos iniciais das
escolas da rede municipal, para alunos com necessidades educativas especiais NEE;
c) orientar a elaboração de um programa de adaptação curricular para atender
alunos com NEE;
d) assessorar a equipe de apoio pedagógico e a equipe da Secretaria Municipal de
Educação no acompanhamento do desenvolvimento global dos alunos com NEE; e
e) auxiliar a elaborar uma futura Proposta de Educação Inclusiva para atendimento
de alunos com NEE.
Amostra
Participaram da pesquisa a equipe pedagógica do Laboratório de Atendimento
Pedagógico Interdisciplinar (LAPI), que são 7 professores de apoio aos alunos com
necessidades educativas especiais e a coordenadora do LAPI, também estavam
participando da investigação e das reuniões os 13 profissionais da equipe pedagógica da
Secretaria Municipal de Educação (SME). Totalizando aproximadamente 60
participantes no âmbito da pesquisa-ação, sendo estas em diferentes áreas de atuação,
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conforme Quadro.
Quadro II - Participantes da Pesquisa
01 Fonoaudióloga SME
TOTAL: 60 PARTICIPANTES
Instrumentos
Mesmo a Pesquisa-ação sendo uma concepção empirista da pesquisa social, fez-
se necessário um referencial teórico que nos auxiliasse nas argumentações, bem como a
linha de raciocínio delineada, gerando ideias ou diretrizes e orientando as interpretações
do grupo envolvido na investigação. Continuando a configuração da pesquisa,
realizamos a análise e delimitação da situação inicial da problemática da Educação
Inclusiva de alunos com NEE na rede municipal de ensino e todos os fatores
intervenientes nesse processo então delinearam a situação atual, estruturando seminários
temáticos com os participantes para identificar a sua compreensão sobre as
Necessidades Educacionais Especiais e a Educação Inclusiva.
Configuramos a pesquisa-ação com Seminários, Diário de Campo, Fichas de
Avaliação e Entrevistas semi-estruturadas.
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Procedimentos
Nestes seminários Temáticos, estabelecemos uma espécie de rede de
comunicação através da convergência de ideias. O objetivo central dos seminários foi
discutir e tomar decisões acerca do processo de investigação, bem como de coordenar as
atividades dos grupos de pesquisa. Durante cada seminário eram registrados os assuntos
abordados pelo palestrante no diário de campo, que posteriormente eram discutidos nas
reuniões de estudos com toda a equipe. Organizamos um quadro-resumo de cada
seminário. Portanto, nas reuniões com a equipe, realizamos o planejamento das ações
correspondentes, execução, reflexão e avaliação das ações. Nestes encontros
abordamos: inicialmente o foco da pesquisa; o projeto em andamento sobre Educação
Inclusiva no município; elaboração de fichas de avaliação dos alunos com necessidades
educativas especiais encaminhadas às equipes pedagógicas; estudos teóricos sobre
adaptação curricular, metodologia e avaliação dos alunos com necessidades educativas
especiais incluídos nas escolas municipais; organização de propostas de trabalho com
orientação a cada escola. Para registrarmos tudo o que estava sendo abordado nas
reuniões e nos seminários pedagógicos, utilizamos um diário de campo no qual
anotamos as observações, as ideias-chave, as ambiguidades, as descobertas, as
inferências, as discussões, as dificuldades do grupo, os fatos expressos pelas equipes e
professoras de apoio, sem omitir sentimentos, reações, interpretações, reflexões e
explicações. Junto às observações, conforme afirma Lüdke e André (1986), a entrevista
representa um dos instrumentos básicos para a coleta de dados, dentro da perspectiva de
pesquisa que estaremos desenvolvendo, é, aliás, uma das principais técnicas de trabalho
em quase todos os tipos de pesquisa utilizados nas ciências sociais. A entrevista, como
fonte de investigação, permitiu que, por meio da conversa a dois, fossem coletadas as
informações pertinentes ao objeto da pesquisa. Utilizamos um roteiro que orientou a
entrevista semi-estruturada, com a equipe pedagógica e diretiva de algumas escolas da
rede municipal, professores que atuam diretamente com os alunos com NEE através dos
tópicos principais a serem cobertos. Esses roteiros e entrevistas seguiram naturalmente
uma certa ordem lógica e também psicológica, isto é, cuidando para que houvesse uma
sequencia lógica entre os assuntos, dos mais simples aos mais complexos, respeitando o
sentido do seu encaminhamento. O local das entrevistas foi o ambiente de trabalho
desses profissionais, com tempo de duração média de 1h e 1h30min cada entrevista.
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a) Primeira Etapa:
Na preparação das informações, foi necessária a leitura exaustiva de todos os
materiais coletados, a fim de verificar o quanto estarão de acordo com o objetivo central
da pesquisa e para se impregnar com os próprios dados. Em consequência, foram
excluídos os assuntos que nas entrevistas não se relacionem com o propósito do estudo.
Também, foi necessário estabelecer um código, número ou letra para cada depoimento e
entrevista, a fim de facilitar o retorno ao documento desejado quando precisar, bem
como nas citações durante a categorização.
b) Segunda Etapa:
A Unitarização ou transformação do conteúdo em unidades foi realizada,
primeiramente, através da leitura das entrevistas, com a finalidade de identificar as
unidades de análise, o elemento unitário de conteúdo a ser submetido posteriormente à
classificação. Dessa forma, durante essa leitura, procuramos identificar as diferentes
ideias presentes no decorrer dos dados. Após essa primeira unitarização, buscamos
isolar cada unidade de análise. Para isso, cada unidade de análise foi reescrita em fichas
de modo que cada ideia, unidade de análise, foi colocada em ficha individualizada. É
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importante que cada unidade de análise seja passível de compreensão, mesmo fora do
contexto original. Cabe ainda salientar a necessidade de, ao realizar a codificação,
evitar-se duplicidade, isto é, as unidades são excludentes, cada uma pertence a apenas
uma categoria.Para cada unidade de análise foi nomeado um código (número e letra)
sequencialmente, sendo que a letra significa o sujeito e o algarismo localiza a unidade
na entrevista. Assim, a entrevista um (unidade de contexto, escolhidas aleatoriamente)
recebeu os códigos P1; P2 e sucessivamente.
c) Terceira Etapa:
Esse procedimento permitiu reunir posteriormente em categorias.
Na Categorização, os dados foram agrupados por semelhança de idéias,
originando categorias temáticas. Primeiramente, surgiram as categorias iniciais,
posteriormente, as categorias intermediárias e, por último, as categorias finais. Todas
elas respeitaram os critérios de validade, exaustividade e homogeneidade.
d) Quarta Etapa:
Definidas as categorias finais, realizamos a descrição dos conteúdos das falas
dos entrevistados. O penúltimo passo da análise de conteúdo refere-se à Descrição dos
dados encontrados na investigação, “pois é o momento de expressar os significados
captados e intuídos nas mensagens analisadas”.A descrição foi o momento da
comunicação. Na abordagem qualitativa, a descrição se constitui na elaboração de um
texto-síntese, no qual constaram os argumentos que subsidiam a categoria, utilizando
citações diretas, isto é, dos dados originais.
e) Quinta Etapa:
Na Interpretação dos dados, buscamos a compreensão dos dados encontrados nas
entrevistas, contrastando com a Revisão da Literatura, construído e reconstruído no
decorrer desta parte da investigação. Os movimentos interpretativos foram
acompanhados pela fundamentação teórica que deu suporte à pesquisa, numa contínua
busca de diálogo entre os conteúdos expressos nas entrevistas e a interpretação da
investigadora. Por fim, foi realizada a versão final do Relatório de Pesquisa.
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Resultados
As unidades de significado e temas que emergiram da exploração do conteúdo das
entrevistas foram agrupadas, por analogia de temas, em categorias. Para reunião dos
dados nas categorias, lembramos sempre o Referencial Teórico e as Questões Norteadoras
da pesquisa. Nesta categoria final, destaco com ênfase as manifestações dos
profissionais entrevistados sobre o alunado com NEE incluído no sistema regular de
ensino e que recebe atendimento nas salas de recursos oferecido pelas professoras de
apoio. Também nesta categoria final está contemplada a categoria intermediária
assessoria de inclusão. Desse modo, incluí os temas (unidades de significado) relatos
que se referem ao processo de desenvolvimento destes alunos com necessidades
educativas especiais na instituição escolar como um todo. Reuni as unidades de
significado semelhantes e, após, agrupei-as em categorias intermediárias que como
mostra o Quadro a seguir.
Quadro III- Categoria - Projeto Inclusão
Categoria
Inicial
RECURSOS SUB-CATEGORIAS
CATEGORIA CATEGORIA PROFESSORES DO
FINAL INTERMEDIÁRIA LAPI
ATENDIMENTO
NO LAPI
SUB-CATEGORIAS
PROJETO LAPI Sala de PROVOCANDO O
INCLUSÃO Laboratório Recurso DESENVOLVIMENTO
DO ALUNO COM NEE
Atendimento Pedagógico
Pedagógico
Interdisciplinar SUB-CATEGORIAS
FUNCIONAMENTO DESAFIOS DO LAPI
E ESTRUTURA DO LAPI
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Categoria
Inicial
SESSÕES DE ESTUDO
CATEGORIA CATEGORIA
SUB-CATEGORIAS
FINAL INTERMEDIÁRIA
ACREDITAR / APOIO TROCAS PARCERIA
PROFESSORES E
Laboratório do LAPI
PROJETO ASSESSORIA
INCLUSÃO ASSESSORIA
INCLUSÃO
SETOR PSICOLOGIA
EQUIPE MULTIPROFISSIONAL
DA SME
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CATEGORIA INCIAL
INCLUSÃO NA ESCOLA
CATEGORIA
CATEGORIA
FINAL
INTERMEDIÁRIA
INCLUSÃO E EQUIPE ESCOLAR
INCLUSÃO NO
MUNICÍPIO
CONDIÇÕES/ LIMITAÇÕES DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
INCLUSIVA CAMINHADA
INCLUSÃO ACONTECENDO
NA DA INCLUSÃO
REDE
PLANEJAMENTO
PROPOSTA
PEDAGÓGICA
AVALIAÇÃO
ADAPTAÇÃO CURRICULAR
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Discussão e Conclusões
Foi possível verificar que as experiências de inclusão destes alunos no ensino
regular mobilizou toda uma rede educativa, e que os professores são os elementos -
chave para o êxito e sucesso da inclusão. Que a formação acadêmica e pedagógica para
o trabalho com as NEE dos educadores ainda incipiente, desse modo, merecedoras de
uma reflexão tanto sobre o seu processo de implantação quanto sobre seus resultados.
Constatamos que a Inclusão passa a ser hoje um objetivo real na Educação Especial, que
deverá incorporar com urgência esse novo paradigma. Nessa perspectiva, tendo o
compromisso de participar da formação de cidadãos críticos e capazes de pensarem os
problemas que os afligem, superando uma práxis que sempre foi segregadora. A
Educação Especial, que ficou preponderantemente, durante muito tempo, como uma
prática assistencialista e descontextualizada, vivencia, neste novo milênio, a construção
de um novo processo, em que aqueles ditos diferentes, deficientes, tornam-se
integrantes de uma nova estrutura educativa, que, aos poucos, vai respeitando as
diferenças e contemplando a diversidade. Portanto, essa investigação possibilitou
concluir que:
a) a inclusão deve ser iniciada nas creches e turmas de Educação Infantil, cujos
professores aprendam a lidar com as diferenças e conscientizem-se da
potencialidade da criança com necessidades especiais;
b) o acompanhamento por profissionais da Área da Saúde é imprescindível no
processo de inclusão, como também o apoio aos familiares, equipe
pedagógica das escolas e aos professores do Ensino Regular;
c) é importante que o aluno com NEE frequente a classe regular no Ensino
Fundamental com atendimento adequado às suas necessidades educativas,
que receba apoio e suporte através de atendimentos
paralelos/complementares dos professores especializados de apoio para
vencer os desafios e limitações;
d) acesso aos recursos necessários à sua educação global, e/ou seu melhor
redirecionamento; os profissionais da educação devem ser orientados e
auxiliados em suas práticas da inclusão escolar e social, mediante
assessorias, reuniões de equipe, sessões de estudo com ênfase na
reestruturação de um Projeto Político Pedagógico que contemple a prática
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Inclusiva.
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RESUMO: O objetivo desse estudo foi traçar o perfil comunicativo de alunos de uma escola
especial, com foco para intervenções junto ao processo de ensino-aprendizagem. Participaram
desse estudo dezessete escolares, com idade de cinco a quinze anos, sendo treze meninos e quatro
meninas. Sobre os diagnósticos, verificou-se: paralisia cerebral (9), síndrome de down (6),
síndrome de lange (1) e atraso global de desenvolvimento (1). Os dados indicaram necessidades
quanto a: início de ações relacionadas à identificação de vocabulário funcional, em ambientes
domiciliar e escolar, para implementação de comunicação alternativa e/ou suplementar; suporte
em relação aos aspectos de aquisição de linguagem oral; adaptações curriculares; orientações sobre
o ingresso de indivíduos no ensino fundamental regular. Os dados indicaram também uma
regularidade no início das ações necessárias, sendo: para indivíduos com paralisia cerebral,
iniciou-se com a comunicação alternativa e/ou suplementar, independentemente do ambiente
(familiar e/ou escolar). Quanto aos indivíduos com síndrome de down, o suporte inicial deve
favorecer o uso funcional da linguagem, por meio de observações em ambientes específicos de
interação. Atenção especial deve ser dada, no entanto, à variabilidade do processo de aquisição de
linguagem, diante de diagnósticos semelhantes.
Introdução
Quando falamos em inclusão escolar, é inevitável não mencionar os inúmeros
esforços de pesquisadores nos últimos anos, para a melhoria do processo de
escolarização de indivíduos com deficiência. Os estudos sobre a formação especializada
e os recursos necessários para auxiliar esse processo há muito tempo estão em pauta
(Vitta; Vitta & Monteiro, 2010; Braccialli et al, 2008; Vitta, 2010; Victor, 2009; Drago,
2008; Monteiro & Manzini, 2008; Omote et al, 2006; Nunes et al, 2003, dentre outros).
No entanto, ainda são necessários avanços, especialmente, relacionados à
execução de propostas que demandam, quase sempre, interesses de setores públicos.
Além disso, as próprias especificidades da população com necessidades educacionais
especiais exigem novas propostas.
Não podemos deixar de enfatizar, também, que na Educação Brasileira há
diversos problemas que não estão, necessariamente, relacionados à educação de pessoas
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capacidades nos alunos com deficiências, e isso proporciona traçar estratégias para
equiparar oportunidades em sala de aula, assim como assegurar o acesso ao direito à
educação; 2. A formação do professor para a Educação Inclusiva – Foi possível
verificar carência de oportunidades de formação continuada e a necessidade de que tais
formações tenham uma interlocução com a prática. A maioria dos professores relatou
que os cursos que realizaram foram meramente informativos ou então muito técnicos,
com poucas possibilidades de discutir as orientações a partir da prática em sala de aula;
3. Utilização de estratégias pedagógicas diferenciadas e formação de rede na escola –
Foi verificado que 40% dos professores entrevistados referiram a pouca utilização de
estratégias pedagógicas diferenciadas. Apontaram, também, a falta de apoio dentro da
escola para pensar e colocar em prática tais estratégias. Já para um grupo de 60%, a
utilização de estratégias pedagógicas, por exemplo, as possibilidades de discussão com
a professora da sala especializada, pode ser um apoio efetivo da coordenação
pedagógica. Isso apareceu de forma consistente. Os professores apontaram, ainda, que a
utilização de estratégias pedagógicas é sem dúvida uma vertente para equiparação de
oportunidades, porém salientam que para que se possam ser utilizadas é preciso que
reconheçam que todos os alunos são sujeitos capazes de aprender. Apontaram, ainda, a
formação em rede, ou seja, a parceria entre coordenador pedagógico e professores das
salas especializadas.
Os autores concluíram que a inclusão de sujeitos deficientes nas escolas regulares
ainda é um processo em construção, no qual os agentes escolares ainda tem pouca
participação efetiva no acolhimento das diferenças. A maioria das instituições apenas
executa a Política de Educação Inclusiva, não focando as práticas nos próprios
professores os quais tem a possibilidade de redimensiona-las. Para tanto, deve-se criar
iniciativas de garantia de matrículas, qualidade do ensino, formação continuada dos
professores e da participação destes estudantes, juntamente com a participação de
educadores, familiares, deficientes e a comunidade escolar. A formação em rede de
apoio é fundamental nesse processo.
Dentro deste contexto, o foco de atenção deste artigo volta-se para o processo de
aquisição da linguagem (oral e escrita). Esse processo possui particularidades que,
embora extremamente ligadas ao processo de alfabetização, escapam à formação do
professor (Oliveira et al, 2012). Tratando-se do contexto inclusivo, a variabilidade é
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Método
Tratou-se de um estudo descritivo, com fontes documentaisde coleta de dados.
Essa coleta durou aproximadamente dois anos, gerando dados para outros trabalhos,
bem como base para distintas ações junto à instituição e junto aos participantes. Para
este estudo foram selecionados os dados de dezessete escolares e seus respectivos
professores. Estas crianças possuíam o seguinte perfil: nove tinham diagnóstico médico
de Paralisia Cerebral, seis tinham diagnóstico de Síndrome de Down e dois
possuíamAtraso Global de Desenvolvimento. As idades variaram de cinco a quinze
anos, à época (2010) da coleta de dados. Em relação ao gênero, treze eram meninos e
quatro meninas.
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Resultados
Perfil dos sujeitos
Na Tabela 1, são elencadas as principais características dos sujeitos deste estudo.
Tabela I – Distribuição da amostra por gênero, idade, diagnósticos e tempo de instituição escolar especial.
Fonte: Dados coletados pelos pesquisadores, em documentos de acompanhamento institucional.
Diagnóstico Tempo de
Sujeitos Gênero Idade Diagnóstico médico fonoaudiológico na frequência à
área de linguagem APAE
1 M 12 Paralisia Cerebral Distúrbio de Linguagem 6 anos
2 M 12 Paralisia Cerebral Distúrbio de Linguagem 8 anos
3 M 7 Paralisia Cerebral Atraso de Linguagem 2 anos
4 F 8 Paralisia Cerebral Atraso de Linguagem 4 anos
5 F 11 Paralisia Cerebral Distúrbio de Linguagem 5 anos
6 M 12 Paralisia Cerebral Distúrbio de Linguagem 7 anos
7 M 11 Paralisia Cerebral Distúrbio de Linguagem 6 anos
8 M 15 Paralisia Cerebral Distúrbio de Linguagem 8 anos
9 M 9 Paralisia Cerebral Distúrbio de Linguagem 4 anos
10 M 8 Síndrome de Down Atraso de Linguagem 6 anos
11 M 8 Síndrome de Down Atraso de Linguagem 4 anos
12 M 10 Síndrome de Down Atraso de Linguagem 3 anos
13 F 5 Síndrome de Down Atraso de Linguagem 2 anos
14 M 8 Síndrome de Down Atraso de Linguagem 4 anos
15 M 15 Síndrome de Down Distúrbio de Linguagem 5 anos
Atraso Global de
16 F 7 Distúrbio de Linguagem 5 anos
Desenvolvimento
Atraso Global de
17 M 9 Distúrbio de Linguagem 4 anos
Desenvolvimento
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enquanto que naquelas com Distúrbio, estes segmentos eram ininteligíveis. Acerca do
conteúdo, foi possível verificar que em todos os casos este apresentou indicadores
satisfatórios, nas situações avaliadas.
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Discussão
A ausência de oralidade e as alterações de uso da linguagem foram os fatores
principais de diferenciação entre os sujeitos com Distúrbio daqueles com Atraso de
linguagem, já que estes últimos pareciam seguir um padrão regular do desenvolvimento
da linguagem, no que se refere aos seus aspectos de forma e função (Hage, Nicolielo &
Lopes-Herrera, 2008; Owens, 1999; Zorzi & Hage, 2004). Isto chama menos atenção
em relação às alterações de expressão da linguagem. É importante destacar, porém, que
não se pode tomar como base apenas as referências acerca do desenvolvimento normal
da linguagem, no momento dessa distinção. A literatura referente a este
desenvolvimento (normal) aponta que o surgimento de verbalizações em detrimento dos
gestos ocorre por volta dos 18 meses. Nesta fase, as crianças tendem a substituir os
gestos e vocalizações pelas verbalizações, sendo que próximo aos 24 meses a linguagem
passa a obter características cada vez mais complexas (Owens, 1999; Wetherby &
Rodriguez, 1992; Oppenheimer et al, 2001). Ou seja, se levássemos isso em
consideração, os sujeitos teriam uma classificação grave2, em virtude de suas idades,
por exemplo.
A respeito disso, várias análises, dentre elas, a de Bissoto (2005) tem alertado
para o fato de que a população com Síndrome de Down, por exemplo, recebe
frequentemente, rótulos em relação ao seu desenvolvimento, argumentados pela
2
Grifo nosso.
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condição genética. Bissoto (2005) faz um alerta importante sobre isso, dizendo que é
preciso considerar o desenvolvimento destes indivíduos (assim como de qualquer outro)
como passível de mudanças em razão de fatores socioculturais, genéticos e,
principalmente, das expectativas quanto ao seu processo de ensino-aprendizagem. Além
disso, é preciso analisar os casos individualmente. Corroborando essa ideia, outros
estudos (Brandão, 2006; Anhao; Pfeifer & Santos, 2010) têm indicado que algumas
crianças têm acompanhado o processo de escolarização, no que se refere aos aspectos
interacionais, não apresentando características desta habilidade muito distintas das
crianças com desenvolvimento típico. Estes dados reforçam a importância do processo
de inclusão escolar desta população, com a devida assistência à família e à escola.
No que se refere ao conteúdo da linguagem, nos perfis traçados não houve
nenhum dado que chamasse muita atenção, pois todas as crianças indicaram
desenvolvimento satisfatório desse aspecto, nos contextos avaliados. A principal
referência disto foi o uso adequado de objetos oferecidos, ao longo de interações e
brincadeiras (Ferreira & Lamônica, 2008; Zorzi & Hage, 2004).
Destaca-se que todas as crianças apresentaram intenção comunicativa, um
importante indicador em relação à gravidade da alteração de linguagem (Hage,
Nicolielo & Lopes-Herrera, 2008; Zorzi & Hage, 2004; Acosta e colaboradores, 2003).
Ou seja, ainda que os sujeitos com Distúrbio de Linguagem não apresentem fala
articulada, há muitos dados de ordem de desenvolvimento cognitivo-linguístico que nos
faz considerá-los com graus variados de gravidade em relação a esse distúrbio, pois
estamos diante de indivíduos com necessidades educacionais especiais.
Quanto às necessidades levantadas a parir desse perfil, em relação aos sujeitos
com Paralisia Cerebral, essa aproximação, tanto em relação à família, quanto aos
professores, foi fundamental para as fases posteriores de trabalho com a implementação
da Comunicação Alternativa e/ou Suplementar (Deliberato, 2013). Os seus quadros de
alterações de linguagem conferiam a estes escolares uma ausência de oralidade, com
comunicação basicamente por gestos, cuja compreensão era restrita ao familiar/cuidador
e ao professor da APAE.Em sua grande maioria, as necessidades dessa população
relacionam-se aos aspectos de linguagem e de acessibilidade (Deliberato, 2013;
Manzini, 2007). A questão da acessibilidade é maior e envolve elementos estruturais da
escola regular, que não dependem somente do professor ou da equipe escolar, de modo
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geral. A linguagem, por sua vez, interfere diretamente no trabalho do professor, pois o
processo de alfabetização está intimamente ligado a essa habilidade. Temos vários
trabalhos que indicam o apoio educacional fundamental aos professores desses sujeitos
(Deliberato, 2009; 2008; Deliberato & Paura, 2007).
Antes do início, propriamente dito, deste trabalho com a Comunicação Alternativa
e/ou Suplementar, seria necessário fazer uma avaliação utilizando-se da Tecnologia
Assistiva, a fim de verificar, qual seria o serviço adequado para auxiliar essas crianças
na resolução dos aspectos funcionais na escola. Isso devegarantir alternativas para que
estas crianças participem ativamente das atividades propostas no contexto escolar.
Embora não tenha sido o foco deste estudo, a busca por essa avaliação foi devidamente
orientada, em relação ao que foi observado de necessidades. Nesta avaliação
devetambém ser verificada a necessidade de recursos para o desempenho de todas as
tarefas (Nunes et al, 2003). Ela podeser feita com profissionais da saúde e da educação,
preferencialmente, pertencentes à equipe escolar, embora não seja comum essa
realidade. Nas escolas pesquisadas não havia uma equipe especializada para este tipo de
avaliação, o que restringiu alguns aspectos de orientação.
A comunicação, foco deste estudo, tem em sua base o trabalho de assessoria
fonoaudiológica, que devefornecer suporte para o trabalho do professor, no sentido de
construir um material comunicativo funcional, tanto para as atividades de comunicação
“oral”, quanto escrita (Deliberato, 2008). No caso dessas crianças, algumas
apresentavam alterações cognitivo-linguísticas, o que exigiu um cuidado maior em
relação a essa avaliação e à escolha dos temas utilizados pelos professores, na sala de
aula. Quando a escola tem condições de fornecer equipamentos específicos (que não é o
caso da maioria delas), este trabalho também podeser feito com o uso de notebook,
desde que as crianças também recebam um apoiode um Terapeuta Ocupacional, em
relação às adaptações necessárias em teclados, mouses, dentre outros, cujo objetivo seja
o de facilitar seu manuseio, tendo em vista suas limitações de membros superiores
(Delmasso, Araújo, 2008).
Nenhum dos sujeitos havia tido contato com nenhum sistema de comunicação
alternativa anteriormente. Isso implicou no começo deste trabalho, tanto em ambiente
domiciliar, quanto escolar. Estes passos foram iniciados com base nos trabalhos de
Deliberato (2013; 2009) e Nunes e colaboradores (2003). Isso implicou também em
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pedagógico ou terapêutico na escola, a maioria dos pais referiu que seus filhos recebem
acompanhamento de outros profissionais (fonoaudiólogo, pedagogo, entre outros).
Entretanto, comentaram não haver um trabalho específico voltado para as alterações de
linguagem ou alimentação das crianças. O relacionamento entre pais/alunos para com os
professores apareceu no discurso geral como bom, bem como com os fonoaudiólogos, o
que evidencia avanços na troca de informações entre eles. Os familiares e educadores
concordaram sobre a necessidade do acompanhamento terapêutico especializado e
evidenciaram que a Fonoaudiologia pode contribuir, nos aspectos de comunicação e de
alimentação, no processo de inclusão escolar das crianças com alterações de linguagem
de origem neurológica. As autoras concluíram que o processo de inclusão escolar dessas
crianças implica no esforço conjunto dos pais, da população e dos profissionais de
Saúde e Educação, para que se concretize, de forma cada vez mais eficaz (Takase,&
Chun, 2012).
Os indicadores registrados sobre a assessoria fornecida neste trabalho, mostram o
quanto as equipes multiprofissionais têm papel fundamental no apoio à formação do
professor nestas questões peculiares do desenvolvimento da linguagem da população
com necessidades educacionais especiais. O desempenho funcional delas terão
implicações em aspectos relacionados a: organização e categorização de experiências
(tempo, espaço, qualidade, quantidade, dentre outros); uso de informações estruturadas
para realizar e organizar tarefas e, habilidades de comunicação, em seus aspectos de
expressão e compreensão. Por isso, além de se familiarizar com conceitos relacionados
à comunicação, o professor deverá ser sensível às questões pontuais do
desenvolvimento dessa criança e saber, fundamentalmente, que cada uma delas tem um
funcionamento diferente, muito embora pareçam ter o mesmo comprometimento
intelectual ou linguístico. Os desdobramentos desse trabalho de assessoria educacional
seguiram, de modo geral, estes pressupostos, com o intuito de melhorar essa
compreensão desse desenvolvimento, para então, prosseguir com as adaptações
curriculares.
Considerações Finais
Propusemos nesse texto, descrever e indicar algumas das implicações de uma
assessoria interdisciplinar para o processo de aquisição e desenvolvimento da
linguagem de alunos com necessidades educacionais especiais. De modo específico,
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Vera Duarte
Líria Jardim Fernandes
Margarida Pocinho
Célia Andrade
Frederico Teixeira
Marisa Nóbrega
Lisandra Correia
RESUMO: Este estudo tem como objectivo analisar a qualidade de vida, o stress, a
ansiedade, a depressão e a auto – eficácia das famílias com crianças e jovens deficientes. A
partir de uma amostra de 871 participantes avaliaram-se estas cinco variáveis comparando-
as com famílias sem deficientes. Para tal, passaram-se os seguintes instrumentos:
WHOQOL-Bref- World Health Organization Quality of Life – Bref, EADS - Escala de
Ansiedade, Depressão e Stress e AEG - Escala de Autoeficácia Geral, a ambos os grupos de
famílias com e sem filhos deficientes. Os resultados apontam que em todas as variáveis as
famílias com filhos deficientes têm menos qualidade de vida, mais stress, mais ansiedade e
depressão e menos perceções de autoeficácia. As implicações deste estudo remetem para a
importância da intervenção psicológica que é necessário efetuar com estas famílias, e não
só, como é habitual, com os seus filhos.
Introdução
O termo qualidade de vida (QV) foi utilizado pela primeira vez em 1964 por
Lindon Johnson, na altura presidente dos EUA, ao afirmar que "(...) os objetivos não
podem ser medidos através do balanço dos bancos. Eles só podem ser medidos através
da QV que proporcionam às pessoas” (Felck et al., 1999, p.20). Inicialmente este
conceito partilhava de mais interesse dentro da ciência social, filosofia e política. No
entanto, agora, são as ciências humanas e biológicas que mais se preocupam,
procurando controlar os sintomas, aumentar a esperança de vida e, consequentemente,
diminuir a taxa de mortalidade.
Sabe-se que ao longo das últimas duas décadas, o conceito de QV tem vindo a
crescer e a ganhar enfoque dentro da pesquisa e aplicação científica, especialmente no
que diz respeito à área da educação (incluindo a educação especial), dos seviços sociais
(que englobam a deficiência e o envelhecimento), bem como, da família e da assistência
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Este esforço tem como principal foco, melhorar a “ (…) independência, produtividade,
integração e QV” (Alonso, 2004, p. 4).
Segundo Suárez, García e Moreno (2000), a autoeficácia atua nos pensamentos,
sentimentos e ações. Tal verifica-se quando, por exemplo, os sujeitos apresentam uma
boa autoficácia, que conduz, por sua vez, à existência de maior motivação para a ação.
Devido a isto, os indivíduos definem objetivos mais complexos, apresentando maior
rendimento e persistência e revelando maior equilíbrio emocional. Pelo contrário,
quando apresentam pouca autoeficácia, verifica-se uma baixa auto-estima e sentimentos
negativos. Portanto, conforme atestam Salanova, Grau e Martínez (2006, citados por
Capelo, 2010), indivíduos com altos níveis de autoeficácia revelam menos problemas
psicológicos.
As fontes da autoeficácia, segundo Bandura (1997; 2004, citados por Capelo,
2010) são “as experiências diretas e pessoais, experiências vicariantes, a persuasão
verbal ou social e os estados fisiológicos e emocionais” (p. 36).
Bandura et al. (2011) consideram, mediante a Teoria Social Cognitiva, que a
base da ação humana compreende as convicções da sua própria eficácia, ou seja, quando
o próprio individuo influencia o funcionamento e a QV, afeta diretamente a satisfação
da família e a sua QV. Podem-se indicar, neste contexto, duas formas de eficácia
familiar: a díade pai-criança e a díade conjugal. A primeira é bidirecional, sendo que as
próprias crenças da criança que influenciam a sua vida e promovem o desenvolvimento
pessoal, social e académico do seu filho. A segunda consiste na forma como o casal se
compreende, comunica, confia e se apoia no momento de resolução de problemas, na
educação dos filhos e na gestão económica familiar.
Os estudos que visaram o impacto de uma criança com deficiência no seio familiar,
têm, por vezes, apresentado resultados distintos. Alguns autores concluíram que existe
realmente um aumento do stress no meio familiar e outros afirmam que não se
encontram diferenças entre famílias com crianças que padecem de uma deficiência, de
uma família com filhos ditos “normais” (Whitters & Bennet, 2003).
Dyson (1991, 1993, citado por Whitters & Bennet, 2003), no seu estudo que
compreende uma amostra relevante e grupos comparativos, relata que existe maior
stress em famílias com filhos com deficiência severa, sendo menor quando existe uma
relação familiar positiva. Tentou identificar se o stress progredia ao longo dos anos,
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verificando que a tensão sentida mantinha-se estável nos dois grupos, mas que nas
famílias com elementos com deficiência era significativamente maior.
Meyerson (1983, citado por Whitters & Bennet, 2003) e Glat (s.d.) identificaram
valores excessivos de sentimento de culpa nos pais com filhos com deficiência, sendo
que o primeiro autor vai ainda mais longe observando uma alta incidência de
sentimentos depressivos, desamparo e até desespero.
No entanto, quando socialmente amparada, com recursos e sem outros tipos de
problemas (patologias ou abuso de substâncias, por exemplo), as famílias têm fortes
possibilidades de lidar de forma positiva com a situação (Webster-Stratton, 1990, citado
por Whitters & Bennet, 2003). Mas Taamila et al. (1996, citados por Whitters &
Bennet, 2003), assim como Ali et al. (1994, citados por Silva & Dessen, 2001) e Brito e
Dessen (1999, citados por Silva & Dessen, 2001), ao estudar os efeitos a longo prazo na
relação marital, concluem que existe de facto, uma forte influência negativa, por
diversos fatores como por exemplo, o cuidado extremo durante todo o dia, distribuição
desnivelada de tarefas pelos pais e até falta de actividades lúdicas (Frude, 1991; Pereira,
1996, citados por Costa, s.d.).
Na verdade, as famílias criam expectativas e sonhos acerca da sua criança. No
entanto, quando é diagnosticada a deficiência, as expectativas desmoronam-se, tendo a
família que se ajustar a uma nova realidade, passando até pelas fases do luto (Amaral,
1995; Brito & Dessen, 1999; Petean, 1995; Taveira, 1995; citados por Silva & Dessen,
2001; Fiamenghi & Messa, 2007; Casarin, 1999; Amiralian, 1986; citados por
Fiamenghi & Messa, 2007; Glat, s. d.).
Em 2003, Núñez (citado por Fiamenghi & Messa, 2007) descreveu os conflitos
presentes nas famílias e os seus indicadores de risco, mas concluiu que estes não surgem
diretamente devido à deficiência, mas sim relacionando-se com a capacidade, ou não, da
família se adaptar a nova realidade. Valério (2004, citado por Fiamenghi & Messa,
2007) revelou que as mães de crianças portadores de deficiência mental que faziam
parte da sua amostra demonstravam sentimentos satisfatórios.
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Método
Objetivos
A presente investigação tem como objetivo geral, analisar a QV, a ansiedade, a
depressão, o stress e autoeficácia em pais de crianças/jovens com deficiência.
Os objetivos específicos são:
1- Analisar a QV, ansiedade, depressão, stress e autoeficácia consoante o tipo de
deficiência;
2 - Avaliar a influência da idade dos filhos na QV, ansiedade, depressão, stress e
autoeficácia de pais de crianças/jovens com deficiência;
3 - Averiguar se existem diferenças entre a QV, ansiedade, depressão, stress e
autoeficácia dos pais de crianças/jovens com deficiência e os pais de crianças/jovens
sem deficiência;
4 - Verificar e comparar a influência da depressão na QV, entre os pais e mães
de crianças/jovens com deficiência.
Amostra
Os participantes constituem uma amostra final de 871 indivíduos (Tabela I).
Selecionou-se uma amostra aleatória de 403 pais de crianças/jovens com
deficiência intelectual, autismo e multideficiência (tipologias escolhidas por razões de
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Fem. Masc.
Tipo de pais Pais de crianças sem NEE´s Frequência 242 226 468
% 27,8% 25,9% 53,7%
Pais de crianças com NEE´s Frequência 227 176 403
%
26,1% 20,2% 46,3%
Total Frequência 469 402 871
% 53,8% 46,2% 100,0%
Instrumentos
No estudo aplicaram-se, tanto ao grupo experimental como ao grupo de
comparação, os seguintes instrumentos:
- WHOQOL - Bref (versão em Português Europeu, do instrumento abreviado de
avaliação da Qualidade de Vida da Organização Mundial de Saúde ou World Health
Organization Quality of Life – Bref) - para avaliar a QV em 4 domínios: Domínio
Físico, Domínio Psicológico, Relações Sociais e Ambiente;
- EADS - Escala de Ansiedade, Depressão e Stress - versão portuguesa do
Depression Anxiety Stress Scale (DASS), de Lovibond e Lovibond (1995) adaptada por
Pais Ribeiro, Honrado e Leal (2004) - para avaliar os estados afetivos de depressão,
ansiedade e stress;
- AEG - Escala de Autoeficácia Geral (escala adaptada por Martín-Aragón et al.,
2003, para a população Espanhola) - para avaliar a autoeficácia dos pais.
Procedimentos
A presente investigação, com o intuito de obter as autorizações necessárias e a
colaboração dos órgãos de gestão e dos técnicos de educação das escolas e das
instituições de Educação Especial da Região Autónoma da Madeira, foi submetida à
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Resultados
Os resultados são apresentados em função das hipóteses formuladas.
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II. Avaliação da QV, da ansiedade, da depressão, do stress e da autoeficácia geral dos pais de crianças/jovens
com deficiência
Intelectual Multideficiência Autismo Sig. Estatística
M DE M DE M DE F (2,398) P
D. Físico 25,14 4,88 25,44 4,31 27,15 3,96 8,740 ,000
D. Psicológico 21,77 3,36 22,38 3,93 23,19 3,51 6,972 ,001
R. Sociais 10,88 2,10 11,23 2,28 11,27 1,95 1,673 ,189
Ambiente 25,85 4,47 26,28 4,82 27,68 4,30 7,228 ,001
Depressão 3,84 4,17 3,92 4,88 3,22 3,59 1,142 ,320
Ansiedade 3,45 4,12 3,61 4,53 2,55 3,24 2,683 ,070
Stress 4,81 4,22 5,40 4,70 4,64 3,84 ,652 ,521
Auto – Eficácia 26,96 6,79 28,88 6,61 29,50 5,80 7,018 ,001
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A tabela IV reitera que existem diferenças significativas entre os pais com filhos
com deficiência e pais com filhos sem deficiência (todos os p < .000).
Os pais com filhos sem deficiência apresentam melhor QV, em todos os
domínios apresentados. Existem, porém, diferenças significativas entre os pais com
filhos com deficiência e pais com filhos sem deficiência, na escala da autoeficácia geral
(p = .000), sendo que os pais com filhos com deficiência apresentam valores inferiores
aos pais com filhos sem deficiência.
IV. Avaliação da QV e da autoeficácia de pais com filhos deficientes e pais com filhos sem deficiência
V. Avaliação da ansiedade, depressão e stress de pais com filhos deficientes e pais com filhos sem
deficiência
Com deficiência Sem deficiência Sig. Estatística e mag. diferenças
M DE M DE t869 P d
Depressão 3,63 4,07 2,21 3,11 5,824 ,000 ,39
Ansiedade 3,14 3,89 1,85 2,83 5,655 ,000 ,38
Stress 4,82 4,14 4,07 3,61 2,834 ,005 ,19
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VI. QV dos pais de crianças /jovens com deficiência consoante os níveis de depressão
QV Baixa Depressão Alta Depressão Sig. Estatística y mag. diferenças
M DE M DE t194 P d
D. Físico 28,24 3,65 22,87 4,78 8,773 ,000 1,26
D. Psicológico 24,56 2,53 19,28 3,53 11,932 ,000 1,71
R. Sociais 12,24 1,42 9,62 2,31 9,455 ,000 1,35
Ambiente 28,69 3,76 23,52 4,42 8,760 ,000 1,26
Discussão e Conclusões
O presente trabalho assumiu como objetivo geral, analisar a QV, a ansiedade, a
depressão, o stress e autoeficácia dos pais de crianças/jovens com deficiência. Os
objetivos específicos centraram-se em avaliar em primeiro lugar, como é que estas
variáveis se distribuem consoante o tipo de deficiência. Seguidamente, verificar se a
idade dos filhos influencia a QV, ansiedade, depressão, stress e autoeficácia de pais de
crianças/jovens com deficiência, bem como verificar se existiam diferenças entre a
aquelas variáveis em pais de crianças/jovens com deficiência e os pais de
crianças/jovens sem deficiência. Finalmente, em comparar a QV consoante os níveis de
depressão. Para tal, formularam-se cinco hipóteses a serem testadas.
Mediante os resultados evidenciados, inerentes a cada hipótese formulada, pode-se
afirmar que os pais com filhos com deficiência têm menor QV e menos perceções de
autoeficácia, maiores níveis de ansiedade, depressão e stress, do que os pais com filhos
sem deficiência. Confirmou-se a hipótese de que a QV, a ansiedade, a depressão, o
stress e a autoeficácia geral variam consoante o tipo de deficiência e a idade dos filhos.
À medida que esta aumenta, a depressão, a ansiedade e o stress também aumentam; ao
contrário, a QV e a autoeficácia diminuem à medida que a idade dos filhos aumenta.
Concluiu-se, também, que elevados níveis de depressão conduzem a uma menor
perceção da QV entre os pais e mães com filhos com deficiência.
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Joana Tinoco
Anabela Cruz-Santos
Maria Helena Martinho
Universidade do Minho
RESUMO: O estudo, de caráter qualitativo e interpretativo, que serve de base a este artigo
procura interligar duas áreas distintas que lhe conferem o suporte teórico: a educação
matemática e a educação especial. Tendo como finalidade contribuir para conhecer a forma
como se processa a comunicação matemática com alunos com deficiência auditiva,
procedeu-se à observação de 58 tempos de matemática (43h30), ministrados durante o 2.º
período do ano letivo 2012/2013, numa turma do 6.º ano de escolaridade, numa escola de
referência para a educação bilingue, constituída por 4 alunos com deficiência auditiva, com
idades compreendidas entre os 12 e os 13 anos.
Serão apresentados resultados que pretendem promover a reflexão e análise preliminar
acerca dos padrões de interação presentes; o tipo de tarefas propostas e a forma como é
discutida a sua resolução e as diversas representações matemáticas presentes nas aulas
observadas.
Introdução
Na sociedade atual, as várias formas de comunicação nas mais diversas situações
têm assumido cada vez mais importância. Quando falarmos de comunicação, estamos
sem dúvida a referir-nos a noções diferentes, de acordo com as vivências de cada um, o
contexto socioeconómico e até cultural, na medida em que o processo de comunicação
envolve interações mútuas nas quais os atores partilham ideias, pensamentos,
experiências e sentimentos (Most, 2003). Sendo a escola cada vez mais um meio
multicultural não podemos deixar de nos lembrar de um grupo de alunos que estão
inseridos na chamada escola inclusiva e que gozam de uma língua e cultura próprias: os
alunos com deficiência auditiva (DA). Longe de pensarmos que a comunicação com
estes alunos não existe, pensamos sim que pode ser encarada numa perspetiva diferente,
que deve ser bem compreendida de modo a contribuir para o seu sucesso académico em
matemática.
O estudo que realizamos centra-se na comunicação matemática que se estabelece,
em contexto de sala de aula, com alunos com DA. A maioria dos estudos que envolvem
estes alunos em contexto educacional focam o seu interesse na linguagem ou literacia e
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competências que se encontram limitadas nos alunos com perda auditiva e que podem
comprometer as oportunidades de autoaprendizagem e o uso de material escrito
(Spencer & Marschark, 2010).
Em termos académicos, alguns estudos sugerem que os alunos DA se encontram
em desvantagem em relação aos seus colegas, principalmente na língua materna mas
também em matemática (sendo neste caso o desfasamento ligeiramente inferior)
(Heward, 2000; Traxler, 2000, Kritzer, 2009). Este padrão mantém-se mesmo sabendo
que os testes de QI ou de “inteligência” são semelhantes aos realizados pelos seus pares
(Spencer & Marschark, 2010).
No entanto, há que ter em atenção que estes atrasos não devem ser confundidos
com dificuldades cognitivas de aprendizagem. Como referem Borges e César (2012a),
“quando se comprometem os processos de comunicação, como acontece frequentemente
com os Surdos, compromete-se a aprendizagem e o desenvolvimento, em geral,
independentemente das potencialidades que estes indivíduos apresentem” (p. 146).
No sentido de minimizar estas desvantagens, Pinto (2000) refere que no caso de
crianças com DA, e uma vez que o sistema audiovocal se encontra afetado, o recurso à
língua gestual não deve ser adiado. Desta forma privilegia-se a comunicação e não o
tipo de primeira língua que venha a ser adquirida e usado com o fim de comunicar.
A mesma autora menciona que, à semelhança de uma criança que vive numa
sociedade multilingue, e que aprende naturalmente as outras línguas, também a criança
com surdez deve ser preparada para viver numa sociedade multilingue onde, para além
da sua comunidade linguística existe pelo menos outra comunidade linguística.
Também o Ministério da Educação e Ciência Português reconhece o modelo de
educação bilingue com base na equidade entre a Língua Gestual Portuguesa (LGP) e a
Língua Portuguesa (LP) escrita, e na afirmação do grupo minoritário, pressupondo
também um modelo bicultural. Considera a LGP como a língua natural/materna da
pessoa com surdez, como primeira língua, e a LP escrita, e eventualmente falada, como
segunda língua. Sendo que a LP (2.ª língua) para alunos com surdez não pode ser
encarada como uma língua estrangeira, mas como uma língua específica para alunos
com surdez.
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umas situações para outras e em recordar o que foi aprendido em situações anteriores
(Kelly & Mousley, 2001), tendem a focar a sua atenção em itens individuais ou
dimensões únicas de uma tarefa em vez de desenvolver procedimentos relacionais e
integrados (Borgna et al., 2011), a ter mais dificuldade em perceber relações entre os
vários componentes em tarefas multidimensionais complexas e a apresentar um
comportamento mais irrefletido demonstrando menos persistência ao trabalhar
problemas mais complexos (Blatto-Valle et al., 2007), a ser menos rigorosos na
autoavaliação dos seus conhecimentos conduzindo a uma autorregulação das suas
aprendizagens menos eficiente (Borgna et al., 2011)
Para contrariar essa tendência deve-se incorporar nas aulas de matemática o
trabalho colaborativo, os estudos de caso ou problemas da vida real permitindo tempo
de discussão suficiente de modo a desafiar os alunos com DA a analisar e sintetizar
conteúdos de modo que a informação se torne uma ferramenta para usar de forma crítica
e ativa na resolução de problemas na sua vida real (Easterbrooks & Stephenson, 2006;
Ansell & Pagliaro, 2006).
Outro resultado extraído do estudo levado a cabo por Kelly, Lang e Pagliaro
(2003) é a noção de que, para colmatar possíveis dificuldades de comunicação oral,
estes alunos tendem a ser sujeitos a situações que envolvem estratégias visuais
concretas em detrimento das estratégias analíticas. Os autores chamam a atenção para o
facto da representação visual ser uma excelente estratégia para perceber as variáveis de
um problema (para qualquer aluno), mas é insuficiente, por si mesma, quando se trata
da resolução de problemas mais avançados, mais desafiantes ou mais complexos.
No mesmo sentido, Blatto-Valle et al. (2007) conclui que o uso de representações
pictóricas na resolução de problemas matemáticos indica um conhecimento intuitivo e
superficial do mesmo e considera que as representações esquemáticas são um fenómeno
do desenvolvimento cognitivo que desaparece à medida que os procedimentos
matemáticos se tornam automáticos. A continuação do uso destas estratégias pelos DA
indica uma tendência na estabilização das suas estratégias de resolução de problemas, o
que potência, mais uma vez, um desfasamento em relação aos seus pares, tal como
defende Traxler (2000).
Spencer e Marschark (2010) vão mais além quando referem que os alunos com
DA se mostram relativamente fortes nas habilidades visio-espaciais, mas não aplicam
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Opções metodológicas
Este artigo debruça-se sobre uma parte de um projeto de investigação onde se
pretendia contribuir para a compreensão da forma como se processa a comunicação
matemática com alunos com DA. Baseia-se na interligação de duas áreas distintas mas
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Participantes
Os participantes neste estudo são os quatro alunos (Ana, Beatriz, Carla e Daniel,
nomes fictícios) com DA que constituem uma turma do 6º ano de uma escola de
referência para a educação bilingue, a professora de matemática, a intérprete de Língua
Gestual Portuguesa, e a professor de Educação Especial. A presença do intérprete de
Língua Gestual Portuguesa nas aulas destes alunos é justificada pelo facto destes alunos
estarem inseridos num currículo bilingue.
Os alunos têm uma surdez que varia entre moderada a profunda e são todos filhos
de pais ouvintes.
A professora de matemática é professora do quadro de nomeação definitiva
daquela escola. Com mais de 39 anos de serviço, 12 dos quais naquela escola, leciona as
disciplinas de matemática e Ciências da Natureza ao 2º ciclo do ensino básico. Já foi
professora de alunos categorizados com tendo NEE, que frequentavam turmas regulares,
mas nunca uma turma de alunos com DA. Fez uma formação em LGP, dada naquela
escola, seis anos antes de receber esta turma, pelo que considera que de pouco serviu,
pois tudo que tinha aprendido já tinha esquecido.
A intérprete de LGP é contratada anualmente e foi colocada nesta escola em 1 de
outubro de 2013. Tem 7 anos de serviço e formação especializada na interpretação de
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LGP quer ao nível da licenciatura quer ao nível de mestrado. Já trabalhou com alunos
com DA no 1º, 2º e 3º ciclos, em todas as disciplinas. Acompanha estes alunos desde o
5º ano, mantendo uma boa relação com todos eles.
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RESUMO: Os estudos destacam que a fala é a forma de expressão mais utilizada pelo
homem quando pretende comunicar. Uma das necessidades do ser humano é o seu
relacionamento com os outros e para expressão das suas necessidades, da sua vontade, para
troca de pontos de vista, aumento de conhecimento mútuo, fazer amigos e realizar-se, a
comunicação é fator essencial. Contudo, sabemos que existem pessoas que estão impedidas
de comunicar através da Fala, por exemplo, pessoas afetadas por Paralisia Cerebral, por
Acidente Vascular Cerebral, Síndrome do Down, Síndrome de Asperger, entre outros,
devido à impossibilidade de exercerem controlo sobre o aparelho fonador. Podem, contudo,
possuir capacidades e necessidades comunicativas idênticas às das pessoas “falantes”, se as
lesões cerebrais que inibem o mecanismo da Fala, não as afetaram do ponto de vista
cognitivo e emocional. É ainda o caso de pessoas com problemas auditivos severos, como
os surdos. Caso isso venha acontecer, a Fala deixa então de ser um canal ou veículo
principal do processo comunicativo, sendo consequentemente necessário proporcionar-lhes
o mais cedo possível um Sistema Alternativo e Aumentativo de Comunicação (SAAC).
Após termo-nos informado sobre o que eram Sistemas Aumentativos e Alternativos de
Comunicação (SAAC) começámos a pensar nas pessoas famosas que conhecíamos e que os
utilizavam para se expressar. Pensámos no famoso físico inglês, Stephen Hawking, e no seu
sintetizador de voz, que se tornou numa marca pessoal; pensámos na americana Helen
Keller e em como ultrapassou a sua surdez e cegueira, tornando-se numa oradora e
fundando centros para ajuda a cegos e surdos; pensámos em filmes que contavam
experiências reais como "O Escafandro e a Borboleta", onde alguém tolhido pelo síndrome
de locked-in1 conseguiu comunicar e escrever um livro contando a sua experiência; ou
"Meu Querido Professor", onde um professor de música, pai de um filho surdo de nascença,
elabora uma composição musical de modo a que o filho perceba e seja exposto ao que é
música, melodia e ritmo. Então, o que estudar e investigar? Encontrávamo-nos divididas
entre vários tipos de comunicação alternativa e/ou aumentativa fornecida por estes
exemplos. Rapidamente nos apercebemos que podíamos contribuir com algo mais prático e
utilitário do que a teoria fundamentada com a mostra de excertos de filmes. A proposta
principal deste trabalho baseia-se no exemplo de uma história que se encontrava adaptada a
um SAAC, produzindo uma outra para uso dos utentes do CRTIC do Eixo. Como proposta
secundária apresentamos um modelo de construção de um Livro de História da Vida, para
pessoas que apresentam doenças degenerativas relacionadas com a idade, e que podem
necessitar de um outro tipo de SAAC para conseguir comunicar.
Introdução
Os estudos destacam que a fala é a forma de expressão mais utilizada pelo homem
quando pretende comunicar. Uma das necessidades do ser humano é o seu
relacionamento com os outros e para expressão das suas necessidades, da sua vontade,
1
Síndrome de locked-in é uma condição na qual o paciente está consciente mas não se consegue mover ou comunicar verbalmente
devido a uma paralisia completa de quase todos os músculos no corpo, com exceção dos olhos. O termo foi cunhado por Fred Plum
e Jerome Posner em 1966. (Wikipedia, 2013a)
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para troca de pontos de vista, aumento de conhecimento mútuo, fazer amigos e realizar-
se, a comunicação é fator essencial.
Contudo, sabemos que existem pessoas que estão impedidas de comunicar através
da Fala, por exemplo, pessoas afetadas por Paralisia Cerebral, por Acidente Vascular
Cerebral, Síndrome do Down, Síndrome de Asperger, entre outros, devido à
impossibilidade de exercerem controlo sobre o aparelho fonador. É ainda o caso de
pessoas com problemas auditivos severos, como os surdos. Podem, contudo, possuir
capacidades e necessidades comunicativas idênticas às das pessoas “falantes”, se as
lesões cerebrais que inibem o mecanismo da Fala, não as afetaram do ponto de vista
cognitivo e emocional. Caso isso venha acontecer, a Fala deixa então de ser um canal ou
veículo principal do processo comunicativo, sendo consequentemente necessário
proporcionar-lhes o mais cedo possível um Sistema Alternativo e Aumentativo de
Comunicação (SAAC).
Após termo-nos informado sobre o que eram Sistemas Aumentativos e
Alternativos de Comunicação (SAAC) começámos a pensar nas pessoas famosas que
conhecíamos e que os utilizavam para se expressar. Pensámos no famoso físico inglês,
Stephen Hawking, e no seu sintetizador de voz, que se tornou numa marca pessoal;
pensámos na americana Helen Keller e em como ultrapassou a sua surdez e cegueira,
tornando-se numa oradora e fundando centros para ajuda a cegos e surdos; pensámos
em filmes que contavam experiências reais como "O Escafandro e a Borboleta", onde
alguém tolhido pelo síndrome de locked-in2 conseguiu comunicar e escrever um livro
contando a sua experiência; ou "Meu Querido Professor", onde um professor de música,
pai de um filho surdo de nascença, elabora uma composição musical de modo a que o
filho perceba e seja exposto ao que é música, melodia e ritmo.
Então, o que vai ser o nosso trabalho de grupo? Encontrávamo-nos divididas entre
vários tipos de comunicação alternativa e/ou aumentativa fornecida por estes exemplos.
Surgiu a aula com Ana Maia, técnica de Educação Especial do Centro de
Recursos de Tecnologias de Informação e Comunicação (CRTIC) do Eixo.
Rapidamente nos apercebemos que podíamos contribuir com algo mais prático e
utilitário do que a teoria fundamentada com a mostra de excertos de filmes.
2
Síndrome de locked-in é uma condição na qual o paciente está consciente mas não se consegue mover ou comunicar verbalmente
devido a uma paralisia completa de quase todos os músculos no corpo, com exceção dos olhos. O termo foi cunhado por Fred Plum
e Jerome Posner em 1966. (Wikipedia, 2013a)
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3
Michael B. William tem estado na linha da frente do movimento pelos direitos das pessoas com incapacidades. Foi o primeiro
frequentador severamente incapacitado da John Muir High School, Pasadena, Califórnia, Estados Unidos da América, nos anos
1950s. Obteve um mestrado em Estudos Bibliográficos e Informação, pela Universidade da Califórnia, em meados dos anos 1980s.
Escreve sobre Comunicação Alternativa (no original: Alternatively Speaking [AS]) de uma perspetiva histórica, articulando-a com
uma visão de utilizadores de comunicação aumentativa. Esta citação foi encontrada no site:
http://eduespecialsacouto.blogspot.pt/2010/05/cancoes-e-historias-com-simbolos.html.
4 Estas funções são: o canal vocal-auditório; transmissão difundida e receção direcional; desvanecimento rápido; permutabilidade;
feedback completo; especialização; semanticização; arbitrariedade; discrição; deslocamento; criatividade; tradição cultural;
dualidade de padronização; prevaricação; reflexividade; aprendizagem (Saxton, 2011:29-30)
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Conta-me um Conto
"– Petit bonhomme, n’est-ce pas que c’est un mauvais rêve cette
histoire de serpent et de rendez-vous et d’étoile…
Mais il ne répondit pas à ma question. Il me dit :
– Ce qui est important, ça ne se voit pas…
– Bien sûr…
– C’est comme pour la fleur. Si tu aimes une fleur qui se trouve dans
une étoile, c’est doux, la nuit, de regarder le ciel. Toutes les étoiles
sont fleuries."
(Saint-Exupéry, 1943)
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facial à dela e às emoções que vai despertando, por forma a modular o tom de voz, o
ritmo do corpo e do relato. Por este meio, criar-se-ão cumplicidades e
intersubjetividades entre o/a contador/a e os que o/a escutam.
O projeto a Literatura para a Infância como Dispositivo Pedagógico numa
Educação de Aceitação Ativa da Diversidade (LIDIVE) desenvolveu parte da sua ação
junto de crianças com necessidades educativas especiais, numa perspetiva de escola
inclusiva. Do relato deste projeto, as autoras salientam que o conto constituiu-se como o
meio "para uma socialização que privilegia a aceitação ativa da diversidade, [...] foi
considerado também como um meio facilitador do desenvolvimento de um autoconceito
mais positivo nas crianças que se sentem «diferentes» das outras." (Leite & Rodrigues,
2000, p. 25)
Ainda no âmbito deste projeto, foram analisadas e desconstruídas as mensagens
de algumas histórias, tendo surgido novas perspetivas e formas de as abordar no
trabalho com as crianças, passando-se a dar mais ênfase "à recontextualização das
mensagens desconstruídas, desmistificadas e ajustadas às vivências específicas das
crianças, por forma a fazê-las sentirem-se reconhecidas e valorizadas." (Leite &
Rodrigues, 2000, p. 26). A escolha dos contos foi criteriosa, nomeadamente no que diz
respeito à diversidade, caracterização física e de comportamentos.
Baldock (2006, p. 45) menciona o litigio entre o conceito de literatura infantil e o
uso de ilustração. Para este autor a interação entre estes temas não tem nada de
controverso, dado que um dos factos fascinantes da mente humana constitui-se por
"from a very early age, children can understand and appreciate pictures." Destaca a
pesquisa de vários escritores que salientam o caso de que quer as imagens quer os textos
terem de ser "lidos" e que há várias competências ligadas a esta operação, tais como
compreender uma sequência de acontecimentos, qual é a pessoa mais ativa em cada
imagem, desenvolver uma história à volta de uma personagem, entre outras. Baldock
(2006, p. 50) chama, também, a atenção para a importância da repetição exata de uma
estrutura frásica ou de uma imagem. A criança que leia ou observe uma história, que
seja sua favorita, poderá debater com um adulto o que acontecerá de seguida e, assim,
desenvolver um sentido da estrutura da narrativa, através desta interação.
Na pequena abordagem que fazem ao conto de histórias, Beukelman e Mirenda
(2012, pp. 22–23) referem a sua importância para os adultos, à medida que estes vão
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criança "is directly affected by their phonological skills. The number of words produced
is limited, while those that do appear are often subject to reductions of various kinds."
(Saxton, 2011, p. 137). Tetzcnher e Martinsen (2000, p. 210) já haviam apontado para
este facto afirmando existir " uma relação estreita entre os problemas de articulação e os
problemas de leitura e escrita. Encontram-se com frequência dificuldades de leitura e
escrita em pessoas com paralisia da boca, laringe e faringe." Se a capacidade fonológica
de uma criança / indivíduo está relacionada com o número de palavras que é capaz de
produzir, então o facto de não ser um falante natural, uma pessoa não-verbal ou não-
falante (Tetzcnher & Martinsen, 2000, p. 19) terá efeitos diretos em perturbações da
linguagem e dificuldades de comunicação, podendo necessitar de um sistema
aumentativo ou alternativo de comunicação.
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combinados entre si, e por serem muito difíceis de desenhar dificultando o trabalho dos
profissionais que os utilizam no processo ensino/aprendizagem.
- SPC (Símbolos Pictográficos para a Comunicação) – Os SPC de origem
americana (PCS- Picture Communication Symbols) são iconográficos, contendo
particularmente símbolos desenhados com um traço negro sobre fundo branco. O
significado do símbolo está escrito na parte superior do mesmo para facilitar a
compreensão dos interlocutores que não conhecem o sistema.
Este sistema está traduzido em doze línguas diferentes, incluindo a Língua
Portuguesa. No idioma português ele conta com três mil e duzentos símbolos, está
disponível numa versão impressa e numa versão de programa de computador (Programa
Boardmaker). O seu vocabulário é composto por três mil e duzentos símbolos
agrupáveis em seis categorias gramaticais, sendo elas: pessoas, verbos, adjetivos,
substantivos, diversos (artigos, conjunções, preposições, cores, entre outros) e sociais
(palavras facilitadoras da interação social). As categorias estão organizadas por cores
baseadas na chave de Fitzgerald5: as pessoas com cor amarela; os verbos de cor verde;
adjetivos com cor azul; os substantivos de cor laranja; palavras diversas a branco/preto e
os símbolos sociais em cor-de-rosa.
Desta forma aumenta-se a possibilidade de um usuário de um SAAC ter
experiências vastas com a utilização do sistema, ao mesmo tempo que a
"universalização" do mesmo facilitará as experiências de comunicação, quer com outros
utilizadores, quer com não utilizadores.
5
A chave de Fitzgerald começou a ser usada em 1926 por Edith Fitzgerald, professora de surdos, com
objetivo de ensinar os princípios lingüísticos e a estrutura da frase da criança surda. Esta “chave” ajuda a
analisar as relações funcionais entre os diferentes componentes da frase e a compreende como ordenação
das palavras na frase afeta o significado desta. Ao seguir esse sistema de cores (chave de Fitzgerald)
facilita uma a combinação com símbolos de outros sistemas. (Ferreira, Ponte & Azevedo, 1999, p. 27)
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6
Para Weiss e Hammes (2011) linguagem multimodal é aquela que integra som, imagem, texto e
animação, apresentando multiplas vantagens ao contexto educativo, colaborando com o processo de
ensino aprendizagem desde que utilizadas adequadamente. A tecnologia não é uma atividade educacional;
mas uma ferramenta, um meio para determinado fim.
7
Métodos pedagógicos e técnicas didáticas diferenciadas.
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pessoas, doenças degenerativas, entre outras (Edwards & Chapman, 2004). Um Livro da
História de Vida (LHV) tem o potencial de providenciar uma maior compreensão das
necessidades e comportamentos de uma pessoa, proporcionando-lhe uma voz,
permitindo-lhe desafiar atitudes e preconceitos sobre pessoas de idade (Wills & Day,
2008). Estas histórias constituem o fio da narrativa da vida do idoso e a matéria prima
da qual o sentido do eu emerge. O contar de uma história autobiográfica, na forma de
um LHV, pode dar forma a experiências de vida que, por sua vez, ajudam a entender as
memórias de novas formas, uma vez que a história é confirmada e recriada (Gaydos,
2005). O público do LHV será o próprio utente, os seus cuidadores, familiares e todos
os que o rodeiam. É cada vez mais frequente a literatura que chama a atenção para a
importância do envolvimento de familiares na construção deste instrumento, para que
este assuma um sentido de partilha e de legado a futuras gerações.
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comunicador competente e proficiente (D. Beukelman & Mirenda, 2012, p. 11); e (g)
ser eficiente para a aprendizagem, manutenção e desenvolvimento de famílias e
profissionais. As especificações de um SAAC devem ter consciência de que estes
requerimentos podem variar de acordo com as diversas capacidades, características e
interesses das crianças.
Parette, Boeckmann e Hourcade (2008) afirmam que o uso de imagens
incorporadas com texto tem grande potencial para ajudar crianças, com ou sem
incapacidades, na aquisição de conceitos fundamentais de literacia sobre a palavra
impressa, consciência fonémica, princípios alfabéticos, desenvolvimento de vocabulário
e compreensão textual.
Esta abordagem será destacada no próximo ponto, ao contextualizarmos o uso do
conto (produto), em contexto escolar (com a técnica de ensino especial, em sala de
aula), algumas práticas pedagógicas (modos de agir) e as considerações que foram tidas
em conta na construção do produto (componente técnica).
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mencionada por Tetzcnher e Martinsen (2000, p.214). As palavras pivot podem não ter
uma posição fixa na frase podendo, ainda, ser combinadas com enunciados de palavras
de "classe aberta". As "palavras pivot", usadas em sistemas de signos, constituem-se
como uma marca de sintaxe, passando o signo a funcionar como uma estratégia para
facilitar a linguagem expressiva. Os verbos são elementos que representam o esquema
conceptual na construção da frase, uma vez há alguém a realizar uma ação e
algo/alguém que recebe essa ação. Existem autores que defendem que a intervenção seja
otimizada através da construção de enunciados em torno de verbos.
Fossett (2004, p. 24) chama a atenção para o facto de que enquanto o discurso é
processado de forma "auditória-temporal", a informação visual não é transitória,
permitindo mais tempo para processar essa informação. Na sala de aula as estratégias de
apoio visual podem fornecer "both augmented input and output" para os alunos que têm
dificuldades com o processamento auditório ou a expressão verbal. Assim, o uso de
materiais e textos adaptados permitirá um meio alternativo de pessoas utilizadoras de
um SAAC mostrarem o seu conhecimento, capacidades e habilidades.
Podem-se desenvolver algumas estratégias a implementar com as histórias
adaptadas a um SAAC, das quais passamos a nomear algumas possibilidades:
a) tarefas de emparelhamento, em que ao indivíduo seja possibilitado a
compreensão do texto associado às imagens e símbolos - ao fazer a
correspondência entre o signo e o texto, estes aprendentes serão capazes de
demonstrar as suas capacidades leitura;
b) livros com velcro, para que os alunos possam usar os símbolos para fazer a
correspondência com frases no texto, usando as ilustrações como pistas
contextuais;
c) ilustração de texto: para os alunos com capacidade de desenhar, o texto
pode ser apresentado sem ilustrações, deixando um espaço para que o
aluno possa desenhar uma imagem representacional. Para aqueles que não
sejam capazes de desenhar, podem ser fornecidas ilustrações pré-
desenhadas para fazer correspondência com o texto;
d) atividades de completamento: as grelhas com símbolos podem ser usadas
para apoiar os alunos a preencher espaços em frases, por forma a encorajar
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8 Parte de intervenção de trabalho social com crianças e adultos, tendo como objetivo reconhecer o seu passado,
presente e futuro (Wikipedia, 2013b).
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este pode constituir-se como uma instrumento de cura entre a família e uma celebração
da vida da sua pessoa amada.
Para esta autora, este tipo de documento é particularmente benéfico como técnica
de distração para reorientação durante sintomas difíceis; como ferramenta de segurança
para quando a pessoa é levada para lugares que não lhe são familiares, tais como o
hospital; como ponte para o passado. Estes documentos promovem, assim, o bem estar e
oportunidades para orgulharem-se de si e aumentarem a sua autoestima.
No que concerne ao seu formato, os mesmos podem basear-se em modelos pré-
existentes, impressos em papel, ou em formato de livro de recortes9, adaptados à pessoa,
ou poderão estar num suporte digital, como outro SAAC, assumindo formato em
powerpoint, por exemplo. A literatura consultada aponta para a necessidade dos
mesmos serem manuseados pelos seus destinatários, de forma autónoma e
independente.
Um LHV pode incluir uma linha temporal, com os grandes acontecimentos
ligados à vida do paciente, o que facilitará a organização posterior do resto do livro.
Pode começar com uma fotografia, ou a sua cópia, escolhida pelo utente, após uma
conversa sobre as várias fotografias que foram observadas (perguntando: quem, porquê,
como, onde...), por forma a estimular a memória. Aconselha-se a incluir a foto de um
objeto que tenha servido de recordação de um evento na vida, juntamente com a
descrição desse acontecimento. O livro pode incluir mapas que mostrem o percurso da
vida da pessoa - desde onde nasceram a onde viveram e estudaram. É aconselhável
conter detalhes sobre o local de nascimento, irmãos, memórias familiares, memórias de
infância, o primeiro emprego, outros trabalhos, o casamento, filhos, acontecimentos
familiares significativos. Para além destes temas, poderá conter outros temas mais
gerais, como: locais onde se viveu, estilos de vestuário e penteados, atividades de tempo
livre, carros de que se foi dono, comida e bebida favorita, livros e filmes favoritos.
Na sua brochura sobre como elaborar um LHV, a Dementia UK chama a atenção
para a necessidade de pensar criativamente sobre como apresentar as memórias e fazê-
las surgir; trabalhando a um ritmo com que todos fiquem satisfeitos - Wills e Day
(2008) mencionam o prazo de doze meses na construção dos LHV da sua investigação;
assegurar-se de que a pessoa quer fazer o livro; ser um/a bom/boa ouvinte, apoiando e
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dando confiança à pessoa e respeitar sempre os seus desejos; assegurar-se de que o livro
é propriedade da pessoa sobre quem é escrito.
A mesma organização chama a atenção para alguns dos perigos em que se pode
cair na elaboração de um documento deste tipo, tais como evitar usar um LHV como
uma forma de teste - esta deve ser uma atividade agradável e um processo de partilha e
empoderamento, evitando situações que criem stress. Outros perigos são: colocar
demasiadas questões e apressar o processo, quando este pode ser mais longo do que o
antecipado.
No atinente a questões mais práticas de metodologia de elaboração do LHV, este
deve ser redigido na primeira pessoa (Lucas, 2005). A ilustração gráfica de cada página
dependeria da fase da doença em que a pessoa se encontra. Porém, defende-se que
menos decoração é melhor porque permite maior concentração no tópico. Alguns
autores defendem que só deve existir uma fotografia por página, de modo a permitir
que a página em branco do lado oposto seja usada para escrever um texto ou um diário.
O nome da pessoa deve ser escrito por ela própria, numa das páginas, caso seja possível.
Após a finalização de cada página, aconselha-se a fazer cópias da mesma, uma
vez que o livro precisa de estar onde possa ser usado e estas "páginas de apoio" (as
cópias) podem ser usadas se as originais se perderem ou ficarem danificadas. O uso de
imagens e fotografias ajudam a fazer reviver as memórias, mas podem nem sempre estar
disponíveis para cada acontecimento. Cada página deve ter o seu título ou legenda.
Baseando-nos nestes conceitos, apresentamos um modelo de LHV, baseado na
literatura consultada, em especial num modelo da Dementia UK. O mesmo é
apresentado no anexo 2.
Todos os elementos de um LHV fornecem ferramentas importantes para melhorar
a comunicação, tornando as atividades significativas, honrando a vida da pessoa e
oferecendo uma distração positiva (Lucas, 2005).
Finalizamos este ponto retomando a citação do Principezinho: a construção de um
LHV fará essa pessoa única para todos à sua volta. A construção de um LHV, contendo
a informação que é central para o eu da pessoa, para a consciência de si, torná-la-á
cativada: para si, para os seus familiares (ao fornecer uma outra perspetiva), para os
cuidadores (porque passa a ter uma história que é integrada na instituição onde é
cuidada).
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Avaliação do SAAC.
Vários autores (Tetzcnher & Martinsen, 2000; Reis, 2004; Deliberato, Manzini, &
Guarda, 2004), descrevem que a prescrição de um item de tecnologias de apoio abarca
um processo integrado e equilibrado que envolve o terapeuta e a equipa transdisciplinar.
Devem ser seguidas as seguintes etapas:
a) Avaliação do sujeito.
b) Avaliação dos dispositivos atualmente utilizados pelo sujeito.
c) Avaliação das necessidades da família e do sujeito.
d) Prescrição do item de tecnologia de apoio.
e) Desenvolvimento do projeto.
f) Treino do uso da tecnologia de apoio, com o sujeito e família.
g) Acompanhamento durante a utilização do item.
h) Reavaliações periódicas que podem levar a adaptações, modificações ou
substituição de dispositivos.
A avaliação para a utilização dos SAAC envolve uma equipa multidisciplinar, que
deve integrar técnicos da terapia da fala e da terapia ocupacional, sendo direcionada
para os seguintes aspetos:
a) Forma atual de comunicação;
b) Assuntos que são abordados;
c) Funções percetivas e cognitivas;
d) Capacidade física (mobilidade, controle de cabeça, postura ao sentar,
controle de braços, mãos e dedos, fala);
e) Competências funcionais e adaptações necessárias;
f) Local onde o sistema será utilizado (casa, escola, comunidade);
g) Aspeto socio comunicativo (onde e com quem será usado);
h) Aspeto socio emocional.
O treino do uso dos sistemas na vida diária da criança/indivíduos/paciente é um
dos papéis mais importantes a desempenhar neste processo. A integração do SAAC no
quotidiano em casa, na escola, ou noutros ambientes sociais, com o apoio do cuidador, é
um dos objetivos da equipa multidisciplinar responsável pelo acompanhamento do
indivíduo. Durante todo o processo, valoriza-se a participação da família,
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Conclusão
Os sistemas aumentativos e alternativos de comunicação têm as suas
especificidades, e cada qual apresenta recursos e técnicas que contribuirão para o
desenvolvimento de quem delas necessita. Destaca-se a importância da verificação das
necessidades do utilizador, as capacidades por ele apresentadas, e que recursos técnicos
serão necessários para o desenvolvimento da sua aprendizagem e das suas competências
na área da comunicação e da expressão. Nesse sentido, a realização de procedimentos e
adaptações sistemáticas de um SAAC poderão auxiliar e garantir uma comunicação
mais eficaz, permitindo ao usuário participar ativa e independentemente nos diferentes
contextos em que está integrado, promovendo a autoconfiança e auto estima, tão
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Anexos
A - História Adaptada
"
"
"A minha galinha"
Manuela Castro Neves
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, ,
mas, a comer biscoito,
,
mas, na camionete,
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, ,
mas, em dia de Reis,
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, ,
mas, ao por um brinco,
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.
só ficou com quatro.
... ,
mas... certa vez,
.
só ficou com três.
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,
mas, a andar nas ruas
.
só ficou com duas.
,
mas, em dia de bruma,
.
só ficou com uma.
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...
mas... que sorte a sua!
.
e ficou toda nua.
voltar
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Maria Boné
Jorge Bonito
[email protected]
[email protected]
Introdução
O atendimento individualizado, que resulte em sucesso escolar, constitui um dos
desafios atuais da escola. De acordo com o preâmbulo do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7
de janeiro, esse sucesso deverá ser independente das diferenças individuais. A escola é
idealmente o local que oferece a oportunidade para o contacto com a diversidade e os
jovens têm a perceção que esse espaço constitui um meio para o desenvolvimento social
(Santos, 2010). A história da humanidade tem vindo a caracterizar-se por atitudes
diversas relativamente às pessoas com deficiência, que passam pelas seleções natural e
biológica, a veneração, a exclusão com a sua colocação em asilos e instituições, a
integração e, mais recentemente, a almejada inclusão.
A educação oferecida a crianças com deficiência vem percorrendo um itinerário
sinuoso. Em Portugal, o início desta caminhada remonta ao reinado de D. João VI
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1
Jean Demoor nasceu em 1867, em Etterbeek (comuna bilingue da Bélgica, situada na Região de
Bruxelas-Capital) e morreu em 1941, em Bruxelas. Foi médico e educador, organizador das primeiras
escolas de educação especial, na Bélgica (1897). Entre 1899 e 1937, Demoor foi professor de Fisiologia
na Faculté de Médecine da Université de Bruxelles e médico em chefe da Escola de Anormais de
Bruxelas. Foi um defensor do interesse público relativamente às crianças portadoras de deficiência e da
criação de instituições especiais para as mesmas (Écoles de la ville de Bruxelles pour les enfants
arriéres). Propôs um sistema de atividades escolares para as crianças com deficiência mental, reduzindo-
lhes os conteúdos abstratos. Escreveu várias obras sobre o ensino e sobre a classificação das crianças
com deficiência, incluindo neste grupo aquelas pedagogicamente negligenciadas. A sua principal obra de
psiquiatria infantil intitula-se “As creanças anormais e o seu tratamento educativo em casa e na escola”
(1901), publicada nesse ano em Portuga. Apenas em 1909 surge a tradução russa. A tradução que
consultámos é da responsabilidade de Alfredo Pimenta, publicada em Lisboa pela Companhia Editora, em
1923.
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Contextualização histórica
No decurso da história do ser humano, as sociedades desenvolveram estigmas e
superstições relativamente às pessoas com deficiência. À parte da seleção natural,
caraterizada por Darwin, segue-se uma de natureza biológica. Vem a exemplo o povo
espartano, que eliminava à nascença crianças com malformações, o ateniense que as
abandonava à sua sorte nas montanhas e o romano que as atirava aos rios. No presente
século, o infanticídio, devido a malformações, continua a praticar-se entre as
comunidades indígenas do Brasil, nomeadamente a Yanomami (Hakani, 2008),
instalada na floresta Amazónica, no norte do Estado de Roraima. Existiu, ainda, a
veneração destes indivíduos, por associação ao divino. Na Idade Média, considera-se
que estão possuídos por espíritos maléficos sendo sujeitos a práticas exorcistas.
A educação especial estabelece-se com o início da institucionalização para
crianças com deficiência, e entre os séculos XVII e o XIX acontecem evoluções
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2
A tradução do termo special educational needs não tem sido consensual: traduz-se por necessidades
educativas especiais, como é o caso da tradução portuguesa da Declaração de Salamanca (1994) ou por
necessidades educativas específicas.
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apresentem (n.º 2 do art.º 2.º); (b) possibilidade da referenciação ser uma iniciativa de
diversos agentes educativos (pais, serviços de intervenção precoce, docentes, técnicos
ou serviços que intervenham com a criança ou jovem (n.º 2 do art. 5.º); (c) promoção de
trabalho conjunto de diversos docentes e técnicos (art.os 10.º e 11.º); (d) implementação
do plano individual de transição ser iniciada 3 anos antes do terminus da idade limite da
escolaridade obrigatória (n.º 2 do art. 14.º).
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cidade funda uma escola especial, inicialmente contestada por inibir o contacto com
crianças de classes regulares. A homogeneidade do grupo aliada a uma direção
adequada, permite a melhoria e o aperfeiçoamento das crianças, do qual foi exemplo a
Escola Auxiliar de Bruxelas. “Na Escola auxiliar transforma-se e melhora-se um
alumno [sic] que na escola ordinária se afastaria cada vez mais do caminho direito”
(ibidem, p. 166).
É necessário formar e aperfeiçoar o pensamento das crianças. Persegue-se o
pensamento lógico para que dessa forma construam pensamentos concretos que
dominarão a sua vida. O ensino é basicamente intuitivo ou de observação, decorrendo
numerosas sessões de contemplação, comparação, medição, discussão e expressão de
opiniões, aulas de ginástica, excursões, trabalhos manuais, desenho e música e um
número reduzido de aulas de aritmética, escrita e gramática.
A influência da escola transmite-se através dos professores. “Sem perderem nunca
a esperança, chamam os descuidados [sic] à ordem; procuram-nos em suas casas para
lhes explicarem o que têm a fazer pelas crianças, para, em caso de necessidade, lhes
esclarecerem o seu dever e as levarem ao cumprimento do mesmo” (idem, p. 179).
No decurso da análise da obra deparamo-nos com a preocupação em encontrar
resposta para as necessidades das crianças com deficiência. À semelhança do que
atualmente se considera, conhecer a história da criança é fundamental. Reconhece-se a
importância da atividade física na melhoria do controle das atitudes e, das atividades de
trabalho manual, similar às terapias contemporâneas indicadas para estas crianças
(fisioterapia, terapia ocupacional, terapia da fala). Infere-se da leitura que se objetiva
colmatar faltas, sendo exigido apostar na educação ministrada por docentes qualificados
com capacidade inata de envolvência e entrega, conquistar um pensamento lógico e
concreto, com recurso à observação, reflexão e discussão. Os programas deveriam
assentar em atividades de estimulação sensorial, passeios e um número reduzido de
sessões de escrita e aritmética. Encontramos, ainda, referências ao contacto com os pais,
no sentido destes conhecerem e acompanharem as estratégias e atitudes adotadas na
escola.
O mais recente fundamento legal acerca da problemática da educação especial
(Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro) aponta a criação de unidades de ensino
estruturado para a educação de alunos com perturbações do espetro do autismo e de
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Conclusões
Qualquer caminhada empreendida apenas poderá progredir aferindo resultados,
questionando e adiantando novas estratégias, em busca de fins (re)delineados. O
levantamento histórico que apresentamos ilustra a preocupação que invadiu a sociedade
global e nacional acerca da problemática da deficiência, as modificações legal,
institucional e terminológica e a formação de pessoal docente e auxiliar. A perspetiva
médica deu lugar ao paradigma pedagógico; porém, uma perspetiva holística poderá
encontrar, ainda, maiores benefícios. A inclusão parece-nos constituir-se como um
processo de alteração de pensamentos e valores que se incluem nas práticas e serviços
educacionais que, no nosso entender, não se esgota na via legislativa. O empowerment
da sociedade implicará a tomada consciente de decisões e a adoção de novas atitudes.
Através do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, o legislador parece ter
invertido o caminho da educação especial. Oferece-nos destacar pontos que
consideramos negativos e promotores do retrocesso: (a) a referenciação dos alunos
apresentada ao órgão gestor da escola ou agrupamento de escolas, valorizando-a
administrativa e não pedagogicamente (n.º 3 do art.º 5.º); (b) burocratização do processo
de avaliação, tornando-o moroso (alínea a) do n.º 1 do art.º 6.º); (c) criação de unidades
de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espetro do
autismo e de unidades de apoio especializado para a educação de alunos com
multideficiência e surdo-cegueira congénita, o que nos parece se antagónico ao modelo
inclusivo que se defende (n.º 3 do art.º 4.º); e (d) O Programa Educativo Individual é da
responsabilidade do docente do ensino regular que, por formação inicial, não detêm
competências na área (n.º 1 do art.º 11.º) e o facto de apenas os casos muito específicos
poderem ser acompanhados por técnicos especializados. Estaremos a inverter o sentido
da caminhada?
Apraz-nos referir o testemunho recente, do investimento em espaços culturais (e
não apenas às acessibilidades) que possibilitam exploração e vivência desses locais a
pessoas com deficiência. Esta perspetiva abrangente permite que todos caibam em
espaços promotores de aprendizagens. As vivências reflexivas, além instituições
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Teresa Sousa
Filomena Ermida da Ponte
RESUMO: Os pais são essenciais para o desenvolvimento das crianças, pois constituem o
primeiro contexto em que estas interagem, preparando-os para integrar outros contextos, em
especial, a escola. Estudos sugerem que os estilos parentais estão na base das diferenças de
motivação para as aprendizagens académicas, por parte dos alunos. A qualidade das
interações pais/ filhos é ainda mais importante quando as crianças revelam necessidades
educativas especiais, já que podem minimizar ou agravar as dificuldades intrínsecas dos
menores. Os estilos educativos parentais- autoritário, autorizado e permissivo (indulgente
ou negligente)- têm sido alvo de investigação e relacionados com os resultados académicos,
pessoais e sociais das crianças, tendo o Estilo Parental Autorizado (ou democrático),
consistentemente, revelado melhores resultados ao nível das diversas áreas de
desenvolvimento, e o Estilo Parental Negligente demonstrado, sempre, os piores
resultados. Este trabalho pretende inquirir acerca da perceção sobre o estilo educativo que
os encarregados de educação dos alunos com N.E.E. da Escola Básica e Secundária de
Machico consideram como mais adequado para educar. Para isso, selecionaram-se dois
grupos de encarregados de educação que constituem a amostra: um grupo representativo de
todos os encarregados de educação dos alunos com N.E.E. da EBS de Machico e um grupo
restrito de mães de seis alunos, também com N.E.E., com insucesso educativo e problemas
de comportamento.
Introdução
A escola é um local de todos, para todos. Segundo a Declaração de Salamanca
(1994),
“As escolas devem ajustar-se a todas as crianças/jovens,
independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou
outras. Neste conceito, devem incluir-se crianças/jovens com deficiência ou
sobredotadas, da rua ou que trabalham, de populações imigradas ou
nómadas, de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças/jovens de
áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais.”
Esta exigência, na teoria, humana e sensata, colide com uma realidade cujos
alunos, independentemente das suas características, têm de se “ajustar” à escola, e não a
escola ao aluno. A verdade é que, numa sociedade em constante mudança, a escola
parece não ter capacidade de responder, em tempo útil, às exigências do seu “novo”
público: quer a crianças e jovens com deficiência, quer àqueles que, oriundos de meios
familiares e sociais problemáticos, não estão preparados para frequentá-la. Se, para uns,
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Objetivos do estudo
• Conhecer a predominância dos EP adotados, percecionados pelos
encarregados de educação das crianças e adolescentes com N.E.E. na E.B.S. de
Machico.
• Descobrir a predominância dos EP adotados percecionados pelas mães
dos seis alunos-problema designados para este estudo.
• Comparar os resultados da perceção dos dois grupos de encarregados de
educação participantes, relativamente ao Estilo Parental mais adequado para educar.
• Relacionar o(s) estilo(s) parental(ais) percecionado(s) como o(s) mais
adequado(s) com o rendimento escolar e comportamento dos alunos.
Método
Neste estudo, foi aplicado um inquérito (Parental Authority Questionnaire-
PAQ, de Buri, 1991, adaptação portuguesa de Mónica Pires, (2011)). Este questionário é
constituído por 30 itens. Cada item produz uma afirmação sobre o comportamento do
pai/ mãe, perante um comportamento do filho, que as respondentes deviam avaliar
através de uma escala de tipo lickert de 1 a 5. De acordo com os parâmetros pré-
estabelecidos, à nota 1 era atribuído o significado de “discordo totalmente”,
correspondendo a nota 5 ao significado “concordo totalmente”.
Também foi feita uma análise de conteúdo dos programas educativos individuais
dos seis alunos-problema.
Caracterização da amostra
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Separada 1 2
Divorciada 5 10
Total 47 100
Habilitações Académicas 0-4º Ano 26 55
5º- 6º Ano 9 19
7º- 9º Ano 6 12
Ensino secundário 3 7
Ensino superior 3 7
Total 47 100
Profissões Especialistas das profissões intelectuais e
científicas 2 4
Técnicos e profissionais de nível 3 7
intermédio
Agricultores e trabalhadores qualificados 2 4
de agricultura e pescas
Operários, artífices e trabalhadores 4 9
similares
Trabalhadores não qualificados 34 72
Reformada 1 2
Desempregada 1 2
Total 47 100
Número de filhos (ou Um filho 15 33
crianças a cargo) Dois filhos 9 19
Três ou mais filhos 22 48
Não responde 1 -
Total 46 100
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Assim, conclui-se que estas são mais velhas, com idades compreendidas entre
os 41 e os 50 anos, e casadas. Com exceção de uma, as restantes só frequentaram o 1º
Ciclo, sendo todas trabalhadoras não qualificadas. Quase todas, também, têm três ou
mais filhos. No que se refere à análise documental feita dos programas educativos
individuais, deparamo-nos com a seguinte caracterização dos seus educandos:
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Domínio F.X. FP
Cognitivo - Personalidade inconstante; - (aparentemente) Calmo e ponderado,
-Falta de motivação para as (revela-se) desafiador e violento;
aprendizagens; - Desmotivado para a escola;
- Falta de atenção; - Falta de atenção;
- Dificuldades na percepção auditiva; - Fraco auto-conceito;
- Excitação psicomotora; - Recepção/ expressão da linguagem
- Dificuldades na abstracção, gestão do oral e escrita satisfatória;
tempo, flexibilidade cognitiva, - Compreende, conversa, argumenta,
organização e planeamento e resolução dá a sua opinião.
de problemas;
- Dificuldades na recepção (e
compreensão) da linguagem oral e
escrita;
Aprendizage - Falta de atenção concentração; - Falta de atenção/ concentração
m - Dificuldades no pensamento, leitura- - Dificuldades na escrita, no cálculo e
escrita, cálculo e raciocínio; resolução de problemas;
- Dificuldades em, autonomamente, - Quando motivado, consegue realizar
começar, manter e concluír uma tarefa uma ou várias tarefas em simultâneo.
(escolar) simples;
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Tabela - Distribuição dos Itens do Questionário PAQ- P (Pires, 2011) pelos três Estilos Parentais: EP
Autorizado, Autoritário e Permissivo.
Estilo autorizado
Estilo Autorizado Estilo Autoritário Estilo Permissivo
Itens 4, 5, 8, 11, 15, 20, 22, Itens 2, 3, 7, 9, 12, 16, 18, Itens 1, 6, 10, 13, 14, 17,
23, 27 e 30 25, 26 e 29 19, 21, 24, e 28
120%
100%
80%
60% Grupo 1- EE Total
40%
20% Grupo 2- Mães dos
0% 6 alunos problema
Item5
Item 8
item 4
Item 11
Item 15
Item 20
Item 22
Item 23
Item 27
Item 30 Estilo autoritário
120%
100%
80%
60% Grupo 1- EE Total
40%
20% Grupo 2- Mães dos
alunos- problema
0%
item 2
Item3
Item 7
Item 9
Item 12
Item 16
Item 18
Item 25
Item 26
Item 29
Estilo permissivo
120%
100%
80% Grupo 1- EE Total
60%
40%
20% Grupo 2- Mães dos
6 alunos-
0%
problema
Item6
item 1
Item 10
Item 13
Item 14
Item 17
Item 19
Item 21
Item 24
Item 28
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acordo com o equilíbrio entre a responsividade e a exigência. Cruz (2005) menciona que
os pais são muito sensíveis ao julgamento social, pelo que é provável que respondam de
acordo com aquilo que se espera.
No entanto, é de realçar que o grupo 2 da amostra, ou seja, o grupo das mães dos
alunos-problema, demonstra ser mais permissivo, mais autoritário e menos autorizado
do que o grupo 1 da amostra, dos restantes encarregados de educação com educandos
com N.E.E.. Esta inconsistência nas práticas educativas está de acordo com a
“dissonância educativa” de que nos fala Gayet (2004). Assim, o mesmo autor menciona
três tipos de dissonância educativa:
- dissonância entre os princípios e a prática educativa, ou seja, uma coisa é
aquilo que os pais “sabem” ser correcto e adequado, outra é aquilo que aplicam.
- dissonância interna, sendo esta a variação entre a coerência e as práticas
educativas implementadas, o que demonstra bem os resultados obtidos: se, por um lado,
os encarregados de educação têm conhecimento dos procedimentos que deveriam ter
relativamente aos filhos, ao longo do seu desenvolvimento, por outro, não conseguem
aplicá-los coerentemente, talvez, porque, no fundo, não se identifiquem com eles.
- dissonância externa, isto é, o grau de acordo/ desacordo entre o pai e a mãe nas
suas práticas educativas.
De facto, esta dissonância está de acordo com o detetado por Steinberg (1997)
que, num estudo longitudinal que abrangeu várias escolas com adolescentes americanos,
considerou extraordinariamente grande a percentagem de pais que gostaria que os seus
filhos tivessem sucesso na escola, independentemente da etnia, origem social, estrato
económico, estado civil ou idade. No entanto, por vezes, as suas práticas
desincentivavam mais do que ajudavam os filhos na obtenção do sucesso académico por
falta de conhecimento (muitas vezes não sabiam como atuar, já que a parentalidade não
é uma competência inata), tinham falta de competências (os pais têm as intenções
corretas mas não sabem pôr o seu conhecimento em prática) e/ ou falta de oportunidade
(os pais possuíam falta de tempo para estar com os filhos devido a excesso de horas de
trabalho, monoparentalidade, problemas psicológicos ou financeiros, etc).
No que se refere ao estudo em análise, e uma vez que os resultados, no geral,
estão de acordo com aqueles que emergiram em estudos portugueses (Pires, Hipólito &
Jesus, 2010, citado por Pires, M., 2010), ou seja, a consideração, por parte dos
encarregados de educação, em geral, de que o EP Autorizado é o mais adequado para
um desenvolvimento otimal da criança, leva-nos a pensar que estes, de facto, possuem o
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Luís Castanheira
Introdução
Evidenciou-se nas últimas décadas um aumento considerável de alunos com
Necessidades Educativas Especiais (NEE) no ES. Este aumento não foi acompanhado
com a regulamentação e legislação adequada que se exigia. Fez-se algo, mas poderia
ter-se feito muito mais. Ao longo deste trabalho irei debruçar-me sobre o processo de
entrada no Ensino Superior de alunos com NEE e a regulamentação que os protege bem
como o acompanhamento e medidas adequadas que deverão ter no Ensino Superior. A
inclusão de alunos com NEE em todos os níveis do sistema educativo é um direito
consagrado que assiste a todos, mas acompanhada sempre de uma grande discussão.
Visa a equidade educativa, garantia de igualdade quer no acesso quer nos resultados. O
Estado e a sociedade têm o dever de criar e garantir condições que facilitem a educação
das crianças e jovens com deficiências (Ferreira, 2007). O tempo das instituições
asilares, das escolas de Educação Especial, dos infindáveis episódios de rejeições, de
descriminações, segregação e exclusão já passou. Sabemos como são os atuais, faremos
com que os próximos sejam melhores.
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Qualquer aluno que termine o 12º ano ou equivalente pode concorrer ao ES (Ter
aprovação num curso de ensino secundário ou habilitação nacional ou estrangeira
legalmente equivalente; -Ter realizado as provas de ingresso exigidas para o curso a que
se candidata com a classificação igual ou superior à mínima fixada -Satisfazer os pré-
requisitos exigidos (se aplicável) para o curso a que se candidata). O aluno tem que
apresentar os pré-requisitos necessários como todos os outros. Adultos maiores de 23
anos que tenham obtido aprovação em provas especialmente adequadas destinadas a
avaliar a capacidade para a frequência do ensino o superior; -Titulares de um curso de
especialização tecnológica (Os Cursos de Especialização Tecnológica (CETs) são
cursos de nível 5 do Quadro Europeu de Qualificações e conferem um Diploma de
Especialização Tecnológica (DET).Os titulares de um DET podem, posteriormente,
prosseguir os estudos de ensino superior (Licenciatura), através de concurso especial de
acesso).. O ingresso em cada instituição de ES está sujeito a numerus clausus.
Os alunos que pretendam candidatar-se às vagas do contingente especial do ES
para portadores de deficiência devem fazê-lo nos termos do artigo 29.º, n.º2, B, do
Regulamento aprovado pela portaria n.º195/2012, de 21 de Junho, que abrange um
contingente especial com 2% das vagas. Nem sempre estes 2% são preenchidos na sua
totalidade. Isto indica-nos que nem todos os alunos com NEE que estão no ES
concorrem neste contingente. Isto revela que ainda há muito a fazer na caminhada dos
estudantes até conseguirem entrar no ES. O estabelecimento de ensino secundário deve
preencher documentos de adequações no seu processo de educação e aprendizagem, tais
como a necessidade de apoio pedagógico personalizado, adaptações curriculares
individuais, adequações ao processo de matricula, acomodações no processo de
avaliação e tecnologias de apoio. O diretor de turma ou professor do ensino especial
deverá ainda especificar detalhadamente as medidas educativas fundamentais, quais as
implicações que a deficiência ou situação clinica do candidato tem no seu rendimento
escolar e na sua autonomia tendo em conta também outras informações complementares
que considere relevantes. O processo a preencher pela escola secundária deve ainda
referir se o aluno precisa de condições características para a realização dos exames
nacionais, indicar especificamente essas medidas, que posteriormente serão autorizadas
pelo júri nacional de exames. No seu processo de candidatura os alunos têm que
apresentar uma declaração médica sobre a natureza e especificidade da sua deficiência,
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alternativas e a não considerar as faltas para efeitos e avaliação sempre que o aluno
tenha necessidade de faltar devido ao estado de saúde que lhe exija internamentos
hospitalares, ou ausências prolongadas para tratamentos ou medicação. É recomendável
ainda que as provas tenham uma apresentação adequada ao tipo de deficiência,
nomeadamente ser informatizada, ampliada, registo áudio ou em caracteres braille.
Recomenda-se que o professor encontre a melhor e preferível forma do aluno para
responder, desde a escrita convencional, em braille, por registo áudio, apoio informático
ou recurso a máquina de escrever adaptada. A prova escrita pode ainda ser substituída
por provas orais nas situações que o justifique. Recomenda-se que cada instituição de
ensino superior proporcione aos seus docentes o apoio na transcrição das provas para
braille ou na sua ampliação. Em casos de necessidade de mais tempo para a realização
das provas devido à morosidade de leitura ou escrita ou outras dificuldades é basilar ser
dado um período adicional de tempo, conforme as diversas situações: No caso de
deficiência visual aconselha-se ser dado o dobro do tempo, ou seja, um período
adicional de trinta minutos por cada hora de prova para os restantes estudantes
referenciados com NEE. É fundamental ainda que seja feito o desdobramento da prova
sempre que implique um grande esforço para o aluno. Considera-se muito importante
que, no decorrer da prova, os alunos tenham apoio do docente no que respeita à ajuda na
leitura, escrita e à consulta de dicionários ou tabelas. O alargamento dos prazos em
situações de avaliação por trabalhos práticos escritos e sempre que recomendável para
uma resposta mais completa e eficaz do aluno com NEE. É relevante, ainda que o aluno
tenha apoio no acesso às épocas especiais de exames conforme a situação que melhor se
adeque às suas necessidades. Considera-se essencial que no caso de atribuição de locais
de estágio, os alunos deverão ter prioridade conforme as suas necessidades impostas
pela sua situação.
Considerações Finais
Todas as medidas que se adotarem no sentido de melhorar o dia a dia do aluno
com NEE no ES não serão suficientes. Haverá sempre mais algo a fazer, porque cada
ano aparecem pessoas desiguais, com necessidades diferentes e com experiências de
vida díspares. No entanto, todas estas medidas, desde que bem pensadas, refletidas,
ouvidos os alunos, ouvidos os professores à volta dum clima sadio, irá proporcionar a
todos uma melhor adaptação, uma preferível integração e uma superior inclusão. Tudo
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isto levará a cidadãos mais capacitados, melhor formados, mais felizes. Não se trata,
como muitos pensarão, de formar pessoas sem as mínimas capacidades para exercer
determinado curso, trata-se sim de formar melhor os cidadãos, conforme as suas áreas
de interesse, que poderão vir a ser tão bons ou melhores que muitos outros nas suas
profissões. Apesar de ser uma utopia ainda para alguns, constata-se cada vez que é uma
realidade o sucesso de alunos com NEE no Ensino Superior em Portugal. Os dados
estão lançados. Pouco se obtém sem esforço. Não devemos ter medo de trabalhar na
pedra bruta pois ela pode transformar-se numa bela pedra polida.
Concluo que é necessário desenvolver esforços devido ao aumento de alunos
com NEE no ES tornando-se assim inevitável uma melhor legislação e regulamentação
de apoio a estes estudantes. A educação, deve processar-se num ambiente académico o
menos restritivo possível e sem abdicar dos parâmetros normais de exigência e
qualidade do processo de ensino/aprendizagem. Cada instituição deve regulamentar um
conjunto de condições especificas assentes no reconhecimento do direito da diferença,
propondo-se uma diferenciação no tratamento de situações desiguais.
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PORTARIA N.º 195/2012 de 21 de junho, artº. 29
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Eduardo Tavares
Fátima Lobo
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Introdução
Ao longo dos tempos, inicialmente através da observação e experiência própria e
posteriormente através de estudos científicos, o homem tem vindo a aprender a
descobrir algumas das potencialidades relacionais e terapêuticas dos animais. Têm-se
desenvolvido com alguns animais várias actividades no sentido de proporcionar bem-
estar às pessoas, com ou sem problemas de saúde, tais como: companhia, protecção e
outros benefícios (McCulloch, 1983).
A descoberta dos efeitos sobre o ambiente relacional e a saúde humana resultantes
da relação entre pessoa e animal em contexto institucional tem séculos de existência.
Remontam a 1600 os primeiros relatos históricos sobre o contributo dos animais para o
bem-estar das pessoas, incluindo a dissertação de John Locke sobre uso de animais de
pequeno porte para ajudar a cultivar a empatia e a responsabilidade em crianças (Fine,
2010).
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A literatura refere informações que indicam ter sido uma descoberta realizada em
contexto psiquiátrico, no manicómio York Retreat, e estimulada pelo interesse em
ocupar e ajudar a desenvolver o autocontrolo da pessoa (McCulloch, 1983). Neste caso,
a TAA foi utilizada intuitivamente por William Tuke, em 1792, no tratamento de
doentes mentais. A hipoterapia, uma modalidade de TAA, teve as suas primeiras
referencias como tratamento médico no século XVIII, com o objectivo de melhorar o
controlo da postura, a coordenação e o equilíbrio de pacientes com distúrbios articulares
(De Pauwn, 1984).
Todavia, embora se tenha difundido esse modelo, o de proporcionar o contacto com
os animais às pessoas com perturbações psiquiátricas institucionalizadas através do seu
cuidado e da relação no dia-a-dia, de que são exemplos as experiências desenvolvidas
na Alemanha, no centro de reabilitação de Bethel, em 1867 e nos Estados Unidos, no
hospital militar The Pawling Army Air Force Convalescent Hospital, na década de 40
do século XX (McCulloch, 1983), são escassos os registos sistematizados e divulgação
dos possíveis resultados que tenham contribuído para o reconhecimento do valor sócio
emocional e terapêutico das TAA. Só a partir da década de 40 do séc. XX começaram a
surgir publicações sobre os efeitos dos animais de estimação/animais de companhia
(pet). Em contexto psiquiátrico, a divulgação foi feita com a contribuição do psicólogo
Boris Levinson, considerado o pioneiro deste tipo de modalidades, a par com dois
colaboradores psiquiatras Sam e Elizabeth Corson. Parece não ter sido fácil fazer vingar
estas práticas na época, visto que foram consideradas ridículas por várias pessoas que
não acreditavam nas influências positivas. Embora os relatos anedóticos referindo os
benefícios do vínculo humano-animal para promover o bem-estar ultrapassem
exponencialmente a pesquisa académica, a realidade é que, nos últimos anos,
investigações fidedignas têm cada vez mais inspirado a prática da integração dos
animais em terapia (Taylor, 2001).
A interacção entre grupos de profissionais de diferentes áreas promovida pelo The
Center on Interactions of Animal and Society (Delta Society), em 1979, foi um
importante acontecimento que estimulou numerosas pesquisas sobre esta temática,
seguindo diferentes abordagens em contextos diversos, como, por exemplo, instituições
de acolhimento, prisões, escolas, centros de reabilitação e hospitais.
Compreensivelmente, existiram algumas dificuldades desde a origem e ao longo do
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O vínculo homem-animal
A relação homem-animal pode ser caracterizada, historicamente, em três fases
(Chieppa, 2002). A primeira fase é caracterizada por uma concepção arcaica do animal,
em que estes eram tomados como divindades; a segunda fase, em que vigora a
concepção económico-funcional do animal; por último, uma terceira fase que se centra
na concepção ética do animal Esta fase, que contempla o actual período histórico - a
idade contemporânea -revela uma relação de troca entre homem e animal, baseada no
respeito. É elaborada legislação que garante os direitos e liberdades dos animais,
inclusive pelos benefícios emocionais e físicos por eles garantidos ao homem.
Discussões sobre o bem-estar animal, o uso dos mesmos na investigação e eventos de
diversão - recriminando e regulando questões relacionadas com sofrimento e dor -
ganham relevância e dá-se um aumento significativo da quantidade de animais que
integram o espaço familiar. Evidencia-se, assim, um panorama de socialização dos
mesmos, reflectindo as mudanças no comportamento humano quanto à significação
cultural da relação homem-animal.
A noção de que a interacção com um animal ou mesmo a sua mera presença pode
induzir efeitos tranquilizantes em humanos está suficientemente difundida na literatura
sobre intervenções assistidas por animais. Uma das explicações mais difundidas neste
referencial de efeito tranquilizante está relacionada com a noção de Biofilia. Segundo
essa proposta de explicação, do ponto de vista evolucionista, os seres humanos
potenciaram a sua probabilidade de sobrevivência a partir da observação do ambiente. A
observação de animais em estado de calma seria um indicador de ausência de ameaça e
proporcionaria assim nas pessoas uma sensação similar. Tal comportamento
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Teoria da vinculação
O vínculo homem-animal é frequentemente conceptualizado no âmbito da teoria da
vinculação. A vinculação pode ser definida como um vínculo emocional e duradouro
entre as pessoas, onde o indivíduo se esforça para manter proximidade com a figura de
vinculação, considerando-a como um refúgio seguro face à tensão e, utilizando-a como
uma base sólida a partir da qual pode gerar um comportamento autónomo (Holmes,
1993; Parish-Plass, 2008). As crianças internalizam representações das suas figuras de
vinculação e representações de si mesmas em relação a essas figuras. Eventualmente,
essas representações tendem a generalizar e influenciam as relações da pessoa com
outros indivíduos, bem como o seu auto conceito (Holmes, 1993). Crianças firmemente
vinculadas desenvolvem auto conceitos positivos, que lhes permitem confiar nos
cuidadores e outras pessoas significantes. Desenvolvem a empatia e a capacidade de se
auto tranquilizar em momentos de tensão, sendo então, capazes de desenvolver relações
positivas com os outros. Em contrapartida, as crianças com vínculos inseguros
desenvolvem auto conceitos negativos, olham para os cuidadores como não disponíveis
e não confiáveis, sentindo-se rejeitadas. Não desenvolvem a capacidade de se auto
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desempenhado nas intervenções assistidas por animais relaciona-se com a teoria das
provisões sociais de Weiss (1974, citado em Kruger & Serpell, 2010), segundo a qual a
interacção com um animal pode promover bem-estar psicológico e melhorar as relações
sociais, uma vez que promove a vinculação, a integração social, gera uma aliança de
confiança e oportunidade de crescimento. A instituição Green Chimneys em Nova
Iorque trabalha com jovens entre os 7 e os 16 anos, que demonstram dificuldades
sociais, emocionais e comportamentais e apresentam problemas traumáticos
relacionados com situações de dor e perda, esta instituição incorpora um programa de
terapia assistida por animais, promovendo a ligação de crianças e jovens com os animais
com o fim de experienciarem um relacionamento de carinho e afecto (Mallon, 1992).
Mallon (1994a) realizou estudos qualitativos sobre os efeitos deste programa, revelando
benefícios nas seguintes cinco áreas: oportunidade para amar, companheirismo e afecto;
aceitação e consideração positiva incondicional; os animais como confidentes; relações
terapêuticas que ajudaram nos outros relacionamentos interpessoais e promoção de
oportunidades.
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2003). Essas aptidões são muitas vezes desenvolvidas com recurso a intervenções
assistidas por animais, onde estes podem desempenhar um papel na promoção de
mudanças cognitivas e comportamentais nas pessoas através do uso da observação,
modelagem e associação envolvendo esses mesmos animais (Kruger, Trachtenberg &
Serpell, 2004).
Outras intervenções para lidar com problemas emocionais e comportamentais
incluem treino do autocontrole emocional e comportamental, que envolve a auto
monitorização, o estabelecimento de metas, selecção e implementação de estratégias e
auto-avaliação e reforço (Polsgrove & Smith, 2004). Em contraste com a visão
comummente aceite de que os animais proporcionam aceitação positiva incondicional, a
resposta de um animal é muitas vezes dependente de comportamentos verbais e não-
verbais, como o tom de voz, o contacto visual, a expressão facial, os gestos físicos, e a
expressão emocional individual. Nos programas de treino de cães, os pacientes devem
regular o seu próprio estado emocional, para regular o estado de excitação ou alerta do
animal e, portanto, o seu comportamento (Fredrickson & DePrekel, 2004). A simples
presença de um animal durante a terapia também tem ajudado os pacientes na regulação
emocional e comportamental. Fine (2010) refere exemplos de pacientes jovens
aprendendo a regular as suas reacções. Comportamentos excessivos recebem uma
resposta imediata de um animal, servindo como um guia para o próprio comportamento
do paciente. Os pacientes geralmente parecem acalmar-se rapidamente, num esforço
para proporcionar um ambiente seguro e tranquilo ao animal. A resposta do animal pode
então ser usada na discussão sobre várias emoções.
Um aspecto importante da auto-regulação envolve a capacidade de mudar e focar
voluntariamente a atenção consoante a necessidade expressa (Murphy, Shepard,
Eisenberg & Fabes, 2004). Brickel (1982) sugeriu que os animais são "estímulos
emocionalmente distractores" (p.71) que são capazes de desviar a atenção dos estímulos
stressantes, permitindo, assim, a exposição aos mesmos, em vez da sua evitação. Brickel
inclui este conceito na teoria social cognitiva, no contexto de padrões de resposta
concorrentes.
Apesar de existirem diversas propostas de explicações dos processos envolvidos
em terapias assistidas por animais, ainda não existe uma conclusão definitiva sobre
como este processo de interacção benéfica entre seres humanos e animais ocorre e
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porque motivos origina efeitos terapêuticos. Muitos desses modelos ainda não
consideram o profissional que realiza a intervenção, deixando quase completamente a
determinação do efeito terapêutico a cargo da interacção do animal com a pessoa.
Katcher e Beck (2010) realçam a necessidade de estudos científicos criteriosos que
demonstrem a validade científica de uma relação entre o contacto com animais e os
efeitos terapêuticos em humanos proporcionados por esse contacto. Grande parte das
pesquisas que compõem a literatura e fundamentam as intervenções são estudos de caso,
relatos anedóticos, análises estatísticas mal feitas e conclusões generalizadas, publicadas
em meios que não avaliam criteriosamente tais estudos. No caso de artigos publicados
sobre interacções homem-animal em revistas médicas tradicionais a maioria são estudos
sobre a relação entre a posse de animais de estimação e a saúde humana ou revisão de
outros artigos (Katcher & Beck, 2010). A escassez de pesquisas que validem essa
relação directa entre saúde humana, comportamento humano e o contacto com animais
talvez possa ser explicada pelo fato de o contacto em si não ser o factor terapêutico, mas
sim a forma como esse contacto é orientado e conduzido por um profissional que realiza
a terapia e aproveita as características do animal, ou da relação com o animal, para obter
um suporte para sua intervenção e daí então obter resultados terapêuticos.
De qualquer forma existe uma aceitação geral de que o contacto com animais é
terapêutico e benéfico para os seres humanos (Parshall, 2003; Ulrich, 1993, citado por
Pence, 2005). O uso de um animal em terapia pode ser benéfico, pois alguns animais
parecem demonstrar uma tendência natural para criar uma ligação com as pessoas
(Nimer & Lundahl, 2007). Risley-Curtiss, Holley e Wolf (2006) consideram que
relações afectuosas com animais de companhia têm efeitos positivos na saúde dos seus
donos, aumentando a sua qualidade de vida. Diversos estudos demonstram melhorias a
vários níveis: uma maior longevidade (Hutchcroft, 2006; McNicholas, Gilbey, Rennie,
Ahmedzai, Dono e Ormerod, 2005; Miller, Staats & Partlo, 1992), diminuição de
enfartes de miocárdio, diminuição do risco de doenças cardio-vasculares e baixa da
pressão arterial (Allen, 2003; Hutchcroft, 2006; McNicholas et al., 2005; Morrison,
2007; Parslow, Jorm, Christensen, Rodgers & Jacomb, 2005; Viehl, 1995), diminuição
do recurso a cuidados médicos (Hutchcroft, 2006; McNicholas et al., 2005), melhoria
do bem-estar físico e psicológico nas pessoas idosas (Miller, Staats e Partlo, 1992;
Morrison, 2007; Parslow et al., 2005; Viehl, 1995), menores níveis de incidência de
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depressão, ansiedade e stress (Allen, 2003; Hutchcroft, 2006; McNicholas et al., 2005;
Miller et al., 1992; Morrison, 2007; Parslow et al., 2005), estimulo do desenvolvimento
social, psíquico e emocional em crianças portadoras de deficiência (Montagner, 2004),
melhoria em crianças com problemas do desenvolvimento e crianças com autismo
(Morrison, 2007) e melhoria na interacção social e emocional (Hutchcroft, 2006;
McNicholas et al., 2005; Parslow et al., 2005; Viehl, 1995), entre outros. A emergência
de intervenções assistidas por animais baseia-se primariamente nos efeitos
comprovadamente benéficos que os animais têm no bem-estar físico e psicológico, na
auto-estima e na motivação humanas (Morrison, 2007; Nider & Lindahl, 2007). Estes
efeitos notáveis são demonstrados, independentemente da idade, da raça, do género, da
orientação sexual, ou do estatuto socioeconómico (Morrison, 2007; Nimer & Lundahl,
2007; Tedeschi, Fitchett & Molidor, 2005).
Terminologia
Desde a sua origem até à actualidade, vários termos têm sido usados para descrever
a utilização dos animais no âmbito de ajudas no processo de desenvolvimento do bem-
estar das pessoas, como por exemplo: pet facilitated therapy, animal facilited therapy,
pet therapy. Estes diferentes termos reflectem formas distintas de abordagem e,
consequentemente, dificultam um consenso acerca do conceito (McCulloch, 1983).
Actualmente, ainda se faz sentir uma certa confusão, especialmente, entre os termos
AAA próximo do Visiting Pet Program, e TAA próximo do que se designa por Pet
Facilited Therapy. TAA é uma actividade estruturada que inclui objectivos específicos e
em que o animal é uma parte integrante do processo terapêutico. Visa a melhoria do
estado físico, sócio relacional, emocional ou cognitivo dos indivíduos, sendo realizada
por profissionais de saúde especializados e inserida em diferentes contextos com
indicação individual e de grupo. O desenvolvimento do processo é sistemático e obriga
a fundamentação e avaliação (Delta Society, 2012). Como exemplo de TAA tem-se o
caso de um programa de terapia ocupacional assistida por um cão treinado
especificamente sob a orientação de um profissional especializado para auxiliar um
indivíduo na reabilitação física (por exemplo, recuperar a amplitude de determinados
movimentos realizados pelos membros superiores) ou a desenvolver competências
comunicacionais (por exemplo, motivar a verbalização e a aproximação do outro).
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hospitais, as salas de aula ou escritórios. A maior parte da literatura sobre este tipo de
animais reporta a AAA ou pet therapy e uma vez que estes usualmente se encontram
confinados, podem habitar nas instalações onde são utilizados e podem integrar-se nesse
ambiente com relativa tranquilidade (Hart, 2010).
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anteriores, propuseram uma forma de AAT para sobreviventes de violência sexual que
sofrem de PSPT que designaram por Exposição Prolongada Assistida por Animais
(AAPE). Estes autores avaliaram a resiliência e o auto conceito em sobreviventes de
violência sexual e verificaram a dificuldade que estes pacientes apresentam em
reconhecerem em si estas qualidades, bem como a imagem de fracos e inúteis que
passam a guardar de si próprios. Por outro lado o abandono frequente da terapia,
verificado nestas situações pode reforçar a auto-imagem negativa. A inclusão de
animais de companhia providencia algum grau de conforto e incentiva o sobrevivente a
comprometer-se com a terapia e concluí-la.
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cada criança foi exposta a uma bola, um cão de peluche e a uma variedade de cães
vivos, com temperamentos semelhantes, mas diferentes características físicas. Os
terapeutas seguiram um protocolo pré-determinado com base nos resultados do PEP-R.
Martin e Farnum concluíram que não houve tendências claras relacionadas com a idade
de desenvolvimento das crianças e que as diferenças de género em resposta aos cães não
puderam ser estabelecidas. Para além disso, o pequeno tamanho da amostra
comprometeu a capacidade do autor para generalizar os resultados. No entanto, eles
determinaram que havia uma clara diferença na resposta das crianças face ao cão vivo,
incluindo mais riso, aumento do contacto visual, incremento da comunicação com o cão
e um desejo de aproximação através da alimentação do próprio animal. Martin e Farnum
também observaram que as crianças permaneceram no espaço de experiencia por longos
períodos de tempo, enquanto envolvidos com o cão, e eram geralmente mais
cooperantes face às solicitações do terapeuta. Este estudo reforça constatações
anteriores de que os animais podem encorajar o reforço das competências de
comunicação pretendidas e fornece uma base sólida a partir da qual novas pesquisas
devem surgir.
TAA e Couselling
Um significativo número de investigadores tem tentado obter resultados específicos
envolvendo animais em Couselling. Por exemplo, Prothmann e colaboradores (2006)
conduziram um projecto com pré e pós-teste de pesquisa para estudar o estado de
espírito das crianças interagindo com os animais durante o aconselhamento. Foi
utilizado o Basler Befindlichkeits Skala (BBS), um instrumento de medida do estado de
espírito de uma pessoa, descrita em vitalidade, equilíbrio emocional, extroversão social
e estado de alerta. Os pesquisadores concluíram que as crianças envolvidas com o cão
durante a terapia revelaram um incremento no estado de espirito demonstrado em todas
as áreas identificadas pelo instrumento. Observaram no entanto limitações no seu
estudo, mas concluíram que a diferença de resposta foi significativa o suficiente para
sugerir provisoriamente que a inclusão de um cão ajudou a alcançar os objectivos
terapêuticos. Prothmann e seus colaboradores concluíram que os animais alteram a
atmosfera no período que antecede o tratamento terapêutico real de tal forma que o
desenvolvimento de uma relação terapêutica pode ser catalisado e aprofundado.
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TAA em Portugal
Os trabalhos académicos sobre TAA em Portugal ainda são poucos, assim como a
sua difusão como uma prática terapêutica válida, embora já existam programas com a
utilização de animais em várias instituições.
No que se refere a trabalhos académicos e científicos publicados em Portugal, uma
pesquisa nos repositórios científicos de acesso aberto permitiu localizar apenas três
trabalhos considerados relevantes para o tema, “O impacto da equitação terapêutica nos
factores psicomotores em crianças com necessidades especiais”, tese de mestrado da
Universidade do Minho (Martinho, 2011), “A resiliência e a auto-estima de um grupo
de jovens em risco: proposta de terapia assistida por animais”, tese de mestrado da
Universidade Fernando Pessoa (Ribeiro, 2010) e “Violência em contexto psiquiátrico:
avaliação da eficácia de um programa com actividades assistidas por animais”,
dissertação de doutoramento do Instituto de Ciências Biomédicas de Abel Salazar da
Universidade do Porto (Marques, 2008).
No entanto, a TAA começa a ganhar alguma dimensão, aplicada, por exemplo, em
crianças com autismo ou com Síndrome de Down, e no acompanhamento a idosos e
adultos jovens com problemas diversos, quer funcionais, psicológicos, ou que,
simplesmente, se sintam sozinhos. Existem neste âmbito uma série de organizações,
actuando de forma mais ou menos desligada e praticamente sem nenhum
enquadramento legal ou institucional. Através de pesquisa efectuada na Internet e após
validar a informação obtida com o apoio da Direcção Geral de Alimentação e
Veterinária, no que se refere à credibilidade e validade do trabalho desenvolvido,
referem-se as instituições que vêm desenvolvendo um trabalho considerado credível.
A Pravi (http://www.pravi.org/) desenvolve o seu trabalho na área da protecção de
animais vítimas de abandono e maus tratos, a par do desenvolvimento de um programa
de TAA a crianças com dificuldades de aprendizagem e concentração, cancro, autismo,
Síndrome de Down e depressão, através da promoção do bem-estar, auto confiança e
melhoramento das relações interpessoais e a idosos com doença Alzheimer e estados
depressivos.
A Bocalán Portugal (http://www.bocalan.pt/) é uma associação de caracter social
sem fins lucrativos que tem como objectivo o treino e entrega de animais de assistência
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Desafios e limitações
Um dos maiores problemas relacionados com a TAA, segundo Morrison (2007), é a
fraqueza metodológica que estas apresentam, visto que os estudos que existem têm
muitas vezes amostras reduzidas, revelam falta de aleatoriedade na selecção da amostra,
ausência de um grupo de controlo ou exibem um grupo de controlo inadequado,
apresentam um baixo poder de generalização e ferramentas de avaliação dos resultados
sem validade e fidelidade. Esta autora refere que nenhum dos estudos aborda o efeito de
novidade que deve ser tido em conta. E já que o contacto com os animais é geralmente
algo novo para os participantes, esta autora questiona-se se os efeitos dos resultados
podem ou não ser diminuídos com a repetição. Outra crítica prende-se com o facto de
não existirem estudos que abordem os efeitos a longo prazo da aplicação TAA nem
estudos de seguimento extensos no sentido de compreender a duração do efeito (Fine,
2010).
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Conclusão
Como foi referido as intervenções assistidas por animais assentam numa grande
variedade de disciplinas e perspectivas. As teorias sobre os mecanismos responsáveis
pelos benefícios terapêuticos tendem a centrar-se tanto na noção de os animais
possuírem atributos únicos que podem facilitar e contribuir para a terapia ou na hipótese
de que o desenvolvimento de uma relação de trabalho com o animal pode levar a
mudanças positivas na cognição e comportamento através da aquisição de novas
competências e aceitação de compromisso e responsabilidades.
Esta revisão demonstra a existência de evidências suportando a utilização de
animais para fins terapêuticos. No entanto, verifica-se também que existe uma falta de
dados científicos claramente validados e a necessidade de investigação científica
adequada. Serão necessárias mais investigações de carácter observacional e
experimental e alicerçadas em amostras mais significativas. Somente descrições
precisas e quantificadas tanto das interacções como dos resultados das mesmas podem
ajudar a avaliar o impacto real e entender o processo envolvido. Estudos de longo prazo,
tais como manutenção de animais de estimação em ambiente familiar, podem trazer
resultados robustos sobre potenciais efeitos benéficos e duráveis. Contudo, as
evidencias que reunimos ao longo desta revisão reforçam que o animal pode ser
utilizado pelo psicólogo como uma valiosa ferramenta, mais um recurso para promover
a melhoria do quadro clinico ou alívio do sofrimento do paciente. Através dele, pode
conseguir uma melhor comunicação com o paciente, estabelecendo mais rapidamente
um vínculo de confiança. Mais investigações são claramente necessárias para fornecer
suporte científico adicional a estas intervenções. Em particular, a investigação empírica
é necessária para verificar se os benefícios das intervenções assistidas por animais
efectuadas num pequeno número de indivíduos podem ser generalizados para
populações maiores.
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RESUMO: A utilização de robôs controlados por crianças com perturbações neuromotoras cria
oportunidades para que estas crianças participem em actividades que permitam demonstrar e
desenvolver as suas competências cognitivas. Contudo, os custos, a baixa fiabilidade dos
equipamentos e a necessidade de conhecimentos técnicos para os operar poderão limitar a
utilização generalizada de robôs físicos como instrumentos de reabilitação, justificando o
desenvolvimento de actividades equivalentes em ambiente virtual. É, no entanto, necessário
determinar se a realização de actividades em ambiente virtual é equivalente à utilização de robôs
físicos nas mesmas actividades. Neste trabalho, 21 crianças tipicamente desenvolvidas e 13
crianças com deficiência neuromotora ligeira, foram observadas e avaliadas num conjunto de
tarefas apresentadas em ambiente físico e numa simulação computorizada. Foram identificadas
as principais funções cognitivas e executivas subjacentes à realização das tarefas, sendo estas
funções comparadas em ambientes físico e virtual. Os resultados revelaram que, para ambos os
grupos, o desempenho na maioria dos constructos analisados é semelhante em ambos os
ambientes. Contudo, em alguns casos, na percepção vísuo-espacial, atenção mantida e controlo
inibitório observaram-se resultados significativamente melhores em ambiente virtual. São
discutidos os potenciais benefícios da realização de actividades em ambiente virtual na
reabilitação de crianças com deficiência neuromotora ligeira.
Introdução
As actividades lúdicas constituem-se como oportunidades para as crianças manipularem
objectos e, assim, desenvolverem competências cognitivas, sociais, motoras, e linguísticas
(Cook, Howery, Gu & Meng, 2000). Contudo, crianças com perturbações motoras têm,
frequentemente, dificuldade em manipular os objectos que as rodeiam, comprometendo-se
assim a qualidade das actividades lúdicas e, consequentemente, o desenvolvimento destas
crianças (Musselwhite, 1986). Por outro lado, enquanto na criança tipicamente
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ligados a estímulos de resposta (visuais, auditivos, moção, etc) fornece um meio alternativo
para que crianças com deficiência neuromotora possam reconhecer as contingências entre
uma acção e um resultado (Sullivan & Lewis, 2000).
Controlo Vísuo-Motor – Tomchek e Smeck (2006) utilizam o termo controlo vísuo-
motor para se referirem à capacidade de coordenar a informação visual com uma resposta
motora no decurso da realização de movimentos orientados pela visão.
Lateralidade e Direccionalidade – A lateralidade refere-se à consciência que a criança
tem dos dois lados do corpo. Uma vez consolidada a noção de lateralidade, a criança
começa a construir aquilo a que se chama direccionalidade, e que Faria (2001) define como
a projeção da lateralidade no espaço. A direccionalidade abrange três referências espaciais:
esquerda e direita, em cima e em baixo, frente e atrás (Frost, Wortham & Reifel, 2001).
Segundo os autores, entre os 6 e os 8 anos, estas três referências direccionais são
apreendidas em relação ao próprio corpo (localização egocêntrica) e só entre os 8 e os 11
anos se desenvolve a capacidade de transpor este conhecimento para o espaço e para outros
objectos/pessoas (localização objectiva).
Percepção Vísuo-Espacial – A percepção vísuo-espacial poderá ser descrita como a
capacidade para perceber a colocação, a localização e o movimento relativos de estímulos
visuais (Shaw, 2009).
Funções Executivas (FE) – Cicerone et al., (2000, p. 1605) descrevem as FE como um
conjunto de “processos cognitivos integrados que determinam o comportamento intencional
e dirigido a objectivos”. Embora maioritariamente mediados pelo córtex pré-frontal (Stuss,
Alexander & Benson, 1997), o tipo de processos e integração cognitiva, que caracteriza o
funcionamento executivo, depende também do sistema de interligações neuronais que o
córtex pré-frontal apresenta com várias regiões do cérebro. É por isso que uma lesão em
qualquer área deste sistema poderá resultar em défices ao nível das FE.
Em seguida, são aprofundadas as FE da atenção, do controlo inibitório, do planeamento
e da sequenciação, que foram identificadas como estando subjacentes às tarefas
apresentadas no presente estudo.
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Lê & Lamarre, 2012; Kolk & Talvik, 2000); um controlo inibitório mais fraco em crianças
e/ou adolescentes com PC (Kolk & Talvik, 2000; Christ, White, Brunstrom, & Abrams,
2003; Lemay et al., 2012) ou nascidas prematuramente sem lesões (Katz et al., 1996);
défices mais elevados da atenção e do controlo inibitório em crianças com Perturbação de
Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA) nascidas pré-termo do que em crianças com
PHDA nascidas a termo (Ben Amor, Chantal & Bairam, 2012), e; maiores dificuldades ao
nível do planeamento, inibição e sequenciação motora (Harvey, O’Callaghan & Mohay,
1999).
Contudo, em alguns estudos estas diferenças nem sempre são verificadas. No estudo de
Barca, Pezzulo e Castelli (2010), quando comparadas com um grupo de controlo, crianças
com PC não apresentam diferenças nas suas apreciações de localizações objectivas.
Também no que respeita ao estudo da atenção, alguns estudos não verificam dificuldades
significativas na atenção de crianças nascidas pré-termo (Begega, et al., 2007; Grunau,
Whitfield & Fay, 2004) e/ou com baixo peso (Grunau, Whitfield & Fay, 2004).
A avaliação/treino de funções cognitivas/executivas em ambiente virtual – No que
respeita ao estudo da equivalência entre versões originais e computorizadas de avaliação
cognitiva/executiva, Penner et al. (2012) não verificaram correlações entre os desempenhos
na tarefa Stroop (avaliação do controlo inibitório) e em duas versões computorizadas.
Feldstein, Keller, Portman, Durham, Klebe, e Davis (1999) verificaram diferenças
significativas entre a versão manual e as 4 versões computorizadas do Wisconsin Card
Soting Test (WCST), sugerindo que, na avaliação do planeamento, as normas existentes
para o método tradicional de apresentação manual da WCST não deverão ser utilizadas nas
versões computorizadas.
Na comparação de ambientes virtuais e físicos na avaliação/treino destas funções
cognitivas/executivas, alguns estudos continuam a defender os benefícios da utilização de
objectivos físicos. Num estudo comparando a utilização de tarefas vísuo-espaciais com
puzzles virtuais (apresentados num monitor de computador) e tarefas com puzzles físicos,
Verhaegh, Resing, Jacobs e Fontijn (2009) apontam para o benefício de objectos físicos
pelo facto de oferecerem experiências tácteis às crianças. Também Kozak, Hancock, Arthur
e Chrysler (1993), numa tarefa sequencial de “apanhar e colocar”, verificaram
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Objectivos de Investigação
Objectivo 1 – Identificar e operacionalizar as principais funções cognitivas e executivas
subjacentes à realização das tarefas propostas;
Objectivo 2 – Estudar a equivalência (através da análise correlacional) entre a versão virtual
e a versão física das actividades lúdicas estruturadas apresentadas, em termos dos
constructos cognitivos/executivos que as actividades evocam;
Objectivo 3 – Em crianças com Perturbação Neuromotora Ligeira, comparar o ambiente
virtual e físico relativamente a:
a) Funções cognitivas/executivas identificadas (Atenção Mantida, Controlo Inibitório,
Associação de Ideias, Causa-Efeito, Controlo Vísuo-Motor, Percepção Vísuo-Espacial e
Temporal, Lateralidade e Sequenciação);
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Método
Participantes
Foram seleccionadas 13 crianças com perturbação neuromotora ligeira entre os 3 e
os 6,5 anos (M=53,46 meses; DP=10,572 meses) de idade cronológia com idade mentais
entre os 3 e 5 anos (M=43,77 meses; DP=8,27 meses) e 21 crianças de desenvolvimento
típico entre os 3 e os 5 anos (M=49,90 meses; DP=8,32 meses) de idade cronológica com
idades mentais compreendidas entre os 3 e os 5 anos (M=49,14 meses ; DP=8,53 meses). A
idade mental foi avaliada com o Teste Pictórico de Inteligência-2 (French, 2001). As
crianças de desenvolvimento típico foram seleccionadas em quatro jardins-de-infância na
zona metropolitana de Lisboa. As crianças com perturbação neuromotora ligeira são utentes
do Centro de Reabilitação de Paralisia Cerebral Calouste Gulbenkian e na Fundação Liga
que, em virtude da sua prematuridade e/ou baixo peso à nascença, apresentam um risco
biológico que, a par da sintomatologia presente, é compatível com um diagnóstico de PC.
Foram ainda obtidos os consentimentos informados dos pais de cada criança.
Sessões e Tarefas
Os participantes foram observados em duas sessões, com aproximadamente uma
semana de intervalo. As sessões decorreram em salas dos jardins-de-infância ou centros de
reabilitação de onde os participantes foram seleccionados, e foram filmadas para posterior
análise das funções cognitivas/executivas subjacentes às tarefas. Em cada sessão foram
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Figura 1.
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Figura 3.
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Análise de Dados
Objectivo 2 – Com o intuito de investigar a equivalência entre o robô virtual e o robô
físico, no que respeita às diferentes áreas do funcionamento cognitivo/executivo envolvidas
na actividade, foi realizada uma correlação de Spearman (Maroco, 2007), que revelou
correlações positivas, moderadas a fortes (entre rs=0,431 e rs=0,926; p=0,01), entre as
funções cognitivas/executivas demonstradas nos dois ambientes. A verificação destas
correlações apresenta evidências que apontam para uma equivalência entre ambientes ao
sugerir uma associação entre os processos cognitivos/executivos envolvidos em ambos os
ambientes. No entanto, no grupo de desenvolvimento típico, e no que respeita à sua
avaliação do controlo inibitório, a correlação positiva moderada (rs= 0,431; p=0,051) entre
ambiente virtual e físico não é estatisticamente significativa. Tal exige que, para o domínio
do controlo inibitório em particular, comparações e interpretações subsequentes entre
ambiente virtual e físico, sejam feitas com cautela. A equivalência entre versões
tradicionais e versões computorizadas de testes de avaliação cognitiva tem vindo a ser
estudada e, em alguns casos, também estabelecida (Mataix-Cols & Bartrés-Faz, 2002).
Objectivo 3 e 4 – Em seguida os ambientes foram comparados, com o intuito de
investigar os potenciais benefícios que a utilização de um, ou outro, modo de apresentação
de actividades lúdicas estruturadas pode ter na avaliação/treino cognitivo de crianças. Para
comparar as funções cognitivas e executivas em ambiente virtual e físico, utilizou-se o teste
de Wilcoxon (Maroco, 2007). Para as crianças de desenvolvimento típico, a comparação
entre o ambiente físico e virtual revelou diferenças significativas em algumas áreas,
nomeadamente, nas áreas da percepção vísuo-espacial e temporal ( ¯µ=6.63, +µ=9.13, z =
-2.167, p (unilateral) <0.014, n=21), da atenção mantida ( ¯µ=4, +µ=6.73, z = -2.812, p
(unilateral) <0.002, n=21) e do controlo inibitório ( ¯µ=9, +µ=7.85, z = -2.474, p
(unilateral) <0.007, n=21), com melhores desempenhos no ambiente virtual. Já no caso das
crianças com perturbação neuromotora ligeira, onde, para além funções
cognitivas/executivas, foram avaliados indicadores de comunicação/interacção e
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Considerações Finais
Como implicações práticas pode, então, considerar-se possível recrear,
em simulações computadorizadas, actividades semelhantes às realizadas com robôs físicos
ao nível da avaliação de algumas funções cognitivas/executivas. O computador poderá,
assim, quando pretendido, ser utilizado como complemento e, em alguns casos, como
alternativa aos robôs físicos.
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Quer nas crianças de desenvolvimento típico, quer nas crianças com perturbação
neuromotora ligeira, os resultados sugerem que, para a maioria dos constructos
cognitivos/executivos, a realização de actividades apresentadas no monitor de um
computador é semelhante à realização das mesmas em ambiente físico. Nesse sentido,
coloca-se a hipótese do ambiente virtual ser utilizado como instrumento complementar nas
actividades lúdico-pedagógicas do período pré-escolar, podendo contribuir para a
motivação das crianças. Além disso, no caso das crianças tipicamente desenvolvidas, o
ambiente virtual parece acarretar benefícios acrescentados em algumas áreas do
funcionamento executivo (atenção mantida e controlo inibitório). Assim sendo, em
situações de avaliação ou treino de outras competências cognitivas, onde se requer que a
criança de desenvolvimento típico esteja focada e atenta, a realização de actividades no
monitor de um computador, poderá revelar-se particularmente útil.
No entanto, há que ter em conta um conjunto de limitações que este estudo
apresenta.
Por exemplo, a verificação de correlações apenas indica que, quando o desempenho
(relativo a um constructo) num ambiente aumenta, ou seu “equivalente” no ambiente
alternativo, também aumenta (não querendo isto dizer que se trata do mesmo constructo).
Neste sentido, teria sido preferível o estabelecimento de uma validade de constructo e de
critério, mas o reduzido número de itens/amostras de avaliação por domínio
cognitivo/executivo, não o permitiu.
No que respeita à percepção vísuo-espacial, verificou-se que esta poderá ter sido
melhor no ambiente virtual, devido à vista aérea proporcionada pelo design da simulação.
Sendo assim, o diferente ângulo de visão que a actividade lúdica apresenta num e noutro
ambiente, poderá estar a comportar-se como uma variável parasita, contribuindo para
diferenças que, de outra forma, poderiam não ser verificadas.
Dado o número reduzido de participantes em ambos os grupos, e ainda, a
amostragem por conveniência, os resultados obtidos não permitem chegar a conclusões
passivas de generalização às respectivas populações. Devido, também, à dimensão reduzida
dos grupos, foi necessário recorrer à utilização de testes não paramétricos, diminuindo
assim a potência dos testes de comparação efectuados.
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RESUMO: Inserido no debate sobre educação inclusiva este estudo trata da atuação do
professor itinerante, na sua relação com o professor do ensino regular, no processo de
inclusão de alunos com deficiência nas séries iniciais da Educação Básica. Para tanto,
congrega dados de uma pesquisa que teve como suporte a abordagem qualitativa, o
questionário como instrumento de coleta, como campo a Rede de Ensino da Prefeitura do
Recife (Brasil) e como sujeitos professores do ensino regular e itinerantes. E os dados
recolhidos ao mesmo tempo que apontam que a relação do professor itinerante com o
professor do ensino regular, no processo de inclusão da criança com deficiência, necessita
superar o paradigma da integração, revelam possibilidade de superação de tal paradigma ao
indiciar que tanto o professor itinerante como o professor de ensino regular reconhecem que
o diálogo e a parceria entre os segmentos da comunidade escolar é que torna possível uma
atuação compartilhada. Neste caso, o estudo ratifica a pertinência da compreensão da
relação de completude entre as partes envolvidas no processo de inclusão de crianças com
deficiência na esfera social em geral e no âmbito escolar em particular.
Introdução
A denominada educação especial, por força do movimento social em busca da
garantia da igualdade, atravessou mudanças no decorrer de sua história, passando pela
escola segregadora, pela integradora e chegando a inclusiva que busca consolidar a
igualdade de direitos na defesa do princípio de educação para todos (Arantes, 2006;
Rodrigues, 2006; Magalhães, 2011a).
Nesse quadro, o ensino inclusivo passa a fazer parte do sistema tendo como
suporte o Art. XXVI da Declaração Universal dos Direitos Humanos (United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 1948) e a Declaração de
Salamanca (UNESCO, 1994). Principalmente, no caso deste segundo documento, no
que se refere a proclamar que “aqueles com necessidades educacionais especiais devem
ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada
na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades” (UNESCO, 1994).
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educação especial rumo ao ensino escolar que representa, conforme Marchesi (2004, p.
22), que “a integração é o processo que permite aos alunos que habitualmente foram
escolarizados fora das escolas regulares serem educados nelas” – surgindo as escolas
integradoras apresentando como proposta a inserção das pessoas com deficiência nas
escolas regulares.
No percurso dessa mudança a Lei de Diretrizes e Base nº 9.394/1996 (Brasil,
1996), em seu Art. 58º, aponta que “entende-se por educação especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” – no sentido da
educação escolar absorver a educação especial como modalidade que contemplará o
atendimento pedagógico à pessoa com deficiência na escola. E para dar conta dessa
modalidade de ensino, no § 1º é explicitado que “haverá, quando necessário, serviços de
apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de
educação especial”.
E no Art. 59º, inc. III, é feita referência a questão da formação docente para atuar
no atendimento a criança com deficiência na escola, no que se refere a “professores com
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado,
bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns” (Brasil, 1996). E isso revela que o aluno com
deficiência inserido em sala regular necessita tanto de um atendimento especializado
como de um professor da sala regular capacitado para dar conta do seu desenvolvimento
no processo de ensino-aprendizagem.
Nesse âmbito, o professor especializado é quem atende as peculiaridades desse
aluno, no sentido apontado por Cavalcanti (2007, p. 33) de que “esse profissional viria a
ser o elemento de ligação – elo – entre a sala de aula e o aluno com deficiência, entre o
aluno e o professor da sala comum”. Ou seja, tal profissional configurando-se como
suporte de que o aluno precisava para dar conta dos conteúdos estudados, conforme as
suas necessidades (exemplo: cego – braile; surdo – libras).
Após esse movimento integralista, a compreensão de educação inclusiva abre
caminhos para inserção da pessoa com deficiência no ensino regular, dentro de salas
regulares. Nesse direção Mantoan (2006, p. 16) afirma que “a inclusão propõe a
desigualdade de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rompida por
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Método
A questão “qual o lugar que vem assumindo o professor itinerante no processo de
inclusão de pessoas com deficiência nas séries iniciais da Educação Básica?” tem como
ponto de partida uma inquietação sentida antes e durante a participação num curso de
Especialização em Educação Inclusiva, no que diz respeito ao despreparo sentido tanto
para atuar junto a crianças com deficiência no processo de inclusão nas séries iniciais da
Educação Básica, nomeadamente nas séries iniciais do Ensino Fundamental (EF1) como
por desconhecer a atuação do professor itinerante em termos da função institucional de
apoiar o professor da sala regular.
Objetivo
No quadro da inquietação acima mencionada e tendo em conta o debate sobre
educação inclusiva e a compreensão do sentido da escola inclusiva, este estudo
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congrega dados de uma pesquisa que teve como objetivo identificar o lugar que vem
ocupando o professor itinerante no processo de inclusão de alunos com deficiência no
EF1.
Amostra
Para dar conta do propósito de identificar o lugar que vem ocupando o professor
itinerante no processo de inclusão de alunos com deficiência, na sua relação com o
professor do ensino regular no EF1, foi traçado um percurso metodológico apoiado na
abordagem qualitativa de pesquisa (Bogdan & Biklen, 1994). E a Rede de Ensino da
Prefeitura do Recife foi escolhida como campo de pesquisa em função da nossa atuação
como docente.
Nessa rede, em 2012, segundo informado pela Gerência de Estatística, Avaliação
e Pesquisa (GEAP) da Secretaria de Educação, Esporte e Lazer (SEEL) da Prefeitura do
Recife (PR), encontravam-se matriculados 97.781 alunos, dos quais 2.156 com
deficiência – sendo 2.064 inseridos em sala de aula regular e 92 em classes especiais.
No que diz respeito ao professor itinerante, denominado professor AEE (Atendimento
Educacional Especializado), a rede contava em 2012 com 197 professores, sendo 147
atuando em Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), 32 atuando escolas sem SRM e
18 em Classes Especiais (CE). E ainda contava com 70 SRM, 48 destas salas se
encontram equipadas e 22 não estão equipadas. Vale ressaltar que apesar da
denominação professor AEE foi mantida aqui a designação itinerante para este
profissional por sua característica volante dentro da escola, ora atuando em SRM, ora
em outros setores da escola.
Para dar conta do propósito do estudo, considerando o limite temporal e condições
de deslocamento, bem como contemplar sujeitos de escolas localizadas pelo menos em
2 das 06 Regiões Político-Administrativas1 (RPA’s) do Recife, foi aplicado um
questionário a professores lotados em 4 escolas – 2 localizadas na RPA42 e 2 na RPA53.
No que se refere as escolas, na que foi denominada Escola A (EA) encontravam-se
1
Em conformidade com o Art. 1º da Lei Nº 16.293/97, “o Município do Recife é dividido em 6(seis)
Regiões Político-Administrativas - RPA's, para efeito de formulação, execução e avaliação permanente
das políticas e do planejamento governamentais” (Recife, 1997).
2
A Região Político-Administrativa 4 congrega 10 bairros (Caxangá, Cordeiro, Engenho do Meio, Ilha do
Retiro, Iputinga, Prado, Torre, Torrões, Várzea e Zumbi).
3
A Região Político-Administrativa 5 congrega 14 bairros (Afogados, Areias, Barro, Caçote, Coqueiral,
Curado, Estância, Jardim São Paulo, Jiquiá, Mustardinha, Sancho, San Martin, Tejipió e Totó).
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matriculados um total de 812 alunos, deste montante 215 alunos no EF1, contando com
31 alunos com deficiência e 3 professores itinerantes. A EA possui SRM que atende
alunos com deficiência, tanto da própria escola, como de outras escolas da comunidade,
onde não tem esse espaço. Na Escola B (EB) encontravam-se matriculados um total de
633 alunos, dos quais 521 no EF1, contando com 35 alunos com deficiência e 1
professora itinerante.
Na Escola C (EC) encontravam-se matriculados um total de 512 alunos, dos quais
392 alunos matriculados no EF1, 27 alunos com deficiência e 5 professores itinerantes.
Nesta escola encontra-se uma SRM para atendimento de alunos que pertença a escola
ou venha de escolas vizinhas para atendimento com as professoras itinerantes. Na
Escola D (ED) encontravam-se matriculados 518 alunos, dos quais 272 matriculados no
EF1, 10 alunos com deficiência e 1 professor itinerante atuando no turno da manhã e
noite, além de contar com estagiárias para acompanhar os alunos com deficiência em
sala.
Todos os 10 professores itinerantes lotados nessas escolas participaram da
pesquisa. E no que diz respeito aos professores do ensino regular que atuam com
alunos com deficiência em sua sala de aula, 11 disponibilizaram-se a responder o
questionário – sendo 5 da EA, 1 da EB, 1 da EC e 4 da ED.
No que se refere a formação acadêmica todos os professores itinerantes possuem
curso de especialização, e têm em média de 4 a 9 anos de experiência na área–
destacando-se 1 professora com 35 anos de experiência. Todas as professoras do ensino
regular possuem curso de graduação, apenas 3 não possuem especialização e em média
têm de 3 a 6 anos de experiência com alunos com deficiência em sala de aula – exceto 1
professora que contava apenas com 1 ano de experiência desta ordem.
Instrumento e Procedimento
O processo de levantamento dos dados deu-se após o consentimento e informação
da Secretaria de Educação, procedendo-se a entrega dos questionários aos professores e
posterior recolha. O questionário congregou 8 perguntas, contemplando aspectos
relacionados a atuação do professor itinerante e do professor de sala regular
relacionados a: formação, tempo de exercício junto a alunos com criança com
deficiência, papel do professor itinerante, limites, possibilidades e sugestões relativas a
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Resultados
Para dar conta do propósito de identificar o lugar que vem ocupando o professor
itinerante no processo de inclusão de alunos com deficiência, na sua relação com o
professor do ensino regular, os dados foram sistematizados tendo por referência os
seguintes eixos: Concepções de professor itinerante presente no processo de inclusão de
alunos com deficiência no EF1; Características da atuação do professor itinerante no
processo de inclusão de alunos com deficiência no EF1, na sua relação com o professor
do ensino regular; Limites e possibilidades da atuação do professor itinerante no
processo de inclusão de alunos com deficiência no EF1, na sua relação com o professor
do ensino regular. E por fim sugestões para viabilizar a atuação do professor itinerante.
No tocante a concepção de professor itinerante identificamos a compreensão deste
profissional como guiando os fazeres inclusivos na comunidade escolar, visto como um
apoio a sala de aula; como suporte da área de Educação Especial atuando nas escolas;
como mediador da inclusão guiando os fazeres inclusivos junto à comunidade escolar;
como suporte para todos os segmentos da escola. Essas concepções apontam para a
compreensão do professor itinerante como um profissional que atua nos vários
segmentos do âmbito escolar, principalmente no sentido de integrador da criança com
deficiência na sala de aula.
Para Cavalcanti (2007, p. 33), em seus estudos sobre concepção do professor
itinerante na escola integradora, o “professor itinerante é visto como a peça chave da
integração escolar. Esse profissional viria ser o elemento de ligação – elo – entre a sala
de aula e o aluno com deficiência, entre o aluno e o professor do ensino comum”. O
professor itinerante que no passado tinha esse viés integrador ainda é concebido dessa
forma pela maioria dos sujeitos.
Pelo exposto podemos afirmar que os dados revelam que o professor itinerante é
visto aqui como o profissional do aluno com deficiência pela forte presença de seu papel
está ligado ao atendimento das peculiaridades deste, complementando o trabalho do
professor de sala. Mas não podemos deixar de incluir nessas impressões a presença do
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No que se refere as possibilidades uma questão que chamou a atenção foi a ênfase
na disponibilidade do professor do ensino regular, em termos de que a atuação do
itinerante é mais efetiva quando existe colaboração dos seus pares – na direção de ter o
diálogo como suporte da parceria que vem facilitando e conciliando o trabalho em busca
da inclusão.
Nesse quadro foi sugerido para uma melhor atuação do professor itinerante a
instalação de SRM no sentido de proporcionar um melhor atendimento a criança com
deficiência e a parceria entre os que constituem a comunidade escolar, juntamente com
a oferta de formação continuada que contemple a pedagogia inclusiva.
As sugestões viabilizadoras de uma atuação itinerante têm em comum oferta de
formação continuada aos professores do ensino regular, de implantação de SRM e a
parceria entre os segmentos da comunidade escolar. Ainda é de ressaltar a sugestão do
aumento do número de professores itinerantes, mais apoio da secretaria de Educação e
acesso a programas de assistência à criança com deficiência, para complementar o
trabalho inclusivo.
No computo geral, os dados ratificam a importância atribuída à SRM, a oferta de
formação continuada aos professores do ensino regular, o diálogo entre os pares da
comunidade escolar, e o apoio dos órgãos públicos responsáveis pela acessibilidade da
inclusão como sugestões pertinentes no processo inclusivo escolar e consequente
atuação do professor itinerante.
Discussão e Conclusões
Podemos afirmar a partir dos dados apresentados que o professor itinerante é
concebido como profissional que atende as peculiaridades da criança com deficiência,
podendo atuar em todos os segmentos da escola como agente da inclusão. Nesse
sentido, ele é o professor quando atua em conjunto com o professor de ensino regular na
sala de aula ou SRM, é agente inclusivo quando atua fora destas – sendo a sua atuação
em dois lugares e com propostas diferentes, em uma prevalece o didático-pedagógico
como prioridade para inclusão e na outra a inclusão como prioridade para assegurar o
didático-pedagógico. Mas ainda persiste a visão do papel do professor itinerante como
integrador, em decorrência do distanciamento de ações inclusivas coletivas,
principalmente quando a SRM é utilizada para atender a diferença de forma isolada.
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RESUMO: Com esta comunicação propomo-nos apresentar o estado da arte sobre a tríade:
alunos com dificuldades intelectuais com currículo específico Individual, alargamento da
escolaridade obrigatória e orientações para a elaboração do Plano Individual de Transição
destes alunos. Esta síntese enquadra-se num estudo com a finalidade de caracterizar a
implementação do Plano Individual de Transição junto de alunos com dificuldades
intelectuais, a frequentar o 9.º ano de escolaridade e que desenvolvam um Plano Individual
de Transição desde o 7.º ano, a decorrer na Universidade do Minho no Âmbito do
Doutoramento em Estudos da Criança, na área de especialização em Educação Especial.
Pretendemos analisar o alargamento da escolaridade obrigatória como uma orientação
recente (Lei 85/2009), com aplicação efetiva no ano lectivo de 2011/2012. Consideraremos
este alargamento e as implicações diretas na resposta educativa aos alunos com dificuldades
intelectuais, especificamente para os que têm a medida educativa de Currículo Específico
Individual (Decreto-lei 3/2008, de 7 de janeiro, Portaria 275-A/2011, de 11 de setembro).
Pretendemos, ainda, burilar o recente desenho curricular subjacente à portaria 275-A/2011,
sobretudo quanto à exequibilidade do Plano Individual de Transição, neste ano lectivo de
2012/2013, ano pioneiro na implementação desta portaria.
Introdução
Este artigo apresenta uma revisão bibliográfica e legislativa de um estudo em
curso na Universidade do Minho no Âmbito do Doutoramento em Estudos da Criança,
na área de especialização em Educação Especial. O mesmo tem como finalidade
caraterizar a implementação do Plano Individual de Transição junto de alunos com
dificuldades intelectuais, a frequentar o 9.º ano de escolaridade e que desenvolvam um
este tipo de plano desde o 7.º ano.
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e/ou 18 anos
3º ciclo 3º ciclo
2º ciclo 2º ciclo
1º ciclo 1º ciclo
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Figura 2-Relação entre Currículo Específico Individual/Currículo Comum (adaptado ME, 2008)
Menor afastamento do
currículo comum
Plano
Individual de
Currícul Transição
o Específico Maior afastamento do
Individual currículo comum
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para a transição da escola para o início da vida adulta. É reconhecido como um processo
abrangente que envolve o desenvolvimento dos conhecimentos e competências
necessários para se responder aos desafios da vida adulta (pós-escola). O processo
formal de planeamento da transição, que ocorre mais tarde na carreira escolar de um
aluno, inclui a identificação das necessidades, o planeamento em função das mesmas e a
garantia de que elas são tidas em linha de conta (Patton, Cronin & Wood, 1999) o que
ilustramos na Figura 3.
Figura 3- PIT: ensinar conteúdos da vida real (adaptado de Patton, Cronin & Wood, 1999, pág.1)
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Introdução
São diversos os estudos que procuram analisar a relação entre o autoconceito e a
deficiência visual. Contudo, não existe ainda uma opinião consensual relativamente a
esta relação: se por um lado há autores que defendem que não existem diferenças ao
nível do autoconceito entre crianças ditas normais e crianças com deficiência visual, por
outro há autores que se deparam com a conceção oposta. Obiakor & Stile (1990),
analisaram o autoconceito de alunos dos 6º, 7º e 8º anos de escolaridade com deficiência
visual e não verificaram diferenças a este nível quando comparados a alunos sem NEE.
Lifshitz, Hen e Weisse (2007), num estudo comparativo entre 40 adolescentes com
deficiência visual e 41 adolescentes sem qualquer tipo de deficiência, concluíram que,
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apesar do primeiro (deficiência visual) ter atingido valores relativamente mais elevados,
o perfil de autoperceção entre estes dois grupos é similar.
Shapiro, Moffet, Lieberman e Dummer (2005) realizaram um estudo sobre a
competência autopercebida de um grupo de crianças com problemas visuais que
frequentaram um campo de férias no qual realizaram atividades desportivas. Para tal
aplicaram as escalas de autoperceção de Susan Harter (1985, 1988) a um total de 43
indivíduos analisando as subescalas de aparência física, competência atlética e aceitação
social. Os resultados sugeriram que, apesar de, na generalidade, a aparência física
ganhar uma maior relevância com o avançar da idade, esta acaba por não sofrer
alterações significativas no caso das crianças com problemas visuais. Concluíram que é
possível que estas pessoas não possuam uma perceção exata do seu corpo, dando por
isso mais importância a aspetos relacionados com as competências académicas e
profissionais. Este e outros estudos levam a admitir que as crianças cegas e amblíopes
enfrentam desafios particulares no que concerne à construção da sua imagem corporal.
Já Locke & Gerler (1981) analisaram um grupo de 36 alunos e obtiveram
diferentes resultados entre o autoconceito do grupo de alunos com deficiência visual e o
grupo de alunos sem deficiência visual. Beaty (1991), num estudo com adolescentes de
uma escola pública de Chicago, e concluíram que o autoconceito de alunos com
deficiência visual é significativamente mais baixo do que o de alunos sem esta
deficiência.
Cobo, Rodríguez & Bueno (2003) consideram que é frequente as pessoas com
problemas visuais apresentarem um autoconceito pobre, dado que estas não se sentem
confortáveis consigo mesmas, nem com os outros, num mundo que nem sempre
dominam. Também Robinson (2002) afirma que as crianças com problemas visuais se
relacionam, socialmente, com um número reduzido de pessoas e possuem um grupo de
amigos menor, quando comparadas com crianças não-deficientes. O mesmo autor
descobriu que as crianças com problemas visuais tendem a não estar incluídas em
grupos de atividades, facto que desencadeia sentimentos de insegurança, de insatisfação
social e de solidão, contribuindo para um estilo de vida sedentário. Também Pelechano,
García e Hernandéz (1994) e Verdugo, Caballo & Delgado (1997) afirmam que o
ambiente nas escolas, para estas crianças, é hostil e que tal ambiente acaba por limitar
quer a sua participação em atividades, quer a sua aceitação social pelas restantes
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Método
Objetivos
A partir do objetivo geral de explorar o autoconceito de crianças portuguesas com
deficiência visual, comparativamente ao de crianças sem NEE, formulam-se as
hipóteses de investigação considerando que crianças com deficiência visual (cegueira e
ambliopia) apresentam:
Hipótese 1 (H1): autoperceção da sua aceitação pelos outros mais baixa do que as
crianças sem NEE.
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Amostra
A amostra do presente estudo é constituída por um total de 18 crianças, das quais
9 com deficiência visual (2 casos de cegueira e 7 casos de ambliopia) (subamostra DV)
e 9 da população dita normal (subamostra S/NEE), recrutadas em três instituições do
distrito de Braga. A Tabela I apresenta uma caraterização sociodemográfica da amostra.
Tabela I - Caracterização Sociodemográfica da Amostra (N = 18)
Feminino 7 7 14 77,8 - - -
Sexo
Masculino 2 2 4 22,2 - - -
Ano de Escolaridade
4º ano 4 4 8 44,4 - - -
5º ano 2 2 4 22,2 - - -
6º ano 1 1 2 11,1 - - -
7º ano 2 2 4 22,2 - - -
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juntou uma criança com deficiência visual que frequenta uma escola da rede privada de
ensino. O grupo S/NEE constitui, também, uma subamostra não probabilística, criterial
(Coutinho, 2011), tendo os participantes sido selecionados num Agrupamento de
escolas do distrito de Braga, de modo a emparelhar com cada um dos participantes da
subamostra DV no que respeita a idade, ano de escolaridade e sexo.
Instrumentos
Utilizou-se a escala Como é que eu sou, adaptada para a população portuguesa a
partir do instrumento Self-Perception Profile for Children (SPPC) (Harter, 1985;
Martins, Peixoto, Mata & Monteiro, 1995) concebido originalmente para crianças dos 8
aos 12 anos. O mesmo proporciona uma avaliação multidimensional do autoconceito e
uma avaliação da autoestima global, incluindo seis domínios diferentes da vida de
crianças e pré-adolescentes: competência escolar/académica (CE) aceitação social (AC),
competência atlética (CA) aparência física (AF), comportamento (C), e autoestima
global (AEG). A escala é composta por um total de 36 itens, correspondendo 6 itens a
cada um dos seis domínios. Cada item é cotado com valores de 1 a 4, em que 4 significa
que a criança se percebe como possuidora de alta competência por referência aos outros
da sua idade, e 1 como possuidora de uma baixa competência. A média dos valores
registados para os itens de cada domínio do autoconceito corresponde à sua pontuação
final. O perfil fornece pois seis pontuações, uma para cada dimensão do autoconceito,
sendo que a pontuações finais mais elevadas correspondem a níveis mais elevados de
autoconceito ou autoestima. As instruções foram adaptadas de modo a que a sua
aplicação fosse oral e individual, em ambas as subamostras. O estudo da adaptação da
escala (Martins et al, 1995) sugere adequadas qualidades psicométricas da versão
portuguesa.
Procedimentos
Enquanto se obtinha o consentimento informado das direções das escolas e dos
encarregados de educação dos alunos, procedeu-se à adaptação das instruções da Escala
Como é que eu sou (e teste da sua adequação) de forma a que a sua aplicação, se fizesse
pela leitura em voz alta de cada item, pelo administrador, sendo o mesmo a registar as
respostas orais de cada criança, num esforço de adaptação do instrumento à população
com deficiência visual (e.g., Shapiro et al, 2005). Constituída a amostra DV partiu-se
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para a construção da amostra S/NEE emparelhada com a primeira quanto ao sexo, idade
e anos de escolaridade. Finalmente a escala foi administrada, individualmente e de igual
modo a todas as crianças das subamostras, durante o 3º período letivo do ano 2012.
Recolhidos os dados, procedeu-se à sua análise mediante testes estatísticos não
paramétricos (dada a pequena dimensão das subamostras), com ajuda do programa
PASW Statistics 18.
Resultados
A Tabela II mostra as estatísticas descritivas das duas subamostras, DV e S/NEE,
que o Gráfico I ilustra para os valores médios.
Tabela II - Estatísticas descritivas das subamostras nos seis domínios do autoconceito (N=18)
Subamostra CE AS CA AF C AEG
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DV –
Deficiência Visual; S/NEE – Sem Necessidades Educativas Especiais; CE – Competência Escolar; AS –
Aceitação Social; CA – Competência Atlética; AF – Aparência Física; C – Comportamento; AEG –
Autoestima Global.
CE AS CA AF C AEG
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Discussão e Conclusões
Este estudo partiu com o objetivo geral de explorar o autoconceito de crianças
portuguesas com deficiência visual, comparativamente ao de crianças sem NEE. Após a
apresentação dos resultados, procede-se de seguida à sua análise e discussão tendo em
conta este objetivo geral e as hipóteses formuladas.
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a partir das perceções corporais que cada pessoa vai experimentando e vivenciando,
defende que se estas não forem percecionadas de um modo adequado, existe a
possibilidade do deficiente visual apresentar alterações na construção da sua imagem
corporal.
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negativo. Principalmente, este estudo encoraja estudos posteriores neste domínio com
amostras mais amplas. A presente investigação vem ainda reforçar a ideia de que Harter
construiu um instrumento capaz de captar a complexidade e a multidimensionalidade do
autoconceito, uma vez que tem em conta que “(…) os sujeitos podem percecionar-se de
forma diferente em diferentes domínios da sua existência e fazer uma avaliação global
de si próprios.” (Faria & Fontaine, 1995: pág. 131).
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RESUMO: Embora de modo não consensual, diversos autores têm referido diferenças na
construção do autoconhecimento entre crianças com deficiência visual e crianças sem
necessidades educativas especiais (NEE). Neste contexto, e reconhecida a importância das
experiências escolares na formação do autoconceito, o objetivo deste estudo centra-se em
explorar a associação entre o rendimento escolar e a construção das várias dimensões do
autoconceito em crianças com deficiência visual e em crianças sem necessidades educativas
especiais. Aplicou-se uma versão portuguesa do Perfil de Autoperceção para Crianças e
Pré-adolescentes de Susan Harter a uma amostra de 18 crianças, das quais 9 com
deficiência visual (cegueira e ambliopia) e 9 sem necessidades educativas especiais (estas
emparelhadas com as primeiras quanto à idade, sexo e ano de escolaridade), bem como um
Questionário de Dados Sociodemográficos, incluindo neste as classificações do final do ano
letivo. Os resultados sugerem que melhor rendimento escolar aparece associado a melhor
comportamento autopercebido nas crianças cegas e ambliopes, e a uma autoperceção da
competência social mais favorável nas crianças sem necessidades educativas especiais. O
rendimento escolar não apareceu associado à autoestima global nem à competência escolar
autopercebida. Os resultados são discutidos, tendo em consideração a literatura existente,
bem como o contexto escolar dos participantes.
Introdução
Vários autores têm assinalado a importante influência da escola e das experiências
escolares na construção e desenvolvimento do autoconceito. Outros têm procurado
esclarecer como essas experiências escolares se relacionam com a construção do
autoconceito em crianças e adolescentes com alguma necessidade educativa especial
(NEE), como a cegueira ou baixa visão. É entre estes que se insere o presente
contributo.
Entende-se por autoconceito a perceção que a pessoa tem de si mesma. Ao fazer a
sua autodescrição, a pessoa enumera juízos não só descritivos, como também
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escolar, acabam por mostrar que não existem diferenças a este nível entre estes dois
grupos (e.g., Baumeister, Campbell, Krueger & Vohs, 2003). Segundo diversos autores,
de entre os quais se destacam Robinson (1986, 1991) e Harter (1993, 1999), a
explicação para a inexistência de diferenças na autoestima entre os mesmos reside na
existência de estratégias protetoras da autoestima que se desencadeiam quando esta é
ameaçada, ou seja, estes alunos desenvolvem mecanismos capazes que reponham a sua
estabilidade, de modo a manterem níveis aceitáveis para si mesmos. Segundo Harter
(1999, inspirada em James, 1890), a autoestima resulta da forma como a pessoa se
perceciona nos domínios da sua vida que considera importantes. Assim, uma
experiência repetida de insucesso escolar poderá dar lugar a uma desvalorização da
dimensão escolar, de modo a que a autoestima possa ser preservada.
Por outro lado, oferecem-se três posições teóricas distintas procurando explicar a
associação entre o autoconceito e o rendimento escolar pode encontrar (Calsyn &
Kenny, 1977; Marsh, 1990; Marsh & Craven, 1997): o modelo de autovalorização
(Shavelson & Bolus, 1982; Marsh, 1990), que aponta o autoconceito como determinante
fulcral do rendimento escolar; o modelo de desenvolvimento de competências
(Fontaine, 1995), que define que é o rendimento escolar que determina o autoconceito; e
o modelo recíproco (Helmke & Van Aken, 1995), que pressupõe uma influência mútua
entre o autoconceito académico e o rendimento escolar.
Tendo em conta as crianças com deficiência visual, vários desafios adicionais
poderão colocar-se à construção do seu autoconceito. No entanto, a investigação não é
consensual: alguns estudos encontram diferenças no autoconceito e autoestima de
crianças com deficiência visual relativamente aos de crianças da população dita normal,
mas outros estudos não referem diferenças (para uma síntese, Pelaio, 2012; Pelaio &
Carapeto, 2013). Com uma pequena amostra de crianças e pré-adolescentes
portugueses, verificou-se que a autoperceção de adequação comportamental é mais
favorável nas crianças com cegueira ou baixa visão, comparativamente às crianças sem
NEE, bem como tende a ser mais favorável a sua autoestima. Só ao nível da
competência atlética a autoperceção das crianças cegas ou com baixa visão se apresenta
menos favorável (Pelaio, 2012; Pelaio & Carapeto, 2013). Portanto, ao nível da
autoperceção académica, da aceitação social pelos pares e da aparência física, não se
encontraram diferenças. No presente trabalho, interessa pois avançar com um contributo
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Método
Objetivos
A partir do objetivo geral de explorar a associação entre o rendimento escolar e a
construção das várias dimensões do autoconceito em crianças com deficiência visual e
em crianças sem NEE, formulam-se as seguintes hipóteses de investigação:
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Amostra
A amostra do presente estudo é constituída por um total de 18 crianças, das quais
9 com deficiência visual (2 casos de cegueira e 7 casos de ambliopia) (subamostra DV)
e 9 da população dita normal (subamostra S/NEE), recrutadas em três instituições do
distrito de Braga.
O grupo DV corresponde a uma subamostra não probabilística, de conveniência
(Coutinho, 2011), que inclui alunos com deficiência visual de uma Escola de Referência
para a Educação de Alunos Cegos e com Baixa Visão no distrito de Braga a que se
juntou uma criança com deficiência visual que frequenta uma escola da rede privada de
ensino. O grupo S/NEE constitui, também, uma subamostra não probabilística, criterial
(Coutinho, 2011), tendo os participantes sido selecionados num Agrupamento de
escolas do distrito de Braga, de modo a emparelhar com cada um dos participantes da
subamostra DV no que respeita a idade, ano de escolaridade e sexo. A Tabela I
apresenta uma caraterização sociodemográfica da amostra.
Feminino 7 7 14 77,8 - - -
Sexo
Masculino 2 2 4 22,2 - - -
Ano de Escolaridade
4º ano 4 4 8 44,4 - - -
5º ano 2 2 4 22,2 - - -
6º ano 1 1 2 11,1 - - -
7º ano 2 2 4 22,2 - - -
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Instrumentos
Utilizou-se a escala Como é que eu sou, adaptada para a população portuguesa a
partir do instrumento Self-Perception Profile for Children (SPPC) (Harter, 1985;
Martins, Peixoto, Mata & Monteiro, 1995) concebido originalmente para crianças dos 8
aos 12 anos. O mesmo proporciona uma avaliação multidimensional do autoconceito e
uma avaliação da autoestima global, incluindo seis domínios diferentes da vida de
crianças e pré-adolescentes: competência escolar/académica (CE) aceitação social (AC),
competência atlética (CA) aparência física (AF), comportamento (C), e autoestima
global (AEG). A escala é composta por um total de 36 itens, correspondendo 6 itens a
cada um dos seis domínios. Cada item é cotado com valores de 1 a 4, em que 4 significa
que a criança se percebe como possuidora de alta competência por referência aos outros
da sua idade, e 1 como possuidora de uma baixa competência. O perfil fornece pois seis
pontuações (média das pontuações dos itens de cada uma das seis dimensões), uma para
cada dimensão do autoconceito, sendo que a pontuações mais elevadas correspondem a
níveis mais elevados de autoconceito ou autoestima. As instruções foram adaptadas de
modo a que a sua aplicação fosse oral e individual, em ambas as subamostras. O estudo
da adaptação da escala (Martins et al, 1995) sugere adequadas qualidades psicométricas
da versão portuguesa.
Utilizou-se, igualmente, um Questionário de Dados Sociodemográficos (QDS)
para registar um conjunto de dados relativos a cada uma das crianças, incluindo: o tipo
de patologia visual, se existente (cegueira, ambliopia ou sem patologia); o sexo; a idade;
o ano de escolaridade; a identificação da escola; e as classificações no final do ano
letivo, tomadas como medida do rendimento escolar na presente investigação. O
questionário destinava-se a ser preenchido com informação fornecida pelos professores
de Educação Especial e/ou Encarregado de Educação. Esta caraterização
sociodemográfica foi especialmente importante, inicialmente, por esclarecer o sexo, a
idade e o ano de escolaridade de cada criança da subamostra DV permitindo, assim,
constituir uma amostra emparelhada de crianças S/NEE. Findo o ano letivo, permitiu,
ainda, organizar a recolha de dados sobre as classificações dos alunos das duas
subamostras.
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Procedimentos
Enquanto se obtinha o consentimento informado das direções das escolas e dos
encarregados de educação dos alunos, procedeu-se à adaptação das instruções da Escala
Como é que eu sou de modo a que a sua aplicação, individual, decorresse oralmente,
com a investigadora a registar por escrito as respostas orais dos participantes.
Constituída a amostra DV, partiu-se para a construção da amostra S/NEE emparelhada
com a primeira quanto ao sexo, idade e ano de escolaridade. A escala foi administrada
durante o 3º período letivo do ano 2012.
Finalmente, no final do 3º período letivo do ano 2012, novos contatos foram
efetuados (com os professores de Educação Especial ou com os Encarregados de
Educação, de acordo com as subamostras) para obtenção e registo das classificações
escolares finais dos participantes no QDS. Procedeu-se ao cálculo de uma classificação
média para cada criança, baseada nas disciplinas curriculares fundamentais e nas
disciplinas comuns entre ciclos, dado que a amostra é constituída por crianças que
frequentam diferentes anos de escolaridade (e, consequentemente, com diferentes
disciplinas) e com diferentes percursos escolares (Ministério da Educação, 2006).
Assim, todas as classificações qualitativas foram convertidas numa escala ordinal de 1 a
5 (semelhante à utilizada nos 2º e 3º Ciclos), em que Não satisfaz – 1; Satisfaz pouco –
2; Satisfaz – 3; Satisfaz Bastante – 4; Excelente – 5.
Recolhidos todos os dados, procedeu-se à sua análise mediante testes estatísticos
não paramétricos (dada a pequena dimensão das subamostras), com o apoio do
programa PASW Statistics 18.
Resultados
A Tabela II mostra as estatísticas descritivas da classificação escolar média das
subamostras DV e S/NEE.
Para testar a significância estatística da diferença das classificações escolares médias
entre as duas subamostras, realizou-se um teste não paramétrico de Mann-Whitney para
amostras independentes, o qual sugere não ser significativa tal diferença, U = 32.500, p
= 0.475.
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Tabela III – Coeficientes de correlação (Spearman Rho) (e níveis de significância) entre o rendimento
escolar e o autoconceito (bem como idade e ano de escolaridade)
Ano de
Idade CE AS CA AF C AEG
Escolar.
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Discussão e Conclusões
A investigação partiu com o objetivo geral de explorar a associação entre o
rendimento escolar e a construção das várias dimensões do autoconceito em crianças
com deficiência visual e em crianças sem NEE. Após a apresentação dos resultados,
procede-se de seguida à sua análise e discussão tendo em conta este objetivo e as
hipóteses formuladas.
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Referências bibliográficas
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Liliana Costa
Maria João Carapeto
[email protected]
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Introdução
A entrada no 1.º ciclo é um marco extremamente importante para o
desenvolvimento da criança. Nesta nova fase espera-se que todas as crianças adquiram
uma nova forma de comunicação e de desenvolvimento: a linguagem escrita. A
aquisição desta competência é essencial tanto para o sucesso académico como para a
inclusão na sociedade, e, ao contrário do que se passa com a linguagem oral, a sua
aquisição requer ensino formal e treino intensivo. Atualmente considera-se que a
criança deve ser trabalhada na idade pré-escolar, ou seja antes do ensino formal da
leitura e da escrita, não só nas áreas da autonomia, concentração, psicomotricidade ou
cognição, mas sobretudo na área da linguagem que tem um papel preponderante na
aprendizagem da leitura/escrita (Rigolet, 2000).
Este conjunto de competências, conhecimentos e atitudes, que as crianças
apresentam em idades anteriores à escolar e que se pressupõe serem precursores do
desenvolvimento da leitura e da escrita têm sido denominados por literacia emergente.
Deste modo, considera-se que a literacia respeita um contínuo de desenvolvimento com
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início em idades precoces (Hockenberger, Goldstein, & Haas, 1999; Whitehurst &
Lonigan, 1998). Desta forma, o desenvolvimento destas competências em idade pré-
escolar poderá fazer prever uma boa aprendizagem da leitura/escrita, sendo por isso o
papel da família e do jardim-de-infância preponderante neste processo.
Whitehurst & Lonigan (1998) destacam assim os ambientes (educativos) que
promovem o desenvolvimento dessas habilidades nas crianças, que designam por
ambientes de literacia emergente e definem como “experiências que podem afetar o
desenvolvimento da literacia emergente” (p.849). A literatura e a investigação em
particular têm mostrado a importância de algumas destas variáveis do ambiente em que
as crianças crescem na promoção das suas habilidades linguísticas e de leitura. Sequeira
(2002) refere que a criação de hábitos de leitura na escola permite que as crianças se
tornem adultos com vontade de ler e de frequentar bibliotecas, sendo, posteriormente,
estes hábitos incutidos aos filhos desde cedo. Sim-Sim (2001) alerta para a necessidade
da exploração pedagógica de material escrito em idades precoces, não apenas pelos
educadores mas também pelos pais. Alguns estudos realizados relatam que as crianças
que nascem em meios em que a leitura faz parte do quotidiano desenvolvem com mais
facilidade competências implícitas acerca da linguagem escrita, antes da entrada no
1.ºciclo (Maluf, Zanella e Molina Pagnez, 2006). Bowey (1995) salienta que as
crianças em idade pré-escolar provenientes de níveis socioeconómicos mais favorecidos
são mais sensíveis à estrutura fonológica do que as crianças de meios socioeconómicos
desfavorecidos. Vários autores referem também que as crianças que leem com
frequência, que mostram interesse nas tarefas de leitura, que envolvem a família na
leitura, solicitando que estes lhe leiam, parecem evidenciar melhores competências
linguísticas. Assim, o contacto precoce com os livros é apontado como tendo uma
grande influência no desempenho da leitura e escrita da criança (Sim-Sim (1998) e
Jong, & Leseman (2001), Goodman (1995)).
Estes e outros autores despertam-nos, deste modo, para a importância do
desenvolvimento precoce da literacia e para o facto de este processo se desenvolver em
todos os contextos frequentados pela criança, sendo importante a existência de um
ambiente estimulante.
É neste contexto que se insere este estudo, um estudo longitudinal e de natureza
correlacional, como um contributo para a compreensão de algumas variáveis dos
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Método
Objetivos
O presente estudo tem como objetivo estudar a associação entre hábitos de leitura
da criança e da família, e a linguagem da criança no final da idade pré-escolar, bem
como com a fluência de leitura no final do 1.º ano de escolaridade.
De acordo com a literatura existente, coloca-se a hipótese de que os hábitos de
leitura da família e da criança estarão positivamente associados às competências
linguísticas, no final do pré-escolar e às competências de fluência de leitura no final do
1.º ano de escolaridade.
Amostra
Este estudo foi realizado com uma amostra de 22 alunos que, numa fase inicial
(T1), frequentavam o ano pré-escolar de um estabelecimento público e de uma
Instituição Particular de Solidariedade Social e, no ano seguinte, transitaram para o
primeiro ano do primeiro ciclo (T2). Os alunos foram distribuídos por cinco turmas,
correspondendo a cinco professoras titulares, de duas escolas públicas. Todas as
crianças falam apenas a Língua Portuguesa, assim como todos os pais, à exceção de
uma mãe. A Tabela I descreve as crianças e o seu agregado familiar, do ponto de vista
sociodemográfico.
Instrumentos
Foram utilizados três instrumentos de avaliação:
1. Questionário aos pais (QP), que inclui várias questões sobre a identificação e
caracterização sociodemográfica da criança e do agregado familiar, saúde e
desenvolvimento da criança, desenvolvimento da comunicação e linguagem e hábitos de
leitura na família. Para este estudo, são relevantes as variáveis de caracterização
sociodemográfica (Idade, Sexo, Habilitações escolares e Profissões dos pais1, Número
1
As profissões dos pais foram agrupadas segundo a Classificação Portuguesa das Profissões 2010 –
Grandes grupos e sub-grupos (Instituto Nacional de Estatística, 2010).
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de irmãos, Primeira Língua dos pais e da criança, outra Língua da criança e Quantidade
de anos que frequentou a creche/ jardim-de-infância) e hábitos de leitura da família.
Quanto a estas últimas, quatro são de natureza categorial/ordinal (frequência do
interesse da criança pelos livros, da autonomia da criança na leitura, e dos hábitos de
leitura da mãe e do pai) e três de natureza categorial (com quem lê em casa, e o que
leem a mãe e o pai) (formulação dos itens e modalidade resposta na Tabela II).
Tabela I – Caracterização sociodemográfica da amostra (N = 22)
Feminino 10 45,5 - -
Sexo
Masculino 12 54,5 - -
2.ºCiclo 10 22,72 - - -
dos Pais
Licenciatura 5 11,36 - - -
Dirigentes, diretores e
11 25,00 - - -
gestores administrativos
Especialistas das atividades
4 9,09 - - -
intelectuais e científicas
Pessoal administrativo 7 15,90 - - -
Profissão dos Pais
Trabalhadores de serviços
pessoais, proteção e 3 6,18 - - -
segurança e vendedores
Trabalhadores qualificados
3 6,18 - - -
da indústria, construção e
Operadores
artífices de instalações e
máquinas e trabalhadores 3 6,18 - - -
de montagem
Trabalhadores não
9 20,45 - - -
qualificados
Desempregados 4 9,09 - - -
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Procedimento
Numa primeira fase, solicitou-se autorização ao Órgão de Gestão do
Agrupamento de Escolas, do Centro Social e aos Encarregados de Educação o
consentimento informado para a participação das crianças. A recolha de dados ocorreu
em dois momentos (T1, T2), como se mostra no Quadro I.
Quadro I – Momentos e instrumentos de recolha de dados
T1 T2
Resultados
No que respeita os hábitos de leitura na família (Tabela I) verifica-se que a maior
parte das crianças (54,5%) pede, pelo menos uma vez por semana, para lhe lerem livros,
seguindo-se uma grande percentagem (22,7%) de crianças que raramente pedem para
lhes lerem livros.
A maioria das crianças (59,1%) lê em casa pelo menos uma vez por semana,
seguindo-se 18,2% das crianças que leem raramente e 13,6% lê pelo menos uma vez por
mês. Apenas 9,1% das crianças leem todos os dias. A maior parte das crianças lê com os
pais (72,7%) e/ou sozinhas (63,6%).
Quanto aos hábitos de leitura dos pais, 40,9% das mães lê pelo menos uma vez
por semana, sendo as revistas (63,6%) e/ou os livros o que mais leem (63,6%).
Relativamente aos pais, um dos pais não se encontra com a criança, não tendo
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respondido. Dos que responderam verifica-se que 40,9% raramente lê, sendo apenas
13,6% os que leem todos os dias. A maior parte lê jornais (59,1%) e/ou livros (50,0%).
Tabela I – Hábitos de leitura na família (N = 22)
Frequência Percentagem
1 – Raramente 5 22,7
criança pede
para lerem?
Q.22. A
Revistas 14 63,6
Livros 14 63,6
Outros 1 4,5
Q.25. O pai lê
1- Raramente 9 40,9
em casa?a
Revistas 6 27,3
Livros 11 50,0
Outros 2 9,1
a
N=21
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Discussão e conclusões
De modo geral, os resultados sugerem que a hipótese colocada foi parcialmente
confirmada. Os dados demonstram que os hábitos de leitura do pai (Q.25) não se
associam significativamente nem às competências linguísticas no final do pré-escolar,
nem às competências de fluência de leitura no 1.º ano, ao contrário do que ocorre com
os hábitos de leitura da mãe (Q.24). A maior frequência de leitura pela mãe associa-se
sobretudo a melhores resultados na fluência da leitura de textos no final do 1.º ano, mas
também ao mais elevado Conhecimento Morfo-sintático no final do pré-escolar. Estes
resultados diferem dos encontrados por Viana (2002), que encontra os hábitos do pai e
da mãe semelhantemente associados com o resultado do TICL Total (embora a
correlação com os hábitos de leitura do pai seja um pouco inferior). No estudo referido,
os hábitos do pai e da mãe também se associam de forma semelhante às competências
de leitura, ao contrário do que se passa no presente estudo, em que as correlações com
os hábitos de leitura da mãe são mais fortes (e só elas estatisticamente significativas).
Habitualmente, na nossa sociedade, as crianças passam mais tempo com a mãe, o
que poderá justificar uma maior influência entre os hábitos de leitura da mãe e o sucesso
da criança. Estes resultados vão no mesmo sentido dos de Matta (1998), que evidenciam
que as mães respondem mais prontamente aos apelos da criança, adaptando os seus
comportamentos ao nível de desenvolvimento dos filhos. Quando as crianças possuem
maiores conhecimentos linguísticos as mães começam a reduzir a informação verbal.
Labrell (1996) refere igualmente que comparadas com os pais, as mães são
linguisticamente mais competentes e oferecem modelos de leitura mais variados.
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Introducción
Es una experiencia habitual que observa el maestro de los primeros cursos de
Educación Primaria, comprobar como una gran mayoría de los niños aprenden a leer
rápidamente una vez que han alcanzado un grado de maduración cognitiva determinada.
Aunque existen múltiples modelos y estrategias de enseñanza de la lecto-escritura
(métodos fonológicos, alfabéticos, analíticos, de palabras normales, eclécticos, etc), la
mayoría de los alumnos aprenden a leer y a escribir, independientemente del método y
en el marco de una enseñanza adecuada, de un medio familiar y de un contexto
socioafectivo normalizados. Ahora bien, es preciso añadir que algunos niños que se
describen como inteligentes, capaces de realizar aprendizajes y resolución de problemas
complejos y con un desarrollo en los demás aspectos de su vida biopsicosocial que son
normalizados, tienen serias dificultades para aprender a leer. Son los niños con
dificultades lecto-escritoras, habitualmente conocidos como disléxicos, con dislexia
evolutiva o de desarrollo.
En la actualidad existe una casi total unanimidad entre los autores que se dedican
al estudio de la lecto-escritura al defender que son habilidades complejas en la que
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- La escritura de números con errores en su dirección u orientación. Falta de manejo del “0”
y del ordenamiento de las unidades del sistema decimal.
- Dificultad de aprender secuencias: el alfabeto, las tablas de multiplicar los días de la
semana, los dedos de la mano, los meses del año, etc.
- Dificultad para aprender palabras nuevas y leerlas.
- Problemas para diferenciar la derecha y la izquierda y seguir indicaciones relacionadas con
dimensiones témporo-espaciales.
- Déficits de atención y concentración.
- Baja autoestima. Aparición de algunos problemas de conducta y de ansiedad frente a la
lecto-escritura.
B.2) Los niños más de 8 años suelen mostrar ya una fuerte consolidación de sus
errores. A los déficits precedentes suelen sumarse otros nuevos, entre los cuales
destacan:
- Cierta automatización de las habilidades lectoras. Aunque la lectura pueda ser mecánica se
realizada con esfuerzo y falta de interés y atención. No atiende al significado de las
palabras ni al contenido de los textos. Errores persistentes en lectura. Lectura inexacta.
- Presentan dificultades para manejar el diccionario o la enciclopedia.
- En la escritura es frecuente el agarrotamiento de la mano y el cansancio. La caligrafía es
irregular y poco elaborada.
- En lectura y escritura aparecen omisiones de letras o alteraciones del orden de las mismas.
- Dificultad para copiar cuidadosamente de la pizarra en el cuaderno.
- Las dificultades escolares se manifiestan en todas las áreas por falta de dominio de la
lectura, la escritura y el cálculo. Aversión escolar.
- La comprensión y la expresión del lenguaje son bajas.
- El lenguaje muestra dificultades en su construcción gramatical y en conjugar algunos
tiempos de los verbos. Vocabulario limitado.
- Falta de organización de las tareas escolares y ausencia de habilidades de estudio.
- Problemas de ansiedad e impulsividad. Falta de atención, desmotivación y frustración.
- Bajo autoconcepto.
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RESUMEN: El autismo es, sin duda, el más estudiado de todos los trastornos
generalizados del desarrollo. Pese a las múltiples investigaciones realizadas y frente al
notable avance que han permitido los estudios en cuanto a su evidente descripción clínica,
existen en la actualidad diversas lagunas y contradicciones. Valorando los estudios clásicos
y considerando, a su vez, los avances recientes, cabe reflexionar tanto sobre la necesidad de
realizar ajustes dentro de la propia definición del autismo y de los TGD, como también en
la precisión de sus límites. Las nuevas propuestas, sobre todo la del DSM-V, apuestan por
definir mejor el trastorno, limitando paralelamente su amplitud espectral. Los retos y las
oportunidades en el corto plazo son numerosas. Para su buen hacer es necesario establecer
un flujo de información adecuado entre la investigación y la intervención, abordando,
inicialmente su dimensión etiológica desde una perspectiva multidisciplinar, y sin olvidar la
investigación aplicada, buscando herramientas diagnósticas que aporten, en última
instancia, mejoras en su integración e inclusión escolar, social y laboral.
Introducción
El trastorno del espectro autista (TEA) ha experimentado un notable avance en
las últimas décadas. En la actualidad, se ha producido una gran visibilidad del autismo,
al mismo tiempo que también se va conociendo el alcance de su diversidad e
implicaciones.
A partir de las primeras descripciones de Kanner (1943), comienzan a emerger
multitud de aportaciones que, desde diversas disciplinas, dan cuenta de su complejidad.
Ahora bien, considerando la ingente cantidad de investigaciones y la producción
científica acumulada a lo largo de estos años, no se ha precisado todavía una definición
del autismo, así como del resto de los trastornos generalizados del desarrollo –TGD–.
Por lo que respecta a su etiología y protocolos diagnósticos ocurre lo mismo, su
tratamiento no alcanza el nivel de eficacia que debería y, como consecuencia, las
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durante los primeros años de la vida y, en muchas ocasiones, se asocian a algún grado
de retraso mental, formando parte, a veces, de otras enfermedades médicas.
El DSM–IV–TR (APA, 2002) incluye en el apartado de los trastornos
generalizados del desarrollo, los siguientes: el trastorno autista, el trastorno de Rett, el
trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno generalizado del
desarrollo no especificado. A grandes rasgos es coincidente con otras clasificaciones
internacionales –véase CIE–10 (OMS, 1992)–, por lo que hoy se acepta como una
clasificación internacionalmente utilizada y compartida por la mayoría de los
investigadores, clínicos y educadores. No obstante, es preciso tener en cuenta que a lo
largo del año 2013, se espera la nueva edición del DSM, concretamente el DSM–V. De
manera específica, la propuesta de la APA para esta nueva edición es eliminar la
categoría de trastornos generalizados del desarrollo e incluir la denominada Trastornos
del espectro autista, entre los que se incluyen el trastorno autista, trastorno de Asperger,
el trastorno desintegrativo infantil y el TGD–no especificado, eliminando, de este
apartado el trastorno de Rett.
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Tabla 1. Criterios del DSM–V para el diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista (Autism Spectrum
Disorder)
A. Déficit persistente en la comunicación social y la interacción social a diferentes contextos, que no se
explica por retrasos en el desarrollo en general, y manifiestan todas de las 3 característica siguientes:
1. Déficits en reciprocidad socio–emocional, que van desde contactos sociales alterados y el
fracaso habitual en el flujo de respuestas o conversaciones, a mostrar un intercambio reducido de
intereses, emociones, afectos y la total ausencia de iniciativa por la interacción social.
2. Déficits en los comportamientos comunicativos no verbales utilizados para la interacción social,
que van desde la deficiente integración comunicativa verbal y no verbal, a través de alteraciones en
el contacto visual y lenguaje corporal, o deficiencias en la comprensión y el uso de la
comunicación no verbal, a la falta absoluta de expresiones faciales o gestos.
3. Déficits en el desarrollo y mantenimiento de las relaciones, adecuado al nivel de desarrollo (más
allá de aquellos mostrados con los cuidadores), abarcando desde las dificultades para adaptar su
comportamiento a diferentes contextos sociales por dificultades para compartir el juego
imaginativo y para hacer amigos debido a una ausencia aparente de interés por las personas.
B. Restringido y repetitivo patrón de comportamientos, intereses o actividades que se manifiesta por al
menos dos de las siguientes características:
1. Lenguaje estereotipado o repetitivo, movimientos motores, o uso de objetos (como estereotipias
motoras simples, ecolalia, uso repetitivo de los objetos, o frases idiosincrásicas).
2. Adherencia excesiva a rutinas, patrones ritualizados de la conducta verbal o no verbal, o
excesiva resistencia al cambio (como rituales motores, insistencia en la misma ruta o comida,
preguntas repetitivas o angustia extrema a pequeños cambios).
3. Intereses y fijaciones muy restringidos, que son anormales en intensidad o enfoque (como apego
o preocupación hacia objetos inusuales, excesivamente limitados o intereses perseverantes).
4. Hiper o hipo–sensibilidad a estímulos sensoriales o interés inusual por estímulos sensoriales del
ambiente (como aparente indiferencia al dolor/calor/frío, respuestas inadecuadas hacia
determinados sonidos o texturas, fascinación excesiva por oler o tocar objetos, atracción por las
luces u objetos que giran.
C. Los síntomas deben estar presentes en la primera infancia (pero no se manifiestan plenamente hasta
que las demandas sociales no exceden las limitaciones en sus capacidades)
D. El conjunto de síntomas limitan e impiden el normal funcionamiento de la vida diaria.
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RESUMEN: Existen cada vez más evidencias acerca de que las complicaciones perinatales
incrementan la probabilidad de daños neurológicos funcionales que comprometen, en
mayor o menor medida, el desarrollo psicológico a corto, medio y largo plazo.
También, es mayor el consenso acerca de que el componente etiológico principal de las
dificultades de aprendizaje son déficits cognitivos asociados a alteraciones en el
funcionamiento del sistema nervioso central, presentes ya antes del inicio de la etapa
escolar; razón por la que se emplea el término de dificultades neuropsicológicas de
aprendizaje para referirse a problemas de aprendizaje específicos que tienen tras de si
afectados, de modo exclusivo, uno o varios procesos cognitivos estando preservados los
restantes así como la inteligencia. Por ello, el propósito de esta investigación es diseñar un
cuestionario para la detección de los riesgos perinatales evidenciados tras las dificultades de
aprendizaje, lo que permitirá abordar una detección precoz de niños en situación de riesgo,
seguida de una intervención temprana dirigida a mejorar el funcionamiento neurológico y
escolar.
Introducción
Las complicaciones que pueden producirse durante el período perinatal está
demostrado que, en muchos casos, originan daños neuropsicológicos a corto, medio o
largo plazo. Además, los niños que, durante su nacimiento, han sufrido ciertas
complicaciones perinatales tienen una mayor probabilidad de llegar a manifestar
dificultades de desarrollo.
Sin duda, en las últimas décadas, ha disminuido, de forma considerable, tanto la
frecuencia de la mortalidad perinatal como la incidencia de las patologías derivadas del
embarazo y/o del parto, coincidiendo todo ello, con un descenso notable en los índices de
natalidad y fertilidad en los países desarrollados (Fretts, Schmittdiel, McLean, y
Goldman, 1995). Esta reducción en la morbimortalidad perinatal es resultado de la acción
conjunta de una serie de factores, tales como la aplicación de las técnicas médico-
obstétricas modernas, el avance de las condiciones sanitarias, el control prenatal y la
atención al parto, unidos éstos a las evidentes mejoras sociales y económicas
experimentadas en los últimos años y, a lo que a mayores deben añadirse, a nivel general,
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PERIGESTACIONAL
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- Peso ganado -
Consumo de drogas
- Inicio de la asistencia médica al embarazo -
Vómitos frecuentes
- Sangrados vaginales Edema-
- Consumo de fármacos -
Accidentes, lesiones o golpes durante el
- Consumo de tabaco embarazo
- Consumo de alcohol - Enfermedades maternas durante el
embarazo
INTRAPARTO
- Uso de anestesia en el parto - Duración del parto
- Tiempo desde la ruptura de aguas hasta el - Parto inducido
parto - Uso de fórceps o ventosa
- Presentación del bebé - Parto múltiple
NEONATAL
- Peso del hijo al nacer - Necesidad de cuidados neonatales
- Meses a término - Puntuaciones del Apgar
- Color del niño al nacer
PSICOSOCIAL
- Estrés o ansiedad - Trabajo físico
- Depresión durante el embarazo - Trabajo/actividad mental
- Relación de pareja durante la gestación - Estado emocional
- Deseo y planificación del embarazo
SOCIODEMOGRÁFICA
- Estudios de los padres - Profesión de los padres
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Discusión y conclusiones
Son muchas las orientaciones desde las que se pueden ir dando cada vez
respuestas más certeras sobre las relaciones cerebro-conducta. Desde las neurociencias,
en general, y desde la neuropsicología evolutiva, en particular, hay ya muchas
evidencias de las bases neurobiológicas de los/las trastornos/dificultades del
aprendizaje.
Además, también son muchas las investigaciones que, empleando metodologías
muy diferentes, coinciden en destacar la etiología neurobiológica de dificultades en el
desarrollo así como el valor predictivo de muchos factores biológicos tras las mismas
que, de no ser identificados tempranamente, pueden afectar negativamente el
funcionamiento cerebral, el aprendizaje posterior y la conducta.
Las nuevas tendencias en la investigación sobre las dificultades
neuropsicológicas de aprendizaje tienen que empezar revisando cada una de las
investigaciones que demuestran las bases neurobiológicas de las dificultades de
aprendizaje y en las que se confirma que éstas son una manifestación de
disfuncionalidad cerebral.
Únicamente, sobre la base de una correcta comprensión de la etiología, en este
caso, de las dificultades de aprendizaje, es posible desarrollar planes preventivos
oportunos e intervenciones realmente efectivas para maximizar el rendimiento de los
niños con estas dificultades. Es decir, que incluyan objetivos instruccionales
específicos, contenidos pertinentes y el establecimiento de secuencias evolutivas de
aprendizaje.
Por último, tan solo resta decir que reconocer las bases neurobiológicas de las
dificultades de aprendizaje no implica, en absoluto, un reduccionismo o simplificación
que excluya a la acción de las políticas educativas responsables. Pues, en este estado de
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los conocimientos, puede afirmarse con severidad que el contexto tiene el potencial de
minimizar o, por el contrario, maximizar, el impacto de los problemas de aprendizaje.
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SÍNDROME X FRÁXIL
INTERVENCIÓN NO PROCESO LECTO-ESCRITOR.
Universidade da Coruña.
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farían sospeitar dela. Algunhas destas características farían referencia á presenza da cara
alongada, frente amplia, mentón prominente, orellas grandes e despegadas,
macroorquidismo, pes planos, estrabismo, hiperlaxitude articular ...como principais
rasgos físicos. No que respectaría as cualidades condutuais, cabría destacar a súa
hiperactividade, a inatención, a evitación do contacto ocular, a timidez, as condutas
autistas, a hipersensibilidade a estímulos, as dificultades de integración sensorial, de
aprendizaxe e de desenvolvemento psicomotor así como o retraso que amosarían na
aparición da linguaxe. E sería este atraso na maduración da linguaxe o síntoma máis
frecuente dunha primeira consulta. Pero unha vez chegasen a adquirila poderían ter
problemas nas súas diversas compoñentes: fonoloxía, sintaxe, morfoloxía, semántica e
pragmática, sobre todo á hora de intentar poñer en orde o seu pensamento e ser capaces
de expresalo de modo adecuado e intelixible (Gómez & Soto, 2005). Ademais tamén se
poderían referir dificultades no ámbito lecto-escritor, e como centro deste traballo, será
no que nos deteremos de seguido. De esta forma, será mediante as estratexias do método
de lectura global, dos apoios tecnolóxicos e do seu contorno natural, o modo a través do
cal se levará a cabo a intervención que permita mellorar dita área co cativo en cuestión
diagnosticado de X fráxil. E apoiado por un enfoque ecolóxico e funcional, presuporase
que se incrementará tamén o seu benestar noutros ámbitos da súa vida cotiá e que, polo
tanto, terá unha mellor calidade nela.
Así pois os obxectivos que se perseguirían con este traballo, quedarían recollidos
en:
Obxectivo Xeral:
Obxectivos Específicos:
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Método
Participante
O suxeito é un neno/a diagnosticado de Síndrome de X Fráxil, que na
actualidade tería 8 anos e 4 meses. Pertencería a unha familia de clase media alta. A súa
contorna familiar estaría constituída polo seu pai e a súa nai, que polo traballo pasan
moitas horas fóra, un irmán de 11 anos, os seus avós e unha empregada do fogar, que o
atendería tamén en múltiples ocasións.
Na actualidade o cativo está escolarizado en 2º de Educación Primaria. É de
destacar que a súa fala rozaría a perseveración, a tanxencialidade e certa
inintelixibilidade nalgúns casos. Pero tamén cabe dicir que, demandaría axuda en
cuestións relacionadas coas habilidades lóxico-matemáticas, coa ordenación temporo-
espacial, coa facultade atencional, a capacidade psicomotriz, necesaria tamén para
incrementar as habilidades lecto-escritoras, nas que en fin último fica o comunicado.
Sistema de intervención
Para levar a cabo a intervención no eido lecto-escritor, contouse co emprego do
método da lectura global co que se presupoñía que dotaría o neno/a das estratexias
válidas e necesarias para que interatuase axeitadamente coa súa contorna e que este
estivese, polo tanto, sintonizada co suxeito.
Podemos considerar a lectura globalizada como un proceso inverso, aínda que
non incompatible, ao método tradicional de lectura silábica. Habitualmente co deletreo,
o neno/a aprende unha relación entre unha letra e o seu son. Máis tarde entre a unión de
dúas letras, normalmente unha consonante e unha vocal, co seu son. O punto, é que a
imaxe asociada ao son da letra ou da sílaba e logo da palabra, é a forma escrita da letra,
a sílaba ou a palabra. Por un procedemento que algunhas veces vai xunto e outras non, o
neno/a aprende a relación da palabra coa imaxe do obxecto, actividade, situación ou
persoa á cal está vinculada a palabra. Este tipo de aprendizaxe é máis arbitrario e difícil
de ser apropiado por persoas con predisposicións ou mesmo restricións no proceso de
xeralización e por funcionalidade sostida en intereses persoais e esenciais.
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Procedemento
O modo de pór en marcha esta metodoloxía para a aprendizaxe da lectura e
escritura suscita varios pasos sobre os que se sustenta:
1. O neno/a debería de identificar a imaxe ou debuxo coa palabra coa que se
correspondería.
2. Posteriormente, debería recoñecer as palabras escritas que son iguais.
3. Máis tarde, o neno/a tería que compoñer a palabra coa axuda do debuxo.
4. Finalmente, o neno/a debería de compoñer a palabra sen a presenza do
debuxo.
Baixo este procedemento, estaríase evitando sempre a frustración do cativo/a,
atrasando ata o momento adecuado todo aquelo relacionado coa grafomotricidade xa
que pola súa dificultade podería incidir negativamente nel, nun primeiro intre. Por iso
optaríase, nun principio, por usar o teclado do ordenador ou letras magnéticas para a
escritura, facendo fincapé no copiado de palabras que xa recoñecería e que xa
emparellara previamente.
Despois destas liñas máis xerais, no que respecta a este caso, e polo tanto de
forma máis específica, séguense con este suxeito unhas pautas de intervención que
consistirían en:
1. Asociar palabras con imaxes así como debuxos con palabras escritas a
outra palabra.
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sílaba.
Ilustración 1. Imaxe empregada para a aprendizaxe de lectura global
PERA
PE RA
Froitas Uva, piña, coco, fresa, kiwi, melón, figo, sandía, pera,
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Animais Oso, vaca, parrulo, ra, gato, can, burro, touro, porco,
pavo, galo, león, tigre, cervo, buho.
Verbos Comer, beber, durmir, xogar.
Resultados
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Figura 1. Evolución na adquisición de palabras de modo global dende a avaliación inicial ata o intre
actual.
8
7
6
5
4 Avaliación inicial
3 Avaliación final
2
1
0
Nomes Alimentos Froitas Bebidas Animais Verbos
familiares
Conclusións
A aprendizaxe da lectura e da escritura podería seguir distintos camiños segundo
aquel que se secunde. Por un lado atoparíase o método silábico polo que tradicional e
habitualmente se lles ensina ós neno/as, pero ás veces éste non resultaría adecuado para
eles e sería necesario reconsiderar outra opción. Nestes casos, sería o método da lectura
global o que xogase o seu papel na ensinanza e que permitise acadar os obxectivos
propostos de aprendizaxe.
Por este método, moitos neno/as serían capaces finalmente de mellorar na súa
lecto-escritura, especialmente útil para aqueles con algún tipo de dificultade que
afectase a súa aprendizaxe. E seguindo unha lóxica totalmente oposta ao modelo
tradicional, onde a partir de palabras completas chegan a asociar os grafemas cos
fonemas, proporciona as habilidades necesarias para que finalmente os neno/as adquiran
esta competencia comunicativa.
Así, non importará cal sexa o nome da síndrome que os neno/as puideran ter
diagnosticada, nin tampouco centrarse nas carencias que puideran amosar, senón que o
que sería realmente trascendente sería adentrarse nas súas potencialidades e ver qué
poderían chegar a conseguir partindo delas. Éste sería un dos presupostos básicos e
necesarios para poder intervir neste eido educativo, posto que os rapaces poderían
aproveitar os recursos dos que dispoñen, sen deixar paso á frustración, e polo tanto,
incrementando así o seus niveis de autoestima.
Do mesmo xeito que o anterior, este método sería levado a cabo a partires dun
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Referencias bibliográficas
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Introdução
A educação brasileira tem diante de si o desafio de possibilitar o acesso e a
permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola, na perspectiva
inclusiva. No entanto, compreender como ocorre o processo de aprendizagem de um aluno
com espectro autista, em seu percurso educacional da 3ª série ao 1º ano do Ensino Médio na
rede regular de ensino de uma escola pública, no período de 2006 a 2012, junto a sua
socialização, limitações e também suas habilidades e potencialidades, constituiu uma
prática inclusiva desafiadora.
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Método
A investigação que anuncia a temática “O acompanhamento psicopedagógico
longitudinal a um aluno com transtorno global de desenvolvimento”, no período de 2006 a
2012 em numa escola pública regular de Ensino Médio em Frederico
Westphalen/RS/Brasil, tem como objetivo mediar a escolarização, a inclusão e a
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aprendizagem de um aluno com NEE num processo longitudinal buscando conhecer suas
estratégias de soluções de problemas e suas singulares formas de produzir conhecimento.
O método longitudinal fez com que nossa investigação existisse ao se constituir
através de um diálogo com o tema proposto buscando dar a ele um rumo, uma significação.
Também em nosso estudo, o método de pesquisa visou analisar as variações nas
caraterísticas dos mesmos elementos amostrais, neste caso, um indivíduo com espectro
autista no decorrer da 3ª série ao 1º ano do Ensino Médio, um longo período de tempo. Os
estudos longitudinais são tipicamente estudos observacionais, pois geralmente se limitam a
observar os elementos amostrais sem manipular fatores que possam alterar as variáveis de
interesse.
Neste estudo longitudinal utilizamos a mesma amostra em todo o contexto
educacional. Sendo um jovem de 21 anos com transtorno global do desenvolvimento, em
processo inclusivo na sala de aula e dependências da escola regular. O maior interesse foi
conhecer suas estratégias de aprendizagem durante sua trajetória educacional, o que
permitiu uma visão mais profunda sobre seu desenvolvimento global.
O enfoque metodológico da pesquisa foi uma abordagem qualitativa, visando a
obtenção de informações, conhecimentos e a realização de uma análise teórico-prática do
acompanhamento psicopedagógico longitudinal a um aluno com transtorno global de
desenvolvimento no período de 2006 a 2012 numa perspectiva inclusiva.
Nessa perspectiva, realizamos uma pesquisa de cunho bibliográfico e do tipo
descritiva, atendendo às especificidades do estudo de campo e investigativo, utilizando o
seguinte instrumento de coleta de dados:
- observação participante e sistemática, uma técnica de pesquisa que se desenvolve
através da participação e do contato direto do pesquisador com o fenômeno estudado. Uma
relação face a face com o sujeito e a realidade que pretende observar.
Além da observação realizamos os seguintes procedimentos:
- diário de campo em ambiente escolar: sala de aula e dependências da escola. Com
descrição da maneira como o sujeito da pesquisa se socializa, comunica, comporta-se e
aprende.
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Resultados
O percurso da pesquisa possibilitou vivenciar momentos de anseios, indagações e
surpresas referentes à questão do processo de avaliação no ensino-aprendizagem de um
aluno com espectro autista. Principalmente pelo meu1 envolvimento como pesquisadora e
professora-tutorado aluno com transtorno global do desenvolvimento, durante o período de
2006 na 3ª série do ensino fundamental a 2012 no 1ª ano do Ensino Médio de uma escola
pública de Frederico Westphalen/RS – Brasil.
O aluno iniciou sua escolarização aos cinco anos na pré-escola, depois foi para a
primeira série onde reprovou. Ele gostava dos colegas, sabia o nome de todos, mas não
fazia as atividades, e ficava brincando ou de um lado para o outro na sala. Não conseguia
acompanhar a turma e a escola insistia em dizer que ele não tinha dificuldades, não deram
importância para o caso. Então ficou dois anos sem ir para a escola, pois se negava (devido
a não se sentir bem e não ser bem aceito), foi alfabetizado nesse período em casa e depois
voltou para a escola, onde frequentou por três anos a classe especial, progredindo a cada
ano. Em 2006 foi incluído na terceira série do ensino regular e atualmente frequenta o 2º
ano do Ensino Médio, na mesma escola.
O aluno demonstra gostar muito da escola, dos colegas e professores, no entanto,
buscou-se construir um ambiente e uma prática pedagógica que contribuem no
1
Emanuele Barretta, professora-tutora do aluno com espectro autista, desde o ano de 2006 até o presente
momento.
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Por fim, reconhecer a presença das diferenças no meio social e educacional, requer
do professor vivências de princípios inclusivos, em sua prática junto a métodos de
avaliação significativos, de respeito às incapacidades dos alunos e de valorização de suas
habilidades.
Discussão e conclusão
A realização desta pesquisa constituiu-se através de leituras, observações,
momentos de diálogos e reflexões, tentativas e ousadias acerca do acompanhamento
psicopedagógico longitudinal a um aluno com transtorno global de desenvolvimento no
período de 2006 a 2012. O sujeito da investigação é um jovem com espectro autista
incluído numa escola pública regular de Ensino Médio em Frederico Westphalen/RS/Brasil.
Buscamos mediar a escolarização, a inclusão e a aprendizagem de um aluno com
necessidades educacionais especiais num processo longitudinal visando conhecer suas
estratégias de soluções de problemas e suas singulares formas de produzir conhecimento.
Foi um desafio aprender no dia a dia, o que é essencial ao seu desenvolvimento,
sendo primeiramente a valorização das habilidades e capacidades do aluno.
Não há fórmulas prontas para o tratamento e receitas de ensino. Cada escola deve
encontrar a maneira mais eficaz para realizar uma prática docente de descobertas,
superações e conquistas para cada aluno com o transtorno. E cada família deve, com muita
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Asociación DISMACOR
Hospital San Joan de Deu
Introducción
A capacidade lecto-escritora considérase como unha das habilidades máis
valoradas nas sociedades máis desenvolvidas (Taylor, 2005: 156). Na adquisición da
lecto-escritura están implicados un amplo conxunto de procesos cognitivos que
permiten que o neno poida converter os símbolos gráficos en ideas (Goswami, 2004:
394).
Cando o neno le, nun primeiro momento debe procesar o input escrito que se lle
presenta, activando, polo tanto, as súas capacidades perceptivas; destacando como
principais predictores do éxito lecto-escritor o correcto funcionamento das capacidades
de percepción visual (Hiippala, 2012: 315-327).
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Obxectivo Xeral:
Obxectivos Específicos:
3. Identificar os efectos que ten a aplicación deste método non só no ámbito lecto-
escritor senón tamén na súa vida cotiá.
Método
Suxeito
O suxeito é unha nena de 10 anos con importantes alteracións na memoria e
atención. Pertencería a unha familia de clase media. Os pais están divorciados e a súa
contorna familiar estaría constituída pola súa nai, que traballa a media xornada, os seus
avós e un tío materno.
Na actualidade a cativa estaría escolarizada en 4º de Educación Primaria
contando con adaptación curricular na maioría das asignaturas. Con su evaluación
puidose, observar que presenta especiales dificultades en aquellos aspectos relacionados
coa memoria e atención o cal ten unha importante repercusión na lectura e escritura,
habilidades lóxico-matemáticas, cognición, ordenación temporo-espacial,
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Instrumentos
Para o presente traballo se emprega o T.A.L.E. Test de Análise de Lecto-
Escritura de Toro e Cervera (1984). É un instrumento diagnóstico que permite
detalladamente e dun xeito descritivo detectar o nivel xeral e as características
específicas da Lectura e Escritura dos nenos/as, facendo referencia á poboación da súa
idade e o seu nivel escolar. Está definida como unha proba destinada a determinar os
niveis xerais e as características específicas da lectura e escritura de calquer neno/a nun
intre dado do proceso de adquisición de tales condutas.
O test está dividido en dúas partes: Subtest de Lectura e Subtest de Escritura. En
cada un deles hai catro niveis, que corresponden aos catro primeiros cursos de Primaria.
O subtest de lectura permite avaliar a lectura de letras, sílabas, palabras e textos
seleccionados para os catro niveis. E tamén conta cunha parte de lectura comprensiva.
O subtest de escritura distingue entre: Grafismo, ortografía natural e arbitraria e
síntase. Ademais a escritura recollese en tres situacións diferenciadas: Copia, ditado e
escritura espontánea.
Procedemento
Nun primeiro intre realízase unha avaliación inicial da cativa empregando o
T.A.L.E. Test de Análise de Lecto-Escritura de Toro e Cervera (1984). Tras esta
avaliación se plantexa un programa de intervención inidividualizado centrado na
adquisición de habilidades lecto-escritoras . Na Táboa 1 recóllense algúns dos
obxectivos a traballar.
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Lecto-escritura
Introducir palabras asociadas á imaxe (lectura global).
Empregar os logotipos, marcas comerciais... para facilitar a adquisición de novas palabras.
Aprender a asociar de imaxe idéntica coa palabra escrita debaixo
Asociar palabras iguais
Aprender a seleccionar a palabra nomeada
Facilitar o recoñecemento global de palabras
Propiciar a lectura rápida de palabras acompañada de imaxe
Procurar a lectura das coñecidas en contos comerciais adaptados aos intereses e a aprendizaxe
de cada un.
Mellorar a conciencia fonolóxica e a correspondencia fonema-grafema e a inversa.(recoñercer e
reproducir rimas, separar sílabas, recoñecer os sons das palabras, separar palabras en sons
(analise), unir sons para formar palabras.
Mellorar a exactitude lectora e ortográfica, para o que é necesario desenvolver a súa conciencia
fonémica e afianzar e automatizar a aprendizaxe das correspondencias destos grafemas: p, m, l,
s,t, ll, n, d,ch, b, v, l, c, h. e adquirir algúns novos g, rr, gu, r...
Ler palabras e frases con sílabas directas, inversas e trabadas.
Na escritura o emprego das maiúsculas ao comezar a escribir e nos nomes propios.
Afianzar conceptos gramaticais como: Singular/plural e feminino/masculino
Introducir o concepto de nome común e propio.
Mellorar a lectura oral no que se refire a ritmo, entoación, pausas e velocidade.
Corrixir a unión e fragmentación de palabras, aprendendo a segmentar en palabras o enunciado
antes de escribilo.
Mellorar a composición escrita a través da produción e interpretación de diversos tipos de
textos "auténticos", prestando atención a cuestións tales como: o propósito comunicativo, a
calibración do que é conveniente dicir explícita ou implicitamente, a utilización de maiúsculas e
puntuación...
Aumentar a súa competencia metalingüística, que o capacite para autoobservar, autocomprobar
e autocorrexir as súas producións escritas e lecturas orais.
Mellorar a súa autoestima, facendo que senta capaz de ter éxito en tarefas de lectura/escritura.
B. Área Social
Empregar as normas básicas de comunicación cos demais en relación a interrupcións, cambiar
de tema...
Mellorar a autonomía na adquisición de novas informacións.
C. Área Cognitiva
Aumentar os tempos de atención para poder desenvolver unha actividade.
Incrementar a súa memoria, tanto visual coma auditiva.
Mellorar o desenvolvemento das secuencias espazo-temporais.
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Resultados
Para poder comparar os resultados en diversos rasgos do desenvolvemento do
suxeito, analizamos os datos obtidos na avaliación realizada no momento anterior ao
inicio da intervención (aplicando o T.A.L.E. Test de Análise de Lecto-Escritura) e
comparámolos cos que obtemos ao realizar a aplicación da mesma proba despois de
cinco meses de intervención continuada.
A continuación, nas Figuras 1, 2, 3 e 4 amosamos os resultados obtidos tras a
aplicación do instrumento. En relación ao subtest de lectura (Figuras 1 e 2) pódese
apreciar un menor número de fallos na evaluación postest así como un menor tempo de
execución. No subtest de escritura (Figuras 3 e 4) na maioría dos casos se observan
maior número de fallos na avaliación inicial e o tempo é menor na avaliación final.
Ambos tipos de resultados indican unha tendencia clara cara a melloría no proceso
lecto-escritor.
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140
120
100
80
Avaliación Inicial (fallos)
60
Avaliación final (fallos)
40
20
450
400
350
300
250
100
50
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45
40
35
30
25
Avaliación Inicial (fallos)
20
Avaliación final (fallos)
15
10
0
Ortografía Dictado I Dictado II Dictado III Dictado IV
Copia
1400
1200
1000
800
Avaliación Inicial (tempo)
600 Avaliación final (tempo)
400
200
0
Ortografía Dictado I Dictado II Dictado III Dictado IV
Copia
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Conclusións
Mediante os sistemas apoiados en lectura globalizada facilítase a adquisición da
escritura. Debido ás vantaxes desta forma de aprendizaxe, en canto á espontaneidade
coa que ocorre como proceso e a que se desenvolve vinculada ao obxecto no contexto
de uso, sistematízanse estratexias e axudas para garantir que os nenos/as con e sen
dificultades o desenvolvan.
Os sistemas de lectura global serven de axuda en casos como o presentado nos
que existen importantes dificultades memorísticas e atencionais. Trátase de sistemas
onde se pode ofrecer maior ou menor axuda en cada paso do proceso dependendo da
evolución do cativo/a, xa que os programas deséñanse dun xeito personalizado no que
se procura unha aprendizaxe significativa que aumenta a autoestima, xa que é o neno/a
o que le as palabras, e ademais pódese partir dos intereses persoais e comezar coas
palabras que sexan máis motivantes para o cativo/a (alimentos,xoguetes,, animais...)
En nenos/as que teñen problemas para xeneralizar, coa lectura globalizada esta
dificultade non interfire, xa que non teñen que realizar este proceso de xeralización,
como ocorre coa lectura tradicional por deletreo. Ademais son programas totalmente
individualizados, xa que se parte dos intereses de cada persoa, do vocabulario que
posúe, do nivel no que está...
Cada persoa consegue aprender a ler a unha velocidade diferente e en canto á
evolución do seu desenvolvemento precisa máis ou menos axudas visuais. Pero resulta
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importante que cada individuo acade o seu máximo potencial dando a oportunidade de
consiga metas tanxibles e valoradas polas persoas que os rodean.
Referencias bibliográficas
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Salete Teixeira
Sónia Lopes
Patrícia Graça
Ana Maria Serrano
Universidade do Minho
Instituto Superior de Saúde Alto Ave
Associação de Paralisia Cerebral de Guimarães
Instituto Piaget
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Introdução
Nos últimos anos, várias foram as pesquisas sobre as vantagens da identificação e
intervenção precoces. O uso de formulações conceptuais e teóricas de vários campos de
investigação deram um contributo crucial para a mudança de práticas na identificação
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Método
Objetivo
A investigação tem como principal objetivo a aferição do ASQ para a população
portuguesa, possibilitando assim, a existência de um instrumento fiável e válido para a
nossa população. Pretende-se que a aferição do instrumento seja um primeiro passo para
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Amostra
A amostra deste estudo inclui famílias de crianças integradas em creches, jardins-
de-infância públicos ou particulares de solidariedade social e/ou inscritas em Unidades
de Saúde Familiares residentes em Portugal Continental e Arquipélago dos Açores. É
constituída por 1906 questionários dos 2 aos 60 meses de idade.
Instrumentos
O ASQ é constítuido por 21 questionários compreendidos entre os 2 e os 60 meses,
sendo cada um constituído por 30 itens distribuídos por cinco dimensões do
desenvolvimento, comunicação, motricidade global, motricidade fina, resolução de
problemas e pessoal-social. Cada questão pode ser respondida entre três possibilidades
de resposta: Sim quando a criança realiza a competência, Às Vezes quando a
competência está emergente ou a sua realização não é consistente e Não quando a
competência ainda não se observa. As respostas às 30 questões são cotadas com 10, 5 e
0, respectivamente e depois totalizadas de forma a proceder à comparação com pontos
de corte que permitem realizar uma de três conclusões: abaixo do primeiro ponto de
corte a criança é encaminhada para uma avaliação específica, entre os 1º e 2º pontos de
corte aconselha-se a monitorização do desenvolvimento podendo inclusivamente ser
sugeridas atividades para promoção de competências específicas, acima do 2º ponto de
corte o desenvolvimento encontra-se dentro do esperado para a idade.
Procedimentos
A tradução do ASQ-3 da língua inglesa para português (ASQ-PT) seguiu o
método de tradução-retroversão. A recolha de dados decorreu entre maio de 2011 e
junho de 2012. Os questionários foram remetidos por correio e entregues em mão,
acompanhados pelo consentimento informado e ficha de caracterização
sociodemográfica. Posteriormente, os dados foram inseridos numa base de dados
construída no Satistical Package for the Social Science, versão 19, permitindo assim
uma análise descritiva e inferencial dos resultados da amostra.
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Resultados
A média de idade dos preenchentes foi de 33,7 sendo que variou entre 13 anos
(irmãos da criança) e 65 anos (avós da criança). A relação familiar mais frequente com
as crianças é a Mãe com uma percentagem superior a 80%. O questionário com menor
amostra verifica-se aos 2 meses com 51 indivíduos e o que apresenta maior número é o
dos 60 meses com 181 indivíduos.
No que respeita à distribuição geográfica da amostra verifica-se uma maior
prevalência na região Norte apresentando porém, indivíduos das regiões Centro, Lisboa
e Vale do Tejo, Alentejo, Algarve e Açores. O nível socioeconómico das famílias situa-
se maioritariamente no nível médio com 43,3% (n=826), seguido do nível baixo com
40,1% (n=766) e por último o alto com 16,6% (n=316). O nível educacional da mãe
apresenta uma distribuição muito similar, até ao 3º ciclo 38,3% (n=730), no ensino
secundário encontramos 30,2% (n=577) e no ensino superior em 31,5% (n=601) das
mães.
O estudo da consistência interna revelou que o alpha de Cronbach apresentava
valores que variavam entre .33 na dimensão comunicação aos 4 meses e .85 nas
dimensões comunicação aos 2 meses e motricidade global aos 14 meses. Os valores de
correlação do item com o total de cada dimensão foi possível observar que dos 630 itens,
12,4% (78 itens) apresentam valores abaixo de .20. Quando comparamos os resultados
de dois observadores, pais e educadores, verificamos que os resultados de r de Pearson
variam entre .60 e .98, as exceções observaram-se nas dimensões pessoal-social aos 14
meses (r=.36, n.s.), aos 22 meses nas dimensões resolução de problemas (r=.53, n.s.) e
motricidade global (r=57, n.s) e resolução de problemas (r=50, n.s.). Relativamente à
consistência das respostas em dois momentos diferentes, com 2 semanas de intervalo, os
resultados de r de Pearson variam entre .73 da dimensão motricidade global aos 14
meses e .99 na motricidade fina aos 42 meses.
A validade foi testada com recurso à análise fatorial, análise dos componentes
principais com rotação varimax, que com exceção do questionário dos 60 meses, não
reproduziu a distribuição do instrumento original, já os testes r de Pearson e rho de
Spearman apresentou valores que variaram entre .01, não significativa, entre as
dimensões da comunicação e pessoal-social no questionário dos 8 meses e .75 para
p<.001 entre as dimensões comunicação e pessoal-social.
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Discussão e Conclusões
No processo de tradução foram realizados ajustes de forma a aproximar à
realidade portuguesa o significado de alguns conceitos bem como, a organização
estrutural de determinados itens, sendo a dimensão da comunicação a que levantou mais
discussões nos vários painéis.
Relativamente à análise da consistência interna puderam-se verificar alguns
constrangimentos maioritariamente na dimensão pessoal-social o que também pode ser
observado no instrumento original. Isto pode dever-se ao facto de nesta dimensão
estarem a ser analisados dois constructos, a de Autonomia e a Socialização (Filgueiras,
2011). Ainda na dimensão pessoal-social se verificou maior percentagem de itens com
fragilidade nos valores de correlação do item com o total da dimensão. Os resultados
vão de encontro a outros estudos de adequação cultural (Filgueiras, 2011; Pomés, 2012).
Os resultados da estabilidade temporal demonstraram não existir diferenças
significativas entre os dois momentos de avaliação. No acordo entre observadores as
correlações apresentadas variam entre fortes e muito fortes, na grande maioria das
dimensões dos questionários, o que demonstra que os pais apresentam condições para
participar ativamente no rastreio do desenvolvimento dos seus filhos, uma vez que têm
um conhecimento aprofundado no que respeita às suas competências (Dixon, Badawi,
French, & Kurinczuk, 2009; Glascoe, 1999).
Na análise fatorial não se observou uma organização aproximada dos 30 itens
pelas cinco dimensões o que pode ser explicado pela dificuldade em organizar o
desenvolvimento por áreas (Aly, Taj, & Ibrahim, 2010; Levine & Munsch, 2011;
Papalia, Olds, & Feldman, 2006). Copple e Bredekamp (2009) explicam que as
competências que se pretendem rastrear nos diversos instrumentos se interrelacionam.
Uma vez que as correlações são maioritariamente fracas ou moderadas, os resultados
demonstram que a identidade das mesmas se mantém preservada.
Do estudo realizado foi possível concluir que o ASQ-PT é um instrumento de
rastreio de fácil compreensão pelos pais portugueses sendo claro que a sua utilização
pela população Portuguesa se poderá traduzir numa mais-valia para a detecção de
problemáticas do desenvolvimento.
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Introdução
A primeira condição para constituir uma sociedade mais justa é respeitar as
diferenças. Numa escola inclusiva, professores e alunos aprendem juntos essa assertiva
que se constrói com mudança de mentalidade, de postura e de atitudes sociais favoráveis
em relação à inclusão. A defesa da cidadania e a educação para todos são direitos
legalmente conquistados em nossa sociedade. Percebemos, porém que o atendimento
educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais também vem sendo
garantido nos aspectos legais ao longo da história da educação.
De acordo com Mazzotta (2003), a inclusão como a percebemos hoje ainda não
existia até o século XVII, pois as noções a respeito dos deficientes eram ligadas à
religiosidade, sem nenhuma base científica. Os portadores de deficiência eram
considerados seres incompletos e imperfeitos, pois não se igualavam à imagem de Deus,
que é perfeito. A partir daí, para esse autor, ocorre a marginalização e a exclusão dos
deficientes. Entretanto, este cenário vem se modificando mundialmente ao longo do
tempo, uma vez que percebemos no final da década de 1970, os ideais do que hoje
conhecemos como Educação Inclusiva1. Esses ideais foram fortalecidos a partir de 1980
e ganhou ímpeto no início de 1990. Sendo essa década um grande marco para a
Educação Especial no Brasil. Aliada às recomendações internacionais: Declaração
Mundial sobre a Educação para todos em Jomtiem, e após pela Declaração de
Salamanca e Enquadramento da Acção na Área das Necessidades Educativas Especiais
em 1994, entre outros aspectos mostrou a necessidade da construção de uma escola
verdadeiramente inclusiva, caracterizada pelo discurso de “Educação Para Todos”.
Dessa forma estamos vivenciando um aumento bem significativo de alunos com
necessidades educacionais especiais matriculados nas classes comuns de ensino de
todos os níveis, uma vez que os resultados do Censo Escolar de 2011(INEP, 2012.p.27)
apontam um aumento de 7% de alunos matriculados na educação básica se comparado
com o de 2010. Assim, como também verificamos uma diminuição dos alunos que
frequentavam as classes especiais e ou escolas exclusivas, chegando em 2011 a ter uma
queda de 11,2% desses alunos.
1
Para FONSECA-JANES (2010) os ideais da Educação Inclusiva não difere das metas traçadas
por todos aqueles que visam a uma educação democrática de qualidade, gratuita e laica, desde o
Manifesto dos Pioneiros de 1932 ou mesmo o Manifesto dos Educadores Mais Uma Vez
Convocados de 1959.
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Segundo Viotto Filho (2007, p.50) para que a escola atenda os alunos com
deficiência, é necessário considerá-los e “(...) reconhecê-los como síntese de múltiplas
determinações biológicas, históricas e sociais superando, desta forma, as visões
naturalizantes e positivistas acerca da criança, que pouco ou nada favorecem a sua
compreensão como totalidade no interior da escola”.
A Teoria Histórica Cultural baseada nos estudos de Vygotsky é embasada por
conceitos acerca do processo de ensino, aprendizagem, avaliação e desenvolvimento
que pode vir a ser de grande valia para a pessoa com deficiência. Desde 1920, em uma
de suas obras o autor já se opunha à ideia de que o desenvolvimento da pessoa com
deficiência estivesse subjugado à sua deficiência Para Vygotsky, a criança com
deficiência não é simplesmente uma criança menos desenvolvida, se comparada à
criança normal, mas, que se desenvolve de outro modo e por outras rotas. O autor ainda
argumentou que não se pode alegar que o desenvolvimento da criança com deficiência é
diferente do desenvolvimento do indivíduo que não apresenta tal condição, uma vez que
ambos passam pelos mesmos caminhos, possuem similaridades, porém com
especificidades e intensidades comuns a qualquer um.
Entretanto, permanece muito fortemente, ainda, nas concepções dos professores
e da sociedade em geral, a crença de que os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da pessoa com deficiência intelectual estão submetidos, de maneira
determinante, aos aspectos biológicos, embora, segundo Vygotsky, a condição biológica
não o seja, a inserção social tem papel fundamental no desenvolvimento de novas
habilidades e conhecimentos na vida daquele que tem deficiência intelectual.
Os mecanismos do processo de compensação têm grande efeito sobe a educação
do aluno com deficiência intelectual, na medida em que o professor se conscientizar de
que a deficiência não é apenas carência ou falta de habilidades, mas pode ser a
possibilidade e a força que levará à minimização das consequências ou do
comprometimento do quadro apresentado. Vygotsky, ainda salientou que, nesse
processo de compensação, há dois polos extremos: vitória e derrota. E entre eles há
diversos graus possíveis de transição, de maneira que o essencial e favoravél à
compensação é conhecer as peculiaridades e caminhos pelos quais o aluno com
deficiência deve ser conduzido, ou seja, que condições sociais favoráveis e positivas
devem ser criadas, para mover o indivíduo à superação das dificuldades, uma vez que
não dependem só do caráter e da gravidade do problema, mas também da realidade
social do mesmo. Conclui-se, então, que é na relação com o outro, na vida coletiva e
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social, que a pessoa com deficiência intelectual encontrará os motivos e as forças para o
processo compensatório, já que os processos externos movem os processos internos.
Assim, trazendo essas ideias para a realidade educacional, percebemos que a
escola pode, dentro desse contexto, fornecer subsídios para o aluno com deficiência
intelectual superar as dificuldades, com base nas relações de mediação com pares mais
experientes. Ainda para Vygotsky (1998, p.118), “(...) o aprendizado adequadamente
organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos
de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis acontecer”.
O processo de aprendizagem do aluno não segue percursos programados a priori
pelo professor. É no cotidiano escolar que os alunos revelam tempo e condições
necessárias ao processo de aprendizagem. O tempo da avaliação é decorrente de suas
demandas e estratégias de aprendizagem e não do curso das atividades inicialmente
previstas pelos professores. Uma tarefa igual não é cumprida ao mesmo tempo por
todos “(...) o que sugere ao professor o ajuste do tempo e das provocações frente à
heterogeneidade do grupo, respeitando-a uns e outros em seus tempos.” (HOFFMANN,
2009, p.41).
Segundo Perrenoud (1999), não podemos caracterizar a avaliação somente como
um momento de trabalho escolar de dramatização da situação de aprendizagem, ou seja,
momento pelo qual o aluno tem de refazer sozinho, em um período limitado, o que ele
exercitou anteriormente nas suas aulas. Considerar a avaliação dessa forma
descaracteriza sua função principal de ser orientadora da aprendizagem. Porém, essa é a
realidade encontrada hoje, em muitos de nossos sistemas de ensino, que transformam a
avaliação em momentos estanques de testes e provas quantitativas e cumulativas, as
quais classificam os alunos por meio de conceitos e notas.
Para Omote e Chacon (2002), avaliação do desempenho escolar, quando
expressa por notas e conceitos, pode servir eventualmente para justificar um tratamento
diferenciado a determinados alunos e, que por meio de tal classificação, podem ser
considerados casos de fracasso escolar ou até mesmo de deficiência intelectual.
Contra isso, é necessário nos pautarmos sobre os conceitos dos níveis de
desenvolvimento de Vygotsky, que nos levam a refletir sobre e questionar as práticas de
avaliação presentes no ambiente escolar, uma vez que apontam apenas o nível real do
desempenho, diminuindo as possibilidades de aprendizagem do aluno e
desconsiderando a zona de desenvolvimento potencial, focado naquilo que ele é capaz
de fazer com a ajuda do outro ou dos instrumentos culturais.
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Trajetória metodológica
Universo da Pesquisa
Por se tratar de pesquisa bibliográfica quantitativa de base documental, tomamos
como fontes de pesquisa algumas publicações nacionais em revistas virtuais de forma a
compreender o que alguns autores pensam sobre o processo de avaliação da
aprendizagem e sobre o processo da Educação Especial no Brasil, bem como pesquisas
on-line de dados estatísticos fornecidos pelo Censo Escolar da Educação Básica 2011
apresentamos no resumo técnico MEC/INEP (2012). Para melhor embasar nossa
pesquisa, analisamos os resultados das avaliações de uma Unidade Escolar pertencente
ao sistema educacional do município de São Paulo, situada em um bairro periférico da
cidade, a qual atende 1003 alunos, sendo 49 de inclusão, com necessidades educacionais
especiais entre o Ensino Fundamental I e Fundamental II.
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Participantes
Os participantes dessa pesquisa foram alunos matriculados da unidade escolar de
pesquisa, por um período igual ou superior a três anos, para que fosse assegurada a
garantia da análise dos dados, já que foi baseada em dois momentos de práticas
avaliativas sobre o processo de aprendizagem. Os participantes são alunos com laudo
médico de deficiência intelectual, matriculados no Ensino Fundamental I e II, ou seja,
alunos que frequentam o Ciclo I e o Ciclo II.
O aluno 1, tem 11 anos, é do sexo masculino, frequentou a Educação Infantil,
está matriculado na unidade de pesquisa desde o 1º ano, e atualmente está matriculado
no 4ª ano.
O aluno 2, tem 12 anos, é do sexo feminino, não frequentou a Educação Infantil.
Por um período de três anos frequentou somente a Escola para Crianças Especiais e
Clínica Especializada - CENHA, atualmente está matriculada no 7ª série, e está na
unidade de pesquisa há cinco anos.
Instrumentos
Instrumento de coleta de dados (materiais):
Os dados foram coletados a partir de consulta documental. Selecionamos mais
especificamente os seguintes documentos: avaliações dos dois alunos pré-selecionados e
pesquisa bibliográfica relacionada ao tema a ser tratado.
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Resultados e discussões
Durante a leitura e análise dos documentos percebemos a preocupação com a
garantia da inclusão, entendida como acesso, permanência e qualidade de ensino para os
alunos com deficiência intelectual. Porém percebemos que antes do uso do RAADI,
alguns professores demonstraram que foram utilizadas estratégias pedagógicas para
alcançar ou avaliar o aluno com deficiência intelectual, mas que em seus relatórios
pouco conseguiam afirmar em qual área do conhecimento o aluno avançava ou
demonstrava ter mais ou menos habilidades. Esses relatórios ficavam mais focados no
comportamento do aluno em sala de aula e em alguns casos no desenvolvimento motor.
Abaixo verificamos alguns recortes das avaliações sobre o processo de
aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual, durante o ano de 2009.
2
Documento elaborado por Anna Augusta Sampaio de Oliveira, em parceria com a Diretoria de
Orientações Técnicas, vinculada à Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, 2008.
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Descrição e análise dos resultados das práticas avaliativas antes do RAADI dos
alunos participantes
Avaliação do Aluno 1
[...] o aluno tem um bom relacionamento com os colegas e professora, atende as comandas
quando solicitadas e é bastante interessado em realizar tarefas. Comunica-se com pouca
clareza, mas apresenta muita timidez.
[...] durante esse bimestre o aluno se mostrou muito agitado, apresentou muitas dificuldades
no relacionamento com o grupo.
[...] o aluno não conseguiu atingir os objetivos propostos para a sala, tem dificuldade nas
realizações das tarefas e quando não recebe ajuda, mostra-se irritado e sonolento.
[...] em Linguagem Oral não conseguiu interpretar pequenos textos e nem contar ou
recontar trechos de textos trabalhados. (Fonte: Prontuário do aluno. Pasta dos alunos com
NEEE, na unidade de ensino, 2009, pp.32,33,sic)
Avaliação do Aluno 2
[...] repete corretamente os números. [...] faz relatos do que fez a noite e durante o dia. [...]
teve muitos problemas de relacionamentos com o grupo. [...] faz uso de vocabulários
inadequados. [...] não gosta de ser corrigida. [...] mostra resistência em perceber o erro e
pedir desculpas.
[...] resolve problemas de raciocínio simples. [...] apresenta dificuldade na leitura. [...] não
tem paciência para esperar a leitura para desenvolvimento das atividades propostas.
[...] classifica, seria e ordena objetos. [...] identifica as formas geométricas. [...] apresentou
forte desejo em ter atenção diferenciada para si. [...] apresenta dificuldade em dividir os
materiais de forma coletiva. [...] não reage bem às frustrações. (Fonte: Prontuário do aluno.
Pasta dos alunos com NEE, na unidade de ensino, 2009, pp.57-59,sic)
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15
Numeros
10
Operações
5 Espaços e Formas
Grandezas e Medidas
0
Tratamento da informação
Considerando os dados do gráfico para análise dos resultados das avaliações dos
anos de 2010, podemos concluir que no eixo Operações o aluno obteve sucesso,
conseguindo conceito RS “realiza satisfatoriamente” de forma bem expressiva em
relação aos outros eixos. No eixo Números, percebemos um equilíbrio do aluno em
relação aos conceitos e conteúdos, sendo atribuído NR “não realiza” para os assuntos
ligados à formulação de hipóteses sobre as escritas numéricas relativas a números
familiares, como idade, o número da casa, etc., mesmo que com apoio a formular
hipóteses sobre a leitura e escrita dos numerais frequentes no seu contexto diário.
Tais dados nos mostraram ainda que nas avaliações de 2011, o NAA “não
apresentado ao aluno” no eixo Grandezas e Medidas foi quase total, tendo o aluno
acesso apenas a duas expectativas de aprendizagem, quando essas eram compostas por
sete expectativas de aprendizagem.
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30
25
Leitura
20
15 Produção Escrita
10 Analise da Lingua
5 Escuta- Produção oral
0
Sistema de Escrita
Nas avaliações desse aluno, percebemos que lhe foi proporcionado desenvolver
suas atividades para avaliação “com ajuda”, levando a atribuir o conceito CA, em quase
todos os eixos da Língua Portuguesa, com destaque para Leitura e Escuta-Produção
Oral. Nessa perspectiva acreditamos que os conceitos NR “não realiza”, foram
atribuídos pelo fato do aluno apresentar dificuldades anteriores ao sistema da escrita e
análise da língua. Foi possível analisar, que houve uma baixa do conteúdo não
apresentado ao aluno “NAA”, dando espaço para NR “não realiza”.
Diante desse contexto, deparamo-nos com as seguintes questões: O conteúdo a
ser apresentado para o aluno foi adequado, respeitando seus limites e capacidades?
Foram proporcionados ao aluno, meios para o desenvolvimento das atividades
propostas? Será que o professor se atentou para a mediação necessária para a realização
das atividades?
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10
Numeros
Operações
5 Espaços e Formas
Grandezas e Medidas
0 Tratamento da informação
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Tais dados nos apontaram que no eixo Números, o aluno não teve acesso à
utilização da calculadora para produzir e comparar escritas numéricas, mas nas outras
expectativas dessa mesma área, conseguiu atribuir conceitos como RP “realiza
parcialmente” e CA “com ajuda”.
Quando analisamos o gráfico, visualizamos o alto índice de expectativas que não
foram apresentadas ao aluno “NAA” em Operações e Grandezas e Medidas, e mais uma
vez levantamos algumas questões pertinentes à apresentação desse conteúdo ao aluno
participante. Será que é particularidade do aluno com DI, apresentar dificuldade nesses
eixos da Matemática ou será que o professor não sabe como apresentar ou não vê
fundamentos para a apresentação do conteúdo? São alguns questionamentos que para os
quais momento não temos respostas, mas que sugerem estudos e pesquisas posteriores.
Pelos dados dos gráficos percebemos que nas avaliações realizadas com os
Alunos 1 e 2, antes focadas em atitudes comportamentais, foi possibilitado aos
professores por meio do RAADI, avaliarem os alunos em suas habilidades e
competências. Foi possível observar que houve um avanço significativo dos alunos
referente ao conteúdo apresentado pelos professores.
Os dados nos apontaram também que é alto o índice de conceitos como NAA
(Não apresentado ao aluno) e NR (Não realiza), e que esses conceitos se fortalecem na
área da Língua Portuguesa (Sistema de Escrita) e da Matemática (Operações e
Grandezas e Medidas), nos levando a perceber que o aluno com DI apresenta muita ou
quase toda a dificuldade em produzir um texto simples. Assim não compreenderia a
complexidade do sistema da escrita, apoiadas na visão de que o professor teve um olhar
atento em relação a aprendizagem do seu aluno, nos levando a pensar que o foco de
ensino e aprendizagem dos alunos com DI está baseado apenas na Linguagem e nos
conhecimentos Matemáticos prévios do aluno?
Conclusão
Em nossa pesquisa, procuramos analisar e identificar as práticas avaliativas
sobre ao processo de aprendizagem. Dessa forma, identificamos dois momentos muito
significativos para a nosso estudo, dois períodos marcados, antes e depois do uso do
RAADI, e pudemos perceber a importância de um referencial, para avaliar
sistematicamente as condições de aprendizagem dos alunos com DI, pois isso colabora
efetivamente no processo de avaliação da aprendizagem, no sentido de direcionar o
trabalho do professor.
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RESUMO
A investigação sobre os efeitos do suporte social em famílias de crianças com Necessidades
Educativas Especiais tem vindo a realçar que esta variável influencia o funcionamento
parental. O presente estudo tem como objetivos: i) comparar os pais de crianças com e sem
necessidades educativas especiais, no que diz respeito às variáveis suporte social e stress
parental; ii) analisar as relações entre as variáveis suporte social e stress dos pais; iii)
analisar a dimensão preditiva do suporte social no stress parental. Trata-se de uma
investigação com um plano não experimental e correlacional. A seleção dos sujeitos foi por
conveniência e, para o efeito, constituímos uma amostra de 301 pais ou cuidadores. Os
dados foram recolhidos em seis agrupamentos de escolas e em instituições de apoio à
deficiência do distrito de Viseu. Os instrumentos de recolha de dados foram o Índice de
Stress Parental (Abidin & Santos, 2003); O Questionário de Suporte Social – versão
abreviada (Pinheiro & Ferreira, 2001) e o Questionário Parental (dados sociodemográficos,
familiares e escolares). Os dois grupos de pais apresentam diferenças significativas em
todas as avaliações totais e parciais do stress parental e, parcialmente, no suporte social
(satisfação com o suporte), mas não na disponibilidade da rede social. As análises de
regressão para o stress parental realçam o valor preditivo das variáveis problemas de
comportamento, problemas no contexto familiar e suporte social. O suporte social emerge
como uma variável nuclear, que apresenta relações significativas com o stress, surgindo
com um forte poder preditivo.
Introdução
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Neste quadro, alguns estudos mostraram que os pais de crianças com perturbações
do espectro do autismo têm um maior risco de depressão ou outros problemas de saúde
mental do que os pais de crianças com outras problemáticas. A criança com autismo
exibe uma variedade de sintomas e de problemas de comportamento que podem afetar
negativamente o bem-estar parental e a saúde mental. Os pais ou cuidadores destas
crianças mostram um stress elevado, particularmente no que diz respeito à sua
capacidade de se relacionarem com a criança (Benson & Karlof, 2009).
No entanto, apesar da consistência dos resultados das investigações quanto aos
maiores níveis de stress destas famílias, as investigações mais recentes mostram esta
asserção não é tão clara e consistente como poderíamos pensar, pois uma boa adaptação
da família não significa necessariamente ausência de stress, mas antes a eficácia com
que a família utiliza os seus recursos para lidar com os acontecimentos stressantes (Fine
& Nissenbaum, 2000). Assim, nem todos os progenitores experimentam consequências
negativas no processo de ajustamento à deficiência; em algumas famílias são relatados
sentimentos e perceções positivas, o que descredibiliza o enquadramento das famílias
numa tónica de desequilíbrio e patologia (Gupta & Singhal, 2004).
Neste contexto, o estudo sobre os efeitos do suporte social em famílias com
crianças com deficiência e incapacidade, em particular a associação entre o suporte e os
resultados na saúde e bem-estar das famílias tem estado na génese de numerosas
análises teóricas e empíricas para a identificação das dimensões chave do suporte social
e da sua relação com o bem-estar parental. A literatura científica na área tem vindo a
realçar que o suporte social influencia de forma direta e indireta vários aspetos do
funcionamento parental e familiar, incluindo a sua adaptação ao stress e o bem-estar
emocional. Sugerem também a existência de uma interação entre os stressores e o
suporte social, de tal modo que a ação deste funciona como fator protetor da influência
perturbadora dos stressores (Cohen & Syme, 1985; Saranson, Saranson & Pierce, 1990;
Saranson & Saranson, 1985; Dunst, Trivette & Jodry, 1997).
Método
Objetivos
O presente estudo tem como objetivos: i) comparar os grupos de pais com e sem
Necessidades Educativas Especiais, no que diz respeito às variáveis stress parental e
suporte social; ii) pesquisar as relações entre as variáveis em estudo.
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Amostra
A seleção dos sujeitos obedeceu a princípios não probabilísticos e por
conveniência; para o efeito, constituímos uma amostra de 301 pais ou cuidadores de
crianças com e sem Necessidades Educativas Especiais (NEE), respetivamente, 152 e
149 pais. No que diz respeito ao grupo de pais das crianças com NEE, a nossa atenção
quanto ao tipo de problemática da criança incidiu nos casos abrangidos pelo Decreto-
Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, ou seja, alunos com limitações significativas de caráter
permanente. Especificando, das 152 crianças, 53,9% (n=82) apresentavam limitações
nas funções cognitivas, sucedendo-se 24,3% (n=37) nas funções motoras e, com menor
expressão, 21,7% (n=33) de perturbações do espectro do autismo.
Instrumentos e procedimentos
Os instrumentos de recolha de dados foram:
1) O Índice de Stress Parental – ISP (Abidin & Santos, 2003); adaptação
portuguesa do Parenting Stress Index de Abidin (1995) – constitui uma medida da
intensidade do stress que se desenvolve no sistema pais-criança.
2) Questionário de Suporte Social – SSQ6 (versão portuguesa do Social Support
Questionnaire – Short Form; Pinheiro & Ferreira, 2001), que avalia duas dimensões do
suporte: a disponibilidade ou a extensão da rede pessoal (SSQN) e a satisfação global
com o apoio (SSQS);
3) Questionários parentais, A e B, direcionados respetivamente para os pais de
crianças com NEE e sem NEE, instrumentos para recolha de dados sociodemográficos
(relativos à criança: data de nascimento, problemas de comportamento e de saúde;
referentes aos pais: idade, escolaridade, estado civil, profissão), do sistema familiar
(número de filhos, elementos do agregado familiar e problemas familiares nos últimos 6
meses) e dos contextos educativos e sociais (meios educativos e clínicos frequentados;
adaptação da criança aos contextos).
Trata-se de uma investigação com um plano não experimental e correlacional; os
dados foram recolhidos em seis agrupamentos de escolas do distrito de Viseu e em
instituições de apoio à deficiência e incapacidade do mesmo distrito.
Resultados
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terceiro conjunto refere-se a 7,3% e o quarto bloco aclara 4%. Deste modo, a função no
seu todo explica 39% (R2=,390) da variância F(13)=6,784; p 0,000.
Tabela 1 - Sumário da regressão múltipla hierárquica para a variável stress parental (n=301)
Estatística de mudança (change statistics)
Modelo R2 R2 F p
ajustado R2 ch F ch p (Sig.ch)
1 ,064 ,058 10,260 ,002 ,064 10,260 ,002
2 ,277 ,262 18,892 ,000 ,213 21,786 ,000
3 ,349 ,308 8,476 ,000 ,073 2,640 ,019
4 ,390 ,332 6,784 ,000 ,040 2,285 ,063
Conclusão
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Introdución
A voz é o medio a través do cal nos comunicamos co/a próximo/a, o medio que
nos permite falar, é dicir, o instrumento de expresión e comunicación (Alves & Nuño,
1996). As medidas de hixiene vocal son unha serie de indicacións beneficiosas de
coidado das cordas vocais precisamente para preservar a súa saúde e, polo tanto, previr
a súa enfermidade. Son importantes para a voz en xeral, tanto cantada como falada, pois
para unha boa fonación precisamos coidar certas prácticas que poden afectar
negativamente ao noso aparato fonador.
A voz cantada, por ser unha práctica que implica un proceso máis complexo de
emisión de voz que a falada, para ser levada a cabo de forma correcta precisa do traballo
dunha boa técnica. Para elo non se pode esquecer o quecemento vocal ou vocalizos,
cuxa emisión dependerá dunha correcta respiración costo diafragmático-abdominal, que
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á súa vez depende dun estado de relaxación óptimo para o seu traballo. Non obstante, á
par deste traballo máis técnico, que sen dúbida ofrecerá os seus froitos a medida que se
lle vaia dedicando tempo, esforzo e empeño, debemos coidar a nosa voz e debemos
respectar unha serie de medidas de hixiene vocal que nos permitan ter unha voz
saudable.
O canto, ao ser unha disciplina que implica á produción oral, está vinculada nos
procesos de mellora da linguaxe e de dicción. Sen dúbida algunha, o coñecemento das
medidas de hixiene vocal básicas no colectivo de discapacidade intelectual, que soe
presentar problemas de linguaxe e dicción, facilitaría os procesos de aprendizaxe das
mesmas. É por iso que no obradoiro de voz cantada que nesta comunicación se explica
incluíuse a actividade teórica de “medidas de hixiene vocal” porque se pensou que
podería axudar a comprender mellor a voz e a mellorar a evolución das sesións de
logopedia ás que este colectivo acode na Fundación Down Compostela.
Método
Utilizouse unha metodoloxía cualitativa axustada aos construtos a estudar, pois
buscábase a comprensión e descrición dos procesos.
Obxectivos
• Favorecer a adquisición nos/as participantes do programa de habilidades e
competencias vinculadas ao coidado e á técnica vocal.
• Propiciar un coñecemento básico das necesidades das nosas cordas vocais e
aparato fonador.
• Revelar falsas crenzas sobre o coidado vocal.
Mostra
O método de mostraxe utilizado foi non probabilístico accidental/causal ou por
conveniencia, pois a selección dos individuos depende da posibilidade de acceder a
eles/as (Albert, 2006) e vén condicionada polos/as usuarios/as da Fundación Down
Compostela. O grupo co que se traballou foi o grupo de adultos II con discapacidade
intelectual, usuarios/as deste centro, dos tres existentes, que mostraban un nivel medio
de comprensión, cun número de trece participantes.
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Instrumentos
A través dunha presentación en power-point, indicáronse e explicáronse co apoio
de imaxes, as medidas de hixiene e coidado vocal básicas, poñendo sempre exemplos
prácticos do que se dicía.
Procedementos
No meses de marzo a maio de 2012 planeouse a posibilidade de pór en práctica un
obradoiro de formación en voz cantada na Fundación Down Compostela. Para elo e
durante estes tempo, logo da aceptación do centro, fíxose un percorrido polos diferentes
grupos de traballo da fundación, e escolleuse o grupo co que finalmente se levaría a
cabo o obradoiro. Estudáronse as súas características con fin último de familiarizarse
cos/as usuarios/as e adaptar o deseño da proposta. Globalmente, a intención era que
os/as usuarios/as adquiriran nocións, a través de diversas actividades, sobre: medidas de
hixiene vocal, relaxación corporal, respiración diafragmática, vocalizos ou exercicios de
quecemento vocal e traballo en equipo de cancións.
Tomando de referencia a proposta de traballo de Fiuza (1993), decídese elaborar
unha proposta inédita de traballo para pór en práctica. A presente comunicación
céntrase nas medidas de hixiene vocal, que se validaron para así comprobar ata que
punto podían ser seguidas, comprendidas e asumidas as explicacións sobre estes
contidos polos/as destinatarios/as. As que se explicaron durante as sesións do obradoiro,
desenvolto no mes de xuño de 2012, foron as proporcionadas polo Servizo de ORL, na
Unidade de Foniatría e Logopedia do Hospital Clínico Universitario de Santiago de
Compostela, no ano 2006, froito dun programa de logopedia ao que asistín. Co apoio da
presentación en power-point explicáronse estas medidas de hixiene vocal:
• Falar amodo, con pausas e descansos, articulando o mellor posible.
• Beber auga a pequenos sorbos frecuentemente.
• Non fumar nin abusar de excitantes (café, té, alcohol).
• Evitar falar con catarro ou rouquén, así coma durante os esforzos físicos.
• Evitar as discusións animadas e falar en lugares moi ruidosos, grandes ou con
fume e po.
• Procurar eliminar a tensión e as preocupacións, que dan lugar a rixidez
muscular.
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Resultados
Logo das cinco semanas, en termos xerais e como resultados a destacar máis
sobresaíntes observouse:
• Un bloqueo por parte dos/as usuarios/as na primeira sesión. En opinión das
logopedistas foi debido á exposición aos/ás usuarios/as a actividades que para eles/as
eran totalmente novas (Casal, 2012b).
• Unha maior colaboración e participación por parte destes/as segundo avanzaban
as sesións, dándose un incremento da vontade para realizar as tarefas, que incidiu nunha
mellora dos procesos ligados á comprensión das medidas de hixiene vocal. Estímase
que a participación aumentou segundo se foron sentindo máis seguros/as coa teoría, a
base de repetila e recordala en cada sesión, e tamén en base á maior conexión amosada
comigo, como moderadora do obradoiro.
• Unha boa comprensión xeral dos contidos por parte do grupo. Fóronse facendo
preguntas para comprobar a comprensión e contestaron ben.
• A necesidade de facer chamadas de atención para intentar meter a algún/ha
usuario/a na actividade, debido á dispersión que mostraron en momentos concretos.
• A importancia de repasar os contidos vistos sobre as Medidas de Hixiene Vocal
nas anteriores sesións. Veulles moi ben e observouse que a través das imaxes de apoio
eran capaces de lembrar as medidas dun xeito máis eficaz.
• A comprobación da necesidade de avaliar a comprensión dos contidos facendo
preguntas e dando á vez alternativas de resposta para que contestasen correctamente a
todo. Facendo preguntas abertas os/as usuarios bloqueábanse ou non sabían contestar.
Para coñecer que actividades lles gustaran máis ou menos tívose en conta a
opinión de nove usuarios/as, que eran os/as que estaban na última sesión para poder
contestar ás preguntas. As medidas de hixiene vocal non foron as actividades que máis
gustaron nin as que menos gustaron, simplemente non as mencionaron.
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Discusión e conclusións
En xeral considérase que coas actividades desenvolvidas os/as usuarios/as
acadaron os obxectivos que anteriormente se detallaron, pois se puido ir comprobando a
asunción teórica das medidas de hixiene vocal a través de preguntas sobre os contidos
traballados.
Como proposta de mellora, destácase a importancia de alongar a duración do
obradoiro, co seu debido seguimento, para poder observar uns cambios máis acentuados
e seguir traballando a complexidade da comprensión das medidas de coidado e hixiene
vocal (Casal, 2012a). Máis especificamente débense repasar os contidos que se
explicaron nas sesións previas, en todas as sesións e a comprobación da asunción da
teoría debe facerse a través de preguntas que ofrezan alternativas para facilitar a
resposta aos/ás usuarios/as.
As medidas de hixiene vocal proporcionan coñecementos sobre os coidados da
voz, tan necesarios para que as persoas con discapacidade intelectual coñezan e
traballen, debido aos problemas xeneralizados que presentan de dicción, emisión,
articulación, etc. O canto é fundamental para que os nenos aprendan a superar os seus
problemas de locución e dicción (Llamas, 2012). É por isto que se pensa que un
programa de formación en canto pode facer mellorar nestes aspectos a este colectivo.
Por tratarse dunha actividade innovadora, creativa e artística, dalgún xeito poderíamos
dicir que traballar estes aspectos a través da voz cantada, as sesións de traballo
resultarían máis amenas, e non obstante traballaríanse os mesmos aspectos ou parecidos
que nas sesións tradicionais de logopedia.
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Joana O. Xavier
Ana P. Antunes
Ana T. Almeida
Introdução
As famílias consubstanciam o primeiro e o mais importante contexto de
desenvolvimento das crianças (Alarcão & Miguéns, 2008), constituindo um sistema
inserido, por sua vez, noutros sistemas mais alargados, numa dialética de influências
recíprocas (Brofenbrenner, 1979, 1986; Gabarino, 1990; Gabarino & Ganzel, 2000;
Relvas, 2000; Rodrigo & Palácios, 1998).
Dentro do contexto familiar, a qualidade da função parental é central pois exerce
um efeito determinante no crescimento e desenvolvimento dos mais novos (Pimentel &
Menéres, 2003; Kumpfer & Alvarado, 2003; O`Connor & Scott, 2006; Spoth,
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Kavanagh, & Dishion, 2002). Contudo, a parentalidade é única, não devendo ser
generalizada ou uniformizada, pois difere conforme a estrutura familiar e as exigências
da sociedade (Barros, 2009; Garcia, Yunes, Lucas, & Garcia, 2010), entre outros
fatores.
Nesta teia de inter-relações e na panóplia de funções que os pais desempenham
relativamente às suas crianças surgem, muitas vezes, dúvidas e inquietações. No caso de
serem pais ou familiares de uma criança com necessidades especiais (NE), os estudos
evidenciam que essas interrogações e incertezas são maiores, o nível de stresse sentido é
superior, bem como as exigências vividas em termos de adaptação e reorganização do
núcleo familiar (Coutinho, 2004; Dinnebell, 1999; Rodrigo & Palácios, 1998). Por isso,
frequentemente, estes pais e familiares experimentam sentimentos de insegurança
“sobre o que fazer e como o fazer” (Coutinho, 2003, p. 228).
No que concerne à população com deficiência ou outras NE, várias têm sido as
mudanças concetuais operadas ao longo dos tempos, bem como as alterações na forma
de percecionar esta população, desde atitudes e práticas de segregação à
institucionalização, ao assistencialismo, à integração e mais recentemente ao
movimento inclusivo (Madureira & Leite, 2003).
Na defesa dos direitos das pessoas com NE, especial realce deve ser dado à
Declaração de Salamanca, de 1994, que contou com a participação de 92 países e 25
organizações internacionais e que proclama uma educação inclusiva para todos, sem
exceção (Madureira & Leite, 2003). Segundo dados da Comissão Europeia (2010), um
em cada seis cidadãos da União Europeia apresenta uma deficiência mais ou menos
profunda, o que representa cerca de 80 milhões de pessoas, cuja participação plena na
sociedade é muitas vezes condicionada. A Estratégia Nacional para a Deficiência 2011-
-2013 apresenta, neste sentido, um conjunto de medidas, de que se destaca o eixo
número três que sublinha a importância da consolidação de respostas de apoio social às
pessoas com deficiência ou outras NE e às suas famílias. Aliás, de acordo com Mann
(2008, citado por Abreu-Lima et al., 2010), as intervenções de educação parental com
famílias de crianças com necessidades educativas especiais ou com problemas de
comportamento/emocionais são identificadas pela investigação como de elevada
prioridade.
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Método
Objetivo
Este trabalho realizado a partir de um estudo mais alargado (Xavier, 2011) tem
como objetivo central a apresentação do programa de educação parental - Grupo Laços
de Inclusão (GLI) e a análise do significado da participação no mesmo de um grupo de
pais de crianças com e sem NE, que frequentavam um grupo de dança inclusiva na
Associação dos Amigos da Arte Inclusiva Dançando com a Diferença (AAAIDD).
Amostra
Inicialmente, o GLI contou com a participação de 17 pais (cinco elementos do
género masculino e 12 do género feminino), entre os 28 e os 64 anos de idade (M =
44,7; DP = 10,81). No entanto, destes 17 elementos, um não frequentou qualquer sessão
e outros quatro elementos participaram em algumas sessões, mas não quiseram
preencher os registos de avaliação de cada sessão e da totalidade das sessões.
Desta forma, para a análise dos dados, apenas são considerados 12 elementos,
que além de terem participado nas sessões de grupo, preencheram os registos de
avaliação de cada sessão e da totalidade das sessões.
Numa breve caraterização deste grupo, refira-se que são nove do género
feminino e três do género masculino, com idades entre os 28 e os 64 anos (M = 44,3;
DP = 11,94), sendo seis elementos casados, quatro divorciados, um solteiro e um a
viver em união de facto. No que se refere às habilitações literárias, o grupo é constituído
maioritariamente por indivíduos com o ensino secundário (oito), três elementos têm o
terceiro ciclo e um elemento frequentou o atual primeiro ciclo do ensino básico. Neste
grupo, dez elementos têm filhos com NE e dois têm filhos sem NE.
Instrumentos
Para a realização deste estudo, foi necessária a implementação do programa de
educação parental GLI e a aplicação dos registos escritos de avaliação de cada sessão e
da totalidade das sessões, este último depois da intervenção.
O programa de educação parental GLI centrou-se na promoção de competências
parentais, num grupo inclusivo, e foi construído considerando as perspetivas ecológicas
e sistémicas (Coutinho, 2003; Relvas, 2000), as perspetivas narrativas e do
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Procedimentos
O projeto de investigação foi apresentado à Direcção da AAAIDD, tendo sido
formalizada a aceitação e a autorização para a realização do estudo. Criadas as
condições necessárias, iniciou-se a aplicação do programa GLI que decorreu num
período de quatro meses, com uma frequência quinzenal, num total de oito sessões de
uma hora de duração (no horário da aula de dança dos filhos). No final de cada sessão,
os participantes preencheram os registos escritos de avaliação da sessão e aquando do
término do programa, os pais preencheram o registo escrito de avaliação da totalidade
das sessões, seguindo-se, então, a análise dos dados desses registos.
Resultados
Nesta secção apresentamos, num primeiro momento, informação sobre a
assiduidade dos participantes e, num segundo momento, informação acerca da avaliação
das sessões do GLI, uma vez que estes dados permitem-nos aprofundar o conhecimento
sobre a dinâmica de aplicação do programa e o significado atribuído à participação dos
pais no mesmo.
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Pela análise do quadro I, verifica-se que a primeira sessão foi a que teve um maior
número de participantes, atingindo os dez elementos e a terceira sessão foi a que contou
com menos elementos - dois participantes. A sessão seis teve oito participantes e sete
pais participaram em três sessões (quatro, cinco e sete). Às sessões dois e oito assistiram
três pais.
A participação dos pais foi variável, o que se pode verificar pela figura 1 que
apresenta o nível de participação de cada sujeito nas sessões do GLI (M = 3,9; DP =
2,06).
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A sessão três foi avaliada pelos dois participantes como interessante, tendo os pais
considerado que esta permitiu verificar a evolução dos filhos e se surpreender com as
suas capacidades.
Na sessão quatro, encontrou-se uma grande unanimidade entre as sete opiniões
veiculadas, ao considerarem o tema como pertinente e oportuno, as atividades realizadas
como interessantes e os materiais como os necessários. Os participantes referiram a
troca de opiniões e de diferentes pontos de vista como o aspeto mais útil e o tema e o
apoio social laços que se vão criando entre todos, como os aspetos mais importantes.
As moderadoras foram consideradas competentes e a sugestão futura relacionou-se com
a manutenção da criatividade nas sessões.
Na quinta sessão, o tema foi avaliado pelos sete pais como muito pertinente foi
interessante ver a reação dos pais ao quererem expressar uma ideia sobre deficiente.
As atividades foram descritas como cativantes, com alusão ao facto de só ter sido
necessário o material humano. Como ponto mais útil da sessão, a referência à troca de
pontos de vista, tendo um elemento mencionado a reflexão sobre inclusão. Nesta linha,
o aspeto mais interessante relacionou-se com a participação de todos os elementos e
com a reflexão sobre as nossas diferenças num mundo igual. Os pais consideraram que
a postura das moderadoras foi de dedicação, sugerindo a utilização de filmes noutras
sessões.
O tema da sexta sessão foi avaliado pelos oito participantes como oportuno, as
atividades interessantes e o material utilizado elucidativo. Como aspeto mais útil
permaneceu a referência à troca de diferentes pontos de vista e como mais importante a
reflexão sobre o amor, até onde, como, quando, com quem… As moderadoras foram
avaliadas como criativas, interessadas e muito humanas, não tendo sido apontadas
sugestões.
A sessão sete, com sete participantes, foi avaliada como interessante porque vai
ao encontro dos anseios, dúvidas dos pais, as atividades realizadas como pertinentes, os
materiais utilizados como suficientes, as moderadoras como interessadas e o aspeto
mais útil e mais importante a partilha de ideias.
A oitava e última sessão foi avaliada pelos três participantes como muito
interessante, a atividade realizada como criativa e motivadora, o material utilizado como
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cativante e os aspetos mais úteis e igualmente mais importantes a união entre o grupo e
a partilha de ideias.
Do ponto de vista das moderadoras, foi patente, no decorrer das oito sessões, um
crescente à vontade e bem-estar dos participantes no contexto do grupo, evidenciando-
-se que o relacionamento quer entre os pais, quer entre estes e as moderadoras foi
gerador de união e envolvimento. A participação ativa e a comunicação verbal e não-
-verbal dos participantes foram indicadores de que a intervenção se encontrava a
decorrer de acordo com as suas expetativas e interesses.
Discussão e Conclusões
Considerando os resultados, encontrados um fator de realce é a assiduidade
relativamente baixa de alguns participantes. No GLI, as exigências da gestão do tempo
surgiram como o principal fator de justificação das ausências dos pais, bem como
aspetos de índole emocional. Se por um lado oscilações como estas no nível de
assiduidade dos elementos do grupo são também percetíveis noutros programas de
educação parental (Axford, Lehtonen, Kaoukji, Tobin, & Berry, 2012; Garcia et al.,
2010;), por outro lado, os pais destacaram a importância da participação no grupo e a
grande maioria referiu que pretendia continuar a frequentar o GLI eu dou tanto valor a
isto e faz-me tão bem. A discrepância observada entre a intenção de participação e a sua
concretização pode estar relacionada com o facto de alguns filhos não continuarem a
frequentar as aulas na AAAIDD, o que diminuiu a disponibilidade dos pais para o
programa, pois a ocupação dos filhos durante o horário das sessões já não estava
garantida. Sendo assim, considera-se que a promoção da assiduidade deve levar em
conta a criação de ambientes isentos de juízos de valor e que englobem o apoio ou a
ocupação dos filhos, para que as exigências parentais, pessoais e profissionais dos
participantes não os façam abdicar de ações a que atribuem valor.
As respostas nos registos escritos de avaliação permitem-nos referir o contributo
do programa ao nível da análise e reflexão do papel parental e do reforço das forças e
capacidades dos pais, o que vai ao encontro de outros estudos realizados nesta área
(Coutinho, 2003; Ribeiro, 2003).
A participação no GLI parece-nos ter possibilitado, ainda, uma reflexão mais
profunda sobre as conceções de deficiência e NE, bem como de inclusão. Sendo as
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narrativas que contamos que nos definem e dão significado aos fenómenos vividos,
considera-se que a intervenção realizada em grupo promoveu o encontro, a relação e a
interligação dos discursos que se modificaram e/ou fortaleceram pela interação entre os
intervenientes (Cruz & Pinho, 2006). Com esta abordagem, favoreceu-se a
autenticidade, a mudança e a partilha entre os elementos, bem como o apoio social, pois
tal como referido por Abreu-Lima et al. (2010), as intervenções em grupo concorrem
para a diminuição do sentimento de isolamento social.
Se inicialmente os pais de crianças com NE relatavam na primeira pessoa o
impacto emocional aquando da receção do diagnóstico do filho, após a intervenção
foram capazes de sair de si, de descentrar da sua vivência e utilizá-la como fonte de
experiência e saber. Para esta progressão, os pais realçaram a importância do apoio
social que lhes transmitiu tranquilidade e ânimo (Snyder & Lopez, 2009).
Relativamente ao significado atribuído ao GLI, no final do programa, a
participação adquiriu maioritariamente o significado de partilha, apoio e aprendizagem,
em consonância com os dados encontrados sobre o tema (Coutinho, 2003; Garcia et al.,
2010). De acordo com Santelli, Turnbull, Marquis e Lerner (2000), os estudos revelam
que estes programas atuam no fortalecimento das redes de apoio social, promovem a
aceitação dos pais e a perceção de autoeficácia. Abreu-Lima et al. (2010) ao avaliarem
várias intervenções de educação parental, constataram que, após as intervenções, os
participantes avaliaram de modo positivo o seu desempenho parental, sentiam-se menos
deprimidos e mais apoiados socialmente.
Nesta senda, os principais contributos do GLI parecem-nos encorajadores e
levam-nos a crer que vale a pena apostar na realização de programas de educação
parental, em contextos inclusivos.
Como sugestões para futuros estudos, seria interessante num grupo inclusivo ter
mais pais de crianças sem NE, prolongar temporalmente a intervenção, bem como
reduzir a periodicidade entre as sessões e aumentar a duração de cada sessão.
Considera-se, ainda, que seria pertinente selecionar os pais em função da faixa etária
dos filhos, sensibilizar os participantes para a importância da avaliação e ao replicar o
programa introduzir um grupo de controlo para estabelecer uma comparação.
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Sónia Arouca
Maria João Carapeto
[email protected]
[email protected]
Introdução
As perturbações do espetro do autismo (PEA) caracterizam-se fundamentalmente
por (a) défices na comunicação e interação social, e (b) comportamento, interesses ou
atividades restritivos e repetitivos (APA, 2013; Cavaco 2009; Pereira, 1996; Wing &
Gould, 1979, in Hewitt, 2006). De modo geral, as caraterísticas das PEA põe em causa
as capacidades do indivíduo para funcionar adequadamente no seu meio e, por outro
lado, as dificuldades que acarreta fazem-se sentir ao longo de todo o ciclo de vida. À
medida que a criança com diagnóstico de PEA cresce, entrando na adolescência e
depois na idade adulta, cresce também a preocupação com a aquisição de
comportamento adaptativo, na medida em que pais e educadores ambicionam
maximizar a sua autonomia na vida em sociedade. O comportamento adaptativo pode
definir-se como:
“o modo como os indivíduos satisfazem as suas necessidades pessoais e
lidam com as exigências naturais e sociais nos seus ambientes (…) uma
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caso ainda assim o comportamento não ocorresse, desta passava-se a apoio físico à ação
com instrução verbal. Logo que o comportamento esperado ocorresse era fornecido
reforço e, quando os adolescentes mostravam ter aprendido os comportamentos (o que
aconteceu ao fim de 18 a 30 sessões), o treino era progressivamente retirado.
Verifica-se entre nós um interesse crescente pelas intervenções educativas
destinadas a pessoas com diagnóstico de PEA, mas a generalidade dos trabalhos de
investigação tem focado sobretudo a intervenção precoce, com crianças em idade pré-
escolar (e.g., Alves, Correia & Pereira, 2011). No entanto, o trabalho com pessoas com
diagnóstico de dificuldades intelectuais (APA, 2013), com necessidades educativas
comparáveis no que respeita à aquisição de habilidades de autocuidado, oferece algumas
propostas a este respeito (e.g., Vieira & Pereira, 2012). O estudo que aqui se propõe
surge pois como um contributo para o conhecimento das intervenções destinadas a
promover habilidades de autocuidado em pessoas com PEA no contexto português.
Método
É utilizada a metodologia de estudo de caso (e.g., Coutinho, 2011; Stake, 2009),
com elementos de um plano de sujeito único (Coutinho, 2011; Horner, Carr, Halle,
McGee, Odom, & Wolery, 2005).
Objetivos
Primeira etapa de uma investigação mais detalhada, propõe-se aqui um estudo
exploratório com os objetivos de descrever os comportamentos das duas intervenientes
numa interação terapêutica (criança e terapeuta) destinada a promover o comportamento
adaptativo de se pentear autonomamente da criança, ao longo da intervenção, e de
avaliar o impacto final dessa intervenção. Como hipóteses de investigação, propõe-se
que, ao longo da intervenção: H1 - O apoio da Terapeuta diminuirá; H2 - As recusas da
criança em colaborar na interação terapêutica serão menos frequentes; H3 - Os
comportamentos de pentear da criança serão mais frequentes; H4 - O feedback da
Terapeuta ao comportamento da criança diminuirá; H5 - No final, o comportamento de
pentear será mais frequente também em casa.
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Participantes
O caso: M. Adolescente do sexo feminino, 14 anos, vive com os pais e seus irmão
e irmã, ambos mais velhos. Além do diagnóstico de PEA, apresenta uma problemática
mais complexa que se insere na multideficiência. Os relatórios médicos apontam para
um quadro de hipoacusia (surdez) profunda bilateral. Frequentou o jardim-de-infância
tendo o apoio de uma Educadora de Ensino Especial e o acompanhamento permanente
de uma tarefeira. Antes de iniciar o primeiro ciclo, teve um adiamento de matrícula
integrando uma Unidade de Ensino Estruturado para Alunos com Perturbações do
Espetro do Autismo (Pereira, 2008) na cidade onde vive. Frequenta a escola
beneficiando de currículo específico individual (Ministério da Educação, 2008), com
programação de áreas específicas e funcionais, de acordo com a complexidade da sua
problemática e usufrui de condições especiais de avaliação. Beneficia ainda de apoios
terapêuticos na instituição em que se realizou este estudo.
Terapeuta. Licenciada em Terapêutica Ocupacional, trabalha na instituição desde
2007, data em que começou a trabalhar com M para promover a sua autonomia.
Mãe. Dedica-se inteiramente a esta sua filha. Tem com principal objetivo para a
M e seu futuro, que ela seja o mais autónoma possível. Anualmente, vai traçando
objetivos e considera ter vindo a obter resultados muito satisfatórios.
Instrumentos
Observação direta das sessões de Terapia Ocupacional. As sessões foram
gravadas em vídeo e os comportamentos foram depois observados, codificados e
registados. A definição das categorias de observação (isto é, dos comportamentos a
observar) partiu da análise das tarefas a desempenhar na interação terapêutica
designadamente a tarefa de pentear-se de M (Thomson et al, 2011; Vieira & Pereira,
2012; Wallace & Shubert, 2008) e as tarefas da terapeuta, incluindo o propiciar de
antecedentes para o comportamento pretendido de M (Tant) e comportamentos
contingentes ao comportamento de M (Tcont) (Case-Smith & Arbesman, 2008;
Gonçalves, 1999; Thomson et al, 2011; Vieira & Pereira, 2012; Wallace & Shubert,
2008), como se mostra no Quadro I.
Foi concebida uma folha para registo dos comportamentos observados, como se
exemplifica na Figura I. Cada retângulo corresponde aos comportamentos
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ponta do cabelo
Faz deslizar a escova no seu cabelo, do lado direito do seu
Penteia em corpo, de cima para baixo e até à ponta do cabelo, tendo
TP
translação deslocado a escova para uma faixa do couro cabeludo
adjacente à antes penteada.
Penteia do lado
Faz deslizar a escova no seu cabelo, percorrendo o seu couro
esquerdo do TPE
cabeludo do lado esquerdo do seu corpo
corpo
Abre o gancho com as mãos, separa os lados de gancho para
Põe gancho PG
facilitar a sua colocação no cabelo, e coloca-o
Não realiza N Não realiza uma determinada ação que lhe foi solicitada
Reação ao comportamento de M, através do elogio ou outro
reforço positivo, verbal ou não verbal, ou através de
Feedback F
indicações para parar e corrigir um comportamento que é
Tcont
significativamente diferente do solicitado
Mantém o olhar sobre M enquanto esta executa um
Observa O
comportamento
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I I AF AF I AF
P N Tg Pt N Pt
O O O O F O
Procedimentos
Após obtenção do consentimento informado dos participantes, o primeiro
momento de recolha de dados foi a entrevista com a Mãe de M, antes de iniciada a
intervenção, que incluiu a aplicação do questionário de autonomia, o qual voltou a ser
aplicado após o fim da intervenção. Depois, foram registadas em vídeo, pela primeira
autora deste trabalho, 14 sessões de terapia ocupacional (em geral, com periodicidade
semanal) com o objetivo de promover a aquisição da habilidade de pentear-se, as quais
decorreram nas instalações da instituição entre dezembro/2011 e junho/2012. Todas as
sessões foram conduzidas pela mesma Terapeuta, em geral em frente a um espelho, M e
Terapeuta sentadas no chão. Posteriormente, as sessões foram visionadas e registada a
ocorrência dos comportamentos usando o sistema de categorias de observação já
apresentada. Utilizou-se o programa informático Microsoft Office Excel 2007 para
realização de gráficos da frequência dos comportamentos ao longo da intervenção. A
análise visual dos gráficos foi complementada com a análise das estatísticas descritivas
e análises de regressão linear (e.g., Horner et al, 2005), utilizando o programa estatístico
IBM SPSS Statistics 21. Considerou-se a significância estatística ao nível de .05
Resultados
O Gráfico I mostra a duração das sessões (em segundos) ao longo da intervenção,
que varia entre 90 segundos (sessões 8, 9, 13 e 14) e 270 (sessão 3). O padrão da sua
duração sugere que, à medida que a intervenção avança, mais curtas as sessões se
tornam, o que é apoiado por uma análise de regressão linear em que a duração das
sessões é tratada como variável dependente e o número de ordem das sessões como
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variável independente (Método Enter), β= -8.769, p=.003. Este modelo explica 48.7%
da variância da duração das sessões, R2Ajustado=.487, F(1,12)=13.337, p=.003.
300
250
Duração em segundos
200
150
100
50
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Sessões
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9
8
7
Frequências por minuto
6
5 Im
4 AFm
3 AIm
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Sessões
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14
12
10 TGm
Frequências por inuto
Pm
8
Ptm
6 TPm
4 TPEm
PGm
2
Nm
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Sessões
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20
18
Frequência por minuto
16
14
12
10 Fm
8
Om
6
4
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Sessões
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Discussão e conclusões
O objetivo geral deste estudo é o de descrever os comportamentos das duas
intervenientes numa interação terapêutica (criança e terapeuta) destinada a promover o
comportamento adaptativo de se pentear autonomamente da criança, ao longo da
intervenção, bem como avaliar, no final, os efeitos da intervenção na aquisição do
referido comportamento de auto-cuidado. Este objetivo geral ocasionou a formulação de
cinco hipóteses de investigação, cuja verificação se passa a analisar.
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Sónia Sousa
Maria João Carapeto
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[email protected]
Introdução
Na 5ª edição do Manual de Estatística e Diagnóstico das Perturbações Mentais
(DSM – 5), recentemente publicada pela Associação Americana de Psiquiatria (APA,
2013), a Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção (PHDA) é referida
como “um padrão persistente de inatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que
interfere com o funcionamento ou desenvolvimento” (p. 59), sendo que tais sintomas
devem ocorrer em pelo menos dois ambientes da vida quotidiana da pessoa (ex., na
escola, em casa com familiares, etc.) e, pelo menos alguns deles apresentar-se desde
antes dos 12 anos de idade. Estas crianças devido à sua impulsividade, excitação e por
serem mais suscetíveis à distração, tendem a criar “problemas na escola” e a serem
menos capazes no uso de estratégias complexas para a resolução de problemas
intelectuais e sociais (Barkley, 2006). Constituem assim um desafio importante para os
seus professores, que devem cuidar do sucesso educativo destes alunos também.
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Neste sentido, têm sido propostas diversas estratégias de intervenção para serem
implementadas por professores no contexto das salas de aula e/ou no contexto mais
amplo da escola (e. g., Educação Especial, psicólogos, terapeutas, etc.), e estudada a
eficácia (para uma revisão ver, entre outros, Pfiffner, Barkley & DuPaul, 2006;
Wilkinson & Lagendijk, 2007). Algumas das intervenções recomendam alterações na
estrutura da sala de aula (ex., sentar o aluno perto do professor), nas exigências das
tarefas a propor ao aluno (ex., tarefas mais breves, proporcionar escolha entre tarefas
equivalentes, etc.) ou até no currículo. Outras estratégias de intervenção centram-se nas
consequências a administrar pelo professor face ao desempenho / comportamento do
aluno (ex., gestão estratégica da atenção a dar ao aluno, usada como reforço do
comportamento adequado, ou ignorar planeado; recompensas materiais e programas de
fichas; administração de consequências negativas, como reprimendas, custo de resposta,
isolamento, etc.). Surgem também estratégias em que os pares funcionam como
colaboradores importantes na mudança comportamental (ex., administrando
contingências grupais ao comportamento do aluno, promover o ignorar de
comportamentos inadequados pelos pares, etc.), e estratégias de colaboração entre casa
e escola (ex., administração de contingências em casa na sequência de informação sobre
o comportamento na escola fornecida pelo professor). Outras estratégias, de natureza
cognitivo-comportamental, procuram melhorar diretamente as habilidades da criança
para auto-regular o seu comportamento, como é o caso dos programas de autocontrolo,
de treino de auto-instrução, ou de solução de problemas. Em todos os casos, os autores
chamam a atenção para a importância da formação e treino dos professores para a
aplicação sistemática das estratégias consideradas adequadas a cada caso, no trabalho
com crianças com diagnóstico de PHDA.
Além destas intervenções de inspiração mais comportamental ou
cognitivocomportamental, as artes em geral e a Expressão Dramática (ED) em particular
têm sido apontadas como áreas promissoras capazes de ajudar a promover
comportamentos mais adaptados e o sucesso educativo destas crianças de forma mais
abrangente, fazendo do ensino-aprendizagem um estímulo sempre renovado, num
processo educativo ativo e vivenciado. Alguns estudos referem que os benefícios mais
importantes na prática da Expressão Dramática para crianças com NEE poderão ser a
melhoria da autoestima, criatividade, expressão corporal, desenvolvimento da
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Método
Utilizamos a metodologia de estudo de caso (e.g., Coutinho, 2011; Stake, 2009),
com elementos de plano de sujeito único (Coutinho, 2011; Horner, Carr, Halle, McGee,
Odom, & Wolery, 2005).
Objetivos
O objetivo deste trabalho é o de explorar a contribuição das aulas de Expressão
Dramática (ED), no contexto das AEC, para o desenvolvimento de comportamentos
sociais adequados e de concentração, em contexto escolar, numa criança com
diagnóstico de PHDA. Em função deste objetivo, formulam-se duas hipóteses:
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Participantes
O caso: Y. Y é um rapaz de sete anos que frequenta o 2º ano do 1º ciclo, numa
escola pública, com diagnóstico de PHDA. A sua família nuclear foi considerada muito
desestruturada, com pai e mãe desempregados, pai alcoólico e por vezes muito violento
com a esposa e os filhos. Por este motivo foi retirado aos pais e entregue aos cuidados
dos avós maternos. Quando o conhecemos preparava-se pois para mudar de escola, de
modo a aproximar-se da residência destes avós, com quem passaria a viver. A
professora da antiga escola (Escola A) define-o como uma criança muito irrequieta,
nervosa e incapaz de prestar atenção, que se movimenta constantemente pela sala, não
termina os trabalhos, incomoda os colegas. Esta criança foi referenciada para a
educação especial e foi para ela elaborado um Plano Educativo Individual (PEI;
Ministério da Educação, 2008), e seguia tratamento com psicofármacos.
As professoras. Duas professoras forneceram informação sobre o comportamento
de Y na escola. A professora da Escola A, 60 anos, tem uma licenciatura no 1ºCiclo do
Ensino Básico. Na Escola B, que o acolhe quando se muda para casa dos avós e também
quando se inicia este trabalho, a professora, 38 anos, tem uma licenciatura em
professores do 1º Ciclo e uma pós-graduação em Administração Escolar.
A encarregada de educação. Recolheu-se também alguma informação sobre Y,
junto da avó materna com quem passara a viver, para uma melhor compreensão do caso.
A professora de Expressão Dramática, que é a primeira autora deste trabalho.
Instrumentos
Registo do comportamento nas sessões. No final de cada sessão, a professora de
ED avalia sete aspetos do comportamento de Y, designadamente Atenção (Aten),
Agitação (Agit), Iniciativa (Inic), Colaboração (Colab), Expressão (Expres),
Compreensão (Comp), e Sequência (Sequen). Cada uma destas variáveis foi observada,
avaliada e registada separadamente para a interação com pares e com a professora,
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Procedimentos
Obtido o consentimento informado da encarregada de educação e da escola,
procedeu-se à avaliação pré-programa de ED, solicitando às professoras A (na escola
antiga) e B (na escola actual) o preenchimento do SDQ e do QSE. Organizou-se então o
programa de ED (seguindo o estabelecido pelo Ministério da Educação para o 1º Ciclo
do Ensino Básico) (Ministério da Educação, 2004) em 22 sessões, que foram
implementadas de 16/05 a 14/06. A ED do 1ºciclo está dividida em dois blocos, Jogos
de Exploração e Jogos Dramáticos, como se mostra na planificação das sessões no
Quadro I. As atividades envolveram toda a turma, composta por 24 alunos do 2ª ano, e
realizaram-se numa sala, onde existem apenas alguns colchões e cadeiras. Cada sessão
teve a duração de 45 minutos, e decorreu após as atividades curriculares.
No final de cada sessão, a professora de ED avaliava o comportamento de Y nas
14 variáveis mencionadas e registava-o. Findo o programa de ED previsto, solicitou-se
à professora B que descrevesse o comportamento de Y por meio do SDQ e do QSE.
Realizou-se também uma entrevista à encarregada de educação, a avó, para se saber da
evolução do aluno em casa.
Os resultados dos questionários foram então contabilizados, e a
avaliação/observação do comportamento de Y nas sessões deu origem a uma base de
dados no programa informático IBM SPSS Statistics 21 para se apreciar a sua evolução
ao longo da intervenção. Além da análise visual dos gráficos de evolução do
comportamento ao longo das sessões (elaborados com ajuda do Microsoft Office
Excell), foram calculadas as suas estatísticas descritivas e comparadas as pontuações
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médias de três fases do programa (Inicial, Intermédia e Final), com recurso a testes
estatísticos não paramétricos.
Resultados
A Tabela I mostra as estatísticas descritivas das catorze variáveis de
comportamento avaliadas ao longo das 22 sessões do programa de EA. A Colaboração
apresenta os valores médios mais elevados, seguida de Compreensão e de Sequência
(com ambos, Professora e Pares). Já as pontuações mais desfavoráveis ocorrem na
Agitação e na Atenção (mais uma vez com ambos, Professora e Pares). Todos os
comportamentos registaram, pelo menos nalgumas sessões, os valores mais adequados
previstos (máximo 4), exceto a Agitação, cujo máximo registado é 3 (em ambos os
casos, com Professora e Pares). O valor mais desfavorável (1) foi observado para 3
comportamentos com Pares (Atenção, Agitação e Colaboração) e 4 com a Professora
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(Atenção, Agitação e Colaboração, e ainda Compreensão), pelo menos uma vez. Tal
como esta análise das estatísticas descritivas sugere, uma série de sete Testes dos Sinais
indica não haver diferenças significativas entre o comportamento com a Professora e
com os Pares em cada variável (p<.05). Por isso, doravante analisam-se sete variáveis,
cada uma das quais é a média das suas duas versões, Pares e Professora. O Gráfico I
mostra as pontuações registadas para cada uma delas ao longo das sessões.
Tabela I – Estatísticas descritivas das pontuações do comportamento com Pares e a Professora ao longo
da intervenção
Desvio-
Comportamento Média Mínimo Máximo
Padrão
Compreen 3.36 0.79 2 4
Aten 2.09 0.61 1 4
Com pares
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Gráfico I – Pontuações atribuídas aos comportamentos (média do comportamento com a professora e com os pares)
ao longo do programa de Expressão Dramática
4,5
3,5
3 CompTOT
Pontuação média
AtenTOT
2,5
AgiTOT
2
SeqTOT
1,5 InicTOT
ColabTOT
1
ExprTOT
0,5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Sessão
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Tabela II – Estatísticas descritivas dos comportamentos (combinando com pares e com professora)
Fase do Programa
Inicial Intermédia Final Total
Média Desvio- Média Desvio Média Desvio Média Desvio
Padrão Padrão Padrão Padrão
CompTot 2.50 0.87 3.69 0.37 4.00 0.00 3.41 0.83
AtenTot 1.64 0.48 2.06 0.18 2.57 0.79 2.09 0.63
AgitTot 1.29 0.39 1.94 0.18 2.14 0.38 1.80 0.48
SequenTot 2.71 0.76 3.25 0.38 4.00 0.00 3.32 0.70
IniciaTot 2.14 0.24 2.19 0.37 3.50 0.50 2.59 0.73
ColaboTot 2.79 1.15 3.88 0.23 4.00 0.00 3.57 0.84
ExpresTot 2.29 0.39 2.88 0.44 3.36 0.38 2.84 0.59
Total 2.19 0.47 2.84 0.12 3.37 0.23 2.80 0.56
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Pré-Programa ED Pós-Programa ED
Média (Desvio-
Prof. A Prof. B Prof. B Padrão) *
Impacto (SDQ) 6 6 0 -
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Discussão e Conclusões
O objetivo deste trabalho é o de explorar a contribuição das aulas de Expressão
Dramática (ED) para o desenvolvimento de comportamentos sociais adequados e de
concentração, em contexto escolar, numa criança com diagnóstico de PHDA. Duas
hipóteses de investigação foram formuladas, as quais se retomam agora como referência
para a discussão dos resultados.
H1: Ao longo das sessões o aluno melhora o seu comportamento na relação com
a professora e com os pares
Considerando os resultados (Tabelas I a IV e Gráfico I) pode dizer-se que o
comportamento de Y nas sessões de ED evoluiu positivamente, e se apresentou nas
últimas sessões mais adequado que nas iniciais, em todas as variáveis comportamentais
consideradas, assim apoiando H1. No entanto, nem todos os aspetos do comportamento
parecem ter evoluído ao mesmo tempo. A maior parte das variáveis comportamentais
deu mostras de melhoria desde o início do programa. Todavia, enquanto a compreensão
do que lhe era dito e a adequação da sua expressão (duas variáveis diretamente
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Referências bibliográficas
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H. C., & Rothenberger, A. (2008). Multicultural assessment of child and
adolescent psychopathology with ASEBA and SDQ instruments: research
findings, applications, and future directions. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 49(3), 251-275.
Aguilar, L. F. (2001). Expressão e educação dramática: Guia pedagógico para o 1ºciclo
do ensino básico. Instituto de Inovação Educacional Lisboa.
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders - DSM-5 (5th Ed.). Arlington,VA: American Psychiatric Association.
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Carina Correia
Graça Esgalhado
APPACDM da Covilhã
Universidade da Beira Interior
[email protected]
[email protected]
Introdução
A incapacidade intelectual refere-se um contínuo a que pertencem pessoas com
diferentes graus de afetação, desde pessoas que, com os devidos apoios, estão em
condições de responder a algumas das atuais exigências da sociedade, até pessoas que
apresentam um grau de autonomia limitada e precisam de apoios mais ou menos
permanentes. É uma problemática que existe em todas as sociedades e culturas, e é
essencialmente o resultado de representações mentais influentes num tempo e espaço
particular (Goodey, 2006). O conceito de incapacidade intelectual encontra-se
intrinsecamente ligado à sua própria história e ao longo dos anos tem vindo a sofrer
ajustamentos (Bairrão, 1979; Greenspan, 2006). A definição mais atual faz referência a
esta como uma perturbação com limitações significativas no funcionamento intelectual
da pessoa e no seu comportamento adaptativo - habilidades práticas, sociais e
conceptuais, com surgimento antes dos 18 anos de idade (American Association on
Mental Retardation, 2002).
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Método
Objetivos
Este trabalho procura medir os níveis de atenção numa amostra de pessoas com
incapacidade intelectual usando os resultados de três testes atencionais (d2, TPD,
TBSTP), bem como efetuar medidas de validade convergente dos níveis de atenção
medidos entre as medidas d2, TPD, TBSTP, subteste Código e Pesquisa de Símbolos da
WAIS-III.
Amostra
A amostra é constituída por 105 sujeitos com incapacidade intelectual com idades
compreendidas entre os 16 e os 50 anos de idade com idade média de 27.3 anos
(DP=8.87; Mediana=26; Moda=18 anos) e que frequentam instituições da zona centro
de Portugal vocacionadas para o apoio a pessoas com incapacidade intelectual. Dos
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participantes, 51% situam-se entre os “16-26 anos” e 49% entre os “27-50 anos” e, em
termos de anos de escolaridade, aproximadamente metade da amostra (54.3%)
frequentou a escola até 9 anos de escolaridade, seguido de 25.7 % com 4 anos de
escolaridade. 7.6% dos participantes não concluiu o 1.º ciclo de escolaridade. Quanto ao
tipo de resposta social frequentada pelos participantes, 61% frequenta o Centro de
Atividades Ocupacionais (CAO) e 39% frequenta algum tipo de curso de Formação
Profissional. Em termos de funcionamento intelectual, 58.1% apresenta um quociente
de inteligência (QI) entre 35 a 55, que corresponde teoricamente a uma incapacidade
intelectual moderada, e 41.9% apresenta um QI que se situa entre 55 e 70, o
correspondente a uma incapacidade intelectual leve.
Instrumentos
Com vista à caracterização sociodemográfica dos participantes utilizou-se um
questionário composto por itens de resposta fechada e aberta. A atenção foi avaliada a
partir do d2, Teste de Perceção de Diferenças (TPD) e Teste de Barragem de Sinais de
Toulouse e Pierón (TBSTP).
O teste d2 de Brickenkamp e Zilmer é um teste que avalia características da
atenção seletiva e da concentração, sendo também utilizado para avaliar a velocidade de
processamento e a qualidade do desempenho dos sujeitos. Consiste no cancelamento de
letras: os sujeitos devem assinalar todos os estímulos alvos (letras d com dois apóstrofos
em cima ou em baixo, ou com um apóstrofo em cima e outro em baixo) de entre vários
estímulos distratores (Bates & Lemay, 2004). Os resultados obtidos com a amostra
portuguesa refletem que o teste tem uma consistência interna elevada, com coeficientes
de fidelidade elevados, nomeadamente α de Cronbach >.94, bem como coeficientes de
estabilidade superiores a .79. Quanto aos estudos de validade, estudos comparativos
com o Índice de Velocidade de Processamento da WISC-III, com medidas de
inteligência, de aptidões e com classificações escolares. Foram ainda incluídos dois
estudos com populações especiais, nomeadamente, sujeitos com perturbação distímica e
esquizofrénica (Brickenkamp & Zilmer, 2002).
O Teste de Perceção de Diferenças (TPD) de Thurstone e Yela (2005) é uma
prova que avalia a capacidade de execução de uma tarefa sem dificuldade de conteúdo,
com velocidade e exatidão, e fundamentalmente com atenção. Este teste permite avaliar
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Procedimentos
Os dados aqui apresentados fazem parte de um projeto de investigação mais vasto,
que consubstancia a parte empírica do projeto de doutoramento, concluído, da primeira
autora. Com vista à constituição da amostra, à aplicação dos instrumentos de avaliação e
à recolha de dados foi efetuado contacto com 12 instituições da Zona Centro do país que
trabalham diretamente com jovens com incapacidade intelectual. A aplicação das provas
realizou-se sempre com prévia autorização e concordância das direções das instituições,
dos tutores e utentes, ao qual se seguiu o processo de seleção dos participantes que
cumpriam os critérios de inclusão no estudo. Foram incluídos no estudo participantes
que cumpriam os seguintes critérios: idade entre os 16 e os 50 anos; diagnóstico de
incapacidade intelectual moderada (QI entre 35-55) a leve (55-70); frequentar a
Resposta Social Centro de Atividades Ocupacionais ou Formação Profissional numa
Instituição Particular de Solidariedade Social durante a semana; não apresentar
impedimento para a compreensão e resposta às perguntas da investigação. Como
critérios de exclusão definiram-se: perda auditiva significativa (sem utilização de
aparelho auditivo); perda visual significativa (sem utilização de lentes corretivas);
deficiência dos membros superiores que afetasse a execução motora; revelar défices ao
nível da linguagem recetiva ou expressiva cuja severidade interferisse na avaliação;
evidência de comportamento violento ou pouco colaborante e ter um historial de
perturbações psicóticas. A recolha de dados decorreu entre Setembro de 2010 e
Setembro de 2012.
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Resultados
Apresentam-se seguidamente os resultados por teste relativos ao objetivo de medir
os níveis de atenção numa amostra de sujeitos com incapacidade intelectual.
Teste d2
No parâmetro IC – Índice de concentração, o indicador mais representativo dos
níveis de atenção dos participantes, a média situa-se nos 39.54 e o desvio padrão é de
41.41. A mediana é de 27 e a moda de 9. Os valores mínimos e máximos oscilam entre -
25 e 152, respetivamente. Em termos de medidas padronizadas, os resultados indicam
que 74.3% dos participantes têm um desempenho que se situa no percentil 1 (Tabela I),
o que configura um valor muito inferior ao normativo.
Tabela I. Distribuição Frequencial e Percentual dos Resultados por Percentis no d2
Percentil N %
1 78 74.3
2 1 1.0
3 3 2.9
4 1 1.0
5 7 6.7
10 6 5.7
15 1 1.0
20 2 1.9
25 3 2.9
45 2 1.9
60 1 1.0
Total 105 100
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Percentil N %
5 89 84.8
10 7 6.7
25 5 4.8
50 2 1.9
75 1 1.0
90 1 1.0
Total 105 100
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Discussão e Conclusões
Diversos autores sugerem que o défice atencional faz parte das características das
pessoas com incapacidade intelectual, sendo bastante frequente a referência a termos
como incapacidade para se concentrar, distratibilidade ou span atencional reduzido
(Zeaman & House, 1963). No presente trabalho avaliaram-se os níveis de atenção numa
amostra de pessoas com incapacidade intelectual, e os resultados obtidos com a
aplicação do teste d2, TPD e TBSTP revelam que os participantes apresentam
desempenhos inferiores. De acordo com as pontuações transformadas para cada teste,
constata-se que nos três testes de atenção, mais de 90% da amostra se situa ao nível do
percentil dez, numa escala de 1 a 100, o que é indicativo de um percentil muito inferior,
comparativamente com população normativa. Não temos conhecimento de estudos com
pessoas com incapacidade intelectual que tenham usado estas medidas atencionais, pelo
que não é possível comparar estes resultados, sendo apenas possível confirmar que os
participantes avaliados apresentam desempenhos atencionais fracos, resultados que vão
de encontro ao esperado.
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& Shevtsova, 1998; Schweizer & Koch, 2003; Styles, 2005; Unsworth & Spillers, 2010;
Vernon, 1955). Dado o tipo de resultados obtidos com esta amostra, o facto dos testes
atencionais utilizados não se encontrarem adaptados e aferidos para a população com
incapacidade intelectual podem contribuir negativamente para esta situação, sendo
desejável desenvolver outras medidas atencionais ajustadas à população em questão.
Para o efeito, destaca-se a proposta de Sternberg e outros autores, que embora esteja
dirigida para população normativa, pode ter aplicabilidade neste contexto específico.
Partindo da ideia base que a velocidade de processamento e a inteligência estão
relacionadas, e no seguimento da tentativa de conhecimento das funções cognitivas
utilizadas pelos sujeitos na resolução de certas tarefas ligadas à inteligência, Sternberg
(1977) e Hunt (1978) sugerem a utilização de análises componenciais. Através da
manipulação dos formatos das tarefas, bem como da quantidade de informação
disponível e a processar, e usando um método aditivo-subtrativo é possível deduzir as
componentes implicadas e a respetiva importância. A aplicação desta análise ao estudo
da incapacidade intelectual ajudaria a encontrar medidas atencionais mais ajustadas à
amostra e com validade adequada.
Para além do exposto, a confirmação de défices atencionais nesta amostra remete
para a complexidade do próprio conceito de atenção que é um constructo multifacetado
e que pode ser avaliado de diversas maneiras. As várias abordagens sobre a atenção
apresentam características distintas sobre este processo cognitivo, mas das quais
emergem conhecimentos muito relevantes, (a) não só para o campo da psicologia
básica, mas também para o da psicologia aplicada, e consequentemente para o (b)
campo da incapacidade intelectual. Os modelos que definem a atenção como sendo um
filtro, sustentam que o processamento atencional tem início nas fases iniciais do
processamento da informação (Broadbent, 1982).
No que diz respeito ao objetivo de determinar medidas de validade de constructo
dos níveis de atenção medidos, diversos autores defendem que a validade de uma prova
constitui uma das qualidades psicométricas mais relevantes aquando de um processo de
avaliação psicológica (Hunsley, 2003; Johnston & Murray, 2003; Meyer et al., 2001;
Noronha, 2003; Ryan & Ward, 1999). De facto, a medida é válida se conseguir medir a
dimensão ou o constructo que se propõe medir (Cronbach & Meehl, 1955; Rey, 2000).
Foram efetuadas análises correlacionais entre o teste d2, TPD e TBSTP, que sugerem
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correlações altas entre o teste d2 e o TPD. Não é possível efetuar comparações com
outros estudos, pois desconhecem-se investigações em que estes testes tenham sido
correlacionados, sendo os resultados obtidos neste estudo um contributo importante para
a investigação em psicologia, particularmente no domínio da atenção. No entanto, os
testes utilizados neste trabalho são usados principalmente como medidas isoladas de
avaliação da atenção ou da velocidade de processamento, e não com o objetivo de
determinação da validade de constructo.
Outras investigações empíricas têm evidenciado que subtestes da WAIS-III, mais
precisamente o subteste Código e Pesquisa de Símbolos também podem ser usados
como medidas da atenção, tendo-se obtido nesta investigação correlações moderadas a
fortes entre o teste d2, Código e Pesquisa de Símbolos e também entre o TPD, Código e
Pesquisa de Símbolos, com correlações que variam oscilam entre .68 e .83. Por sua vez,
as correlações entre o TBSTP e o d2, TPD, Código e Pesquisa de Símbolos, ainda que
moderadas são das mais baixas e variam entre r=.44 e r=.46. Como justificação para
este resultado, é sugerido na literatura que este teste é utilizado em vários estudos não só
como medida atencional mas também como medida de fator g, como é o caso de
correlações entre o TBSTP e o D48 e a Forma Reduzida das Matrizes Progressivas de
Raven onde se obtiveram correlações moderadas (r=.47) (Amaral, 1967). Efetivamente,
embora o TBSTP seja frequentemente associado e definido como um teste de atenção,
poucos são os estudos nacionais que correlacionam este teste com outras medidas
atencionais. Nesta amostra, os resultados vão no mesmo sentido, confirmando que as
correlações embora existentes são as mais fracas.
Em suma, os resultados obtidos no presente estudo não só permitem concluir que
esta população apresenta desempenhos bastante inferiores em tarefas atencionais, como
sugerem que o d2, TPD, Código e Pesquisa de Símbolos da WAIS-III avaliam o mesmo
constructo, a atenção. Por seu lado, o TBSTP será mais adequado como medida de fator
g, o que é suportado por outros autores (Jensen, 1998a,b). Na verdade, tendo em conta o
tipo de perturbação em análise, seriam de esperar pontuações muito baixas, havendo por
isso necessidade de trabalhar com pontuações brutas, pois retratam melhor os
desempenhos desta amostra clínica (Detterman et al., 1992; Whitaker, 2010). Desta
análise sobressai ainda a necessidade de desenvolvimento de instrumentos que tenham
em atenção o “floor effects” (Pestana & Gageiro, 2008; Whitaker & Gordon, 2012),
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com itens mais fáceis e instruções com menor número de itens com estímulos alvo e
estímulos distratores (Stratton & Hayes, 1994). Provas desta natureza ajudariam a
discriminar melhor as diferenças entre os participantes com incapacidade intelectual
(Whitaker & Wood, 2008). Assim, estar-se-ia a contribuir para melhorias no processo
de intervenção nesta população, na medida em que facilitaria a seleção e o
encaminhamento para respostas sociais mais ajustadas ao perfil de cada sujeito, e
consequentemente na resposta às suas necessidades.
Referências bibliográficas
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INTRODUÇÃO
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envolvimento entre eles. Em relação ao grupo com atendimento, a autora afirma que as
mães conseguiram um funcionamento mais organizado, mostraram maior adaptação e
desenvolveram ao longo do tempo estratégias de controle pertinentes no cuidado com
seus filhos e com toda rede social, apresentando menos estresse que as mães que não
contam com apoio psicoterápico. Este trabalho mostra quanto o transtorno pode
desajustar o núcleo familiar e quanto este precisa de orientações para superar as
situações desconhecidas e estressantes.
Outro aspecto importante com relação ao desenvolvimento das crianças autistas
é a capacidade de aprendizagem. A esse respeito, Gadia (2006) enfatiza que cada autista
tem seu estilo de aprendizagem, portanto, eles devem receber um programa
individualizado de intervenções intensivas, O autor descreve a necessidade de
intervenções educacionais inclusivas a serem estimuladas em crianças autistas,
principalmente aspectos relacionados a linguagem, responsabilidade social e capacidade
adaptativa.
A temática educação inclusiva vem sendo estudada no Brasil desde a
Constituição Federal de 1988 e as Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº
9.394/96. Elas estabelecem que a educação é direito de todos e que as pessoas com
necessidades especiais devem ter atendimento educacional preferencialmente na rede
regular de ensino. No ano de 2007, ocorreu em Brasília a Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência, onde consta no Artigo 24:
Os Estados reconhecem o direito das pessoas com
deficiência à educação. Para efetivar esse direito sem
discriminação e com base na igualdade de oportunidades,
os Estados, assegurarão sistema educacional inclusivo em
todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda
a vida.
Por isso, muitos autores têm pesquisado e debatido sobre o assunto, como
Enicéia Gonçalves Mendes (2011), Hildete Pereira dos Anjos (2009), Camila Gioconda
de Lima Menezes (2008) e Vanessa K. Ortiz (2004). No presente estudo de caso serão
analisados os diferentes aspectos revisados na introdução.
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MÉTODO
Instrumentos e Procedimentos
Estes dados foram retirados do prontuário do menino com a autorização da
família que assinou o Termo de consentimento Livre esclarecido (TCLE) de acordo com
a Resolução 196/96 CNS/MS, ao explicarmos que usaríamos o caso para estudo em
artigo, preservadas as devidas proporções.
Na época de recebimento da família, realizamos uma entrevista anamnese,
instrumento que tem por objetivo rastrear dados da história vital do bebê, da gravidez ao
primeiro ano de vida, nos aspectos de desenvolvimento global da criança.
Utilizamos também, a técnica de genograma cruzado com o objetivo de
conhecer a família de origem e suas repetições sistêmicas. Mcgoldrick (1995) nos
explica que os genogramas nos proporcionam uma visão de um quadro trigeracional da
família e de seu movimento através do ciclo de vida, nos permitindo elucidar a estrutura
do ciclo familiar e sua interpretação através do genograma.
Foi utilizado quando o menino entrou na clínica, o teste de CARS- Escala de
Avaliação do Autismo na Infância (Childhood Autism Rating Scall) desenvolvido por
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RESULTADOS E DISCUSSÃO
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é desafiadora para criança autista, pelo fato de muitas delas apresentarem hiperlexia e
aprenderem a ler sozinhas antes da fase da alfabetização, mesmo não tendo a
representação dos símbolos gráficos.
Este fato, fez com que professores e psicopedagogos que atuam na vida de
crianças autistas como o menino em estudo, sejam extremamente criativos na adaptação
de materiais e inserção das letras.
Mesmo existindo a lei, a mãe deste menino, como a mãe das demais crianças
com autismo, queixam-se da dificuldade de aceitação da criança por parte dos pais dos
demais que olham com descaso e questionam os professores para saber se este aluno
com deficiência não vai atrapalhar o desenvolvimento do seu filho dito normal.
A educação infantil, como primeira etapa da educação escolar, pode ser
entendida como básica na formação e na elaboração do conhecimento de estados
mentais (Rivière & Núñez, 2001, apud Domingues 2006).
Para que o menino pudesse interagir com a professora e com os colegas,
aproveitar ao máximo as atividades propostas nas aulas da Educação Infantil e pela
escola, foi necessário sentar com direção da escola e professores para orientá-los.
Concomitante a isso, a escola realizou modificações na rotina da criança como
diminuição do tempo de permanência, evitando os momentos de maior movimento, e na
rotina da turma como incluir mais um auxiliar exclusivamente para acompanhar o
menino.
Das anotações de campo desse auxiliar em sala de aula, obtiveram-se dados
sobre o processo de inclusão do menino. A partir de nossa intervenção profissional
enquanto equipe e das modificações na escola, o menino passou a ficar mais tempo
sentado, não mais deitado como de costume ou caminhando, tentou agredir menos os
colegas e apesar da ecolalia, conseguiu certa comunicação.
Em determinado dia a professora decidiu levar o menino para a sala de
atendimento educacional especializado (AEE), a fim de verificar como seria seu
comportamento afastado dos colegas. Quando entrou na sala ficou observando tudo o
que tinha, analisando e pegando todos os brinquedos que estavam próximos. Foi-lhe
entregue uma caixa com peças de montar, onde escolheu algumas peças, encaixou uma
na outra e começou a fazer barulho de trem. Quando questionado sobre o som que fazia
respondeu: “trem!”. De repente, começou a reproduzir o som do relógio: “TIC TAC
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Introdução
Este estudo piloto surge no âmbito do “Estudo da aquisição e do uso do gesto
natural em crianças, dos 8 aos 18 meses, com e sem deficiência auditiva” apresentado e
aprovado pelo Conselho Científico do Instituto de Educação da Universidade do Minho.
O referido estudo assenta da necessidade de aprofundar conhecimentos em relação
ao desenvolvimento da comunicação pré-linguística das crianças portuguesas. Para a
referida fase do desenvolvimento, ainda que a literatura sugira que os marcos pré-
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Objetivos
Mediante a questão de investigação base que incide sobre a possibilidade de
existirem diferenças no tipo de gestos naturais que as crianças, com surdez
neurossensorial (Grupo A) e com desenvolvimento típico (Grupo B), desenvolvem para
comunicar na fase pré-linguística (período perlocutório e ilocutório), estabelece-se os
seguintes objetivos:
Identificar o tipo de gestos naturais que as crianças portuguesas com
desenvolvimento típico desenvolvem na fase pré-linguística.
Identificar o tipo de gestos naturais que as crianças portuguesas com
surdez neurossensorial desenvolvem na fase pré-linguística.
Comparar o tipo de gestos naturais utilizados pelas crianças com surdez
neurossensorial e pelas crianças com desenvolvimento típico.
Analisar as relações estabelecidas entre o uso de gestos naturais e as
funções comunicativas veiculadas.
Predizer momentos de aquisição dos gestos naturais e das funções
comunicativas nas crianças portuguesas com surdez.
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Método
Este estudo será elaborado e conduzido dentro das perspetivas das metodologias
quantitativas que conceptualmente pretendem medir, comparar e relacionar variáveis
comportamentais utilizando metodologias baseadas no modelo hipotético-dedutivo
(Coutinho, 2011). O desenho deste estudo é de índole transversal estruturado numa
modalidade quantitativo-correlacional cujo objetivo é estabelecer relações entre as
variáveis presentes (Almeida & Freire, 2008).
Definindo a variável dependente (funções comunicativas a serem desenvolvidas
antes do período linguístico) e a variável independente (o gesto natural). Pretende-se
estudar como estas variáveis se relacionam durante o desenvolvimento pré-linguístico
mediante determinadas condições (ausência e presença de deficiência auditiva). Neste
quadro será explorado se o gesto natural está efetivamente sempre associado à
transmissão de uma função comunicativa e se a condição de surdez neurossensorial
modifica o tipo de gestos usados pelas crianças.
Ainda, mediante a classificação dos gestos de Goldin-Meadow, Mylander e
Franklin (2007) verificar-se-á se, de entre os gestos convencionais, os icónicos e os
deíticos (ex. gesto do apontar), estes últimos estão associados a um maior número de
funções comunicativas como o sugerido pela literatura (Tomasello et al., 2007).
Com base na análise dos dados colhidos no seio da população portuguesa poder-
se-á ter indicações se a aquisição das funções comunicativas veiculadas pelos gestos
naturais seguem o padrão descrito na literatura além-fronteiras.
Neste sentido, estabelece-se uma sequência de procedimentos que serão
desenvolvidos ao longo do estudo, visando atingir os objetivos propostos e dar resposta
à questão de investigação colocada.
1º Procedimento – Procedeu-se a uma série de contactos com vários centros
hospitalares do país para conhecer a média de crianças com surdez neurossensorial
apoiadas nestes serviços de faixa etária situada entre os 8 e os 18 meses.
2º Procedimento – Com os dados obtidos serão enviados pedidos de colaboração
aos conselhos de administração do Centro Hospitalar de Coimbra (Hospital Geral), do
Centro Hospitalar do Porto (Hospital Maria Pia), do Hospital de Santo André (Leiria) e
do Hospital Dona Estefânia (Lisboa).
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cara para expressar o significado de “dormir” ou virar as palmas das mãos para cima
para expressar o significado da expressão “não sei”) e gestos icónicos (gestos que
expressam ações ou atributos de referências concretas, através de movimentos corporais
ou manuais, por exemplo, movendo o dedo indicador em círculos para indicar os
movimentos de uma bola, ou colocando duas palmas vertical sobre a cabeça para indicar
a forma das orelhas de um coelho). Os marcadores das funções comunicativas serão
estipulados através da classificação da primeira fase de desenvolvimento da
intencionalidade comunicativa proposta por Halliday (1981), respetivamente: a função
instrumental (em que o bebé solicita ao adulto a satisfação das suas necessidades
materiais, e.g., abre e fecha a mão para pedir um objeto); a função reguladora (em que
controla o comportamento do outro, e.g., recusa ou solicita uma ação com gestos,
vocalizações ou palavras); a função pessoal, (expressão as suas emoções, e.g., acenar
com a cabeça para anuir); função heurística (quando investiga e questiona o meio, e.g.,
utiliza gestos para questionar); função interativa (estabelecer interação com os outros,
e.g., estabelece interações onde toma a sua vez com recurso a vocalizações e/ou gestos),
e; a função ritual (quando saúda ou despede-se, e.g., acenando adeus).
9º Procedimento – Construção de instrumento de recolha de dados (protocolo) que
possibilite a avaliação e codificação dos marcadores gestuais e das funções
comunicativas. Os gestos serão codificados seguindo algumas condições prévias como:
classificação dos gestos e codificação da forma das mãos e dos movimentos dos gestos
(Goldin-Meadow, Mylander, & Franklin, 2007).
10º Procedimento – Será realizado um estudo-piloto com uma população de nove
crianças respeitando as três faixas etárias definidas para o estudo principal. Com este
estudo pretende-se verificar a dispersão das respostas, a consistência interna dos itens e
a validade do instrumento de recolha de dados.
11º Procedimento – A recolha dos dados para análise será efetuada com base na
aplicação do instrumento de recolha de dados (protocolo) ao Grupo A e Grupo B.
12º Procedimento – Proceder-se-á à formação de observadores externos para a
análise e codificação dos gestos naturais e comportamentos comunicativos registados
nas interações naturais.
13º Procedimento – Por fim, após a recolha de dados proceder-se-á ao tratamento
estatístico dos mesmos, ou seja, realizar-se-á a análise descritiva e inferencial dos
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dados. Estas análises centrar-se-ão nos itens do inventário (dispersão, validade interna),
na sua consistência interna, na precisão e validade desenvolvimental dos resultados, e
no estudo da relação e diferenciação dos resultados.
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Câmara
A
Investigador
Câmara
C
Câmara
B
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Resultados
Verificou-se ausência de funções comunicativas expressas através de gestos
naturais na faixa etária dos 8 aos 10 meses com um progressivo aumento de funções
comunicativas veiculados com gestos icónicos, ainda pouco frequentes, na faixa dos 12
aos 18 meses. Estes dados sugerem a necessidade de aumentar a faixa etária do estudo
para que seja possível recolher dados sobre os gestos icónicos.
Na faixa dos 8-10M a única função comunicativa observada foi o pedir com
movimentos de grasping (estender as mãos para agarrar enquanto a criança olhava para
o objeto) levantando-se a hipótese de ser um movimento rudimentar que originará o
gesto deítico do apontar.
A frequência de gestos naturais classificados como gestos deíticos foram os mais
observados para veicular as funções comunicativas (instrumental e interativa) na faixa
etária 10-12M e 12-18M. Apenas uma criança (faixa dos 12-18M) usou a função
comunicativa heurística utilizando o gesto deítico de apontar acompanhado de palavra.
Referências bibliográficas
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educação (5ª Ed.). Braga: Psiquilíbrios.
Aureli, T., Perucchini, P., & Genco, M. (2009). Children´s understanding of
communicative intentions in the middle of the second year of life. Cognitive
Development, 24, 1-12.
Cochet, H., & Vaulclair, J. (2010). Pointing gestures produced by toddlers from 15 to
30 months: Different functions, hand-shapes and laterality patterns. Infant
Behavior and Development,33,431-441.
Decreto-Lei n.º 281/2009, Diário da República, 1.ª Série, N.º 193, de 6 de outubro de
2009.
Bellman, M., Sundara, L., & Aukett, A. (1996). Schedule of growing skills II. Lisboa:
Cegoc.
Cole, E., & Flexer, C. (2010). Children with hearing loss: Developing listening and
talking, birth to six. San Diego: Plural Publishing.
Coutinho, C. P. (2011). Metodologia de investigação em ciências sociais e humanas:
Teoria e prática. Coimbra: Almedina.
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expressing semantic relations? Cognitive Psychology, 45, 375-412.
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Anexos
ID Participantes:______________
Protocolo de Avaliação
Tarefa 1
Função instrumental (uso para satisfazer necessidades e/ou atingir objetivos)
1ª Fase - Será pedido ao interlocutor privilegiado (IP) que brinque com a criança, utilizando um brinquedo
de som e luzes, até que ela se envolva na brincadeira (aproximadamente 3 minutos). Após este
momento, o brinquedo será colocado fora do alcance da criança mas mantido no seu campo de visão. O
IP olhará para a criança e para o brinquedo alternadamente fazendo espera estruturada.
2ª Fase - Se a criança não reage ou desinteressa-se o IP executará o gesto deítico indicando o local
onde se encontra o brinquedo. De seguida executará o gesto convencionalizado de pedir (“dá”- mão
aberta com palma da mão virada para cima que posteriormente fecha). Não poderá moldar o gesto (dar
ajuda física à criança para realizar a totalidade ou parte do gesto).
Tarefa 2
Função Reguladora (uso para controlar o comportamento do outro)
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Tarefa 3
Função Pessoal (uso para expressão de emoções e estados físicos/psíquicos)
1ª Fase – O IP canta uma canção conhecida da criança. No final da canção bate palmas e pergunta à
criança: “Mais? Queres mais?”.
Fazer espera estruturada pela resposta da criança. Se a criança não reage ou desinteressa-se, o IP toma
a vez dizendo e acenando com a cabeça: “Sim, mais!”.
2ª Fase – Canta outra canção e no final aguarda pela resposta da criança.
Tarefa 4
Função Interativa (uso para relacionar-se com os demais e informar)
Tarefa 5
Função imaginativa (uso para brincar, imaginar)
1
Jogo simples referente à 1ª fase de jogo simbólico de Piaget.
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Tarefa 6
Função ritual (uso para saudar ou despedir-se)
Tarefa 7
Heurística (uso para perguntar)
1ª Fase – O IP colocará os brinquedos utilizados no jogo simbólico dentro do saco branco garantindo a
atenção da criança. Nos primeiros dois brinquedos, fará o gesto convencionalizado “Onde está?” (mãos
paralelas com as palmas ou obliquas viradas para o chão e movimento da linha média para o exterior).
2ª Fase – Continuará a colocar os restantes brinquedos. Entre cada um fará espera estruturada.
Tarefa 8
Função instrumental (uso para satisfazer necessidades e/ou atingir objetivos)
1ª Fase – O IP levanta-se do chão e prepara-se para sair da sala (ex. pega na carteira, veste o casaco,
etc.) e utiliza a espera estruturada.
2ª Fase – Se a criança não reage, o IP fará o gesto convencionalizado (anda – braço fletido com palma
da mão virada para cima e realização de movimento distal-proximal).
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Introdução
Os rumos das políticas e serviços para Educação Especial apontam na direção da
inclusão do maior número possível de alunos com necessidades educativas especiais nas
classes comuns. Os registros históricos comprovam que vem de longo tempo a
resistência para a aceitação social das pessoas com deficiência e demonstram como as
suas vidas eram ameaçadas. Em nossos dias, enquanto profissionais da Educação
Especial, podemos perceber que os estudos e pesquisas estabeleceram as bases para
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Método
O presente estudo foi construído numa abordagem qualitativa, supondo o contato
direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo
investigada, através do trabalho intensivo em campo.
De acordo com STAKE (1998, p.89):
“A maior parte dos investigadores qualitativos de hoje pensam que o conhecimento é algo
que se constrói, mais que algo que se descobre. O mundo que conhecemos é uma
construção particularmente humana, pois crianças, jovens e adultos constroem seus
conhecimentos a partir da experiência a cerca do mundo”.
Para o desenvolvimento deste trabalho, utilizei uma categoria de pesquisa cujo
objeto era uma unidade que analisava profundamente, ou seja, uma investigação
qualitativa em que o enfoque metodológico escolhido foi Estudo de Caso,
fundamentada no estudo em profundidade de casos particulares, numa análise intensiva.
Segundo LÜDKE et ANDRÉ (1986), o estudo de caso qualitativo é aquele que se
desenvolve numa situação natural, rico em dados descritivos, tendo um plano aberto e
flexível, focalizando a realidade de forma complexa e contextualizada. Segundo
BRUYNE (1977), o estudo de caso, em sua particularidade, só pode aspirar à
cientificidade integrado num processo de pesquisa global, em que o papel da teoria não
é deformado, a crítica epistemológica dos problemas e dos conceitos não é
negligenciada.
Ainda, nessa visão sobre o estudo de caso, STAKE (1998, p.15):
“O caso pode ser uma criança. Pode ser um grupo de alunos, ou um movimento de
profissionais que estudam alguma situação da infância. O caso é um entre muitos. Podemos
passar um dia ou um ano analisando o caso.”
No que se refere à seleção dos casos, intencionei selecionar casos típicos e
representativos da área educacional. A investigação com estudo de caso não foi uma
investigação de mostras, seu objetivo primordial foi compreender estes casos.
Objetivos
A presente pesquisa, fundamentada em pressupostos psicopedagógicos,
pretendeu:
Verificar o processo de integração de alunos com necessidades
educacionais especiais (NEE) no meio social e escolar, bem como a
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Amostra
Neste estudo, tive o interesse de acompanhar a trajetória de dois alunos com
necessidades educativas especiais, com Alteração Cromossômica do par 21 (Trissomia
do 21 ou Síndrome de Down), que frequentam o ensino regular. Uma menina com nove
anos, atualmente aluna da terceira série de uma escola de ensino fundamental e médio
da rede privada de Porto Alegre, e um adolescente de quatorze anos que frequenta a
sétima série de uma escola da rede municipal no Rio Grande do Sul – Brasil.
O critério de escolha foi intencional, pois ocorreu de acordo com o meu vínculo
profissional com eles, que venho acompanhando-os em seu processo de
desenvolvimento desde o período de estimulação precoce, programa que frequentavam
na fase inicial de suas vidas. A menina aos dezessete dias de vida e o menino no
segundo mês de vida.
Ambos frequentaram o programa de Estimulação Precoce, seguido de outros
atendimentos da área clínica (fonoaudiologia e psicomotricidade) e foram integrados no
ensino regular desde a educação infantil.
Nenhum deles frequentou o ensino especial e iniciaram sua escolarização com
idade dentro da faixa da normalidade. Tanto a menina quanto o menino ingressaram no
Nível B (Pré-Escola) aos seis anos de idade e na primeira série com sete anos. A
menina, atualmente com nove anos na terceira série do ensino fundamental, não sofre
nenhuma reprovação escolar. O adolescente, com quatorze anos na sétima série, foi
reprovado na quinta série do ensino fundamental. Esses dados são muito importantes
porque, em nossa sociedade, são poucos os casos de portadores de SD que conseguiram
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vencer os desafios de aprendizagem formal nas instituições escolares, sem passarem por
inúmeros insucessos e fracasso escolar.
Participaram das entrevistas semi-estruturadas quatorze sujeitos, como fica
relatado no
Quadro I – Sujeitos da Pesquisa.
Área Educacional 01 Diretora de Escola Pública
01 Vice-diretora de Escola Particular
01 Supervisora Pedagógica
01 Orientadora Educacional
01 Coordenadora Pedagógica
01 Professora de Matemática
01 Professora de Português
01 Professora de Séries Iniciais
Área Clínica (Saúde) 01 Médico Foniatra
01 Fonoaudióloga
01 Estimuladora Precoce
o1 Psicóloga
Familiares 02 mães dos portadores de SD, sujeitos da
pesquisa
Total 14 sujeitos entrevistados
Instrumentos
Estes são alguns esboços dos instrumentos que foram utilizados para
levantamento de Dados:
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permitiu que, por meio da conversa a dois, fossem coletadas as informações pertinentes
ao objeto da pesquisa.
Segundo MINAYO (1994), através desta técnica de aprofundamento qualitativo,
os entrevistados dialogam num espaço privilegiado de interação humana. As
entrevistas, de acordo com MINAYO (1994), podem se resumir em estruturadas e não-
estruturadas. Essas diferenciam-se em maior ou menor grau pelo fato de serem mais ou
menos rígidas. Assim, escolhi a entrevista semi-estruturada, a qual favorece que o
informante discorra livremente sobre os tópicos do tema de pesquisa.Essas entrevistas
foram gravadas e transcritas, com a devida permissão, sendo garantido o sigilo e
respeitados os fatos relatados. O local das entrevistas transcorreu no ambiente de
trabalho destes profissionais, isto é, nas escolas e na clínica, com tempo de duração
média de 1 h e 1:30h cada entrevista. A mãe de F foi entrevistada em sua residência e a
mãe de A foi entrevistada na clínica.
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Psicoterapia, são elaboradas fichas pela equipe com dados significativos, que são
colocados de forma sintética. Esses dados sobre a história de vida do sujeito são
relatados no Roteiro de Anamnese, com dados fornecidos pelos pais, que relatam como
foi a gestação, o parto e o desenvolvimento pós-natal da criança, ou seja, sua evolução
em nível psicomotor, linguístico, emocional e senso-perceptocognitivo. É solicitado o
índice de Apgar, que é a avaliação médica dos momentos iniciais da vida do bebê (nota
perinatal) da criança. Todo este material é transcrito para o prontuário do paciente, que
recebe um número e fica arquivado na secretaria da clínica. Após é realizada uma
Avaliação Diagnóstica desta criança como continuidade da investigação clínica, nas
diferentes áreas. Cada profissional observa e avalia a criança durante a execução de
propostas e descreve como a mesma desenvolve-a, passando os dados sinteticamente ao
Prontuário e registrando as condutas terapêuticas. A partir da avaliação é feito uma
tabela com as revisões periódicas que a criança faz na clínica, em que é traçado a idade
média do desenvolvimento, potencial e defasagem do sujeito. Em seguida, cada
profissional das áreas específicas como Estimulação Precoce, Psicomotricidade e
Psicologia, elaboram um laudo com os dados significativos da avaliação e em reunião
discutem o caso. Sistematicamente, durante o tratamento da criança na clínica, são
recolhidos dados evolutivos do acompanhamento do processo deste sujeito nos
atendimentos diferenciados e colocados de forma descritiva em uma Ficha Informativa
Evolutiva.
Procedimentos
A escolha do estudo de caso, um método naturalista de pesquisa educacional, teve
como intenção contribuir neste estudo, pelo menos em parte, para que profissionais da
psicopedagogia, da área da saúde e do ensino regular ampliassem seus conhecimentos
sobre como ocorre a integração dos alunos com necessidades educativas especiais
(NEE) com os alunos ditos normais. O propósito também foi de desmistificar certas
concepções falsas acerca da aprendizagem dos alunos com necessidades especiais. A
opção por essa metodologia de estudo de caso deu-se por ela possibilitar e prolongar as
experiências dos professores desses alunos, ditos diferentes, permitindo que eles
chegassem a redimensionar a realidade educacional em que estão inseridos, em função
da singularidade dessa experiência particular e dentro desse contexto específico. O
presente estudo investigou, no enfoque da Psicopedagogia, como sujeitos com
necessidades educativas especiais estão integrados no sistema regular de ensino e suas
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Resultados
As informações coletadas a partir das entrevistas foram primeiramente transcritas
pela própria pesquisadora, a fim de uma melhor impregnação com o assunto. Nas
entrevistas, optou-se pela metodologia de análise de conteúdo, considerando-se como
“(...) um conjunto de técnicas de análise das comunicações.” (BARDIN,1995, p.31).
Essa metodologia de análise de dados parece própria para esse tipo de pesquisa, visto
que, a partir de diversos tipos de coleta de dados, é necessária uma organização
sistemática para realizar a descrição e interpretação dos dados coletados.
Portanto, os dados coletados foram submetidos a cinco etapas que caracterizam a
metodologia em questão. De acordo com MORAES (1994), há cinco fases:
1. Preparação das informações;
2. Unitarização ou transformação do conteúdo em unidades;
3. Categorização ou classificação das unidades em categorias;
4. Descrição; e
5. Interpretação.
Discussão e Conclusões
Os dados coletados a partir das entrevistas foram analisados através da Técnica de
Análise de Conteúdo de BARDIN (1995) e MORAES (1994,1998) e obedeceram
fielmente a todas as etapas preestabelecidas e já explicitadas no item Análise dos Dados.
Optei por incluir alguns trechos dos relatos, pois acredito que oportunizarão ao leitor
conhecer um pouco mais sobre as ideias dos sujeitos envolvidos na integração destes
alunos com SD.
Quadro II - sujeitos entrevistados e siglas utilizadas
1 Diretora da Escola Municipal D
2 Vice-Diretora da Escola Particular VD
3 Supervisora Pedagógica da Escola Municipal SP
4 Coordenadora Pedagógica da Escola Particular CP
5 Orientadora Educacional da Escola Particular OE
6 Professora de Matemática da 7a. série PM
7 Professora de Português da 7a. série PP
8 Professora de séries iniciais PSI
9 Médico Foniatra da Clínica M
10 Estimuladora Precoce EP
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11 Psicóloga da Clínica P
12 Fonoaudióloga da Clínica F
13 Mãe da menina com SD MF
14 Mãe do menino com SD MA
d – Proposta Pedagógica e
integração do aluno com
NEE
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2. O desenvolvimento
potencial do sujeito com
NEE
2.2. O desenvolvimento a- O desenvolvimento
potencial do aluno com potencial do aluno com
NEE na escola regular NEE integrado
3. Integração/Inclusão:
Família e Sociedade
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Referências bibliográficas
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MoraeS, Roque. Análise de Conteúdo: limites e possibilidades. Porto Alegre:
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Stake, Robert E. Investigación com Estudio de Casos. Madrid: Morata, 1998.
Triviños, Augusto. Introdução a Pesquisa em Ciências Sociais: A Pesquisa Qualitativa
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Sílvia Casal
Tânia Dias
Universidade do Minho
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Introdução
A área das dificuldades de aprendizagem específicas (DAE) é aquela que tem
experimentado mais crescimento e mais controvérsia de todas as áreas que se inserem
no campo das Necessidades Educativas Especiais (Correia, 2008). Sabendo que a
prevalência de alunos com DAE é cerca de 48% das Necessidades Educativas Especiais
(NEE) e para um melhor entendimento, é importante conhecer a sua definição:
As dificuldades de aprendizagem específicas dizem respeito à forma como um indivíduo
processa a informação - a recebe, a integra, a retém e a exprime -, tendo em conta as suas
capacidades e o conjunto das suas realizações. As dificuldades de aprendizagem podem,
assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da
resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória,
percetivos, motores, de linguagem, de pensamento e/o ou metacognitivos. Estas
dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência mental, problemas
motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista a
probabilidade de estes ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo
como o indivíduo interage com o meio envolvente. (Correia, 2005, citado por Correia,
2008, p. 46-47)
Parâmetros da Definição
Os alunos com dificuldades de
aprendizagem específicas apresentam
dificuldades numa ou mais áreas
académicas, tais como: leitura, escrita e
/ou matemática, segundo Correia (2008).
Problemas numa ou mais áreas Estas dificuldades são características
académicas, envolvimento processual e invulgares intraindividuais, que interferem
padrão desigual de desenvolvimento com o processamento de informação quer
ao nível recetivo, integrativo e expressivo
(Fonseca, 2008). Segundo Hammill e
Bryant, (1998), citado por Martins (2012),
as DAE interferem com os processos
psicológicos que possibilitam a aquisição
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Método
Objetivos
Conhecer e analisar as perspetivas e o conhecimento que os alunos de licenciatura
em Educação Básica e Mestrados em Ensino, de várias instituições de Ensino Superior
em Portugal têm sobre a definição de DAE e os seus parâmetros.
Amostra
É constituída por alunos de licenciatura em Educação Básica e Mestrados em
Ensino, de várias instituições de Ensino Superior. Participaram neste estudo 152 alunos,
dos quais 126 são do sexo feminino e 26 do sexo masculino. A idade dos alunos que
constituem a amostra varia entre os 18 e mais de 31 anos, sendo que a maioria têm idade
compreendidas entre os 18 e 23 anos (65%). A maioria dos alunos são da Universidade
do Minho (79%), sendo que grande parte da amostra frequenta o 2º ano da licenciatura
em Educação Básica (35%). Na generalidade desta amostra os alunos não têm qualquer
formação em Educação Especial (70%).
Instrumentos
A recolha de informação foi realizada através de um inquérito por questionário.
Este é precedido de uma breve introdução, na qual se indica a finalidade do estudo, se
esclarece o anonimato das respostas e se expressa o agradecimento pela colaboração. O
questionário encontra-se dividido em duas partes: a primeira parte é constituída por
questões relativas à categorização dos sujeitos da amostra nomeadamente: género,
idade, nome da instituição de ensino e ano que frequenta, se já realizou alguma
formação em Educação Especial, se já ouviu falar em DAE e se já leu sobre o tema. A
segunda parte do inquérito remete para o conhecimento sobre o conceito de DAE em
onze questões de resposta fechada.
Procedimentos
Os dados necessários para a realização deste estudo foram recolhidos através da
aplicação do questionário “Perspetiva dos alunos de Licenciatura em Educação Básica e
Mestrados em Ensino sobre o conceito de Dificuldades de Aprendizagem Específicas”,
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Resultados
Os inquiridos, na sua maioria, afirmam que já ouviram falar sobre o tema das
DAE e apenas metade refere ter lido sobre o assunto. Uma grande parte dos
participantes discorda que todos os alunos têm DAE e que as mesmas são vitalícias. Os
inquiridos não tem uma opinião formada sobre as causas das DAE, ou seja, não
concordam nem discordam se são de origem neurológica (38%), se resultam de ensino
inadequado/dispedagogia (39%) ou se advêm de ambiente socioeconómico desfavorável
(41%). Uma parte significativa dos alunos concorda que as DAE são universais, que
podem afetar uma ou mais áreas académicas e que as DAE são uma categoria das
Necessidades Educativas Especiais. A maior parte dos inquiridos não concorda nem
discorda sobre o QI dos alunos com DAE estar na média ou acima da média. Os
resultados demonstram que a maioria dos inquiridos discorda que as DAE não afetam o
modo como o individuo se comporta no seio da comunidade em geral e que estas são
resultado de deficiência.
Discussão e Conclusões
A grande maioria dos participantes não tem formação em Educação Especial, mas
revela que já ouviu falar e leu sobre o tema e reconhece que as DAE são uma categoria
das Necessidades Educativas Especiais. Apesar de os alunos demonstrarem um
conhecimento geral sobre o tema revelam lacunas sobre a etiologia das DAE.
Para futuras investigações, poderá ser benéfico: a) aumentar a amostra divulgando
o inquérito a um maior número de instituições de ensino superior. Isso permitiria a
obtenção de resultados mais elucidativos acerca do conhecimento sobre as DAE e até
mesmo comparar o nível de conhecimento entre os alunos de cada instituição; b)
comparar diferentes variáveis do questionário, no sentido de perceber a relação que têm
entre si e a sua influência nas respostas. Por exemplo, verificar se os alunos que têm
formação em Educação Especial demonstram mais conhecimento dos que não têm; c)
refletir sobre a importância da formação em Educação Especial em todos os cursos de
formação inicial de professores e mestrados em ensino.
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dificuldades de aprendizagem específicas: Um inquérito por questionário
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Correia, L. M. (2007). Para uma definição portuguesa de dificuldades de aprendizagem
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uma definição portuguesa. Porto: Porto Editora.
Fonseca, V. (2007). Dificuldades de aprendizagem: na busca de alguns axiomas. Revista
de Psicopedagogia, 24 (74). Acedido a 27 de dezembro em:
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Fonseca, V. (2008). Prefácio. In L. M. Correia (Ed.), Dificuldades de aprendizagem
específicas: Contributos para uma definição portuguesa (pp. 9-15). Porto: Porto
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Martins, A.P.L. (2012). Apontamentos da disciplina de dificuldades de aprendizagem
específicas. Manuscrito não publicado, Universidade do Minho, Braga.
Shaywitz, S. (2005). Overcoming dyslexia: A new and complete science-based program
for overcoming reading problems. London: Vintage Publishers.
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RESUMO: A glosa surge na literatura como uma das estratégias facilitadoras na leitura e
escrita da língua junto de alunos surdos (Brown, 2009; Nicol, 2001). Para o averiguar,
desenvolvemos um estudo que pretendeu testar a eficácia da glosa na compreensão da
Língua Portuguesa (LP) junto de indivíduos surdos. Os resultados revelaram que existem
diferenças estatisticamente significativas na pontuação obtida para a compreensão da LP (U
= .001, Z = -3.376, p = .001) e para o vocabulário (U = 11.500, Z = -2.249, p = .024) em
função do uso da estratégia glosa. Os resultados obtidos sugerem a importância de
desenvolver as normas de elaboração da glosa com vista a melhor adequar o seu uso em
contexto de ensino.
Introdução
A glosa surge na literatura enquanto estratégia que, nos indivíduos surdos,
minimiza as dificuldades de compreensão de uma “língua verbal oral”. Marschark e
Harris (1996) consideram que conjugar a Língua Gestual com uma segunda língua
escrita constitui o fator ambiental ideal para a aprendizagem da leitura e para o
desenvolvimento sintático.
Esta estratégia afigura-se, assim, como uma tentativa de representar graficamente
aquilo que se gestualiza, utilizando a estrutura frásica e gramatical da LGP: “é o
equivalente escrito de cada um dos gestos” (Amaral, Coutinho, & Martins, 1994: 129;
Mesquita, & Silva, 2007). Para elaborar esta forma de representação gráfica, são
requeridos procedimentos específicos associados ao processo da glosa em LGP
(Amaral, Coutinho, & Martins, 1994; Mesquita, & Silva, 2007), surgindo outras
convenções na American Sign Language (Mulrooney, 2010), como se observa na tabela
seguinte.
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Duas palavras unidas pelo símbolo ^ Combinação de dois gestos em apenas um único
gesto
Uma palavra iniciada por # Recurso a uma letra do alfabeto
PRO-1 Pronome na primeira pessoa do singular
Duas palavras delimitadas por chavetas {} Junção de dois morfemas
“Explicação” entre chavetas Representação do sentido atribuído ao gesto (por
exemplo, sentido de continuidade)
Colocação de uma linha por cima da sequência em Gestos não-manuais: expressão associada ao gesto
glosa (exemplo: negação)
Utilização de um gesto num contexto específico
“ ” (aspas)
Palavras escritas, uma por cima da outra (a palavra Gestualização com ambas as mãos
no topo refere-se à mão dominante e a palavra
abaixo é referente à mão apoiante)
1
Por exemplo, “filha” será transcrito para glosa como “mulher + filho”.
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surdez; por outro lado, a glosa serve como registo daquilo que se gestualiza (Brown,
2009; Mulrooney, 2010; Nicol, 2001; Padden, & Ramsey, 1998; Pust, & Weinmeister,
2008).
Deste modo, a glosa poderá ser uma estratégia adicional de suporte que medeia o
conhecimento veiculado pela língua escrita. Foi exatamente esta capacidade mediadora
da glosa que quisemos observar: na compreensão da língua portuguesa e do seu
vocabulário.
Método
Objetivos
O estudo emerge com o propósito primordial de explorar a influência da glosa na
compreensão de documentos escritos em Língua Portuguesa, junto de indivíduos
surdos.
Formulamos como objetivos secundários, estudar como varia a compreensão da
Língua Portuguesa e do seu vocabulário, nos indivíduos com surdez, em função da
idade, dos níveis de desempenho na Língua Portuguesa e na Língua Gestual
Portuguesa, da presença de códigos não-orais na família e do dispêndio de tempo na
realização da tarefa.
Amostra
Participaram no estudo 16 alunos ou ex-alunos até há um ano de uma escola
secundária de referência do norte do país: um do 10º ano, quatro do 12º ano e os
restantes de cursos EFA. Todos apresentavam surdez de perceção severa ou profunda e
tinham em média 24.5 anos (DP = 5.6), idade que se movia num intervalo entre os 16 e
os 38 anos.
Instrumentos
Foi usado, como material, o exame nacional de Português (2011) para alunos com
surdez severa ou profunda. Dele apenas se fez uso da sua parte A, na qual havia um
texto (conto) e cinco questões de interpretação, e da sua parte B, na qual havia sete
questões de escolha múltipla que inquiriam sobre léxico selecionado do texto.
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Procedimentos
A glosa que acompanhou os materiais foi conjuntamente elaborada por uma
docente de Educação Especial, por uma formadora de Língua Gestual e por uma
intérprete de LGP.
Os participantes do grupo experimental e do grupo de controlo foram equilibrados
pelo balanceamento de três características: a idade, o nível de Língua Portuguesa e o
nível de Língua Gestual Portuguesa.
No tratamento dos dados e para efeitos de apresentação de resultados – uma vez
violados os pressupostos da distribuição normal das variáveis e perante a dimensão da
amostra (n < 30) em análise – utilizamos testes não-paramétricos (Pereira, 2008). As
análises e o tratamento estatístico foram realizados com recurso ao SPSS - Statistical
Package for the Social Sciences, versão 20.
Resultados
Compreensão da Língua Portuguesa e Vocabulário
A pontuação para a variável compreensão da Língua Portuguesa podia variar
entre 0 e 70 pontos. Os participantes obtiveram em média uma pontuação situada a
29.00 (DP = 17.694), variando a mesma no intervalo entre 6 e 66 pontos. No que
concerne ao vocabulário, a pontuação podia variar entre 0 e 7. Os indivíduos obtiveram
uma pontuação média de 4.688 (DP = 1.448), registando a pontuação mínima 2 e a
máxima 6. Observemos, então, como se comportam estas variáveis em função de outras
variáveis em estudo.
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similares (n = 8). Realizada esta transformação dos dados, recorremos ao teste não
paramétrico para a comparação de duas amostras independentes (two – sample case) de
Mann-Whitney (tabela II).
Tabela II. Compreensão da LP e Vocabulário versus Idade.
< 25 ≥ 25
Média DP Média DP Z U
Compreensão LP 36.38 17.517 21.63 15.482 -1.741ns 15.500
Vocabulário 5.25 1.035 4.13 1.642 -1.481ns 13.500
DP – Desvio-Padrão; ns – não significativo (valores de p > .05)
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(n = 16) (n = 16)
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Tabela VI. Tempo despendido pelos indivíduos em função do uso da estratégia glosa.
Aluno Tempo despendido Tempo despendido
Sem glosa Com glosa
1 1192 2054
2 1632 2044
3 1590 2176
4 1218 2449
5 816 1936
6 1592 2613
7 2197 1609
8 1426 2408
Como se verifica pela análise dos resultados a maioria dos participantes que
recorreram à estratégia glosa apresentam maior tempo despendido na realização da
tarefa (tabela VI).
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Discussão e Conclusões
As variáveis compreensão da Língua Portuguesa e vocabulário assumem especial
relevo nos indivíduos com surdez, uma vez que determinam o grau de acesso à
informação escrita nas rotinas diárias em contexto escolar (Marschark, & Harris, 1996;
Marschark, & Spencer, 2003; Nicol, 2001).
Os resultados obtidos foram ao encontro da hipótese colocada inicialmente, isto é,
a glosa assume um papel importante na compreensão da Língua Portuguesa nos
indivíduos com surdez, o que corrobora a perspetiva enunciada por Nicol (2001). Dito
de outro modo, o aluno surdo proficiente em glosa da Língua Gestual transitará esse
conhecimento para a leitura do texto escrito através de uma análise comparativa,
circunstância que lhe confere uma maior autonomia leitora.
As restantes variáveis em estudo nomeadamente, a idade, o nível de Língua
Gestual Portuguesa e os códigos não-orais na família não revelaram efeitos
estatisticamente significativos na compreensão da Língua Portuguesa e do seu
vocabulário. O nível de LP produz efeitos significativos no vocabulário.
Conclui-se, então, que nenhuma outra variável estudada (idade, LP, LGP e
códigos não orais na família) tem o efeito da glosa no desempenho de tarefas de
compreensão da Língua Portuguesa e do seu vocabulário.
Os resultados relativos à glosa revelaram-se sempre significativos relativamente à
compreensão da Língua Portuguesa, o que realça o impacte positivo desta estratégia.
Ora, num estudo que analisou o efeito de uma tão grande diversidade de variáveis na
compreensão LP e do vocabulário, a saliência e significância expressa pelos resultados
quanto às implicações do uso da estratégia glosa torna premente o interesse de
investigações futuras pelo claro registo que deixou da sua utilidade.
Observemos, também, algumas condicionantes da sua utilização. Tal como
constatamos, os indivíduos com maior pontuação na compreensão LP e vocabulário
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recorreram à estratégia glosa, porém também gastam mais tempo para concluir a tarefa.
Analisando a relação custo-benefício no uso desta estratégia, percebemos que ela traz
consigo o ponto menos positivo de aumentar o tempo que o indivíduo demora a
compreender o texto. Todavia, a glosa não deve, por isso, ser descurada nem
abandonada enquanto estratégia mediadora e de suporte na compreensão da Língua
Portuguesa dos indivíduos com surdez. O facto de estes indivíduos não apresentarem
hábitos relacionados com o uso da glosa poderá levar a situações de maior dispêndio de
tempo, mas o seu uso mais continuado poderá minimizar esse fator; pois o seu uso
regular trará ganho em fluência, esperando-se que tal facto diminua o tempo que lhe é
requerido. Um maior conhecimento deste aspeto torna importante uma investigação
dirigida à intervenção no uso da glosa com vista a avaliar a relação fluência – tempo,
por forma a melhor ajuizar acerca da sua utilidade numa lógica de custo – benefício
numa ótica de significância prática (Conboy, 2003).
Em suma, os resultados obtidos ao nível do cumprimento bem-sucedido da tarefa
levam-nos a defender a glosa como uma estratégia eficaz que diminui a dependência do
aluno, em relação ao apoio de um intérprete de Língua Gestual Portuguesa, conferindo-
lhe maior autonomia nas diversas atividades a que a escola faz apelo. Concluiríamos
referindo o interesse em desenvolver as regras de elaboração da glosa, ainda pouco
estabelecidas na Língua Gestual Portuguesa2.
Referências bibliográficas
Amaral, M.; Coutinho, A.; Martins, M. (1994). Para uma gramática da Língua Gestual
Portuguesa. Lisboa: Editorial Caminho.
Andrews, J., Mason, J. (1991). Strategy usage among deaf and hearing readers.
Exceptional Children. 57 (6), 536-545.
Baptista, M. (1998). Alguns aspetos lexicais e morfo-sintácticos da Língua Gestual
Portuguesa. Tese de mestrado não-publicada. Faculdade de Letras da
Universidade de Lisboa, 84-127.
Brown, E. (2009). One Student, Two Languages: Print Literacy In Deaf Students. Tese
de mestrado não-publicada. Swarthmore College.
Cabral, E. (2009). O português como segunda língua. Gabinete de Acompanhamento à
Educação Especial da Direção Regional de Educação do Norte, 15-17.
Cochran-Smith, M., Lytle, S. (1993). Inside/outside: teacher research and knowledge.
New York: Teacher College Press.
2
A título de exemplo, poder-se-á estabelecer regras para a escrita de sinais cuja gestualização envolve
ambas as mãos, ou a criação de um recurso/símbolo para identificar um gesto utilizado em contexto
específico, a fim de clarificar os gestos e tornar a escrita em glosa o mais idêntica possível ao discurso
gestualizado.
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Cidália Alves
Sónia Nogueira
Joana Moreira
Joana Silva
Ângela Ricardo
Cristina Fernandes
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Introdução
As escolas de Referência para o ensino bilingue de alunos surdos surgem com o
DL n.º 3/2008 de 7 de janeiro. Neste contexto legislativo os recursos, que se
consubstanciam como suportes facilitadores nomeadamente da acessibilidade ao
currículo pela garantia da acessibilidade à comunicação, encontram-se concentrados em
escolas que, por consequência, devem ser preferencialmente escolhidas pelos alunos
surdos. De entre os recursos disponibilizados pelas escolas de referência encontram-se
os intérpretes de língua gestual portuguesa (LGP) que, como falantes e gestuantes,
dominam as duas línguas e culturas, o que lhes permite garantir a comunicação entre
surdos e ouvintes. No âmbito das suas funções traduzem e interpretam, simultânea e
consecutivamente, lidando permanentemente com a LGP ao intermediarem uma
comunicação que circula da LGP para a língua oral (LO) ou da LO para a LGP.
Consequentemente, a excelência no domínio desta língua é um requisito à eficácia no
desempenho do seu papel. Parafraseando Almeida (2010: 16), «Para que o trabalho de
um intérprete de LGP seja eficaz deve-se ter em conta os aspetos técnicos e a correção
linguística, cultural e social das línguas em presença (…)». Contudo, o profissional
bem como os seus interlocutores encontram barreiras que se afiguram de relevo e que
preenchem o quotidiano desta tríade comunicacional (surdo ↔ intérprete ↔ ouvinte).
Analisemos alguns aspetos da comunicação, especificamente da comunicação surdos –
ouvintes e, consequentemente, da língua gestual portuguesa.
A capacidade de produzir e entender uma língua é uma faculdade exclusivamente
humana, quer a língua seja oral, quer seja gestual (Kirby, & Christiansen, 2003). A LGP
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(…) vão evoluindo adaptando-se aos usos inovadores da comunidade falante, ao longo do
tempo (…)», pois «(…) a língua não pode ser entendida como uma entidade imutável e
estanque. Ela é, ao contrário, dinâmica e passível de mudanças.
A premência do desenvolvimento de códigos gestuais, nas escolas frequentadas
por alunos surdos, reúne dois factos: (i) a ausência de léxico equivalente numa das
línguas e (ii) a comunicação entre falantes de línguas diferentes que, por tal, requer a
intermediação de um terceiro interlocutor que domine ambas as línguas. Pode, aqui, ser
estabelecido um paralelo com Israel e Sandler (2009: 25) que mencionam que «within a
community whose members have no language at all, and within a community whose
members use different languages but none of which is shared by all». Aqueles factos
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Método
Objetivos
Formulou-se como objetivo geral deste trabalho conhecer a perceção dos
participantes quanto à interpretação mais adequada em conceitos sem correspondente
em LGP, de entre propostas oriundas de três categorias gestuais: gestos icónicos, gestos
arbitrários e gestos formados por empréstimo da língua oral (LO). Cada um dos gestos
propostos enquadrou-se num de oito domínios disciplinares: arquitetura, biologia,
ciências, direito, geometria, matemática, português e saúde.
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Amostra
Participaram no estudo 41 indivíduos, divididos em dois grupos, um grupo de
alunos surdos (n = 33) e um grupo de especialistas – formadores de LGP e intérpretes
CODA ou SODA (n = 8). Em ambos os grupos, foi balanceada a região norte e sul do
país e foram igualmente tidas em consideração outras características, como a seguir se
descrevem nas tabelas II e III para participantes especialistas e alunos, respetivamente.
Tabela II. Idade de Aquisição da Língua Gestual, Língua Materna e Zona de Residência dos participantes.
Idade de Aquisição da Língua Língua Materna Zona de Residência
Participantes Idade Pré- Idade Idade LP LGP Bilingue Norte Sul
escolar Escolar Adulta
Intérpretes 2 2 0 2 0 2 2 2
Formadores 3 0 1 1 3 0 2 2
Total 5 2 1 3 3 2 4 4
Nota. Idade Pré-escolar – 0 aos 6 anos; Idade Escolar - 6 aos 18 anos; Idade Adulta a partir dos 18 anos;
LP- Língua Portuguesa; LGP- Língua Gestual Portuguesa.
Tabela III. Ano de escolaridade, Nota de LGP, Grau de Surdez e Início de Aprendizagem da Língua
Gestual dos Participantes Alunos.
Participantes Ano de Escolaridade/ Nota LGP Grau Idade de início de
Sexo de aprendizagem da Língua
Surdez
10º 11º 12º Pré- 1º 2º/3º Ciclo
NS S B MB S P escolar Ciclo
M F M F M F Secundário
Escola A 7 6 1 2 5 1 5 10 5 2 7 15 6 11 5
Total = 22 (F = 9; M = 13)
1
Escola B 1 3 0 0 3 0 - 1 2 - 1 6 6 1 0
Total = 7 (F = 3; M = 4)
Escola C 1 0 1 1 1 0 0 2 1 1 1 4 1 3 0
Total = 4 (F = 1; M = 3)
Nota. Escola A – Escola Secundária do Norte; Escola B – Escola Secundária de Lisboa e Vale do Tejo;
Escola C – Escola Secundária de Lisboa e Vale do Tejo; NS – Não Satisfaz [0;9] ou [1;2]; S – Satisfaz
[10;13] ou [3]; B – Bom [14; 16] ou [4]; MB – Muito Bom [17; 20] ou [5]; S – Severo; P - Profundo.
1
Alguns alunos não tiveram a disciplina de LGP no ano letivo anterior; por isso não responderam a este
campo.
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Instrumentos
Os materiais utilizados na recolha de dados foram gravados em registo visual, do
qual constam diversos termos sem correspondente direto na língua gestual provenientes
de oito disciplinas. Para cada uma das disciplinas foram estudados dez conceitos. Para
cada um dos conceitos foram gravadas três propostas de interpretação, perfazendo-se,
deste modo, um total de 240 gestos submetidos à perceção dos participantes.
Foram realizados dois vídeos, cada um com quatro domínios disciplinares e
usando a imagem de uma única gestuante. Ambos indicavam, logo no seu início, os
procedimentos que os participantes deveriam adotar. Estas instruções eram seguidas da
apresentação dos conceitos em língua gestual e com legenda. Primeiro era apresentado o
termo escrito, depois em datilologia e, de seguida, a sua apresentação através de uma
imagem que o representasse; por fim, era feita a apresentação das três categorias de
gestos para o mesmo conceito. A ordem das categorias dos gestos intra-conceito foi
balanceada ao longo de cada vídeo.
Procedimentos
Num primeiro momento foram selecionados dez conceitos para cada domínio
disciplinar, de entre listagens de termos sem correspondente gestual e relativos a
terminologia específica relativa a conteúdos de cada um dos oito domínios disciplinares.
A seleção não teve critérios pré-definidos, procurou-se apenas listar termos com grau de
abstração idêntica, avaliação que decorre da perceção de uma equipa de quatro
investigadores.
As três categorias gestuais propostas para cada conceito foram concebidas pelo
mesmo grupo de investigadores. Dois observadores independentes analisaram e
classificaram as diferentes interpretações propostas. Só foram usadas as interpretações
que reunissem o acordo pleno inter-observadores. Estabelecidas as três interpretações
para cada conceito, foram todos gravados por uma única gestuante, e igualmente
distribuídos em dois vídeos distintos.
Cada um dos dois vídeos foi apresentado aos participantes em momentos
temporais diferentes, com vista a minimizar-se o efeito de desgaste da tarefa. As
respostas que registavam as perceções dos participantes foram por eles escritas numa
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grelha elaborada para o efeito. Os dados recolhidos foram alvo de análises estatísticas
descritivas e inferenciais.
Resultados
Apresentamos os resultados obtidos a partir das análises realizadas: análise
estatística descritiva – com o cálculo das frequências absolutas e percentuais relativas à
preferência dos participantes – e de uma análise inferencial – com a realização de testes
de diferenças.
Análises Descritivas
A tabela IV apresenta a percentagem de participantes que considera cada um dos
tipos de interpretação como a mais adequada, nas oito áreas disciplinares em estudo:
arquitetura, biologia, ciências, direito, geometria, matemática, português e saúde.
Tabela IV. Frequências percentuais relativas ao tipo de interpretação/gesto nas oito áreas disciplinares
estudadas (n = 41).
Áreas disciplinares Arbitrário Empréstimo LO Icónico
(%) (%) (%)
Arquitetura 4.8 9.4 69.7
Biologia 11 12.7 76.3
Ciências 12.2 15.1 72.7
Direito 16.7 13.6 85.8
Geometria 7.8 15.9 76.3
Matemática 5.4 13.9 80.7
Português 4.9 11.2 83.9
Saúde 2.2 11.0 86.8
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Análises Inferenciais
Para corroborar esta aparente clara preferência pelos gestos icónicos, optamos por
realizar também outros testes que nos permitissem então confirmar se as diferenças
entre as escolhas dos participantes são estatisticamente significativas e podem ser
extrapoladas para os usuários da LGP. Para isto recorremos ao teste de análise de
variância ANOVA para medidas repetidas. Tendo em conta que este apenas nos diz se
existem diferenças significativas entre as médias comparadas, não nos indicando onde
elas se encontram, recorremos também à opção Pairwise Comparisons de Bonferroni,
que compara os três tipos de gesto entre si: icónico e por empréstimo da LO; icónico e
arbitrário; e por empréstimo da LO e arbitrário.
Convém referir que as médias apresentadas se referem ao número de escolhas dos
participantes em dez termos possíveis. Por exemplo, em dez escolhas possíveis da
categoria icónica, os participantes escolheram, em média, 8 vezes este gesto.
Apresentam-se, na Tabela V, os resultados, organizados por disciplina.
Tabela V. Apresentação dos resultados relativos à Análise de Variância (ANOVA) para Medidas
Repetidas, nos oito domínios disciplinares.
Preferência por tipo de gesto (n = 41)
Icónico Influência LO Arbitrário
Média (DP) Média (DP) Média (DP)
Arquitetura 7.20 (1.42) 1.29 (1.08) 1.51 (.71) F (1.33,53.17) 249.55***
Biologia 7.41 (2.12) 1.24 (1.09) 1.12 (1.31) F (1.36,54.39) 156.56***
Ciências 7.29 (1.60) 1.51 (1.43) 1.22 (1.24) F (2,80) 156.78***
Direito 8.37 (1.97) .90 (1.09) .49 (.78) F (1.13,52.38) 330.89***
Geometria 7.15 (2.17) 1.59 (1.30) 0.83 (1.12) F (1.52, 60.96) 152.76***
Matemática 7.85 (1.96) 1.39 (1.32) .54 (.81) F (1.35, 53.97) 235.73***
Português 8.34 (1.32) 1.17 (.97) .49 (.90) F (1.61, 64.21) 445.78***
Saúde 8.68 (1.15) 1.10 (1.07) .27 (.50) F (1.28,51.18) 653.71***
***
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Discussão e Conclusões
Os resultados gerais das oito áreas disciplinares demonstram que,
independentemente da área – arquitetura, biologia, ciências, direito, geometria,
matemática, português e saúde –, a maioria dos participantes perceciona como mais
adequada a categoria icónica. Assim, e considerando a amostra total, podemos assumir
que o que é percecionado como o mais adequado pelos participantes, pelo menos no que
toca à iconicidade como estratégia de interpretação, não depende da área disciplinar. No
que toca ao empréstimo da língua oral e arbitrariedade, os resultados não são
conclusivos, tendo-se diferenciado de modo significativo num grupo de quatro
disciplinas e não se diferenciando quanto à sua adequação como estratégia de
interpretação nas restantes quatro.
A preferência pelo gesto icónico pode dever-se ao facto de a língua gestual ser
uma língua visual, levando tanto alunos como especialistas a preferirem interpretações
com recurso a gestos visualmente motivados, que transmitam a ação, a forma ou o
movimento do objeto, como o mais adequado para transmitir conceitos. Os resultados
obtidos convergem com vários estudos que salientam a importância do recurso à
iconicidade nas Línguas Gestuais (e.g. Aronoff, Meir & Sandler, 2005; Bosworth, &
Emmorey, 2010; Thompson, Vigliocco, & Vinson, 2009, 2010). Possivelmente porque,
tal como salientam Hermans, Knoors, Ornell e Verhoeven (2009), será de esperar que
um gesto com forte componente icónica seja processado mais facilmente e, como
referem Thompson, Vigliocco e Vinson (2009), esta ligação mais direta e menos
arbitrária entre o mundo real e o seu significado deverá ser utilizada na comunicação e
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Resumo: Este texto faz parte da dissertação de mestrado, em curso, e aborda a prática de
políticas públicas quanto à implantação e implementação de recursos humanos e materiais
para a realização de trabalho pedagógico com crianças com Necessidades Educativas
Especiais, numa perspectiva conceitual freireana, contextualizada. A metodologia utilizada
consiste no estudo de caso, na busca de resposta ao como e por que se organiza o currículo
em estudo para um trabalho nesta perspectiva. Como metodologia de recolha de dados,
privilegia a pesquisa documental dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e do
Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, bem como a entrevista semiestruturada com a
professora do 5º ano e a observação de sua prática. No tratamento e análise dos dados,
adotamos a análise de conteúdo, por esta envolver uma apreensão política do discurso
implícito nos textos expressos. Uma análise dos dados recolhidos mostrou resultados
contraditórios quanto ao que pretendem os documentos legais e o que acontece no cotidiano
escolar no trabalho com crianças que necessitam de atenção pedagógica especial. Esta
realidade tende por ignorar uma demanda importante presente no contexto escolar.
Esperamos que este artigo possa contribuir para uma reflexão nesta perspectiva educacional
a respeito da importância de haver nas escolas atendimento satisfatório nesse âmbito.
Introdução
Assuntos relacionados aos Direitos Humanos e à responsabilidade do Estado no
cumprimento de leis e na concretização de projetos voltados a este fim fazem parte das
preocupações da sociedade civil de países como o Brasil, onde a significativa
desigualdade social é agravada no atendimento às minorias. Entre estas, estão pessoas
com necessidades educativas especiais, que há mais de quatro décadas foram, pela
primeira vez, citadas na legislação brasileira, na Ementa número 1 do texto
constitucional de 1967, com a expressão “educação dos excepcionais”, embora a Lei de
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Método
A investigação em causa compreende um estudo de caso de natureza qualitativa
com base nos requisitos descritos por Yin (2005), envolvendo a exploração de um
fenómeno contemporâneo num contexto da vida real por meio de documentos e
entrevistas. Ainda com base no autor, uma atenção foi dirigida para a questão ética
quanto ao consentimento antecipado dos informantes, bem como sua proteção contra
qualquer espécie de prejuízo.
Neste artigo, tratamos de dados recolhidos junto a uma professora do 5º ano de
uma escola pública municipal, no que se refere à aplicação das políticas públicas para
alunos com necessidades educativas especiais e à relação destas políticas com os
documentos legais que orientam sua prática pedagógica.
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Objetivos
O estudo busca compreender como se organiza o currículo quanto ao atendimento
das crianças com necessidades educativas especiais e de que forma se concretizam as
políticas públicas nesse âmbito numa escola municipal brasileira.
Amostra
A pesquisa teve início em 2012 e envolveu a professora de uma turma do 5º ano
em uma escola pública municipal de Ensino Fundamental localizada na cidade de
Salvador, no Estado brasileiro da Bahia. A turma era composta por 33 alunos com idade
entre 10 e 16 anos, entre os quais uma criança com necessidade de acompanhamento
educativo especial, conforme descrito pela professora.
Instrumentos
Os instrumentos utilizados na recolha de dados para este estudo compreenderam
roteiros de entrevista aplicados à professora, roteiros de observação da sua prática em
sala de aula e do contexto escolar, quanto ao tratamento a crianças com necessidades
educativas especiais, bem como documentação escolar destinada à orientação
pedagógica.
O primeiro documento considerado na recolha compreendeu os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), publicados em 1977, os quais se constituem em
referência à organização do currículo escolar no Brasil, cuja função é fornecer
orientações buscando garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional
(República, 1997).
O segundo e último documento que tratamos no estudo foi o Projeto Político
Pedagógico (PPP) da escola. Trata-se de um documento interno que toda escola tem ou,
pelo menos, deveria ter. Nele está sua identidade e, por isso mesmo, cada instituição
tem o seu próprio PPP onde são descritos os objetivos e as metas a alcançar no processo
educacional. O PPP deve ser flexível por haver necessidade de reformulações diante das
efetivas transformações e demandas sociais.
Procedimentos
No tratamento dos dados foram feitas análises de conteúdo dos PCNs e do PPP da
escola para uma apreensão sincrética de suas características (Bardim, 1977). Em relação
a estes documentos, de ambos observamos seus objetivo e intenções quanto ao
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Resultados
O primeiro documento analisado, PCNs, apresenta-se como um referencial para a
educação do Ensino Fundamental do Brasil, cuja função é orientar e auxiliar o trabalho
do professor de modo flexível, considerando cada contexto em que o ensino ocorre.
Os PCNs estão divididos em 10 volumes onde o primeiro corresponde a
Introdução e ao qual nossa atenção se concentra. Do segundo volume em diante trata,
cada um, de uma disciplina específica onde contém orientações metodológicas e
sugestão de conteúdo a serem trabalhados em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências
Naturais, História e Geografia, Arte, Educação Física e Temas Transversais que
correspondem a: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação
Sexual. Limitamos a abordagem ao volume 1 pelo fato de estar na introdução toda a
ideia dos PCNs e que, assim, falar dos demais volumes tornar-se-ia algo repetitivo.
Os PCNs ressaltam o propósito de garantir que, respeitadas as diversidades
culturais de toda sorte existentes no país, próprias de uma “sociedade múltipla,
estratificada e complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no processo de
construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de
direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios democráticos.” (Brasil, 1997:13). A
igualdade de direitos entre os cidadãos envolve todo cidadão. Para Marques (2009:151),
“o paradigma da inclusão é o maior representante da valorização do homem na sua
diversidade, rompendo com o ciclo vicioso de uma sociedade dominante excludente”.
Quando o documento faz referência à igualdade de direitos com base em
princípios democráticos, não considera qualquer grupo específico como não tendo
relação ou parte nesse direito. Refere-se a todos os cidadãos, ainda que reconheça a
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Eu vejo assim: o tempo que eu disponho para planejar as aulas, tem que ser aquela aula que
já é rotineira. Agora, se eu tivesse um tempo maior eu buscaria um material diferente para
todas as aulas. Daria até para construir outro material, mas como não existe esse tempo,
então, normalmente, eu sigo uma rotina e uma ou duas vezes por semana, no máximo, eu
busco um vídeo para poder dinamizar melhor essas aulas. Mas, assim mesmo, é muito
difícil.
Segundo a professora, a falta de tempo faz com que siga rotinas diárias de aula.
Há vontade de fazer um trabalho diferenciado, mas, não há tempo para isso e assim as
aulas acontecem quase sempre da mesma forma e sem muita novidade para os alunos.
Paulo Freire é citado na fundamentação teórica do PPP da escola, no tópico “Tendências
Pedagógicas” para destacar a importância de um ensino contextualizado, onde o aluno
perceba o que está estudando. Há uma intenção no documento de que ocorram aulas
contextualizadas, mas, na prática observada e no relato da professora, o que se constata
é a aplicação de aulas rotineiras e, vez por outra, um vídeo para dinamizá-las. Sem
desmerecer o esforço da professora por melhorias em sua prática, cabe considerar que
em um mês de observação, o uso do vídeo se deu por duas vezes apenas. Esta
constatação revela o quanto a prática distancia-se dos propósitos fundamentados nas
teorias, ainda que em digam respeito a coisas simples como a utilização de um vídeo
que, enquanto recurso didático alternativo, apresenta maior potencial de abrangência de
alunos em suas individualidades.
A concepção de currículo, no discurso de Paulo Freire, é a de que “nenhuma
prática educativa se dá no ar, mas num contexto concreto, histórico, social, cultural,
econômico, político, não necessariamente idêntico a outro contexto.” (Freire, 2007:14).
É necessário analisar o contexto educativo em todos os seus aspectos para o alcance de
uma ação consciente. Entretanto, a análise do contexto deve possibilitar enxergar além
da superfície e identificar especificidades como as demandas de crianças com
necessidades especiais, que vão além de fatores externos como história, sociedade,
cultura, economia e política, pois atingem os indivíduos independente dessas
influências. A inclusão do autor nessa composição deve levar em conta a valorização
do contexto numa dimensão maior, pois, do contrário, o aluno, independente dos fatores
externos que o influenciam, terá que fazer um esforço dobrado para compreender e
interpretar um mundo em que vive de forma crítica.
Questões que envolvem as necessidades educativas especiais só são mencionadas
na entrevista quando perguntamos à professora sobre o que ela pensa que deve mudar
para melhorar o ensino, bem como o que mais a incomoda. Quanto ao que a incomoda,
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de contatos afetivos entre pais e filhos e do desinteresse dos adultos pelo destino das
crianças. Segundo Ferreira e Barreira (2010), essa visão está apoiada em muitos
preconceitos, uma vez que a falta de envolvimento familiar acontece muito hoje em dia,
também em famílias bem estruturadas financeiramente, em função do empenho dos pais
ao seu trabalho, dispondo de pouco tempo à educação de seus filhos.
A professora atribui à instituição escolar um papel superior ao da simples
instrução. Para ela, a escola deve estar atenta a questões decorrentes da destrutura
familiar. Com isso, os problemas de aprendizagem revelados na dificuldade de ler e
escrever são transferidos de dentro para fora da escola. Como solução, além da proposta
da formação de uma equipe multidisciplinar, a professora propõe a implantação de
curso paralelo, como apoio na orientação para o trabalho.
E outra coisa que me incomoda é que tem alunos que têm dificuldade de ler, tem
dificuldade de escrever, que estão passando de ano se arrastando, construindo a cada ano o
mínimo pra poder crescer. São alunos até esforçados. Tem uma aluna (...) que é muito
esforçada, senta na frente, ela em tudo pensa antes. Se você pegar um livro ela, já arruma,
pega outro. Ela tem essa iniciativa, só que ela tem muita dificuldade de aprendizagem. E eu
fico pensando ‘O que vai ser dessa menina?’. Se tivesse um curso, um apoio, uma
orientação que pudesse dar a ela uma certa condição de trabalho no futuro. Ela já tem 14
anos. Porque infelizmente acaba indo pelo caminho de ser doméstica. A estrutura que existe
não oferece opções.
Em seu discurso, a professora expressa preocupação com o destino dos alunos,
mas direciona a educação para o mercado por onde justifica a necessidade de aprender a
ler e escrever. Esta visão que tende para a vinculação da educação escolar com a
formação para o trabalho é descrita por Althusser (1970) como influência ideológica do
Estado que privilegia o capital. Uma ideologia que impregna o discurso do professor de
uma visão funcionalista da educação.
No plano das soluções para os problemas que observa, a professora aborda
aspectos relacionados a necessidade de uma equipe multidisciplinar para acompanhar
não somente os casos de crianças com necessidades especiais, mas também para
crianças com dificuldades de aprendizagem.
Na página 12 e 13 do PPP estão descritas as condições físicas e materiais da
escola como insuficientes para a promoção de um ensino de qualidade e, segundo as
palavras da professora, “as salas de aula costumam alagar durante os períodos de chuva
e os tetos de algumas salas de aula, geralmente, desabam impedindo que a criança tenha
acesso ao seu espaço de aprendizagem”. Acrescenta que, por conta das infiltrações e da
falta de ventilação, os equipamentos tecnológicos param de funcionar: “As paredes
possuem temperaturas térmicas elevadas, fazendo com que alguns aparelhos sejam
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Discussão
Os PCNs constituem importantes recomendações para as escolas por sua
abrangência nacional. Esta condição justifica sua relevância na elaboração dos PPPs das
escolas como base teórica a ser considerada. Entretanto, no momento em que exclui
especificidades realtivas às necessidades educativas especiais, revela a pouca
importância dada pelo Estado à esta questão e tende a influenciar e comprometer a
qualidade do discurso e a prática escolar inclusiva.
Conclusões
O presente estudo revela que para promover a educação inclusiva não basta
matricular o aluno na rede regular de ensino. É mais que isso. Envolve, acima de tudo o
respeito ao outro a partir da consideração às suas diferenças. A legislação prescreve que
esse aluno tenha espaço nas escolas, mas o Estado precisa garantir sua permanência com
qualidade nesses espaços.
A escola mostra-se limitada em sua estrutura física, material e humana, ou seja,
inadequada para a realização do trabalho com educação, independentemente de ser
inclusiva.
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A realidade configurada por meio deste estudo revela ser indispensável a adoção
de medidas governamentais que garantam formas de aprendizagem de largo alcance, ou
seja, que abranjam todas as crianças independente de suas características ou condição,
pois a educação, conforme ressalta a própria legislação, é um direito de todos e dever do
Estado.
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Introdução
Respeitar a autonomia e a identidade do educando exige uma prática coerente com
a luta dos condicionamentos sociais a enfrentar (Freire, 1996, p. 65). Ao conhecer o
percurso histórico da pessoa com deficiência e sua imagem social, como sujeito de
direitos e deveres, podemos constatar que ela não permanece mais enclausurada em sua
residência, instituições, asilos ou qualquer outro lugar possível que não possa ser vista
ou encontrada. A sociedade fez avanços institucionalizando a inclusão escolar,
legitimando o espaço acadêmico constitutivo de valor, identidades, valores, interações
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INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa
2
MEC – Ministério da Educação e Cultura
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Método
Como conduta metodológica foi utilizada a abordagem qualitativa descritiva,
realizando-se quatorze entrevistas semi-estruturadas, com profissionais da educação. A
coleta de dados foi autorizada pelos participantes, com a assinatura de consentimento
livre e esclarecido (PUCC3/ Prot. 776/08) e respeitadas as regras do anonimato.
Os dados foram transcritos e analisados permitindo-se observar aspectos
interferentes na qualidade do atendimento aos alunos com deficiência visual na ETI
investigada.
A análise do conteúdo das entrevistas com os profissionais da educação da ETI
pesquisada, sob o ponto de vista da pedagogia histórico-crítica, permitiu que
organizássemos os dados na forma de como os entrevistados vêem a si próprios nos
processos inclusivos da ETI; suas percepções sobre o atendimento às necessidades
educacionais especiais (NEE) do aluno com deficiência visual; suas percepções sobre a
inclusão e o AEE; e, suas percepções sobre educação inclusiva, além de conhecer as
percepções dos educadores frente à ação docente e à prática das AVA na ETI. Bardin
(2010, p.48) ressaltou que “os conteúdos e expressão desse conteúdo, permite que
possamos inferir sobre outra realidade que não a da mensagem”. Ou seja, os contributos
dos participantes da pesquisa apontaram as perspectivas de aprendizagem do aluno com
deficiência visual inserido na ETI.
Resultados / Discussão
Os dados coletados refletiram percepções dos profissionais da educação sobre:
ações pedagógicas inclusivas e a formação integral desse aluno. Ao compararmos os
conteúdos das entrevistas pudemos verificar percepções dos entrevistados no âmbito das
AVA. Bardin (2010) afirmou que a análise da fala de quem emite opinião e a situação
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PUCC – Pontifícia Universidade Católica de Campinas
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4
As ações de um indivíduo têm como base uma concepção que foi desenvolvida dentro de um processo histórico, sendo assim,
pode-se dizer que o conceito que se tem de algo direciona a prática, ou ainda, determina as atitudes. Portanto, em se tratando da
temática inclusão de alunos com deficiência visual em salas de aulas de ensino regular, as atitudes do professor em relação ao ensino
desse aluno estariam diretamente ligadas ao seu conceito de inclusão. (MANZINI, 2008, p.36)
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docente para com o trato da diversidade da sala de aula comum. Esta atitude vem
reforçar a diferença que inferioriza o aluno com deficiência e nega a mediação do
profissional da educação como um ato de igualdade referente ao seu direito de ensino e
aprendizagem. Laplane e Batista (2008, p.215) afirmaram que as características do
funcionamento educacional fazem com que muitas vezes a dinâmica escolar interponha
barreiras entre a criança com deficiência visual e o conhecimento. A estrutura escolar
que agrupa muitos alunos na mesma classe e privilegia aqueles com bom desempenho
acadêmico, dificulta a personalização do ensino e o atendimento dos que apresentam
necessidades especiais. Esta postura profissional confirma-se no relato do sujeito S1:
“Eu acho que nas aulas das oficinas como Hora da Leitura e Produção de Texto,
seriam para ensinar o Braille, porque não adianta ele ficar na sala comum sem o livro
Braille [...] não vai participar ativamente daquilo. Então nessas aulas o aluno deve ser
levado para a sala de recursos, e aí estar trabalhando, fazendo atividades,... Seria
muito mais produtivo” (Triñanes, 2009, p. 130).
A ideia de conciliar o aluno com DV e a proposta educativa da ETI, conforme foi
verificado nesta pesquisa, está na medida de julgamento de valor sobre a produtividade
da vida escolar do aluno com deficiência visual. Esta produtividade estaria relacionada
ao uso dos recursos adaptativos e nas suas habilidades de atividades autônomas, que
poderão dar conta quanto às questões da materialidade do conhecimento do universo
docente, tão enraizado acadêmica e culturalmente. Podemos ver ainda na fala do sujeito
S1, a consciência pré-concebida dos profissionais sobre o desempenho do aluno com
deficiência frente aos conteúdos escolares que visa resultados e não a processos
inclusivos de construção de conhecimentos, pois o aluno com deficiência pode se
utilizar de outros meios didáticos para a sua aprendizagem no ensino regular.
Constatam-se, assim, insensibilidades docentes e indiferença às especificidades desses
alunos. Ao desfocar a aprendizagem da pessoa com deficiência, focalizamos o sujeito
íntegro, oportunizando-se o resgate de ser igual, erradicando o muro que biparte a ETI e
que deixa alunos sem deficiência de um lado e alunos com deficiência de outro. Este
caráter bipartido da ETI precisa ser evitado. Arruda (2008b, p.119), em seus estudos,
afirmou que a pessoa com DV participa do cotidiano conforme sua história de vida,
construída em função de suas próprias características e de múltiplas condições do meio
ambiente.
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Está nítida a percepção de que, nessa prática docente indiferente, o aluno com
deficiência deve ir para a sala de recursos, com o papel de substituir a sala de aula do
ensino regular. Este encaminhamento, que o secundariza, traz como foco o ato de ler e o
ato de escrever; revelando o desconhecimento de que se pode dispor de ledor,
audiolivros ou até mesmo de um colega como ledor. Desvela a ausência de informação
quanto ao AEE e suas atribuições de ação educativa inclusiva, na proposta de corroborar
para a transformação desse olhar docente, que prioriza não só o desenvolvimento
integral do aluno com necessidades educacionais específicas na escola comum, mas
também qualifica as suas habilidades quanto as suas atividades de vida autônoma e
independente. Laplane e Batista (2008), afirmaram que é necessário desenvolver
estratégias de caráter geral que facilitem o trabalho escolar e derrubem barreiras de
comunicação e acesso ao conhecimento, estimulando, assim, as competências
promotoras de escolarização justa e igualitária.
Compreendemos que todo ser humano é suscetível a contextos e crenças de seu
meio sócio-histórico-cultural. Suas ações e atitudes frente aos acontecimentos do
cotidiano serão reflexos de seus saberes, de sua autonomia para fazer escolhas e
independência para construir seu protagonismo. É na escolarização que, paulatinamente,
vão se marcando seus ideais pessoais e profissionais. Frente às diferenças, os
profissionais da educação, a todo instante precisam se rever em suas ações educativas,
para que não sejam reforçadoras de estigmas ou de subestimação para com o aluno com
DV.
Verificou-se que há um impasse para o reconhecimento da necessidade de
mudança da prática pedagógica na diversidade. Queremos entender que se trata de uma
mudança que transforma a práxis educativa convencional em ações pedagógicas
inclusivas compartilhadas e criadas, dialogicamente, entre os profissionais da educação
do ensino regular e o professor do AEE, para que, juntos, possam intervir na formação
emancipatória desse aluno, erradicando o caráter ausente da Educação Especial como
modalidade de ensino.
Para tanto, como apoio e suporte pedagógico especializado aos alunos com
deficiência na ETI matriculados, o Decreto nº 7611, de 17 de novembro de 2011 (Brasil,
2011) vem apoiar o AEE, compartilhando competências e contribuindo para a
concretização dos processos de educação inclusiva no ensino regular. Em caráter
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Conclusões
Ao se implantar o paradigma da inclusão, a educação avançou em seus processos
inclusivos para com o aluno com DV devolvendo, ao mesmo, sua plenitude humana,
com chances comungadas com as realizações pessoais e profissionais, em uma
perspectiva de construção da autonomia e independência emancipatória.
Será preciso olhar com otimismo para dentro da ETI, em atitude reflexiva e crítica
na busca de desenvolver ações pedagógicas inclusivas de apropriação do conhecimento
do aluno em sua singularidade para que sua deficiência não seja o esconderijo da escola,
conforme afirmou Triñanes (2009, p.110) em seus estudos.
O ensino regular, a ETI, ao utilizar-se da educação especial como modalidade de
ensino, concretizará de forma atitudinal a permanência do aluno com DV na ETI sem o
prejuízo do acesso aos conteúdos curriculares, redimensionando o ensino nessa escola.
Queremos acreditar na proposta educacional da ETI, da atenção de todos, política
e socialmente, envolvidos legitimando os ajustes coerentes em sua fundamentação para
a ação educativa inclusiva. Seu cotidiano escolar requer uma redefinição de seus
princípios educacionais formativos para atender às diferenças que acolhe, em
conformidade com as expectativas da comunidade que atende. Segundo Freire (1996, p.
59): o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um
favor que podemos ou não conceder uns aos outros.
Assim, faz-se necessário analisar pela equipe escolar: a maneira como poderão
ocorrer orientações pedagógicas especializadas para o profissional da educação do
ensino regular da ETI em relação às AVA garantindo, ao aluno com DV: uma vida
escolar saudável e de qualidade que o dignifique; práticas docentes inclusivas que
viabilizem o acesso não só aos conteúdos curriculares, mas também aos conteúdos da
cultura, de vida autônoma e independente para o acesso à escolarização plena; e valia
das ações pedagógicas inclusivas desenvolvidas no coletivo escolar que permitam
5
Identidade é o conceito político ligado ao processo de inserção social em sociedades complexas, hierarquizadas e excludentes.
(SAWAIA, 2007, p.124)
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Catarina Araújo
Ana P. Martins
António J. Osório
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Introdução
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memória a longo prazo (e.g. conhecimentos sobre escrita, tema e audiência) (Flower &
Hayes,1980).
Mediante a complexidade deste processo são inúmeros os alunos que não conseguem
compor textos de forma adequada. Similarmente alguns professores desconhecem
estratégias adequadas para ajudar os seus alunos a lidar com os problema de escrita
(Carine & E.Kame’enui, 2002).
Nesse sentido, o Modelo de Utilização de Estratégias de Autorregulação1 (MUEA) foi
desenvolvido por Graham, Harris, MacArthur and Schwartz (1982) para colmatar estas
dificuldades e explicitar os processos que envolvem a composição de textos (Graham,
Tracy, & Reid, 2009), adequado a todos os alunos.
Este modelo engloba estratégias de instrução, baseadas em teorias cognitivistas, que se
constroem a partir de um processo de aprendizagem dinâmico e dialético entre professor
e alunos (MacArthur, Graham & Schwartz, 1993). Promove o desenvolvimento da
capacidade de organização textual com base na sua tipologia (Mastropieri & Scruggs,
1997; Swanson, 1999) e recorre a estratégias de autorregulação do desempenho (e.g.
definição de objetivos, auto monitorização e auto reforço). Desta forma, procura
melhorar a qualidade da composição de texto dos alunos e alterar as suas perceções,
atitudes e interesses face à escrita (Graham & Harris, 2005;Graham, Harris &
Santangelo, 2008; Araújo, 2011). Constitui um modelo cientificamente estudado e com
fortes evidências de sucesso na melhoria da qualidade de escrita de textos, junto de
alunos com e sem DAE (Graham & Harris, 2003; Mastropieri & Regan, Spring 2009).
Nesse sentido, parece-nos pertinente analisar e testado a sua eficácia noutros contextos e
com recurso a novas ferramentas, como é o caso das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC).
1
termo adotado em Portugal como substituto de Self-Regulated Strategy Development
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Como efeito destas dificuldades, grande parte destes alunos não gostam de escrever,
sentem-se frustrados, o que traduz na falta de persistência e interesse pelas tarefas de
escrita (Graham & Harris, 2009).
2
Em português PATO + Estrutura ( adaptado por Araújo, 2011).
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Weinsenbach, 2006; Mastropiei & Scruggs, 2012). Estes resultados foram mantidos e
generalizados (Graham, Harris & Santangelo, 2008). Analogamente, Araújo (2011)
verificou melhorias no nível da qualidade dos textos argumentativos de opinião, bem
como na quantidade de conectores argumentativos utilizados pelos alunos, após a
aprendizagem e utilização das estratégias POW + Tree.
Nos últimos anos temos assistido a rápidas mudanças e avanços, quer no processo de
escrita, quer nos recursos utilizados para escrever, muito marcadas pelo papel presente e
dinâmico das TIC. Estas têm criado oportunidades e desafios para o desenvolvimento da
escrita infantil, quer através das redes sociais, quer pela facilidade de acesso à
informação ou de formatos diversificados de escrita. Assim, é inevitável o impacto da
tecnologia na alfabetização de crianças.
As crianças estão a tornar-se utilizadores experientes da comunicação digital e estão
cada vez mais familiarizados com a escrita digital e online, em diversos contextos
(telemóveis, iPads, computadores). A escrita passou a ocorrer com recurso a diferentes
canais (telefone, email, internet) e assumir diversas modalidades (voz, gestos, símbolos
iconográficos, animações ou ainda a abreviação de palavras ou frases) acessíveis cada
vez mais cedo aos alunos.
Neste percurso com as tecnologias é possível verificar que as crianças aprendem
rapidamente que uma das coisas mais agradáveis que podemos fazer é brincar com sons,
palavras, gramática e ortografia. Ser brincalhão é divertido e torna o texto extremamente
poderoso e rico e ajudar os alunos a gostarem de escrever (Crystal, 2008).
O uso das TIC para apoiar o processo de escrita é uma possibilidade poderosa nas salas
de aula e acessível na maioria das escolas, desde a implementação do Plano
Tecnológico de Educação e das redes TIC nas escolas.
À luz da investigação conhecemos e reconhecemos os benefícios de um conjunto de
recursos tecnológicos como por exemplo: processador de texto, os preditadores de
palavras, gramática ou sintetizadores de voz, os livros digitais ou blogs. Assim,
destacamos um conjunto de facilidades que as TIC fornecem, nomeadamente,
proporcionarem o feedback imediato, apresentarem a informação por diversos formatos
multimédia [que podem privilegiar a via visual e auditiva], permitirem a partilha de
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Método
Este estudo será exploratório de natureza mista, com recurso metodologias qualitativas e
quantitativas.
Objetivos
O objetivo principal deste estudo é identificar, descrever, analisar e avaliar o impacto do
MUEA com recurso às TIC na qualidade dos textos argumentativos de opinião
produzidos por alunos do 4.º ano de escolaridade, com e sem DAE.
De igual modo temos como objetivos específicos:
• Descrever e adaptar o MUEA e à sua utilização com recurso às TIC;
• Identificar e analisar o efeito do MUEA com recurso às TIC na qualidade dos textos
argumentativos de opinião produzidos pelos alunos do 4.º ano de escolaridade, com e
sem DAE;
• Promover a formação de professores do 1.º Ciclo para a utilização do MUEA com
recurso às TIC no processo de ensino-aprendizagem da composição de textos
argumentativos de opinião, junto de alunos do 4.º ano de escolaridade;
• Avaliar atitudes, perceções e interesse de alunos e professores do 4.º ano de
escolaridade relativamente ao processo de utilização do MUEA com recurso às TIC na
composição de textos argumentativos de opinião; e
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Amostra
Participarão neste estudo o conjunto de professores interessados em colaborar e
respetivos alunos do 4.º ano de escolaridade de agrupamentos de escolas da cidade de
Braga. Procurar-se-á ainda alcançar uma amostra estratificada proporcional (10%) da
população para permitir a generalização de resultados.
O nível escolar escolhido para os alunos participantes deste estudo (4.º ano) baseou-se
no facto de se prever que já reúnam as competências necessárias para a escrita de textos
de qualidade, o que permitirá analisar efetivamente o impacto do MUAE + TIC sobre a
qualidade de escrita de textos argumentativos de opinião.
Instrumentos
Com vista à obtenção dos dados necessários para alcançar os objetivos propostos
recorreremos por um lado à observação direta, a diários de bordo, checklists, grelhas de
observação e registo, entrevistas a alunos e professores e registos vídeo e por outro às
produções dos alunos (textos argumentativos de opinião).
Para avaliar a qualidade dos textos produzidos pelos alunos utilizaremos a escala de
avaliação da qualidade dos textos argumentativos de opinião (Scardamalia, Bereiter e
Goleman, 1982). Esta é uma Rating Scale com 10 pontos, onde cada pontuação
corresponde a um conjunto de itens (dimensões) presentes no texto em análise,
nomeadamente: se é ou não um texto de opinião, quais os elementos constituintes
(como a frase inicial, razões, frase final), se apresenta contra-argumentos e ainda uma
sequência lógica (Harris et al., 2005).
Procedimentos
Numa primeira fase procederemos à adaptação do MUAE com recurso às TIC, no
sentido de: a)respeitar os princípios do MUEA; b)destacar as evidencias já estudadas de
algumas ferramentas TIC e junto de alunos com DAE. Procuraremos, ainda, consultar
especialistas no campo das DAE, TIC e do MUEA, para auxiliarem, analisarem e
avaliarem esta adaptação.
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No final da intervenção será aplicado um pós-teste por parte dos professores formados
aos seus alunos através da composição de um texto argumentativo de opinião orientado
por uma questão previamente definida.
Efetuaremos um follow-up, 3 meses após o final da intervenção, novamente através da
composição de um texto argumentativo de opinião orientado por uma questão
previamente definida.
Resultados esperados
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Método
Características Contextuales
En cuanto a la metodología de trabajo a seguir debemos tener en cuenta siempre
los siguientes puntos:
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se puede acompañar al usuario y pasear entre ellos y anotar las reacciones que se
producen tanto en la persona como en el/los caballos. Si existe intención comunicativa o
relacional con el caballo se puede introducir el juego con éste, en un picadero o pista de
dimensiones pequeñas, que permita al caballo centrarse en el usuario. Ésta actividad
debe realizarse en las máximas condiciones de seguridad, y supone un conocimiento
profundo del caballo escogido para desarrollar este trabajo ya que el riesgo es alto.
Finalmente puntualizar que la Terapia Asistida con Caballos es indicada como
tratamiento de estimulación en personas afectadas por Trastornos Generalizados del
Desarrollo, pero, debemos recordar que el éxito de la terapia dependerá en gran medida
del conocimiento del equinoterapeuta sobre los TGD, su formación de base y su
especialización en la terapia. He aquí la importancia de la existencia de un trabajo en
Equipo Interdisciplinar, formado como mínimo por un Terapeuta de Equitación
debidamente formado en Hipoterapia, un Fisioterapeuta, un Orientador o
Psicopedagogo y la Familia del paciente.
En cuanto al Protocolo de una sesión de Hipoterapia con personas con TGD,
hablamos de:
Una Entrevista Inicial y la solicitud de documentos a la familia, centro educativo
o centro especial del que procede el paciente; ya a continuación tendría lugar el primer
contacto entre el paciente con el Equipo Interdisciplinar y el Caballo.
Cada sesión debe seguir unas pautas, organizadas en las siguientes fases: En
primer lugar se procedería a la higiene y preparación del caballo, a continuación tendría
lugar la monta (con ejercicios dinámicos) y finalmente vendría una despedida y refuerzo
del vínculo.
En lo que se refiere a la elaboración del Programa de Atención Individualizada
de cada paciente, se contemplan las siguientes fases: una evaluación inicial, la
definición de los objetivos a trabajar, la elaboración de estrategias, el establecimiento de
la duración, una evaluación final, la conveniente redefinición de los objetivos si fuese
necesario y la reelaboración de estrategias.
Otros aspectos no menos importantes para trabajar la hipoterapia son: El caballo,
que ha de tener una cadencia de paso 110 impulso/minuto (cada desplazamiento del
caballo) y buen carácter, ha de ser un animal adulto, de más de cuatro años, estar
amansado y desensibilizado. La biomecánica del animal debe presentar un movimiento
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J.R.S. es un niño autista de 14 años, diagnosticado con un TDG desde los 3 años
de edad. Desde su nacimiento se dió un cierto retraso psicomotor y ausencia de
lenguaje, aunque sí presenta sonidos autoestimulativos (ecolálicos) sin finalidad
comunicativa, y una correcta percepción auditiva. Tiene un problema de atención
significativo, aunque responde a órdenes verbales sencillas, claras y directivas. Buena
memoria visual y espacial con una buena comprensión del lenguaje no verbal. Presenta
falta de juego simbólico e interacción; se muestra pasivo ante la interacción con otras
personas; no imita espontáneamente, sólo cuando la acción lo motiva y le es útil, por lo
tanto es capaz de realizar imitaciones motoras específicas. Es propenso a evitar la
compañía del profesional. Posee un umbral alto al dolor. Presenta risas inmotivadas.
Controla esfínteres (se toca para indicar que quiere ir al baño). Responde a su nombre
consistentemente. Su comportamiento durante las rabietas suele ser: se muerde, llora y
chilla, intenta morder, apartar, arañar y pegar a la otra persona. Aparece enfadado y
protesta cuando se le retira o no se le alcanza el objeto que le interesa. Se altera cuando
se encuentra en un ambiente ruidoso o con mucha gente. En cuanto a sus aspectos
motores, presenta un patrón de deambulación incorrecto, camina encorbado, hombros
hacia delante y con la cabeza mirando hacia el suelo, muestra faltas de equilibrio en sus
desplazamientos, estereotipas motoras (balanceos, echarse a correr sin motivo...) y
presenta un cierto sobrepeso para su edad. Se muestra reacio al contacto con nuevos
profesionales o con el propio animal (caballo), y no le gusta el contacto físico cercano
en situaciones nuevas.
El estudio se ha llevado a cabo a lo largo de un curso escolar, nueve meses, con
una periodicidad de cuatro sesiones al mes, una sesión por semana, y en cada una de las
cuales se han realizado una serie de mediciones y observaciones para dar paso a un
exhaustivo análisis de datos final que diese como resultado el demostrar las múltiples
ventajas de dicha técnica en el desarrollo motriz de estos niños.
Instrumento
Las técnicas de investigación empleadas en la recogida de datos del presente
estudio han sido la Observación Participante (mediante la implementación una serie de
Fichas de Registro Observacional Diario, que han sido cubiertas a lo largo de todas y
cada una de las sesiones). Las Entrevistas realizadas tanto a las familias, como al Centro
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Educativo y a los diferentes Terapeutas que trabajan con el niño, objeto de estudio. Y en
tercer lugar estaría la obtención de datos a través de un exhaustivo Análisis de
Documentos (anamnesis, valoraciones y diagnósticos médicos, etc.)
Análisis de Datos
Para poder verificar, desde el inicio de nuestro estudio, la eficacia de la técnica
terapéutica aplicada (hipoterapia), tuvo lugar un orden riguroso en las pautas de
intervención a seguir. En primer lugar fue necesaria la autorización y derivación del
médico de cabecera, además de la historia clínica del paciente donde figuran los
antecedentes personales y familiares, es imprescindible para poder montar y realizar la
terapia, disponer de su historia clínica.
Tras la Entrevista con los demás profesionales que trabajaban con el sujeto se
consideró necesario, a la vez, disponer de exámenes físicos y semiológicos (pruebas
cardíacas, respiratorias, abdominales) así como de una Entrevista de Admisión con el
equipo de equinoterapia donde se evaluaron los posibles efectos secundarios y en
consecuencia se estableció un plan de acción consensuado. Se han tenido en cuenta, en
todo momento, las demás terapias que se estaban realizando simultáneamente con el
niño, la intención era lograr un trabajo interdisciplinar con los demás terapeutas
(logopeda, profesores terapéuticos, psicólogos, familia)
En cuanto a la planificación de los objetivos, hablar de una planificación basada
en los resultados de los análisis médicos, teniendo en cuenta el grado y trastorno
psicomotriz del niño en cuestión. Se han planteado los objetivos a corto, medio y largo
plazo, siempre pensando en las posibilidades de J.R.S., nuestro caso particular. Tales
objetivos han sido evaluados diariamente. Tras dicha evaluación inicial (llevada a cabo
en los registros observacionales diarios) se han planteado objetivos a largo plazo, se han
pautado objetivos generales y en cada sesión pudimos ir comprobando como empezaba
las tareas, como las realizaba y si conseguía los objetivos esperados. Después de cada
sesión tenía lugar una “mini evaluación” de los avances, retrocesos, e incidencias de la
actividad de ese día; y cada tres meses se reevaluaba el objetivo general a largo plazo.
La planificación se ha realizado, en todo momento, en base al alumno, su edad, etapa
madurativa, inteligencia… las cuales determinaban los objetivos y el plan de acción a
llevar a cabo en cada momento.
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Resultados
En la equinoterapia como en cualquier otro tipo de terapia, la evaluación es
indispensable, sobre todo su realización de forma periódica, como medio de
retroalimentación. Las evaluaciones iniciales del paciente nos han proporcionado una
indicación precisa de los problemas físicos y/o psíquicos con los que partíamos. Las
evaluaciones posteriores tenían como misión indicar al terapeuta la eficiencia de sus
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estrategias, y nos han servido para la generación de los nuevos objetivos terapéuticos y
la metodología a seguir.
En cuanto a la evaluación basada en el área neuromotora: se registraron notables
mejoras en cuanto al tono muscular, los reflejos tónicos, y como no en el sistema
propioceptivo y vestibular (mayor autonomía de movimientos, mayor control del
equilibrio pie a tierra y encima del caballo, mejoría en la coordinación de ambos lados
del cuerpo, el mantenimiento del nivel de alerta del sistema nervioso y mayor atención;
así como una importante influencia positiva en el desarrollo emocional y en su
comportamiento) Dentro de esta área también trabajamos la inhibición de movimientos
reflejos tónicos y acciones estereotipadas asociadas a rabietas (como morderse, golpear
al caballo o al terapeuta), y aunque nos costó unas cuantas sesiones, lo logramos poco a
poco, y aprovechando sobre todo las fases de relajación, paseos por el campo… etc.
Dentro del área psicomotora: las mejoras han sido muy notables. Tomando
como referencia principal la coordinación psicomotriz gruesa y fina y el sentido del
espacio. Nuestro paciente evolucionó rápidamente (3ª sesión) mejoró considerablemente
su agilidad (subirse al caballo, bajarse, guardar el casco, moverse por las instalaciones),
presentó un considerable aumento de su fuerza muscular, elasticidad y flexibilidad (3ª/4ª
sesión) así como una destacable reducción progresiva de la espasticidad de aductores y
caderas que presentaba en la primeras sesiones. Lo que más trabajo nos costó con J.R.S.
fue conseguir la estabilidad de su tronco y cabeza, pero, una vez instaurado y corregido
dicho patrón, a lomos del caballo, conseguimos que lo mantuviese más a menudo al
caminar, en su vida diaria (a partir de la 5ª sesión).
El trabajo en el área sensomotora: se tornó un poco más complicado con nuestro
paciente, pues los sujetos con trastorno del espectro autista suelen ser hipersensibles al
tacto, por lo que el desarrollo de la percepción táctil nos costó un poco más (hasta la 6ª
sesión no empezó a aceptar con tranquilidad el uso del casco, y el contacto físico con el
caballo fue instaurado alrededor de la 8ª sesión). El trabajo de la percepción visual y
auditiva (se puede ver reflejada al enfocar un objeto con la vista, montar hacia un punto
específico o reaccionar ante órdenes verbales) supuso todo un reto, pues captar su
atención y mantenerla no fue tarea fácil, dicha habilidad empezó a desarrollarse con
éxito a partir de la 4ª sesión. En lo referente a los aspectos evaluados en el área
psicológica se tomó en cuenta el área mental y el área emocional, hablamos de una
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Discusión y Conclusiones
A lo largo de la presente investigación llevada a cabo hemos cumplido con gran
mayoría de nuestros objetivos, tanto generales como específicos, pudiendo incluso
adquirir evidencias teóricas y empíricas de cómo evoluciona un niño con trastorno del
espectro autista en su faceta psicomotora.
Podemos afirmar tras las observaciones de campo realizadas que nuestra técnica
(hipoterapia) es una terapia integral tanto por los logros a los que hemos llegado como
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por su integración y contacto con las demás terapias en las que participa el niño en ese
momento de su desarrollo. De este modo, podemos pensar que uno de los factores que
posibilitan la eficacia terapéutica en este campo es el trabajo interdisciplinario, que se
produce entre los diferentes profesionales encargados de la terapia. Cada uno de ellos
tiene una mirada diferente sobre el trastorno del niño, de modo tal que la terapia se
enriquece por la participación de todas esas aportaciones, conocimientos y puntos de
vista sobre el avance y diagnóstico.
La equinoterapia aporta un elemento principal que la hace única: el caballo. Este
es un ser vivo de naturaleza animal que trabaja como co-terapeuta junto con el
profesional de hipoterapia, uno complementa el trabajo del otro. La temperatura, el
pelaje, la fisonomía del cuerpo de estos animales es una ventaja con respecto a otras
terapias; como diría Gross (2006) una sesión de equinoterapia equivale a cuatro en un
gabinete de psicomotricidad. Aquí la estimulación que reciben los niños es intensa y
continua. Se realizan actividades físicas de forma lúdica, por lo tanto las molestias o
dolores se evidencian menos que en un ambiente de fisioterapia. Hay más disfrute. El
niño al tiempo que juega y disfruta del caballo y del ambiente, sin querer y sin saber,
está ejercitando sus músculos, fortaleciéndolos. Además hay un equipo de profesionales
trabajando en grupo, por lo que se fortalece el intercambio, se forman nuevos vínculos
con el caballo, con los voluntarios, y a la vez con otros niños. Cuando se establece la
confianza no solo es con el terapeuta y el caballo, sino también hacia sí mismos. El
hecho de que pueda dominar un animal tan grande aumenta su seguridad. A su vez, el
terapeuta también les da seguridad, con su mera presencia, el niño sabe que para
cualquier problema que tenga éste estará a su lado y confía en que lo va a auxiliar.
Esta terapia, a diferencia de otras, tiene un contacto más profundo con la
naturaleza, en donde el lenguaje no verbal prepondera sobre el verbal. Los niños para
comunicarse con el caballo no necesitan las palabras, proceden a acariciarlo, darle de
comer, le miran a los ojos, se dejan oler por los caballos. El caballo para comunicarse
utiliza la comunicación vocal, olfatoria, táctil. Huye del maltrato y es un animal de
presa.
Queda claramente reflejado que con la hipoterapia en el trabajo interdisciplinar
con personas con autismo o TGD son múltiples los beneficios que podemos obtener en
todas las áreas del desarrollo, tanto en lo social como en lo psicológico y físico. La
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experiencia de trabajar con alumnos con este tipo de problemática ha sido realmente
única, ya que nos ha brindado la oportunidad de compartir con ellos una gran cantidad
de vivencias y situaciones novedosas, al tiempo que nos ha permitido descubrir el
fascinante y a la vez difícil mundo que se despliega en este particular proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Finalmente, defender la práctica de la hipoterapia o equitación terapéutica como
una muestra más de las múltiples propuestas que se pueden llevar a cabo a la hora de
trabajar con niños con este tipo de trastorno, sin olvidar que estas tareas actúan sobre
ellos como relajante, ya que los liberan del estrés al que se encuentran sometidos tanto
física como mentalmente. Animar a otros profesionales de la Educación para que en pro
de la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales, traten de llevar
estas y otras nuevas experiencias a sus aulas y a sus diversos proyectos de actuación.
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Xunta de Galicia
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RESUMO: A diversidade do alumnado galego constitúe un feito cada vez máis visible,
significando un esforzo engadido para o colectivo docente no desenvolvemento dunha
escola inclinada cara a diversidade. Este estudo examina as prácticas inclusivas na atención
do alumnado diverso nos centros de ensino, explorándoas desde a perspectiva dos propios
participantes (o profesorado) no seu ambiente natural coa única intención de afondar nas
súas experiencias, perspectivas, opinións e significados. Os resultados, de corte cualitativo,
indican que as prácticas educativas desenvolvidas nos centros educativos distan moito -
salvo excepcións- de poder considerarse apropiadas do modelo de “escola para todos”. De
feito as medidas propostas para a atención da diversidade, non están encamiñadas a todos
os alumnos, senón como remedio ás dificultades que presentan algúns deles (carácter máis
corrector que preventivo).
Introdución
Estudar a práctica educativa que o profesorado leva a cabo diariamente na aula, e
máis concretamente no noso caso aquela relacionada coa atención á diversidade, supón
afondar nas concepcións que eles mesmos teñen sobre ela, tarefa nada sinxela se temos
en conta que ditas concepcións nalgúns casos son máis implícitas que explícitas. O seu
estudo, polo tanto, implicará unha labor analítica exhaustiva xa que en toda intervención
educativa con alumnos diversos interveñen diferentes variables que interacionan entre si
e condicionando o proceso, tales como as características do alumnado, do programa que
se está implementando, da comunidade educativa que os rodea, os propios resultados
que serven de avaliación continua do proceso e as características do profesorado que
son nas que nos centraremos neste momento.
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O profesorado sabe que a realidade que o envolve está nun proceso continuo de
transformación polo que a súa propia práctica docente, para adaptarse a esta realidade
cambiante, debe evolucionar e dar respostas adecuadas a situacións diversas. É máis,
neste momento a escola ten un reto constante que é o de favorecer a igualdade de
oportunidades entre todos os seus alumnos para que acaden o éxito máis rapaces sen
que a súa situación persoal e/ou socio-económica inflúa no resultado final (Domínguez,
2009). Este reto é especialmente interesante e ambicioso dende o punto de vista da
atención á diversidade. Supón aumentar a calidade da práctica educativa e coidar ao
máximo intervención docente diaria tanto persoal como colexiada entre os diferentes
profesores e especialistas do claustro.
Esta mellora continua tradúcese nun interese por formarse para coñecer novos
métodos de traballo, mellorar recursos xa existentes, reflexionar sobre as prácticas
docentes realizadas ata o momento ou investigar as solucións levadas a cabo noutros
centros. E é aquí onde a formación permanente do profesorado ofertada pola consellería
de cultura, educación e ordenación universitaria ten un papel catalizador fundamental
(Domínguez e Pino, 2011). Á oferta de modalidades de formación en centros existente
ata o ano pasado (composta por 3 tipos: grupos de traballo, seminarios e proxectos de
formación en centros) uníronse neste curso os plans de formación permanente do
profesorado que levan a formación en centros un paso máis alá establecendo un
proxecto común para todo o claustro estruturado a varios anos e coa finalidade de
alcanzar unha necesidade existente detectada como tal no presente.
Na outra banda, aínda que as modalidades de formación en centros existentes con
anterioridade son moi semellantes entre si existen pequenas diferenzas de concepto que
son as que marcan, en moitos casos, a elección do tipo de convocatoria a través da que
se vai desenvolver a temática escollida previamente polo profesorado. Neste senso o
grupo de traballo e considerado unha modalidade formativa baseada no traballo
colaborativo tendo por obxecto a elaboración ou o análise de proxectos e materiais
curriculares, así como a experimentación cos mesmos centrada nas diversas situacións
educativas. A concepción dos seminarios, aínda que en moitos puntos común, tamén se
basea no traballo colaborativo, presenta peculiaridades tales como que a partir da
reflexión conxunta, o debate interno e o intercambio de experiencias permite afondar no
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Método
Obxectivos
A única pretensión deste estudo será a identificación da situación prevalecente nos
centros no que respecta á diversidade, desde as percepcións, actitudes, opinións,
preferencias, características ou prácticas educativas que teñen os participantes no
estudo. O obxectivo da investigación é descubrir e constatar mediante a opinión dos
profesionais do ensino (a través dos grupos de traballo nos propios centros educativos)
cal é a situación actual da atención ao alumnado diverso nos centros.
Mostra
Para realizar o estudo extráense datos del Centro de Formación e Recursos (CFR)
da provincia de Ourense. Así pois, no curso 2012-13 realízanse 762 actividades nos
propios centros educativos, das cales 338 corresponden a modalidade de Grupos de
Traballo (GT), 231 a Seminarios (S), e 193 aos Proxectos de Formación en Centros
(PFC).
Instrumentos
Trátase dunha investigación de carácter descritivo, interpretativo e explicativo,
utilizando unha revisión documental (traballos, datos e cifras). Tendo presente que os
resultados deste tipo de estudo non deben xeneralizarse a poboacións máis amplas,
senón que se dirixen á comprensión de vivencia dun entorno específico, cuxos datos
emerxentes aportan ao entendemento do fenómeno (Hernández, Fernández e Baptista,
2010), si reúnen (no noso caso) dúas dimensións esenciais con respecto ao ambiente:
conveniencia e accesibilidade (Mertens, 2005). En consecuencia, a fonte documental
utilizada son os datos e traballos do Centro de Formación e Recursos da provincia de
Ourense, previa autorización formal.
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Procedementos
Os primeiros procesos de recollida de información estiveron baseados en dúas
fontes: a primeira, documental-institucional, para a obtención de materiais e
documentos que acheguen unha visión histórica e actual necesaria para realizar unha
completa análise e ampliar a perspectiva de traballo; a segunda, formada por grupos
mixtos de individuos (grupos de traballo) que, representantes deste campo,
proporcionen datos sobre o discurso da atención á diversidade e todo o relacionado co
sistema educativo.
Resultados
Se analizamos os datos obtidos da formación que o profesorado non universitario
da comunidade autónoma galega realizou nos seus respectivos centros ao amparo da
convocatoria ofertada polo Centro de Formación e Recursos podemos observar que a
modalidade máis solicitada son os grupos de traballo cun total de 338 actividades, das
que tan só 26 están relacionadas con algún aspecto da atención a diversidade (as TIC en
relación coas necesidades educativas, adaptación de materiais para nenos/as con
necesidades educativas, medidas inclusivas,…). En comparación na outra modalidade
ofertada, os seminarios, o éxito que acada a temática que nos ocupa é maior pois aínda
que son 22 as actividades relacionadas coa diversidade (TDH, lingua de signos, TXD,
plan de atención á diversidade,…) tamén o número de seminarios (231 actividades
totais) é bastante menor ca no caso dos grupos de traballo.
Un caso especial é o dos Proxectos de formación en centros posto que dos 193
levados a cabo neste ano en toda Galicia ningún ten como obxectivo a atención á
diversidade, sendo esta a modalidade que máis profesorado implica, posto que é un
proxecto no que ten que participar como mínimo o dous terzos do profesorado que
imparta docencia nas aulas abalar. Por outra banda tamén é preciso dicir que este tipo de
modalidade formativa na actualidade está completamente asociada aos centros que
contan co proxecto Abalar (liña prioritaria da Consellería de cultura, educación e
ordenación universitaria coa que se están a integrar as TIC nas aulas).
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Relacionadas coa
MODALIDADES Actividades totais
atención á diversidade
Grupos de Traballo (GT) 338 26
Seminarios (S) 231 22
Proxectos de Formación en Centros (PFC) 193 0
TOTAL 762 48
Relacionadas coa
MODALIDADE Actividades totais
atención á diversidade
Discusión e conclusións
Por todos é sabido que a formación previa que o profesorado teña en calquera
ámbito ao que deba enfrontarse na súa labor diaria será determinante para que a
situación se desenvolva do mellor xeito posible e que os resultados finais sexan os
desexados. A diversidade, cada vez máis presente nas aulas dos nosos centros, non é
unha excepción e así o sinte o profesado da nosa comunidade autónoma, que asume un
esforzo engadido ao seu traballo de aula para formarse nesta temática aínda que en
moitas ocasións o enfoque que a formación toma é máis correctivo que preventivo.
Neste sentido, dos datos obtidos no noso traballo podemos concluír que:
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Universidad de Vigo
Introducción
El movimiento inclusivo surge con fuerza defendiendo que los centros
universitarios deben satisfacer las necesidades de todos los alumnos/as, sean cuales sean
sus características personales, psicológicas o sociales. La inclusión educativa se vincula
así al acceso, la participación y los logros de todos los alumnos/as, en los cuales la
construcción de un sistema formativo innovador para la inclusión es posible, pero, para
ello, es fundamental que todos los implicados en el sistema educativo tengan una actitud
y una visión sistémica del abordaje de los problemas a resolver. La opción educativa,
basada en un modelo inclusivo, implica un desarrollo global, que exige cambios que
involucran a la totalidad del sistema (Alzugaray, Mederos y Sutz, 2011; Fernández,
Álvarez y Malvar, 2012; García y Cotrina, 2011).
Según las líneas marcadas desde la Unión Europa, así como los cambios
promovidos por la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, que han
supuesto una oportunidad para reflexionar sobre el modelo de universidad que se quiere
lograr con especial incidencia en las necesidades de los estudiantes (Vieira y Vidal,
2006), la educación universitaria ha de garantizar la continuidad en el desarrollo y
formación plena e integral del alumnado, tanto a nivel académico como a nivel personal
y social y, en el caso de los estudiantes con necesidades educativas especiales, este
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Método
Objetivos
Se pretende pues responder a las siguientes intenciones educativas:
1. Establecer las dimensiones básicas que configuran las necesidades
educativas del alumnado con necesidades educativas especiales, relacionadas con el
Trastorno del Espectro Autista, concretamente referido al alumnado con Síndrome de
Asperger (en adelante SA), que realizan estudios universitarios.
2. Explicar el nivel de satisfacción de los usuarios con el proceso educativo
en relación a dichas dimensiones.
3. Especificar el nivel de satisfacción hallado, comparando las respuesta
dadas, en función de la variable grupo: estudiantes, docentes y familias.
Participantes
En el estudio, colaboran 83 participantes, de los cuales 32 (38,6%) son
estudiantes con diagnóstico de SA, que realizan estudios universitarios en diferentes
países (18 corresponden a España, 6 a Italia, 8 a América), otros 24 (28,9%) son
docentes directamente implicados en su proceso educativo (16 de España y 8 de Italia) y
27 participantes (32,5%) son familiares de los estudiantes encuestados (13 de España, 7
de Italia y 7 de América). Así pues, del conjunto de los participantes, 47 corresponden a
España, 21 a Italia y 15 pertenecen a diferentes países de América.
Diseño
El modelo constituye un estudio empírico de carácter cuantitativo, basado en el
uso de cuestionarios elaborados ad hoc (León y Montero, 2003; Montero y León, 2002).
La estructura del cuestionario se fundamenta en el análisis previo de las necesidades del
alumnado que es objetivo de estudio.
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Variables
El estudio está conformado por las siguientes variables (ver tabla 1), de forma
que la variable Nivel de Satisfacción (SATISFACCIONGLOBAL) configura la VD,
mientras que todas las demás son consideradas factores.
Instrumentos
El medio material del estudio está compuesto por un cuestionario ad hoc tipo
likert, de respuestas escaladas de 1 a 7, siendo 1 completamente de acuerdo y 7
completamente en desacuerdo.
Procedimiento
En primer lugar, se procede a establecer aquellas dimensiones psicoeducativas y
sociales que constituyen las necesidades educativas básicas del alumnado con SA
cuando realiza estudios superiores. En segundo lugar, se realiza el diseño del
cuestionario, de acuerdo con dicho análisis y se lleva a cabo su aplicación a las personas
que se relacionan directamente con el proceso educativo del alumnado. Finalmente, se
hallan los análisis estadísticos correspondientes.
Resultados
Los datos hallados mediante el paquete estadístico SPSS permiten obtener los
siguientes resultados:
1. El nivel de satisfacción de los usurarios en función de las dimensiones
consideradas factores básicos de respuesta a las necesidades de los estudiantes con SA,
medido mediante el análisis univariante (ANOVA) (ver tabla 2).
2. La comparación inter e intragrupos respecto al nivel de satisfacción de
los usuarios, en función de la variable grupo, realizado mediante la prueba de
comparaciones múltiples DHS de Tukey (ver tabla 3).
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SATISFACCION GLOBAL
grupo N Subconjunto
1 1 2
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grupo estudiantes 4 22 3 1 1 1 32
docentes 0 22 2 0 0 0 24
familias 5 16 4 0 0 2 27
Total 9 60 9 1 1 3 83
Conclusiones
El nivel de satisfacción de los participantes, que constituye un indicador esencial
del grado de eficacia de una actuación educativa concreta, está, en esta investigación,
bien explicado por las dimensiones seleccionadas para el estudio. En este sentido, los
diferentes factores, esto es, la adecuación de los objetivos y las competencias, los
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Referencias
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del alumnado con discapacidad: Qurrículum, 22, 165- 188.
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Introdução
A atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (Brasil, 2008a), prevê que todos os alunos - independentemente de suas
condições psíquicas, físicas, sensoriais ou intelectuais - tenham acesso às escolas
comuns, com a devida complementação do ensino especial. Essa inovação redimensiona
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1
“Considera-se Atendimento Educacional Especializado o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou
suplementar à formação dos alunos no ensino regular” (BRASIL, 2008b: p. 1).
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Método
2
Este artigo apresenta parte dos resultados da pesquisa realizada na Universidade Federal do Ceará – UFC
intitulada: “Identificação e encaminhamento de alunos com indicadores de altas habilidades/superdotação
na escola pública do município de Fortaleza: proposta para a atuação de professores do atendimento
educacional especializado” (Araujo, 2011). Ressalta-se, desse modo, que o desenvolvimento na íntegra
dessa investigação ocorreu mediante as seguintes etapas: i) realização de capacitação de 40 horas/aula
para os profissionais da instituição escolar; ii) avaliação da formação de professores realizada através de
um estudo comparativo com dois grupos de cursistas distintos; iii) triagem e caracterização dos alunos
com indicadores de altas habilidades/superdotação; v) descrição dos procedimentos adotados pelo
pesquisador para a identificação e encaminhamento dos alunos com indicadores de altas
habilidades/superdotação; vi) caracterização dos instrumentais utilizados; vii) análise dos dados
coletados.
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CATEGORIA QUESTÕES
Cognição (C) q1 + q6 + q13 + q20 + q24
Aprendizagem (A) q2 + q7 + q10 + q22 + q23 + q28 + q30
Motivação (M) q4 + q11 + q14 + q16 + q18 + q26 +
q29
Expressões/ Criatividade (E/C) q3 + q8 + q17 + q19 + q25 + q27
Afetividade/ Interpessoal (A/I) q5 + q9 + q12 + q15 + q21
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Sujeitos da pesquisa
O primeiro grupo constituído por 54 alunos-professores do Curso de
Aperfeiçoamento Modular em Altas Habilidades/Superdotação e Talentos, ofertado pelo
Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação do Ceará (NAAH/S – CE).
Vale nomear, que o referido Curso possui uma carga horária total de 180 horas/aulas,
distribuídos em três semestres. Os sujeitos dessa pesquisa, na ocasião da coleta de dados
haviam cursado dois semestres, correspondendo ao total de 120 horas/aulas. O segundo
grupo foi composto por 33 profissionais da área de educação, na escola pública
investigada e, participantes do curso de formação continuada em serviço (40 h/a); destes
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Resultados
Os alunos do curso de 40 horas apresentaram na escala de opinião média
significativamente superior aos do curso do NAAH/S - CE (t = - 3,226, significativo
para p< 0,01), conforme demonstram as tabelas 10 e 11, com a comparação entre os
dois grupos. Nas categorias medidas pelos itens da escala de opinião somente na
relativa à criatividade não houve diferença significativa (t= -1,760; p = 0,10); nas
categorias cognição motivação e interpessoal a diferença maior da média para o grupo
de 40 horas apresentou nível de significância p < 0,05, e, para a categoria aprendizagem
a diferença a favor do grupo de 40 horas demonstrou significância p < 0,01.
TABELA 10: Média das notas no total da escala de opinião e nas categorias medidas
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TABELA-11: Comparações entre as médias dos dois grupos: Teste Levene de igualdade de variâncias e
Teste “t” de Student de igualdade de médias*
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maior escala do que a categoria cognição (C), demonstrando uma compreensão mais
abrangente acerca dos indivíduos com altas habilidades/superdotação. Carece
mencionar que as aptidões cognitivas acima da média constituíram um traço marcante
nesses indivíduos, no entanto, o senso comum tem acentuado em demasia o fenômeno
das altas habilidades a esse componente, o que constitui um mito. Pode-se admitir que
as concepções desses professores, encontram-se em concordância com a teoria
desenvolvida por Renzulli (2004): i) habilidade acima da média, ii) envolvimento com a
tarefa e iii) criatividade.
Observou-se, além disso, que apesar dos alunos do curso de 40 h/a terem
apresentado uma média superior em relação aos alunos do curso do NAAH/S - categoria
afetividade/interpessoal (A/I) - foi a menos assinalada nos dois grupos, apresentando
resultados semelhantes aos estudos de Viana (2003). Assim, conforme assevera essa
autora, faz-se necessário que os cursos de formação continuada abordem com maior
ênfase aspectos relativos às necessidades afetivas e interpessoais desse alunado, que
apresenta dentre outras características distintas em seus relacionamentos sociais, a
predisposição ao tédio, indisciplina, confronto com autoridades, sobretudo, quando são
impostas normas não justificadas.
Conclusões
Pode-se concluir que a proposta de formação continuada em serviço do presente
trabalho contemplou os objetivos estabelecidos ao fornecer aos professores cursistas,
subsídios teóricos práticos que possibilitaram a identificação de alunos com indicadores
de altas habilidades/superdotação. Ressalte-se que os resultados obtidos pelos alunos do
curso de 40 h/a podem, ainda, estar aliados às condições em que foi realizada essa
formação: extremamente motivados pela possibilidade de receberem conhecimentos em
uma área, para a maioria desconhecida; ocorrida em seu próprio ambiente de trabalho;
apoio e chancela de uma instituição de renome; e, ainda, o contato diário com o
profissional do AEE, para elucidar dúvidas ou alguns aspectos que no decorrer do curso
não foram explanados. Assim, mesmo tendo que comparecer a escola aos sábados, esses
profissionais sentiram-se privilegiados por receberem essa formação e sugeriram a
ampliação para as demais escolas do município.
A execução desses procedimentos metodológicos, conforme expõe Araujo (2011),
nos resultados dessa investigação na integra, possibilitou avaliar além das percepções
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Referências bibliográficas
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clarificando conceitos, desfazendo ideias errôneas. In: FLEITH, D. de S. (Org).
A construção de práticas educacionais para alunos com altas
habilidades/superdotação. Vol. 1: Orientação a professores. Brasília:
MEC/SEESP, p. 13-23.
Araujo, M. R. de (2011). Identificação e encaminhamento de alunos com indicadores
de altas habilidades/superdotação na escola pública do município de Fortaleza:
proposta para a atuação de professores do atendimento educacional
especializado. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. 121fl. Dissertação
(Mestrado em Educação).
Brasil. (2008a) Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. In: Inclusão: Revista da Educação Especial, Brasília. v. 4, n. 1, p. 7-
17, jan./jun.
Brasil. (2008b). Decreto nº. 6.571 de 17 de setembro de 2008. Brasília: MEC.
Carvalho, R. E. (2005) Diversidade como paradigma de ação pedagógica na Educação
Infantil e séries iniciais. Brasília: Inclusão: Revista da Educação Especial, v. 1,
n. 1, p. 29-34.
Delpretto, B. M. de L.; Zardo, S. P. (2010). Alunos com altas habilidades/superdotação
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Giffoni, F. A.; Zardo, S. P. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar. Altas Habilidades/Superdotação. v.10, p.19-27.
Figueiredo, R.; Boneti, L. W.; Poulin, J. R. (2010). Novas luzes sobre a inclusão escolar
(Orgs). Fortaleza: Edições UFC.
Guenther, Z. C. (2000) Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de inclusão.
Petrópolis, RJ: Vozes.
Lage, A. M. V., Alencar, M. L., Esteves, R. C. C.; Pereira, T. M. M. (1996). Proposta
de Identificação do Aluno Talentoso no Município de Fortaleza. Braga:
Portugal. Avaliação Psicológica Formas e Contextos, v. 4, p. 501-506.
Lage, A. M. V., Alencar, M. L., Esteves, R. C. C. ; Pereira, T. M. M. (1999).
Capacitação de professores como pré-requisito para repensar o atendimento
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Lage, A.; Alencar, M. L.; Esteves, R. C. C.; Fonseca, A. S. A. (2000). Identificação de
alunos com altas habilidades. Braga: Portugal. In: Sobredotação: definição e
conceito, identificação, criatividade, família e escola, intervenção, investigação.
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ANEXO A
Escala de Opinião para Investigação do Conceito de Altas Habilidades/Superdotação
Formação acadêmica:
Nível Médio ( ) Graduação ( )
Pós-graduação: Especialização: ( ) ____________ Mestrado( ) _____________
Tempo de Magistério ______anos Idade:______
Atuação Profissional: Municipal ( ) Estadual ( ) Particular ( ) Outros ( ) __________
A seguir, são apresentadas afirmações sobre a criança portadora de altas habilidades (superdotados). A
cada afirmação, assinale 1, caso discorde, 2, caso concorde em parte e 3 caso concorde que a afirmação
define uma característica própria da criança com altas habilidades.
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UNIDADE II: Aspectos cognitivos, afetivos e sociais dos alunos com altas
habilidades/superdotação:
O papel da família, escola e sociedade no desenvolvimento de talentos;
A importância da teoria das inteligências múltiplas.
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Introdução
O Brasil, assim como outros países, está modificando sua percepção sobre as
pessoas com deficiência e promovendo, através das políticas educacionais, mudanças
significativas de concepções e paradigmas.
No ano de 1994 a Secretaria de Educação Especial/MEC (SEESP) elaborou a
Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994), documento discutido com
representação de organizações governamentais (OGs) e não governamentais (ONGs).
Esta política contém um conjunto de objetivos destinados a garantir o atendimento
educacional do alunado com necessidades educacionais especiais.
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que este quadro absorve uma diversidade de necessidades educacionais especiais, que
abrangem também os alunos com transtornos específicos da aprendizagem (Moojen,
2006).
Assim, entende-se que todo e qualquer aluno pode apresentar ao longo de sua
aprendizagem alguma necessidade educacional especial, temporária ou permanente,
vinculada ou não a uma deficiência orgânica e/ou física.
Dessa forma, a educação especial – agora concebida como o conjunto de conhecimentos,
tecnologias, recursos humanos e materiais didáticos que devem atuar na relação pedagógica
para assegurar resposta educativa de qualidade às necessidades educacionais especiais –
continuará atendendo com ênfase, os grupos citados inicialmente. Entretanto, em
consonância com a nova abordagem, deverá vincular suas ações cada vez mais à qualidade
da relação pedagógica e não apenas a um público-alvo delimitado, de modo que a atenção
especial se faça presente para todos os educandos que, em qualquer etapa ou modalidade da
educação básica, dela necessitarem para o seu sucesso escolar (BRASL, 2001, p. 21).
Numa tentativa de implementar a Educação Inclusiva por vias normativas, em
janeiro de 2008, a Nova Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008) foi publicada e os rumos da Educação Especial no Brasil,
redimensionaram-se.
O objetivo da nova política é o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas regulares garantindo o atendimento educacional
especializado, a continuidade da escolarização, a formação de professores
especializados para este atendimento, a participação da família, da comunidade, a
acessibilidade urbana, arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, na comunicação e
na informação.
Entretanto não faz qualquer menção ao processo de ensino e exclui do
atendimento especializado por parte do professor de educação especial dos alunos com
transtornos de aprendizagem.
Desse modo, fica implícito que, com a demarcação do público-alvo, os gestores
podem direcionar as ações para o atendimento às especificidades destes alunos e
organizar recursos e serviços que deem conta desta demanda.
A discussão, posta a partir dessa delimitação do alunado da Educação Especial,
afeta particularmente os alunos com transtornos de aprendizagem que, se não tiverem o
atendimento educacional especializado, poderão ficar à margem de aprendizagem, como
por muitos anos ficaram as pessoas que apresentam alguma deficiência.
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Método
Esta pesquisa foi desenvolvida numa abordagem qualitativa descritiva,
considerando-se os autores Rudio (1992) e Triviños (1992) os quais afirmam que a
pesquisa descritiva observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos sem
manipulá-los. Esta forma de pesquisa pretende descrever "com exatidão" os fatos e
fenômenos de determinada realidade. Isso vem a confirmar a opinião de Cervo e
Bervian (1983), ao alegarem que, entre outros atributos, a pesquisa descritiva procura
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Objetivos:
Esta pesquisa objetivou investigar por quem estão sendo atendidos os alunos
com transtornos de aprendizagem que precisam de atendimento educacional
especializado a partir da Política da Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008). Como decorrência buscou-se verificar se os professores de
educação especial compreendem quem são os alunos com transtornos de aprendizagem
e quais os saberes formativos que os mesmos têm sobre eles e, por fim, aferir o que os
professores de educação especial pensam a respeito da delimitação do alunado da
educação especial a partir da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva de 2008.
Amostra
Abrangeu oito professores de Educação Especial da rede Municipal de Ensino da
cidade de Santa Maria, Rio Grande do Sul, Brasil, que atendem em Salas de Recursos
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Instrumentos:
Realizou-se uma entrevista semiestruturada com os docentes de Educação
Especial destas escolas e com o gestor. A entrevista constituiu-se com catorze questões,
sendo as cinco primeiras de identificação pessoal e profissional dos entrevistados e as
demais perguntas referentes ao que os professores compreendem de Educação Especial,
Educação Inclusiva e os transtornos de aprendizagem e a delimitação do alunado na
Politica Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Procedimentos
As entrevistas com os docentes de Educação Especial e o gestor da Secretaria
Municipal de Educação de Santa Maria foram aplicadas no segundo semestre de 2012
gravadas e transcritas na íntegra. Os entrevistados assinaram o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido e o Termo de Confidencialidade. Destaca-se que o trabalho foi
aprovado pelo Comitê de Ética da Universidade Federal de Santa Maria, Brasil. Após as
entrevistas, foi feita uma análise de conteúdo com a finalidade de confrontar todo o
estudo teórico e o problema de pesquisa com a realidade encontrada.
Resultados
Muitos foram os dados colhidos nas entrevistas realizadas com os professores. O
material é muito rico em dados, detalhes e informações que contribuíram para que a
teoria, até então subsídio, fosse confrontada com as transcrições e seu conteúdo, para
que as questões e os objetivos desta dissertação pudessem, então, começar a ser
analisados a partir do diálogo estabelecido com estes profissionais que voluntariamente
participaram da pesquisa.
Como as contribuições se constituíram em um vasto cabedal de informações, foi
necessário escolher as falas mais representativas e pertinentes para responder aos
objetivos propostos neste texto fazendo-se referência às duas categorias elencadas como
(In) definições acerca dos alunos com transtornos de aprendizagem, e a categoria
Educação Especial e alunos com transtornos de aprendizagem.
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Na primeira categoria, surgiu uma série de conceitos que, em alguns casos não
se aproximam de uma definição, uma designação mais precisa a respeito do que sejam
transtornos de aprendizagem em termos de literatura especializada. Quando
questionadas sobre a diferença entre alunos com dificuldades de aprendizagem e alunos
com transtornos de aprendizagem, apareceram as mais variadas respostas:
“Tem, tem diferença sim, mas assim como vou te dizer? É muito associado, não pode dizer
esse é Down, eu tenho aqui uma Down que é autista, então não existe um pacotinho
entende? É uma diversidade”. (A.B)
“Tem diferença, mas eu sou bem sincera em te dizer, dificuldade de aprendizagem eu noto
assim que é muito passageira, a dificuldade de aprendizagem para mim pode ser do
momento, por exemplo, por n fatores e o transtorno de aprendizagem tu tem que investigar,
porque sempre existe algo mais atrás, quando é um transtorno de aprendizagem mais
permanente, dislexia e outros...”. (D.A)
“Sim existem alunos com estas características, mas todos são encaminhados para avaliação
e acompanhamento, inclusive temos uma parceria com a saúde para os casos que envolvem
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“Esses alunos são encaminhados ao programa MAIS EDUCAÇÃO, que nossa escola fez
uma reorganização no projeto e procurou colocar oficinas de alfabetização, de letramento,
de matemática. A gente encaminha também ao programa do município que é o PRAEM”.
(D.P)
Estes alunos que não são público-alvo, não são mais atendidos pelas educadoras especiais
em sala de recurso. O município de Santa Maria, desde 2009, implementou o PRAEM –
Programa Especializado Municipal, que atende estes alunos com dificuldade de
aprendizagem. Este espaço é composto por educador especial, psicopedagogo, pedagogo e
psicólogo. Também temos inúmeras parcerias com outras instituições para nos dar esses
atendimentos, cito a Clínica da escola F. L, entre outros. Também, este ano, estarão sendo
capacitados todos os 250 alfabetizadores do primeiro ao terceiro ano, via UFSM, pois o
município aderiu ao PNAIC, logo, terão que (re)significar sua prática pedagógica. Será um
grande movimento pela alfabetização de todos os alunos”. (S.M)
Todas as professoras se referiram ao PRAEM, que é o Programa de Atendimento
Especializado Municipal, com grupo constituído, principalmente, pelas áreas da
Educação Especial, Psicopedagogia, Pedagogia, Psicologia, Psiquiatra, Assistência e
Social, Fonoaudiologia, entre outras. Este Programa funciona em uma casa, localizada
em um bairro da cidade e, com um trabalho interdisciplinar, atende aos alunos que
estejam matriculados nas escolas da rede municipal. O encaminhamento é feito pela
escola e a responsabilidade por levar e buscar o aluno, nestes atendimentos é da família,
uma vez que ele ocorre em turno inverso. Os atendimentos são gratuitos. O professor
S.M também se refere a este programa, explicando como os serviços oferecidos lá, quais
profissionais que atendem e destaca novamente as parcerias com outras instituições para
dar conta da demanda.
Porém, as próprias professoras fizeram as considerações a respeito deste local:
“Mando para o PRAEM, mas dificilmente eles vão”. (A.B)
“Tem o PRAEM, mas não dá conta da demanda, que é muito grande”. (D.A)
“PRAEM, tem uma lista de espera bem grande, e que hoje ela tá indo, mas se eu não me
engano tem em torno de 50 alunos na lista de espera, mas a grande demanda é para área da
Psicologia”. (D.P)
“No Programa, este ano foram realizados mais de 1500 atendimentos nas diversas áreas.”
(S.M)
Os números trazidos pelo professor gestor de 1500 atendimentos durante o ano é
considerável, porém, como não existem dados de quantos alunos existem
diagnosticados com transtornos de aprendizagem no município, não é possível aferir se
estes atendimentos contemplam toda a demanda.
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“Katiusce, eu vou te ser bem sincera, eu pelo menos me sentia sufocada na minha escola
em função de ter um número muito grande, eu cheguei a ter 80, 90 alunos, porque na minha
escola tem uma clientela muito grande de dificuldades de aprendizagem acentuadas, e
sinceramente eu não conseguia dar conta, eu gostaria muito, mas eu não dava, então para
mim acho que essa delimitação facilitou o nosso trabalho e também priorizou nosso aluno”.
(D.P)
“Acho que ela delimita tanto seu público que eu não acho que seja adequado com certeza,
porque pensando em uma perspectiva inclusiva e tem gente que tá precisando de
atendimento e não está sendo olhado por ninguém né?”. (F.I)
“Eu me questiono, que inclusão é essa que delimita? Quando dentro da escola n coisas
estão acontecendo com outros alunos e aí?”. (D.A)
É importante, a partir das falas dos professores de Educação Especial aferir que
não existe um consenso sobre a delimitação do público-alvo da Educação Especial. A
professora D.P foi enfática ao afirmar que, devido a grande demanda de alunos com
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É preciso considerar a fala da professora D.P quando ela alega que não
conseguiria atender a todos os alunos que eram encaminhados para ela, porque esta
manifestação corrobora com uma discussão importante sobre a diversidade do público-
alvo que a Educação Inclusiva se refere e se a Educação Especial abarcaria e daria conta
de todos eles. Esta reflexão é importante de ser feita, porém aqui não se está falando de
toda essa diversidade, mas sim dos alunos com transtornos de aprendizagem e, para
isso, seria importante considerar que é necessário que o professor tenha o bom senso de
quem encaminhar para o atendimento da Educação Especial apenas os casos
eminentemente necessários, pois assim a professora do AEE não ficaria com um
número excessivo de alunos.
As professoras D.C e F.I atestam que existe uma demarcação, que ela deixa de
lado alguns alunos que não têm quem os “assuma” na escola, que não existe ninguém
olhando para eles, que muitas coisas acontecem com outros alunos e aí qual a
alternativa?
Esta questão é de suma importância para essa pesquisa, pois um dos problemas
apresentados reside justamente em saber quem está atendendo aos alunos com
transtornos de aprendizagem uma vez que eles não constam na Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e nem no
Decreto 7.611 (BRASIL, 2011) que dispõe sobre o atendimento educacional
especializado. O professor S.M. é claro ao afirmar que a orientação é que a questão
legal seja seguida, ou seja, estes alunos não devem ser atendidos pelas professoras de
Educação Especial e o programa do município PRAEM que dê conta da demanda.
Discussão e Conclusões
O escopo dessa pesquisa objetivou analisar as ações do professor de Educação
Especial aos alunos com transtornos de aprendizagem, que são excluídos desse
atendimento, a partir da promulgação da Política de Educação Especial na perspectiva
da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008).
A empiria comprovou que esses alunos estão presentes nas escolas, alguns sendo
atendidos pelas professoras das salas de AEE “burlando” a orientação da mantenedora,
mas a maioria parece permanecer invisível, porque as professoras não sabem
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exatamente dizer quantos é, quem são e qual transtorno tem. Desse modo, esses alunos
são encaminhados para serviços externos à escola, dificultando a frequência deles nestes
atendimentos por razões já discutidas neste trabalho.
Com isso, a escola parece se eximir de assumir o compromisso e a
responsabilidade pela não aprendizagem destes alunos, mais uma vez continuam
aumentando os números de evasão, repetência e IDEB1 baixo das escolas.
Desse modo, chega-se ao fim desta pesquisa com algumas respostas, tendo
ratificada a hipótese inicial de que os alunos com transtornos de aprendizagem precisam
ser olhados por alguém, de que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) é excludente no momento em que delimita seu
público-alvo e de que ela deve ser repensada e revista para tentar se ajustar, então, às
políticas de Educação Inclusiva.
Ao enfocar apenas o “apoio” a estes educandos, a nova Política Nacional da
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), limita o
processo de mediação, pois o educador especial não interage com estes sujeitos e sim
com os educadores que os atendem. A compreensão que estes educadores têm das
dificuldades de seus alunos pode ser diferente daquela que os alunos realmente
apresentam e, desta maneira, as orientações por parte do professor de educação especial
não serão eficazes. É por isto que se ressalta a importância do atendimento educacional
especializado a todos os alunos que necessitam de apoio em sua escolarização.
Por fim, conclui-se este trabalho com muitas inquietações, com muitas
indefinições, com muitos receios, principalmente quanto aos rumos da Educação
Especial. Acredita-se que nenhuma pesquisa consiga se esgotar, pois dela ficam mais
indefinições do que definições, mais dúvidas do que certezas, apenas deu-se o passo
inicial para que novas inserções sobre este assunto sejam feitas.
Referências bibliográficas
Bardin, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2008.
Brasil. Lei nº 7.853 de 24 de outubro de 1999. Diário oficial [da] República Federativa
do Brasil, Brasília, DF, 24 out. 1989. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil/_03/QUADRO/1989.htm> Último acesso em
25 jan. 2012.
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Ana Isabel Sá
Universidade do Minho
Introdução
Os primeiros anos do século XX, iniciam um continuum na produção de
conhecimento relativo ao fenómeno do autismo, hoje, entendido por perturbação do
espectro do autismo (PEA) (Paasche, Gorrill & Strom, 2010; Filipe, 2012).
As perturbações do espectro do autismo, tal como indicado pelas classificações
internacionais, do Manual de Diagnóstico e estatística das Perturbações Mentais (DSM-
IV-TR, 2002), bem como na Internacional Classification of Disease (ICD-10, 1992),
estão associadas à identificação de um comprometimento em algumas áreas de
desenvolvimento, nomeadamente, nas habilidades da comunicação, interação social, ou
mesmo pela presença de comportamentos, atividades e interesses estereotipados, com
inicio destas manifestações no período da infância, podendo “ ter diferentes origens e
manifestar-se de forma variada”, no mesmo individuo ao longo de toda a vida (Filipe,
2012, pp.34; Lima, 2012). Falamos portanto de “uma família de perturbações do
neurodesenvolvimento, que partilham um conjunto particular de características”,
geralmente inatas (Filipe, 2012, pp133).
Siegel indica que “as Perturbações do Espectro do Autismo constituem uma
síndroma - o que significa que os individuo afectados não apresentarão todos os sinais e
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sintomas a ele associados” (2008, pp.27). Filipe (2012) dá conta de níveis de gravidade
e frequências em que os défices ocorrem, desde formas mais graves e outras menos. A
propósito destas variações, o autor relata a presença de discussões entre profissionais da
área, sobre determinadas distinções, no entanto, suporta-se do contributo de Wing
(1996) para evidenciar que o fundamental é perceber se é uma pessoa com PEA (ou
não) perspetivando “determinar o seu perfil de incapacidades e competências, com vista
à intervenção terapêutica” (pp.39). Filipe destaca ainda que, “este plano deve ser
desenhado de forma a promover as áreas de competência e providenciar estratégias
adaptativas que ajudem a contornar as incapacidades” (pp.53). Até porque, há a
perspetiva de que as manifestações comportamentais possam melhorar com a idade,
embora se saiba “pouco sobre os efeitos a longo prazo de intervenções precoces em
muitas manifestações do autismo e em seu resultado” (Rapin & Tuchaman, 2006,
pp.29).
Considerando as PEA como uma “desordem neurológica que a afecta o modo
como o cérebro recebe, processa, usa e/ou transmite informação” (Paasche, Gorrill &
Strom, 2010, pp.57). Encara-se deste modo que, que as crianças com PEA apresentam
barreiras de comunicação, em resultado das suas dificuldades com a interação e
compreensão social. Por isso, revela-se fundamental o desenvolvimento e avaliações de
intervenções com vista ao melhoramento destas habilidades sociais (Mackay, Knott &
Dunlop, 2007). O comprometimento no processo de relação entre adulto, criança e
objeto, ocorre, pelas alterações neurológicas da criança, que conduzem a alterações nos
processos de “intersubjetividade” e “atenção conjunta” (Hobson, 1989, 1993, citado por
Martos & Martinez, s/d). Dificuldades em perceber e responder a expressões faciais,
sendo estes problemas de descodificação o cerne incapacidade da compreensão social
(Sperry, Neitzel & Engelhardt-Wells, 2010). Situação evidenciada desde o nascimento
da criança (Wing et al., 2011).
No processo desenvolvimento e aprendizagem da criança, todos os elementos que
fazem parte do dia-a-dia da criança assumem um papel importante, sejam os pais,
irmãos, avós, amigos e mesmo as instituições: creches, amas e jardim-de-infância
(Matta, 2001).
A literatura produzida ao longo das últimas décadas tem evidenciado um
manancial diretório às boas práticas de intervenção precoce na infância. Os países
revelam um crescimento particular relativamente às práticas erigidas na promoção do
desenvolvimento das capacidades da criança, à qual Portugal não tem sido alheio. Deste
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Metodologia da Investigação
Fazemos uma abordagem aos procedimentos metodológicos ajustados à nossa
investigação, acautelando os seus princípios basilares em termos científicos e éticos.
Almeida e Freire (2008, p.21) reportam à necessidade de, no método científico, se
proceder à definição dos “métodos, meios ou passos”. Neste sentido, apresentamos e
fundamentamos a metodologia de investigação à qual recorremos, com base nas
respetivas fases do processo investigação adiantadas pela comunidade científica.
Desenho do Estudo
A opção pela realização de um estudo quantitativo- correlacional, justifica-se,
atendendo aos objetivos a que nos propomos e respetiva metodologia. É nossa pretensão
estabelecer coeficientes de relação entre as variáveis apresentadas, apreciar estas
interações, bem como proceder à quantificação das mesmas relações. Assim, definimos
como finalidade do nosso estudo apresentar o perfil de desenvolvimento da criança com
PEA, na faixa etária 3-6 anos, nos Distritos de Viana do Castelo, Braga, Vila Real e
Bragança. Procuramos também perceber se o desempenho da criança com PEA na área
da interação social, quando avaliado na perspetiva dos pais/cuidadores e profissionais é
influenciado (ou não) por determinados fatores.
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Objetivos
São objetivos do nosso do estudo:
1- Analisar comparativamente a perceção dos pais/cuidadores e dos profissionais
acerca do desenvolvimento na área da interação social de crianças com perturbação do
espectro do autismo, na faixa etária dos 3-6 anos, nos Distritos de Viana do Castelo,
Braga, Vila Real e Bragança;
2- Analisar os perfis do desenvolvimento na área da interação social de crianças
com perturbação do espectro do autismo, na faixa etária dos 3-6 anos, nos Distritos
referidos.
Estes objetivos serão avaliados também considerando as habilitações académicas
e profissão dos pais/cuidadores e dos profissionais, bem como o tempo de serviço dos
profissionais, o género da criança e estatuto dos pais/cuidadores e profissionais.
Sujeitos participantes
No estudo irão participar todos os sujeitos, pais/cuidadores de crianças com PEA,
dos 3- 6 anos, dos Distritos de Viana do Castelo, Braga, Vila Real e Bragança, bem
como um dos profissionais que as acompanham, se possível, o profissional que passa
mais tempo com a criança, seja, o educador de infância, terapeuta da fala, terapeuta
ocupacional, psicólogo, ou outro, quando não se regista acompanhamento por nenhum
dos referidos. Sujeitos que livremente aceitem participar.
No sentido de proceder à operacionalização da amostra, será entregue por cada
criança com PEA, dois exemplares do instrumento, um a preencher pela família ou
respondende legal da criança e outro pelo profissional.
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fase posterior ao apontado no cronograma do estudo, estando a recolha dos dados ainda
a decorrer.
Tomaram-se diligências também com os Agrupamentos de Escolas de referências
para a intervenção precoce nos concelhos em que incide o estudo, bem como se entrou
em contacto com profissionais a laborar nos de jardim-de-infância, nomeadamente,
educadores de infância. Contactaram-se profissionais em alguns hospitais locais e
centrais, averiguando situações em acompanhamento e que se enquadravam nas nossas
características de inclusão.
Os questionários entregues são acompanhados da carta de apresentação do estudo
que, de uma forma clara e sucinta fundamenta a legitimidade do estudo, bem como do
investigador, se apresentam os objetivos do estudo, assim como se salvaguarda o
anonimato, confidencialidade e privacidade dos dados recolhidos, colocando a livre
decisão na participação por parte dos sujeitos.
Referências bibliográficas
Almeia, L.S., Freire, T. (2008). Metodologia da Investigação em Psicologia da
Educação. (2ª ed.). Braga: Psiquilíbrios Edições.
DSM-IV-TR (2002). Manual de diagnóstico e estatística das perturbações mentais.
American Psychiatric Association. 4ª Edição. Texto Revisto. Climepsi Editores.
Paasche, L. C., Gorrill, L. & Strom, B. (2010). Crianças com Necessidades Especiais
em Contextos de educação de Infância. Porto: Porto Editora.
Reis, H., Almeida, L. S. & Pereira, A. P. (2010). Escala de Avaliação Desenvolvimental
das Crianças com Perturbação do Espectro do Autismo: construção e validação
de um instrumento. Universidade do Minho.
ICD-10 (1992). The Classification of Mental And Behavioural Disorders- clinical
descriptions and diagnostic guidelenes. Geneva: World Health Organization.
Rapin, I. & Tuchman, R, F. (2006). Onde Estamos: Visão Geral e definições in A
Neurological Disorder of Early Brain Development. Porto alegre: Artemed
Editora S.A.
Mackay, T., knott, F. & Dunlop, A. (2007). Developing social interaction and
unsderstantig in individuals with autismo spectrum disorders: A group
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Fernando Dias
Julián Díaz
Pedro Flores
Paulo Dias
Resumo: Nos dias de hoje verificamos uma crescente preocupação da sociedade para com
os problemas de saúde e, nomeadamente, problemas ao nível da saúde mental. A
perturbação intelectual leve é uma problemática bastante complexa uma vez que abrange
todo o domínio cognitivo de uma pessoa e consequente a sua qualidade de vida. Neste
sentido procuramos identificar as consequências que a perturbação intelectual leve poderá
trazer à coordenação motora. A amostra foi constituída por 30 crianças de uma escola na
zona de Lisboa, 15 das quais tinham perturbação intelectual leve (8 eram do masculino e 7
do feminino) e as outras 15 sem perturbação intelectual leve (10 do género masculino e 5
do feminino com idades entre os 11 e os 14 anos). O instrumento utilizado para avaliar a
coordenação motora total foi o Körperkoordination Test für Kinder (KTK). Os resultados
demonstraram que as crianças com perturbação intelectual leve apresentaram uma
coordenação motora total significativamente inferior às crianças sem perturbação
intelectual leve. Salientamos ainda para o facto de apenas nas crianças com perturbação
intelectual leve verificarmos que as do género feminino apresentam uma diferença
significativamente inferior às do género masculino.
Introdução
A perturbação intelectual leve é uma das patologias desenvolvimentais mais
comuns, sendo vários os seus fatores e podendo manifestar-se em qualquer sociedade
(Loureiro et al., 2010). A literatura é consensual ao caracterizá-la com uma perturbação
do desenvolvimento caracterizada por um funcionamento intelectual abaixo da média
(Pires et al., 2010). Estando relacionada com lacunas e carências do foro intelectual,
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implica diversas limitações à vida dos seus portadores quer em termos de aprendizagem
quer em termos de autonomia e independência.
Mediante uma patologia tão abrangente e complexa, parece-nos pertinente
analisar a coordenação motora uma vez que, ao longo de toda a vida, estas competências
são fundamentais no desempenho das funções básicas e essenciais, presentes em todas
as ações diárias (Bianchi, 2009). Colocando a questão no sentido oposto, a insuficiência
motora pode estar associada a instabilidade motora em geral. Considerando o papel
determinante da psicomotricidade no desenvolvimento (Wallon, 1979), neste estudo
pretendemos explorar a coordenação motora na infância, em crianças com e sem
perturbação intelectual ligeira, em função do género e da idade. Para isso recorreu-se a
um estudo quantitativo, com uma amostra de 30 crianças, 15 com e as outras 15 sem
perturbação intelectual leve, a quem foi aplicado um teste de coordenação motora, o
Körperkoordination Test für Kinder (KTK; Kiphard & Schilling, 1970, 1974).
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Segundo Silva e Dessen (2001), uma atitude de maior respeito e responsabilidade social
ocorre especialmente a partir do século XIX, à medida que aumenta também o
conhecimento, as visões e definições, sendo determinantes os avanços no conhecimento
científico e na classificação, desde os Manuais de Diagnóstico e Estatístico de
Perturbações Mentais da American Psychiatric Association (APA, 2002); Classificação
de Perturbações Mentais e Comportamento da Organização Mundial da Saúde (World
Health Organization, 1992); ou os sistemas de 1992 e 2002 da American Association on
Mental Retardation (AAMR), agora designada de American Association on Intellectual
and Developmental Disabilities (AAIDD). Este último é um dos mais consensuais na
literatura, referindo-se à perturbação intelectual numa conceção multidimensional,
funcional e bioecológica. Neste sentido, esta perturbação não se limita à dimensão
intelectual mas também às limitações no comportamento adaptativo; na participação,
interacções e papéis sociais, saúde e contexto.
Os contributos da AADM influenciaram nas últimas décadas todo o ambiente
envolto destes indivíduos, fundamentalmente os profissionais e com eles as suas
práticas e valências de apoio (Ribeiro, 2009). Não deixam, contudo, de ser considerados
determinantes, e comum aos diferentes sistemas de classificação, o papel dos critérios
de inteligência.
Também neste conceito, foi notável o avanço na literatura, desde as teorias mais
clássicas da inteligência como capacidade de adaptação geral (Spearman, 1904), aos
contributos de Gardner (1994), com a teoria das inteligências múltiplas, dá-se um
avanço significativo de a compreender. Segundo esta teoria seriam várias as tipologias
de inteligência, como linguística, como a musical, lógica matemática, espacial,
cinestésico corporal, pessoal, naturalista e espacial. Estas tipologias de inteligência,
diversificadas e interdependentes, surgem subjacentes fundamentalmente a três factores,
concretamente hereditários, genéticos e lesões cerebrais. Neste sentido, as
características biológicas, da evolução histórica e cultural do indivíduo, o local e época
em que nasceu e o desenvolvimento individual de uma personalidade específica, que
implicam as suas experiências e estímulos são factores que devem ser considerados na
compreensão e na avaliação da inteligência.
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Metodologia
Amostra
A amostra foi constituída por 30 crianças de uma escola localizada nos arredores
de Lisboa, 15 das quais tinham perturbação intelectual leve (8 eram do masculino e 7 do
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Instrumento de Avaliação
O instrumento utilizado foi o Körperkoordination Test für Kinder (KTK) ou
bateria de testes KTK. São testes desenvolvidos por Kiphard e Schilling (1970, 1974) e
Kiphard (1976) no sentido de avaliar o desenvolvimento da coordenação motora e as
suas influências em crianças de idade escolar. A sua origem prendeu-se com a
necessidade de diagnosticar deficiências motoras em crianças com lesões cerebrais e
desvios comportamentais e, atualmente a bateria de testes KTK avalia a função motora
básica, fulcral ao desenvolvimento motor da criança, entre os 8 e os 14 anos.
Esta bateria é composta por quatro provas: a) Equilíbrio à retaguarda (T1): É
efetuada sobre três traves e avalia o equilíbrio em marcha atrás uma vez que os alunos
terão que se deslocar à retaguarda sobre essas mesmas traves; b) Salto monopedal (T2):
É efetuado saltando a um pé sobre um ou mais blocos de espuma com 5cm de altura e
tem como objetivo avaliar a coordenação ao nível dos membros inferiores,
quantificando a sua força; c) Salto lateral (T3): É efetuado saltitando de um lado para o
outro com ambos os pés e tem como finalidade avaliar a velocidade em saltos
alternados; c) Transposição lateral (T4): É efetuada através do deslocamento em
plataformas e visa avaliar a lateralidade;
Os resultados são apresentados prova a prova ou por um Quociente Motor (QM).
O QM determina-se pela soma das pontuações obtidas em cada uma das quatro provas,
essa soma vai determinar o tipo de coordenação motora da criança (quadro 1)
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Quadro 2: Resultados das provas do teste KTK (ER, SM, SL e TL) e respetivo somatório, e crianças
CPIL e SPIL
Classificação ER SM SL TL Somatório
M 63,53 32,93 67,20 26,33 190,00
SPIL N 15 15 15 15 15
Dp 7,32 3,94 6,92 3,52 10,36
M 40,8 9,4 43,8 19,4 113,4
CPIL N 15 15 15 15 15
Dp 9,70 10,93 5,68 3,14 22,68
U ,000* ,000* ,000* ,000* ,000*
M 52,17 21,17 55,50 22,87 151,70
Total N 30 30 30 30 30
Dp 14,31 14,44 13,43 4,81 42,63
Legenda: SPIL – sem perturbação intelectual leve; CPIL – com perturbação intelectual leve; ER-
Equilíbrio à retaguarda; SM – Salto monopedal; SL- Salto lateral; TL – Transposição lateral; M – média;
N – número; Dp – Desvio Padrão; U – Mann Whitney; * - p<0,05.
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em todos os testes e somatório a média foi superior no masculino, com exceção para o
teste SM (SM – masc - M=32,9±4; Fem - 33±4,2; p=0,947). No entanto, verificamos
que nestas crianças, entre os géneros, não há qualquer diferença estatisticamente
significativa entre as médias obtidas em qualquer dos testes. Comparando agora entre os
géneros as crianças CPIL, verificamos que as do masculino obtiveram médias
superiores, ao feminino, em todos os testes, sendo que esta diferença foi significativa no
teste ER (masc - M=46,0±9,6; Fem – 36.3±7,7; p=,036), SM (masc - M=14,9±13,4;
Fem – 4,6±5,4; p=,048) e somatório (masc - M=127,4±21,6; Fem – 101,1±16,1;
p=,037). Comparando agora intra géneros, entre as crianças SPIL e CPIL, verificamos
que em ambos os géneros e testes, as crianças SPIL obtiveram médias estatisticamente
superiores às CPIL.
Quadro 3: Resultados das provas do teste KTK (ER, SM, SL; TL) e respetivo somatório, em crianças
CPIL e SPIL em função do género.
COORDENAÇÃO MOTORA EM FUNÇÃO DO GÉNERO
ER SM SL TL Somatório
Género SPIL CPIL U SPIL CPIL U SPIL CPIL U SPIL CPIL U SPIL CPIL U
M 64,0 46,0 32,9 14,9 67,3 46,0 27,2 20,6 191,4 127,4
N 10 7 ,004* 10 7 ,016* 10 7 ,001* 10 7 ,002* 10 7 ,001
Masc DP 8,3 9,6 4,0 13,4 5,2 5,3 3,9 1,9 8,8 21,6
M 62,6 36,3 33,0 4,6 67,0 41,9 24,6 18,4 187,2 101,1
N 5 8 ,003* 5 8 ,003* 5 8 ,003* 5 8 ,008* 5 8 ,003
Fem DP 5,4 7,7 4,2 5,4 10,4 5,6 1,7 3,7 13,6 16,1
U ,453 ,036* ,947 ,048* ,623 ,266 ,170 ,243 ,713 ,037*
Legenda: SPIL – sem perturbação intelectual leve; CPIL – com perturbação intelectual leve; ER-
Equilíbrio à retaguarda; SM – Salto monopedal; SL- Salto lateral; TL – Transposição lateral; Masc –
masculino; Fem – feminino; M – média; N – número; Dp – Desvio Padrão; U – Mann Whitney; * -
p<0,05.
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Discussão e conclusões
O presente trabalho pretendia explorar as competências de coordenação motora
em crianças com Perturbação Intelectual Ligeira (CPIL), comparando com crianças sem
esta perturbação. Analisando os dados, percebemos que o tipo de coordenação motora
que encontramos numa criança CPIL pode ser efeito de atrasos de maturação,
regressões ou fixações evolutivas, funcionais ou lesionais que vão levar à
desorganização da motricidade a vários níveis, variando a relação e a evolução de várias
estruturas comportamentais. Nas crianças CPIL a coordenação motora encontra-se
alterada, por falta de atividade, ou por distúrbio do comportamento, originando reações
de instabilidade, de imaturidade e até mesmo de fragilidade, que são responsáveis pelo
desajustamento motor ao nível das vivências corporais (Fonseca, 1988).
Winnick (1995) defende que as crianças CPIL iniciam a marcha e a fala mais
tarde e, usualmente, são mais sensíveis a doenças e a problemas físicos do que as
crianças SPIL. Em estudos comparativos, as crianças CPIL apresentaram desempenhos
inferiores às ditas SPIL, na agilidade, força endurance, tempo de reação e corrida de
velocidade. Comparativamente a testes performance motora, o autor refere que os
alunos CPIL tendem a apresentar desempenhos inferiores aos SPIL, numa média
inferior a quatro anos. Para Conceição (1984), o desenvolvimento motor da criança
CPIL atende ao mesmo seguimento evolutivo das fases de desenvolvimento da criança
SPIL, porém de uma forma mais morosa. Já para Fonseca (1988), o tipo e perturbação
intelectual leve, no campo motor, corresponde a graduações que vão desde a
perturbação da coordenação motora, que se traduz em torpor do comportamento geral,
até aos transtornos ocasionados por lesões do sistema nervoso. Estas transformações
não podem ser restauradas por nenhum tratamento, seja ele médico ou até corretivo.
Contudo, podem ser atenuadas com uma reeducação dos movimentos úteis com o
intuito de equilibrar o défice motor.
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superior nas faixas etárias de idade mais avançada comparativamente aos de idade mais
baixa, tal como já tinham apurado Kiphard e Schilling (1976).
No sentido de qualificar os níveis de coordenação motora das crianças de duas
freguesias de Matosinhos, Gomes (1996), num estudo de natureza transversal, avaliou
214 crianças de ambos os géneros entre 8 e 10 anos de idade. Conclui que o
desempenho, melhorava com o aumento da idade em ambos os géneros.
Assim sendo, verificamos que a idade influencia diretamente o desenvolvimento
da coordenação motora, e quanto mais idade as crianças tiverem melhor será a
coordenação motora, ou seja, com o aumento da idade aumenta a coordenação motora
independentemente das crianças apresentarem ou não perturbação intelectual leve.
Em síntese, e após a elaboração e análise de todos os resultados, constatamos que
a coordenação motora foi influenciada por um conjunto de variáveis, entre as quais o
facto de as crianças terem ou não perturbação intelectual leve, o género e a idade.
Dos resultados obtidos aquele que mais se evidência é a existência de diferenças
significativas na coordenação motora entre crianças CPIL e SPIL, ou seja, comprova-se
o que tem vindo a ser referido pelos autores anteriormente abordados e, como tal
podemos afirmar que a perturbação intelectual leve afeta não só a aprendizagem e a
autonomia dos seus portadores mas também o seu desenvolvimento e coordenação
motora colocando em causa a sua qualidade de vida e o seu desempenho sensório –
motor.
Neste sentido, o nosso estudo demonstra que o perturbação intelectual leve afeta
negativamente a coordenação motora, sendo que entre indivíduos com perturbação
intelectual leve são os do género masculino e os mais velhos que têm níveis mais altos
de coordenação motora. Salientamos ainda para o facto de apenas nas crianças CPIL do
género feminino apresentam uma diferença significativamente inferior às do género
masculino ao nível da coordenação motora, tendo as do género feminino uma
coordenação motora total inferior a todas as outras. Este facto leva-nos a sugerir que a
prática de exercício físico e o treino das capacidades motoras conduzirá a uma melhor
coordenação, daí que seja essencial a estas crianças um diagnóstico precoce bem como
acompanhamento especializado e permanente pelo que quanto mais cedo estas crianças
ultrapassarem as suas limitações melhores condições de vida terão no futuro.
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Sara Bahia
Tatiane Negrini
Universidade de Lisboa
Resumo: Este artigo visa explicitar a expressão das necessidades educacionais especiais
de alunos sobredotados em relação à sua aprendizagem e desenvolvimento na escola e no
programa de enriquecimento, objectivando investigar como alunos caracterizados
sobredotados descrevem esses ambientes de aprendizagem que frequentam e relações e
distanciamentos entre as necessidades que os mesmos sentem na escola e no programa de
enriquecimento. A metodologia utilizada foi uma análise de conteúdo das respostas
obtidas na participação de seis alunos, sendo utilizado como recurso para a coleta de
dados um guião de perguntas referentes aos dois espaços educacionais com questões de
distanciamento e aproximações entre as acções propostas na escola e as desenvolvidas
nos programas de enriquecimento, aplicado em contexto português e brasileiro. Os alunos
entrevistados tinham o tempo de participação nos programas semelhantes, e faixa etária
entre 8 a 13 anos, em 2012. Como resultado verifica-se que os alunos descrevem
diferenças na sua participação e envolvimento entre a escola e o programa de
enriquecimento, bem como na sua interactividade com os pares da sala de aula e das
actividades extra curriculares. O estudo possibilita uma compreensão quanto ao
comportamento dos alunos e suas sensações e opiniões sobre os dois contextos de
aprendizagem.
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Introdução
O espaço educacional deve desenvolver nas associações de tarefas do professor,
do estudante e do currículo o estímulo ou a produção de um ambiente de aprendizagem
e desenvolvimento. Estas associações relacionam-se, segundo Renzulli (2007), com a
perspectiva de que o currículo é a estrutura de uma disciplina, os seus conteúdos e as
suas metodologias e ainda deve apelar para a imaginação; o professor tem o
conhecimento da disciplina, desenvolve técnicas instrucionais e produz um “romance”
com a disciplina, enquanto o aprendiz tem seus estilos de aprendizagem, seus interesses
e suas habilidades (cognitivas e não intelectuais). Deste modo a marginalização dos
talentos pode vir a ser transformada numa perspectiva de inclusão da diversidade ou no
reconhecimento do que é o talento e quem é o aprendiz talentoso destacando a
necessidade do currículo, do professor e do aluno terem uma relação congruente. A
estrutura escola não é foco do debate a ser tramado neste artigo, mas sim acredita-se ser
fundamental este esclarecimento.
No espaço escolar, será a dinâmica do professor quanto a sua metodologia e
estratégias pedagógicas que favorecerão ou serão barreiras ao desenvolvimento e
aprendizagem do aprendiz, bem como, das suas expressões e acções, o que destaca que
o professor é uma figura de suporte no processo educacional do estudante sobredotado,
ou talentoso (Serra, 2005).
Descreve Cassarin (2011) que as expectativas quanto ao desenvolvimento do
aluno podem causar consequências negativas em relação às exigências e a não
percepção das singularidades dos e nos alunos por parte do professor. Contudo essa
expectativa poderá também dificultar para o professor o reconhecimento dos momentos
criativos, pois se ele espera que o aluno cumpra o objectivo e não tem uma análise
cuidadosa do que o aluno fez e realizou para alcançar tal objectivo, essa
“desconsideração” pode “impedir” o profissional da educação de reconhecer a
criatividade do aluno em suas tarefas escolares. É necessário que o professor reconheça
as singularidades do aluno no seu processo de aprendizagem para que os estímulos
ofertados a ele estejam ao encontro do seu estilo de funcionamento cognitivo (Cassarin,
2011).
Para Bahia (2006) essa percepção por parte do professor em relação as
singularidades do aluno “É uma questão de criar verdadeiras oportunidades educativas
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Método
O presente estudo consiste numa análise experimental de narrativas sobre a escola
e o programa de enriquecimento produzida por alunos caracterizados sobredotados.
Tem como intuito responder à seguinte questão de investigação: Como definem os
alunos sobredotados a escola e quais são as aproximações e distanciamentos que
produzem com o programa de enriquecimento que frequentam de acordo com as suas
experiências educacionais?
Com o intento de ouvir aquele que também está presente no contexto educacional,
mas tem pouca voz frente às discussões metodológicas e teóricas do que é a escola e
para que ela serve, os sujeitos do presente estudo qualitativo são os alunos, e isso
porque conforme descreve Szymanski (2008) é a escolha do sujeito da investigação que
permite que este seja porta-voz da sua verdade, partindo da premissa de que a entrevista
face a face é fundamental para a interacção humana e possibilita clarificar as percepções
do outro, suas expectativas, sensações e sentimentos. Logo, reforça-se o objectivo de
que é o entrevistado quem vai narrar as situações que envolvem o seu cotidiano escolar
e as suas experiências.
Através de uma análise de conteúdo (Bardin, 2010) das respostas oferecidas ao
guião de perguntas formuladas para o presente estudo com o objectivo de expor como o
aluno compreende as suas particularidades bem como as aproximações e
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Objectivos
O objetivo geral deste estudo é compreender como alunos caracterizados como
sobredotados descrevem esses ambientes de aprendizagem que frequentam e relações e
distanciamentos entre as necessidades que os mesmos sentem na escola e no programa
de enriquecimento. Tem-se como objetivos específicos:
1) Expor como o aluno percepciona a escola e o programa de enriquecimento
através da apreciação global;
2) Comparar as definições dos alunos em relação a escola e o programa de
enriquecimento;
3) Verificar as definições funcionais da escola e do programa de enriquecimento
segundo os alunos.
Amostra
A amostra desse estudo refere-se a seis alunos de escolas públicas e privadas do
contexto educacional brasileiro e português que participaram voluntariamente da
entrevista. Desses seis alunos, três são de nacionalidade brasileira e frequentam o
programa de enriquecimento (PIT) a 7 meses, 2 anos e 3 anos, e estão com 8 anos de
idade, 10 anos de idade e 13 anos de idade respectivamente. Os três sujeitos da amostra
de nacionalidade portuguesa frequentam o programa de enriquecimento (ANEIS-
Lisboa) a 2 anos, 6 meses e 3 anos, sendo que tem 9 anos de idade, 12 anos de idade e
11 anos de idade respectivamente. Dos seis alunos sujeitos desta amostra apenas um é
do sexo feminino, os demais são do sexo masculino e esta respectivamente é a única
que frequenta a escola privada, os demais pertencem ao sistema educacional público dos
seus distritos. Dos seis sujeitos, um frequenta o 7º ano do ensino básico, dois
frequentam o 6º ano do ensino básico, um frequenta o 5ª ano do ensino básico, um
frequenta o 4º ano do ensino básico e um frequenta o 3º ano do ensino básico. Os nomes
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a serem apresentados nos resultados dessa investigação são fictícios e não possibilitam
o reconhecimento dos sujeitos.
Instrumento
Um guião de perguntas referentes aos dois espaços educacionais, português e
brasileiro, com questões de distanciamento e aproximações entre as acções propostas na
escola e as desenvolvidas nos programas de enriquecimento. O guião de perguntas está
estruturado através de afirmativas que compõem uma entrevista com aproximadamente
12 itens (perguntas abertas) sendo de 6 a 8 questões sobre a escola e de 6 a 8 questões
sobre o programa de enriquecimento.
Neste estudo houve um cuidado com a diferença de faixa etária dos estudantes e
por isso foram desenvolvidos dois modelos de entrevista, um guião de perguntas para
estudantes até o 4º ano (16 itens) e outro guião de perguntas para estudantes a partir do
5º ano (12 itens).
As perguntas, em ambos modelos do guião da entrevista caracterizam-se como
afirmativas para serem completadas e referem-se aos assuntos: escola ou programa de
enriquecimento, actividades realizadas nos dois espaços educativos, ao professor, e aos
colegas (pares), buscando relacionar as impressões do estudante com cada um dos
assuntos.
Procedimentos
A participação dos três sujeitos brasileiros ocorreu com a entrevista realizada por
uma colaboradora do programa de enriquecimento –PIT- ainda no ano de 2012 (no
segundo semestre), na qual os alunos puderam expor suas percepções e narrativas
acerca da escola e do programa de enriquecimento, tento em vista momentos de críticas
e descrições sobre esses espaços. A coleta de dados no programa de enriquecimento
português – ANEIS- ocorreu no ano de 2013 (primeiro semestre) sendo realizada por
uma colaboradora das actividades realizadas no programa, possibilitando um momento
de expressão dos alunos das suas narrativas e sensações nos contextos da escola e do
programa de enriquecimento, sendo que as seis entrevistas foram realizadas com o
apoio e um guião de perguntas para que fosse seguido uma estrutura semelhante a todas
as entrevistas de acordo com o ano escolar de cada sujeito. As seis entrevistas não
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Resultados
Através da análise de conteúdo das entrevistas realizadas com os sujeitos desta
pesquisa, observou-se a existência de três categorias: a) Apreciação Global - grau de
satisfação; b) Motivação - através do desafio; c) Reconhecimento em relação ao
programa de enriquecimento e a escola que os alunos frequentam.
Em relação a categoria Apreciação Global destaca-se que os seis sujeitos
consideram que a escola é um espaço de interacção social, garantindo a inserção social e
condições de formação para o mercado de trabalho, entretanto, não é desafiadora, o que
acabou por revelar o grau de satisfação desses alunos em relação a escola que
frequentam. Mesmo havendo uma diferença de contexto educacional, entre Brasil e
Portugal, as descrições apresentadas aproximam-se.
A descrição de André1 12 anos, aluno português, “A escola é um pouco chata,
não há nada para fazer” representa a insatisfação dos alunos frente ao que a escola
proporciona para esses aprendizes, especificamente, revelando-se um espaço que
proporciona conhecimento para busca de um emprego, segundo Cláudio de 8 anos,
aluno brasileiro, e Glauber de 13 anos também brasileiro.
Quanto ao programa de enriquecimento a descrição é de que este é um espaço que
incentiva e desafia para o conhecimento, sendo uma oportunidade para ser activo e
participativo, bem como uma possibilidade de trabalhar com seus pares. André nos
descreve que vai a ANEIS para estar “com amigos diferentes dos da escola e que são
mais parecidos comigo”; enquanto Glauber de 10 anos, aluno brasileiro, descreve que
no PIT pode “expandir minha criatividade, conhecer outras pessoas, conhecer e
aprender mais”, expondo assim que nos programas de enriquecimento a satisfação de
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Os nomes adoptados na escrita deste artigo são fictícios e não possibilitam a identificação dos sujeitos.
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frequentar esses espaços educacionais refere-se a ter interacções com pares, expor seus
interesses e expressar o que gostam: “Quase tudo aqui é diferente (em relação a escola),
posso falar do que eu gosto”, Cláudio, comentando sobre o programa.
Na categoria Motivação, em relação a escola, notou-se que os alunos sentem-se
mais motivados a irem para a escola de acordo com a proposta de que este é um espaço
envolvido em oportunidades para o futuro, como se no período actual fosse uma
obrigatoriedade que garante oportunidades futuras. Nestes momentos não há uma
relação com o desafio e nem acções que possibilitam a sensação de estar sendo
desafiado, pois na escola “Não fazem nada diferente, só ensinam coisas diferentes”,
segundo Glauber. Para André os professores passam horas na frente do computador,
“exigem silêncio e quando começam as aulas ficam sentados a ditar e ditar”. Já
Amália, de 9 anos, aluna portuguesa, descreve que o que mais gosta na escola são “as
visitas de estudo e os dias especiais”, destacando que as actividades extracurriculares
são mais motivadoras.
Em relação ao programa de enriquecimento, os sujeitos descrevem que o que os
motiva são as actividades diferenciadas, o tipo de interacção com os professores, bem
como a possibilidade de participar activamente das actividades, expondo seus gostos,
interesses e ideias. Glauber descreve que “as professoras nos ajudam a fazer nossos
projectos, sobre o que eu gosto”, sendo uma “forma de aprender diferente da escola”,
segundo Cláudio. Para Mário a importância do programa de enriquecimento é que nele
sente-se motivado a ser quem ele é, “Porque é o lugar aonde posso estar bem, feliz e
em paz”, e para Amália é o lugar em que pode fazer o que gosta “sem ter medo que as
pessoas digam coisas más”.
Um dos factores que se destaca nessa categoria em relação ao programa de
incentivo é que os seis sujeitos passam a declarar que neste espaço educacional tem
direito de ser quem é, e ser aceito por isso, encontrando-se com seus pares e tendo a
oportunidade de sentir-se activo no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem,
bem como, é desafiado para agir de acordo com seus interesses, referindo-se que a
escola é um espaço que não permite este tipo de expressão particularizada e singular.
Na categoria Reconhecimento, a escola é considerada um espaço em que os
professores não realizam uma troca com os alunos acerca do que é do seu interesse, do
seu gosto e da sua curiosidade, ou mesmo em relação ao que o aluno já sabe sobre o
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Discussão e Conclusões
A partir das análises realizadas, constata-se o quanto estes alunos, por suas
características singulares, necessitam de uma educação mais voltada as suas
necessidades, ou ao menos aos seus interesses e motivações sendo que, os programas de
enriquecimento podem ser os espaços que ofereçam estas oportunidades de maior
reconhecimento destes potenciais. Evidenciando-se a necessidade de expansão de
formas de atendimento mais adequadas para este público, de modo a reduzir o número
de alunos que evadem da escola ou, por seus comportamentos diferenciados, que
tornam-se os “alunos problemas” da escola.
Reis e Renzulli (2010) descrevem que a escola actual, tal como está estruturada e
de acordo com o modo que decorrerem as relações entre currículo, professor e aluno,
não é desafiadora para os alunos sobredotados e talentosos. Mas que ao alterar este
modo, esta relação, ter-se-ia melhores possibilidades de desafios, redução do insucesso
e da motivação dos alunos, sobredotados, talentosos ou não, no contexto escolar, visto
que, podem contribuir para o estimulo dos potenciais, assim como restringir as
expressões dos alunos. Com isso, precisam ser superadas representações
preconceituosas em relação a sobredotação, que muitas vezes é colocada em um lugar
de superioridade ou de invisibilidade, o que acaba restringindo acções de
acompanhamento destes alunos. (Freitas & Pérez, 2012).
Evidencia-se também a percepção dos alunos sobre o trabalho dos professores,
sendo que, notam quando há o envolvimento por parte destes profissionais para o
reconhecimento dos mesmos e o enriquecimento de suas habilidades, reforçando que o
aluno percebe e compreende quando o professor tem um olhar de assistência as suas
necessidades e que envolve uma atitude por parte do professor para o desenvolvimento
de interesses, da criatividade e da produtividade do aluno.
Portanto os alunos sobredotados entrevistados nesta investigação definem a escola
como um espaço de socialização e desmotivadora de interesses e desenvolvimentos
diferenciados, enquanto o programa de enriquecimento é um espaço voltado para se
expressar habilidades, capacidades e talentos, sendo a oportunidade de construir
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Patrícia Pinheiro
Maria João Gomes
Universidade do Minho
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RESUMO: A presente comunicação incide num estudo a realizar no âmbito das TIC
aplicadas à Comunicação Alternativa e Aumentativa. No contexto escolar o trabalho com
crianças com Necessidades Educativas Especiais colide com as dificuldades de
comunicação, provocadas por limitações cognitivas e pela inexistência de uma
comunicação eficaz. As ajudas técnicas para a Comunicação Alternativa e Aumentativa
constituem um elemento essencial facilitador nos vários domínios da vida destas crianças:
autonomia, socialização, aprendizagem. Numa era em que os dispositivos móveis
proliferam, os sistemas de Comunicação Aumentativa e Alternativa acompanham essa
tendência. O quotidiano das crianças com Necessidades Educativas Especiais com
dificuldades de comunicação começa a deixar os sistemas de comunicação “de papel” e a
abraçar os digitais. Com este estudo, pretendemos obter um quadro geral do uso das TIC,
ao nível do hardware e do software para a Comunicação Aumentativa e Alternativa, por
parte dos professores que atuam nas Unidades de Apoio Especializado de Educação
Especial.
Introdução
A competência comunicativa é a capacidade de utilizar funcionalmente a
comunicação em ambiente natural, fazendo face às necessidades que surgem durante as
interações diárias que se estabelecem nesse ambiente, ou seja, é a capacidade de
expressar sentimentos, ideias e necessidades de forma compreensível. Como refere
Trenholm (1999, p. 22), a comunicação “é um processo através do qual as pessoas
atribuem significados a estímulos, de modo a dar sentido ao mundo”. A comunicação é
indispensável para o desenvolvimento saudável e harmonioso do ser humano.
A aprendizagem, na criança, faz-se na relação com os adultos e com outras
crianças ao comunicarem-lhe o significado dos objetos, dos gestos, do movimento, das
expressões e da fala. Para Tetzchner e Martinsen (2002) a fala é a forma de
comunicação humana mais natural e a adotada pelas pessoas com aparelho vocal ativo e
audição normal. No entanto, um número significativo de pessoas não consegue
comunicar através da fala, necessitando de um modo de comunicação suplementar. A
Comunicação Aumentativa e Alternativa refere-se a todas as formas de comunicação
que possam complementar, suplementar e/ou substituir a fala. Destina-se a cobrir as
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Método
Nas ciências sociais encontramos uma grande variedade de estudos descritivos
classificados sob a denominação de Survey ou Inquérito (Coutinho, 2011). Constituindo
um dos desenhos de investigação mais utilizados em investigação social, os Survey ou
Inquérito contribuíram significativamente para o conhecimento que se tem hoje dos
contextos sociais, sendo um dos métodos utilizados com mais frequência em trabalhos
de investigação no âmbito das ciências sociais. Existem diferentes tipos de Survey ou
Inquérito, que suscitam um conjunto diverso de questões teóricas, epistemológicas e
metodológicas.
De acordo com Coutinho (2011, p. 276) “os procedimentos de investigação por
Inquérito ou Survey devem estabelecer regras que nos permitam aceder de forma
científica ao que os inquiridos opinam, o que na prática equivale a dizer que um
segundo investigador possa repetir todo o processo”.
De acordo com o exposto, o estudo a desenvolver insere-se nos Planos Não-
Experimentais ou Descritivos especificamente na tipologia Inquérito ou Survey
(Coutinho, 2011, p. 276).
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Amostra
Com a implementação do Decreto-Lei n.º3/ 2008 de 7 de janeiro e a consequente
reestruturação do atendimento à Educação Especial, o território nacional continental
ficou coberto por uma rede de Unidades de Apoio Especializado (UAE), às quais
compete o apoio a crianças e jovens em idades escolar com Multideficiência e
Surdocegueira congénita e Perturbação do Espetro Autista, os quais, na sua
generalidade, apresentam limitações ao nível da comunicação. O universo de Unidades
de Apoio Especializado é de 592, sendo 256 para alunos com Perturbação do Espetro do
Autismo e 336 para alunos com Multideficiência e Surdocegueira congénita. Neste
sentido, a população a inquirir será constituída pelo grupo de professores que se
encontrarem a prestar funções nas Unidades de Apoio Especializado durante o ano
letivo de 2013/2014. Tendo por base a população a inquirir, a amostra final será
constituída pelos professores que manifestarem disponibilidade para participarem no
estudo.
Instrumentos
Relativamente aos instrumentos para a recolha de dados, será aplicado um
inquérito por questionário (Coutinho, 2011) a todos os professores especializados a
desempenhar funções nas referidas Unidades de Apoio Especializado no ano letivo de
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Procedimentos
No que se refere aos procedimentos, serão primeiro cumpridas as exigências do
protocolo para a investigação científica. Numa primeira instância será informada a
Direção-Geral de Educação e solicitada a autorização para a divulgação e distribuição
dos inquéritos por questionário às respectivas Unidades de Apoio Especializado. Estes
serão antecedidos por uma nota explicativa que garante o anonimato dos inquiridos de
acordo com a Lei n.º 67/98 de 26 de outubro. Os inquéritos serão elaborados num sistema
online e enviados através de correio eletrónico para cada agrupamento de escolas com
Unidades de Apoio Especializado.
Os dados recolhidos serão processados em software de tratamento estatístico de
dados (SPSS) de acordo com as indicações da bibliografia, nomeadamente a análise de
cariz quantitativo.
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Resultados previstos
É nossa expetativa, com este estudo, obter um quadro geral do uso das TIC, ao
nível do hardware e do software, por parte dos professores que atuam nas Unidades de
Atendimento da Educação Especial. Esperamos poder identificar e descrever o tipo de
soluções de hardware e software utilizados na Comunicação Aumentativa e Alternativa
ao nível das UEA e em função das tipologias de limitações dos utentes destas unidades,
identificar e caracterizar as perspetivas dos professores especialistas quanto ao potencial
das TIC em termos de Comunicação Aumentativa e Alternativa e identificar os
principais fatores condicionantes do seu uso. Com este estudo esperamos ainda poder
contribuir para uma maior consciencialização do potencial das TIC enquanto
potencializadoras da comunicação aumentativa e alternativa.
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Introdução
O nosso projeto de intervenção teve como objetivo a inclusão do aluno S numa
sala de aula regular, evoluindo de forma a proporcionar-lhe condições de aprendizagem,
respeitando a sua individualidade e especificidade. Ao incluirmos um aluno com
Perturbação do Espectro do Autismo no ensino regular, procurámos envolver os
intervenientes no processo de ensino aprendizagem.
O mundo da criança autista inquieta profissionais de educação e pais. Olhar para
este mundo como um todo, não é só interpretar interesses, necessidades, capacidades e
ritmos de aprendizagem, é, também, olhar reflexivamente para o contexto familiar e
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Objetivos
Um projeto de intervenção ocorre quando nos confrontamos com um problema: -
A inclusão de um aluno com Perturbação do Espectro do Autismo na sala de aula. Para
o projeto de intervenção ter fiabilidade deve identificar os objetivos como base
primordial, para a obtenção de informação essencial e útil, de forma sistematizada e
objetiva. Estes servem de guião orientador para a concretização do estudo da
problemática.
Objetivo Geral
- Promover a inclusão escolar, na sala de aula regular, de um aluno com
Perturbação do Espectro do Autismo.
- Objetivos Específicos
- Criar condições que favoreçam a socialização do aluno, diagnosticado com
Perturbação do Espectro do Autismo, adequando estratégias na sala de aula,
promovendo a participação nas atividades do grupo-turma;
- Desenvolver a autonomia do aluno, com Perturbação do Espectro do Autismo,
nas deslocações dos espaços e na realização das atividades na sala de aula.
Método
O estudo de caso é uma metodologia de investigação adequada quando se procura
compreender, explorar ou descrever acontecimentos e contextos. É um método de
organizar os dados, preservando o carácter unitário do objeto estudado. Considera a
unidade como um todo, incluindo o seu desenvolvimento (pessoa, família, conjunto de
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relações ou processos). Yin (1994), afirma que este método é adequado quando
pretendemos definir os tópicos de investigação de forma abrangente, quando queremos
considerar a influência do contexto de ocorrência do fenómeno em estudo e quando
queremos socorrermo-nos de múltiplas fontes de evidências. Este autor define “estudo
de caso” com base nas características do fenómeno em estudo e com base num conjunto
de características associadas ao processo de recolha de dados e às estratégias de análise
dos mesmos. Afirma ainda que o estudo de caso é um processo de investigação empírica
com o qual se pretende estudar um fenómeno contemporâneo no contexto real em que
este ocorre, sendo particularmente adequado ao seu uso quando as fronteiras entre o
fenómeno em estudo e o contexto em que ele ocorre não são claramente evidentes. A
finalidade da pesquisa é sempre holística (sistémica, ampla, integrada) ou seja, visa
preservar e compreender o “caso” no seu todo e na sua unicidade.
O estudo de caso detém a capacidade de lidar com uma ampla variedade de
evidências: observações, documentos e entrevistas (Yin, 2010, p.32).
Visando o referido anteriormente partimos para a realização deste projeto de
intervenção (estudo de caso), contando com a participação de um aluno do sexo
masculino de uma Escola do Ensino Básico - 1º ciclo, do concelho de Ourém, distrito
de Santarém, que frequenta o 4.º ano de escolaridade, portador de Perturbação do
Espectro do Autismo. Está designado por aluno S, integrado numa turma de 17 alunos.
Resultados
Neste projeto de intervenção, a presença de uma unidade de ensino estruturado
(modelo TEACCH), constitui uma das respostas educativas, paralelamente à
permanência do aluno na sala de aula regular. A intervenção educativa recorrendo a
estratégias e metodologias adaptadas, contribui para o desenvolvimento das
competências académicas, promovendo a socialização e autonomia dos indivíduos com
PEA.
As estratégias foram promovidas à luz do Modelo Teacch que sustenta a sua
abordagem recorrendo ao apoio de estruturas visuais que consistem na organização do
espaço, do tempo, dos materiais e na criação de rotinas no sentido de reduzir a
ansiedade e, deste modo, potencializar aprendizagens. As estratégias desenvolvidas nas
ações primaram pela rotina diária estruturada que oferece uma previsibilidade de
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foi conferida de frente para uma parede nua e longe das janelas de modo a reduzir os
estímulos sensoriais e a proporcionar o aumento da capacidade de atenção/
concentração na realização das atividades. Os materiais a ser utilizados estavam no
armário de fácil acesso, devidamente organizados para este os ir buscar ou guardar de
forma independente. O limite de tempo dedicado às atividades não excedeu os trinta
minutos.
Referimos que as estratégias supracitadas contribuíram para que a
atenção/concentração do aluno fosse adequada à concretização das mesmas. As ações
desenvolvidas partilharam a temática abordada na sala de aula, sendo esta trabalhada de
forma específica e individual, contribuindo para o progressivo envolvimento e
participação nas atividades do grupo-turma.
Conclusão
O projeto de intervenção descrito concebeu um espaço de reflexão e de
aplicação de conhecimentos possibilitando a concretização dos objetivos previstos. O
estudo de caso é uma metodologia de investigação adequada quando se procura
compreender, explorar ou descrever acontecimentos e contextos, preservando o carácter
unitário do objeto estudado e considerando a unidade como um todo, no entanto, como
em todos os projetos surgiram algumas dificuldades, próprias de quando se utiliza este
procedimento.
A intervenção educativa desempenha um papel fundamental na evolução e na
aquisição de autonomia e sociabilidade dos indivíduos com Perturbação do Espectro do
Autismo. As crianças portadoras desta síndrome aprendem toda a vida e, por vezes, a
um ritmo muito lento. Tudo aquilo que as outras crianças aprendem espontaneamente
tem de lhes ser ensinado e explicado utilizando procedimentos de intervenção que
reconheçam e procurem compensar essas dificuldades muito específicas. As suas
aquisições podem ser pequenas, mas constituem sempre uma vitória, pois a ênfase dada
ao respeito da condição humana em que o esforço é tão valorizado quanto o resultado,
distinguindo o potencial das áreas preservadas sobre dos défices presentes é resultado da
perseverança dos educadores e da família.
A revisão bibliográfica e a pesquisa documental proporcionaram-nos a
compreensão da especificidade da perturbação, permitindo-nos facultar uma resposta
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Universidad de Vigo
RESUMEN: En efecto, las personas con Síndrome de Asperger (en adelante SA) se
identifican por un patrón singular de síntomas, que se destacan, entre otros, los siguientes:
1) déficits en la comunicación pragmática y el uso del lenguaje, 2) trastornos en las
relaciones sociales recíprocas, determinadas por falta de habilidades para la interacción
social, 3) un desarrollo intenso de patrones restringidos de comportamientos, y 4) déficits
para la percepción estimular en términos procedimentales y semánticos. Estos criterios de
diagnóstico se ven, a su vez, rodeados, por un componente psicoafectivo de procesos
ansiógeno- depresivos que afectan al normal desarrollo de dichas personas en su vida
cotidiana. Con el fin de analizar la influencia de dichos criterios, así como su nivel crítico
de influencia sobre la variable ansiedad- depresión, se ha realizado un estudio empírico en
estudiantes con SA (N: 35), cuyos resultados, analizados mediante un análisis de regresión,
muestran el modelo predictivo influyente sobre la sintomatología depresiva indicada.
Introducción
Las personas con Síndrome de Asperger (SA), en general, se identifican por un
patrón singular de síntomas, que se destacan, entre otros, los siguientes: 1) déficits en la
comunicación pragmática y el uso del lenguaje, 2) trastornos en las relaciones sociales
recíprocas, determinadas por falta de habilidades para la interacción social, 3) un
desarrollo intenso de patrones restringidos de comportamientos, y 4) déficits para la
percepción estimular en términos procedimentales y semánticos. Estos criterios de
diagnóstico se ven, a su vez, rodeados, por un componente psicoafectivo de procesos
ansiógeno- depresivos que afectan al normal desarrollo de dichas personas en su vida
cotidiana.
La comorbilidad entre el SA y los trastornos de ansiedad y del estado de ánimo
parece ser altamente significativa. De hecho, los estudios basados en la clínica, sugieren
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que la depresión y la ansiedad son los trastornos psiquiátricos más comunes en personas
con espectro autista, habiéndose observado ya con anterioridad, algunos síntomas
relacionados con el estado de ánimo (Kanner, 1943).
La mayoría de las personas tienen a lo largo de su ciclo vital algún momento en el
que, tanto el estrés como la ansiedad llegan a ser desbordantes. Esto mismo sucede con
las personas con SA pero no solamente en momentos puntuales, sino prácticamente a lo
largo de su vida, puesto que se enfrentan diariamente con dificultades a la hora de
relacionarse y convivir con, y desde la sociedad. Prueba de ello son los testimonios, así
como la amplia bibliografía que actualmente existe sobre biografías de personas con
SA.
También existen en la actualidad investigaciones que han demostrado que a partir
de la adolescencia el riesgo de padecer trastornos emocionales como depresión,
ansiedad y obsesiones es mayor y aumenta notablemente para una persona con SA en
comparación con adolescentes que no tienen este trastorno (Kim et al., 2000). Por lo
tanto, es lícito preguntarse si tales perturbaciones afectivas y emocionales no
configuran, en algunos casos, un trastorno psiquiátrico comórbido a este trastorno
(Hutton et al., 2008).
Otros autores como Ghaziuddin y Greden (1998) afirman que la depresión es el
trastorno psiquiátrico más común en adolescentes y adultos con SA, basándose en una
investigación con entrevistas semiestructuradas, en la que hallaron que el 37% de la
muestra (n=35) la padecía. Asimismo, Ozsivadjian et al. (2012) sugirien que, al igual
que en la población normal, los niños/as con autismo que padecen depresión es más
probable que tengan un historial familiar de depresión.
Por su parte, Hedley y Young (2006) y también Pérez y Martos (2009)
investigaron la relación entre los procesos de comparación social y los síntomas
depresivos en 36 participantes con SA utilizando una escala de comparación social y un
inventario de depresión en niños. Observaron una correlación significativa entre
síntomas depresivos y la escala de comparación social, lo cual parece sugerir que es un
factor a tener en cuenta en la medida en que se proporcionan evidencias de la existencia
de una relación entre factores psicosociales y síntomas depresivos.
En la actualidad, autores como Subin et al. (2013) continúan investigando sobre
este tema e intentan aportar nuevos datos al comparar los síntomas de la depresión y la
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Método
Objetivos
Se pretende pues responder a las siguientes intenciones educativas:
Evaluar el nivel de depresión/ ansiedad en los alumnos/as con Síndrome de
Asperger en la etapa evolutiva de la adolescencia.
1. Deducir el modelo predictivo de la varianza de los procesos depresivo-
ansiógenos.
2. Realizar las aportaciones psicopedagógicas y sociales derivadas de dicho
estudio.
Participantes
La presente investigación está integrada por un total de 35 participantes (N=35) –
mujeres y hombres – con edades comprendidas entre los 11 y los 21 años; con
diagnóstico de Síndrome de Asperger, de los cuales 32 son hombres (91,43%) y 3 son
mujeres (8,57%). Todos los participantes fueron integrados en este estudio tras obtener
su consentimiento informado. Asimismo, todos los participantes tenían confirmado su
diagnóstico. La selección de los participantes se ha realizado con la colaboración de los
Departamentos de Orientación de diversos centros educativos de tres de las cuatro
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Diseño
El modelo constituye un estudio empírico de carácter cuantitativo, basado en el
diseño y aplicación de un cuestionario ad-hoc. La estructura del cuestionario se
fundamenta en la detección del nivel ansiógeno-depresivo en determinadas variables del
alumnado que es objetivo de estudio.
Variables
El estudio está conformado por las siguientes variables (ver tabla 1) de forma que
las variables Nivel de Ansiedad y Nivel de Depresión configuran la VD, mientras que
todas las demás son consideradas factores.
SENTIMIETDEPRESIVOS
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Instrumentos
El medio material del estudio está compuesto por un cuestionario ad hoc tipo
likert, de respuestas escaladas de 1 a 5, siendo 1 “nada” y 5 “muchísimo”. Para su
elaboración se han utilizado las siguientes fuentes de datos: 1) la escala ASAS
(Australian Scale for Asperger´s Syndrome) (Garnett y Atwood,1995) y 2) la Escala de
Ansiedad y Depresión de Goldberg (Goldberg y Hillier, 1979).
Procedimiento
En primer lugar, se procede a establecer aquellas dimensiones psicoeducativas y
sociales que constituyen las necesidades educativas básicas del alumnado con Síndrome
de Asperger durante su etapa adolescente. En segundo lugar, se procede al diseño del
cuestionario, de acuerdo con dicho análisis y se realiza su aplicación a las personas que
se relacionan directamente con el proceso educativo del alumnado/a. Finalmente, se
hallan los análisis estadísticos correspondientes.
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Resultados
eliminadas
Como puede observarse, se recogen los cuatro pasos que construyen el modelo de
regresión lineal, predictivo de los datos hallados en la variable calculada Depresión.
En el primer paso, se ha seleccionado la variable OTROSLORECHAZAN, en el segundo
ALTER ACONDOSOMASORDENESALAVEZ, en el tercero ALTERAPROBLEMAINESPERADO y en el cuarto
DIFICULTIDENTIFPROPIOSSENTIMIENT para la variable dependiente.
El resumen estadístico del modelo de la ecuación de regresión puede observarse
en la tabla 3.
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Conclusiones
Tras la realización de esta investigación se han podido comprobar una serie de
cuestiones que es necesario comentar, entre las cuales cabe destacar en primer lugar, la
confirmación de relación de la ansiedad/depresión en personas adolescentes con SA con
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Universidad de Murcia
Introduccion
El trabajo que se presenta se sustenta en los movimientos de cambio y mejora que
muchas escuelas ponen en práctica con la finalidad de transformar su realidad desde una
perspectiva institucional. Los antecedentes de estos movimientos de mejora aparecen con los
trabajos de autores como Creemers (1997), Gray et al (1995) y Murillo (2004), cuando plantean
que los movimientos de Eficacia Escolar y de Mejora de la Escuela han hecho evidente la
necesidad de cambios en los centros educativos y el modo de llevarlos a cabo para que logren
una mejora real de la calidad educativa. A partir de estos movimientos la atención empieza a
dirigirse al centro y hacia los procesos de enseñanza-aprendizaje que ocurren en el aula, en tanto
unidad fundamental de análisis, sin desdeñar la acción de factores contextuales externos al
centro.
Nuestro propio grupo ha realizado la investigación “Escuelas de calidad para todos y
entre todos: indicadores para una atención eficaz a la diversidad del alumnado”, SEJ2005-
01794), que nos ha permitido ahondar sobre el significado de la calidad en educación y elaborar
un sistema de indicadores que permite a los centros realizar un proceso de auto-evaluación en
diferentes ámbitos (contexto escolar, recursos, proceso educativo, y resultados) que les facilita
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organizativo” que rechaza las explicaciones del fracaso escolar (Escudero, González y Martínez,
2009), centradas exclusivamente en determinados niños y las características de sus familias,
para considerar también las barreras para la participación y el aprendizaje presentes en los
sistemas escolares y que se convierten en importantes obstáculos para muchos estudiantes.
Cuando un centro o un grupo de centros se plantea este objetivo, hemos de tener en cuenta
que está abriendo un espacio de reflexión y auto-evaluación, que le va a dar la posibilidad de
romper las dinámicas habituales y de encontrar otras posibilidades pasadas por alto que seguro
van a hacer evolucionar la práctica profesional de los implicados. Una organización se conoce
realmente cuando se intenta cambiar. Para ello es necesario que se despliegue todo un
dispositivo que incluya la auto-evaluación en las aulas para ver el trabajo que realiza el
profesorado y las respuestas que da al alumnado; conlleva ahondar sobre las percepciones de
planes de enseñanza y aprendizaje en el centro (Guirao, Arnaiz, Garrido, 2013).
Se trata de entrar en una dinámica de trabajo en la que se produzcan ciertas interrupciones
en el trabajo habitual, que fomenten la reflexión, la creatividad y la acción, haciendo “conocido
lo desconocido” (Ainscow y Howes, 2008: 62); de establecer un espacio de revisión del
pensamiento y de la práctica que permitan identificar los obstáculos, elaborar un plan de acción,
aplicarlo y ver sus resultados.
Como hemos indiado en otros trabajos, una posible dinámica de trabajo, inspirada en la
filosofía de las escuelas eficaces (Davis y Thomas, 1992; Ramasut y Reynolds, 1997), que debe
acompañar cualquier trabajo de mejora escolar en un centro, nos propone los siguientes pasos:
1. Consolidación del grupo de trabajo: Se trata de crear un ambiente favorable y
distendido en los primeros momentos de funcionamiento, con el fin de formar un
grupo de trabajo que pueda trabajar de forma colaborativa. En esta andadura tiene
que quedar claro que esta dinámica de trabajo debe permitir el análisis, la revisión, la
crítica conjunta y la mejora de los aspectos organizativos y curriculares.
2. Diagnóstico de la situación, análisis y formulación de problemas: Se trata de exponer
las dificultades existentes en el centro con el fin de realizar el diagnóstico de la
situación existente en el mismo.
3. Búsqueda de soluciones: Una vez planteados los distintos problemas y analizadas las
causas/situaciones que los determinan hay que buscar las soluciones más adecuadas a
corto y largo plazo, a través de preguntas tales como: ¿qué educación queremos?,
¿quién la decide?, ¿qué papel corresponde al centro, profesores y comunidad educativa
en cuanto a su diseño, ejecución y evaluación?
4. Elaboración del plan de acción, preparación de su puesta en práctica y desarrollo
colaborativo del mismo: Una vez valoradas, debatidas y aunadas las diversas
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soluciones por parte de todo el grupo, se decide abordar un plan de acción que
contribuya a transformar la práctica de manera progresiva.
5. Evaluación de la experiencia: Debe realizarse a lo largo de la misma mediante un
proceso de retroalimentación continua y al final de la misma.
En síntesis, cabe indicar que para avanzar hacia la consecución de buenas prácticas cada
centro tendrá que analizar su realidad, planificar su plan de mejora, definir las estrategias que
pueden impulsar este cambio y evaluar lo realizado. El éxito o el fracaso de una experiencia
reside no tanto en patrones establecidos desde posiciones y modelos externos, sino en cómo se
plantee el proceso a desarrollar, el liderazgo y la colaboración que se ejerza para ello. De esta
forma, el cambio puede ser vivido como una oportunidad para la mejora o como una amenaza.
Es del todo necesario que los sistemas educativos y los centros escolares ofrezcan una
educación sin exclusiones desde planteamientos inclusivos que respondan a las diversas
características del alumando escolarizado en ellos. Las escuelas tienen un importante papel en
en este cambio, pero necesitan ser apoyadas por las instancias políticas, educativas y sociales de
su entorno para poder desarrollar procesos de transformación y mejora que vayan más allá de la
acción puramente escolar, y desarrollen de manera conjunta acciones sociales y ciudadanas.
Las aportaciones de carácter teórico y práctico que plantea la educación inclusiva nos
parecen de interés para avanzar y tratar de mejorar las instituciones escolares y, por ende, sus
prácticas. No cabe duda que el movimiento de la inclusión ha abierto un horizonte hacia donde
avanzar y cómo dar, al menos, los primeros pasos para ello.
Estudio empírico
Objetivos
Los objetivos establecidos en el presente trabajo han sido los siguientes:
- Realizar un proceso de auto-evaluación con el sistema de indicadores “Auto-evaluación
de Centros para la Atención a la Diversidad desde la Inclusión” (ACADI).
- Identificar las fortalezas y las debilidades existentes en los centros.
Metodología
Participantes
El presente trabajo se ha llevado a cabo con cuatro centros de Educación Infantil y
Primaria de la Región de Murcia (España) que se encuentran situados en un entorno próximo,
dos en la misma localidad y los otros dos en un radio de 3 km respecto a los primeros. El total
del profesorado que imparte clase en ellos es de 103, y todos han formado parte de la
experienica que se presenta. La distribución de los mismos por centro fue la siguiente:
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25 18 15 16
Instrumento
El instrumento utilizado para la recogida de la información es el denominado ACADI:
Auto-evaluación de Centros para la Atención a la Diversidad desde la Inclusión (Guirao, 2012).
En el mismo subyace un discurso amplio y profundo en torno a la inclusión-exclusión escolar,
equidad y cohesión social, que permite valorar si la respuesta educativa para atender a la
diversidad del alumnado que se lleva a cabo en las escuelas es de calidad y responde a una
perspectiva inclusiva. Dicha herramienta permite la identificación de los puntos fuertes y
débiles existentes en su centro y posibilita, si procede tras el análisis de los resultados, el
establecimiento de un proyecto de mejora que conduzca hacia una educación más inclusiva o
verdaderamente inclusiva.
Teniendo en cuenta que el sistema de indicadores que desarrolla va dirigido a valorar la
calidad de la respuesta educativa a la diversidad en los centros, las dimensiones de indicadores
que estudia son las siguientes:
- Dimensión de contexto escolar: incluye indicadores referidos a la previsión y adecuada
organización de acciones educativas por parte del centro para la atención ordinaria y
extraordinaria de la diversidad.
- Dimensión de recursos: indicadores referidos a la dotación del centro; se incluyen aquí
tanto los recursos materiales e instalaciones de aula y centro, como los recursos
personales.
- Dimensión de proceso educativo: estos indicadores se centran en las características que
debería tener la práctica educativa para una adecuada atención a la diversidad, en las
condiciones óptimas para el desarrollo del trabajo del profesorado y en las relaciones
que se establecen entre el centro y su contexto socio-comunitario.
- Dimensión de resultados: los indicadores de esta dimensión están referidos al impacto
que las medidas de atención a la diversidad tienen en las capacidades, habilidades y
destrezas de los alumnos.
Exponemos con mayor detenimiento la dimensión Proceso Educativo, cuyo estudio
constituye el objeto del presente trabajo. Como se puede comprobar consta de 9 categorías, de
las que se desprenden sus indicadores correspondientes y 75 ítems; a través de los mismos
analizaremos cómo los cuatro centros estaban desarrollando los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
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Totales 75
Procedimiento
Una vez constituidos los grupos de trabajo, se procedió al estudio de la realidad de cada
centro a través del instrumento ACADI. Para ello se llevó a cabo previamente una sesión de
formación con el profesorado que le permitió conocer su manejo y posibilidades.
Con la finalidad de poder contrastar las diferentes opiniones de los participantes sobre el
acontecer del centro, se tomaron dos decisiones: a) se empezaría la auto-evaluación por la
dimensión Proceso Educativo, la más directamente relacionada con el quehacer docente en las
aulas, se analizarían los resultados, se pondrían en practica actividades de mejora, se evaluarían,
y se iniciaría de nuevo el proceso (dinámica de investigación-acción); b) la auto-evaluación se
haría de manera independiente por el equipo directivo del centro, los diferentes ciclos en los que
se estructura la educación en un centro de educación infantil y primaria en el modelo español
(LOE, 2006) y por los equipos de apoyo a la diversidad de los centros (profesorado de
Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje, y Compensatoria), con el fin de poder contrastar
la información según el rol ejercido en el centro.
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Las puntuaciones medias obtenidas para los indicadores y las categorías correspondientes,
tras la auto-evaluación del Proceso Educativo (Ámbito C, ACADI), fueron las siguientes:
Tabla 3. Medias de los indicadores y las categorías. El color azul indica las fortalezas de los resultados
y el color gris las debilidades
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Como se puede comprobar, las fortalezas de los cuatro centros se observan en los
indicadores C.1.4. ( = 2,13) y C.1.3.( = 2,31), relacionados con la categoría C.1. cuyo fin es
valorar si el profesorado tiene en cuenta o no los ritmos y características individuales del
alumnado. Con estos resultados de comprueba que el profesorado tiene dificultad para
diversificar las actividades que lleva a cabo en su aula y posibilitar de esta forma que los
alumnos puedan realizar actividades o tareas diferentes sobre un mismo tema. A su vez indican
que no se ven capaces de poder desarrollar solos esta dinámica en el aula, necesitan apoyo para
ello, y una mayor coordinación entre el profesorado regular y el profesorado de apoyo (Lledó y
Arnaiz, 2010). Es evidente que su capacidad organizativa y metodológica a este respecto está
limitada. En el caso de la atención a los alumnos brillantes en su aula junto al resto de sus
compañeros sucede lo mismo. No existen estrategias de actuación claras por parte de los centro
que permitan a estos alumnos recibir refuerzo o ampliación curricular según sean sus
necesidades individuales.
En segundo lugar, otros puntos débiles respecto a la respuesta educativa al alumnado, son
los referidos a los indicadores C.5.1. ( = 2,54.), C.7.1.( = 2,57) y C.5.3.( = 2,59). Los
resultados obtenidos en los mismos ponen de manifiesto que el profesorado necesita hacer más
explícitos al alumnado los objetivos y los contenidos de las materias que están trabajando, con
el fin de aumentar su participación y vincular el desarrollo de las unidades didácticas a sus
intereses y motivaciones (Susinos y Rodríguez, 2010). Asimismo, deberían cuidar un poco más
las tutorías con los alumnos, potenciar la participación de las familias, y utilizar más estrategias
de aprendizaje colaborativo y cooperativo.
(C.9.1. : = 2,50) y la implicación del centro con la comunidad y viceversa es escasa (C.9.1.:
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el centro nº 4 es el que obtiene una puntuación más baja ( =2,58), seguido del nº 2 ( =2,70).
Conclusiones
A la vista de los resultados obtenidos podemos concluir que el instrumento ACADI, en
concreto, el Ámbito C denominado Proceso Educativo, se constituye en un instrumento válido
para la auto-evaluación de los centros educativos de Educación Infantil y Primaria. La
utilización de este instrumento ha favorecido que el profesorado de las cuatro escuelas
participantes en este estudio se reúna, y de manera colegiada y consensuada, reflexione acerca
de lo que acaontece en sus centros y aulas.
Asimismo, se han podido detectar las fortalezas y debilidades en los centros. Se ha
constatado que son más fuertes en la programación de actividades con distintos niveles de
concreción y en llevar a cabo una evaluación continua.
Si estas son las fortalezas, las debildades son mayores y ponen de manifiesto la necesidad
de que los centros pongan en práctica acciones de mejora para tratar de que se produzca un
cambio en la vida de estos centros. Se observa que es necesario trabajar en pro de mejorar
aspectos tales como la aplicación de estrategias organizativas y metodológicas que permitan al
alumnado obtener refuerzo o ampliación educativa, en la de coordinación entre el profesorado
regular y el profesorado de apoyo, en el respeto a los diferentes ritmos de aprendizaje del
alumnado, y en el conocimiento y aprovechamiento de los recursos existentes, tanto de otros
centros como de su propio entorno.
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Agradecimento: Este trabajo ha sido desarrollado en el grupo de investigación “Educación inclusiva: una
escuela para todos”1, en el marco del Proyecto de Investigación: “Educación inclusiva y Proyectos de
Mejora en Centros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria” (Referencia EDU2011-26765.
Subdirección General de Proyectos de Investigación. Dirección General de Investigación y Gestión del
Plan Nacional de I+D+i. Ministerio de Ciencia e Innovación
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Introducción
En el marco de las sociedades democráticas, Herrera (1998), el 3º Sector o
asociaciones de la sociedad civil, entre las que se encuentra el voluntariado, se
constituyen como entidades sin fines lucrativos y con una finalidad de bienestar
social y de calidad de vida. Se puede decir que el voluntariado es una forma de
participación de la ciudadanía en la sociedad a través de las organizaciones del 3º
Sector, Cabra de Luna (1999), que se va a implicar en diferentes causas a través de
actividades sin ánimo de lucro.
Cada vez más en la sociedad del bienestar, cobra importancia la acción no
institucional como complementaria del estado, una acción que se expresa a través de
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• El 3º sector en las
• sociedades democráticas.
• Asociacionismo y
Referentes
voluntariado.
• El marco normativo
del voluntariado.
Usuarios
El volunt ariado en
Organizaciones vinculadas Organización
A S. M y Discapacidad
Voluntarios
I nt elect ual
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los autores que en la década del 2000 se estimaba que el 5.6% de los españoles
mayores de 18 años realizaban alguna tarea de voluntariado.
Est ado y
organizaciones Revit alización del Gest ión del
de la sociedad volunt ariado. volunt ariado
civil sin ánimo
de lucro
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Objetivos
1. Incrementar:
.- La percepción de apoyo: valoración y respeto.
.- El grado de autoestima personal.
.- El bienestar personal: salud y calidad de vida.
2. mejorar la participación en la vida social, incidiendo en la integración social
y disminuyendo las recaídas de la enfermedad.
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Beneficiarios
Enfermos mentales crónicos (esquizofrenia) que tiene dificultades en sus
relaciones interpersonales, en la expresión de sus pensamientos y deseos, en iniciar y
mantener conversaciones, con tendencia al aislamiento y falta de motivación y de un
proyecto de vida.
Formación de Voluntarios
Lo más importante en la formación, es hacer ver al voluntario la importancia
de su ayuda para lograr los objetivos de rehabilitación, crecimiento y calidad de vida
del paciente.
La formación pivota sobre:
1. Directrices actuales de asistencia y Salud mental y psiquiátrica.
2. Contexto institucional: Hospital psiquiátrico de Conxo.
3. Características de las enfermedades psicóticas.
Se considera que no es conveniente dar demasiada información ya que no se
trata de crear semiprofesionales, sino de lograr que su amistad se parezca lo mas
posible a la amistad natural que puede surgir ente el paciente y el voluntario.
La elección del voluntario trata de buscar homogeneidad e intereses comunes,
para que paciente y voluntario se sientan cómodos en la relación y al voluntario se le
transmite el deseo de que el paciente pase a formar parte de su red social sin
paternalismos y esfuerzos extraordinarios.
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Rosa Lima
Márcia Ferreira
Introdução
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Método
Amostra
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Instrumentos
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Análise
Resultados
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Figura 1. Número total de erros de cada um dos grupos (com e sem atraso de linguagem) na PAFFS
Quadro 1: resultados das ANOVAS para comparação da percentagem de erro entre os dois grupos (com e
sem atraso de linguagem).
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Figura 2: Percentagens de processos de simplificação da fala dos dois grupos - com (esquerda) e sem
(direita) atraso de linguagem.
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Figura 3: Erros nas provas de perceção de sons verbais para os dois grupos - com (esquerda) e sem
(direita) atraso de linguagem.
Quadro 3: resultados das ANOVAS para comparação dos erros de perceção de sons verbais nos dois
grupos.
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Figura 4: Erros nas provas de perceção de sons não verbais para os dois grupos - com (esquerda) e sem
(direita) atraso de linguagem.
Quadro 4: resultados das ANOVAS para comparação dos erros de perceção de sons não verbais nos dois
grupos.
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Discussão
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Mónica Ramôa
Ema Patrícia Oliveira
Introdução
É do Estado a responsabilidade de “promover a democratização do ensino,
garantindo o direito a uma justa e efetiva igualdade de oportunidades no acesso e
sucesso escolares” segundo o ponto dois do artigo segundo da Lei de Bases do Sistema
Educativo. Para que se concretizem as igualdades de oportunidades no acesso e sucesso
escolares, é necessário que se promovam respostas diferentes, àquilo que constitui a
diferença. No fundo, assumir a “igualdade na diferença”. É neste sentido que surge a
educação especial, para que na diferença se possa promover a igualdade de acesso e
sucesso na aprendizagem.
Ao nível legislativo, a educação especial em Portugal tem sofrido, nos últimos
anos, alterações significativas que desvirtuam o proclamado na Declaração de
Salamanca, da qual Portugal é um dos países signatários. Se por um lado, os alunos com
dificuldades de aprendizagem têm perdido direitos no tratamento diferenciado, por
outro, os alunos com capacidades excecionais de aprendizagem continuam a ser
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interliga com preconceitos de género (Lee, 1999). Da mesma forma, a sinalização pelos
professores tende a estar particularmente comprometida face a certos contextos de risco
(como por exemplo meios socioculturais desfavorecidos ou minorias étnicas), assim
como perante determinadas caraterísticas dos alunos, tais como baixo rendimento
académico, fraca motivação escolar, dificuldades de aprendizagem ou problemas
socioemocionais e de comportamento (Endepohls‐Ulpe & Ruf, 2006; Ford, 1998;
Moon, 2002). Estes grupos de alunos constituem geralmente os falsos negativos,
estando em maior risco por não chegarem a ser detetadas ou reconhecidas as suas altas
habilidades e potencial de aprendizagem, escapando frequentemente à identificação
pelos professores.
As ideias preconcebidas dos agentes educativos, aliadas a certas atitudes e receios
sem fundamento científico, contribuem, em muitos casos, para a relutância que alguns
professores têm na aplicação de medidas educativas especiais em alunos sobredotados e
talentosos. Num estudo realizado na comunidade de Navarra (Tourón, Repáraz &
Peralta, 2004) analisam-se as nomeações dos professores num processo de identificação
de alunos intelectualmente sobredotados. Os dados obtidos revelam, de acordo com
muitos outros estudos neste domínio, a ineficácia dos professores neste processo, pois
sinalizam apenas cerca de 30% de alunos, sendo o grau de acordo com outros critérios
de 35,5%. No entanto, outros estudos suportam-se em dados que apontam para uma
melhoria da eficácia do professor quando existem duas condições particulares: uma
formação dos professores prévia à sinalização e a utilização de escalas de
comportamento que reúnem boas qualidades psicométricas, refletindo uma definição
clara da sobredotação (Gear, 1978). Se os professores tiverem formação especializada
nesta área poderão, de uma forma mais ajustada e competente, responder às
necessidades especiais de aprendizagem destes alunos.
Sendo o ensino um processo dinâmico e dialético entre professor, aluno e objeto
de aprendizagem, recíproco, e onde o contexto assume grande importância no
cumprimento dos objetivos traçados, no caso de se tratar de um aluno com necessidades
educativas especiais este processo ainda se reveste de maior importância. Daí que seja
fundamental que o professor esteja devidamente informado e receba formação
específica sobre a sobredotação, de forma a poder mais eficazmente reconhecer estes
alunos em sala de aula, bem como as necessidades e particularidades associadas a cada
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justeza e eficácia destas medidas interfere neste quase vazio de intervenção? O que
pensam os professores acerca dos efeitos destas medidas? Procurando dar resposta a
estas questões, o principal objetivo deste estudo descritivo é analisar as perceções dos
professores sobre as medidas educativas especiais para alunos de capacidades
excecionais de aprendizagem, nomeadamente: o ingresso antecipado na escolaridade, o
salto de ano escolar, o enriquecimento (mediante a construção de planos de
desenvolvimento) e o agrupamento a tempo parcial.
Método
Participantes
Participaram no estudo 110 docentes (24,5% do sexo masculino),
maioritariamente da região centro do país, com idades entre os 26 e os 60 anos
(M=44,2; dp=7,86). No pré-escolar incluem-se 3,6% dos participantes, 11,8% são
professores do 1º CEB, 20% são professores do 2º CEB e 64,5% professores do 3º CEB
e Ensino Secundário. Quanto ao tempo de serviço, a média é de 19 anos (dp=8,65),
sendo a moda de 16 e os valores mínimo e máximo de 1 e 38 anos, respetivamente.
Relativamente à tipologia da área geográfica onde lecionavam, 71 professores (64,5%)
trabalhavam em meio urbano e 39 (35,5%) em meio rural.
Instrumento
Foi construído um questionário, dividido essencialmente em duas partes: uma
relativa a dados sociodemográficos e profissionais (tais como idade, sexo, tempo de
serviço, setor de ensino, área geográfica, formação específica na área da sobredotação,
experiência profissional com alunos sobredotados, etc.) e outra constituída por um
conjunto de itens, nos quais os professores deveriam indicar o seu grau de acordo face
ao impacto de cada medida educativa destinada aos alunos com capacidades de
aprendizagem excecionalmente precoces: ingresso antecipado na escolaridade (IA),
salto de ano escolar (SAE), enriquecimento/plano de desenvolvimento (PD) e
agrupamento em tempo parcial (ATP).
Os itens foram elaborados com base na consulta de bibliografia acerca das
perceções dos professores sobre o impacto de diferentes medidas educativas,
nomeadamente nos estudos desenvolvidos por Hoogeveen, van Hell e Verhoeven
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(2005) e por Lee (1999). Foi igualmente utilizado como referência o questionário
adotado nos trabalhos de Nicholas Colangelo e seus colaboradores no Institute for
Research and Policy on Acceleration (IRPA) e no Belin-Blank International Center for
Gifted Education and Talent Development, da Universidade de Iowa: “Acceleration
survey: Teacher/GT version”, disponibilizado pelo próprio autor.
Desta forma, a segunda parte do questionário é constituída por 38 itens, sendo que
para cada um deles o professor deve indicar o seu grau de acordo relativamente às
quatro medidas educativas em estudo (IA, SAE, PD e ATP). O instrumento apresenta
como sistema de resposta uma escala de tipo Likert, com quatro alternativas de resposta
(de 1=“Discordo totalmente”, a 4= “Concordo totalmente”).
Os itens poderão dividir-se em três grandes domínios: domínio cognitivo,
académico ou de aprendizagem (13 itens), domínio socio-afetivo e psicossocial (13
itens) e práticas letivas, política educativa e funcionamento das escolas (12 itens). No
primeiro grupo encontram-se itens tais como: “No geral, a implementação da medida
tem um efeito positivo no desenvolvimento cognitivo destes alunos/crianças” e “No
geral, a implementação da medida ajuda a desenvolver melhores competências de
estudo destes alunos”. O domínio psicossocial é constituído por itens tais como: “No
geral, a implementação da medida melhora a integração destes alunos/crianças num
«verdadeiro» grupo de pares” e “No geral, a implementação da medida tem uma
influência positiva na autoestima destes alunos/crianças”. Por fim, são exemplos de
itens incluídos no domínio das práticas pedagógicas, políticas educativas e
funcionamento das escolas os seguintes: “No geral, a implementação da medida é
apoiada pelo Conselho Pedagógico da minha escola/agrupamento”; “No geral, a
implementação da medida é desnecessária para dar resposta às necessidades
educativas específicas destes alunos/crianças”; e “No geral, a implementação da
medida é pouco frequente junto destes alunos/crianças”.
Os itens formulados no sentido negativo (i.e., em que atribuir 4 significa
considerar prejuízo na implementação da medida) foram recodificados (ou invertidos),
pelo que as pontuações globais de cada subescala ou dimensão resultam de um
somatório efetuado após a conversão. Assim, nos domínios cognitivo/académico e
socio-afetivo a pontuação mínima possível será 13 e a pontuação máxima será 52. Da
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mesma forma se conclui que pontuações mais elevadas em cada domínio traduzem uma
atitude mais favorável quanto à implementação da medida educativa em análise.
Ao nível da análise psicométrica, o alfa de Cronbach deste instrumento, no geral,
revela uma boa consistência interna (α=0,846), assim como os alfas relativos a cada
domínio em particular: cognitivo/académico (α=0.957) e socio-afetivo (α=0.947).
Procedimento
Numa primeira fase, o questionário foi aplicado junto de um grupo piloto de
docentes, tendo em vista a análise da necessidade de eventuais adequações e melhorias
ao formato e conteúdo do instrumento. Posteriormente, foram contactados professores
de vários estabelecimentos de ensino, distribuídos por várias regiões do país, solicitando
a sua colaboração, quer na resposta ao questionário, quer na sua distribuição junto de
colegas da sua escola/agrupamento ou de outros docentes conhecidos. Os participantes
foram devidamente informados acerca dos objetivos do estudo, tendo-se obtido o seu
consentimento informado e salvaguardando-se a confidencialidade e o anonimato das
informações recolhidas.
O questionário foi enviado (e devolvido) em formato digital por correio eletrónico
para todos estes professores, durante os meses de Janeiro a Abril de 2012. Saliente-se
aqui a grande dificuldade na colaboração dos professores, muitos deles invocando nunca
ter tido alunos com capacidades excecionais de aprendizagem, daí não estarem
disponíveis para responder. A percentagem de retorno foi muito baixa, apesar da grande
insistência na obtenção de respostas.
Para a análise estatística dos resultados utilizou-se o software SPSS (Statistical
Package of the Social Sciences), versão 19.0.
Resultados
A maioria dos professores participantes neste estudo (79,1%), refere que não teve
qualquer formação específica sobre a sobredotação, sendo que entre estes, 67,4%
referem que nunca sentiram necessidade de formação na área de necessidades
educativas de alunos com capacidades excecionais de aprendizagem. Quanto à
experiência profissional com este tipo de alunos, 40% dos professores referem que já
tiveram contacto, 44,5% consideram que nunca contactaram com alunos com estas
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com o domínio académico, nos quatro tipos de medidas educativas consideradas. Assim,
verifica-se uma tendência geral nos professores para perceções menos positivas sobre o
impacto no desenvolvimento socioemocional da aplicação destas medidas.
Ainda com base na análise dos resultados apresentados no quadro 2, pode
constatar-se que a diferença entre o impacto académico e psicossocial, na perceção dos
professores, é menor entre as médias obtidas no ingresso antecipado na escolaridade
(1,1 pontos) do que nas médias obtidas nas restantes medidas. Isto significa que,
relativamente à entrada antecipada, existe uma tendência para uma opinião mais
convergente sobre os efeitos académicos e socioemocionais desta medida, quando
comparada com as restantes, em que os valores médios se distanciaram mais nas duas
áreas (em particular, esta divergência é mais notória nos Planos de Desenvolvimento).
De um modo geral, a entrada antecipada na escolaridade é a medida que recolhe
uma atitude menos positiva por parte dos docentes, tanto do ponto de vista académico
como do socio-afetivo. Nas outras medidas (SAE, PD e ATP), os professores têm uma
perceção mais positiva, especialmente no domínio cognitivo e académico.
Discussão e Conclusões
Verificou-se neste estudo que as atitudes dos professores face às medidas
educativas para alunos com capacidades excecionais de aprendizagem seguem a de
outros estudos, quer em Portugal, quer noutros países (Gross, 1992; Heinbokel, 1997;
Oliveira, 2007; Prieto, Bermejo, Ferrándiz, Sainz, Fernandez & Ferrando, 2008;
Southern & Jones, 1991; Townsend & Patrick, 199): os professores, maioritariamente,
não estão contra as medidas educativas para alunos com capacidades excecionais de
aprendizagem, nem as consideram, de um modo geral, lesivas de um processo de ensino
aprendizagem harmonioso e eficaz.
Constatou-se, da observação dos dados obtidos neste estudo, que há uma
diferença na perceção que os professores fazem das medidas especiais para alunos com
capacidades excecionais de aprendizagem, de acordo com o domínio em análise. Assim,
há uma perceção mais positiva sobre o impacto destas medidas no domínio cognitivo ou
académico do que no domínio socio-afetivo. Estudos como os de Neihart (2006) ou
mesmo de VanBoxtel e Mönks (1992) referem que algumas medidas que constituem a
resposta educativa a alunos sobredotados, poderão interferir na sua autoimagem e
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RESUMO: Este trabalho tem por objectivo realizar uma revisão da literatura sobre os
benefícios da musicoterapia em crianças com a síndrome do autismo. A pesquisa teve por
base o recurso a bases de dados, ebsco, jstor, b-on, scielo, repositórios universitários e em
motores de busca como o Google académico. A maior parte dos artigos recolhidos são de
revisão bibliográfica, não foi recolhida muita informação empírica sobre o tema. Esta
revisão refere-se aos últimos 12 anos, onde foram encontrados poucos estudos em relação à
população portuguesa. Pretende-se com este estudo, dar um contributo válido no sentido de
revelar que a musicoterapia poderá ser um caminho complementar e/ou alternativo às
terapias tradicionais no tratamento de crianças com a síndrome autista. Permite também
fazer uma reflexão sobre a problemática inerente ao autismo. Aspira-se com este estudo,
contribuir para a validação científica, a eficácia e a credibilidade desta terapia, revelando os
seus benéficos, a nível físico, psicológico e educacional. É uma prática pouco utilizada e
investigada em Portugal. Porém os resultados da revisão bibliográfica fornecem informação
relevante sobre jovens cientista que começam a interessar-se pelo fenómeno.
Introdução
A Musicoterapia teve origem nos pensamentos mágicos e evoluiu ao longo dos
séculos, afastando-se daquela perspectiva e aproximando-se do espírito científico,
tendendo a ser usada como método de prevenção, cura e redução de diversos problemas
de saúde (Fernandes, 2012). A musicoterapia é a utilização da música e/ou dos seus
elementos, num processo sistematizado de forma a facilitar e a promover a
comunicação, o relacionamento, a aprendizagem, a mobilização, a expressão e
organização de processos psíquicos de um ou mais indivíduos (Giraldo & López, 2010).
O desenvolvimento desta terapia foi acelerado, a partir da 2ª Guerra Mundial, nos
hospitais para a recuperação e reabilitação dos feridos nos E.U.A.; trata-se, portanto, de
uma abordagem muito recente. Desde então a pesquisa da relação música/ser humano e
o seu uso terapêutico tem aumentado (Paredes, 2012). De acordo com Gomes (2011), a
musicoterapia contribui para a prevenção da doença em grande escala. Para além de ser
uma terapêutica que possibilita a reabilitação, a musicoterapia é também essencial para
a manutenção do estado de saúde (Gomes, 2011).
A musicoterapia apresenta os seguintes objectivos: fortalecimento e/ou despertar
do potencial criativo e afetivo, suporte emocional, físico, estimulação do desejo de
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Musicoterapia/resenha histórica
A prática musicoperapêutica tem sido utilizada pelo Homem como instrumento de
expressão, prazer e cura de doenças desde os primórdios das civilizações (Gomes,
2011). Em 1944 a Universidade de Michigan criou o primeiro curso universitário de
musicoterapia, destinado à formação de musicoterapeutas (Carvalho, 2011). Até à
década de 70 a musicoterapia foi colocada em segundo plano devido ao predomínio dos
medicamentos químicos. Em 1985, foi criada a World Federation of Music Therapy, a
única organização internacional dedicada ao desenvolvimento e promoção da
musicoterapia em todo o mundo (Carvalho, 2011). Surge nos EUA a primeira
associação para impulsionar este ramo da ciência com a National Society for Music
Therapeutics, fundada pela pioneira da musicoterapia, Eva Augusta Vescelius (Padilha,
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nos pacientes, iniciando por meio dos novos canais de comunicação o processo de
recuperação. O Modelo Behaviorista: argumenta que a música em si é um operador de
restrição reforçando o comportamento perturbado. O impacto da experiência musical é
observável e mensurável, e é possível estabelecer uma relação causa-efeito entre a
música e comportamento. A musicoterapia, neste modelo, deve usar a análise
behaviorista e propor programas individuais de tratamento para encontrar as
necessidades das pessoas a que se destina. O Modelo Analítico de Musicoterapia é
usado como uma ferramenta criativa com que o paciente explora a sua própria vida, ao
mesmo tempo que fornece os meios para crescer e aumentar o seu auto-conhecimento. É
uma forma de explorar o inconsciente, uma maneira de conhecer a si mesmo e é
também uma forma de sintetizar as energias.
De acordo com Carvalho (2011) a música tem vindo a ser apontada como um
recurso terapêutico complementar que abrange diversos níveis, produz vários efeitos no
ser humano, sentidos com maior ou menor intensidade a nível fisiológico, psicológico,
intelectual, social e mesmo espiritual. A nível fisiológico, a música através do
relaxamento muscular alivia a ansiedade, a depressão e facilita a participação em
actividade física. A nível psicológico a música, através da libertação emocional evoca,
provoca, desenvolve e cria fantasias libertando estados emocionais capazes de expressar
sentimentos de amor, ódio, alegria, tristeza e reforça a identidade, o auto-conceito,
promove a expressão verbal e favorece a imaginação (Rodrigo, 2008). A nível
intelectual a música consegue manter activos os neurónios cerebrais, favorecendo a
aprendizagem. A nível social desenvolve a comunicação no desenvolvimento integral
do ser humano e ajuda a provocar a expressão e coesão entre grupos. A nível espiritual a
música fomenta um ambiente de conforto facilitando a expressão de dúvidas, a raiva, o
medo; remete para valores, liberta os aspectos mais íntimos do homem, uma vez que
aparece em todas as liturgias, cultos e espiritualidades (Carvalho, 2011).
Fernandes (2012) refere que a musicoterapia poderá trazer benefícios a todos
aqueles a quem se dispõe valorizando o indivíduo que cria a sua atitude criativa
enquanto possibilidade de mudança. Segundo Smith (2009) podemos citar aspectos
gerais do comportamento que são desenvolvidos através da musicoterapia, tais como a
capacidade sensorial, pela recepção das impressões de sons musicais representativos aos
quais se associam estímulos visuais; a capacidade motora, pelo movimento do
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birras, focando-se essencialmente nas crianças mais jovens. Podem ainda revelar
alterações do humor ou do afecto, ausência de medos a perigos reais e um receio
excessivo na resposta a objectivos inofensivos. Partindo dos principais grupos de
critérios que compõe os diagnósticos das perturbações do espectro do autismo existem
sintomas que lhes são comuns: perturbação da fala, expressão emocional e o
envolvimento social.
Algumas crianças com perturbação do espectro do autismo podem integrar-se em
escolas normais e, inclusive, desenvolver certas actividades profissionais, contudo, a
maioria necessita de cuidados especiais na idade adulta. Raramente chegam a ser
totalmente independentes e necessitam de um ambiente que continue com a ordem
estabelecida na etapa escolar (Koening, 2004).
Musicoterapia e Autismo
De acordo com Cabrera (2005), a terapia musical pode afetar positivamente o
comportamento dos indivíduos com perturbação do espectro do autismo, na medida em
que pode servir de intermediário efetivo entre o paciente e o terapeuta, oferecendo-lhe
um ponto de contacto inicial. Wigram e Gold (2005) afirmam ter havido um
desenvolvimento significativo na busca de estratégias terapêuticas efetivas para
melhorar características rígidas do autismo. Aingen (2009, cit in Gattino, 2012) refere
que a prática na área da musicoterapia para tratar as limitações e dificuldades da pessoa
com transtorno autista teve início na década de 1960.
As crianças com perturbação do espectro do autismo, especialmente nas primeiras
etapas, podem recusar ou ignorar qualquer tipo de contacto com outra pessoa, inclusive
com o terapeuta. No entanto, um instrumento musical pode servir de intermediário
efectivo entre o paciente e o terapeuta, oferecendo-lhe um ponto de contacto inicial. Por
outro lado, descreveu-se que a música e a musicoterapia podem ser muito positivas para
reforçar e mudar o comportamento social da criança com perturbação do espectro do
autismo (Cabrera, 2005). Nesse sentido, as experiências rítmico musicais que permitem
uma participação activa (ver, ouvir, tocar) favorecem o desenvolvimento dos sentidos
das crianças. Ao trabalhar com os sons, ela desenvolve a sua acuidade auditiva; ao
acompanhar gestos ou dançar, ela trabalha a coordenação motora, o ritmo e a atenção;
ao cantar ou imitar sons, ela descobre as suas capacidades e estabelece relações com o
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ambiente em que vive (Padilha, 2008). As actividades com música servem também
como estímulo à realização e ao controle de movimentos específicos, que contribuem
também na organização do pensamento.
Devido às diferenças entre indivíduos com perturbação do espectro do autismo,
não existem regras universais sobre como se deve aplicar a terapia musical. Porém,
segundo Padilha (2008), a terapia musical em crianças com perturbação do espectro do
autismo pode: romper com os padrões de isolamento e abandono social e contribuir para
o desenvolvimento-emocional; facilitar a comunicação verbal e não-verbal; reduzir os
comportamentos consequentes de problemas de percepção e de funcionamento motor, e
melhorar também o desenvolvimento nestas áreas; facilitar a auto-expressão e promover
a satisfação emocional. A terapia musical não é só um processo no qual se utilizam as
defesas do indivíduo para melhorar as suas debilidades, mas também um processo onde
se refinam e melhoram estas mesmas defesas.
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Instrumentos de Avaliação
De acordo com Isenberg-Grzeda (1988 cit in, Gattino, 2012), foi necessário criar
avaliações quantitativas específicas no processo musicoterapêutico, pois não existia a
garantia de que os instrumentos de outras áreas tivessem o mesmo nível de precisão e
acurácia quando utilizados na musicoterapia Isto significa que existe uma carência de
investigações sobre o potencial das inferências que podem ser atribuídas aos suportes
destas avaliações musicoterapêutica.
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Conclusão
Ao longo deste trabalho de revisão da literatura sobre os benefícios da
musicoterapia em crianças com a síndrome do autismo, foram recolhidas investigações
que nos forneceram uma variedade de informação para melhor compreensão da temática
em estudo. Aquelas investigações revelam que a musicoterapia poderá ser um caminho
complementar e/ou alternativo às terapias tradicionais no tratamento de crianças com a
síndrome autista.
A musicoterapia é uma técnica terapêutica, em fase de crescimento e tem como
finalidade auxiliar os sujeitos com certas patologias a ultrapassar as suas dificuldades.
Verificou-se que nas sessões de musicoterapia, o terapeuta utiliza a música e os
seus elementos constituintes, isto é, o ritmo, a melodia e a harmonia, a expressão
corporal e toda a forma de comunicação verbal e não-verbal com objectivos
terapêuticos. As sessões, individuais ou em grupo, devem ser desenvolvidas num
processo coordenado por um musicoterapeuta qualificado. A musicoterapia oferece a
oportunidade de uma nova comunicação terapêutica, que pode ser eficaz e suprir falhas
de outras terapias, porém, é necessário que se criem as condições básicas para o seu
desenvolvimento.
Após a revisão bibliográfica é de salientar que as crianças com autismo
apresentam distúrbios ao nível do relacionamento, apresentam distúrbios da fala e da
linguagem, distúrbios do ritmo de desenvolvimento, distúrbios da mobilidade e
distúrbios de percepção. As características apresentadas por estas crianças acabam por
provocar não só dificuldades para os seus familiares, que se sentem inicialmente
incapazes para lidar com este transtorno, mas acaba também por acarretar
consequências para outros contextos onde a criança está inserida no seu dia-a-dia.
Devido à forma singular de ser do autista, este em contexto social defende-se e
reforça o seu estilo próprio, fixando-se num território à parte. Pela impossibilidade de se
relacionar dentro dos padrões pré-estabelecidos, nasce a insegurança e a ansiedade
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