Arquivototal Compressed
Arquivototal Compressed
Arquivototal Compressed
JOÃO PESSOA
ABRIL/2014
2
JOÃO PESSOA
ABRIL/2014
S725d Sousa, Hercilio de Medeiros.
Discurso direto e indireto: construção de sentido nos fóruns
em educação a distância / Hercilio de Medeiros Sousa.- João
Pessoa, 2014.
79f. : il.
Orientadora: Ana Cristina de Sousa Aldrigue
Dissertação (Mestrado) - UFPB/CCHLA
1. Linguística. 2. Discurso direto e indireto. 3. Gênero
discursivo. 4. Fórum virtual.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
AGRADECIMENTOS
RESUMO
RESUMEN
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 8
OBJETIVOS ........................................................................................................................... 10
METODOLOGIA E O CORPUS .......................................................................................... 10
CAPÍTULO I. O AMBIENTE VIRTUAL DE ENSINO .................................................... 11
1.1 O ENSINO A DISTÂNCIA NO BRASIL
..................................................................................
12
1.2 O ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA NO BRASIL
.............................................................
13
1.3 ADAPTAÇÃO DO MEIO DE COMUNICAÇÃO
.....................................................................
14
1.4 FORÚM E INTERAÇÃO
...........................................................................................................
16
1.5 FORÚM VIRTUAL
....................................................................................................................
17
1.6 FORÚM DE REDE SOCIAL
.....................................................................................................
18
1.7 FORÚM NO MOODLE
.............................................................................................................
19
1.8 CONTEXTUALIZANDO HIPERTEXTO
.................................................................................
20
1.9 GÊNEROS DIGITAIS: BREVE INTRODUÇÃO
.....................................................................
25
CAPÍTULO II. OS GÊNEROS TEXTUAIS ....................................................................... 27
2.1 A TRADIÇÃO HISTÓRICA E AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES
...........................................
27
2.3 CONTEXTULIZANDO GÊNEROS TEXTUAIS
.....................................................................
34
2.4 SUPORTES DOS GÊNEROS TEXTUAIS
................................................................................
37
2.5 DEFININDO O GÊNERO POSTAGEM
...................................................................................
39
2.6 A NOÇÃO DE DISCURSO
.......................................................................................................
43
2.7 DISCURSO DIRETO
.................................................................................................................
44
2.8 DISCURSO INDIRETO
.............................................................................................................
46
CAPÍTULO III. ANÁLISE DO CORPUS............................................................................ 49
3.1 FÓRUM 1 – TEMA: NOÇÃO DE TEXTO
...............................................................................
49
3.2 FÓRUM 2 – TEMA: SOBRE A NOÇÃO DE LEITURA
..........................................................
52
3.3 FÓRUM 3 – TEMA: LEITURA: PERSPECTIVA COGNITIVISTA
.......................................
58
3.4 FÓRUM 4 – TEMA: PERSPECTIVA DISCURSIVA DE LEITURA
......................................
60
3.5 FÓRUM 5 – TEMA: SOBRE OS GÊNEROS TEXTUAIS
.......................................................
62
3.6 FÓRUM 6 – TEMA: GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO
........................................................
65
3.7 FÓRUM 7 – TEMA: GÊNEROS TEXTUAIS E A CONSTRUÇÃO DA TEXTUALIDADE
..
69
3.8 FÓRUM 8 – TEMA: SOBRE O GÊNERO RESUMO
..............................................................
73
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 76
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 77
8
INTRODUÇÃO
OBJETIVOS
Geral:
Específicos:
Os textos do fórum apresentam marcas discursivas diretas e indiretas, passíveis de
análise. Assim, deveremos:
- Selecionar os discursos direto e indireto na forma como foram construídos pelos
usuários de fóruns de educação a distância;
- Identificar, nos textos selecionados, os elementos linguísticos/discursivos e
gramaticais implicados na construção de sentido como pretendida pelo seu organizador;
- Apresentar análises de construção de sentido nos textos dos fóruns.
METODOLOGIA E O CORPUS
A entrada do século XXI trouxe consigo uma grande carga de disputa, e acoplado a
isso, veio também à responsabilidade de uma especialização institucionalizada. Daí surge a
seguinte questão: Como podemos juntar a qualidade, a praticidade e a flexibilidade de tempo
para que obtenhamos o fruto esperado em decorrência do estudo? A resposta para isso pode
encontrar-se com o avanço da educação por meio do ensino a distância que vem crescendo em
todo mundo.
Conceituar o ensino supracitado não é algo que possamos incorporar muitas
novidades, é algo já discutido ao contrário do que alguns leigos pensam. Segundo Freitas
(2007) o ensino a distância surgiu devido à indigência de ofertar à população uma educação
diferenciada envolvendo não apenas uma simples complementação como é o caso dos cursos
técnicos, mas também ampliar para o ensino básico e superior. A mesma autora em sua obra
faz um quadro contendo a síntese do panorama dos primeiros cursos a distância:
Sabemos que a inovação da educação a distância serve para facilitar a vida daqueles
que queriam estudar, mas não podiam se deslocar ou não dispunham de tempo em horários
que as aulas eram ofertadas. Por esse motivo e como podemos perceber pelo quadro sinótico
acima, essa educação era chegada através do correio impresso, meio mais utilizado na época.
Essa foi à primeira forma de se passar conhecimento a alunos que não se encontravam nas
12
salas de aula. Com o passar do tempo e o avanço da tecnologia, vieram outros meios que
foram se popularizando, como por exemplo, o telefone, o computador e a internet. Com essas
mudanças, as atividades chegavam aos alunos com mais rapidez e mais facilidade.
Segundo Freitas (2007), essa comunicação que havia entre professor e aluno através
da escrita foram considerados uma forma de ensino a distância. Visão que nos dias atuais está
mais ampla, pois, podemos mesclar diversos meios que se encontram disponíveis para que
essa comunicação resulte em um estudo.
Estudos recentes avaliam que, atualmente, o ensino a distância está presente em mais
de 80 países e adotam essa modalidade em todos os níveis de aprendizagem, em programas
formais e não formais de educação. A maior ênfase é a capacitação e aperfeiçoamento de
pessoal, seguido do ensino superior. Não há dados relevantes quanto ao ensino básico nessa
modalidade.
A história do ensino a distância no nosso país não difere muito e nem foi mais fácil
do que em outros locais do mundo. Parte dessa dificuldade decorre da ausência de um projeto
pedagógico que se voltasse para esse tipo específico de ensino. O que ocorria, na verdade, era
a adaptação de ensinos já existentes na forma presencial e isso em nada ajudava, pois a
proposta de um ensino que visa levar educação a alunos que estão distante difere da facilidade
do em ensino com os alunos em sala. Essa “ajuda” chega muitas vezes a atrapalhar o trabalho
realizado pelos professores.
No ano de 1937, aqui em nosso País, criou-se o serviço de Radiodifusão Educativa,
por iniciativa do Ministério da Educação. Com esse projeto, as aulas eram realizadas através
de rádios e os alunos podiam fazer o acompanhamento das matérias através dos materiais
impressos. A pioneira a realizar esse tipo de trabalho foi uma instituição privada chamada de
Instituto Monitor, que atendeu mais de 05 milhões de pessoas desde a sua criação em 1939.
Um ano depois, em 1940, foi criado o Instituto Universal Brasileiro que ainda está em
atividade nos dias de hoje e já atendeu mais de 4 milhões de pessoas ao longo de sua história.
Os cursos são realizados por correspondência e seu foco está direcionado para a formação
técnica. Essas duas instituições listadas ainda hoje estão em atividade.
Com a chegada da televisão, em 1948, surgia uma nova oportunidade de transmissão
de conhecimentos e nos anos seguintes foram sendo lançados no mercado aulas
13
O recurso que é investido em áreas isoladas do país que está aumentando, pelo menos
ao que parece, interessa ao Ministério da Educação. Sabe-se que os recursos e a
disponibilidade de material ainda é difícil, mas a partir daí já fica mais claro o trabalho do
Governo e também a preocupação em levar educação por todo o País.
Não obstante, sabemos que o ensino a distância ainda passa por um processo de
adaptação ao meio de comunicação. Nas universidades que ofertam esse tipo de modalidade
de ensino, percebe-se, ainda, a necessidade de, não só alunos como também professores,
adaptarem-se a essa nova forma de influência mútua educacional.
De acordo com Igarza (2008, p. 155), o novo do qual, neste caso, nos referimos ao
meio de educação, pode se definir por meio da capacidade de mediar os conteúdos como
forma de medida para suas interações.
É a partir dessas capacidades que se determinam as funções e os alcances dos
exemplos de comunicação e de adaptação. A máquina na medida do novo meio, que é
subjacente e potencializa as funções do entorno, se caracteriza por uma mescla de sete
atributos. Vejamos:
conteúdos.
Claro fica através das palavras do autor que não só alunos mas também os
professores, devem adequar-se a essa nova modalidade e isso não exclui também os
programas de computador que dão suporte a essas plataformas educacionais.
Para um maior conforto na hora da utilização pelos usuários desse meio, é necessário
que as plataformas se ajustem às necessidades de cada curso, mesmo que para isso ocorram
algumas alterações no decorrer desse curso. Sem esse ‘cuidado’, possivelmente a interação
aluno/professor/tutor será prejudicada, podendo, assim, ocorrer a saída do aluno do curso ou,
mesmo, o prejuízo do rendimento pela falta de interação, não por desinteresse, mas pela não
adaptação da nova forma de se passar o conhecimento.
16
s.m. Praça, mercado, lugar fora da cidade onde outrora se administrava justiça.
Conjunto dos tribunais e cartórios de justiça. Código de leis e posturas dados pelos
soberanos a certa cidades e comarcas. Quantia anual paga pelo anfiteuta de um
prédio ou domínio ao seu senhorio. Privilégio, lei ou direito estabelecido por carta,
foral ou por direito consuetudinário. Jurisdição, alçada (BUENO, 1974, p.1447).
Este, por sua vez deriva da raiz for-, reforçando seu sentido de “fora”. Em suma, é um
espaço externo a um lugar (no caso de Roma, fora da residência ou da cidade), destinado ao
público e aos cidadãos. Os gregos davam a esse espaço o nome de ágora, como grafado em
grego ‘ἀγείρω, que significa “assembléia popular, lugar onde se fazia a assembléia”
(BUENO, 1974, p.125). Como pontuado por Bueno corresponde um lugar onde popularmente
ocorriam assembléias.
Isso indica que o fórum e a ágora eram lugares públicos, externos, de circulação
coletiva e destinados aos mais diversos propósitos da cidade, principalmente jurídicos,
educacionais, políticos e econômicos.
Sua função social está evidenciada justo no contexto de sua existência: uma praça
pública existe no contexto da cidade, seja físicamente localizada dentro ou fora desse espaço.
Em Latim, o termo utilizado para a cidade é civis/ civilis (=”cidadão’) (BUENO, 1974), de
onde derivam civilização, civilidade e, por outros processos etimológicos, cidade e cidadão.
Em resumo, e de forma bem redundante, o fórum localiza-se na cidade, e nela os cidadãos
exerciciam sua cidadania. Na Grécia, a Ágora existia na pólis, πόλη (=”cidade”), termo de
que deriva política (=arte de governar um Estado, uma nação, um país, promovendo o bem-
estar dos cidadãos) (BUENO, 1974) que, por sua vez, deriva de polites (=cidadão).
Espaço abertos coletivos não são uma exclusividade dos povos gregos e romanos.
Ainda na Bíblia vê-se como esses espaços eran comuns nas cidades do Oriente Médio, com a
presença do termo qãhal, (=”congregação, espaço de congregar”) (SCHWANTES, 1983), em
que todos os indivíduos diretamente ligados à vida religiosa e política se reuniam para decidir
os destinos das cidades.
Na China ainda na pré-história, havia um espaço público chamado guãngchãng,
(“quadrado, praça pública”) (MEY, 2011) no qual os moradores se reuniam para ouvir os
17
pronunciamentos dos governantes e para realizar audiências com o mesmo. Até mesmo no
Brasil, antes do descobrimento, as aldeias indígenas eram dotadas de uma estrutura circular na
qual a comunidade se reunia, o que denota que a estrutura similar à praça pública é universal,
mas que seus usos é que foram diferenciados de acordo com a vida cultural em questão.
Retomando a ideia da ágora grega, o que se compreende dos debates filosóficos que
nela ocorriam é que eles se organizavam de modo que todos os que estavam ao redor tinham
sua vez de falar, seu momento de opinar, e a discussão ocorria em modelo pregunta-resposta.
Desse método derivaram, dentre outras coisas, o Teatro e o Diálogo.
O diálogo (do grego διάλογος, em latim Dialogus), segundo Abbagnano (2007), é uma
das formas pelas quais se pode exprimir o discurso filosófico, como também é, segundo esse
mesmo autor, “sua forma típica privilegiada”. Conforme pode ser constatado em:
[…] uma conversa, uma discussão, um perguntar e responder entre pessoas unidas
pelo interesse comum da busca. […] Além de método de coexistencia e de pesquisa,
o Diálogo foi interpretado como a atividade por meio da qual o homem se faz home.
(ABBAGNANO, 2007, pp. 323-324).
Japiassú e Marcondes (2006, p.74) têm uma definição mais simples para o diálogo:
O fórum nada mais é que um espaço onde qualquer coisa possa ser debatida, julgada,
sentenciada e executada, fomentando o diálogo, ou seja, um lugar onde ideias contrárias são
geralmente postas em comparação ou confronto, delas podendo sair uma síntese dialética ou a
prevalência de uma das duas.
O termo virtual deriva do latim virtualis, que, por sua vez, deriva de virtus (=”força
intrínseca”), que deriva de vir (=”força, energia masculina, homem”) (BUENO, 1974). Desse
18
mesmo termo latino surgiram palavras como virtude e viril, em ambas havendo a presença
dessa ideia de força e, mais além, de potência ou possibilidade. Esse termo na filosofia
implica em algo que existe somente em potência e não em ato, e que, por isso, opõe-se ao real
(LÉVY, 1996).
[...] virtual é tudo aquilo que existe apenas em potência e não em ato; mas isto pode
estender-se em dois sentidos: A. No sentido fraco: que é simplesmente possível num
certo certo sujeito [...] B. No sentido forte: que já está predeterminado, embora isso
não apareça exteriormente, e contém todas as condições essenciais a sua atualização.
(LALANDE, 1996, pp.1217, 1218).
Virtualidade (do lat. Virtualis: qualidade distinta, energia) 1. Aquilo que, na filosofia
de Aristóteles, diferentemente da simples possibilidade lógica, tende a realizar-se e
só existe em potência, não em ato. 2. No plano intelectual, o termo é sinônimo de
implícito ou inato quando designa conhecimentos dos quais ainda não temos
consequência.
Nas redes sociais, os fóruns são espaços abertos onde ideias são mais contrárias
podem entrar em confronto. Não muito raro, fóruns de temas polêmicos ou específicos
apresentam uma participação maior que os de temas banais ou de consenso geral
(CASTILHO, 2011).
Devido a isso, entende-se que, por ser uma Rede Social, o objetivo de um fórum seja o
de lidar com a versão social de uma praça ou de um espaço urbano aberto, como uma
assembleia, onde se debatem os temas propostos nos tópicos.
19
Para que seja escolhido o fórum correto, é necessário que se estabeleçam critérios
objetivos que justifiquem sua escolha.
O processo de evolução tecnológica vem facilitando muito a vida das pessoas direta e
indiretamente. É cada vez mais crescente o uso de recursos da informática nas atividades
humanas e esta presença deve-se às facilidades que os recursos computacionais oferecem
tanto à produção de materiais quanto ao seu uso na realização de tarefas em que se busque
uma otimização no seu fazer.
A informática, à medida que avança, vem tornando muitas de nossas tarefas cada vez
mais práticas, de forma que vem facilitando sobremaneira as mais diversas atividades
humanas que outrora já se duvidou de sua concretização. Assim, numa conversa a distância,
queríamos que fosse possível ver o outro; queríamos escrever um texto em casa e reproduzi-lo
conforme a necessidade; queríamos que fosse possível que um texto oferecesse elementos
conectores a outro(s) texto(s) que nos permitissem aprofundar, esclarecer, relacionar,
comparar, ampliar, contrastar, informações contidas num texto-ponto-de-partida sem ser
preciso nos dirigir a uma biblioteca física; tudo isso e muito mais podemos hoje fazer graças
aos recursos da informática.
A tecnologia digital é um recurso que vem tornando acessíveis ambições antes
consideradas utópicas; o ser humano vem provando a cada dia que, por meio do
21
[...] um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem ser palavras, páginas,
imagens, gráficos, sequências sonoras, documentos complexos que podem eles
mesmos ser hipertextos. Os itens de informação não são ligados linearmente, como
em uma corda com nós, mas cada um deles, ou a sua maioria, estende suas conexões
em estrela, de modo reticular. (LÉVY,1993, p. 33, apud DIAS, 2012, p. 71)
O entendimento sobre o hipertexto, todavia, não é algo pacífico, o seu conceito gera
polêmicas, dando origem a duas perspectivas diferentes de pensamento. Uma considerada
mais ampla e outra mais restrita.
Antes de abordarmos a perspectiva considerada mais restrita, passaremos pela
considerada mais ampla, defendida por Coscarelli (2012), Silva (2012), Ribeiro (2012) entre
outros, que consideram que a hipertextualização se dá tanto no ambiente digital quanto fora
dele. Daí, portanto percebermos que sumários e notas de rodapé, por exemplo, possibilitam ao
leitor navegar pelo texto da forma que lhe convier, sem ser necessária a linearidade
presumidamente existente na leitura do texto clássico impresso. O leitor tem a opção de trilhar
um caminho que julgar mais adequado na busca da interação com o texto, assim, ele pode
ainda pular parágrafos, escolher capítulos, burlando a ordenação uma vez imaginada fixa.
Podemos citar também a estrutura textual de propaganda, panfletos, outdoors, revistas,
jornais, entre outros que possibilita essa leitura não linear. Dificilmente, diante de textos como
esses, o leitor segue uma ordem preestabelecida, mas cria sua própria ordem.
22
Nossa posição, por seu turno, não restringe o hipertexto ao suporte eletrônico,
considera-o todos os textos impressos e tidos como lineares e, principalmente,
considera como hipertextual toda construção de sentido. Ou seja, para que o(s)
sentido(s) de um texto seja(m) construído(s), o leitor realiza movimentos em várias
direções, realizando inferências, estabelecendo relações entre as informações
textuais e extratextuais, (SILVA, ibidem, p.123)
Como tal, foi usado pela primeira vez por Theodore Nelson, em 1960 [sic], para
designar textos com escrita não-seqüencial [sic] que permitissem ao leitor escolhas
entre caminhos múltiplos ao acesso informacional, em cadeia e tempo reais, por
meio do computador.
23
Entendemos, então, que o hipertexto, em sua forma embrionária, foi pensado com o
intuito de disponibilizar às pessoas um sistema de rede que contivesse uma gama de
conhecimentos de livre acesso, como se uma enorme biblioteca territorializada fosse,
permitindo uma interação múltipla em que se pudesse não somente se servir do conhecimento
contido, mas também pudesse produzir. Assim não será a propriedade de associação
cognitiva, em que o sujeito faz ao relacionar de modo livre, pessoal e indefinido, o seu
conhecimento de mundo diante de um texto que determinará o seu caráter hipertextual. É
necessário que essa cognição associativa se dê no instante em que o sujeito, por meio de
cursor, teclas ou toque digital, acione links que estejam materializados na interface digital.
Dias (Ibidem, p. 70) conclui nos dizendo que “A definição de hipertexto, portanto, precisa
estar diretamente ligada à tecnologia digital, à existência de aparelhos computadores
(personal computers, notebooks, celulares, palm tops, etc.)”.
Diante disso e partindo do princípio de que, por meio dos links eletrônicos,
viabilizamos quase em sua totalidade a interligação do bloco de textos em cadeia, podemos
dizer que a presença do link torna-se um fator de maior relevância para a caracterização do
hipertexto, uma vez ser ele o facilitador da conexão entre vários outros elementos, que estão a
disposição para o uso ou não, formando uma espécie de iguarias num cardápio invocando o
usufruto caso se julgue relevante fazer uso (XAVIER, Ibidem, p. 174), pois se não houvesse o
link, a interligação associativa entre os nós que compõem o bloco disposto na rede mundial de
computadores estaria certamente comprometida nos moldes como vemos hoje e o debate
sobre o hipertexto estaria bem esvaziado.
Se nos links reside a ponte que nos permite estabelecer a travessia pelos nós
interconectados, vale a pena ressaltarmos que o seu papel é bastante significativo para a
existência do hipertexto digital. Isso nos faz inferir que seria pouco profícua a
hipertextualização se não fossem eles, uma vez que demandaria um maior esforço em se
buscar outros elementos a que pudéssemos fazer uma associação dentro da Web.
Mesmo recaindo sobre os links essa função determinante, a sua existência nas
interfaces digitais não está relacionada a critérios previamente definidos, em que o produtor
da interface pudesse dispor de uma espécie de manual que contivesse orientações para o seu
uso e possíveis proibições. Sobre a composição e inserção dos links, Mcknight, Dillon e
Richardson (apud GUALBERTO, 2012, p.39), fazem-nos o alerta
24
[...] um link é arbitrário no sentido de que não existem regras para dizer onde o link
deve ser feito. O link pode ser feito entre dois nódulos, os quais o autor (ou leitor)
considera ser conectado de alguma forma. Em alguns sistemas, os links são
categorizados, isto é, existem vários tipos de links e o autor deve especificar qual
tipo gostaria que fosse usado. (MCKNIGHT, DILLON e RICHARDSON apud
GUALBERTO, 2012, p.39)
Adotar o ambiente digital como habitat natural do hipertexto é uma forma de termos
uma base mais sólida para nortearmos o nosso trabalho de análise linguística, pois esse
suporte constitui para nós o lugar de onde retiraremos nossa matéria-prima. Esperamos, pois,
eliminar com essa delimitação controvérsias oriundas de outras possibilidades de
entendimento sobre o hipertexto, conforme Dias (Ibidem) nos mostra ser problemático
considerar o hipertexto sob o ponto de vista de seu uso social, por não se tratar de um gênero
textual, mas sim de um formato de organização que possibilita o acesso a diversos gêneros; e
da relação estabelecida entre leitor e autor, por serem as características fatores da
hipertextualização, como não linearidade, volatilidade, interatividade, acessibilidade ilimitada
e a multissemiose, também inerentes ao texto impresso, tornando-se não exclusivas ao
hipertexto, sendo preferível, para esse autor, defini-lo considerando sua estrutura.
Mesmo se apresentando como uma tarefa inglória nos posicionarmos sobre o tema,
devido a concepções bastante variadas encontradas na literatura, estabelecer como definidores
do hipertexto o suporte e a função do link, enquanto elemento textual facilitador na
interligação com outros textos, não é uma forma simplificada de vê o objeto. É antes de tudo
25
uma necessidade de estabelecer uma diretriz clara que facilite o embasamento para nossa
pesquisa.
[...] não são das tecnologias que se originaram os gêneros e sim da intensidade dos
usos dessas tecnologias e suas interferências nas atividades comunicativas diárias.
Assim, os grandes suportes tecnológicos da comunicação tais como o rádio, a
televisão, o jornal, a revista, a Internet, por terem uma presença marcante e grande
centralidade nas atividades comunicativas da realidade social que ajudam a criar,
vão por sua vez propiciando e abrigando gêneros novos bastante característicos. Daí
surgem formas discursivas novas, tais como editoriais, artigos de fundo, notícias,
telefonemas, telegramas, telemensagens, teleconferências, videoconferências,
reportagens ao vivo, cartas eletrônicas (e-mails), bate-papos virtuais (chats), aulas
virtuais (aulas chats) e assim por diante.
Conforme já exposto, os novos gêneros não são absolutamente novos; antes, eles
emergem de outros gêneros existentes, como expôs Bakhtin (2000) ao se referir à
transmutação dos gêneros e à assimilação de um gênero em outro, gerando um novo.
Isso significa que os gêneros advindos das novas tecnologias se transmutaram de
outros já existentes.
Das novas tecnologias surgiram vários gêneros e, atualmente, há um significativo
avanço em termos de tempo e de tecnologia, no que diz respeito à distribuição do
conhecimento postado nos livros, que passaram a dividir espaço com jornais, folhetins,
revistas, rádio e televisão e, mais recentemente, com computadores ligados à Internet. Nesse
contexto tecnológico, não podemos deixar de citar a relevância do texto eletrônico,
materializado na Internet por meio de bate-papos, fóruns de discussão, correio eletrônico etc.
Cavallo e Chartier (1999, p. 31) afirmam sobre o texto eletrônico:
[...] com o texto eletrônico, não somente o leitor pode submeter os textos a múltiplas
operações (ele pode indexá-los, anotá-los, copiá-los, deslocá-los, recompô-los, etc.),
como pode, ainda mais, tornar-se o co-autor... O leitor da era eletrônica pode
construir a seu modo conjuntos textuais originais cuja existência, organização e
aparência somente dependem dele. Mas, além disso, ele pode a qualquer momento
intervir nos textos, modificá-los, reescrevê-los, torná-los sua propriedade.
26
As novas tecnologias, por meio dos textos eletrônicos, propiciam aos leitores uma
forma de interação com o texto, na qual não se havia pensado antes, haja vista permitirem ao
leitor intervir no que está lendo, modificar, reescrever, inserindo seus propósitos, suas
opiniões. Encontramo-nos na era digital, que é um caminho sem volta, portanto, temos de
interiorizá-la, fazendo uso das informações e recursos que nos oferece. Dentre os benefícios
oferecidos por essa era digital está a ampliação dos gêneros textuais, particularizados como
gêneros digitais, emergentes em ambientes virtuais.
Xavier (2005) postula que os gêneros digitais disseminados pela Internet caracterizam
uma forma de comunicação entre as pessoas, mediada pelo computador. Há vários tipos de
gêneros digitais: chat, e-mail, fóruns eletrônicos, lista de discussões a distância (síncrona e
assíncrona), weblog, entre outros.
Em relação à funcionalidade, os gêneros digitais podem ser caracterizados como um
conjunto de aspectos que compõe hipertextualidade, interatividade, além da democratização
do acesso, pois qualquer um pode ter acesso aos gêneros digitais. Mesmo que se diga que nem
todas as pessoas estejam conectadas à Internet, há terminais públicos em bibliotecas, livrarias
e em instituições governamentais e não governamentais.
Quanto à forma, os gêneros digitais, pela sua própria natureza, oferecem maior
possibilidade de multimodalidade (mais de um modo de representação), podendo integrar
texto, imagem, vídeo e som. Há alguns aspectos da funcionalidade que sofrem restrições ora
da tecnologia, ora das instituições, pois, às vezes, um usuário pode ter limitações tecnológicas
por causa do tipo de equipamento e de acesso à Internet.
Dentre os gêneros digitais está a lista de discussão, o fórum, que Marcuschi (2004)
assim define:
[...] este gênero é muito comum em grupos de estudantes universitários que criam
listas para debater sobre determinado tema. As mensagens são enviadas para todos
os membros do grupo por meio de e-mails. Geralmente, estas mensagens ficam
armazenadas num arquivo virtual criado pelo moderador (espécie de webmaster cuja
função é gerenciar o envio de mensagens e a entrada de novos membros) do grupo,
permitindo que os membros do mesmo possam ter acesso ou não às mensagens
antigas.
27
Com a visibilidade que os estudos linguísticos foram conquistando ao longo dos anos,
a linguagem iniciou um processo de reconhecimento como atividade e então, para o texto
foram propostas novas classificações. Segundo Brandão (2001, p. 22) pode-se destacar
quatro tipos de classificação, examinando atentamente a qualidade para ‘se estabelecer uma
tipologização para melhor entender os princípios que regem a organização textual’:
-‐ tipologias funcionais, fundadas sobre o estudo das funções do discurso (na perspectiva
de Jakobson, 1963);
-‐ tipologias enunciativas, que tratam principalmente da influência das condições de
enunciação (interlocutores, lugar e tempo) sobre a organização discursive (em que se
incluem os modelos inspirados por Bronckart et. al., 1985);
- tipologias cognitivas, que consideram os textos com base no modo de organização
cognitiva dos conteúdos, na perspectiva dos estudos de Adam, 1991;
-tipologia do discurso, que considera o enfoque discursivo-interacionista de Bakhtin
(2000).
Através dos estudos de Bakhtin é que está retratada nossa concepção atual de gênero.
Para o autor, os gêneros correspondem a enunciados estáveis que se formam no interior do
cotidiano humano. Ao analisar os gêneros como estáveis, Bakhtin reporta-se à evolução
destes, bem como, à perspectiva da criação de gêneros novos. Tal pensamento é proposto,
porque os gêneros acontecem no interior da comunicação e a comunicação se caracteriza na
fala e no meio dialógico.
No meio dialógico, ocorrido, também, em contexto virtual, dispomos como
consequência do uso comunicativo da língua de gêneros, pois quando as pessoas se
comunicam, não comutam palavras nem orações. Primeiro compartilham de um processo de
interação reproduzido através de enunciados. Os gêneros não sucedem de enunciações
individuais, porém de práticas comunicativas efetivadas em conjunturas coletivas de
comunicação, conforme as exigências sociais.
Dentre os pesquisadores que se valem das discussões de Bakhtin (2000), está
Bronckart (1999), que menciona os gêneros para considerar acerca das estruturas
relativamente estáveis, consideradas como arquétipos (modelos) discursivos.
Os arquétipos se dão na forma como são apresentados através de uma situação de
comunicação. De acordo com Bronckart, os arquétipos apresentam-se em quatro tipos, e
variam entre “expor” (quando o discurso abrange o tempo de fala) e “narrar” (quando o
discurso da fala se distancia).
Por estar associado a uma ação discursiva que abrange um fim particular, um
29
envolvidas é essencial.
Nesse processo de interação e de integração com novos modos de comunicação, a
grande maioria dos gêneros da atualidade adequaram-se às novas formas de comunicação,
apesar de basearem-se em gêneros concebidos previamente. Segundo Bakhtin (2000), trata-se
da transformação de gêneros e da assimilação de um gênero por outro, gerando novos. É nesta
direção que Todorov (1980, p. 46) conduz suas análises para caracterizar a origem dos
gêneros:
(...) um novo gênero é sempre a transformação de um ou de vários gêneros antigos:
por inversão, por deslocamento, por combinação. Um ‘texto’ de hoje (também isso é
um gênero num de seus sentidos) deve tanto à ‘poesia’ quanto ao ‘romance’ do
século XIX, do mesmo modo que a ‘comédia lacrimejante combinava elementos da
comédia e da tragédia do século precedente. Nunca houve literatura sem gêneros, é
um sistema em continua transformação e a questão das origens não pode abandonar,
historicamente, o terreno dos próprios gêneros: no tempo, nada há de ‘anterior’ aos
gêneros.
Como exemplos dessa transformação, podemos citar os gêneros digitais que surgiram
em virtude do aparecimento das tecnologias no mundo contemporâneo. Os gêneros também
podem ser compreendidos em uma perspectiva sócio-retórica, isto é, como evento
comunicativo, conforme fazem os estudiosos da vertente norteamericana desses estudos, tais
como Swales (1990), Bathia (1994), Miller (1994) e Bazerman (2005).
Dentre esses teóricos, Miller (1994) foi a primeira a postular o gênero como ação
social, concepção encampada por outros autores que trabalham a questão do gênero e que
admitem a estreita relação dele com a comunicação cotidiana. Para a autora, o gênero:
[...] refere-se a categorias do discurso que são convencionais por derivarem de ação
retórica tipificada; é interpretável por meio de regras que o regulam; é distinto em
termos de forma, mas é uma fusão entre forma e substância; constitui a cultura; é
mediador entre o público e o privado. Estas categorias baseiam-se ‘nas convenções
do discurso que uma sociedade estabelece como formas de ação conjunta’
(MILLER, 1994: 36).
A autora defende que compreender gêneros socialmente pode nos ajudar a explicar
como interpretamos, criamos certos textos e reagimos a eles, já que o gênero revela a
experiência de quem o utiliza, e o texto é a materialização dessa experiência.
De acordo com Miller (1994), os gêneros são categorias do discurso convencionais
que derivam de ação retórica tipificada, com regras que o regulam. Ela acrescenta, ainda, que
compreender os gêneros socialmente, numa situação retórica, além das características do
contexto e das decorrentes das situações comunicativas que as pessoas identificam e das quais
se apropriam, existe um outro fator preponderante que é a motivação das pessoas num
discurso e que efeitos elas pretendem dar a esse discurso. Isso significa que o gênero tem
31
condições de estruturar uma ação social por mediar o público e o privado, o homem e a
comunidade.
A autora trata das noções de gênero e comunidade retórica, apoiando-se nas teorias do
sociólogo inglês Giddens (1984). Este autor explica como os sistemas sociais são produzidos
e reproduzidos nas interações sociais em seu tempo e espaço, formando-se pelos padrões
subjacentes da interação e da ação. As estruturas desse sistema constituem-se por meio de
regras e recursos que regulam a sua reprodução e organizam a interação e as ações sociais.
Bhatia (1994) caracteriza os aspectos textuais convencionais típicos de um dado texto
dentro de um gênero específico, numa tentativa de identificar correlações entre forma e
função pedagogicamente utilizáveis e de explicar tal caracterização no contexto sociocultural,
assim como no das restrições cognitivas que operam em cenários especializados, sejam
profissionais ou acadêmicos. Para o autor, gêneros são formas de ação para se compreender o
processo da comunicação.
A análise de gênero aplicada, conforme Bhatia postula, é um desenvolvimento recente
e significativo da Análise do Discurso, que apresenta três orientações: a linguística
(preocupação com o registro ou a análise estilística); a psicológica (compreensão do modo
como um gênero define, organiza e comunica a realidade social, o que mostra que o texto não
possui significado por si só, é um processo) e a sociológica (preocupação com a estrutura
cognitiva típica de áreas particulares de investigação, da descrição de gênero e que evidencia
as estratégias usadas pelo autor para concretizar sua intenção).
O autor faz uma abordagem sobre a relevância da análise do discurso para analisar os
gêneros, indo além de uma análise descritiva. Em sua obra, mostra-nos uma descrição da
língua em uso, para a qual se faz necessária a combinação de aspectos socioculturais,
psicolinguísticos e de interpretação. Bazerman (2005, p. 79), por sua vez, comunga da mesma
idéia de Miller (1994), quando descreve gênero como ação social, e afirma que “um gênero
existe apenas à medida que seus usuários o reconhecem e o distinguem". São os usuários de
um gênero que o interpretam, quando inseridos em um contexto, para saber se há relevância
em seu emprego como ação social.
Já Swales (1990) considera que gênero é uma classe de eventos comunicativos, uma
vez que todo evento comunicativo se constitui do discurso, de participantes, da função do
discurso e do ambiente em que ele é produzido e recebido. Dito de outra forma, todo evento
tem um propósito comunicativo. O autor postula que:
Este autor concebe um evento como uma situação na qual a linguagem verbal tem um
papel significativo e indispensável. Afirma, além disso, que o evento se constitui do discurso,
dos participantes, da função do discurso e do ambiente onde o discurso é produzido e
recebido.
Os eventos comunicativos partilham de um ou mais propósitos comunicativos, embora
esse(s) possa(m) não se manifestar explicitamente ou não ser(em) facilmente identificado(s).
Swales (1990) sustenta a posição de que o propósito comunicativo é o critério de maior
importância no reconhecimento de gêneros e, ao defini-los, fica evidente a relevância que dá a
esse aspecto.
Como foi possível perceber, para o autor, o conceito de propósito comunicativo é o
critério privilegiado na definição de gênero, e lhe serve de fundamento, determinando não
somente a sua forma, mas também as escolhas relativas ao conteúdo e ao estilo. Isso quer
dizer que o gênero se mantém focalizado em uma determinada ação retórica, graças ao
propósito comunicativo. Depois da publicação de sua obra Genre Analysis em 1990, Swales
foi modificando aos poucos a base de sua teoria e priorizando o contexto, ou seja, os
participantes e os elementos da situação que geram os textos pertencentes a um gênero.
Todos os estudos sobre gêneros apresentados aqui contribuem para elucidar que
compreender gêneros é perceber as situações comunicativas que vivenciamos, pois os gêneros
estruturam, organizam, enquadram e regulam as ações e as interações sociais, conforme já
tinha sido afirmado. A importância dos gêneros é considerável porque esses enunciados
estáveis são construídos socialmente e, assim, ajudam a compreender o texto. Para afiançar tal
afirmativa, reportamo-nos novamente às teorias de Bakhtin (1992) que servem de apoio para a
compreensão do gênero. Tais teorias mostram que são três os elementos que configuram um
gênero: conteúdo temático, estilo e construção composicional.
Em Bakhtin (2000, p. 277) temos que o conteúdo temático diz respeito à abordagem
33
dos objetos (temas) que passam pelo processo de valoração de uma determinada esfera em
determinado tempo e contexto (dito de outro modo, é o que pode tornar-se dizível por meio
dos gêneros); o estilo está relacionado à seleção dos recursos léxicos, fraseológicos e
gramaticais utilizados para compor o gênero (é derivado da posição enunciativa do locutor,
entre outros elementos), e a construção composicional concerne às formas de composição e
acabamento dos enunciados, ou seja, ao arranjo esquemático em que o conteúdo temático se
assenta, bem como aos modos discursivos de organização textual (narração, descrição etc.).
Numa interpretação da reflexão bakhtiniana, Silva (2000, p. 92) afirma que a noção de
gênero discursivo reporta ao funcionamento da língua em práticas comunicativas reais e
concretas, construídas por sujeitos que interagem nas esferas das relações humanas e da
comunicação. Assim, as intenções comunicativas e as necessidades sóciointerlocutivas dos
sujeitos produtores de enunciados (locutor e destinatário caracterizados historicamente) são
parte das condições de produção dos enunciados ou dos gêneros discursivos. Esses, portanto,
são determinados socialmente e são peculiares às esferas de relações da sociedade ou esferas
do uso da língua (pública ou privada) nas quais surgiram.
No que tange às relações interlocutivas dos sujeitos, são imprescindíveis o lugar e o
papel que cada um desses sujeitos representa no processo interlocutivo, os quais, em grau
maior ou menor, sofrem as injunções do lugar social que cada um ocupa na sociedade; a
relação de formalidade ou não entre eles; o jogo de imagens ali presente e o jogo de vozes
socialmente situadas, orientando o que pode ou não ser dito e como se deve fazê-lo; a atitude
enunciativa do locutor (intuito discursivo) em relação ao seu objeto de dizer e ao seu
destinatário; as expectativas e finalidade destas aliadas à sua atitude responsiva em relação ao
que está sendo enunciado, ao registro e à modalidade linguística e ainda o veículo de
circulação.
Em Bakhtin (2000, p. 279) é perceptível a noção de uso em função de um ou outro
gênero ao afirmar que:
(...) cada esfera do uso da língua potencializa seus próprios gêneros, torna-os
permanentes para organizar seus discursos. Desse modo, a variedade dos gêneros é
infinita porque cada esfera da atividade humana comporta um repertório de gênero
do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera
se desenvolve e fica mais complexa, e cada gênero discursivo, em cada uma das
esferas de uso da linguagem, tem sua concepção padrão do seu destinatário. Esse
destinatário sempre adota uma atitude responsiva, ativa, que é possível graças à
totalidade acabada do gênero.
uma ação comunicativa. Só há enunciado se existir uma totalidade acabada, pois é esse
acabamento que possibilita a interlocução. A totalidade acabada é determinada por três
fatores: o tratamento exaustivo do objeto do sentido, o intuito de querer-dizer do locutor e as
formas típicas de estruturação do gênero e de seu acabamento.
Além do conteúdo temático, da construção composicional e do estilo, há também
alguns elementos constitutivos do gênero discursivo que estão além do próprio texto: os
portadores e as características do material (tipo de papel, diagramação), conforme será
abordado na sequência, aliados aos elementos visuais, como a imagem.
Como já dissemos, a língua não tem uma semântica interna definida e estável, tal
como postulava Granger (1973). As palavras têm uma significação dita “literal”,
mas que serve apenas como uma base mínima (v. Ariel 2004) para outros usos e no
geral aquela significação é apenas uma parte do que se entende como os itens
lexicais, (MARCUSCHI, ibidem, p. 281).
Antes de definirmos gênero, observemos como Meurer (1997, p. 16) nos esclarece a
distinção entre discurso e texto. “O discurso é o conjunto de afirmações que, articuladas
através da linguagem, expressam os valores e significados das diferentes instituições, o texto é
a realização lingüística [sic] na qual se manifesta o discurso.”. O interesse pela carga
ideológica e pela maneira de ver a realidade que norteiam a produção textual estão
relacionados ao campo de análise discursiva, enquanto que, por se tratar de representação
física do discurso, o texto encerra a materialização linguística do discurso.
Essa concepção é uma maneira de encarar o estudo da linguagem humana, que não
concebe a língua como um conjunto de signo, cuja função seja a transmissão de mensagem,
nem como um sistema abstrato fora de um contexto. Seguindo essa linha de pensamento, o
entendimento aqui adotado passa pela compreensão de que “[...] a linguagem além de sua
configuração linguística, é constituída de uma dimensão psicológica, e de uma dimensão
social”. (MEURER, ibidem, p. 14). E se ancora em Koch (2012, p.127) para quem “[...] é
‘palco’ (C. Vogt), lugar onde os indivíduos se representam e constituem o mundo e suas
situações ao se constituírem e representarem de determinada forma”. É por meio dela, então,
que interagimos, atuamos uns sobre os outros nos fazendo entender e entendemos a realidade
na qual estamos inseridos.
Com maior ou menor grau de consciência de toda essa complexidade que envolve o
debate sobre a língua, produzimos diariamente textos que refletem nossas práticas social e
historicamente situadas e, consequentemente, passam a ser objetos de estudo da Linguística,
recebendo classificações que seguem uma determinada corrente de pensamento em que o item
lexical, que define um objeto de estudo, ganha relevância para que estabeleçamos com mais
precisão o objeto analisado.
Inconveniente será a cobrança feita sobre o uso desses dois termos, com uma
significação precisa, a dois sujeitos, desconhecedores da discordância teórica sobre o assunto
existente no meio acadêmico, ao conversarem informalmente sobre um artigo de opinião e
36
algum deles diga “Gosto desse tipo de texto”. Vale salientar que o termo “tipo” estará bem
empregado, tendo em vista esse contexto de uso, uma vez que os envolvidos na situação
conseguem comunicar-se proficientemente.
São tipologias como as propostas por Werlich (1975) e Adam (1993); esse último
propõe uma classificação geral de textos narrativos, descritivos, expositivos e
conversacionais, que parecem contemplar características tipológicas desses textos
(ou seja, sua organização textual). As tipologias textuais consideram a intenção de
comunicação do produtor do texto2.
2
Quanto à definição de quais sejam as tipologias, Marchusci (2002, p. 22) relaciona o que ele chama de meia
dúzia: a narração, argumentação, exposição, descrição e injunção. Entretanto, apenas cita cinco. Vemos, então, a
discordância na classificação em relação à quantidade e ao tipos elencados. Se à lista de Marcuschi falta o texto
conversacional, à lista contida na citação faltariam os textos argumentativo e injuntivo. Ao analisarmos os PCN
de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998, p.21), em nota de rodapé, menciona cinco sequências incluindo a
argumentativa à lista de Werlich (1975) e Adam (1993).
37
Assim sendo, a contextualização constitui fator importante para que um gênero seja
transmutado para outro, a exemplo do diálogo oral presencial que guarda características
próprias a ele, diferenciando-o do bate-papo virtual, como uso/não uso da escrita, gestos
faciais, entonação de voz, entre outros.
É importante frisarmos que a forma textual não é bastante para caracterizar um gênero,
há de haver a percepção de sua função, pois, por meio dela, serão notados, por exemplo, a
ocorrência do fenômeno de mesclada hibridização ou intertextualidade intergêneros, isto é,
um gênero assumir a forma de outro conforme o propósito da comunicação. (Conferir KOCH
e ELIAS, 2010).
O suporte é necessário para que haja a veiculação do gênero, mas, de acordo com
Marcuschi (2003, p. 2), isso não significa que o suporte determine o gênero e sim que o
gênero exige um suporte especial. No entanto, tal afirmação nem sempre é tomada como
verdade irrefutável, pois, às vezes, segundo ele mesmo explica, o gênero é identificado
exatamente em razão do seu suporte. Tomemos o exemplo dado pelo autor:
“Paulo, te amo, me ligue o mais rápido que puder. Te espero no fone 55 44 33 22. Verônica”.
Em relação ao citado, Marcuschi (2003, p. 2) pondera:
Se isto estiver escrito num papel colocado sobre a mesa da pessoa indicada (Paulo),
pode ser um bilhete; se for passado pela secretária eletrônica é um recado; remetido
pelos correios num formulário próprio, pode ser um telegrama; exposto num outdoor
pode ser uma declaração de amor. O certo é que o conteúdo não muda, mas o gênero
é sempre identificado na relação com o suporte. Portanto, há que se considerar este
aspecto como um caso de co-emergência, já que o gênero ocorre (surge e se
concretiza) numa relação de fatores combinados no contexto emergente.
esse respeito. Supomos ainda existir uma necessidade de uma definição sobre o seu suporte
que corresponde ao fórum3.
Caracterizar um objeto é sempre uma tarefa que requer uma base conceitual calcada
em estudos bem feitos sobre o assunto, entretanto, na ausência de um conhecimento mais
objetivo sobre a questão a que nos é posta neste momento, no que diz respeito a uma
definição que nos esclareça se a postagem é caracterizada enquanto um gênero textual,
lançamo-nos a levantar algumas ilações a partir de textos que abordam o tema gênero textual
a fim de que a consideremos um gênero.
Longe de querermos lançar uma nova teoria, pois, seguindo o alerta de Araújo (2005,
p. 101) que, ao defender que a conversação dos chats trata-se da transmutação do diálogo
cotidiano para a Web, diz ser difícil fazer classificações em textos emergentes da mídia
digital, pretendemos apenas ter uma ancoragem que nos encaminhe com mais coerência na
produção do trabalho que delineamos. Por assim dizer, lembremos Marcuschi (2002, p. 22),
ao fundamentar seu ponto de vista sobre a diferença existente entre tipo textual e gênero
textual.
Todo texto assim carece de uma classificação dentro dos gêneros, senão estaria
incoerente a estreita relação posta pelo autor pernambucano que ainda nos ressalta,
3
A título de informação, Marcuschi (2005) concebe a homepage não como um gênero mas como um suporte
onde são localizadas uma série de informações, funcionando à semelhança de um catálogo ou vitrine, entretanto
o autor admite, em nota de rodapé, existirem concepções divergentes da dele e, dentre elas, o trabalho de
Antônio Carlos Xavier(2002). Ainda recomendamos a leitura do artigo: ZUMPANO, Antônio. A angústia da
interface. IN: COSCARELLI, C.V.; RIBEIRO, A. E. (Orgs.). Letramento digital: aspectos sociais e
possibilidades pedagógicas. 3ª ed. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2011.Cap. 6, p. 99-123. Somos da opinião
de que a tela do aparelho computador é apenas um projetor da escrita a qual se encontra em um aplicativo ou em
uma página, ou seja, esses dois para nós concorrem para a função de suporte textual no ambiente digital.
41
parafraseando Bronckart (1999, p. 73 apud Paiva, 2002, p. 77), “Pois nada do que fizermos
lingüisticamente[sic] estará fora de ser feito em algum gênero. Assim, tudo o que fizermos
lingüisticamente[sic] pode ser tratado em um ou outro gênero” (MARCHUSCHI, 2002, p.
35), ao falar da importância de darmos atenção ao surgimento de gêneros nas diversas mídias
sociais e, como ele ainda enfatiza, “sem excluir os da mídia virtual”.
O fato de o correio eletrônico ter mediado gêneros conhecidos não foi entrave para que
o e-mail recebesse a denominação de gênero, ao contrário parece-nos que esse fato foi
somado a outras características a serviço da definição proposta pela autora. Diante disso, por
analogia, vemos ocorrer com a postagem, uma vez que esta conserva muitos aspectos
descritos do e-mail, além de ser composta de um número considerável de outros gêneros.
Um fator que julgamos ser importante considerar para esta nossa caracterização é o
suporte em que são veiculados os textos e para nos ajudar reclamamos Marcuschi (2002, p.
21).
4
Lembramos que estamos seguindo a terminologia adotada por Paiva(2005), ao considerar e-mail, a mensagem,
e Correio Eletrônico, o meio.
42
[...] é bom salientar que embora os gêneros textuais não se caracterizem nem se
definam por aspectos formais, sejam eles estruturais ou linguísticos, e sim por
aspectos sócio-comunicativos [sic] e funcionais, isso não quer dizer que estejamos
desprezando a forma. Pois é evidente, como se verá, que em muitos casos são as
formas que determinam o gênero e, em outros tantos serão as funções. Contudo,
haverá casos em que será o próprio suporte ou o ambiente em que os textos
aparecem que determinam o gênero presente. (MARCUSCHI, 2002, p. 21).
Caso ainda mais peculiar que esse é quando nem forma e nem função são suficientes
para a definição do gênero do texto. Quando isso ocorre, é necessário recorrer ao suporte em
que consta sua veiculação. É bastante observar o problema que é estabelecer a diferença entre
artigo de opinião, artigo de divulgação científica, texto de argumentação escolar se eles
estiverem fora de seu suporte característico, jornal, revista científica e caderno escolar,
respectivamente. Em todos esses textos, não diferem seus propósitos comunicativos tampouco
sua estrutura, restando valer-nos do ambiente em que esses textos são encontrados.
Semelhante ocorrência se dá entre crônica e conto5 que guardam divergências conceituais por
apresentarem fronteiras tênues entre eles quanto às suas diferenciações. Sendo necessário para
fazer a diferença conhecer o suporte em que texto foi publicado, de forma que a crônica é
típica de jornais e o conto, de antologias.
Dito isso, resta-nos dizer que, assim como o e-mail, a postagem, ao comportar textos
de diversos gêneros, nos fóruns, a exemplo de diário, denúncias, charges, cartazes, mensagem
adicionadas à imagem, recado, vídeos, áudios, textos assíncronos; e, em seu entorno como
propagandas e vários outros hipertextos, oportuniza-nos a classificação de gênero textual.
Vejamos ainda o que Araújo, 2005, p. 98), ao observar a concepção de Xavier (2002), citado
5
Segundo Mário de Andrade apud Marcelo Moutinho(2003) “Cabe ao próprio autor definir se o texto que criou
deve ser considerado um conto ou não”. Encontra-se em um texto explicativo sobre a definição de conto no livro
didático do 2º. ano do ensino médio CEREJA, William Roberto e MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português:
linguagens. 5ª. ed. São Paulo: Atual, 2005. Cap. 15, p. 134.
43
por ele mesmo, que entende o caráter hipertextual a partir da coexistência da multisemiose
instaurada através da linguagem da escrita, da imagem e do som, considera
poderá ser em outro, visto que o indivíduo que posta no fórum poderá utilizar sinônimos para
não se tornar repetitivo.
A reprodução direta da fala do entrevistado é uma maneira que o repórter possui de
mostrar que não é responsável por tais informações. Se, futuramente, fica comprovada a
falsidade do que fora dito, quem perderá a credibilidade será o entrevistado e não o jornalista.
Ainda no tocante ao discurso direto, é importante expor os escritos de Fiorin e
Savioli. Segundo os ensinamentos desses autores, em um texto, entram “em cena personagens
que falam, dialogam entre si, manifestam, enfim, o seu discurso.” (Fiorin e Savioli, 2006 p.
181).
Nesse sentido, no DD (Discurso Direto), os autores dizem que tudo ocorre como se o
leitor estivesse ouvindo literalmente a fala dos personagens. Além disso, segundo os mesmos
autores, há marcas importantes em tal modalidade do discurso: a) O DD vem introduzido por
um verbo anunciante da fala do personagem/sujeito; b) antes de tal fala, geralmente, existem
dois pontos e travessão; c) e, por fim, o tempo verbal, pronomes e palavras são ordenados de
acordo com o momento da fala.
Contudo, o aspecto mais interessante que os autores Fiorin & Savioli abordam é a
questão da funcionalidade dos modos de reproduzir ou mesmo fazer uma citação de um
discurso alheio. Para eles, “cada tipo de citação assume um papel distinto no interior do texto,
e a escolha de um ou de outro, processada pelo narrador, pode revelar suas intenções e sua
própria visão de mundo.” (Fiorin & Savioli, 2006 p. 184).
Como ficou nítido, eles escrevem sobre intencionalidade, ou seja, quem escreve
detém o poder de escolher entre um discurso ou outro. Segundo os autores citados, caso
optem pelo discurso direto, aquele que escreve gera um efeito de verdade, repassando a
impressão que manteve a integridade do discurso e a autenticidade do que reproduziu.
A utilização do discurso direto, nos dá a impressão da exata reprodução das palavras
do enunciador citado, isto porque existe uma impressão de fidelidade absoluta do que está
grifado, marcado ou entre aspas, e ainda travessões para demarcar falas alheia à do individuo
que posta no fórum.
Segundo os ensinamentos do autor Maingueneau, o DD não relata necessariamente
falas pronunciadas. Segundo ele, “mesmo quando o DD relata falas consideradas realmente
proferidas, trata-se apenas de uma encenação, visando criar um efeito de autenticidade: eia as
palavras exatas que foram ditas, parece dizer o enunciador.” (Maingueneau, 2001 p. 141).
Ainda o mesmo autor nos ensina que há como comparar uma fala efetiva, ou seja,
com gestos e entonações, com uma fala escrita entre aspas. Isso porque, “como a situação de
46
enunciação é constituída pelo sujeito que a relata, é essa descrição necessariamente subjetiva
que condiciona a interpretação do discurso citado.” Deste modo, podemos concluir que o DD
não pode ser objetivo: “Por mais que seja fiel, o discurso direto sempre será apenas um
fragmento de texto submetido ao enunciador do discurso citante, que dispõe de múltiplos
meios para lhe dá um enfoque pessoal.” (Maingueneau, 2001 p. 141).
A autora Authier-Revuz, ensina que o DD não é nem direto e nem fiel: “Mesmo
quando cita textualmente (...), ele não pode ser considerado como ‘objetivo’, na medida em
que reproduz a materialidade exata de um enunciado não significa restituir o ato de
enunciação.” (Authier-Revuz, 1998 p. 134).
A autora citada acima ensina que o conteúdo de um discurso relatado (DR) retrata o
que é um ato de enunciação e não uma frase ou um enunciado. Deste modo, “há em DD uma
ficção de apagamento, uma ostentação de objetividade no ‘eu cito’ (...); esta será sempre,
inevitavelmente, parcial e subjetiva.” (Authier-Revuz, 1998 p. 149).
Falando de outra forma, percebemos que o que a linguística preconiza é que é
praticamente impossível reproduzir um ato de enunciação da mesma forma que ocorreu, e isso
ocorre porque o tempo e o lugar da fala não são possíveis de serem reproduzidos de forma
exta. A enunciação de alguém proferida na segunda-feira à tarde, não é a mesma que a
postada na terça pela manhã, ou seja, lugar e tempo diferentes.
É por esse motivo que, por mais que se tente passar objetividade, o DD deixa clara a
subjetividade do enunciador do discurso, que manipula as falas dos seus personagens de
acordo com o que deseja contar ao seu leitor. Deve-se lembrar que essas falas são colocadas,
de fato, sob a responsabilidade de quem as cita. O mesmo acontece com todos os outros
elementos da história. Em suma, Maingueneau ensina: “Como a situação de enunciação é
reconstruída pelo sujeito que a relata, é essa descrição necessariamente subjetiva que
condiciona a interpretação do discurso citado.” (Maingueneau, 2001 p. 89).
constituindo uma tradução da enunciação citada. (…) Como o discurso indireto não reproduz
um significante, mas dá um equivalente semântico integrado à enunciação citante, ele apenas
implica um único ‘locutor’, o qual se encarrega do conjunto da enunciação” (Maingueneau,
2001 p. 108).
Como une o discurso citado ao seu, o enunciador passa a ter mais responsabilidade por
ele. Ele compartilha com o sujeito falante parte da responsabilidade pelo ‘tom’ que imprime
ao enunciado” (Chiavegatto, 2001 p. 241). Como existe somente uma situação de enunciação,
no discurso indireto, os embreantes referem-se apenas à situação de enunciação do discurso
citante. “No discurso indireto, não há uma debreagem interna, o que significa que o discurso
citado está subordinado à enunciação do discurso citante. Não há dois eu, mas há uma fonte
enunciativa que não diz eu (locutor), responsável por parte da enunciação de um eu. (…).
Como há uma única enunciação, todos os traços enunciativos da enunciação desse
interlocutor, que foi subordinada à enunciação do narrador, e que, assim, tornou-se um
locutor, são apagados. Dessa forma, os embreantes são referidos à situação de enunciação do
discurso citante” (Fiorin, 2002 p. 75).
No discurso indireto, a estrutura sintática é fixa: “As falas relatadas no DI são
apresentadas sob a forma de uma oração subordinada substantiva objetiva direta, introduzida
por um verbo dicendi. (…) é o sentido do verbo introdutor que mostra haver um discurso
relatado e não uma simples oração subordindada substantiva objetiva direta” (Maingueneau,
2002 p. 150).
Vale ressaltar que, diferentemente do que expressa o autor, às vezes, a oração pode ser
substantiva indireta. Eis que tal classificação depende da transitividade do verbo.
Assim como no discurso direto, o sentido dos verbos dicendi vai demonstrar o
envolvimento do narrador com o discurso que ele reporta. Maingueneau (2002) relata que a
escolha do verbo introdutor é muito significativa, já que condiciona a interpretação, dando um
certo direcionamento ao discurso citado.
Assim como citamos Fiorin e Savioli (2006) na parte relacionada ao DD, fazemos o
mesmo agora tocante ao discurso indireto. Eles falam de marcas típicas do DI. São elas: a) o
discurso indireto é introduzido por um verbo dicendi, assim como o DD; b) o DI não vem
separado da fala do narrador/sujeito por sinais de pontuação, mas sim por uma partícula
introdutória, geralmente, a conjunção ‘que’ ou ‘se’; e c) os pronomes, o tempo verbal e
elementos que dependem de situação são determinados pelo contexto em que se inscreve o
narrador e não o personagem.
Com relação ao dito acima, percebemos que se trata de uma definição simplificada,
48
que aborda tão somente as formas de se redigir o DI em oposição ao DD. No entanto, Fiorin e
Savioli também escrevem sobre a funcionalidade do discurso indireto. Para eles, escolhendo
tal modalidade, podem-se criar diferentes efeitos de sentido num texto. Isso porque eles
acreditam existirem dois tipos de discurso indireto: “o que analisa o conteúdo e o que analisa
a expressão. O primeiro, ao eliminar os elementos emocionais ou afetivos presentes no
discurso direto, bem como as interrogações, exclamações ou formas interpretativas, cria um
efeito de sentido de objetividade analítica” (Fiorin, 2006 p. 184).
Trata-se de apreender o conteúdo do discurso, e não a forma. Tem-se a impressão que,
quem redige o texto, analisa o discurso citado de forma racional e sem envolvimento. Nesta
situação, o DI “não se interessa pela individualidade do falante revelada no modo como ele
diz as coisas” (Fiorin & Savioli, 2006 p.185).
O segundo modelo de discurso indireto, de acordo com Fiorin e Savioli, serve para
analisar as palavras e o modo de dizer dos outros, e não apenas o conteúdo de sua
comunicação. Desta forma, palavras e expressões realçadas vêm entre aspas. “O narrador o
faz para dar relevo a uma expressão típica do personagem. Nesse caso, o discurso indireto
analisa o personagem por meio das formas de falar e manifesta a posição do narrador em
relação a elas” (Fiorin & Savioli, 2006 p. 185).
49
Reflita sobre as frases a seguir e elabore um comentário explicitando o que você compreendeu
acerca de cada uma delas:
FRASE 1:
[...] o ato de ler não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem
escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. (FREIRE, 1983, p.11-12)
FRASE 2:
Para fazer uma frase de dez palavras são necessárias umas cem.
50
(MILLÔR FERNANDES)
Discurso cursista 1
A primeira frase vem nos mostrar que a leitura exige conhecimento de mundo e maturidade
para pensar. Ao fazer uma leitura, o leitor deve ficar atento para os significados das palavras e
ao contexto que elas estão ligadas, pois, o nosso português está recheados de pegadinhas, por
exemplo, câmara, câmera; buxo, bucho; mais, mas;..., Além dessa análise, o leitor deve
também ficar atento ao que está impregnado nas entre-linhas das frases ou palavras. Para ser
um bom leitor, deve-se ser um bom malandro, no bom sentido da palavra. Isso que entendi da
frase i
Na frase 2, concordo plenamente com o autor. Em uma frase de x palavras, há uma gama de
detalhes que nem sempre estão visíveis, mas que ao escrever é necessário que se tenha
conhecimento minucioso. Por exemplo, na frase: João vá comprar os pães. Simples, só ir na
padaria e comprar os referidos pães. Errada, joão deve saber que tipo de pão? sal ou doce? de
queijo ou de chocolate? feito com farinha de trigo ou mandioca? pão quentinho ou dormido?
em qual padaria? leite também? manteiga? Então, se o pobre do joão não souber de todas
essas respostas? Neste exemplo, considera-se que joão é empregado da casa, conhece os
gostos da família, por isso que a frase do pedido foi pequena (joão vá comprar os pães),
considerando que isso é corriqueiro no dia-a-dia do João.
Análise 1
Primeiro, poderemos observer o que ficou patente quando da atividade proposta sobre
a noção de texto, isto é, dois objetivos propostos para a mesma: refletir (sobre) e
construir/elaborar (comentar).
Foram dadas duas frases norteadoras para que os alunos construissem os seus textos
com base nelas e, seguramente, considerando o contexto de estudo no qual aparecem de modo
mais próprio. No entanto e, tomando como base o que é apresentado pelo aluno, podemos
verificar:
a) a atividade, como proposta parece dar um certo direcionamento para o foco sobre o
qual o aluno deve construir o seu argumento/pensamento (reflexivo e demonstrado
como argument em um texto próprio);
b) o aluno compõe o seu argumento sobre o que é dado a conhecer na frase 1, do Fórum
1, fazendo um certo “apagamento” da referência de autoria, isto é, i) quando o aluno
diz “a primeira frase vem nos mostrar…” faz a retirada da autoria freiriana, dando a
frase conotação distintiva (é a frase que mostra e não o texto elaborado por Paulo
Freire); ii) por seu turno, manifesta sua impressão for a do context da frase norteadora
para além dos limites da leitura e da escrita e sua relação com a ampliação de mundo
(pegadinhas em português, o sentido como algo da malandragem, obscure…) e, por
fim, iii) o aluno recupera no discurso direto um pensamento próprio e justíficável
sobre o que ele entendeu (“Foi o que entendi”).
51
Frase 2
b) atenta para exemplos de ações cotidianas (João, vá comprar os pães) como inerentes
ao context de uso e, portanto, justificáveis ao número mínimo de sintagmas e, desse
ponto de vista, parece ter atingido ao propósito de demonstrar ter compreendido o
sentido real da frase de Mill^r Fernandes.
Por fim, a argumentação marcada no texto do tutor sobre a segunda frase norteadora
parece dar a conhecer que as duas concepçãos são merecedoras de crédito ou mesmo, apenas
uma, se compreendidadas pelos alunos. A concepção segundo a qual na elaboração de uma
mensagem pode se requerer um número mínimo ou máximo de palavras. Concepção sócio-
interacionista (autor/leitor) não é dita, claramente.
Discurso 2 tutor
Li os comentários de todos e estou muito satisfeito com a boa participação e interação que
aconteceu durante todos esses dias. Como uma colega nossa disse, é de surpreender a
amplitude da discussão que se desenrolou a partir de apenas duas frases. Isso mostra não
apenas que a maioria de vocês leu (e compreendeu) o texto, como também demonstrou um
52
Com relação à primeira frase, de fato, como a maioria expôs, Paulo Freire quis dizer que a
leitura não se dá apenas no puro ato de decodificação; é preciso “atribuir sentidos”, e isso só é
feito quando “acessamos” uma base de conhecimentos que temos e que foi adquirida ao longo
da nossa vivência. Esse conhecimento é chamado de “conhecimento de mundo” (ou
“conhecimento enciclopédico”). Como Souza e Pereira (2009, p. 71) colocam, “a coerência de
um texto não depende apenas de elementos linguísticos”.
Quanto à segunda frase, percebi, principalmente, duas linhas de compreensão. Por um lado,
houve aquela compreensão expondo que, quando queremos apresentar um pensamento
mínimo (que caberia em apenas dez palavras), é necessário um número grande de palavras,
uma vez que nosso interlocutor necessita de uma compreensão que pode ser comprometida
caso decidamos fazer uma “economia lexical”. Por outro lado, houve aqueles que perceberam
que na elaboração de uma frase lançamos mão de outras, não exteriorizadas. Dou os parabéns
a todos que mostraram uma dessas duas (ou as duas) compreensões. Isso mostra que, de fato,
a leitura é um processo de “atribuição de sentidos”, noção que expande nosso campo de visão
para abordar não apenas o autor (como abordagens tradicionais fazem, em busca “do” sentido
construído pelo autor), mas também o leitor (ativo).
Tutor
Orientação da professora
1. Após a leitura do texto "A importância do ato de ler", de Paulo Freire (1988), comente a
expressão “palavras grávidas de mundo”.
2. Leia a charge abaixo para, em seguida, elaborar um comentário em que fique explícita sua
compreensão do texto.
53
Análise 1
Análise 2
São inúmeras as considerações tecidas a partir das duas bases norteadoras. Do ponto
de vista dos alunos, é possível a verificação de discursos (diretos e indiretos) que demosntram
a circularidade no processo de construção de argumentos.
Sobre o que se compreendeu (ou deveria compreender) como leitura, temos:
a) “A leitura com o processo de decodificação pertence ao nível da aprendizagem
superficial/atápico/sem o necessário feedback crítico, de assimilação. O problema
reside no fato de se buscar ultrapassar tais limites, a exemplo de trazer à tona o
universo cognitivo dos alunos, ou seja, buscar dar espaço a“experiência cotidiana do
aluno”.. Nesta fase, a superação da decodificação gradativamente encontra a
identificação realizando o ato pleno de aprender a ler.”;
b) Ou como na passage em que o alunos afirma que:
54
Discurso cursista 1
Neste texto, Martins inicia sua abordagem tratando a leitura como um processo que
55
liga o sujeito à política, economia, a cultura e, por fim, a sociedade. Desde a Grécia antiga, o
ato de aprender a ler e escrever possibilitava ao cidadão uma série de benefícios. O método
utilizado por estas antigas civilizações persiste em perdurar no sistema educacional, o método
formalista e mecânico que se resume “à decoreba de signos linguísticos” (p.23).
Ao passar por este processo, o indivíduo está limitado a uma leitura pragmática, de
objetivo restrito, não se vinculando esta prática a um processo de descobertas, curiosidades,
de leitura de mundo. Esta limitação transformam indivíduos numa espécie de “cultura do
silencio” (p.24) e, aos que concentram o saber tal condição necessita de ser replicada entre as
camadas mais frágeis socialmente, uma cultura de dominação.
Deste olhar crítico, o educador brasileiro Paulo Freire tratou por descontruir esta
noção de educação como uma espécie de favor ou benevolência dos intelectuais com os mais
socialmente fragilizados. Diversos teóricos defendem a concepção do “hábito de ler” como
poderosa ferramenta para minimizar tais consequências. A formação integral do sujeito passa
por esta noção, mas diante da crise da leitura, este empreendimento ideal se encontra
ameaçado, uma vez que a maioria dos leitores se restringem a uma leitura e escrita voltada
para objetivos específicos, muitas vezes, limitados a interpretação do material didático.
A obra de Paulo Freire veio à tona após regressar do exílio ao Brasil em meados dos
anos 80. Retornado ao país, Freire repassou um pouco da experiência vivenciada em país
africano, São Tomé e Príncipe. Este material representou uma compilação de diversas
palestras, publicações de artigos e da referida experiência citada.
56
Discurso cursita 2
2. Charge:
Hagar entendeu que o conhecimento liberta. Não apenas aquele conhecimento gerado
pela escola, mas também aquele obtido no dia-a-dia, o chamado senso comum, que permitiu a
ele melhorar a sua vida, podendo andar com seus próprios pés, através de suas reflexões,
tendo a noção do que é certo ou errado para se. Ele adquiriu a noção de perceber aquilo que
não está evidente, explícito, passou a enxergar no escuro. Todos se lembram da história de
Camões, que ao desafiar o Rei, este mandou que o matasse. Para isso, ele escreveu um
bilhetinho ao seu súdito dizendo “não, mate esse camões”. O sortudo do camões interceptou o
bilhete e o reescreveu “não mate o Camões”. E assim ele escapou da morte.
Discurso 1 tutor
Oi Aluno,
Ótima compreensão da tirinha.
Quanto à expressão "palavras grávidas de mundo", gostaria que reformulasse sua resposta.
Essas palavras não estão relacionadas à dificuldade da pronúncia.
Abraço,
Tutor
Discurso 2 tutor
Orientação da professora
1. No texto "Como lemos: uma concepção não escolar do processo”, Kleiman (1993, p. 33)
afirma que "Durante a leitura, os olhos vão para frente, num movimento progressivo, mas
também retrocedem, num movimento regressivo. Novamente, o fator determinante é a
dificuldade do material, havendo muito mais movimento regressivo quando o material é mais
difícil."
2. Considere o texto:
De aorcdo com uma peqsiusa de uma uinrvesriddae ignlsea, não ipomtra em qaul odrem as
Lteras de uma plravaa etãso, a úncia csioa iprotmatne é que a piremria e útmlia Lteras etejasm
no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma bçguana ttaol, que vcoê anida pdoe ler sem pobrlmea.
Itso é poqrue nós não lmeos cdaa Ltera isladoa, mas a plravaa cmoo um tdoo.
Se o leitor consegue ler o texto acima, sem problemas, significa dizer que este leitor
...................................................................................................................................................
RESSALTAMOS: Para responder as questões acima, leia especialmente o "Texto-base sobre
a Perspectiva Cognitivista de Leitura" e o capítulo "Como lemos: uma concepção não escolar
do processo”, de Kleiman (1993, p. 31-47).
Discurso cursista 1
A partir da complexidade do texto que o aluno volta os olhos para algo que ele já leu, em
busca da compreensão, a linguagem abordada nas leituras deve levar o a percepção dos
pontos relevantes e que devem formular hipóteses. O tempo cronológico e maturação das
ideias são fundamentais no processo da aquisição da linguagem. Uma criança que está sendo
alfabetizada também já identifica elementos característicos da leitura seja na ludicidade ou
nos textos através de figuras. O processo de reversibilidade e acomodação dos esquemas irá
propiciar a apropriação de fato da leitura e escrita. Jean Piaget ( Revista Escola Grandes
Pensadores- Edição 2009.
A parte cognitiva do leitor já consegue decifrar os códigos mesmo que falte alguns caracteres
ou estejam fora do lugar. O cérebro a partir do momento que o individuo decifra o primeiro
enigma o resto automaticamente vai sendo desvendado. Isso significa que as habilidades
linguísticas estão desenvolvidas e são capazes de identificar no texto não só o que explicito,
mas também o que está implícito, com regra. Vale destacar que as estratégias de leituras não
59
são regras, pois elas devem tocar o inconsciente para que se alcance flexibilidade e
compreensão textual.
Discurso cursista 2
Discurso 1 tutor
Aluno,
Dizer que "através da leitura que podemos expandir a nossa visão de mundo" e "também pode
nos mostrar o passado, e nos dar uma perspectiva do futuro" não se aplica à citação de
Kleiman. Nesse sentido, gostaria que reformulasse a resposta para a primeira questão.
Com relação à segunda questão, podemos, sim, dizer que o leitor tem um "olhar regressista",
mas não é só isso, e talvez isso não seja o mais importante. Poderia completar sua resposta?
Aguardo seu retorno,
Tutor
Discurso 2 tutor
Chegamos ao fim de mais um fórum. Fico feliz em ver que muitos do nosso grupo
participaram com empenho e dedicação.
Para finalizar o fórum, deixo, a seguir, um comentário que trata das duas questões que
movimentaram nossa discussão.
(i)
Para entendermos essa afirmativa de Kleiman (1993), é importante considerar que esse
movimento progressivo dá-se a partir de um movimento sacádico, que se refere ao trabalho
ocular de um leitor eficiente. Com esse movimento, a leitura se torna um ato rápido (pois não
temos uma leitura palavra por palavra) e, também, um jogo de adivinhações (ou inferências).
Quando, no entanto, a nossa memória “detecta” algum erro de compreensão, então nossos
60
olhos tendem a voltar atrás, regredir e, portanto, ter um pouco mais de atenção na “fixação” e
na “sacada”.
Esse movimento regressivo será mais constante caso o material lido seja de difícil
compreensão para o leitor. Por que será que isso acontece? Podemos, nesse caso, lançar mão
dos termos “memória de trabalho” e “memória intermediária”. Notemos que a memória de
trabalho é responsável pelo “fatiamento” do texto; imaginemos, então, como esse fatiamento,
que conduz à compreensão a partir do processo de agrupamento e análise, pode ser dificultado
caso tenhamos um texto com diversas orações complexas (repleto de orações coordenadas,
subordinadas e correlatas). Agora, voltando-se para a memória intermediária, notemos que
esta está relacionada ao “repertório de conhecimento ativado, em alerta” (KLEIMAN, 1993,
p. 32); caso tenhamos pouco ou nenhum conhecimento do assunto tratado no texto, então essa
parte da memória não irá atuar “com todo o seu furor”.
(ii)
Se o leitor consegue ler o texto acima, sem problemas, significa dizer que este leitor é
proficiente, que processa o texto a partir de um trabalho cognitivo que vai desde a percepção
do material escrito, passando pelo fatiamento, e acessando um repositório de conhecimento
lexicogramatical e de mundo. Esse leitor, portanto, não lê letra por letra ou sílaba por sílaba
(caso fosse assim, não iria entender nada, pois as letras estão fora de ordem e não temos
sílabas que correspondem às regras fonológicas do português); é, por outro lado, um leitor que
considera a palavra e/ou grupo sintático como a unidade mínima de significação a ser
estocada na memória de trabalho.
Tutor
Orientação da professora
Vamos discutir um pouco acerca dos diferentes modos de leitura, tendo em vista a perspectiva
discursiva. Seguem dois questionamentos para orientar a discussão:
Discurso cursista 1
61
Discurso cursista 2
O compositor Toquinho colocou em sua música a imaginação humana, sem limites, sem
fronteiras, criativa. Também expressa a realidade com relação ao futuro, completamente
desconhecido, por mais criativa que seja nossa imaginação nunca reflete a realidade do futuro:
"E o futuro é uma astronave Que tentamos pilotar Não tem tempo, nem piedade Nem tem
hora de chegar Sem pedir licença Muda a nossa vida E depois convida A rir ou chorar... "
Discurso 1 tutor
Oi Aluno,
Seu comentário está de acordo com as questões propostas pela professora.
Parabéns!
Tutor
Discurso 2 tutor
Destaco a importância do que é dito no primeiro parágrafo desse seu comentário. Seguindo o
62
que você diz, não só evitamos o plágio, como também exercitamos nossa capacidade de
argumentação e exposição sobre assuntos adquiridos.
Fico feliz em saber que você gostou do texto da Orlandi. Na organização de uma disciplina, a
escolha dos textos teóricos é uma tarefa muito difícil, pois sempre buscamos algo pensando
tanto no aluno (que está no primeiro período de Letras) como no conteúdo (que não deve ser
tratado de maneira superficial).
Devo parabenizar, aqui, sua ótima compreensão do texto de Orlandi. Vejo que, a partir dele,
você está fazendo uma “leitura” (olha aí um dos vários sentidos para essa palavra!) de
momentos anteriores da nossa disciplina.
Concordo com o que você diz: “[...] para se elaborar um texto em linguagem formal, não
temos que necessariamente escrevê-lo de forma tão rebuscada que dificulte a sua
compreensão [...]”. Afinal, a linguagem formal é um dos instrumentos utilizados para
rebuscar (ou requintar) um texto, mas esse instrumento também pode ser utilizado para
elaborar textos objetivos que não desconsideram a profundidade no tratamento de certos
conteúdos.
Se ainda não fez, vejo que seria o caso de dizer ao próprio tutor o quanto a comunicação dele
é objetiva, clara e inteligente. Assim ele terá um feedback importantíssimo de como está
sendo visto pelo aluno. Quanto aos outros escritores/autores (tutores, professores etc.), caso os
mesmos não estejam sendo objetivos, seguindo a Orlandi, seria bom perguntar: para quem?
Abraço,
Tutor
Orientação da professora
Oi!
Descritiva Para ser mais preciso estou no meu quarto, escrevendo na escrivaninha,
com um Micro System ligado na minha frente (bem alto, por sinal).
63
Argumentativa escreva!
Um beijão!
Narrativa Do amigo
P. P. 15:16h
Com base na leitura do texto de Marcuschi (2003) e do quadro apresentado acima, elabore um
comentário que contemple os seguintes questionamentos:
Discurso cursista 1
Já os gêneros textuais são muitos e variados e se destinam a varias situações especificas. São
caracterizados por terem canal, função, conteúdo e composição. São eles; telefonema, sermão,
carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva,
reunião de condomínio, notícia, carta eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais.
Quando um gênero textual comporta vários tipos textuais, denomina-se tipologicamente
variado ou heterogêneo, por exemplo, a bula que descreve o enunciado e ao mesmo tempo
expõe.
É importante refletir sobre o que falar para quem falar e quais os objetivos a serem atingios.
Em um propaganda publicitária, por exemplo, o anunciante com certeza usará a argumentação
e exortação para conseguir atinge o seu público, levando também em consideração teor do
64
discurso.
http://dx.doi.org/10.1590/S1984-63982010000300003
Discurso cursista 2
Oi Tutor!
Gostei das suas indagações. Com certeza, o objetivo da comunicação interfere na escolha de
um gênero, e daí surge mais uma vez o uso dos suportes, que, automaticamente, também
serão escolhidos de acordo com o objetivo da comunicação. Para anunciar um produto de
grande porte novo no mercado, por exemplo, não basta, apenas, que se espalhem folhetos com
mensagens pelas ruas. Um bom comercial na tv (em um canal com muito ibope), outdoors
pelas ruas (mais movimentadas) e na internet (como publicidades nos sites mais acessados),
por exemplo, darão a certeza de que o produto está sendo bem divulgado. Dessa forma, será
garantida que MUITAS (ou quase todas) as pessoas estão vendo o os seus anúncios.
Os participantes envolvidos na comunicação também são de extrema importância. Por
exemplo, para atrair crianças a informação de um brinquedo novo no mercado pelo canal
preferido delas na tv; para atrair jovens, os sapatos da moda estampados na tv e na internet;
para os adultos, a promoção de carros novos e semi novos por todos os lugares que eles
passam. Se a comunicação for com um cego? Adiantaria deixar-lhe um bilhete se não
estivesse escrito em braille ? E para falar com um surdo, poderíamos mandar uma música em
sua caixa de e-mail para que a ouvisse?
Conclui-se que procuramos usar gêneros e suportes de acordo com quem queremos
"alcançar", com quem queremos nos comunicar.
Discurso 1 tutor
Oi Aluno,
Ótimo comentário! Parabéns!
Faço apenas dois apontamentos:
1. Realmente, os gêneros textuais são "vivos", no sentido de que são maleáveis e que podem
sempre se modificarem. Também podem desaparecer, dando vez a novos gêneros. No entanto,
é complicado dizer que "a cada dia encontramos um novo gênero". Seria melhor dizermos que
em contextos históricos e culturais diferentes encontramos novos gêneros.
2. Também não podemos dizer que "tipo textual se aplica mais à escrita, enquanto que o
gênero textual tem mais aplicabilidade à oralidade." Os gêneros podem ser tanto orais quanto
escritos, assim como os tipos textuais estão presentes tanto na oralidade como na escrita. Não
podemos dizer que um conceito se aplica mais a uma modalidade do que a outra. Gêneros
orais: seminário, aula expositiva, entrevista oral, conversa informal etc. Gêneros escritos:
artigo científico, artigo de opinião, carta ao leitor, requerimento etc. Veja que em uma dos
gêneros orais citados, pode-se muito bem qualquer um dos tipos textuais.
Abraço,
65
Tutor
Discurso 2 tutor
Oi Aluno,
É importante saber que o "canal pelo qual a mensagem circula" é, basicamente, o fônico ou o
gráfico. Portanto, para não causar conflitos terminológicos, é bom não usar a palavra "canal"
para definir gêneros textuais. Mas, como você diz, os gêneros textuais são basicamente as
formas relativamente estáveis que usamos para estruturar nossos enunciados.
Uma coisa:
A coesão e a coerência são tipos textuais???
"Discussão" é um tipo textual????
Aguardo retorno.
Tutor
Orientação da professora
1. A partir da leitura do texto de Bezerra (2002), elabore um comentário que explique de que
forma o ensino baseado em gêneros textuais contribui para o letramento.
http://3.bp.blogspot.com/_DmexrlDtIGI/S_XPUdSyDvI/AAAAAAAAAas/xZ9Gd3H7FHQ/s
320/cia-Athletica.jpg
Suponha que esse texto, pertencente ao gênero “anúncio publicitário”, seja escolhido para ser
trabalhado em uma aula de língua portuguesa. Quais as vantagens e desvantagens em se
trabalhar com esse gênero textual (e não outro, como, por exemplo, o seminário ou o
jornal de classe)?
Discurso cursista 1
1- Podemos dizer que tanto o letramento quanto os gêneros textuais tem características
históricas. O letramento entendido por Signorini, 2001:10, como as inúmeras práticas sociais
que integram direta ou indiretamente a produção e/ou leitura de materiais escritos.
1- Como sabemos, gêneros textuais são textos materializados utilizados na comunicação seja
escrita ou oral, o estudo destes pode contribuir de maneira significativa para o letramento,
visto que ele é baseado na escrita, e para torna-se completamente letrado, quero dizer,
alcançar um melhor nível de letramento, se faz necessário que o individuo tenha um domínio
tanto da escrita quanto da oralidade. Como ser letrado sem conhecer o que são gêneros
textuais? Eu diria que impossível, já que é impraticável se comunicar a não ser por meio de
algum gênero, sendo assim o ensino destes possibilita ao individuo um melhor nível de
67
Discurso cursista 2
2. Uma das vantagens de se trabalhar com o texto de cunho publicitário é que são
textos freqüentemente vistos pelas ruas em outdoor e geralmente vem com uma linguagem
facilmente de ser compreendida pelo leitor. Além do mais, o professor poderá explorar a
capacidade critica do aluno em interpretar esse tipo de anúncio, instigando-o a refletir sobre a
autenticidade da mensagem transmitida.
No entanto, por seu conteúdo geralmente ser bastante restrito, poderá limitar a
produção de significados que os alunos poderiam explorar caso estivessem estudando um
texto de jornal, por exemplo, que conseguem abranger e elencar diversas temáticas abrindo
espaço para outras discussões, além daquela proposta no tema.
68
Discurso 1 tutor
Oi Aluno,
Sua resposta para a primeira questão está muito vaga. Peço que refaça, considerando as duas
palavras-chave da pergunta: letramento e gênero textual.
Na resposta para a segunda questão, ainda peço que considere o que falei para a Anaceli mais
acima.
Aguardo retorno,
Tutor
Discurso 2 tutor
Olá pessoal,
(i)
Letramento, como muitos colocaram, pode ser entendido a partir de um sentido amplo, donde
se entende que qualquer indivíduo é letrado, uma vez que utiliza a linguagem adequadamente
em algum contexto, seja ele oral ou escrito, independentemente de escolarização. No entanto,
também podemos entender letramento como “as inúmeras práticas sociais que integram direta
ou indiretamente a produção e/ou leitura de materiais escritos” (SIGNORINI, 2001, apud
Bezerra, 2002, p. 39). Bezerra (2002, p. 39) ainda nos diz: “Os estudos sobre letramento
investigam as práticas sociais que envolvem a escrita, seus usos, funções e efeitos sobre o
indivíduo e a sociedade como um todo”. Sendo assim, podemos entender letramento como a
habilidade de, em situações sociais específicas, ler ou produzir textos de maneira satisfatória.
Os gêneros, entendidos como formas relativamente estáveis de enunciados, podem ajudar no
letramento porque são capazes de mostrar qual “comportamento” (linguisticamente falando)
devemos seguir diante de um dado contexto e de uma dada função social.
(ii)
Com relação ao gênero anúncio publicitário, muitos de vocês apontaram diversas vantagens
para o seu uso em sala de aula. Gostaria apenas de enfatizar uma das vantagens.
O anúncio publicitário é exterior à escola, faz parte do cotidiano dos alunos. Como o objetivo
do ensino deve ser formar cidadãos, de modo que possam ser críticos em relação às várias
espécies de textos produzidos pelas mais diversas instâncias que nos atingem diariamente,
seria interessante refletir sobre esse gênero. Assim, trabalhar com sua função, sua
composição, seu conteúdo e seu estilo poderia ser uma via para o conhecimento mais
profundo do aluno sobre os anúncios.
No entanto, devemos lembrar que estamos diante de um gênero escolarizado. Desse modo,
como está exposto no material de vocês, temos a “negação da escola como lugar de
comunicação”. Ainda, “o gênero sofre uma transformação ao ser transportado para um outro
lugar social diferente de onde foi criado. Essa transformação faz com que perca seu sentido
original”.
69
Tutor
Orientação da professora
Leia atentamente o anúncio veiculado pelo canal GNT. Em seguida, responda as questões
propostas.
Ela não sabe que o homem chegou à Lua. Que a vida é um contagem regressiva. Que Berlim
já foi duas. Que na Idade Média a igreja vendia lugar no céu. Que homens e dinossauros
nunca conviveram. Que muitos remédios não curam, mas viciam. Que o voto do povo salvou
Barrabás e condenou Jesus. Que o computador foi criado para resolver problemas que não
tínhamos. Que o sudeste alaga e o nordeste seca. Que sexo pode ser feito sem amor. Que o
cientista que inventou a bomba atômica recebeu um prêmio por isso. Que somos divididos
em 1º e 3º mundo. Que você vai fazer de tudo para não repetir os erros dos seus pais. Que
Getúlio saiu da vida para entrar na História. Que esmola é imposto informal da injustiça
social. Que somos julgados pela aparência e condenados pela cor da pele. Que o homem
ainda não decidiu se veio do macaco ou de Adão e Eva. Que todo Mulçumano deve ir à
Meca pelo menos uma vez na vida. Que quem faz aniversário no natal não é o Papai
Noel. Que o cinema já foi mudo. Que existe Aids. Que não existe cura. Quem vai explicar:
você ou a vida?
70
a) Você considera que o texto acima é: Coeso? Coerente? Coeso e coerente? Coeso, mas não
coerente? Coerente, mas não coeso? Justifique sua resposta.
b) No que diz respeito à intertextualidade, a que textos ou contextos históricos você relaciona
o anúncio veiculado pela GNT? Retire do texto um ou mais trechos que estabelecem essa
relação intertextual.
Discurso cursista 1
Com uma linguagem clara e objetiva, o texto acima mostra coerência do início ao fim.
O autor nos conta sobre a inocência de uma criança que nada sabe sobre o mundo. Como as
crianças descobrirão sobre a vida ao decorrer de seu crescimento? Vemos no texto repetição
(retomada de ideias e conceitos), progressão (pois está firme no mesmo conceito, mas não se
limita a ele), a não contradição e a relação que as informações possuem e ligam-se umas as
outras.
Podemos perceber que o texto tem elementos soltos e sem parágrafos entrelaçados. São
frases separadas, que possuem muita coerência, mas nenhuma coesão. Faltam-lhes conectivos,
por exemplo, que poderiam justificar a coesão no texto. Portanto, considero o texto Coerente,
mas não Coeso.
b) O texto se relaciona com vários outros textos que falam sobre os temas nele expostos.
Refere-se ao início de tudo: "Que o homem ainda não decidiu se veio do macaco ou de Adão
e Eva.” (Bíblia/Religião X Ciência); também ao meio de tudo: "Que na Idade Média a igreja
vendia lugar no céu", e do nosso presente: "Que o sudeste alaga e o nordeste seca". Todas
essas informações têm fundamentos porque autor se baseou em muitos textos e notícias sobre
71
o mundo para concluir esse anúncio e passar coerência e veemência em suas palavras e assim
levar o leitor à reflexão.
Discurso cursista 2
a) O anuncio veiculado pela GNT possui marcas explicitas de intertextualidade o que permite
a interpretação do mesmo, no entanto, não se pode afirmar que se trata de um texto coerente,
uma vez que não apresenta uma continuidade semântica, não estabelece uma relação entre as
informações, isto é, diversas ideias são dispostas aleatoriamente sem promover uma ligação,
um encadeamento de organização e sentido.
Já a coesão textual apresenta-se no texto frequentemente, por meio do emprego do pronome
relativo que, à medida que este atua como um elo entre as frases promovendo uma
organização entre todo o texto, Além disso, o pronome ela, presente no inicio do anuncio
estabelece uma relação de ligação com todos os outros trechos, uma vez que tudo o que está
descrito faz referencia ao que ela não sabe.
O ultimo trecho do texto “Quem vai explicar você ou a vida?”, através da interrogação e do
pronome quem sugere ao leitor que os diversos assuntos tratados no texto não convêm que
sejam explicados, mas sim vivenciadas, ou caso seja possível, pelo menos buscados a fim de
compreender a dimensão da historia.
É com base nos conceitos apresentados que o anuncio analisado trata de um texto coeso,
porem não coerente, o que torna o mesmo incompreensível, visto que as marcas de
intertextualidade permite a interpretação das múltiplas informações presentes.
b) O anuncio apresentado dialoga de modo intertextual com diversos outros textos geralmente
conhecidos pela maioria das pessoas possibilitando uma interpretação por meio de trechos
utilizados no decorrer da produção do texto exposto.
Os diversos contextos históricos presentes no anuncio remete-os no geral a questões
religiosas, tecnológicas, cientificas, da historia politica econômica e social do Brasil e dos
outros países, além de tratar sobre aspectos polêmicos como o racismo, o preconceito, a má
divisão econômica e social e o culto à beleza, enfim, promove a reflexão acerca de diversos
temas e possibilita rever conceitos e as mudanças ocorridas no decorrer da historia.
E a partir da referencia a textos e contextos conhecidos, isto é, por meio da intertextualidade
que o gênero textual consegue expor inúmeros assuntos em apenas um único texto.
Alguns trechos apresentados fazem referencia a aspectos religiosos e utilizam a conhecimento
de passagens bíblicas a fim de ilustrar as ideias: “Que o homem ainda não decidiu se veio do
macaco ou de Adão e Eva”.
Do mesmo modo ao tratar do avanço da ciência e das tecnologias: “Que muitos remédios não
curam, mas viciam”, “Que o computador foi criado para resolver problemas que não
tínhamos”.
72
Enfim, podem-se enumerar os diversos trechos que permitem estabelecer uma relação de
intertextualidade com outros textos, no entanto, os poucos descritos são suficientes para
revelar a ligação entre os textos como a compreensão de um, às vezes depende do
conhecimento de inúmeros outros.
Discurso 1 tutor
Oi Aluno,
Muito bom seu comentário.
Achei interessante a análise que você faz do seguinte trecho:
"Que existe Aids.
Que não existe cura."
Você diz que há uma relação de contraste entre as duas orações. De fato, há um contraste. No
entanto, não temos ai presente o elemento coesivo "mas", tão famoso na gramática normativa
por indicar contraste. Isso mostra que você fez uma análise considerando, de fato, o sentido.
Mas por que será que o autor não utilizou um "mas" (ou outro elemento que indique
contraste)? Vejo que o autor do texto não quis "quebrar" a sequência de "QUEs"
predominante da segunda à penúltima linha. Sendo assim, ele seguiu um procedimento de
repetição chamado "paralelismo".
O que é paralelismo? Os exemplos seguintes sugerem a resposta:
"Lave os tomates e refogar os vegetais" (falta paralelismo)
"Lavar os tomates e refogue os vegetais" (falta paralelismo)
"Lave os tomates e refogue os vegetais" (apresenta paralelismo)
"Lavar os vegetais e refogar os vegetais" (apresenta paralelismo)
Abraço,
Tutor
Discurso 2 tutor
Deixo aqui meu comentário final para a discussão que movimentou este fórum.
(i)
Podemos dizer que o texto em questão é coerente, uma vez que é possível, a partir de sua
leitura, que envolve fatores lógico-semânticos, abstrair um sentido a partir do nosso
conhecimento de mundo. Dessa forma, apesar de termos informações relacionadas a
diferentes contextos, pertencentes a campos semânticos distintos (doença, racismo, guerra,
sexo etc.), ainda assim conseguimos organiza-las em um campo semântico específico: parte
do universo de conhecimento que uma criança ainda não sabe.
Ainda podemos dizer que o texto é coerente porque segue as quatro meta-regras que um texto
coerente deve apresentar: repetição (a retomada do elemento “Ela não sabe”), progressão (está
sempre apresentando novas informações, fazendo o texto progredir), não-contradição e
relação.
73
O texto também é coeso, pois encontramos nele diversos elementos linguísticos que ligam
suas partes. Indico alguns desses elementos e sua classificação de acordo com Halliday e
Hasan:
• Referência:
ELA – tem como referente uma criança do sexo feminino.
VOCÊ – que tem como referente o leitor do texto
SEUS – também remetendo ao leitor do texto
• Elipse:
ELA NÃO SABE – não é repetido do segundo ao penúltimo verso
VAI EXPLICAR – em “Quem vai explicar: você ÆÆ ou a vida ÆÆ
• Conexão:
MAS – em “Que muitos remédios não curam, mas viciam”, indicando relação de
contraste.
E – em “Que o sudeste alaga e o nordeste seca”, indicando relação de adição.
QUE – em “Ela não sabe que o homem chegou à lua”, que indica relação de
complementação
QUE – em “Informação que forma opinião”, que indica relação de delimitação
• Colocação:
CURA, AIDS – pertencentes ao campos semântico da doença.
HOMEM, MACACO, ADÃO, EVA – campo semântico da criação do mundo.
Esses são alguns exemplos de uma análise rápida do texto.
(ii)
Tutor
Orientação da professora
Reflita sobre os questionamentos abaixo e elabore um comentário que sintetize sua resposta.
1. O que pode ser considerado irrelevante ao se ler um texto para produzir um resumo?
74
2. Ao se produzir um resumo, o verbo deve ser usado em que pessoa? E quanto à voz verbal,
como deve ficar? Cite exemplo.
3. O que pode ser considerado relevante ao se ler um texto para produzir um resumo?
Discurso cursista 1
Ao se ler um texto para produzir um resumo é irrelevante que o leitor não preste atenção no
assunto abordado, no objetivo do autor e quais são os seus possíveis leitores, além do local
onde esse gênero circula, o produtor da síntese deve estar atento para a coerência e clareza de
suas ideias, um bom resumo é relevante que ele seja breve, conciso, logicamente estruturado e
autoexplicativo, é claro que você vai resumir um noticiário de maneira diferente de um
resumo de novela, de um filme, e o local de divulgação também será diferente. Precisa-se
estar atento na colocação do verbo, que deve estar em terceira pessoa do singular, e levar em
consideração que a voz verbal deve ficar na voz ativa, pois a ação é praticada pelo sujeito, ou
seja, o sujeito é agente da ação.
Exemplo:
Discurso cursista 2
3. O que pode ser considerado relevante ao se ler um texto para produzir um resumo?
Discurso 1 tutor
Oi Aluno,
Gostaria que refizesse a resposta para a primeira questão, pois não foi respondido o que pode
ser considerado irrelevante.
Na segunda questão, vejo que você confundiu a voz e a pessoa. A voz pode ser ativa e
passiva. Ex.: "João quebrou o vaso" (voz ativa); "O vaso foi quebrado por João" (voz
passiva). Qual voz é preferível na elaboração de um resumo?
A terceira pessoa do plural??? Não seria apenas a terceira do singular?
Abraço,
Tutor
Discurso 2 tutor
Olá pessoal,
Ainda podemos considerar como relevante, ao se ler um texto para produzir um resumo os
seguintes passos: sintetizar as ideias e fatos essenciais do texto do autor; compreender o
texto original; fazer uma leitura global; fazer uma leitura para elaboração de esquema; fazer
análise minuciosa; sumarização; conhecer o autor, o tipo de texto e qual o destino para quem
ele escreveu; conhecer o objetivo. A partir disso, elaborar um resumo com as ideias principais
de forma coerente e coesa.
Abraço a todos,
Tutor
76
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Outro ponto a considerar vem do fator interação professor e aluno. Existe uma
mediação marcada pela interpelação (se se pode chamar assim) da figura do tutor (que não é o
professor da disciplina, formalmente, mas interage com os alunos). É provável que muito da
construção de sentido do pensamento elaborado pelo professor seja incorporado pelo tudo,
mas não podemos determinar em que grau tal conformidade passa para o aluno diretamente.
No que se refere aos fóruns, o exercício da escrita pelos alunos (e, pelos pares da
instrução professor/tutor) é constitutivo em linguagem escrita e nela existem demonstrações
perceptíveis de:
b) No uso formal da linguagem escrita os alunos e também tutores apresentam certo grau
de “diluição” do seu eu (sujeito do discurso) em composições de orações sem sujeito
aparente;
REFERÊNCIAS
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. 5 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
ALMEIDA, Fernando José de; ALMEIDA, Elizabeth Biancocini de. “Avaliação em meio
digital: novos espaços e outros tempo”. In: ALMEIDA, Fernando José de (org.). Avaliação
Educacional em debate: experiências no Brasil e na França. São Paulo: Cortez; EDUC, 2005.
ARAÚJO, Júlio César Rosa de. A conversa na web: o estudo da transmutação em um gênero
textual. IN: MARCUSCHI, Luiz Antônio. & XAVIER, Antônio Carlos. (orgs.). Hipertexto e
gêneros textuais.2ª. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. Cap. 3, p. 91-109.
AZEVEDO. Wilson. Muito Além do Jardim de Infância: temas de Educação Online. Rio
de Janeiro: Armazém Digital, 2005. Disponível em: <
http://www.aquifolium.com.br/educacional/livro/muitoalemparafolhear.pdf>. Acesso em:
06/02/2014.
BAKHTIN. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. 3 ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2000, p. 277-326.
FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Para entender o texto: leitura e redação.
São Paulo, Ática, 2006.
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto.
São Paulo: Contexto, 2010. Cap.1-5, p. 9-122.
KOCH, Ingedore Villaça. A inter-ação pela linguagem. 11ª. ed. São Paulo: Contexto, 2012.
LALANDE, André. Vocabulário técnico e crítico da filosofia. 2 ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1996.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. A questão do suporte nos gêneros textuais. Versão Digital,
2003. Disponível em: <http://bbs.metalink.com.br/~lcoscarelli/GEsuporte.doc>. Acesso em:
79
21/07/2013.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. O léxico: lista, rede ou cognição social? IN:NEGRI, Lígia;
FOLTRAN, Maria José; OLIVEIRA, Roberta Pires de. (orgs.) Sentido e significação: Em
torno da obra de Rodolfo Ilari. São Paulo: contexto, 2014. Cap. 11, p.263-284.
MEY, Monika. Aprenda a falar chinês: curso rápido e fácil. São Paulo: Editora Escala,
2011.
MILLER, C. R. Genre as social action. Quarterly Journal of Speech, 70: 151-167, 1984.
PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira e. E-mail: um novo gênero textual. IN:
MARCUSCHI, Luiz Antônio e XAVIER, Antônio Carlos. (orgs.). Hipertexto e gêneros
textuais.2ª. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. Cap. 2, p. 68-90.
SILVA, Robson Santos. Moodle para autores e tutores. 2. ed. São Paulo: Novatec, 2011.
XAVIER, Antônio Carlos. Leitura, texto e hipertexto. IN: MARCUSCHI, Luiz Antônio e
XAVIER, Antônio Carlos. (orgs.). Hipertexto e gêneros textuais. 2ª. ed. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2005, p. 170-192.