FUNDAMENTOS

DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL

Professora Ms. Larissa Kühl

 Objetivo da disciplina
1. Analisar a Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e a
mediação na prática pedagógica.
2. Estudar sobre o acesso, participação e a aprendizagem dos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD-TEA) e altas
habilidades/superdotação (AH/SD), no contexto escolar.
3. Refletir a relação da pessoa com deficiências na família e no mercado de
trabalho.
4. Fornecer subsídios para que o aluno possa estudar e perceber os
diferentes fatores, elementos e aspectos por trás da efetivação [ou não]
da aprendizagem.
 – Alunos com deficiência: deficiência Larissa
intelectual, deficiência física, deficiência
auditiva, deficiência visual ou deficiência
múltipla;

II – Alunos com transtornos globais do

desenvolvimento: comprometimento nas
relações sociais, na comunicação ou
estereotipias motoras (Rett, transtorno
desintegrativo da infância (psicoses) e
transtornos invasivos sem outra
especificação).

*TEA (Transtorno do Espectro Autista)

III – Alunos com altas

habilidades/superdotação
FASES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO
MUNDO (MIRANDA, 2013)
1. .Na fase pré-cristã, não havia atendimento para esse público, os
deficientes eram abandonados, perseguidos e eliminados devido
às suas condições atípicas, e a sociedade legitimava essas ações
como sendo normais.
2. Na era cristã, segundo Pessotti (1984), o tratamento variava
segundo as concepções de caridade ou castigo predominantes na
comunidade em que o deficiente estava inserido. Foram até
considerados filhos do pecado.
3. Nos séculos 18 e meados do século 19, encontra-se a fase de
institucionalização, em que os indivíduos que apresentavam
deficiência eram segregados e protegidos em instituições
residenciais
4. Já no final do século 19 e meados do século 20, pelo
desenvolvimento de escolas e/ou classes especiais em
escolas públicas, visando oferecer à pessoa deficiente
uma educação à parte.

5. No final do século XX, por volta da década de 70,

observa-se um movimento de integração social dos
indivíduos que apresentavam deficiência, cujo objetivo
era integrá-los em ambientes escolares, o mais
próximo possível daqueles oferecidos à pessoa normal.
A criança deveria ser educada até o limite de sua
capacidade.

6. Atualmente, defende-se a ideia de que não há limite

para o desenvolvimento desde que haja uma
intervenção contínua e inclusiva.
NO BRASIL...
As mudanças foram mais tardias, a fase da negligência ou omissão,
pode ser observada em outros países até o século XVII, no Brasil pode
ser estendida até o início da década de 50.
Segundo Mendes (1995), durante esse tempo, observamos que a
produção teórica referente à deficiência mental esteve restrita aos
meios acadêmicos, com escassas ofertas de atendimento educacional
para os deficientes mentais.

Entre os séculos XVIII e XIX podemos identificar a fase da

institucionalização em outros países do mundo, marcada pela
concepção organicista, que tinha como pressuposto a idéia de a
deficiência mental ser hereditária com evidências de
degenerescência da espécie. Assim a segregação era considerada a
melhor forma para combater a ameaça representada por essa
população. Nesta mesma ocasião, no nosso país, não existia nenhum
interesse pela educação das pessoas consideradas idiotas e imbecis,
persistindo, deste modo, a era davnegligência (MENDES, 1995;
DECHICHI, 2001).
A história da Educação Especial no
Brasil tem como marcos fundamentais
a criação do “Instituto dos Meninos
Cegos” (hoje “Instituto Benjamin
Constant”) em 1854, e do “Instituto dos
Surdos-Mudos” (hoje, “Instituto
Nacional de Educação de Surdos –
INES”) em 1857, ambos na cidade do Rio
de Janeiro, por iniciativa do governo
Imperial (JANNUZZI,1992; BUENO,1993;
MAZZOTTA,1996).
 A fundação desses dois Institutos
representou uma grande conquista para
o atendimento dos indivíduos
deficientes, abrindo espaço para a
conscientização e a discussão sobre a
sua educação.

“Instituto dos Meninos Cegos” (hoje “Instituto

Benjamin Constant”) em 1854
https://www.youtube.com/watch?v=CTWyPdb-XDA

No entanto, não deixou de “se constituir em uma

medida precária em termos nacionais, pois em
1872, com uma população de 15.848 cegos e 11.595
surdos, no país eram atendidos apenas 35 cegos e
17 surdos” (MAZZOTTA, 1996, p.29), nestas “Instituto dos Surdos-Mudos” (hoje, “Instituto
instituições. Nacional de Educação de Surdos – INES”) em
1857
Assim, a Educação Especial se caracterizou por ações isoladas e o
atendimento se referiu mais às deficiências visuais, auditivas e, em
menor quantidade, às deficiências físicas. Podemos dizer que em
relação à deficiência mental houve um silêncio quase absoluto.

Em cada época, as concepções de deficiência mental refletiam as

expectativas
sociais daquele momento histórico. Nesse contexto, a concepção de
deficiência mental, de acordo com Jannuzzi (1992), passou a englobar
diversos tipos de crianças que tinham em comum o fato de
apresentarem comportamentos que divergiam daqueles esperados
pela sociedade e conseqüentemente pela escola.

Deficientes mentais eram: alunos indisciplinados, com aprendizagem

lenta, abandonados pela família, portadores de lesões orgânicas, com
distúrbios mentais graves, enfim toda criança considerada fora dos
padrões ditados pela sociedade como normais.
Enquanto o movimento pela institucionalização dos deficientes mentais, em vários
países, era crescente com a criação de escolas especiais comunitárias e de classes
especiais em escolas públicas, no nosso país havia uma despreocupação com a
conceituação, identificação e classificação dos deficientes mentais.

Entre a década de 30 e 40 observamos várias mudanças na educação brasileira,

como, por exemplo, a expansão do ensino primário e secundário, a fundação da
Universidade de São Paulo etc. Podemos dizer que a educação do deficiente
mental ainda não era considerada um problema a ser resolvido. Neste período a
preocupação era com as reformas na educação da pessoa normal.

No panorama mundial, a década de 50 foi marcada por discussões sobre os

objetivos e qualidade dos serviços educacionais especiais. Enquanto isso, no Brasil
acontecia uma rápida expansão das classes e escolas especiais nas escolas
públicas e de escolas especiais comunitárias privadas e sem fins lucrativos. O
número de estabelecimentos de ensino especial aumentou entre 1950 e 1959,
sendo que a maioria destes eram públicos em escolas regulares.
Em 1967, a Sociedade Pestalozzi do Brasil, criada em 1945, já contava com 16
instituições por todo o país. Criada em 1954, a Associação de Pais e Amigos
dos
Excepcionais já contava também com 16 instituições em 1962. Nessa época,
foi criada a Federação Nacional das APAES (FENAPAES) que, em 1963, realizou
seu primeiro congresso (MENDES, 1995).

Nesta época, podemos dizer que houve uma expansão de instituições

privadas de caráter filantrópico sem fins lucrativos, isentando assim o
governo da obrigatoriedade de oferecer atendimento aos deficientes na rede
pública de ensino.
Foi a partir dos anos 50, mais especificamente no ano de 1957, que o
atendimento educacional aos indivíduos que apresentavam deficiência foi
assumido explicitamente pelo governo federal, em âmbito nacional, com a
criação de campanhas voltadas especificamente para este fim.
A primeira campanha foi feita em
1957, voltada para os deficientes
auditivos - “Campanha para a
Educação do Surdo Brasileiro

Esta campanha tinha por objetivo

promover medidas necessárias
para a educação e assistência dos
surdos, em todo o Brasil.

Em seguida é criada a “ Campanha

Nacional da Educação e
Reabilitação do Deficiente da
Visão”, em 1958.
Em 1960 foi criada a “Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de
Deficientes Mentais” (CADEME). A CADEME tinha por finalidade
promover em todo território Nacional, a “ educação, treinamento,
reabilitação e assistência educacional das crianças retardadas e outros
deficientes mentais de qualquer idade ou sexo” (MAZZOTTA, 1996, p. 52).

Nesse período, junto com as discussões mais amplas sobre reforma

universitária e educação popular, o estado aumenta o número de
classes especiais, principalmente para deficientes mentais, nas escolas
públicas.

Sobre isso, Ferreira (1989) e Jannuzzi (1992), esclarecem que na

educação especial para indivíduos que apresentam deficiência mental
há uma relação diretamente proporcional entre o aumento de
oportunidades de escolarização para as classes mais populares e a
implantação de classes especiais para deficiência mental leve nas
escolas regulares públicas.
Ao longo da década de 60, ocorreu a maior
expansão no número de escolas de ensino
especial já vista no país. Em 1969, havia mais
de 800 estabelecimentos de ensino especial
para deficientes mentais, cerca de quatro
vezes mais do que a quantidade existente no
ano de 1960.

Enquanto que, na década de 70, observamos

nos países desenvolvidos, amplas discussões
e questionamentos sobre a integração dos
deficientes mentais na sociedade, no Brasil
acontece neste momento a
institucionalização da Educação Especial em
termos de planejamento de políticas públicas
com a criação do Centro Nacional de
Educação Especial (CENESP), em 1973.
As mudanças sociais, ainda que mais nas
intenções do que nas ações, foram se
manifestando em diversos setores e contextos e,
sem dúvida alguma, o envolvimento legal
nestas mudanças foi de fundamental importância.

Nesse sentido, a Constituição Federal de 1988, em

seu artigo 208, estabelece a integração escolar
enquanto preceito constitucional preconizando o
atendimento aos indivíduos que apresentam
deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino.

Podemos dizer que ficou assegurado pela

Constituição Brasileira (1988) o direito de
todos à educação, garantindo, assim, o
atendimento educacional de pessoas que
apresentam necessidades educacionais especiais.
No intuito de reforçar a obrigação do
país em prover a educação, é Constatamos que o capítulo V
publicada, em dezembro de 1996, a dessa lei trata especificamente
Lei de Diretrizes e Bases da Educação da Educação Especial,
Nacional 9.394/96. Essa lei expressa expressando no artigo 58 que a
em seu conteúdo alguns avanços educação especial deve ser
significativos. Podemos citar a oferecida preferencialmente na
extensão da oferta da educação rede regular de ensino e, quando
especial na faixa etária de zero a seis necessário, deve haver serviços
anos; a idéia de melhoria da de apoio especializado.
qualidade dos serviços educacionais
para os alunos e a necessidade de o Década de 90, no Brasil,
professor estar preparado e com começaram as discussões em
recursos adequados de forma a torno do novo modelo de
compreender e atender à diversidade atendimento escolar = inclusão
dos alunos. escolar.
ESSE NOVO
PARADIGMA SURGE
COMO UMA REAÇÃO
CONTRÁRIA AO
PROCESSO DE
INTEGRAÇÃO, E SUA
EFETIVAÇÃO PRÁTICA
TEM GERADO
MUITAS
CONTROVÉRSIAS E
DISCUSSÕES.
-ENXERGA A PESSOA COM – DEFENDE QUE TODAS AS PESSOAS
DEFICIÊNCIA COMO SENDO SÃO DIFERENTES ENTRE SI E
“DIFERENTE” OU “ESPECIAL”, E A POSSUEM NECESSIDADES DE
ÚNICA QUE POSSUI NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM DIFERENCIADAS
APRENDIZAGEM DIFERENCIADAS – NÃO ALMEJA “CURAR” OU
– ACREDITA QUE A PESSOA COM OCULTAR AS LIMITAÇÕES DA PESSOA
DEFICIÊNCIA PRECISA SER “CURADA” COM DEFICIÊNCIA, MAS PROMOVER
OU QUE AS SUA LIMITAÇÕES DEVAM MUDANÇAS SOCIAIS QUE
SER OCULTADAS PARA QUE ELA SE POSSIBILITEM SUA INCLUSÃO
ENCAIXE NA SOCIEDADE – A ESCOLA E A SOCIEDADE COMO
– A PESSOA COM DEFICIÊNCIA UM TODO PRECISAM SE ADEQUAR
PRECISA SE ADEQUAR À REALIDADE PARA REDUZIR AS BARREIRAS
DE UMA ESCOLA REGULAR E ÀQUILO IMPOSTAS ÀS PESSOAS COM
QUE A SOCIEDADE DEFINE COMO DEFICIÊNCIA
SENDO O PADRÃO – ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NÃO SÓ
FREQUENTAM A ESCOLA REGULAR,
– ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
COMO TAMBÉM INTERAGEM E
FREQUENTAM A ESCOLA REGULAR,
PARTICIPAM ATIVAMENTE DO
MAS PERMANECEM EXCLUÍDOS, À
CONVÍVIO SOCIAL
MARGEM DO CONVÍVIO SOCIAL
 DA EDUCAÇÃO SEGREGADA À
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA BREVE
REFLEXÃO SOBRE OS
PARADIGMAS EDUCACIONAIS NO
CONTEXTO DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL BRASILEIRA.
A EDUCAÇÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS QUE, TRADICIONALMENTE SE PAUTAVA NUM MODELO
DE ATENDIMENTO SEGREGADO, TEM SE VOLTADO NAS ÚLTIMAS
DUAS DÉCADAS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA.

SEGUNDA METADE DA DÉCADA DE 90 COM A DIFUSÃO DA

CONHECIDA DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (UNESCO, 1994), QUE
ENTRE OUTROS PONTOS, PROPÕE QUE “AS CRIANÇAS E JOVENS
COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS DEVEM TER ACESSO ÀS
ESCOLAS REGULARES, QUE A ELAS DEVEM SE ADEQUAR...”, POIS
TAIS ESCOLAS “CONSTITUEM OS MEIOS MAIS CAPAZES PARA
COMBATER AS ATITUDES DISCRIMINATÓRIAS, CONSTRUINDO UMA
SOCIEDADE INCLUSIVA E ATINGINDO A EDUCAÇÃO PARA TODOS...”
Sob este enfoque, a Educação Especial, que por muito tempo
configurou-se como um sistema paralelo de ensino, vem
redimensionando o seu papel, antes restrito ao atendimento direto dos
educandos com necessidades especiais, para atuar, prioritariamente
como suporte à escola regular no recebimento deste alunado.

A Educação Especial se constituiu originalmente como campo de saber

e área de atuação a partir de um modelo médico ou clínico. Embora
hoje bastante criticado, é preciso resgatar que, como lembra Fernandes
(1999), os médicos foram os primeiros que despertaram para a
necessidade de escolarização dessa clientela que se encontrava
“misturada” nos hospitais psiquiátricos, sem distinção de idade,
principalmente no caso da deficiência mental.
A DEFICIÊNCIA ERA ENTENDIDA COMO UMA DOENÇA CRÔNICA, E TODO O
ATENDIMENTO PRESTADO A ESSA CLIENTELA, MESMO QUANDO ENVOLVIA A
ÁREA EDUCACIONAL ERA CONSIDERADO PELO VIÉS TERAPÊUTICO.

NAS INSTITUIÇÕES ESPECIALIZADAS O TRABALHO ERA ORGANIZADO COM BASE

EM UM CONJUNTO DE TERAPIAS INDIVIDUAIS (FISIOTERAPIA, FONOAUDIOLOGIA,
PSICOLOGIA, PSICOPEDAGOGIA, ETC) E POUCA ÊNFASE ERA DADA À ATIVIDADE
ACADÊMICA, QUE NÃO OCUPAVA MAIS DO QUE UMA PEQUENA FRAÇÃO DO
HORÁRIO DOS ALUNOS (GLAT, 1989).

A EDUCAÇÃO ESCOLAR NÃO ERA NECESSÁRIA

A EDUCAÇÃO ESCOLAR NÃO ERA CONSIDERADA POSSÍVEL

O TRABALHO EDUCACIONAL ERA RELEGADO A UM INTERMINÁVEL PROCESSO DE

“PRONTIDÃO PARA A ALFABETIZAÇÃO”, SEM MAIORES PERSPECTIVAS JÁ QUE
NÃO HAVIA EXPECTATIVAS QUANTO À CAPACIDADE DESSES INDIVÍDUOS
DESENVOLVEREM-SE ACADEMICAMENTE E INGRESSAREM NA CULTURA
FORMAL.
 O desenvolvimento de novos métodos e
técnicas de ensino baseados nos princípios de
Os anos 70 representaram a modificação de comportamento e controle de
institucionalização da estímulos permitiu a aprendizagem e o
desenvolvimento acadêmico desses sujeitos,
Educação Especial em nosso
até então alijados do processo educacional. “O
país, com a preocupação do deficiente pode aprender”, tornou-se a palavra
sistema educacional público de ordem, resultando numa mudança de
em garantir o acesso à paradigma do “modelo médico”, predominante
escola aos portadores de até então, para o “modelo educacional”
deficiências. Em sua
progressiva afirmação
prático-teórica, a Educação APESAR DOS AVANÇOS, ESTE MODELO NÃO
REPRESENTOU A GARANTIA DE INGRESSO DE
Especial absorveu os ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS NO SISTEMA DE
avanços da Pedagogia e da ENSINO. A EDUCAÇÃO ESPECIAL FUNCIONAVA
Psicologia da Aprendizagem, COMO UM SERVIÇO PARALELO, COM MÉTODOS
sobretudo de enfoque AINDA DE FORTE ÊNFASE CLÍNICA E
comportamental. CURRÍCULOS PRÓPRIOS
AS CLASSES SOCIAIS S IMPLANTADAS NAS DÉCADAS DE 70 E
80 SERVIRAM MAIS COMO ESPAÇOS DE SEGREGAÇÃO PARA
AQUELES QUE NÃO SE ENQUADRAVAM NO SISTEMA
REGULAR DE ENSINO, DO QUE UMA POSSIBILIDADE PARA
INGRESSO NA REDE PÚBLICA DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIAS, CUJA MAIORIA AINDA CONTINUAVA EM
INSTITUIÇÕES PRIVADAS (BUENO, 1993; FERNANDES, 1999).
ESSES RECURSOS E MÉTODOS POSSIBILITARAM PARA AS
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA MAIOR CONDIÇÃO DE
ADAPTAÇÃO SOCIAL

Acompanhando a tendência mundial da luta contra a

marginalização das minorias, começou a se consolidar em
nosso país, no início da década de 80, a filosofia da
Integração e Normalização.
O MODELO SEGREGADO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL PASSOU A SER
SEVERAMENTE QUESTIONADO, DESENCADEANDO A BUSCA POR
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS PARA A INSERÇÃO DE TODOS OS ALUNOS,
MESMO OS PORTADORES DE DEFICIÊNCIAS SEVERAS,
PREFERENCIALMENTE, NO SISTEMA REGULAR DE ENSINO (COMO
RECOMENDADO NO ARTIGO 208 DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988).

O “DEFICIENTE PODE SE INTEGRAR NA SOCIEDADE” TORNOU-SE, ASSIM, A

MATRIZ POLÍTICA, FILOSÓFICA E CIENTÍFICA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL.
ESTE NOVO PENSAR SOBRE O ESPAÇO SOCIAL DAS PESSOAS COM
DEFICIÊNCIAS, QUE TOMOU FORÇA EM NOSSO PAÍS COM O PROCESSO
DE REDEMOCRATIZAÇÃO, RESULTOU EM UMA TRANSFORMAÇÃO
RADICAL NAS POLÍTICAS PÚBLICAS, NOS OBJETIVOS E NA QUALIDADE
DOS SERVIÇOS DE ATENDIMENTO A ESTE ALUNADO.
 Nesse momento, dois campos de investigação começaram a se
desenvolver. O primeiro voltado para Psicologia da Aprendizagem, por
meio do estudo e aplicação para a Educação Especial do construtivismo
de Jean Piaget e Emília Ferreiro e do sociointeracionismo de Vigotsky.
Estas pesquisas mostraram que é possível para pessoas com deficiência
construir conhecimento e se apropriar da leitura e escrita em situações
de interação social (MOUSSATCHÉ, 1992; FERNANDES, 1993; FERNANDES,
1994; e outros).

A outra vertente teórica mais voltada para os aspectos “psicossociais”

(AMARAL, 1995; GLAT, 1989; 1995; OMOTE, 1994; e outros), teve o
interesse investigativo dirigido para as condições de interação social,
marginalização, socialização, estigma que promovem e mantêm a
segregação das pessoas com deficiências. Este enfoque buscava
entender o significado ou representações que as pessoas têm sobre o
deficiente, e como esse significado determina o tipo de relação que se
estabelece com ele.
“Inclusão não significa, simplesmente, matricular os educandos com
necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades
específicas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário
à sua ação pedagógica” (MECSEESP, 1998).

Conforme mostram Ferreira e Glat (2003), o movimento em prol da

Educação Inclusiva trouxe em sua gênese uma discussão sobre a
finalidade da Educação Especial, mormente no seu excesso de
especialização. A classificação de diferentes tipos de deficiências
começou a ser colocada em segundo plano na definição geral de alunos
com necessidades educacionais especiais, ampliando-se aí o leque de
alunos que deveriam receber algum tipo de suporte, já que agora
considera-se, também, qualquer dificuldade escolar, permanente ou
temporária.
NESTE CONTEXTO, É QUE SE DESCORTINA O NOVO CAMPO DE ATUAÇÃO DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL. NÃO VISANDO IMPORTAR MÉTODOS E TÉCNICAS
ESPECIALIZADOS PARA A CLASSE REGULAR, MAS SIM, TORNANDO-SE UM SISTEMA
DE SUPORTE PERMANENTE E EFETIVO PARA OS ALUNOS COM NECESSIDADES
ESPECIAIS INCLUÍDOS, BEM COMO PARA SEUS PROFESSORES. COMO
MENCIONADO, A EDUCAÇÃO ESPECIAL NÃO É MAIS CONCEBIDA COMO UM
SISTEMA EDUCACIONAL PARALELO OU SEGREGADO, MAS COMO UM CONJUNTO
DE RECURSOS QUE A ESCOLA REGULAR DEVERÁ DISPOR PARA ATENDER À
DIVERSIDADE DE SEUS
ALUNOS.

NO ENTANTO, EM QUE PESE O CRESCENTE RECONHECIMENTO DA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA COMO FORMA PRIORITÁRIA DE ATENDIMENTO A ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS, NA PRÁTICA ESTE MODELO AINDA
NÃO SE CONFIGURA EM NOSSO PAÍS COMO UMA PROPOSTA EDUCACIONAL
AMPLAMENTE DIFUNDIDA E COMPARTILHADA. EMBORA NOS ÚLTIMOS ANOS
TENHAM SIDO DESENVOLVIDAS EXPERIÊNCIAS PROMISSORAS, A GRANDE MAIORIA
DAS REDES DE ENSINO CARECE DAS CONDIÇÕES INSTITUCIONAIS NECESSÁRIAS
PARA SUA VIABILIZAÇÃO.
No que tange à produção de conhecimento, na última década tem
sido acumulado um significativo acervo de pesquisas no Brasil, que oferecem
dados importantes sobre o processo de inclusão e as dificuldades
enfrentadas pelo sistema educacional brasileiro para sua implementação.
No entanto, ainda são poucas as pesquisas, experiências e práticas
educacionais, validadas cientificamente, que mostrem como fazer para incluir
no cotidiano de uma classe regular alunos que apresentem diferentes tipos
de necessidades educacionais especiais. Segundo estudo de Glat, Ferreira,
Oliveira e Senna (2003):
OS ATUAIS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA BRASILEIRA CENTRAM-
SE NA NECESSIDADE DE DESENVOLVER INSTRUMENTOS DE
MONITORAMENTO SISTEMÁTICOS (INDICADORES DOS PROGRAMAS
IMPLANTADOS), REALIZAÇÃO DE PESQUISAS QUALITATIVAS E
QUANTITATIVAS QUE POSSAM EVIDENCIAR OS RESULTADOS DOS
PROGRAMAS IMPLANTADOS E IDENTIFICAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS DE
SUCESSO; IMPLANTAÇÃO DE PROGRAMAS DE CAPACITAÇÃO DE
RECURSOS HUMANOS QUE INCLUAM A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DENTRO DA REALIDADE DAS ESCOLAS E NA SALA DE AULA REGULAR
DO SISTEMA DE ENSINO ( P.35).
ESSES AUTORES APONTAM TAMBÉM PARA O
FOMENTO DE FORMAS DE PARTICIPAÇÃO DAS
COMUNIDADES ESCOLARES NA CONSTRUÇÃO
DOS PLANOS ESTRATÉGICOS DE AÇÃO PARA
TORNAR AS SUAS ESCOLAS MAIS INCLUSIVAS,
VALORIZANDO E UTILIZANDO OS RECURSOS JÁ
EXISTENTES, LEVANDO-SE EM CONTA AS
PARTICULARIDADES CONTEXTUAIS E LOCAIS.
PÁGINA DE
RECURSOS DO B PARA BORRAR C PARA CONFETE

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