CURSO: AUTISMO E ADEQUAÇÃO CURRICULAR

APOSTILA DE TEXTOS COMPLEMENTARES

Professora: Mara Rubia R. Martins

A educação especial na concepção inclusiva passa a fazer parte da escola

regular que deverá atender estudantes com deficiência, Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGD/autistas), altas habilidades/Superdotação, orientando e
organizando redes de apoio, formação contínua, recursos e serviços para atender as
especificidades desses estudantes e promover de forma efetiva a inclusão escolar.

A escola inclusiva conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para

Educação Especial (MEC/SEESP, 1998), implica em novos paradigmas na escola
comum, como elaboração participativa com comunidade escolar do projeto político
pedagógico (PPP), estruturação do currículo escolar, metodologias de ensino, processo
avaliativo.

A educação especial não é mais vista a margem do sistema educacional, mas

como um conjunto de propostas que a escola comum coloca a serviço de um
atendimento de acordo com a diversidade de estudantes.

É importante que o professor regente conheça seu estudante, suas

características, potencialidades, habilidades intelectuais, sociais e motoras,
processamento sensorial, modalidades de aprendizagem, conhecimentos acadêmicos,
dificuldades e limitações.

Um diálogo com a família/ cuidadores é igualmente importante para se

conhecer como este estudante é no ambiente doméstico: como é sua rotina diária,
referências, formas de comunicação, nível de independência e autonomia, como se
locomove, se toma medicação, se tem alergias, como é o seu sono, quando está agitado
como a família lida.

Foi nesta perspectiva que a Secretaria de Educação Especial do Ministério

da Educação elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Nestes parâmetros
é apresentado o conceito de adaptações curriculares, como sendo:
 estratégias e critérios de situação docente, admitindo decisões que
oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de
aprendizagem dos alunos, considerando que o processo de ensino-
aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos
na escola (MEC/SEESP/SEB, 1998, p.15)

Desta forma, as adequações curriculares são consideradas instrumentos

facilitadores da educação inclusiva. Elas podem ser classificadas em dois tipos: as de
acessibilidade ao currículo e as adaptações pedagógicas.

As de acesso ao currículo se referem à eliminação de barreiras

metodológicas e arquitetônicas, sendo fundamentais para que o estudante participe das
atividades educativas. Estas incluem as condições físicas, materiais, de comunicação e
recursos pedagógicos adaptados.

As adaptações pedagógicas dizem respeito ao planejamento, objetivos,

atividades e formas de avaliação.

As adaptações curriculares se dão em três níveis:

1) Adaptações no nível do projeto político pedagógico (currículo escolar) que

devem focar principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio.
2) Adaptações relacionadas ao currículo da classe, que se referem, principalmente,
à programação das atividades elaboradas para sala de aula, para a turma, ano, série ou
ciclo.
3) Adaptações individualizadas que se referem à atuação do professor na avaliação
e no atendimento individualizado.

O primeiro nível requer a reorganização do projeto político pedagógico (PPP) da

escola e do sistema escolar como um todo, levando em conta as adaptações necessárias
para a participação e inclusão efetiva de estudantes com transtorno do espectro autista
(TEA) nas atividades escolares.
Seguir o conteúdo da turma, mas adequando recursos pedagógicos, materiais
didáticos, utilização dicas visuais, uso de material concreto, material de apoio que
poderá ser consultado pelo estudante sempre que necessário, uso de modelos de
atividades (exemplos), diminuição de questões dando prioridade para a qualidade em
relação à quantidade, diversificação das maneiras de ensinar, utilização de resumos,
esquemas com imagens, uso de tecnologia assistiva, são algumas sugestões que deverão
ser consideradas pelo professor na elaboração das adequações curriculares.
 Os conteúdos individuais deverão ser trabalhados a partir de conhecimentos e
habilidades que o estudante possui, com base em uma avaliação inicial realizada pelo
professor.
Desta forma, o estudante deverá aprender o mesmo conteúdo que os demais colegas
da classe, muitas vezes de maneira diferente, cabendo ao professor regente fazer as
adaptações necessárias de acordo com o nível de entendimento do seu estudante.
As adaptações curriculares devem conter os objetivos, estratégias, atividades,
recursos e avaliações, bem como as ajudas técnicas, físicas, gestuais, comunicação
alternativa aumentativa (CAA).
Na Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2007), “os
sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos
pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a
valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os
alunos” (S/N).
A Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13. 146/2015) atualiza a necessidade de
currículo adaptado:

Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver,

implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: I - sistema educacional
inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao
longo de toda a vida; II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando
a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem,
por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem
as barreiras e promovam a inclusão plena; III - projeto pedagógico que
institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os
demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos
estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em
condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua
autonomia; V - adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambientes
que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes com
deficiência, favorecendo o acesso, a permanência, a participação e a
aprendizagem em instituições de ensino; VI - pesquisas voltadas para o
desenvolvimento de novos métodos e técnicas pedagógicas, de materiais
didáticos, de equipamentos e de recursos de tecnologia assistiva; VII -
planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento
educacional especializado, de organização de recursos e serviços de
acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de
tecnologia assistiva; IX - adoção de medidas de apoio que favoreçam o
desenvolvimento dos aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e
profissionais, levando-se em conta o talento, a criatividade, as habilidades e
os interesses do estudante com deficiência; X - adoção de práticas
pedagógicas inclusivas pelos programas de formação inicial e continuada de
professores e oferta de formação continuada para o atendimento educacional
especializado; XIII - acesso à educação superior e à educação profissional e
tecnológica em igualdade de oportunidades e condições com as demais
pessoas; XIV - inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de nível
superior e de educação profissional técnica e tecnológica, de temas
 relacionados à pessoa com deficiência nos respectivos campos de
conhecimento; XV - acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de
condições, a jogos e a atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema
escolar; XVI - acessibilidade para todos os estudantes, trabalhadores da
educação e demais integrantes da comunidade escolar às edificações, aos
ambientes e às atividades concernentes a todas as modalidades, etapas e
níveis de ensino; XVII - oferta de profissionais de apoio escolar; XVIII -
articulação intersetorial na implementação de políticas públicas. § 1 o Às
instituições privadas, de qualquer nível e modalidade de ensino, aplica-se
obrigatoriamente o disposto nos incisos I, II, III, V, VII, VIII, IX, X, XI, XII,
XIII, XIV, XV, XVI, XVII e XVIII do caput deste artigo, sendo vedada a
cobrança de valores adicionais de qualquer natureza em suas mensalidades,
anuidades e matrículas no cumprimento dessas determinações.

Atender pedagogicamente estudantes com TGD é um grande desafio para muitas

escolas devido à diversidade que esses estudantes apresentam, como comprometimento
em três áreas importantes no ambiente escolar: interação social, comunicação e
comportamentos repetitivos e estereotipados.

Esses aspectos influenciam e podem dificultar sobremaneira o atendimento

educacional de alguns estudantes, inclusive quanto ao acesso ao currículo: “trabalhar
com alunos com TGD na turma tem sido nova para a grande maioria das escolas. De
acordo com a nossa observação, é grande o impacto nos profissionais da educação que
atuam na escola quando se deparam com as reações dessas crianças que, tanto quanto os
professores estão diante de uma experiência nova”. (MEC 2010, p.22).

O documento (A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar:

Transtornos Globais do Desenvolvimento/MEC, 2010) apresenta que momentos de
irritabilidade, dificuldades em se adaptar aos diversos estímulos sensoriais e
desorganização cerebral, podem causar comportamentos agressivos e indesejáveis,
entretanto, “mediante as dificuldades iniciais, as escolas recorrem a todo tipo de
tentativa de acolhimento ao aluno” (MEC, 2010, p. 22). Sendo assim, é importante que
se aproveite as ocorrências diárias que se repetem na estrutura pedagógica da escola
para incorporá-la ao dia-a-dia dos estudantes com TGD/TEA.

Uma das características dos estudantes autistas é o apego à rotina, sendo assim,
deve-se aproveitar essa característica para “enquadrá-los” na rotina escolar como
apresentar-lhes, por exemplo: os momentos da entrada, recreio, higiene, lanche, parque,
videoteca, biblioteca, laboratório de informática, aula de Matemática, Ciências, etc.

Essa atitude é fundamental, pois favorece para que os estudantes se apropriem

desses momentos, oferece segurança e diminui a ansiedade. “O grande valor desses
rituais já inerentes à escola para a criança com TGD é o fato de que acontecem para
todos os alunos e não são artificiais ou preparados exclusivamente para a criança com
TGD, já que constituem regras de organização de um meio social real e, portanto,
diverso” (MEC, 2010, p.23).
A capacidade de antecipar os acontecimentos favorece a organização psíquica e
prepara para a realização das atividades: “quanto mais cedo a criança com TGD puder
antecipar o que acontece diariamente na escola, mais familiar e possível de ser
reconhecida se tornará para ela a vivência escolar” (MEC, 2010, p.23).
Logo no início a escola deve se preocupar com as questões de interação social e
comunicação.
Deve oportunizar e acompanhar momentos de interação social e favorecer a
comunicação dos estudantes com seus pares, professores e funcionários.
Desta forma, oportunidade de pertencer à escola, de participar das atividades
escolares, de usufruir do compartilhamento de vivências com seus pares, favorece a
adaptação ao ambiente escolar.
De acordo com Dias de Sá (2018) a proposta de adequações curriculares do MEC
para a educação especial objetivam a promoção do desenvolvimento e de aprendizagem
dos estudantes com deficiência, TGD e Altas Habilidades/ Superdotação com base no
projeto político pedagógico das instituições de ensino e efetivação de práticas
inclusivas.
Esta autora (DIAS DE SÁ, 2018) apresenta cinco fatores que embasam a
utilização de adequações curriculares:

1.atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de

ensino- aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais dos
alunos; 2.identificação das necessidades educacionais especiais para
justificar a priorização de recursos e meios favoráveis à sua educação; 3.
adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, em
lugar de uma concepção uniforme e homogeneizadora de currículos;
4.flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola para
atender à demanda diversificada dos alunos; 5. possibilidade de incluir
professores especializados, serviços de apoio e outros não convencionais,
para favorecer o processo educacional (S/N).

A escola precisa estar aberta para repensar como ensinar diversamente à

variedade de estudantes, precisa reconhecer o que os estudantes necessitam e escolher
os recursos adequados para que a aprendizagem aconteça, precisa aderir a currículos e
propostas diferenciadas conforme as demandas dos estudantes e, ainda, o sistema de
ensino precisa dispor de profissionais especializados que possam dar suporte ao
atendimento educacional adequado de acordo com a necessidade dos estudantes em
cada momento em que se encontram.

É preciso compreender que as limitações provocadas por algumas deficiências

não devem ser entendidas como impossibilidades.

Eliminar barreiras que impedem ou dificultam o acesso ao currículo faz parte de

um dos objetivos da educação inclusiva.

De acordo com a Declaração de Salamanca, da qual o Brasil é signatário e que

garante que a educação inclusiva:

A escola inclusiva é o lugar onde todas as crianças devem aprender juntas, sempre
que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas
possam ter, conhecendo e respondendo às necessidades diversas de seus alunos,
acomodando ambos seus estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma
educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos
organizacionais, estratégias de ensino, usam de recursos e parceria com as
comunidades (UNESCO, 1994, p.11).

Sendo assim, a escola inclusiva é um ambiente favorável para que todos aprendam
independentemente de suas dificuldades, sendo necessárias reorganizações das
estratégias e recursos, entretanto uma tarefa da comunidade escolar. Isso nos remete a
pensar em parceria de todo o sistema educacional.
Para isso faz-se necessário: a formação inicial e contínua, não só dos professores,
mas de toda equipe educacional (pedagógica e técnica), adaptações curriculares,
recursos materiais e humanos adequados e parceria entre escola, família e profissionais
que porventura atendem o estudante.
Para Leite (2008):
Os princípios contidos na LDB 9394/1996 (Lei Diretrizes e Bases da
Educação) e no Plano Nacional de Educação determinam que a escola se
mobilize para estruturar um conjunto de ações e providenciar recursos
necessários que garantam o acesso e a permanência de todos os alunos,
promovendo um ensino que respeite as especificidades da aprendizagem de
cada um (p.9).

Leite (2008) citando Sassaki (2003), apresenta seis níveis necessários para a
construção de uma escola inclusiva:
arquitetônico (eliminação ou desobstrução de barreiras ambientais); atitudinal
(prevenção e eliminação de preconceitos, estereótipos, estigmas e quaisquer
discriminações); comunicacional (adequação de código e sinais);
metodológico (adequação e flexibilização de técnicas e teorias, abordagens e
métodos pedagógicos); instrumental (adaptação de aparelhos, materiais,
recursos e equipamentos pedagógicos); pragmáticos (eliminação de barreiras
 invisíveis nas políticas e no amparo legal vigente). Além dos aspectos
mencionados, cabe ainda ressaltar a importância de projetos ou propostas que
garantam a formação continuada de todos os que trabalham na comunidade
escolar” (pp.10,11).

E Nos PCNs (1997):

Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os Parâmetros
Curriculares Nacionais são abertos e flexíveis, uma vez que, por sua natureza,
exigem adaptações para a construção do currículo de uma Secretaria ou
mesmo de uma escola. Também pela sua natureza, eles não se impõem como
uma diretriz obrigatória: o que se pretende é que ocorram adaptações, por
meio do diálogo, entre estes documentos e as práticas já existentes, desde as
definições dos objetivos até as orientações didáticas para a manutenção de
um todo coerente (p.29).

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001.

Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica (recortes)
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se
um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure
recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e
promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educação básica.
Art. 8º As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na
organização de suas classes comuns:
III – flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado
prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e
recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao
desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a
frequência obrigatória;
VII – sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem
cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição de
redes de apoio, com a participação da família no processo educativo, bem
como de outros agentes e recursos da comunidade;
VIII – temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades
educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves
deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o
currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais
do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de
ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série;
Art. 15. A organização e a operacionalização dos currículos escolares são de
competência e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo
constar de seus projetos pedagógicos as disposições necessárias para o
atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas,
além das diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da
Educação Básica, as normas dos respectivos sistemas de ensino.

De acordo com Leite (2008):

faz-se importante, primeiramente identificar o que o aluno deveria aprender

na série – ou seja, o que é proposto em conteúdos curriculares para a série ou
etapa. A partir desse referencial é que deve-se identificar o que o aluno já
sabe fazer sozinho, o que ele sabe fazer com ajuda e ele ainda não é capaz de
 aprender. Para organizar as metodologias favoráveis com o seu ritmo de
aprendizagem. Cada caso deve ser analisado em particular, para depois
averiguar sobre a necessidade ou não de um currículo adaptado para esse
aluno (p.12).

A Secretaria de Educação Especial (SEE) do Ministério da Educação (MEC) em

suas publicações (2000 e 2003) apresenta o tema Adequações Curriculares.
Em MEC/ SEE (2003) o currículo:
é construído a partir do projeto pedagógico da escola e viabiliza a sua
operacionalização, orientando as atividades educativas, as formas de executá-las e
definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um guia sugerido sobre o
que, quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar (p.32).

Adequações curriculares segundo MEC/ SEE (2003):

constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de
aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adequação do currículo
regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos
com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico,
alterável, passível de ampliá-lo, para que atenda realmente a todos os educandos
(p.34).

E mais adiante acrescenta:

Para que alunos com necessidades educacionais especiais possam participar

integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais com resultados
favoráveis, alguns aspectos precisam ser considerados, destacando-se entre eles: a
preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores; o apoio adequado
e recursos especializados, quando forem necessários; as adequações curriculares e de
acesso ao currículo MEC/SEE, 2003, p.34).

As adequações de grande porte (adaptações significativas) são aquelas realizadas

por instâncias político- administrativas superiores, representadas pelas Secretarias de
Educação, pela direção das unidades escolares e pelas equipes técnicas.
A publicação de 2000 apresenta as adequações consideradas de pequeno porte
(não significativas) com ajustes do sistema educacional para o acolhimento de todos os
estudantes e devem ser realizadas pelo professor. De acordo com MEC/SEE (2000)
“São denominadas de Pequeno Porte (Não Significativas) porque sua implementação
encontra-se no âmbito de responsabilidade e de ação exclusivos do professor, não
exigindo autorização, nem dependendo de ação de qualquer outra instância superior, nas
áreas política, administrativa, e/ou técnica” (p.8).
Mais adiante pontua que essas adequações podem ser: “na promoção do acesso ao
currículo, nos objetivos de ensino, no conteúdo ensinado, no método de ensino, no
processo de avaliação, na temporalidade” (p.9).
Nos ajustes que cabem ao professor realizar:
  criar condições físicas, ambientais e materiais para a participação
do aluno com necessidades especiais na sala de aula;
 favorecer os melhores níveis de comunicação e de interação do
aluno com as pessoas com os quais convive na comunidade escolar;
 favorecer a participação do aluno nas atividades escolares;
 atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos
necessários;
 adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
 adotar sistemas alternativos de comunicação, para os alunos impedidos de
comunicação oral, tanto no processo de ensino e aprendizagem como no processo de
avaliação;
 favorecer a eliminação de sentimentos de inferioridade, de menos valia, ou de
fracasso (Ajustes que cabem ao professor realizar retirados de: MEC/ SEE, 2000, pp
9,10).
As adequações de pequeno porte que cabem ao professor são:
1. Adequações organizativas
Tipo de agrupamento de estudantes para a realização das atividades.
Organização didática da aula. Propõe conteúdos e objetivos de interesse do
estudante ou diversificados, para atender às suas necessidades bem como disposição
física de mobiliários, de materiais didáticos e de espaço disponíveis para trabalhos
diversos;
Organização dos períodos definidos para o desenvolvimento das atividades
previstas. Propõe previsão de tempo diversificada para desenvolver os diferentes
elementos do currículo na sala de aula.
Ajustamento do espaço: mesmo que o estudante tenha um comprometimento
físico temporário para utilização dos espaços escolares, o professor deverá promover
condições para que este não só tenha acesso, mas o utilize de maneira funcional e
eficiente.
A organização física dos espaços escolares mais producentes devem ser
planejados e reorganizados pelo professor.
Refere-se também a organização das atividades em grupos de acordo com os
objetivos pedagógicos.
2. Adequações relativas aos objetivos e conteúdos
 Priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam funcionalidade e que
sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores. Ex: habilidades de
leitura e escrita, cálculos etc.
Priorização de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades básicas de
atenção, participação e adaptabilidade do estudante. Ex: desenvolvimento de
habilidades sociais, de trabalho em equipe, de persistência na tarefa etc.
Sequenciação pormenorizada de conteúdos que requeiram processos gradativos de
menor e maior complexidade das tarefas, atendendo à sequência de passos, à ordenação
da aprendizagem etc.
Ao reforço da aprendizagem e à retomada de determinados conteúdos para
garantir o seu domínio e a sua consolidação.
Eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar enfoque mais
intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos e essenciais no currículo.
Identificar os recursos didáticos pedagógicos que os estudantes necessitam e
solicitá-los junto à direção da escola.
O professor deverá realizar as adaptações dos objetivos constantes em seu plano
de ensino de forma a adequá-los às características e condições do estudante. Poderá
priorizar determinados objetivos, poderá investir mais tempo ou utilizar diversas
estratégias pedagógicas na busca de alcançar determinados objetivos, em detrimento de
outros, em uma escala de prioridades de acordo com seu planejamento e objetivos a serem
alcançados.
Além disso, o professor poderá acrescentar objetivos complementares se esses
forem considerados necessários.
A adaptação de conteúdos também faz parte das adequações de pequeno porte.
“Os tipos de adaptação de conteúdo podem ser a priorização de tipos de conteúdos, a
priorização de áreas ou unidades de conteúdos, a reformulação da sequência de conteúdos,
ou ainda, a eliminação de conteúdos secundários, acompanhando as adaptações propostas
para os objetivos educacionais” (MEC/SEE, 2000, p.24).
As adaptações do método de ensino e da organização didática dizem respeito a
realizar as adequações de acordo com a modalidade de aprendizagem do estudante, seus
interesses, capacidades e potencialidades, adequar os procedimentos e estratégias de
ensino como exemplos: utilizar de materiais concretos, funcionais e significativos, bem
como, diversificar oportunidades de se abordar o mesmo assunto, observação, descrição
sistemática, atividades complementares, tipos variados de atividades, elaboração e
desenvolvimento de projetos, oficinas, visitas, suporte visual (dicas), lembretes,
apresentar o conteúdo passo a passo.
Outra categoria de adaptação no método de ensino diz respeito a fazer
modificações na seleção de materiais de acordo com as necessidades e habilidades do
estudante.

3. Adequações avaliativas

Seleção das técnicas e instrumentos utilizados para avaliar o estudante. Propõem

modificações sensíveis na forma de apresentação das técnicas e dos instrumentos de
avaliação, a sua linguagem, de um modo diferente dos demais estudantes de modo que
atenda às peculiaridades dos que apresentam necessidades especiais.
Se essas e outras adequações de pequeno porte se fizeram necessárias, com
certeza, a adequação da avaliação será fundamental. Cabe ao professor realizar as
adequações na avaliação necessárias e de acordo com todas as outras realizadas durante
o processo de aprendizagem levando em consideração os objetivos propostos.
4. Nos procedimentos didáticos e nas atividades
Alteração nos métodos definidos para o ensino dos conteúdos curriculares;
Seleção de um método mais acessível para o estudante.
Introdução de atividades complementares que requeiram habilidades diferentes ou
a fixação e consolidação de conhecimentos já ministrados e utilizados para reforçar ou
apoiar o estudante, oferecer oportunidades de prática.
Suplementar ou aprofundamento. São facilitadas pelos trabalhos diversificados,
que se realizam no mesmo segmento temporal.
Introdução de atividades prévias que preparam o estudante para novas
aprendizagens.
Introdução de atividades alternativas além das planejadas para a turma, enquanto
os demais colegas realizam outras atividades. Indicada para atividades mais complexas
que exigem uma sequenciação de tarefas.
Alteração do nível de abstração de uma atividade oferecendo recursos de apoio,
quais sejam: visuais, auditivos, gráficos, materiais manipulativos etc.
Alteração do nível de complexidade das atividades por meio de recursos do tipo:
eliminar partes de seus componentes (simplificar um problema matemático, excluindo a
necessidade de alguns cálculos, È um exemplo); ou explicitar os passos que devem ser
seguidos para orientar a solução da tarefa, ou seja, oferecer apoio, especificando passo a
passo a sua realização.
5. Temporalidade
O último tipo de adaptação que se sugere (MEC/SEE, 2000) “é a adaptação na
temporalidade do processo de ensino e aprendizagem, tanto aumentando, como
diminuindo o tempo previsto para o trato de determinados objetivos e os consequentes
conteúdos” (pp 29, 30).
De acordo com MEC/SEE (2003):
a adequação curricular ora proposta procura subsidiar a prática
docente propondo alterações a serem desencadeadas na definição dos
objetivos, no tratamento e desenvolvimento dos conteúdos, no
transcorrer de todo processo avaliativo, na temporalidade e na
organização do trabalho didático-pedagógico no intuito de favorecer a
aprendizagem do aluno (p19).

Resumindo:

Adequações Não Significativas do Currículo:

1. Organizativas:
1.1 Organização de agrupamentos
1.2 Organização didática
1.3 Organização do espaço
2. Relativas aos objetivos e conteúdos
2.1 Priorização de áreas ou unidades de conteúdos
2.2 Priorização de tipos de conteúdos
2.3 Priorização de objetivos
2.4 Sequenciação
2.5 Eliminações de conteúdos secundários
3. Avaliativas
3.1 Adequação de técnicas e instrumentos
3.2 Modificação de técnicas e instrumentos
4. Nos procedimentos didáticos e nas atividades
4.1 Modificação de procedimentos
4.2 Introdução de atividades alternativas às previstas
4.3 Introdução de atividades complementares às previstas
4.4 Modificação do nível de complexidade das atividades
4.5 Eliminando componentes
4.6 Sequenciando a tarefa
4.7 Facilitando planos de ação
4.8 Adaptação dos materiais
4.9 Modificação da seleção dos materiais previstos
5.Na temporalidade
5.1 Modificação da temporalidade para determinados objetivos conteúdos previstos
Fonte: Manjón, op. cit., 1995, p. 89 citada em MEC/SEE (2003).

Entretanto, de acordo com MEC/SEE (2003):

Muitas vezes, há a necessidade de adotar adequações significativas do currículo para

atender às necessidades especiais dos alunos, quando estas forem mais acentuadas e
não se solucionarem com medidas curriculares menos significativas. De um modo
geral constituem estratégias necessárias quando os alunos apresentam sérias
dificuldades para aprender, como resultado, entre outros fatores: da defasagem entre
a sua competência curricular e a de seus colegas; da discrepância entre as suas
necessidades e as demandas das atividades e expectativas escolares; da crescente
complexidade das atividades acadêmicas que vai se ampliando, na medida do
avanço na escolarização (p.38).

As adequações relativas aos objetivos sugerem decisões que modificam

significativamente o planejamento quanto aos objetivos definidos, adotando uma ou
mais das seguintes alternativas:
 Eliminação de objetivos básicos - quando extrapolam as condições do aluno para
atingi-lo, temporária ou permanentemente.
 Introdução de objetivos específicos alternativos- não previstos para os demais
alunos, mas que podem ser incluídos em substituição a outros que não podem ser
alcançados, temporária ou permanentemente.
 Introdução de objetivos específicos complementares- não previstos para os
demais alunos, mas acrescidos na programação pedagógica para suplementar
necessidades específicas.

As adequações relativas aos conteúdos incidem sobre conteúdos básicos e

essenciais do currículo e requerem uma avaliação criteriosa para serem adotados. Dizem
respeito:
 Introdução de novos conteúdos não revistos para os demais alunos, mas
essenciais para alguns, em particular.
 Eliminação de conteúdos que, embora essenciais no currículo, sejam invisíveis
de aquisição por parte do aluno. Geralmente estão associados a objetivos que também
tiveram de ser eliminados.

As adequações relativas à metodologia são consideradas significativas quando

implicam uma modificação expressiva no planejamento e na atuação docente. Dizem
respeito:
  Introdução de métodos muito específicos para atender às necessidades
particulares do aluno. De modo geral, são orientados por professor especializado.
 Alterações nos procedimentos didáticos usualmente adotados pelo professor.
 Organização significativamente diferenciada da sala de aula para atender às
necessidades específicas do aluno.

As adequações significativas na avaliação estão vinculadas às alterações nos

objetivos e conteúdos que foram acrescidos ou eliminados. Desse modo, influenciam os
resultados que levam, ou não, à promoção do aluno e evitam a “cobrança” de conteúdos
e habilidades que possam estar além de suas atuais possibilidades de aprendizagem e
aquisição.
As adequações significativas na temporalidade referem-se ao ajuste temporal
possível para que o aluno adquira conhecimentos e habilidades que estão ao seu alcance,
mas que dependem do ritmo próprio ou do desenvolvimento de um repertório anterior
que seja indispensável para novas aprendizagens. Desse modo, requerem uma criteriosa
avaliação do aluno e do contexto escolar e familiar, porque podem resultar em um
prolongamento significativo do tempo de escolarização do aluno, ou seja, em sua
retenção. Não caracteriza reprovação, mas parcelamento e sequenciação de objetivos e
conteúdos.

Resumindo:

Adequações Curriculares Significativas

Elementos curriculares modalidades adaptativas
Objetivos
Eliminação de objetivos básicos
Introdução de objetivos específicos, complementares e/ou alternativos
Conteúdos
Introdução de conteúdos específicos, complementares ou alternativos;
Eliminação de conteúdos básicos do currículo
Metodologia e Organização Didática
Introdução de métodos e procedimentos complementares e/ou alternativos de ensino e
aprendizagem.
Organização
Introdução de recursos específicos de acesso ao currículo
Avaliação
Introdução de critérios específicos de avaliação
Eliminação de critérios gerais de avaliação
Adaptações de critérios regulares de avaliação
Modificação dos critérios de promoção
Temporalidade
Prolongamento de um ano ou mais de permanência do aluno na mesma série ou no ciclo
(retenção)
Fonte: Manjón, op. cit., 1995, p. 89 citada em MEC/SEE (2003).

Níveis de Adequações Curriculares:

As adaptações curriculares não devem ser entendidas como um processo
exclusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o professor e o aluno.
Realizam-se em três níveis:
 no âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar);
 no currículo desenvolvido na sala de aula;
 no nível individual.

Adequações no nível do projeto pedagógico (currículo escolar)

As adequações nesse nível referem-se a medidas de ajuste do currículo em geral,
que nem sempre precisam resultar em adaptações individualizadas.
Essas ações visam a flexibilizar o currículo para que ele possa ser desenvolvido na
sala de aula e atender às necessidades especiais de alguns alunos.
As adequações curriculares no nível do projeto pedagógico devem focalizar,
principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio. Elas devem propiciar
condições estruturais para que possam ocorrer no nível da sala de aula e no nível
individual, caso seja necessária uma programação específica para o aluno.
Essas medidas podem se concretizar nas seguintes situações ilustrativas:
 A escola flexibiliza os critérios e os procedimentos pedagógicos levando em
conta a diversidade dos seus alunos.
 O contexto escolar permite discussões e propicia medidas diferenciadas
metodológicas e de avaliação e promoção que contemplam as diferenças individuais dos
alunos.
 A escola favorece e estimula a diversificação de técnicas, procedimentos e
estratégias de ensino, de modo que ajuste o processo de ensino e aprendizagem às
características, potencialidades e capacidades dos alunos.
  A comunidade escolar realiza avaliações do contexto que interferem no
processo pedagógico.
 A escola assume a responsabilidade na identificação e avaliação diagnóstica
dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, com o apoio dos
setores do sistema e outras articulações.
 A escola elabora documentos informativos mais completos e elucidativos.
 A escola define objetivos gerais levando em conta a diversidade dos alunos.
 O currículo escolar flexibiliza a priorização, a sequenciação e a eliminação de
objetivos específicos, para atender às diferenças individuais.
As decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para realizar a
avaliação, a identificação das necessidades especiais e providenciar o apoio correspondente
para o professor e o aluno.
Devem-se reduzir ao mínimo, transferir as responsabilidades de atendimento para
profissionais fora do âmbito escolar ou exigir recursos externos à escola.

Adequações relativas ao currículo da classe

As medidas desse nível são realizadas pelo professor e destinam-se,
principalmente, à programação das atividades da sala de aula. Focalizam a organização
e os procedimentos didático-pedagógicos e destacam o como fazer, a organização
temporal dos componentes e dos conteúdos curriculares e a coordenação das atividades
docentes, de modo que favoreça a efetiva participação e integração do aluno, bem como
a sua aprendizagem. Os procedimentos de adequação curricular destinados à classe
devem constar na programação de aula do professor e podem ser exemplificados nos
seguintes exemplos ilustrativos:
 A relação professor/aluno considera as dificuldades de comunicação do aluno,
inclusive a necessidade que alguns têm de utilizar sistemas alternativos (língua de
sinais, sistema braille, sistema bliss ou similares etc.).
 A relação entre colegas é marcada por atitudes positivas.
 Os alunos são agrupados de modo que favoreça as relações sociais e o processo
de ensino e aprendizagem.
 O trabalho do professor da sala de aula e dos professores de apoio ou outros
profissionais envolvidos È realizado de forma cooperativa, interativa e bem definida do
ponto de vista de papéis, competência e coordenação.
  A organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula considera a
funcionalidade, a boa utilização e a otimização desses recursos.
 A seleção, a adequação e a utilização dos recursos materiais, equipamentos e
mobiliários realizam-se de modo que favoreça a aprendizagem de todos os alunos.
 A organização do tempo é feita considerando os serviços de apoio ao aluno e o
respeito ao ritmo próprio de aprendizagem e desempenho de cada um.
 A avaliação é flexível de modo que considere a diversificação de critérios, de
instrumentos, procedimentos e leve em conta diferentes situações de ensino e
aprendizagem e condições individuais dos alunos.
 As metodologias, as atividades e procedimentos de ensino são organizados e
realizados levando-se em conta o nível de compreensão e a motivação dos alunos; os
sistemas de comunicação que utilizam, favorecendo a experiência, a participação e o
estímulo à expressão.
 O planejamento é organizado de modo que contenha atividades amplas com
diferentes níveis de dificuldades e de realização.
 As atividades são realizadas de várias formas, com diferentes tipos de execução,
envolvendo situações individuais e grupais, cooperativamente, favorecendo
comportamentos de ajuda mútua.
 Os objetivos são acrescentados, eliminados ou adequados de modo que atenda às
peculiaridades individuais e grupais na sala de aula.
As adequações no nível da sala de aula visam a tornar possível a real participação
do aluno e a sua aprendizagem eficiente no ambiente da escola regular.
Consideram, inclusive, a organização do tempo de modo a incluir as atividades
destinadas ao atendimento especializado fora do horário normal de aula, muitas vezes
necessários e indispensáveis ao aluno.

Adequações individualizadas do currículo

As modalidades nesse nível focalizam a atuação do professor na avaliação e no
atendimento do aluno. Compete-lhe o papel principal na definição do nível de
competência curricular do educando, bem como na identificação dos fatores que
interferem no seu processo de ensino-aprendizagem.
 As adequações têm o currículo regular como referência básica, adotam formas
progressivas de ajustá-lo, norteando a organização do trabalho consoante com as
necessidades do aluno (adequação processual).
Alguns aspectos devem ser previamente considerados para se identificar a
necessidade das adequações curriculares, em qualquer nível:
 A real necessidade dessas adequações.
 A avaliação do nível de competência curricular do aluno, tendo como referência
o currículo regular.
 O respeito ao seu caráter processual, de modo que permita alterações constantes
e graduais nas tomadas de decisão.
É importante ressaltar que as adequações curriculares, seja para atender alunos nas
classes comuns ou em classes especiais, não se aplicam exclusivamente à escola regular,
devendo ser utilizadas também para os que estudam em escolas especializadas (Níveis
de adequações curriculares retirados de: MEC/ SEE (1998)).

Além da classificação, por níveis, essas medidas podem se distinguir em duas

categorias: adequações de acesso ao currículo e nos elementos curriculares, segundo
MEC/ SEE (1998):

1. Adequações de acesso ao currículo

Correspondem ao conjunto de modificações nos elementos físicos e materiais do
ensino, bem como aos recursos pessoais do professor quanto ao seu preparo para
trabalhar com os alunos. São definidas como alterações ou recursos espaciais, materiais
ou de comunicação que venham a facilitar os alunos com necessidades educacionais
especiais a desenvolver o currículo escolar.
As seguintes medidas constituem adequações de acesso ao currículo:
 Criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unidade
escolar de atendimento.
 Propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as pessoas com as
quais convive na comunidade escolar.
 Favorecer a participação nas atividades escolares.
 Propiciar o mobiliário específico necessário.
 Fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais
específicos necessários.
  Adaptar materiais de uso comum em sala de aula.
 Adotar sistemas de comunicação alternativos para os alunos impedidos de
comunicação oral (no processo de ensino-aprendizagem e na avaliação).
Sugestões que favorecem o acesso ao currículo:
 Agrupar os alunos de uma maneira que facilite a realização de atividades em
grupo e incentive a comunicação e as relações interpessoais.
 Propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e movimentação.
 Encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o sucesso, a
iniciativa e o desempenho do aluno.
 Adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que
necessitam ser apreendidos com cores, desenhos, traços; cobrir partes que podem
desviar a atenção do aluno; incluir desenhos, gráficos que ajudem na
compreensão; destacar imagens; modificar conte ̇dos de material escrito de modo a
torná-lo mais acessível à compreensão etc..
 Providenciar adaptação de instrumentos de avaliação e de ensino aprendizagem.
 Favorecer o processo comunicativo entre aluno-professor, aluno-aluno, aluno-
adultos.
 Providenciar softwares educativos específicos.
 Despertar a motivação, a atenção e o interesse do aluno.
 Apoiar o uso dos materiais de ensino-aprendizagem de uso comum.
 Atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso
(adequações de acesso ao currículo retiradas de MEC/ SEE (1998)) .

Sugestões para o atendimento educacional a estudantes com Transtornos Globais

do Desenvolvimento (TGD)/ Transtorno do Espectro Autista (TEA):
(MEC/ SEE, 2003, Para alunos com condutas típicas de síndromes e quadros clínicos, p. 47).
O comportamento desses alunos não se manifesta por igual nem parece ter o
mesmo significado e expressão nas diferentes etapas de suas vidas. Existem importantes
diferenças entre as síndromes e quadros clínicos que caracteriza as condições
individuais e apresentam efeitos mais ou menos limitantes. As seguintes sugestões
favorecem o acesso ao currículo:
 Encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e social.
 Oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competências.
  Estimular a atenção do aluno para as atividades escolares.
 Utilizar instruções e sinais claros, simples e contingentes com as atividades
realizadas.
 Oferecer modelos adequados e corretos de aprendizagem (evitar alternativas do
tipo aprendizagem por ensaio e erro).
 Favorecer o bem-estar emocional.
2. Adequações nos elementos curriculares (MEC/ SEE (2003), p.47).
Focalizam as formas de ensinar e avaliar, bem como os conteúdos a serem
ministrados, considerando a temporalidade. São definidas como alterações realizadas
nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação, atividades e
metodologias para atender às diferenças individuais dos alunos.
Medidas adotadas para as adaptações nos elementos curriculares:
2.1. Adequações metodológicas e didáticas (MEC/ SEE (2003), pp.47,48).
Realizam-se por meio de procedimentos técnicos e metodológicos, estratégias de
ensino e aprendizagem, procedimentos avaliativos e atividades programadas para os
alunos.
São exemplos de adequações metodológicas e didáticas:
 Situar o aluno nos grupos com os quais melhor possa trabalhar.
 Adotar métodos e técnicas de ensino e aprendizagem específicas para o aluno, na
operacionalização dos conteúdos curriculares, sem prejuízo para as atividades docentes.
 Utilizar técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação distintos da classe,
quando necessário, sem alterar os objetivos da avaliação e seu conteúdo.
 Propiciar apoio físico, visual, verbal e outros ao aluno impedido em suas
capacidades, temporária ou permanentemente, de modo que permita a realização das
atividades escolares e do processo avaliativo. O apoio pode ser oferecido pelo professor
regente, professor especializado ou pelos próprios colegas.
 Introduzir atividades individuais complementares para o aluno alcançar os
objetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades podem realizar-se na própria
sala de aula ou em atendimentos de apoio.
 Introduzir atividades complementares específicas para o aluno, individualmente
ou em grupo.
 Eliminar atividades que não beneficiem o aluno ou lhe restrinja uma participação
ativa e real ou, ainda, que esteja impossibilitado de executar.
  Suprimir objetivos e conteúdos curriculares que não possam ser alcançados pelo
aluno em razão de sua(s) deficiência(s); substituí-los por objetivos e conteúdos
acessíveis, significativos e básicos, para o aluno.
2.2. Adequações dos conteúdos curriculares e no processo avaliativo(MEC/
SEE (2003), pp.48,49).
Consistem em adequações individuais dentro da programação regular,
considerando-se os objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação para responder às
necessidades de cada aluno.
São exemplos dessas estratégias:
 Adequar os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, o que implica
modificar os objetivos, considerando as condições do aluno em relação aos demais
colegas da turma.
 Priorizar determinados objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, para dar
ênfase aos objetivos que contemplem as deficiências do aluno e suas altas habilidades.
Essa priorização não implica em abandonar os objetivos definidos para o seu grupo,
mas acrescentar outros, concernentes com suas necessidades educacionais especiais.
 Mudar a temporalidade dos objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, isto é,
considerar que o aluno com necessidades especiais pode alcançar os objetivos comuns
ao grupo, mesmo que possa requerer um período mais longo de tempo. De igual modo,
poder necessitar de período variável para o processo de ensino-aprendizagem e o
desenvolvimento de suas habilidades.
 Mudar a temporalidade das disciplinas do curso, série ou ciclo, ou seja, cursar
menos disciplinas durante o ano letivo e, desse modo, estender o período de duração do
curso, série ou ciclo que frequenta.
 Introduzir conteúdos, objetivos e critérios de avaliação, o que implica considerar
a possibilidade de acréscimo desses elementos na ação educativa caso necessário à
educação do aluno com necessidades especiais. É o caso da ampliação dos componentes
curriculares específicos destinados aos estudantes com deficiência, TGD/ TEA e dos
programas de aprofundamento/enriquecimento curricular propostos para os alunos com
superdotação. O acréscimo de objetivos, conteúdos e critérios de avaliação não
pressupõe a eliminação ou redução dos elementos constantes do currículo regular
desenvolvido pelo aluno.
  Eliminar conteúdos, objetivos e critérios de avaliação, definidos para o grupo de
referência do aluno, em razão de suas deficiências ou limitações pessoais. A supressão
desses conteúdos e objetivos da programação educacional regular não deve causar
prejuízo para a sua escolarização e promoção acadêmica. Deve considerar,
rigorosamente, o significado dos conteúdos, ou seja, se são básicos, fundamentais e pré-
requisitos para aprendizagens posteriores.
As medidas de adequações curriculares devem considerar os seguintes aspectos,
dentre outros:
 Ser precedida de uma criteriosa avaliação do aluno, considerando a sua
competência acadêmica.
 Fundamentar-se na análise do contexto escolar e familiar, que favoreça à
identificação dos elementos adaptativos necessários que possibilitem as alterações
indicadas.
 Contar com a participação da equipe docente e técnica da escola e com o apoio
de uma equipe psicopedagógica (integrada por psicólogo, fonoaudiólogo, médico e
outros) quando possível e necessário.
 Promover o registro documental das medidas adaptativas adotadas, para integrar
o acervo documental do aluno.
 Evitar que as programações individuais sejam definidas, organizadas e
realizadas com prejuízo para o aluno, ou seja, para o seu desempenho, promoção escolar
e socialização.
Adotar critérios para evitar adequações curriculares muito significativas, que
impliquem supressão de conteúdos expressivos (quantitativa e qualitativamente), bem
como a eliminação de disciplinas ou de áreas curriculares completas. (O texto acima foi
adaptado: MEC/ SEE, 2003 em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/serie4.pdf).

Segundo Dias de Sá (2018) “podemos inferir que as adaptações curriculares

são concernentes às alterações de conteúdo, estratégias ou de metodologia e que o
acesso ao currículo refere-se a recursos tais como adaptações do espaço físico,
materiais, mobiliário, equipamentos e sistemas de comunicação alternativos” (S/N).

As adequações curriculares são medidas pedagógicas adotadas em diversos

âmbitos: no nível do projeto pedagógico da escola, da sala de aula, das atividades e,
somente quando absolutamente necessário, aplicam-se ao aluno individualmente. Visam
ao atendimento das dificuldades de aprendizagem e das necessidades especiais dos
educandos e ao favorecimento de sua escolarização.
Consideram os critérios de competência acadêmica dos alunos, tendo como
referência o currículo regular e buscam maximizar as suas potencialidades, sem ignorar
ou sublevar as limitações que apresentam e suas necessidades especiais.
Essas medidas focalizam a diversidade da população escolar e pressupõe que o
tratamento diferenciado pode significar, para os alunos que necessitam igualdade de
oportunidades educacionais. Desse modo, buscam promover maior eficácia educativa,
na perspectiva da escola para todos.
A atual situação em que se encontram os sistemas educacionais revela
dificuldades para atender às necessidades especiais dos alunos na escola regular,
principalmente dos que apresentam superdotação, deficiências ou TGD/ TEA, que
podem vir a necessitar de apoio para a sua educação.
A flexibilidade e a dinamicidade do currículo regular podem não ser suficientes
para superar as restrições do sistema educacional ou compensar as limitações reais
desses alunos. Desse modo e nas atuais circunstâncias, entende-se que as adequações
curriculares fazem-se, ainda, necessárias. (O texto acima foi adaptado: MEC/ SEE, 2003
em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/serie4.pdf).
A adaptação curricular deve levar em consideração o que os estudantes precisam
aprender, como (com quais recursos), quando (oportunidades, momentos) aprender,
com que formas de organização do ensino e de avaliação da aprendizagem com ênfase
na necessidade de previsão e provisão de recursos e apoio adequados, de acordo com o
texto de Dias de Sá (2018).

COMUNICAÇÃO

O comprometimento na comunicação é um fator importante e que merece

relevância já que a comunicação é a base para a interação social. Expressar desejos,
opiniões e necessidades é importante para que se faça entender e pode diminuir
significativamente os problemas comportamentais como por exemplo, a agressividade.

No Espectro Autista, sempre podem ser observados prejuízos na área da

comunicação e linguagem, embora estas manifestações possam ser muito
distintas, dependendo do quadro de que se trata, dentro do contínuo do
espectro. Esses prejuízos também podem se manifestar de forma distinta
entre os transtornos classificados nesta categoria e até mesmo entre
indivíduos com o mesmo transtorno (MEC, 2010, p.32).
 As dificuldades de comunicação são variadas nas pessoas com TGD/ TEA:
ausência de fala, atraso na aquisição, ecolalia (repetição de palavras, frases e
expressões, na maioria das vezes sem intenção comunicativa), inversão pronominal,
simplificação, entendimento literal, dentre outras.
Sendo assim, sugere-se trabalhar tanto a linguagem expressiva (capacidade de se
expressar, verbalmente ou não, de comunicar desejos, necessidades e opiniões) e
linguagem receptiva (capacidade de compreender a palavra falada, o mundo que o
cerca).
A utilização de recursos visuais é importante para favorecer o processo inicial de
comunicação.
COMO ENSINAR ESTUDANTES COM TGD/TEA

Segundo Willis (2010), citado por Fonseca e Ciola (2014),

um estudo mostrou diferenças na estrutura do cérebro autista que podem

ajudar a explicar porque frequentemente esta população tem mais facilidade
com atividades estruturadas, organizadas e concretas e fortes habilidades em
discriminação visual com mais dificuldades em processos linguísticos e
verbais (p.74).

Os estudantes com autismo geralmente compreendem melhor e têm mais

facilidade para aprender com atividades com imagens, materiais concretos, sequências e
modelos.

Fonseca e Ciola (2014) ressaltam a importância da equipe pedagógica estar atenta

ao estilo de aprendizagem de cada estudante, ou seja, investigar e conhecer como o
estudante aprende.

Ao reconhecermos que estes alunos apresentam um estilo diferente de

aprender, estamos pontuando a rota visual como sendo um dos aspectos mais
favoráveis ao aprendizado de alunos autistas. Isso significa que eles
compreendem concretamente o que é visto com mais facilidade do que
ouvido (FONSECA & Ciola, 2014, pp.74, 75).

São geralmente alunos que pensam concretamente, daí a importância de

organização visual da estrutura da aula e do material didático.

Os professores precisam conhecer, estudar acerca deste assunto e observar seus

estudantes, pois dificuldades de compreensão da instrução (não a dificuldade em
responder corretamente) pode-se apresentar, além de comportamentos alterados e
agressivos. De acordo com Fonseca e Ciola (2014) “muitos dos problemas
comportamentais e dificuldades com habilidades psicopedagógicas estão relacionados a
estas falhas na compreensão das ordens e na confusão das instruções” (p.75).

O professor deve usar comandos simples acompanhados por gestos, exemplos ou

apoio visual para favorecer o entendimento do seu estudante.

Cabe ressaltar que os materiais e atividades sugeridos são apenas exemplos e que
devem ser estudadas e planejadas pelo professor para cada estudante como um ser
individual com suas capacidades, potencialidades e limitações. Estes recursos só serão
efetivos se utilizados corretamente.

Esta é uma preocupação apresentada por Leon (2016): “Podemos, por exemplo,
construir um material didático incrível de matemática: visual, concreto, colorido,
prático, funcional. Mas, se essa atividade de matemática não está de acordo com o nível
de desenvolvimento da criança, ela não vai ser eficaz” (p.38).

A aprendizagem deve levar em consideração os objetivos pedagógicos que se

pretende alcançar além da generalização, ou seja, capacidade de utilizar o que se
aprendeu em outras ocasiões, em outros ambientes e com outras pessoas.

Como todo novo comportamento, é preciso ENSINAR, mostrar como se faz,

indicar o objetivo, modelar, reforçar as respostas adequadas, sempre criar
novas estratégias, atividades e situações que possam favorecer a
generalização do conceito/ habilidade... (FONSECA & CIOLA, 2014,
p107).

Estratégias (retiradas de: http://docplayer.com.br/1588729-Dicas-de-como-ensinar-

criancas-com-autismo.html):

“Muitos autistas são pensadores visuais, não pensam através da linguagem.

Geralmente, substantivos são as palavras mais fáceis de aprender, pois em sua mente ele
pode relacionar a palavra a uma figura. Para ensinar substantivos a criança precisa
escutar você falar a palavra, ver a figura e a palavra escrita simultaneamente. O mesmo
deve acontecer quando for ensinar um verbo: segure um cartão que diz pular e você fala
pular enquanto executa o ato de pular.

Crianças não-verbais terão mais facilidade em associar palavras às figuras se

visualizarem a palavra escrita e a figura em um cartão. Alguns não entendem desenhos
e, por isto, é recomendável trabalhar-se primeiramente com objetos reais e fotos. Alguns
conceitos tornam-se difíceis de serem apreendidos pela criança autista se não for
demonstrado de forma concreta.

Por exemplo: ao ensinar o conceito de para cima / para baixo. Utiliza-se um avião
de brinquedo e diz para cima enquanto faz o movimento de decolagem e para baixo,
enquanto faz o movimento de aterrissagem, dessa forma, a criança autista terá maior
facilidade para compreender tais conceitos.

Muitas crianças autistas são boas em desenho, artes e na utilização de

computadores e se fixam num assunto específico. A melhor maneira de lidar com esta
fixação é usá-las para motivar os trabalhos da escola. Se a criança gosta de trens, leia
um livro sobre trens e faça exercícios de matemática usando trens. Use métodos visuais
concretos para ensinar conceitos numéricos.

Algumas crianças não-verbais não conseguem, ao mesmo tempo, processar

estímulo verbal e visual. Eles são mono-canal (conseguem aprender melhor utilizando
apena um tipo de estímulo) e apresentam muita dificuldade para receber informações de
forma visual e auditiva.

Muitas vezes, crianças mais velhas e não-verbais, conseguem aprender melhor

através do toque. Pode ser ensinado o significado das letras, permitindo que as crianças
toquem letras de plástico. Eles podem aprender a rotina diária, sentindo alguns objetos,
minutos antes da atividade ser executada. Por exemplo: quinze minutos antes do
almoço, dê uma colher para eles segurarem. Alguns autistas apresentam processamento
visual deficiente e acham mais fácil ler letras impressas na cor preta sobre papel
colorido, para diminuir o contraste. Tente papel bege claro, azul claro, cinza ou verde
claro. Experimente com cores diferentes. Evite amarelo brilhante que pode incomodar
os olhos dos autistas” (http://docplayer.com.br/1588729-Dicas-de-como-ensinar-
criancas-com-autismo.html).

REFERÊNCIAS:
Brasil (1997). Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de
Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF.

Brasil. Ministério da Educação (2002). Estratégias e orientações para a educação de

alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem associadas às condutas
típicas. Secretaria de Educação Especial. – Brasília: MEC; SEESP.

Dias de Sá, E. Adaptações Curriculares: diretrizes nacionais para a educação

especial. Capturado em 9 de março de 2018, em:

http://www.bancodeescola.com/verbete5.htm

Fonseca, M.E.G. & Ciola, J.de C. B. (2014). Vejo e aprendo: Fundamentos do

Programa TEACCH/ o ensino estruturado para pessoas com autismo. São Paulo:
Ribeirão Preto. Book Toy, 1ª edição.

Formulário de Registro das Adequações Curriculares-Etapas e Modalidades da

Educação Básica. Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal.

http://www.se.df.gov.br/formularios/
LDB: LEI Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf

Leite, L. P. (2008). Práticas educativas: adaptações curriculares / Leite, L.P.& Silva,

A.M.da In: Práticas em educação especial e inclusiva na área da deficiência mental /
Capellini, V.L.M.F. (org.). – Bauru : MEC/FC/SEE.
Leon, V. C. de. (2016). Práticas baseadas em experiência para a aplicação do
TEACCH nos Transtornos do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon Edições
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Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial (1998). Diretrizes

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Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial (2000). Projeto Escola Viva -

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Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial (2003). Saberes e práticas da
inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem: autismo - 2. ed. rev. Brasília.
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial (2003). Saberes e práticas da
inclusão. Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais
especiais. Brasília. http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/serie4.pdf

Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial (2006). Saberes e práticas da

inclusão: recomendações para a construção de escolas inclusivas. [2. ed.]

Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial (2007). Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado
pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de
2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial (2010). A Educação Especial
na Perspectiva da Inclusão Escolar: Transtornos Globais do Desenvolvimento /
José Ferreira Belisário Filho, Patrícia Cunha. Universidade Federal do Ceará. Vol. 9.
(Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar).

Prefeitura Municipal de Cabo Frio. Região dos Lagos Estado do Rio de Janeiro.
Secretaria Municipal de Educação. Serviço de Orientação Pedagógica à Educação
Especial. Coordenação de Deficiências e Transtornos Globais do Desenvolvimento.
Autismo. Disponível em: http://docplayer.com.br/1588729-Dicas-de-como-ensinar-
criancas-com-autismo.html

Presidência da República. Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015. Lei Brasileira de

Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da pessoa com deficiência). Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm

Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na

escola - Alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial (2000).

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001.

Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
UNESCO, 1994. Declaração de Salamanca e Enquadramento da Acção na Área das
Necessidades Educativas Especiais, Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais: Acesso e Qualidade. Salamanca, Espanha.