Psicopedagogia - Estratégias de Leitura e Escrita

Psicopedagogia:
Estratégias de Leitura
e de Escrita
Profª. Jussara Saramento
Profª. Patricia Murara Stryhalski
Indaial – 2021
1a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2021
Elaboração:
Profᵃ. Jussara Saramento
Profᵃ. Patricia Murara Stryhalski
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
S243p
Saramento, Jussara
Psicopedagogia: Estratégias de leitura e escrita. / Jussara Saramento;

Patricia Murara Stryhalski. – Indaial: UNIASSELVI, 2021.
208 p.; il.
ISBN 978-65-5663-484-5
ISBN Digital 978-65-5663-482-1
1. Técnica da leitura e da escrita. - Brasil. I. Stryhalski, Patricia

Murara. II. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
CDD 370
Impresso por:
Apresentação
Prezado acadêmico! Seja bem-vindo à disciplina de Psicopedagogia:
Estratégias de Leitura e de Escrita. Neste livro didático, você ampliará seus
conhecimentos sobre o trabalho educativo com a leitura e com a escrita.
O ensino e a aprendizagem da técnica da leitura e da escrita são grandes
desafios que se apresentam na rotina dos professores e das professoras,
sobretudo, se o objetivo é o de uma formação humana integral.
As reflexões a serem desenvolvidas ao longo de nosso estudo

centralizam-se numa concepção de língua como interação e não como um
produto fechado que se olha de fora, sem poder tocá-lo, conhecer seus usos e
suas transformações ao longo da história da humanidade. Por isso, dominar
a leitura e a escrita não se restringe ao atendimento das demandas mais
cotidianas e pragmáticas, significa também desenvolver autonomia.
Na Unidade 1 serão abordados os assuntos sobre as concepções de

linguagem prevalecentes na atualidade, as relações entre a leitura e a escrita,
bem como suas concepções, a importância da oralidade e a relação entre
a literatura e a formação humana. Além desses temas, trataremos sobre o
conceito de letramento, gêneros textuais e a distinção deles em relação aos
tipos textuais, além de refletir sobre a definição de estratégias de leitura,
buscando identificá-las no trabalho com os mais variados gêneros textuais.
Na Unidade 2, você aprofundará seus conhecimentos sobre o texto,

seus níveis e os aspectos gerais relacionados à textualidade. Compreenderá
que a oralidade é uma prática social da língua em uso e possui condições
específicas para a sua produção. Além disso, ampliará o conhecimento sobre
o que são as metodologias ativas e como elas podem auxiliar no ensino da
leitura e da escrita.
Na Unidade 3, abordaremos a revisão das teorias da Aprendizagem

que embasam o trabalho do Pedagogo e Psicopedagogo. Compreenderemos
os distúrbios de aprendizagem de leitura e escrita, bem como conheceremos
o campo de trabalho da Psicopedagogia e as intervenções psicológicas.
Também vamos identificar os distúrbios de leitura e escrita, assim como
as estratégias pedagógicas. Por fim, na última unidade, vamos adquirir
conhecimento sobre a alfabetização e letramento.
Bons estudos!
Profᵃ. Jussara Saramento

Profᵃ. Patricia Murara Stryhalski
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novi-
dades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagra-
mação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui
para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilida-
de de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assun-
to em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
UNI
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos

materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais
os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais
que possuem o código QR Code, que é um código
que permite que você acesse um conteúdo interativo
relacionado ao tema que você está estudando. Para
utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos
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mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!
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Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela

um novo conhecimento.
Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro

que está em suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, por meio dela você
terá contato com o vídeo da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complemen-
tares, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de auxiliar seu crescimento.
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Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!

Sumário
UNIDADE 1 — LEITURA E ESCRITA................................................................................................ 1
TÓPICO 1 — A LEITURA E A ESCRITA............................................................................................ 3

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................................... 3
2 LÍNGUA: SISTEMA, INSTRUMENTO, COGNIÇÃO OU INTERAÇÃO................................ 3
2.1 LÍNGUA E LINGUAGEM.............................................................................................................. 5
3 RELAÇÕES ENTRE A LEITURA E A ESCRITA............................................................................. 6
3.1 CONCEPÇÃO DE LEITURA......................................................................................................... 7
3.2 CONCEPÇÃO DE ESCRITA.......................................................................................................... 9
3.3 A IMPORTÂNCIA DA ORALIDADE........................................................................................ 11
4 A LITERATURA E FORMAÇÃO HUMANA................................................................................ 12
4.1 LINGUAGEM LITERÁRIA ......................................................................................................... 14
4.2 VEROSSIMILHANÇA.................................................................................................................. 16
4.3 PLURISSIGNIFICAÇÃO............................................................................................................... 17
5 INTERTEXTUALIDADE................................................................................................................... 17
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 23
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 24
TÓPICO 2 — LEITURA, ESCRITA E GÊNEROS TEXTUAIS...................................................... 27

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 27
2 LETRAMENTO .................................................................................................................................. 27
3 OS GÊNEROS TEXTUAIS OU DISCURSIVOS.......................................................................... 29
3.1 TIPOLOGIA T EXTUAL.............................................................................................................. 32
4 AS DIMENSÕES INTERPSICOLÓGICAS DA LEITURA......................................................... 34
4.1 A DIMENSÃO INTERSUBJETIVA DA LEITURA.................................................................... 35
4.2 DIMENSÃO INTRASSUBJETIVA............................................................................................... 36
5 INFERÊNCIA....................................................................................................................................... 39
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 44
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 45
TÓPICO 3 — ESTRATÉGIAS DE LEITURA E DE ESCRITA....................................................... 47

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 47
2 ESTRATÉGIAS DE LEITURA E DE ESCRITA............................................................................. 47
2.1 PREVISÃO OU ANTECIPAÇÃO................................................................................................ 48
2.2 RESUMO......................................................................................................................................... 49
2.2.1 Apagamento ......................................................................................................................... 49
2.2.2 Generalização ....................................................................................................................... 50
2.2.3 Construção............................................................................................................................. 50
3 SEQUÊNCIA DIDÁTICA E ESTRATÉGIAS DE LEITURA E DE ESCRITA......................... 50
3.1 AS ETAPAS DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA..................................................................... 51
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................................. 55
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 62
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 63
REFERÊNCIAS....................................................................................................................................... 65
UNIDADE 2 — TEXTO, LEITURA E ESCRITA.............................................................................. 67
TÓPICO 1 — OS SENTIDOS DO TEXTO........................................................................................ 69

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 69
2 AFINAL, O QUE É UM TEXTO?...................................................................................................... 69
2.1 COESÃO ........................................................................................................................................ 72
2.2 COERÊNCIA.................................................................................................................................. 75
2.3 INTENCIONALIDADE................................................................................................................ 76
2.4 ACEITABILIDADE........................................................................................................................ 77
2.5 SITUACIONALIDADE................................................................................................................. 78
2.6 INTERTEXTUALIDADE.............................................................................................................. 78
2.7 INFORMATIVIDADE................................................................................................................... 79
3 MODALIDADE ORAL DA LINGUAGEM................................................................................... 80
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 85
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 86
TÓPICO 2 — ASPECTOS INDISSOCIÁVEIS ENTRE A LEITURA E A ESCRITA................. 87

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 87
2 AUTOR, AUTORIA, LEITURA E ESCRITA.................................................................................. 87
3 O TRABALHO EDUCATIVO COM O TEXTO LITERÁRIO.................................................... 90
3.1 FORMAÇÃO DE LEITORES E FORMAÇÃO DOS LEITORES.............................................. 93
4 O TRABALHO EDUCATIVO COM O TEXTO INFORMATIVO............................................ 95
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 98
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 99
TÓPICO 3 — TÉCNICAS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM PARA

A LEITURA E A ESCRITA........................................................................................ 103
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 103
2 METODOLOGIA E TÉCNICA DE ENSINO E APRENDIZAGEM....................................... 103
2.1 PARA INÍCIO DE CONVERSA................................................................................................. 104
2.2 MÃOS À OBRA............................................................................................................................ 106
2.3 PARA FINALIZAR...................................................................................................................... 109
LEITURA COMPLEMENTAR........................................................................................................... 114
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 117
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 118
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................... 120
UNIDADE 3 — O PSICOPEDAGOGO E A INTERVENÇÃO NOS PROCESSOS

DE LEITURA E ESCRITA..................................................................................... 121
TÓPICO 1 — PSICOPEDAGOGIA: FORMAÇÃO E CONTEXTO HISTÓRICO.................. 123

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 123
2 PSICOPEDAGOGIA: FORMAÇÃO E CONTEXTO HISTÓRICO........................................ 123
3 TEORIAS DA APRENDIZAGEM................................................................................................. 124
3.1 COMPORTAMENTALISMO OU BEHAVIORISMO . ........................................................... 124
3.2 APRENDIZAGEM SOCIAL – ALBERT BANDURA.............................................................. 125
3.3 JEAN PIAGET ............................................................................................................................. 127
3.4 LEV VYGOTSKY . ....................................................................................................................... 128
3.5 DAVID AUSUBEL........................................................................................................................ 129
4 SURGIMENTO DA PSICOPEDAGOGIA.................................................................................. 130
RESUMO DO TÓPICO 1................................................................................................................... 132
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 133
TÓPICO 2 — LINGUAGEM, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO....................................... 135

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 135
2 DESENVOLVIMENTO E LINGUAGEM..................................................................................... 135
3 ARTICULAÇÃO ENTRE LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO........................................... 136
3.1 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO...................................................................................... 137
3.2 PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA – EMILIA FERREIRO .......................................... 138
3.2.1 Fases apresentadas na Psicogênese da língua escrita.................................................... 139
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 142
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 143
TÓPICO 3 — DISTÚRBIOS DE LEITURA E ESCRITA: ESTRATÉGIAS

PARA A APRENDIZAGEM...................................................................................... 145
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 145
2 PRINCIPAIS TRANSTORNOS QUE CAUSAM DIFICULDADE NA LEITURA
E ESCRITA......................................................................................................................................... 145
2.1 DISLEXIA...................................................................................................................................... 146
2.1.1 Intervenção Psicopedagógica............................................................................................ 148
2.2 DISGRAFIA.................................................................................................................................. 151
2.2.1 Intervenção Psicopedagógica............................................................................................ 153
2.3 DISORTOGRAFIA....................................................................................................................... 156
LEITURA COMPLEMENTAR........................................................................................................... 158
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 166
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 167
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................... 168
UNIDADE 1 —
LEITURA E ESCRITA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você será capaz de:
• compreender que dependerá da concepção de língua assumida o

trabalho educativo envolvendo as práticas sociais de leitura e de escrita;
• identificar que a língua e linguagem possuem especificidades e uma

está no interior da outra nas interações sociais;
• demonstrar que a leitura e escrita são práticas sociais de interação na

produção de sentidos;
• reconhecer que a oralidade é um conhecimento a ser aprendido na escola;
• reconhecer a literatura como produção humanizadora;
• conceituar letramento como inserção do indivíduo nas produções da

cultura escrita;
• diferenciar os gêneros discursivos, que são produções humanas que

circulam em esferas da atividade humana, das tipologia textuais, que são
sequências que os textos têm e que o configuram daquela forma;
• compreender que as funções superiores acontecem no nível interpsicológico

e nível intrapsicológico;
• identificar a dimensão intersubjetiva e intrassubjetiva da leitura;
• operar com o conceito de inferência na materialidade linguística do texto.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade,
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo
apresentado.
TÓPICO 1 – A LEITURA E A ESCRITA
TÓPICO 2 – LEITURA, ESCRITA E GÊNEROS TEXTUAIS
TÓPICO 3 – ESTRATÉGIAS E LEITURA E DE ESCRITA
1
CHAMADA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos

em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá
melhor as informações.
2
TÓPICO 1 —
UNIDADE 1
A LEITURA E A ESCRITA
1 INTRODUÇÃO
Ninguém é capaz de viver hoje sem utilizar a linguagem como forma
de comunicação. Isso significa que, para mover-se no mundo e entendê-lo junto
com as outras pessoas que compartilham essa experiência, é necessário buscar
nele mesmo os símbolos que representam o que queremos dizer, discutir, sentir,
desejar, entre outras necessidades humanas.
No âmbito escolar é importante compreender as concepções de língua que

podem ser adotadas, a fim de ter um alinhamento com uma prática convergente.
Esse é o assunto que trataremos neste primeiro tópico. Boa leitura!!
2LÍNGUA:SISTEMA,INSTRUMENTO,COGNIÇÃOOUINTERAÇÃO
Iniciamos nossos estudos sobre estratégias de leitura e de escrita situando
nossas reflexões em relação ao que tomamos por linguagem. Essa “escolha” fará
toda a diferença no trabalho a ser desenvolvido com o leitor, o autor e o texto. Por
isso, é essencial que se saiba quais perspectivas teóricas podem ser assumidas,
para então dar forma a uma prática pedagógica consciente e em relação direta
com a concepção adotada.

De acordo com as diferentes perspectivas existentes, segundo com
Marcuschi (2008), podemos ver a língua como:
a) um sistema fechado e acabado de regras que defende a autonomia de tais

normas em relação às condições de produção, sem interferência social;
b) um instrumento transmissor de informações, ou seja, a língua é um código e
serve como meio de comunicação entre as pessoas;
c) uma atividade cognitiva, ato de criação e expressão do pensamento específico
da espécie humana;
d) uma interação humana com funcionamento social, histórico e cognitivo, em
que os sentidos são produzidos nas situações em que a língua é utilizada, ou
seja, um conjunto de práticas sociais e históricas.
Com base nessas orientações de Marcuschi (2008), demanda da compreensão

do que é a língua, a relação entre o leitor, o autor e o texto. Vamos tentar entender
essa relação... Na primeira concepção, a língua é entendida como um sistema
fechado e acabado com regras bastante definidas. O texto é um produto pronto e do
3
UNIDADE 1 — LEITURA E ESCRITA
autor, cabendo ao leitor limitar-se a entender “o que o autor quis dizer”; o contexto
e o papel do interlocutor não relevantes nessa concepção. O trabalho com o texto é
focado pelo uso do sistema, ou seja, dedicar-se a compreender os níveis fonológico,
morfológico, sintático e semântico, dessa forma, o sujeito realiza exercícios de
treino e repetição para aprender a teoria gramatical. A prática de leitura serve como
instrumentos de avaliação da oralidade. Nessa concepção,
[...] as pessoas não se expressam por bem porque não pensam. A expressão
se constrói no interior da mente, sendo sua exteriorização apenas uma
tradução. A enunciação é um ato monológico, individual, que não é
afetado pelo outro nem pelas circunstâncias que constituem a situação
social em que a enunciação acontece (TRAVAGLIA, 1996, p. 21).
Na segunda concepção, a língua concebida como transmissora de

informações, o leitor tem uma posição bem marcada com o foco no texto, que
precisa ser decodificado e é um produto linear cuja compreensão é objetiva.
“Essa perspectiva é pouco útil, mas muito adotada, em especial, pelos manuais
didáticos, ao tratarem os problemas da compreensão textual” (MARCUSCHI,
2008, p. 60). Prevalecem, nessa linha, a importância dos elementos comunicativos
(mensagem, receptor, código, canal, emissor, contexto).
Para essa concepção o falante tem em sua mente uma mensagem a
transmitir a um ouvinte, ou seja, informações que quer que cheguem
ao outro. Para isso ele a coloca em código (codificação) e a remete para
o outro através de um canal (ondas sonoras ou luminosas). O outro
recebe os sinais codificados e os transforma de novo em mensagem
(informações). É a decodificação (TRAVAGLIA, 1996, p. 21).
A terceira concepção de língua enfatiza a capacidade inata que os sujeitos

têm em compreender a língua que falam, por isso, a relevância nos aspectos
cognitivos do trabalho com o texto, isto é, nas representações mentais que o leitor
utiliza ao se deparar com o texto. Para Marcuschi (2008, p. 60), “a língua envolve
atividades cognitivas, mas não é um fenômeno apenas cognitivo”.
Já a língua vista como interação humana, última concepção apresentada,

comporta sujeitos ativos que atuam sobre textos, levando em conta suas experiências
e conhecimentos; o leitor atua com e sobre o texto, atribuindo sentidos, podendo
concordar ou discordar do autor. Em outras palavras, leitor, autor e texto interagem
na produção dos sentidos que se emerge num dado momento social e histórico, isto
é, são as esferas sociais que determinarão como serão produzidos os enunciados
necessários em seus respectivos âmbitos. A língua, nessa concepção, é um processo
contínuo, nunca acabado, sempre em constante transformação, decorrente da
interação entre os interlocutores que conversam, trocam experiências, expressam
sentimentos, desenvolvem estudos, ou seja, interagem entre si numa dada esfera da
atividade humana. Tal concepção deu-se graças aos estudos realizados no Círculo
de Bakhtin, que conta com as reflexões e os estudos de diversos outros intelectuais,
além do pensador russo Mikhail Bakhtin (1895 – 1975).
4
TÓPICO 1 — A LEITURA E A ESCRITA
2.1 LÍNGUA E LINGUAGEM

Uma vez realizadas as reflexões teóricas acima, este material tem como
objetivo que você, acadêmico, amplie seus conhecimentos sobre as práticas sociais
de leitura e de escrita, que são produções humanas que se utilizam de línguas e
de linguagens. Posto isso, é interessante que se considere as especificidades da
língua e da linguagem, que não são opostas, mas uma está no interior da outra
nas interações sociais.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam tais especifidades,

indicando que:
A linguagem é uma forma de ação interindividual orientada por uma
finalidade específica; um processo que se realiza nas práticas sociais
existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos
momentos da sua história. [...], a língua é um sistema de signos histórico
e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade.
Assim aprendê-la é aprender não só palavras, mas também os seus
significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas
do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas
(BRASIL, 1997, p. 24).
Efetivamente, há um conjunto de individualidades, histórias, interesses,

pensamentos, pretensões que subjazem a língua, o que se está dizendo é que na
língua se “comporta a dimensão de sistema em uso, de sistema preso à realidade
histórico-social do povo” (ANTUNES, 2009). Por isso, a língua não pode ser
restringida a um conjunto de signos somente, ela está em constante transformação
por meio de seus falantes, que vão atribuindo novos sentidos mediante o conjunto
de fatores sociais, econômicos, políticos e históricos sobre os quais agem e vivem.
Dessa forma, a linguagem ganha forma e sentido na interação verbal,

onde existe um combinado de estratégias de recepção, produção e distribuição
de discursos, segundo a produção e intenção dos esquemas desses mesmos
discursos. Por exemplo, um artigo científico a ser divulgado numa revista da área
é produzido de acordo com certos esquemas que o constituem assim, e atende
ainda às normas da revista para a publicação; um e-mail corporativo, que avisa
aos seus colaboradores sobre um determinado assunto, apresenta também uma
estrutura que o define como sendo um e-mail e seguem às normas da instituição
quanto à redação desse gênero.
Esclarecidos esses primeiros conceitos, nossos estudos serão direcionados

às concepções das técnicas de leitura e escrita, que é o foco do próximo subtópico.
5
DICAS
Quer saber um pouco mais sobre a relação entre pensamento e linguagem?
Quando seres interplanetários deixam marcas na Terra, a Dra. Louise

Banks (Amy Adams), uma linguista especialista no assunto, é procurada
por militares para traduzir os sinais e desvendar se os alienígenas
representam uma ameaça ou não. No entanto, a resposta para todas as
perguntas e mistérios pode ameaçar a vida de Louise e a existência de
toda a humanidade.
FONTE: http://www.adorocinema.com/filmes/filme-226509/. Acesso em:

13 jan. 2021.
3 RELAÇÕES ENTRE A LEITURA E A ESCRITA

Dos pictogramas sumérios, em aproximadamente 3200 a.C., até a
impressão da Bíblia realizada por Johann Gutenberg, na Alemanha, em 1450 até
1455, chegando, na atualidade, com a explosão do avanço das tecnologias digitais
de informação e comunicação – TDIC –, a leitura e a escrita vêm estabelecendo
uma relação automática de causa e consequência, que leva muitos a acreditarem
que quem lê, escreve bem. A leitura consiste em uma das condições que levam às
pessoas à possibilidade de escrever, entretanto, não de um modo automatizado.
Escrever é resultado de uma prática constante, planejada, refletida e requer
inúmeras revisões, num processo crescente de melhoramento e aperfeiçoamento.
FIGURA 1 – PICTOGRAMAS SUMÉRIOS
FONTE: <http://expurgacao.art.br/antes-e-depois-da-sumeria/>. Acesso em: 13 jan. 2021.
6
FIGURA 2 – PRENSA MÓVEL
FONTE: <https://bit.ly/3dY3dfB>. Acesso em: 13 jan. 2021.
Decorrente dessa relação entre leitura e escrita, segundo Antunes (2009),

em um meio de perceber as formas específicas e particulares da escrita é possível
notar que não falamos e escrevemos do mesmo jeito, embora seja a mesma
língua em que se fala e que se escreve, e se esteja em situações de interação cujo
discurso pretendido seja o mesmo. Numa conversa informal entre amigos depois
da aula, o discurso oral vai se constituindo à medida que os interlocutores (os
amigos) interagem. Numa palestra sobre economia, por exemplo, o discurso é
tomado por apenas um dos interlocutores. Por outro lado, na escrita, como os
interlocutores não interagem no momento da produção do discurso, a recepção
do material escrito, por quem vai lê-lo, é adiada. Isso não é, em medida alguma,
uma desvantagem, pelo contrário, é uma possibilidade de planejar, revisar e
reescrever, se necessário, o texto.
3.1 CONCEPÇÃO DE LEITURA

Originado do latim legere, que significa escolher, captar com os olhos, o
vocábulo leitura é bastante variado, com muitas aplicações e acepções. Segundo
o dicionário Houaiss (2010, p. 474), significa “1 o ato ou o hábito de ler 2 o que se
lê 3 fig. maneira de compreender um texto, uma mensagem, um fato 4 o ato de
decifrar qualquer notação ou resultado”.
“A leitura é uma atividade altamente complexa de produção de sentidos

que se realizam, evidentemente, com base nos elementos linguísticos presentes na
superfície textual e na sua forma de organização, mas que requer a mobilização
de um vasto conjunto de saberes (KOCH; ELIAS, 2010, p. 57).
De acordo com Britto (2012, p. 18), “as palavras não têm propriamente
sentido original e aquilo que significaram em outros tempos pode ser apenas
memória encravada nos sentidos novos”, ou seja, o significado das palavras muda
conforme o tempo e a circunstância que são empregadas. Por isso, é importante
que se tenha uma concepção bem definida do que é leitura. Solé (2009) ressalta
7
que leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto, que, de acordo com
Britto (2012), o controle dessa ação intelectual permite uma ação reflexiva sobre o
que se lê, sobre o mundo e sobre si próprio.
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada
tanto pelo fato que precede de alguém, como pelo fato de que se dirige
para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do
locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação
ao outro. Através da palavra defino-me em relação ao outro, isto é,
em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada
entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade,
na outra apoia-se sobre o meu interlocutor. A palavra é o território
comum do locutor e do interlocutor (BAKHTIN, 1981, p. 113).
Na tirinha do Armandinho, personagem criado pelo ilustrador Alexandre

Beck, ilustra-se a condição a ser superada pelo domínio da técnica da leitura e
da escrita, qual seja, agir de maneira reflexiva sobre o que se lê e compreender
a quais fins se propõem as leituras que são tomadas em momentos distintos da
interação, seja no âmbito escolar, profissional ou pessoal.
FIGURA 3 – TIRINHA DO ARMANDINHO
FONTE: <https://bit.ly/3tbHZBl>. Acesso em: 18 dez. 2020.
Essas mudanças, nas formas das pessoas utilizarem a linguagem, desencadeou

uma diversidade de textos que circulam nas mais diferentes esferas das atividades
humanas. De acordo com Bakhtin (2016 [1952-1953], p. 11), “Todos os diversos
campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem. Compreende-
se perfeitamente que o caráter e as formas desse uso sejam multiformes quantos os
campos da atividade humana”. Com essa diversidade de gêneros, promoveu-se uma
abertura nas formas de pensar sobre e com o texto, ou seja, a leitura de um bilhete é
diferente da leitura de um artigo científico, que por sua vez, é diferente da leitura de
uma publicação em uma rede social.
Como vimos, é necessário que se compreenda, na interação entre o leitor

e o texto, que a leitura é um processo ativo e dinâmico, em que os significados e
os sentidos vão sendo trazidos não pela cabeça de quem lê, mas pelo quanto esse
leitor teve acesso aos mais variados tipos de conhecimento. Provém desse “acesso”,
que ocorre por meio das atividades de estudo, as abstrações que o leitor tem em sua
consciência, por isso, ele consegue decodificar/decifrar, compreender/interpretar,
concordar/discordar, analisar/avaliar a materialidade linguística que é o texto, que
não está encerrado e pronto, mas em constante produção de sentidos.
8
DICAS
Sugestão de leitura:
BRITTO, Luiz Percival Leme Britto. Ao revés do avesso: leitura e formação. São Paulo: Pulo
do gato, 2015.
BRITTO, Luiz Percival Leme Britto. Inquietudes e desacordos: leitura além do óbvio.
Campinas-SP: Mercados de letras, 2012.
3.2 CONCEPÇÃO DE ESCRITA

Leia com atenção este excerto retirado da obra Infância, de Graciliano
Ramos, publicada pela primeira vez em 1945:
Tive a ideia infeliz de abrir um desses folhetos, percorri as páginas
amarelas, de papel ordinário. Meu pai tentou avivar-me a curiosidade
valorizando com energia as linhas mal impressas, falhadas, antipáticas.
Afirmou que as pessoas familiarizadas com elas dispunham de armas
terríveis. Isto me pareceu absurdo: os traços insignificantes não tinham
feição perigosa de armas (RAMOS,1981, p. 90).
O livro Infância é composto por vários capítulos que narram, num misto de
imaginação e memórias, a infância do autor, no nordeste alagoano, na passagem
do século XIX para o XX. Graciliano Ramos eternizou pela escrita lembranças da
vida dele e possibilitou que outras pessoas conheçam mais sobre isso. Podemos
perceber que o uso social da escrita, nesse caso, oportunizou ao autor resgatar
fatos e vivências passados e trazê-los para um momento presente, direcionando-
os a um futuro que permitirá que qualquer pessoa tenha acesso ao conhecimento
daquelas experiências.
Entretanto, “a escrita, que não foi o primeiro dos mecanismos de fixação

cultural utilizados pela humanidade, embora se possa afirmar que é dos mais antigos”
(ZILBERMAN; SILVA, 2004, p. 11), surgiu não como uma forma de comunicação,
mas como uma estratégia de registro de relações comerciais, preconizando uma certa
organização da sociedade. É uma tecnologia que permitiu aos homens e mulheres
“esquecer sem esquecer” (BRITTO, 2012, p. 102), expandindo a capacidade de
memória – já não precisamos guardar todas as informações, recados, datas, fatos,
nomes na mente; eles podem ser armazenados fora de nosso corpo.
Para Koch e Elias (2009), constituem a escrita o ato criativo, a expressão

do pensamento e o trabalho com o sistema linguístico, num processo que envolve
dimensões de ordem distintas como a linguística, a cognição, a pragmática e
uma abordagem sócio-histórica e cultural, em que interagem leitor, texto e autor
9
na produção de sentidos. Para Garcez (2002, p.11), “ a escrita é uma construção

social, coletiva, tanto na história humana como na história de cada indivíduo”,
que se refere sempre ao outro, que na reflexão sobre as coisas da humanidade se
volta para o próprio interior, retornando ao grande coletivo – tal movimento é
constante, nunca cessa.
Escrever, portanto, não é um ato natural, é um processo e precisa ser

ensinado, o que aponta para o papel fundamental que tem a escola no ensino e
na aprendizagem da escrita. O professor, em seu trabalho educativo sobre escrita,
pode contextualizar o gênero textual e-mail, constatando com os alunos em qual
esfera da atividade humana ele é utilizado, o que faz dele um e-mail, por que
e onde ele é utilizado, entre outras informações, mas, de nada adiantará essas
indicações das condições de uso desse gênero, se exigir do aluno que o texto dele
tenha no mínimo três orações em voz passiva. O texto fica sem sentido.
FIGURA 4 – IMAGEM DA OBRA CURIOSIDADE, DE GERRIT TER BORCH,1660
FONTE: <http://www.essentialvermeer.com/related_vermeer_paintings/writing.html>.
Acesso em: 18 dez. 2020.
O registro de textos é um processo bastante complexo e requer recursos

que permitam ao leitor, num momento posterior ao da produção escrita,
produzir os sentidos trazidos também pelo autor. Quem escreve, ao invés de usar
os recursos da língua oral, como entonação, pausas, gestos, expressões faciais,
silêncios, vai utilizar os símbolos gráficos, recursos estilísticos e um conteúdo
léxico que possam ajudá-lo a produzir seu texto.
Entretanto, o trabalho com a escrita não se limita a um processo mecânico

que desenvolve as habilidades de empregar os sinais gráficos, nem pode ser uma
prática artificial de reprodução e repetição de frases isoladas e sem contexto, uma vez
que possui valor interacional entre o leitor e o texto, o que implica ser uma atividade
planejada, pois há “envolvimento entre sujeitos, para que aconteça a comunhão das
ideias, das informações e das intenções pretendidas” (ANTUNES, 2003, p.45).
10
A escrita possui etapas distintas, mas bem definidas de sua ação, pois
quem escreve precisa planejar sobre o que, para quem e como vai escrever, depois
dessas escolhas é necessária uma revisão daquilo que foi escrito, o que sugere
que escrever não é operar de modo automático. É ação pensada, sendo que o
resultado do produto dessa atividade dependerá de como o autor desempenhou
e respeitou cada uma dessas etapas.
3.3 A IMPORTÂNCIA DA ORALIDADE

Tratar sobre a oralidade como um conhecimento a ser aprendido na escola
refere-se a compreendê-la como interação em sua especificidade, assim como a
leitura e a escrita, ela possui marcas linguísticas que a configuram, entretanto,
nenhuma dessas três dimensões do uso da língua (escrita, leitura e oralidade)
são opostas nem uma é melhor que a outra, como modalidades distintas, elas
apresentam características que as configuram como sendo o que são, objetivações
humanas que devem ser apropriadas e têm, também, na escola o lócus propício
para isso. Observe a imagem a seguir e reflita sobre a forma como esses vendedores
divulgam os seus produtos.
FIGURA 5 – VENDEDORES AMBULANTES NA PRAIA
FONTE: <https://bit.ly/3a1BUjp>. Acesso em: 19 dez. 2020.
Esses indivíduos produzem textos orais numa determinada esfera da vida

social com uma finalidade específica, nesse caso, se eles entregassem um texto
escrito aos possíveis clientes, como panfletos ou bilhetes, talvez a divulgação
deles não atingisse com o mesmo êxito o número de pessoas que atinge quando
se utilizam da oralidade.
As atividades com a oralidade a serem planejadas no trabalho com o aluno

não se restringem à reprodução de registros cotidianos, como diálogos, elogios,
avisos, é necessário explicitar que existem gêneros de discursos orais que exigem
também um planejamento e seguem uma sistematização, como exposições orais,
narrações de experiências vividas, descrições.
11
Antunes (2003) apresenta as características que o trabalho com a oralidade

deve apresentar, com a intervenção do professor:
a) orientação para a coerência global, ou seja, ensinar o aluno a
reconhecer que a unidade temática (tema do texto) do texto assume
características conforme as situações de conversação;
b) articulação entre os diversos tópicos ou subtópicos da interação,
no uso de elementos reiterativos ou de elementos conectores, como
repetições, substituições pronominais, associações semânticas entre
as palavras, conjunções;
c) facilitação do convívio social, participar cooperativamente, respeitando
a vez de falar e de ouvir; rejeição a qualquer atitude discriminatória;
escuta atenta e respeito aos mais diferentes tipos de interlocutores;
d) reconhecimento das funções da entonação, das pausas e de outros
recursos suprassegmentais na construção do sentido do texto, assim
como as expressões fisionômicas, gestos e recursos de representação
cênica, como levantar-se, movimentar-se;
e) inclusão de momentos de apreciação e reflexão sobre as realizações
estéticas próprias da literatura improvisada, dos cantadores e
repentistas.
A relação entre leitura, escrita e oralidade expressam produções humanas

bastante complexas, e que às vezes, passam despercebidas por nós. Na sugestão
de vídeo a seguir, podemos acompanhar a leitura do poema Enchente, de Cecília
Meireles. A musicalidade do poema, ao ser lido, sugere a reprodução do som da
chuva, devido ao emprego do fonema /x/ em suas representações em x e ch.
DICAS
Sugestão de vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=fEYsrqQvw2I. Poema

Enchente, de Cecília Meireles.
4 A LITERATURA E FORMAÇÃO HUMANA

A agitação, a fugacidade e a urgência da vida moderna tem sido, em certa
medida, devastadora para a condição humana, pois a luta diária pela sobrevivência
tem relegado a um segundo plano outras necessidades tão importantes quanto
essa. Nesse sentido, a escola é local privilegiado para oportunizar às crianças e
aos jovens as formas de acesso às produções literárias de diferentes tempos e
momentos históricos que trazem à tona aquilo que nos humaniza.
12
FIGURA 6 – AGITAÇÃO DE PESSOAS NAS CIDADES
FONTE: <https://bit.ly/3g1msra>. Acesso em: 13 jan. 2020.
A literatura, arte da palavra, é essencial à humanidade, uma vez que essa

produção humana traz presente a ideia de sujeitos mais humanizados. Antônio
Cândido (1995, p. 249) comenta sobre essa humanização:
[...] entendo aqui por humanização [...] o processo que confirma no
homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da
reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo,
o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas
da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e
dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em nós a quota
de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e
abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante.
Trata-se de empreender esforços no sentido de dotar o leitor da

capacidade de se apropriar da literatura, não apenas ser capaz de ler poesias,
dramas ou narrativas, mas pela experiência literária, refletir sobre a existência,
ter consciência do mundo e de si próprio. Arte opõe-se ao entretenimento, uma
vez que “o entretenimento me faz esquecer que eu morro. A arte me faz lembrar
da própria morte” (BRITTO, 2003, p.111). Essa dimensão ética e estética assumida
no trabalho com a literatura permite uma possibilidade de pensar e construir
a condição do humano. Sartre (2004 [1948], p. 28) afirma que a “[...] literatura
é um perpétuo ensinamento que se dá contra a vontade expressa daqueles que
ensinam”, pois retrata o homem em sua existência, gerando um conhecimento
que permite a reflexão sobre essa condição.
O trabalho educativo com a arte, nesse caso, a literatura, permite o

desenvolvimento das habilidades socioemocionais devido às reflexões que podem
ser proporcionadas mediante um planejamento voltado para esse fim. Mesmo
para as crianças pequenas, o contato com a literatura se dá por meio do outro
(professor, professora, mãe, pai, irmãos), pois as crianças leem com os ouvidos
(BRITTO, 2012), ou seja, experienciam o discurso escrito por meio de outra voz.
13
FIGURA 7 – CRIANÇAS ESCUTANDO A LEITURA REALIZADA PELA PROFESSORA
FONTE: <https://www.jrmcoaching.com.br/blog/5a-lei-da-aprendizagem-conte-historias/>.
O trabalho educativo com a literatura que assume essa perspectiva possibilita

ao aluno o contato com a leitura de textos e de obras literárias, diferentes daqueles
que estão habituados a ver nos livros didáticos ou em textos do cotidiano, permite,
portanto, acesso a modos diferentes de pensar, sentir, viver, refletir, posicionar-
se frente às coisas do mundo. O lidar com a palavra é tarefa do professor que se
dispõe, pela mediação com os textos, fazer ponte entre o aluno e o conhecimento e
reflexão sobre sua existência e a dos outros.
4.1 LINGUAGEM LITERÁRIA

Como vimos, a literatura é necessária ao homem, devido a isso, precisa
fazer parte do trabalho educativo a fim de promover nos alunos reflexões
subjetivas do ser social que abarcam o pensar crítico, contemplativo, filosófico,
indo além das formas cotidianas e imediatas de pensar sobre o mundo. Para
prosseguirmos com os estudos sobre essas proposições, leia os textos a seguir.
Texto 1:
O bicho
Vi ontem um bicho
Na imundície do pátio
Catando comida entre os detritos.
Quando achava alguma coisa,

Não examinava nem cheirava:
Engolia com voracidade.
14
O bicho não era um cão,

Não era um gato,
Não era um rato.
O bicho, meu Deus, era um homem.
FONTE: BANDEIRA, Manuel. Meus poemas preferidos. Rio de Janeiro, Ediouro, 2005.
Texto 2:
Moradores cercam caminhão de lixo para pegar restos de comida em

Pernambuco
Moradores do bairro de São Benedito, em Olinda, cercaram na noite de

terça-feira (11) um caminhão de lixo para pegar restos de alimento descartados
por um supermercado. As pessoas se aproximaram do veículo no momento
em que o caminhão parou em frente ao estabelecimento. O grupo colocou a
comida em sacos plásticos.
A empresa privada responsável pela coleta informou que o estabelecimento

não possui garagem e, por isso, o caminhão estava estacionado no meio da rua.
Comunicou também que os resíduos são prensados dentro do veículo, mas que
os funcionários recebem treinamento para não reagir quando são cercados por
moradores. O flagrante foi feito pela radialista e estudante de jornalismo Suzanna
Borba e foi ao ar na edição desta terça-feira (11) do Jornal Nacional.
FONTE: <https://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2019/06/moradores-cercam-caminhao-de-
-lixo-para-pegar-restos-de-comida-em-pernambuco.shtml>. Acesso em: 10 jan. 2021.
O Texto 1, O bicho, foi escrito por Manuel Bandeira em 1947, faz uma
crítica à realizada brasileira daquela época. Escrito em versos, organizados em
estrofes, o texto é considerado um poema. Embora identifique o “bicho” que se
alimenta dos desperdícios das pessoas, como sendo um ser humano, não revela o
nome dele, mantém-no no anonimato nem dá pistas de onde e quando aconteceu
o ocorrido, se viu realmente essa deplorável cena. O poema é verossímil. Já no
Texto 2, podemos identificar, observando a fonte, que se trata de uma notícia
veiculada num site de notícias. As pessoas são identificadas como moradores
de um bairro da cidade de Olinda, no estado de Pernambuco e o fato ocorrido
é situado num tempo determinado, incluindo a participação de outros agentes
que comprovam o acontecimento, a empresa privada responsável pela coleta dos
resíduos e a radialista/estudante de jornalismo que flagrou a cena.

15
O segundo texto, Texto 2, tem por objetivo repassar uma informação ao

leitor, por isso precisa ser claro, objetivo, inclusive para comprovar com fatos
ou vozes de autoridade o que está comunicando ao leitor. Textos com essas
características são chamados de não literários.
O Texto 1, no poema O bicho, há o predomínio da forma como o texto foi

escrito, a escolha das palavras, a criação do autor, sem necessidade de comprovar
com argumentos ou provas a situação apresentada ao leitor, embora, permita uma
reflexão sobre a condição de pobreza em que muitas pessoas vivem. Podemos
dizer que o Texto 1 é um texto literário, pois apresenta elementos de literalidade
como verossimilhança e plurissignificação. É sobre esses conceitos que vamos, a
seguir, saber um pouco mais!
4.2 VEROSSIMILHANÇA
A verossimilhança pode ser caracterizada, em uma obra literária, como
uma aproximação da realidade, ou seja, é uma referência direta ou indireta aos
fatos sociais, históricos ou até as pessoas de um determinado lugar ou tempo da
realidade. Observe a figura a seguir:
FIGURA 8 – GUERNICA, DE PABLO PICASSO, 1937
FONTE: <https://www.infoescola.com/pintura/guernica/>. Acesso em: 13 jan. 2021.
A obra do pintor espanhol, Pablo Picasso, é uma referência ao bombardeio

aéreo realizado durante a Guerra Civil Espanhola (1936 – 1939) à cidade basca que
leva o mesmo nome, Guernica. Podemos observar que o artista buscou transmitir,
em sua obra, a atmosfera que cercou as três horas de lançamentos de bombas e
que custou a vida de 1 645 pessoas.
16
4.3 PLURISSIGNIFICAÇÃO
A linguagem literária caracteriza-se pelo uso estético da palavra, isto quer
dizer que, ao escrever, o autor usa de modo seletivo e criativo as palavras com
as quais irá compor seu texto, inclusive criar novos vocábulos e atribuir novos
sentidos as palavras. Observe o poema do escritor gaúcho Mário Quintana:
Poeminho do contra
Todos esses que aí estão

Atravancando meu caminho.
Eles passarão...
Eu passarinho!
FONTE: <https://www.culturagenial.com/poeminho-do-contra-mario-quintana/>. Acesso em:

10 jan. 2021.
Podemos observar que a palavra “passarinho”, nesse poema, não se refere

a uma espécie da classe das aves, pois apresenta um significado diferente disso,
que somente será desvelado quando leitor e texto se confrontarem. Nesse sentido,
podemos dizer que plurissignifação (pluri = vários, significação = sentidos) é a
propriedade que o texto literário tem de permitir aos mais variados leitores as
possibilidades de produzirem sentido, conforme sua subjetividade, entretanto,
não se limitando a ela.

5 INTERTEXTUALIDADE
A intertextualidade pode ser entendida em relação “[...] aos fatores que
fazem a utilização de um texto dependente do conhecimento de outro(s) texto(s)”
(VAL, 1993, p. 15), portanto, quanto mais contato com essas produções humanas,
mais conhecimento entre os textos teremos. Conforme Bakhtin (1997, p. 41), “a
literatura não é produzida como objeto de estudo estanque, imanente e cristalizado,
mas, sim, como constante diálogo entre textos e culturas, constituindo-se a partir
de permanentes processos de retomadas, empréstimos e trocas”.
Nesse sentido, podemos dizer que intertextualidade é um recurso que

permite estabelecer uma relação de sentido entre textos, em que elementos de um
estão referidos no outro, seja pelo conteúdo ou forma. Essa referência poder ser
explícita ou implícita. Para uma melhor compreensão desse conceito, vejamos a
seguinte figura:
17
FIGURA 9 – CAMPANHA PUBLICITÁRIA “CONTOS DE FADAS” DO GRUPO BOTICÁRIO
FONTE: <https://bit.ly/329vWIA>. Acesso em: 14 jan. 2021.
Quando lemos, nessa peça de uma propaganda veiculada alguns anos

atrás em grandes meios de comunicação, a frase “Use O Boticário e ponha o Lobo Mau
na coleira”, buscamos nossos conhecimentos sobre personagens de conhecidas
histórias infantis para produção de sentidos, nesse caso, a história “Chapeuzinho
Vermelho”. Temos, nesse exemplo, dois textos em que há referências de uma
peça de campanha publicitária associada a uma história dos contos de fadas.
Apresentamos a seguir, outros dois exemplos de intertextualidade com referências
à história “Chapeuzinho Vermelho”, a crônica de Mário Prata “Chapeuzinho
Vermelho de raiva”, e de Chico Buarque, “Chapeuzinho Amarelo”.
Texto 1:
Chapeuzinho Vermelho de raiva
– Senta aqui mais perto, Chapeuzinho. Fica aqui mais pertinho da

vovó, fica.
– Mas vovó, que olho vermelho… E grandão… Que que houve?
– Ah, minha netinha, estes olhos estão assim de tanto olhar para você.
Aliás, está queimada, hein?
– Guarujá, vovó. Passei o fim de semana lá. A senhora não me leva a
mal, não, mas a senhora está com um nariz tão grande, mas tão grande! Tá tão
esquisito, vovó.
– Ora, Chapéu, é a poluição. Desde que começou a industrialização do
bosque que é um Deus nos acuda. Fico o dia todo respirando este ar horrível.
Chegue mais perto, minha netinha, chegue.
– Mas em compensação, antes eu levava mais de duas horas para vir de
casa até aqui e agora, com a estrada asfaltada, em menos de quinze minutos
chego aqui com a minha moto.
– Pois é, minha filha. E o que tem aí nesta cesta enorme?
– Puxa, já ia me esquecendo: a mamãe mandou umas coisas para a
senhora. Olha aí: margarina, Helmmans, Danone de frutas e até uns pacotinhos
de Knorr, mas é para a senhora comer um só por dia, viu? Lembra da indigestão
do carnaval?
18
– Se lembro, se lembro…
– Vovó, sem querer ser chata.
– Ora, diga.
– As orelhas. A orelha da senhora está tão grande. E ainda por cima,
peluda. Credo, vovó!
– Ah, mas a culpada é você. São estes discos malucos que você me deu.
Onde se viu fazer música deste tipo? Um horror! Você me desculpe, porque foi
você que me deu, mas estas guitarras, é guitarra que diz, não é? Pois é; estas
guitarras são muito barulhentas. Não há ouvido que aguente, minha filha.
Música é a do meu tempo. Aquilo sim, eu e seu finado avô, dançando valsas….
Ah, esta juventude está perdida mesmo.
– Por falar em juventude o cabelo da senhora está um barato, hein?
Todo desfiado, pra cima, encaracolado. Que qué isso?
– Também tenho que entrar na moda, não é, minha filha? Ou você
queria que eu fosse domingo ao programa do Chacrinha de coque e com
vestido preto com bolinhas brancas?
Chapeuzinho pula para trás:
– E esta boca imensa???!!!
A avó pula da cama e coloca as mãos na cintura, brava:
– Escuta aqui, queridinha: você veio aqui hoje para me criticar é?!
FONTE: <https://armazemdetexto.blogspot.com/2019/04/cronica-chapeuzinho-vermelho-de-
-raiva.html>. Acesso em: 20 dez. 2020.
Texto 2:
Chapeuzinho Amarelo
Era a Chapeuzinho Amarelo.

Amarelada de medo.
Tinha medo de tudo, aquela Chapeuzinho.
Já não ria.
Em festa, não aparecia.
Não subia escada, nem descia.
Não estava resfriada, mas tossia.
Ouvia conto de fada, e estremecia.
Não brincava mais de nada, nem de amarelinha.
Tinha medo de trovão.
Minhoca, pra ela, era cobra.
E nunca apanhava sol, porque tinha medo da sombra.
Não ia pra fora pra não se sujar.
Não tomava sopa pra não ensopar.
Não tomava banho pra não descolar.
Não falava nada pra não engasgar.
Não ficava em pé com medo de cair.
19
Então vivia parada, deitada, mas sem dormir, com medo de pesadelo.
Era a Chapeuzinho Amarelo…
E de todos os medos que tinha
O medo mais que medonho era o medo do tal do LOBO.
Um LOBO que nunca se via,
que morava lá pra longe,
do outro lado da montanha,
num buraco da Alemanha,
cheio de teia de aranha,
numa terra tão estranha,
que vai ver que o tal do LOBO
nem existia.
Mesmo assim a Chapeuzinho tinha cada vez mais medo do medo do medo do
medo de um dia encontrar um LOBO.
Um LOBO que não existia.
E Chapeuzinho amarelo,
de tanto pensar no LOBO,
de tanto sonhar com LOBO,
de tanto esperar o LOBO,
um dia topou com ele
que era assim:
carão de LOBO,
olhão de LOBO,
jeitão de LOBO,
e principalmente um bocão
tão grande que era capaz de comer duas avós,
um caçador, rei, princesa, sete panelas de arroz…
E um chapéu de sobremesa.
Mas o engraçado é que,
assim que encontrou o LOBO,
a Chapeuzinho Amarelo
foi perdendo aquele medo:
o medo do medo do medo do medo que tinha do LOBO.
Foi ficando só com um pouco de medo daquele lobo.
Depois acabou o medo e ela ficou só com o lobo.
O lobo ficou chateado de ver aquela menina olhando pra cara dele,
só que sem o medo dele.
Ficou mesmo envergonhado, triste, murcho e branco-azedo,
porque um lobo, tirado o medo, é um arremedo de lobo.
É feito um lobo sem pelo.
Um lobo pelado.
O lobo ficou chateado.
Ele gritou: sou um LOBO!
Mas a Chapeuzinho, nada.
E ele gritou: EU SOU UM LOBO!!!
20
E a Chapeuzinho deu risada.

E ele berrou: EU SOU UM LOBO!!!!!!!!!!
Chapeuzinho, já meio enjoada, com vontade de brincar de outra coisa.
Ele então gritou bem forte aquele seu nome de LOBO umas vinte e cinco vezes,
Que era pro medo ir voltando e a menininha saber com quem não estava
falando:
LO BO LO BO LO BO LO BO LO BO LO BO LO BO LO BO LO BO LO BO LO
Aí, Chapeuzinho encheu e disse:
“Para assim! Agora! Já! Do jeito que você tá!”
E o lobo parado assim, do jeito que o lobo estava, já não era mais um LO-BO.
Era um BO-LO.
Um bolo de lobo fofo, tremendo que nem pudim, com medo de Chapeuzim.
Com medo de ser comido, com vela e tudo, inteirim.
Chapeuzinho não comeu aquele bolo de lobo, porque sempre preferiu de
chocolate.
Aliás, ela agora come de tudo, menos sola de sapato.
Não tem mais medo de chuva, nem foge de carrapato.
Cai, levanta, se machuca, vai à praia, entra no mato,
Trepa em árvore, rouba fruta, depois joga amarelinha,
Com o primo da vizinha, com a filha do jornaleiro,
Com a sobrinha da madrinha
E o neto do sapateiro.
Mesmo quando está sozinha, inventa uma brincadeira.
E transforma em companheiro cada medo que ela tinha:
O raio virou orrái;
barata é tabará;
a bruxa virou xabru;
e o dia bo é bodiá.
( Ah, outros companheiros da Chapeuzinho Amarelo: o Gãodra, a Jacoru, o
Barão-tu, o Pão Bichô pa…
E todos os tronsmons.)
FONTE: BUARQUE, Chico. Chapeuzinho Amarelo. São Paulo: José Olympio, 2015.
DICAS
Sugestão de leitura da crônica Exigências da vida moderna, de Luis Fernando

Veríssimo, para refletirmos sobre a relação entre a literatura e a condição humana.
Exigências da vida moderna
Dizem que todos os dias você deve comer uma maçã por causa do ferro. E uma
banana pelo potássio. E também uma laranja pela vitamina C. Uma xícara de chá verde
sem açúcar para prevenir a diabetes.
21
Todos os dias deve-se tomar ao menos dois litros de água. E uriná-los, o que
consome o dobro do tempo.
Todos os dias deve-se tomar um Yakult pelos lactobacilos (que ninguém sabe
bem o que é, mas que aos bilhões, ajudam a digestão).
Cada dia uma Aspirina, previne infarto.
Uma taça de vinho tinto também. Uma de vinho branco estabiliza o sistema
nervoso. Um copo de cerveja, para… não lembro bem para o que, mas faz bem.
O benefício adicional é que se você tomar tudo isso ao mesmo tempo e tiver um
derrame, nem vai perceber.
Todos os dias deve-se comer fibra. Muita, muitíssima fibra. Fibra suficiente para
fazer um pulôver.
Você deve fazer entre quatro e seis refeições leves diariamente.
E nunca se esqueça de mastigar pelo menos cem vezes cada garfada. Só para
comer, serão cerca de cinco horas do dia… E não esqueça de escovar os dentes depois de
comer. Ou seja, você tem que escovar os dentes depois da maçã, da banana, da laranja,
das seis refeições e enquanto tiver dentes, passar fio dental, massagear a gengiva, escovar
a língua e bochechar com Plax.
Melhor, inclusive, ampliar o banheiro e aproveitar para colocar um equipamento
de som, porque entre a água, a fibra e os dentes, você vai passar ali várias horas por dia.
Há que se dormir oito horas por noite e trabalhar outras oito por dia, mais as cinco
comendo são vinte e uma. Sobram três, desde que você não pegue trânsito.
As estatísticas comprovam que assistimos três horas de TV por dia. Menos você,
porque todos os dias você vai caminhar ao menos meia hora (por experiência própria,
após quinze minutos dê meia volta e comece a voltar, ou a meia hora vira uma).
E você deve cuidar das amizades, porque são como uma planta: devem ser regadas
diariamente, o que me faz pensar em quem vai cuidar delas quando eu estiver viajando.
Deve-se estar bem informado também, lendo dois ou três jornais por dia para
comparar as informações.
Ah! E o sexo! Todos os dias, tomando o cuidado de não se cair na rotina. Há que
ser criativo, inovador para renovar a sedução. Isso leva tempo – e nem estou falando de
sexo tântrico.
Também precisa sobrar tempo para varrer, passar, lavar roupa, pratos e espero
que você não tenha um bichinho de estimação.
Na minha conta são 29 horas por dia. A única solução que me ocorre é fazer
várias dessas coisas ao mesmo tempo!
Por exemplo, tomar banho frio com a boca aberta, assim você toma água e
escova os dentes.
Chame os amigos junto com os seus pais.
Beba o vinho, coma a maçã e a banana junto com a sua mulher… na sua cama.
Ainda bem que somos crescidinhos, senão ainda teria um Danoninho e se
sobrarem 5 minutos, uma colherada de leite de magnésio.
Agora tenho que ir.
É o meio do dia, e depois da cerveja, do vinho e da maçã, tenho que ir ao banheiro.
E já que vou, levo um jornal… Tchau!
Viva a vida com bom humor!!!
Luis Fernando Veríssimo
FONTE: <https://www.asomadetodosafetos.com/2016/08/exigencias-da-vida-moderna-luis-
fernando-verissimo.html>. Acesso em: 22 dez. 2020.
22
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• A língua pode ser vista como: (i) um sistema fechado e acabado de regras;
ou (ii) um instrumento transmissor de informações; ou (iii) uma atividade
cognitiva; ou (iv) uma interação humana.
• Língua e linguagem possuem especificidades, que não fazem delas contrários

entre si, pois uma está no interior da outra nas interações sociais.
• Leitura e escrita são práticas sociais também com características próprias,

embora mantenham uma relação na produção de sentidos.
• A leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto.
• A escrita não é uma atividade automatizada, pois requer planejamento e revisão.
• A oralidade é um conhecimento a ser aprendido na escola, e é necessário

compreendê-la como interação em sua especificidade.
• A literatura é a arte da palavra, e é essencial à humanidade, uma vez que essa

produção traz presente a ideia de sujeitos mais humanizados.
• A linguagem literária utiliza recursos de expressividade como a

verossimilhança e a plurissignificação.
• A Intertextualidade é um recurso que permite estabelecer uma relação de

sentido entre textos, em que elementos de um estão referidos no outro, seja
pelo conteúdo ou pela forma.
23
AUTOATIVIDADE
1 Associe as concepções de linguagem adotadas nos exemplos de atividades

a seguir:
(A) Concepção de língua como um sistema fechado de regras.

(B) Concepção de língua como um instrumento transmissor de informações.
(C) Concepção de língua como interação humana com funcionamento social,
histórico e cognitivo.
( ) Atividade 1 – Leia a letra da música Como uma onda, de Lulu Santos:
Nada do que foi será

De novo do jeito que já foi um dia
Tudo passa, tudo sempre passará
A vida vem em ondas
Como um mar
Num indo e vindo infinito
Tudo que se vê não é
Igual ao que a gente viu há um segundo
Tudo muda o tempo todo no mundo
Não adianta fugir
Nem mentir
Pra si mesmo agora
Há tanta vida lá fora
Aqui dentro sempre
Como uma onda no mar
Atividade Oral 1 – Releia os ditos populares:
“O tempo é o melhor remédio.”

Na vida, tudo passa! Tudo tem seu tempo.
Nada como um dia depois do outro.”
Na sua opinião, qual deles representa melhor o que a música expressa?
2 O compositor deu a essa música que fala sobre o tempo o título Como uma
onda. Qual seria a relação entre o tempo e as ondas do mar?
BORGATTO, A. M. T. et al. Tudo é linguagem. 8º ano/7ª série. São Paulo: Ática, 2006, p. 8-9.
( ) Atividade 2 – Observe os elementos da comunicação:
24
I- Emissor: Revista Veja.
II- Receptor: os leitores da publicação.
III- Canal: língua portuguesa.
IV- Código: mídia impressa.
V- Contexto ou referente: principal - bullying nas escolas.
VI- Mensagem: Abaixo a tirania dos valentões (principal).
Está(ão) INCORRETOS:
a) ( ) I, III
b) ( ) III, IV
c) ( ) IV, VI
d) ( ) V e VI
FONTE: <http://professorjeanrodrigues.blogspot.com/2018/07/atividade-sobre-elementos-da-
-comunicacao.html>. Acesso em: 10 jan. 2021.
( ) Atividade 3 – Trabalhando o ritmo. Você vai ler dois poemas com os

ritmos bem marcados. Para percebê-los, vamos organizar uma leitura
expressiva. O poema Semente de alegria pode ser lido altamente por meninos
e meninas: as meninas leem o primeiro verso e os meninos, o segundo,
e assim por diante. O importante é manter o ritmo e a expressividade
durante a leitura. Para sentir melhor esse ritmo, acompanhe cada som
com um leve bater de palmas. Quando o som for mais forte, acentue um
pouco a força da batida. Antes da leitura definitiva, é bom treinar com
seus colegas. Para o poema Ritmo, que está na página seguinte, organize-
se com os colegas para fazer um jogral (TERRA, E.; CAVALLETE, F.
Português para todos. 5ª série. São Paulo: Scipione, 2002, p. 125).
2 Observe os anúncios dos produtos da empresa varejista de hortifrutigranjeiros

Hortifruti. Depois respondas às questões a e b.
25
FONTE: <https://www.hortifruti.com.br/comunicacao/campanhas/hollywood/>.
Acesso em: 13 jan. 2021.
a) Quais elementos intertextuais estão referenciados em cada um dos três

anúncios?
b) As referências de intertextualidade apresentadas nos anúncios – levando

em conta que os produtos comercializados são hortifrútis – estabelecem
uma relação com o leitor (que pode ser um consumir). Que relação é essa?
O que ela sugere?
26
TÓPICO 2 —
UNIDADE 1
LEITURA, ESCRITA E GÊNEROS TEXTUAIS
1 INTRODUÇÃO
Uma proposta de trabalho educativo com os diferentes gêneros textuais
ou discursivos deve estar ligado às demandas tão variadas de leitura comuns
na atualidade, por isso, é preciso que conceitos como letramento e alfabetização,
gêneros discursivos e tipologia textual estejam bem definidos no trabalho educativo.
Neste tópico, esses serão os temas abordados. Assim, você poderá

expandir seus conhecimentos nesses conceitos tão atuais e utilizados na prática
docente. Boa leitura!
2 LETRAMENTO
O conceito de letramento foi utilizado pela primeira vez, no Brasil, por
Mary Kato, em 1986, período no qual muitas publicações eram realizadas sobre as
habilidades de leitura e de escrita, uma vez que o país estava numa transformação
político-social que exigiu a revisão de algumas práticas no âmbito escolar. O termo
é uma tradução da palavra em inglês literacy, que, originalmente, significa condição
daquele que aprende a ler e escrever, na atualidade, em muitos tradutores on-line,
o termo é traduzido como alfabetização.
Entretanto, letramento e alfabetização não são sinônimos, para Soares

(2003, p. 49): “ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a
escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar
em língua escrita e de decodificar a língua escrita; apropriar-se da escrita é tornar
a escrita “própria”, ou seja, é assumi-la como sua propriedade”.
Considerando a citação de Soares (2003) e observando a imagem a seguir,

verificamos que alfabetização e letramento possuem aspectos bastante diferentes. No
exemplo da Figura 10, o aluno apropriou-se um gênero discursivo bastante frequente
no âmbito escolar, inclusive se observarmos, a composição e a unidade temática
foram organizadas de tal modo que a produção do menino é considerada um bilhete
– embora com suas particularidades, que nesse momento não nos cabem analisar.
27
FIGURA 10 – MENINO ESCREVEU BILHETE EM NOME DA PROFESSORA PARA FALTAR À ESCO-

LA EM BOCAINA (SP)
FONTE: <https://glo.bo/3d72lG3>. Acesso em: 10 jan. 2020.
Sob um ponto de vista mais amplo, alguém pode ser analfabeto, mas não
iletrado, ou seja, embora não domine o sistema alfabético, insere-se tranquilamente
na sociedade produzindo e interpretando textos, integra-se a uma cultura letrada.
Sabe produzir textos adequados para cada situação comunicativa da qual faz
parte, na qual interage. No mundo em que nos inserimos hoje, saber ler e escrever
é mais do que codificar ou decodificar signos linguísticos, é ler o mundo, é usar a
leitura e a escrita em sua função social.
Isso também sugere que há quem seja alfabetizado, mas não letrado, posto
que não consegue produzir, ler e interpretar textos nos diferenciados contextos
em que surgem em momentos diferenciados no convívio com outras pessoas, não
se inserindo, portanto, em uma cultura letrada. Ou seja, há quem saiba decifrar a
língua oral e escrita, mas não consegue entender seu significado dentro do contexto
comunicativo, não analisa, não interpreta, não consegue fazer inferências.
Desse modo, “a palavra letramento, que hoje é de circulação corrente,

refere-se não à mera capacidade de representar os sons na escrita, mas sim às
formas de inserção na sociedade a que o indivíduo se habilita pelo fato de utilizar
de maneira competente a escrita” (ILARI, 1985, p. 17). Letrar, portanto, é dominar
a língua, especialmente a escrita, adequando seu uso aos diferentes contextos e
situações comunicativas. Isso significa saber não apenas as estruturas relativas
à própria língua, mas as questões que envolvem seu uso, os aspectos históricos,
culturais, sociais que a constituem como tal.
Assim, o letramento é visto como uma forma de inserção do indivíduo na

cultura escrita, ocorrendo a partir do momento em que este se vê envolvido com as
produções da cultura escrita. Por isso, a escola é um espaço tão importante para este
processo, uma vez que seguindo a perspectiva vigente de alfabetização de ensino
de língua, o aluno está exposto aos mais variados gêneros textuais, trabalhando
com eles, refletindo sobre eles e sendo conduzido a produzi-los eficientemente.
28
TÓPICO 2 — LEITURA, ESCRITA E GÊNEROS TEXTUAIS
Uma prática pedagógica que se organiza pelas práticas de letramento

pressupõe uma competência de uso da leitura e da escrita contextualizada e em
relação aos usos práticos dos mais variados tipos de textos. Isso desenvolveria nos
sujeitos a criticidade, o que lhe permitiria interagir, efetivamente, com os textos
que circulam socialmente.
3 OS GÊNEROS TEXTUAIS OU DISCURSIVOS

Em cada esfera da atividade humana circulam “tipos relativamente estáveis
de enunciados, os denominados gêneros do discurso” (BAKHTIN, 2016 [1952-1953],
p.12). Na esfera escolar, encontramos cartazes, relatórios, resenhas, resumos, mapas.
Na esfera jurídica, circulam tipos como regimentos, leis, contratos, procuração. Na
esfera midiática, nos relacionamos com blogs, talkshows, telejornais, entrevistas,
reality shows. E assim ocorre em tantas outras esferas das atividades humanas, umas
com as quais temos mais contato, outras nas quais temos pouco ou nenhum contato.
A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque
são inesgotáveis as possibilidades da multifacetada atividade humana
e porque em cada campo dessa atividade vem sendo elaborado todo um
repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida
que tal campo se desenvolve e ganha complexidade (BAKHTIN, 2016
[1952-1953], p. 12).
Quando transitamos em alguma esfera da atividade humana, o que

ocorre sempre, estipulamos relações interpessoais, ou seja, se estamos na esfera
escolar, sabemos como agir nessa esfera, usando a linguagem e outras convenções
características, isto é, conhecemos os gêneros do discurso dessa esfera. Se por
acaso, circularmos em uma esfera que não conhecemos, precisamos nos apropriar
dos gêneros que circulam ali, por exemplo, se não conhecemos o Instagram, não é
possível postar fotos ou publicações ali, dessa forma, não interagimos com outras
pessoas por meio dessa rede social.
Marcuschi (2001) propõe uma análise dos gêneros discursivos orais e

escritos produzidos em diferentes esferas das atividades humanas.
29
FIGURA 11 – REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DO CONTÍNUO DOS GÊNEROS TEXTUAIS NA FALA E

NA ESCRITA
FONTE: Marcuschi (2001, p. 43)
Além dessa representação gráfica do contínuo dos gêneros textuais na fala

e na escrita, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) sugerem que os gêneros podem
ser agrupados em função de suas regularidades, desde que as finalidades sociais
desses gêneros correspondam aos domínios da comunicação oral ou escrita,
retomem as distinções tipológicas e sejam homogêneos em relação às capacidades
de linguagem implicada. Observe no quadro a seguir os agrupamentos em função
desses critérios.
QUADRO 1 – AGRUPAMENTO DOS GÊNEROS EM FUNÇÃO DOS CRITÉRIOS
ASPECTOS
Domínios sociais de TIPOLÓGICOS Exemplos de gêneros orais
comunicação Capacidades de comunicação e escritos
linguagem dominantes
Conto maravilhoso
NARRAR
Fábula
Cultura literária Mimesis da ação através
Lenda
ficcional da criação Narrativa de
Narrativa de aventura
aventura de intriga
Narrativa de ficção científica
30
Narrativa de enigma
Novela fantástica
Conto parodiado...
Relato de experiência vivida

Relato de viagem
RELATAR
Testemunho
Documentação e Representação pelo
Curriculum vitae
memorização de discurso de experiências
Notícia
ações humanas vividas, situadas no
Reportagem
tempo
Crônica esportiva
Ensaio biográfico...
Texto de opinião
Diálogo argumentativo
ARGUMENTAR Carta do leitor
Discussão de
Sustentação, refutação e Carta de reclamação
problemas sociais
negociação de tomadas Deliberação informal
controversos
de posição Debate regrado
Discurso de defesa (adv.)
Discurso de acusação (adv.)
Seminário
Conferència
Artigo ou verbete de
enciclopédia
EXPOR
Transmissão e Entrevista de especialista
Apresentação textual de
construção de Tomada de notas
diferentes formas dos
saberes Resumo de textos
saberes
"expositivos" ou explicativos
Relatório científico
Relato de experiência
científica
Instruções de montagem
Receita
DESCREVER AÇÕES
Instruções e Regulamento
Regulação mútua de
prescrições Regras de jogo
comportamentos
Instruções de uso
Instruções
FONTE: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 121)
31
DICAS
Sugestão de leitura:
BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. São Paulo: Editora 34, 2016

[1952-1953].
3.1 TIPOLOGIA TEXTUAL

Marcuschi (2010) aponta a relevância em distinguir tipo textual de gênero
textual (ou gênero discursivo). Já vimos que gênero textual ou discursivo são “tipos
relativamente estáveis de enunciados” (BAKHTIN, 2016 [1952-1953], p. 12) que
circulam nas mais diferentes esferas da atividade humana. Tipo textual é “sequência
teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais,
sintáticos, tempos verbais, relações lógicas) ” (MARCUSCHI, 2010, p. 23).
Para que você, acadêmico, memorize melhor quais são os cinco tipos
textuais, optamos por apresentá-los em forma escrita, em que a primeira letra de
cada linha forma outra palavra na vertical, também conhecido como acróstico:
Narração
Argumentação/dissertação
Descrição
Exposição
Injunção
32
QUADRO 2 – TIPOS TEXTUAIS, EXEMPLOS E TRAÇOS LINGUÍSTICOS
Tipo textual Exemplo Traços linguísticos

Os passageiros desem-
Enunciados que contam um
barcaram do trem sob
Narração enredo que envolve tempo, espaço,
uma chuva forte no
personagem e ação.
meio da noite.
O enunciado será dissertativo-
argumentativo se apresentar um
Faz-se imprescindível
ponto de vista com o objetivo de
a tomada de medidas
persuadir e convencer o leitor a
Argumentação/ atenuantes ao entrave
concordar com a ideia defendida.
dissertação abordado, uma vez que
O enunciado será dissertativo-
põe em risco a população
expositivo se apresentar um ponto
daquela região.
de vista sem a necessidade de
convencer o leitor.
Enunciados que se utilizam de
Ela era uma mulher adjetivos, comparações, metáforas
de meia idade, cabelos para descrever algo ou alguém, de
Descrição
crespos e grisalhos, nariz forma que o leitor consiga criar
arrebitado e olhar triste. uma imagem mental daquilo que
está sendo descrito.
Enunciados que informam e
O esqueleto humano é esclarecem o leitor expondo
Exposição
composto por 206 ossos. informações sobre um determinado
assunto ou tema.
Silêncio!
São os enunciados que dão
Batas as claras em neve.
Injunção instruções, orientações, comandos,
Para ligar, gire o botão
sugestões ao leitor. Indicam ação.
para a direita.
FONTE: Adaptado de Marcuschi (2010)
Os textos, em seus diferentes gêneros (carta, bilhete, poema, romance, receita,

entre outros), na maioria das vezes, apresentam um desses tipos como prevalecentes,
entretanto, há gêneros que mesmo com um tipo prevalecente, contam com outros
tipos em sua composição.
33
4 AS DIMENSÕES INTERPSICOLÓGICAS DA LEITURA

Para que possamos avançar mais nos conhecimentos sobre as práticas
de leitura e de escrita e compreender como as produções culturais e o contexto
sociocultural onde as pessoas estão inseridas interferem no desenvolvimento
das funções tipicamente humanas, como a memória, a atenção voluntária, o
pensamento, a imaginação, o comportamento voluntário, precisamos estudar
alguns conceitos do estudioso russo Vigotski.
Para Vigotski (1994), pensamento e linguagem estão associados, embora a

trajetória deles, ao longo do desenvolvimento humano, nem sempre coincida. Por
exemplo, um bebê, quando tem fome, usa uma certa forma de linguagem para se
comunicar com o adulto, entretanto, essa comunicação ainda está dissociada da
consciência sobre essa ação. Saciar a fome é a satisfação de uma necessidade para
a sobrevivência. A linguagem é um instrumento simbólico de mediação, pois
permite o intercâmbio social e faz parte do pensamento.
Em outras palavras, é pela linguagem que interagimos com as pessoas,

por exemplo, quando uma pessoa mais velha deseja aprender como navegar em
redes sociais, na maioria das vezes, outra pessoa mais nova vai ajudá-la, dando
as orientações de acesso a sites ou aplicativos, como baixar e postar fotos, textos,
entre outros. Como elas fazem isso? Por meio da linguagem!
FIGURA 12 – É PELA LINGUAGEM QUE INTERAGIMOS COM AS PESSOAS
FONTE: <https://bit.ly/3thijmK>. Acesso em: 10 jan. 2021.
Para Vigotski (1994), é pela aprendizagem que ocorre o desenvolvimento

humano pessoal (ontogenético), ou seja, quando interagimos com outras pessoas
aprendemos – lembre-se do exemplo anterior, da pessoa mais velha aprendendo
com uma mais nova como navegar nas redes sociais –, portanto, nessa interação
há um sujeito que aprende e outro sujeito com mais experiência que ajudará no
acesso à cultura. É nessa relação que os processos psicológicos superiores, como
a memória, a atenção voluntária, o pensamento, a imaginação, o comportamento
voluntário, se desenvolvem.
34
Vigotski (1994) avança um pouco mais afirmando que no desenvolvimento

cultural dessas funções superiores (memória, atenção voluntária, pensamento,
imaginação, comportamento voluntário, análise), elas aparecem duas vezes: no
nível interpsicológico e no nível intrapsicológico. Como isso é possível? Isso
ocorre porque o desenvolvimento dessas funções superiores acontece em dois
planos na interação social (nível interpsicológico) e quando o ser humano se
apropria do conhecimento que permite realizar tal ação (nível intrapsicológico).
Levando isso em consideração, os níveis interpsicológico e intrapsicológico

abrem espaço para os estudos voltados ao trabalho educativo com a leitura, pois:
[...] discutir a dimensão intersubjetiva da leitura requer discutir a
leitura como processo cultural que insere/familiariza/habitua o sujeito
a encontrar-se com o outro por meio do texto em gêneros do discurso
diversos [...] no plano da intrassubjetividade do ato de ler em si
mesmo, importa considerar o movimento de conhecer o que é dito
pelo autor para, na compreensão leitora, responder a esse dito. E, nesse
conhecer o projeto de discurso do autor estão, em nossa compreensão,
questões nodais da dimensão intrassubjetiva da leitura. Para conhecer,
importa substancialmente decodificar o texto e depreender implícitos,
dois processos exigidos do sujeito em sua individualidade, ou, na
intrassubjetividade (CERUTTI-RIZZATTI; DAGA; CATOIA DIAS,
2014, p. 228; 230).
As autoras apresentam um estudo aprofundado sobre essas dimensões da

leitura. Nos próximos subtópicos, iremos compreender um pouco mais sobre isso.
DICAS
Quer saber mais sobre o assunto? Cerutti-Rizzatti, Daga e Catoia Dias divulgaram
seus estudos sobre o assunto em um artigo na Revista Calidoscópio, da Universidade do Vale
do Rio dos Sinos, UNISINOS. O título é Intersubjetividade e intrassubjetividade no ato de ler: a
formação de leitores na Educação Básica. Link: https://bit.ly/3uQe0zc.
4.1 A DIMENSÃO INTERSUBJETIVA DA LEITURA

A dimensão intersubjetiva da leitura está relacionada à inserção social
das pessoas nas mais diferentes esferas das atividades humanas. Diariamente,
deparamo-nos com situações nas quais precisamos fazer escolhas ou empregar
instrumentos para que possamos interagir com outras pessoas, o sucesso dessa
ação dependerá do quanto se tem conhecimento sobre os espaços onde se circula,
sobre os gêneros produzidos nesses espaços e as relações sociais e históricas dos
grupos a que se pertence.
35
Nas ações rotineiras como ir ao mercado, agendar uma consulta, participar

de uma reunião na escola, celebrar com os amigos, ler uma publicação em alguma
rede social, curtir a postagem de alguém, isso parece bastante simples. Entretanto,
isso dependerá, como já dito, do acesso ao conhecimento sobre tais situações e os
gêneros produzidos nesses espaços. Observe a charge a seguir, embora o exagero,
ela representa uma realidade bastante atual na qual muitas pessoas ainda não
aprenderam a lidar com muitos recursos tecnológicos.
FIGURA 13 – CHARGE
FONTE: <https://www.tudosaladeaula.com/2020/08/atividade-de-lingua-portuguesa-genero.html/>.
Nesse sentido, cabe à escola, por meio do trabalho educativo, levar propostas
que contemplam as mais variadas demandas de leituras que circulam na atualidade e
para além dela, trazendo também a presença dos clássicos.
4.2 DIMENSÃO INTRASSUBJETIVA

Imagine, que numa situação hipotética, uma pessoa viajará para a cidade
de Florianópolis, em Santa Catarina, e para que possa planejar-se em relação às
roupas que levará na bagagem, acessa um site que apresenta a previsão do tempo
da cidade e se depara com a seguinte imagem:
36
FIGURA 14 – PREVISÃO DO TEMPO
FONTE: <http://tempo.clic.com.br/sc/florianopolis/>. Acesso em: 13 jan. 2021.
As informações que essa pessoa busca precisam ser localizadas nessa

imagem, se a cidade é o destino procurado, a depender do dia da semana, como
ficará o clima, a sensação térmica, entre outras informações. Além disso, essa
pessoa poderá opinar sobre a previsão do clima apresentado no site, em duas redes
sociais, de acordo com os ícones que aparecem abaixo da indicação da temperatura.
Tomemos outro exemplo, com base nos ícones dos aplicativos Google.
FIGURA 15 – ÍCONES DOS APLICATIVOS GOOGLE
FONTE: A autora
A imagem apresenta os ícones das ferramentas presentes no Google

Workspace. Para realizar tarefas como encaminhar um e-mail, agendar uma
consulta ou assistir a um vídeo, a pessoa precisará identificar os símbolos e
associá-los a sua respectiva função.
37
Em ambos exemplos apresentados, podemos perceber que no primeiro

contato com esses gêneros textuais, a construção dos sentidos trazidos no texto foi
realizada por meio da localização de informações que atendessem às finalidades
estabelecidas pelo leitor. “A dimensão intrassubjetiva da leitura [...] diz respeito
às reflexões sobre a materialidade do texto, sobre a forma como lidamos com
a construção dos sentidos por meio do processamento dos recursos linguísticos
que constituem o texto materializado em um gênero discursivo específico”
(CERUTTI-RIZZATTI; DAGA; CATOIA DIAS, 2014, p. 37).
A localização das informações serve para que o texto seja interpretado

e atenda à finalidade desejada. Entretanto, localizar informações no texto não
é o mesmo que interpretar o texto. Suponhamos que, na figura a seguir, nesse
espaço onde a mulher e menina estão, sejam vendidas placas prontas de anúncios
diversos, e o objetivo delas é o de adquirir uma que alerte às pessoas que num
determinado espaço não é permitido fumar. A primeira ação que farão é o de
localização, e a interpretação nesse primeiro momento é aquela que informa que
a placa trata o assunto em questão.
FIGURA 16 – LOCALIZAÇÃO DE INFORMAÇÃO
FONTE: <https://blog.trakto.io/como-fazer-um-cartaz-modelos/>. Acesso em: 12 jan. 2021.
Levando essas informações em consideração, depreende-se que um texto

não é somente a materialidade linguística, nele estão contidas a circulação e as
condições de sua produção. Portanto, é correto afirmar que o texto apresenta
informações que não aparecem na superfície dele (ANTUNES, 2009). Algumas
informações o leitor as atribui de forma intuitiva, para outras é necessário saber
os recursos para preencher os espaços deixados de maneira proposital ou não
pelo autor. Um desses recursos é a inferência, que será estudada a seguir.
38
5 INFERÊNCIA
Como já vimos, os textos apresentam informações que não aparecem na
superfície dele (ANTUNES, 2009), em muitos casos, no contato com a materialidade
linguística tiramos conclusões das proposições contidas nela, essa conclusão é
chamada de inferência, é ir além do texto daquilo que o texto apresenta, ou seja,
buscar as informações que dão sentido ao que se está lendo. “O termo inferência
é comumente reservado para informações implícitas que são identificadas com o
apoio de nosso conhecimento de mundo, informações que se relacionam, portanto,
com o ‘saber partilhado’ pelos interlocutores” (ANTUNES, 2009, p. 120). Quando
o leitor infere, ele faz atribuição de sentidos, conforme o objeto é compreendido
em um constante jogo de interação nas práticas de leitura. Para compreendermos
melhor sobre o que é inferir, leia a letra da música Rita, de Chico Buarque.
A Rita
A Rita levou meu sorriso
No sorriso dela
Meu assunto
Levou junto com ela
E o que me é de direito
Arrancou-me do peito
E tem mais
Levou seu retrato, seu trapo, seu prato
Que papel!
Uma imagem de São Francisco
E um bom disco de Noel
A Rita matou nosso amor
De vingança
Nem herança deixou
Não levou um tostão
Porque não tinha não
Mas causou perdas e danos
Levou os meus planos
Meus pobres enganos
Os meus vinte anos
O meu coração
E além de tudo
Me deixou mudo
Um violão
FONTE: <https://www.vagalume.com.br/chico-buarque/a-rita.html>. Acesso em: 10 jan. 2021.
39
Agora que você já leu, reflita sobre essas duas questões: (i) quem é Rita?;
(ii) como a pessoa que narra a situação está se sentindo? Essas respostas não estão
explícitas na letra da música, você precisa inferir essas informações com base
naquilo que a letra “apresenta” para você quando você lê os versos.
NTE
INTERESSA
DESAFIOS DA FORMAÇÃO DE LEITORES NA ESCOLA
A experiência mostra que não basta oferecer mais livros aos alunos, afirma Denise Guilherme,
formadora do programa Ler e Escrever, da Secretaria de Estado de Educação de São Paulo.
Neste artigo, ela lembra que é preciso escolher bons livros literários, garantir a diversidade de
gêneros e levar em conta as preferências das crianças e dos adolescentes.
1. Formação depende da qualidade das obras e das vivências com a leitura
Nos últimos anos parece haver consenso entre os professores do Ensino Fundamental
sobre a necessidade de trabalhar com textos literários nas aulas de Língua Portuguesa. Talvez
por isso, muitos educadores tenham dedicado parte significativa do tempo didático às
atividades de leitura em voz alta, empréstimo de livros na biblioteca, contações de histórias,
rodas de leitura entre outras estratégias para garantir que todos os alunos tenham contato
com a literatura e, consequentemente, possam desenvolver o hábito de ler. Entretanto,
embora tenhamos notado um maior interesse por parte dos alunos em relação aos livros e
um aumento na quantidade de obras que circulam na escola e nas famílias, essas mudanças
ainda não correspondem a uma significativa melhoria na compreensão leitora e tampouco a
avanços em relação à qualidade dos textos escritos pelos alunos.
A experiência tem nos mostrado que não basta colocarmos os livros à disposição
de crianças e jovens pra que eles compreendam a importância desse capital cultural e sejam
seduzidos pela leitura. Essas iniciativas, que têm sustentado muitos projetos, não obtêm os
efeitos desejados, pois se preocupam prioritariamente com a ampliação do acesso, mas
não atentam para dois aspectos também importantes quando se deseja formar leitores: a
qualidade dos livros oferecidos e a qualidade das interações que se estabelecem entre a
língua e a linguagem por meio deles nas diferentes situações de leitura.
Para gostar de ler, é preciso ler bem. E para ler bem, é necessário ter diante de
si bons materiais de leitura e situações que favoreçam um trabalho ativo de construção
do sentido do texto. Isso exige oferecer livros variados e de qualidade, selecionados por
educadores que planejem atividades que possibilitem, entre outras coisas: compreender o
que está escrito e também o que não está, identificando elementos explícitos e implícitos;
estabelecer relações entre a obra lida e outras já conhecidas; descobrir os inúmeros
sentidos que podem ser atribuídos a ela; justificar e validar a sua leitura com base em
elementos encontrados no próprio texto e em seu contexto. Ou seja, formar leitores
requer um investimento significativo na construção de uma comunidade que compartilha
seus textos, troca impressões acerca de obras lidas e constrói um percurso leitor próprio,
inicialmente mediado pelo professor e, posteriormente, com autonomia.
2. Quantidade versus qualidade das obras oferecidas
Todos os anos cerca de três mil novos títulos voltados para crianças e jovens
são lançados no Brasil. Além disso, as bibliotecas e salas de leitura são abastecidas,
constantemente, por obras enviadas por diferentes iniciativas públicas e privadas. Como
escolher dentro desse universo as melhores obras para trabalhar com os alunos? Que
critérios poderiam ajudar os professores nessa busca?
40
É na escola que grande parte dos alunos terá o seu primeiro contato e, em muitos
casos, o único com a literatura. Daí a importância de garantir que essa aproximação seja
feita por meio de livros da mais alta qualidade. Segundo escreve Eliana Passarán, no livro
O papel do editor na promoção da leitura, o primeiro critério que deve guiar a escolha de
um livro é o literário. Para ela, a literatura para crianças e jovens não é um gênero menor.
Por isso, nas obras oferecidas a esse público, é preciso haver um trabalho reflexivo de
construção do texto, da estrutura, da linguagem, revelando uma intenção estética clara.
É comum que professores, especialmente aqueles que trabalham com as séries
iniciais, façam a opção de escolher textos curtos ou adaptações sofríveis de clássicos com
poucas páginas, justificando-se na concepção de que seus alunos não seriam capazes de
compreender obras maiores e mais complexas. Também se apoia nessa visão a prática
comum de substituir, durante a leitura em voz alta, termos considerados difíceis por sinônimos
conhecidos das crianças. Essas duas posturas apresentam equívocos, pois um leitor não
aproveita melhor um livro porque é longo ou curto, mas sim porque "pode acompanhar a
história com facilidade, porque ela responde aos seus gostos, porque é capaz de compreender
seus significados e apropriar-se deles, porque, através da leitura experimenta um prazer
estético, sensorial, intelectual", escreve Passarán. Além disso, o processo de compreensão
leitora dos textos se dá a partir do seu todo e não de suas partes. Por isso, é possível apreender
o sentido de uma história mesmo sem conhecer o significado de algumas de suas palavras.
Quase sempre, o entendimento do que está sendo dito é dado pelo contexto.
Quando questionados sobre o que orienta a escolha das obras que leem para seus
alunos, alguns educadores justificam sua seleção com base em critérios puramente didáticos
ou moralistas, dizendo "essa história é boa porque ensina isso" ou "esse livro é ótimo, pois
com eles as crianças aprendem que devem ou não se comportar de tal maneira". Bons livros
literários não são escritos para ensinar alguma coisa. O leitor pode até aprender algo com
eles, mas essa não deve ser a principal justificativa para a existência de uma obra. Por isso,
professores e mediadores de leitura devem atentar à forma como alguns temas são tratados
nos livros, evitando abordagens moralistas, didáticas, previsíveis, maniqueístas, paternalistas,
simplistas ou estereotipadas que subestimam a inteligência dos leitores e lhes ofereçam uma
visão limitada da experiência humana. É preciso garantir que os alunos tenham acesso a
diferentes conteúdos, abordagens e pontos de vista para que "se reafirmem ou se confrontem
e procurem outros livros em busca de novas premissas e dúvidas, de outros interesses".
Para Pasarán, bons textos apresentam vocabulário rico e fazem uso inteligente
da linguagem. Interpelam, provocam, fazem pensar e não subestimam a capacidade de
compreensão dos leitores. Pelo contrário: desafiam a descobrir o que se revela por trás das
palavras e convidam ao assombro e ao deleite estético pelo modo como exploram temas
diversos, pela forma como dizem o que dizem e pelas experiências que são capazes de
provocar nos leitores. Sendo assim, é preciso também garantir a diversidade de gêneros
(como poemas, contos, novelas, romances e HQs, por exemplo), pois cada uma dessas
formas de expressão da linguagem literária possui seus códigos, suas marcas e conhecê-los
possibilita o acesso à cultura escrita a partir de diferentes portas.
3. Professores também precisam se formar como leitores
A qualidade das aprendizagens sobre a linguagem que podem ser obtidas a partir
do contato com uma obra é outro aspecto que merece ser considerado no processo de
escolha de textos literários. Na obra Andar entre livros: a leitura literária na escola, Teresa
Colomer diz que um bom livro se abre como um "mapa cheio de pistas para construir seu
leitor, levar-lhe pela mão em direção a terrenos cada vez mais complexos e exigir-lhe que
ponha em jogo maior experiência de vida e de leitura". Daí a necessidade de avaliarmos
as obras a partir da perspectiva do itinerário de aprendizagem cultural que oferecem às
crianças e jovens, considerando as relações que podem ser estabelecidas entre o texto, os
leitores e a mediação educativa.
Por fim, mas não menos importante, ao se discutir critérios para escolha de obras
literárias, é fundamental que se ouça também a voz do leitor, identificando o que agrada
a crianças e jovens, escutando o que falam sobre as obras, atentando para o modo como
41
explicam suas interpretações e justificam suas opiniões para compreender os caminhos

que podem ajudá-los a ampliar suas preferências. Faz-se necessário olhar para esses
leitores sem defini-los apenas por sua idade, mas considerando principalmente suas
competências e preferências leitoras.
Os critérios mencionados nesse texto não são únicos e irrefutáveis. Eles indicam
apenas alguns dos caminhos possíveis na busca por um trabalho de qualidade com textos
literários na escola.
Mas, como professores que não se formaram leitores poderão identificar o que é
ou não um bom texto literário? Para Colomer, o gosto e o juízo de valor são inseparáveis
da experiência de leitura. São aspectos que se formam através da prática. Por isso, faz-
se necessário que não apenas os alunos sejam frequentadores dos espaços de leitura,
como também os professores se convençam da necessidade de conhecer as obras que
se dirigem ao público infantil e jovem para que possam, pouco a pouco, ampliar seus
parâmetros de comparação, opinando sobre aquilo que leem e construindo seu próprio
horizonte de expectativas sobre o qual poderão projetar cada nova obra descoberta.
É preciso que a escola encontre também espaço para promover entre seus profissionais
a análise de bons textos, discutindo os diferentes recursos utilizados pelos autores e os
efeitos de sentido que provocam nos leitores, as relações que podem ser estabelecidas
entre as obras conhecidas e quais são as mais ricas para o trabalho com a língua e a
linguagem. Enfim, é preciso que a vivência de uma comunidade de leitores não se restrinja
apenas aos alunos, mas possa envolver toda as instâncias educativas da escola.
4. Bons textos formam bons leitores?
Para que um bom texto literário esteja a serviço do ensino da leitura na escola, é
preciso promover o seu encontro com o leitor. E esse encontro, em um primeiro momento,
se estabelece nas relações entre a obra em questão, o leitor e suas experiências leitoras
(sua biografia leitora, os procedimentos e comportamentos leitores que possui e seu
contexto social e cultural, entre outros) em um esforço que demanda tempo, frequência
e situações didáticas criteriosamente planejadas para promover a construção de sentidos
em torno do texto a ser lido.
É preciso, antes de tudo, lembrar que ler exige vontade, tempo, solidão,
concentração e coloca em jogo habilidades específicas. E por isso, se quisermos formar
leitores, faz-se necessário dedicar espaço nas aulas para a prática da leitura individual, em
atividades que deem sentido às leituras escolares, promovendo o estudo e a análise das
obras lidas, ajudando os alunos a estabelecer relações com seu contexto de produção e
com outros livros, desenvolvendo projetos que relacionem o trabalho com leitura a projetos
de escrita em torno do literário etc. Dessa forma, crianças e jovens poderão, a partir dessas
aprendizagens, tornar-se, pouco a pouco, capazes de transferir os conhecimentos adquiridos
a todos os textos que venham a ler posteriormente.
Embora tenhamos clareza da importância da individualidade do ato de ler,
sabemos que a melhor maneira de formar leitores é o trabalho com a leitura compartilhada.
De acordo com Colomer, no livro Andar entre livros: a leitura literária na escola,
"compartilhar obras com outras pessoas é importante porque torna possível beneficiar-
se da competência de outros para construir o sentido e obter o prazer de entender mais
e melhor os livros. Também porque permite experimentar a literatura em sua dimensão
socializadora, fazendo com que a pessoa se sinta parte de uma comunidade de leitores
com referências e cumplicidades múltiplas".
Nas atividades de leitura compartilhada, é preciso que os diferentes leitores explicitem
aos demais os caminhos que seguem para compreender um texto, que comuniquem de que
maneira utilizam uma informação oferecida pela obra e como estabelecem relações entre ela
e seus conhecimentos. Ou seja, não basta dizer o que se entendeu sobre uma determinada
obra. É preciso explicitar como se chegou a esse entendimento. Essa socialização das
diferentes estratégias de compreensão leitora contribui, entre outras coisas, para ampliar
e aprofundar a compreensão e também aumenta o repertório de procedimentos leitores
dos alunos, pois descobrem os muitos caminhos que podem escolher para entender um
42
texto. Além disso, quando apresentam seus argumentos sobre as opiniões emitidas pelos
colegas, justificando-se a partir da própria obra em discussão e de suas outras leituras, os
alunos podem exercitar o pensamento crítico, eliminando as incoerências e contradições
de suas próprias interpretações.
5. As leituras compartilhadas devem ser frequentes e dar espaço a todos os alunos
Ao criar um ambiente propício para conversar sobre os textos lidos, é preciso

observar o modo como o professor e demais educadores realizam a mediação entre as
obras e os leitores. É comum nas atividades que envolvem a compreensão leitora, que o
adulto se coloque como a única voz autorizada na construção do sentido do texto. Nesse
caso, os comentários dos alunos se dirigem sempre a atender à expectativa que julgam
que o professor tem, procurando encontrar a resposta esperada.
Dessa forma, se habituam a depender sempre da opinião autorizada do educador
para compreender a obra e construir sua representação mental sobre ela. Por isso, é
bom lembrar que o trabalho com leitura compartilhada também pressupõe o desejo da
escuta. Em seu livro Ouvir nas entrelinhas: o valor da escuta nas práticas de leitura, Cecília
Bajour afirma que "escutar, assim como ler, tem que ver, porém, com a vontade e com a
disposição para aceitar e apreciar a palavra dos outros em toda a sua complexidade, isto é,
não só aquilo que esperamos, que nos tranquiliza ou coincide com nossos sentidos, mas
também o que diverge de nossas interpretações ou visões de mundo."
Em uma comunidade de leitores, também é preciso dar espaço e tempo para que,
pouco a pouco, todos os alunos sintam-se à vontade para participar da conversa sobre o
texto, de modo que o diálogo não fique sempre concentrado apenas no professor e em
alguns poucos alunos, detentores das "melhores respostas". Por outro lado, não se trata de
deixar que a interpretação fique apoiada apenas no desfrute dos aspectos subjetivos do texto
e limitada a dizer o que gostaram ou não gostaram, o que mudariam etc. Afinal, para além
das percepções individuais, todo texto tem o seu discurso organizado para comunicar algo
que existe independentemente das interpretações dos seus diferentes leitores.
As leituras compartilhadas devem ser atividades permanentes da rotina escolar.
Devem ter objetivos claros e definidos e acontecer com base em textos prévia e
criteriosamente selecionados para esse momento. Educadores e mediadores precisam
dedicar-se a pensar sobre as perguntas que farão, o modo como apresentarão e adentrarão
os livros, as possíveis pontes que poderão construir entre os leitores, o texto proposto e
outros textos.
No livro Ler e brincar, tecer e cantar: literatura, escrita e educação, Yolanda Reyes
afirma que é preciso lembrar que os educadores são a voz que conta, a mão que abre
portas e traça caminhos entre a alma dos textos e a alma dos leitores. "Seu trabalho com
literatura (...) é risco e incerteza. Seu ofício privilegiado é, basicamente, ler. E seus textos de
leitura, não são apenas os livros, mas também os leitores. Não se trata de um ofício, mas de
uma atividade de vida. Não figura em dicionários, nem nos textos escolares, tampouco no
manual de funções, mas pode ser ensinado. E essa atitude será o texto que os alunos irão
ler. Quando saírem do colégio e esquecerem datas e nomes, poderão recordar a essência
dessas conversas de vida que se teciam entre as linhas. No fundo, os livros são isto: conversas
sobre a vida. E é urgente, sobretudo, aprender a conversar".
FONTE: <https://novaescola.org.br/conteudo/573/desafios-da-formacao-de-leitores-na-escola>.
43
RESUMO DO TÓPICO 2
• Letramento é uma forma de inserção do indivíduo nas produções da cultura

escrita.
• Os gêneros discursivos são produções humanas que circulam em esferas da

atividade humana.
• As tipologias textuais são sequências que os textos têm e que o configuram

daquela forma. Há cinco tipos: narração, argumentação/dissertação, descrição,
exposição e injunção.
• As funções superiores acontecem em dois planos, na interação social (nível

interpsicológico) e quando o ser humano se apropria do conhecimento que
permite realizar tal ação (nível intrapsicológico).
• A dimensão intersubjetiva da leitura está relacionada à inserção social das

pessoas nas mais diferentes esferas das atividades humanas.
• A dimensão intrassubjetiva diz respeito à materialidade do texto.
• A inferência está relacionada ao nosso conhecimento de mundo associado ao

texto.
44
AUTOATIVIDADE
1 Relacione cada tipologia textual a sua definição:
(A) Narração ( ) Sugerem uma ação a ser realizada pelo leitor.

Podem ser instruções, orientações, comandos,
sugestões ao leitor.
(B) Argumentação/ ( ) Envolvem um enredo que é desenvolvido em um
dissertação determinado tempo e espaço, com personagens
que desenvolvem as ações.
(C) Descrição ( ) Enunciados que informam e esclarecem o leitor
expondo informações sobre um determinado
assunto ou tema.
(D) Exposição ( ) O enunciado será dissertativo-argumentativo se
apresentar um ponto de vista com o objetivo de
persuadir e convencer o leitor a concordar com a
ideia defendida. O enunciado será dissertativo-
expositivo se apresentar um ponto de vista sem
a necessidade de convencer o leitor.
(E) Injunção ( ) Enunciados que se utilizam de adjetivos,
comparações, metáforas para descrever algo ou
alguém, de forma que o leitor consiga criar uma
imagem mental daquilo que está sendo descrito.
2 Leia o texto Circuito Fechado, de Ricardo Ramos, e, depois, redija um

parágrafo sobre as inferências que você conseguiu realizar.
Circuito Fechado
Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. Água. Escova, creme dental,

água, espuma, creme de barbear, pincel, espuma, gilete, água, cortina,
sabonete, água fria, água quente, toalha. Creme para cabelo, pente. Cueca,
camisa, abotoaduras, calça, meias, sapatos, telefone, agenda, copo com lápis,
caneta, blocos de notas, espátula, pastas, caixa de entrada, de saída, vaso com
plantas, quadros, papéis, cigarro, fósforo. Bandeja, xícara pequena. Cigarro e
fósforo. Papéis, telefone, relatórios, cartas, notas, vales, cheques, memorandos,
bilhetes, telefone, papéis. Relógio. Mesa, cavalete, cinzeiros, cadeiras, esboços
de anúncios, fotos, cigarro, fósforo, bloco de papel, caneta, projetos de filmes,
xícara, cartaz, lápis, cigarro, fósforo, quadro-negro, giz, papel. Mictório, pia,
água. Táxi. Mesa, toalha, cadeiras, copos, pratos, talheres, garrafa, guardanapo,
xícara. Maço de cigarros, caixa de fósforos. Escova de dentes, pasta, água. Mesa
e poltrona, papéis, telefone, revista, copo de papel, cigarro, fósforo, telefone
interno, gravata, paletó. Carteira, níqueis, documentos, caneta, chaves, lenço,
relógio, maço de cigarros, caixa de fósforos. Jornal. Mesa, cadeiras, xícara e
pires, prato, bule, talheres, guardanapos. Quadros. Pasta, carro. Cigarro, fósforo.
45
Mesa e poltrona, cadeira, cinzeiro, papéis, externo, papéis, prova de anúncio,
caneta e papel, relógio, papel, pasta, cigarro, fósforo, papel e caneta, telefone,
caneta e papel, telefone, papéis, folheto, xícara, jornal, cigarro, fósforo, papel
e caneta. Carro. Maço de cigarros, caixa de fósforos. Paletó, gravata. Poltrona,
copo, revista. Quadros. Mesa, cadeiras, pratos, talheres, copos, guardanapos.
Xícaras, cigarro e fósforo. Poltrona, livro. Cigarro e fósforo. Televisor, poltrona.
Cigarro e fósforo. Abotoaduras, camisa, sapatos, meias, calça, cueca, pijama,
espuma, água. Chinelos. Coberta, cama, travesseiro.
FONTE: <https://revistamacondo.wordpress.com/2012/02/29/conto-circuito-fechado-ricardo-
ramos/>. Acesso em: 20 dez. 2020.
3 Indique se estas afirmações são verdadeiras ou falsas no que diz respeito ao

letramento e alfabetização:
a) ( ) Letramento e alfabetização significam a mesma coisa.

b) ( ) A apropriação da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a escrever
e apropriar-se da escrita é tornar a escrita como sua.
c) ( ) Aprender a ler e escrever significa codificar em língua escrita e de
decodificar a língua escrita, ou seja, apropriar-se dessa tecnologia.
d) ( ) Não é possível um trabalho educativo com gêneros textuais no
letramento.
46
TÓPICO 3 —
UNIDADE 1
ESTRATÉGIAS DE LEITURA E DE ESCRITA
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, iremos refletir sobre a definição de estratégias de leitura,
buscando, identificá-las no processo do trabalho com os mais variados gêneros
textuais.
Vale lembrar que, reconhecer as técnicas de ensino que envolvem a leitura

e a escrita, leva a uma ampliação do conhecimento sobre os exemplos de técnicas
de ensino que envolvem a leitura e a escrita e possuem uma correspondência com
momentos específicos numa aula. Bons estudos!
2 ESTRATÉGIAS DE LEITURA E DE ESCRITA

Antes de continuar seus estudos sobre estratégias de leitura e de escrita,
precisamos entender o que elas significam no âmbito escolar, embora possam
ser definidas como procedimentos, métodos ou técnicas utilizados para localizar
informações no texto a fim de facilitar o entendimento da compreensão. Solé (2009,
p. 69) frisa que:
Um componente essencial das estratégias é o fato de que envolvem
autodireção – a existência de um objetivo e a consciência de que este
objetivo existe – e autocontrole, isto é, a supervisão e avaliação do próprio
comportamento em função dos objetivos que o guiam e da possibilidade
de modificá-lo em caso de necessidade.
A autora ainda ressalta que a compreensão do que se lê é resultado de três

condições:
1. Da clareza e coerência do conteúdo dos textos, da familiaridade ou
conhecimento da sua estrutura e do nível aceitável do léxico, sintaxe e
coesão interna.[...]
2. Do grau em que o conhecimento prévio do leitor seja relevante para
o conteúdo do texto. Em outras palavras, da possibilidade de o leitor
possuir os conhecimentos necessários que vão lhe permitir a atribuição
de significado aos conteúdos do texto. [...]
3. Das estratégias que o escritor utiliza para intensificar a compreensão
e a lembrança do que lê, assim como detectar e compensar os possíveis
erros ou falhas de compreensão. Estas estratégias são as responsáveis
pela construção de uma interpretação para o texto e, pelo fato de o leitor
ser consciente do que entende e do que não entende, para poder resolver
o problema com o qual se depara (SOLÉ, 2009, p. 71).
47
Nesse sentido, novamente recorremos a Solé (2009, p. 73): “[...] o ensino

de estratégias de compreensão contribui para dotar os alunos dos recursos
necessários para aprender”. Com base nas estratégias de leitura, é possível definir
os objetivos a serem alcançados com essa atividade, planejar ações relacionadas à
previsão, à inferência e ao resumo.
O conhecimento prévio sobre o assunto a ser abordado numa atividade de

leitura contribui para que o aluno possa relacionar os conhecimentos trazidos por
ele e pelo texto. Sobre isso, Kleiman (2000, p. 13) afirma que “[...] o esforço para
compreender o texto escrito mediante análise e segmentação é aquele que subjaz
às estratégias de processamento do texto”.
2.1 PREVISÃO OU ANTECIPAÇÃO

A leitura ultrapassa os limites da decifração da língua e da codificação na
língua, pois na busca de compreender o texto, o leitor recorre, como já vimos, a
variados instrumentos.
Previsão ou antecipação é um processo de formulação de hipóteses acerca

daquilo que pode ocorrer no texto, desencadeados pelos aspectos linguísticos do
texto e os conhecimentos de mundo de quem está lendo. O sujeito, enquanto lê,
realiza previsões sobre o conteúdo trazido no texto. Para Kleiman (2000, p. 13),
“o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo
de sua vida. É mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como
o conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor
consegue construir o sentido do texto”.
Solé (2009) afirma que não fazemos previsões somente nos romances
policiais ou textos narrativos ou histórias completas, como muitas vezes é
comum. A previsão ocorre com o leitor diante de qualquer texto, e “para realizá-
la, baseamo-nos na informação proporcionada pelo texto, naquela que podemos
considerar contextual e em nosso conhecimento sobre a leitura, os textos e o
mundo em geral” (SOLÉ, 2009, p. 26).
As previsões desencadeadas nas narrações possuem fontes diversas,

conforme Collins e Smith (1980 apud SOLÉ, 2009, p. 27-28):
• A atribuição de características permanentes (bonito, sedutor,
antipático) ou temporárias (contente, furioso, triste) aos personagens
dessas narrações. Esperamos que alguém sedutor se comporte de
determinada maneira, e o fato de que uma protagonista fique furiosa
nos faz prever o pior.
• As situações em que personagens se movem. Uma situação de
euforia em um determinado personagem permitirá imaginar sua
reação ante um problema concreto.
• As relações que se estabelecem entre os personagens e o fato de que
os objetivos que eles perseguem convirjam ou divirjam abertamente.
Se dois irmãos consideram que cada um deles deve ser o herdeiro
universal do patrimônio familiar, com exclusão do outro, pode-se
esperar que entrem em conflito.
48
TÓPICO 3 — ESTRATÉGIAS DE LEITURA E DE ESCRITA
• A confluência de objetivos contraditórios em um mesmo personagem.

Imaginemos a protagonista de um romance, que recentemente teve
um bebê, recebendo convite para um cruzeiro – sem crianças – que
há tempo desejava realizar.
• Uma mudança brusca de situação: o protagonista se arruína, ou
recebe uma herança, ou é enviado durante uma temporada, por
problemas de trabalho, para um país asiático.
2.2 RESUMO
No resumo devem ser apresentados os pontos relevantes do texto, o que
implica numa seleção das informações essenciais. Essa estratégia de leitura é
muito comum no estudo de textos mais elaborados e extensos, favorecendo a
obtenção de um nível melhor de compreensão das informações trazidas. Para
Solé (2009, p. 144), o resumo “ requer uma concretização, uma forma escrita e um
sistema de relações”.
Três elementos precisam ser considerados no momento de resumir

um texto, de acordo com Platão e Fiorin (1995), as partes essenciais do texto,
a progressão em que essas partes aparecem no texto e a correlação que existe
entre cada uma delas. Tendo isso em vista, podem ser empregados alguns
procedimentos, como:
• realizar uma leitura exploratória para identificar qual é o assunto do texto;

• reler outras vezes o texto e destacar as frases ou palavras-chaves;
• identificar e separar exemplos ou detalhes das ideias-núcleo;
• localizar os conectivos (em decorrência de, porque, além do mais, por
outro lado, por causa de, assim sendo). Essas palavras indicam explicação,
conclusão, finalidade, oposição e, geralmente, unem ideias principais;
• encontrar a ideia-núcleo de cada parágrafo;
• redigir as frases que definem a ideia-núcleo de cada parágrafo.
Dadas as primeiras orientações sobre resumo, agora vamos verificar três

estratégias de resumo.
2.2.1 Apagamento
O apagamento consiste em descartar as palavras ou ideias que são
desnecessárias, apagá-las. Observe a seguinte frase:
A estudiosa enfermeira viu tristemente o prédio incendiar.
Nesse exemplo, embora bastante simples, seriam apagados os adjetivos.
49
A estudiosa enfermeira viu tristemente o prédio incendiar.
2.2.2 Generalização
A generalização consiste em reduzir os elementos pelo critério semântico,
do significado:
Isaurinha festejava com brigadeiros, bem-casados, beijinhos de coco, cajuzinhos,

olhos de sogra, camafeus, balas de coco, o aniversário de Zazá.
No resumo por generalização, o resumo da frase ficaria assim:
Isaurinha festejava com doces o aniversário de Zazá.
2.2.3 Construção
A técnica consiste em substituir várias sequências de fatos ou de proposições,
por uma única sequência, desde que possa ser presumida a partir dela, também
considerando o significado. Vamos a um exemplo para ficar mais fácil:
Naquela tarde, Ana enfestou o tecido, com o molde riscou as peças, depois as
cortou uma a uma. Sentou à velha máquina da avó, e no levantar e descer dos
pés costurou a camisa xadrez para o filho.
Essas ações praticadas por Ana nos remetem a uma síntese:
Ana costurou uma camisa para o filho.
3SEQUÊNCIADIDÁTICAEESTRATÉGIASDELEITURAEDEESCRITA
A sequência didática é uma estratégia de ensino associada aos estudos de
aquisição da língua escrita pelo denominado grupo de Genebra (Dolz, Noverraz e
Schneuwly). Ela pode ser definida como um conjunto de atividades sequenciadas
que serve para ensinar um conhecimento, em especial no trabalho com os gêneros
do discurso, ou nas palavras dos autores Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.
96), sequência didática é “um conjunto de atividades escolares organizadas, de
maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”.
50
[...] o trabalho escolar, no domínio da produção da linguagem, faz-se

sobre os gêneros, quer se queira ou não. Eles constituem o instrumento de
mediação de toda estratégia de ensino e material de trabalho, necessário e
inesgotável, para o ensino da textualidade. A análise de suas características
fornece uma primeira base de modelização instrumental para organizar
as atividades de ensino que esses objetos de aprendizagem requerem
(DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 51).
O trabalho com sequências didáticas auxilia o aluno a compreender como

os gêneros são produzidos em seus sentidos nos usos com a língua em atividades
humanas. Esse modelo de atividade didática apresenta duas características,
segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 82): “1. ele se constitui uma síntese
com objetivo prático, destinada a orientar as intervenções dos professores; 2.
ele evidencia as dimensões ensináveis, com base nas quais diversas sequências
didáticas podem ser concebidas”.
De acordo com os pesquisadores Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004),

uma sequência didática está organizada em quatro etapas: (i) apresentação da
situação; (ii) produção inicial; (iii) módulos; e (iv) produção final.
FIGURA 17 – ESQUEMA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
FONTE: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97)
3.1 AS ETAPAS DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

O momento da apresentação inicial é quando o professor descreve, em
detalhes, aos alunos, a atividade que será realizada. Nessa etapa, duas dimensões
precisam ser consideras para que a seguinte seja planejada com sucesso, a
apresentação de um problema de comunicação bem definido e a preparação
dos conteúdos dos textos que serão produzidos. A primeira se constitui como a
da produção coletiva de um gênero discursivo oral ou escrito, que precisa ficar
compreendido numa situação de comunicação na qual o gênero circula. Os autores
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) indicam questões que podem ser respondidas
nessa dimensão, a fim de auxiliar o planejamento do professor: Qual é o gênero que
será abordado?; A quem se dirige a produção? − Que forma assumirá a produção?
(gravação em áudio ou vídeo, folheto, carta a ser enviada, postagem em blog,
representação em palco ou em sala de aula); Quem participará da produção?
Na segunda dimensão, dos conteúdos, os alunos precisam ter clara a função

desses conteúdos com os quais irão trabalhar, “a fase inicial de apresentação da
situação permite, portanto, fornecer aos alunos todas informações necessárias para
que conheçam o projeto comunicativo visado e a aprendizagem de linguagem a
que está relacionado” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 100).
51
A produção inicial, que tem como papel uma função reguladora da

sequência, é a primeira versão do texto produzido pelos alunos, isso possibilitará ao
professor “avaliar as capacidades já adquiridas e ajustar as atividades e exercícios
previstos na sequência às possibilidades e dificuldades reais de uma turma”
(DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 98).
Nos módulos que não se limitam a um número específico serão ajustadas

as situações apresentadas na produção inicial, por isso é onde estão as atividades
planejadas pelo professor para desenvolver o domínio do gênero trabalhado,
oportunizando ao aluno a instrumentalização para superar as dificuldades
apresentadas na primeira produção. Assim, “a atividade de produzir um texto escrito
ou oral é, de certa maneira, decomposta, para abordar, um a um e separadamente,
seus diversos elementos” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 102). Nessa
etapa, aspectos importantes precisam ser considerados pelo professor, um deles é o
trabalho com diferentes níveis de dificuldades. Trabalhar com produção de textos,
sejam eles orais ou escritos, é tarefa bastante complexa, e os autores destacam quatro
níveis na produção dos gêneros. Observe o seguinte quadro.
QUADRO 3 – PRINCIPAIS NÍVEIS NA PRODUÇÃO DE TEXTO
Níveis na produção
O que o aluno deve fazer
de texto
Aprender a fazer uma imagem do destinatário do

Representação texto, da finalidade (convencer, divertir, informar), de
da situação de sua posição como autor ou locutor (ele fala ou escreve
comunicação enquanto aluno ou representante dos jovens? Como
pessoa individual ou narrador?) e do gênero visado.
Conhecer as técnicas para buscar, elaborar ou criar

conteúdo. Estas técnicas diferem muito em função dos
Elaboração dos
gêneros: tomada de notas, técnicas de criatividade, busca
conteúdos
sistemática de informações relacionadas ao ensino de
outras matérias, discussões.
Estruturar seu texto de acordo com um plano que

Planejamento do depende da finalidade que se deseja atingir ou do
texto destinatário visado; cada gênero é caracterizado por
uma estrutura mais ou menos convencional.
Escolher os meios de linguagem mais eficazes para

escrever seu texto: utilizar um vocabulário apropriado a
Realização do texto uma dada situação, variar os tempos verbais em função
do tipo e do plano do texto, servir-se de organizadores
textuais para estruturar o texto ou introduzir argumentos.
FONTE: Adaptado de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004)
52
Ao longo dos módulos é válido propor atividades diferenciadas em

alternância, pois quanto mais contanto em diferentes níveis e exercícios os alunos
tiverem com o gênero, mais se apropriarão dele. Há três categorias de atividades
e exercícios, observe o quadro.
QUADRO 4 – CATEGORIAS DE ATIVIDADES E EXERCÍCIOS
Categoria Descrição
Constituem o ponto de referência indispensável a toda

aprendizagem eficaz da expressão. Estas atividades
As atividades de
podem ser realizadas a partir de um texto completo ou
observação e de
de uma parte de um texto; elas podem comparar vários
análise de textos
textos de um mesmo gênero ou de gêneros diferentes,
entre outros.
São exercícios que, pelo próprio fato de imporem
ao aluno limites bastante rígidos, permitem-lhe
descartar certos problemas de linguagem que
As tarefas deve, habitualmente, gerenciar simultaneamente –
simplificadas de reorganizar o conteúdo de uma descrição narrativa
produção de textos para um texto explicativo, inserir uma parte que falta
num dado texto, revisar um texto em função de critérios
bem definidos, elaborar refutações encadeadas ou a
partir de uma resposta dada, entre outros.
Este trabalho é feito ao longo de toda a sequência e,

especialmente, no momento da elaboração dos critérios
A elaboração de uma explícitos para a produção de um texto oral ou escrito.
linguagem comum Essa elaboração serve para poder falar dos textos,
comentá-los, criticá-los, melhorá-los, quer se trate de
seus próprios textos ou dos de outrem.
FONTE: Adaptado de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004)
A produção final oportuniza ao aluno “a possibilidade de pôr em prática

as noções e os instrumentos elaborados separadamente nos módulos. Essa
produção permite, também, ao professor realizar uma avaliação somativa”
(DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 90). É a produção do texto final
que deve ser socialmente veiculado. Observe a figura a seguir, que explica como
organizar uma sequência didática.
53
FIGURA 18 – SEQUÊNCIA DIDÁTICA
FONTE: <https://www.escrevendoofuturo.org.br/EscrevendoFuturo/arquivos/4248/exemplo.jpg>.
54
LEITURA COMPLEMENTAR
COM QUAIS SABERES SE CONSTRÓI UMA PRÁTICA?
Sonia Madi
“Sabe, prô... eu não consigo aprender bem com a mãe... Ela não é igual
a você, você tem as manias de prô, a minha mãe não tem, ela trabalha
no restaurante; ela só tem a mania de fazer comida”.
A epígrafe que você acabou de ler é a fala de um aluno, por telefone,

para sua professora na época em que ele estava isolado em casa em função dos
cuidados com a pandemia do Coronavírus (COVID-19). Ao escolhê-la para iniciar
esse texto pretendo refletir sobre as “manias” que a professora tem para ensinar
que ajudam o menino a aprender. Será a maneira como ela explica as lições? A
atenção que dedica a ele? O desafio proposto nas tarefas? Como ela o motiva
para aprender? São muitos os saberes de uma professora, seu aluno consegue
reconhecê-los e fazer uma linda declaração de competência que percorreu os
caminhos da internet sendo compartilhado de tela em tela até chegar a mim.
Vamos refletir junto com vocês, professores, os múltiplos saberes

envolvidos em sua prática pedagógica. Nossa reflexão será embasada nos estudos
de Maurice Tardif, professor titular da Universidade de Montreal, com experiência
em Filosofia da Educação e em Teoria da Educação, que debulhou os saberes dos
professores, separou-os um a um, elegendo o saber da experiência como o mais
ilustre de todos, pois nele se amalgamam todos os outros. Vamos também nos
inspirar em trechos literários, nos quais autores reconhecidos relembram modos
de ser e de ensinar de seus professores, proporcionando explorar e aprofundar a
compreensão dos saberes desses professores e relacioná-los com os explicados por
Tardif, para ajudá-los a apurar o olhar sobre suas práticas e identificar nuances
que antes passavam despercebidas.
• Autores renomados, seus professores e saberes

Todos nós tivemos professores que marcaram nossa trajetória, aqui vamos
fazer pequenas passagens literárias de escritores reconhecidos publicamente
sobre a convivência com seus professores e seus saberes, entre eles José Saramago,
Ana Maria Machado e Içami Tiba.
Primeira passagem literária – O saber profissional

José Saramago, Prêmio Nobel de Literatura em 1998, nascido em uma
província de Portugal, filho de camponeses, interrompeu seus estudos por
dificuldades financeiras, exerceu diversas atividades profissionais e só a partir
de 1976 viveu exclusivamente da literatura. Em seu livro As pequenas memórias,
ele recorda as primeiras experiências com a escrita e diz que mal sabia soletrar,
quando “identificava na escrita de um jornal uma palavra que conhecesse era
como encontrar um marco na estrada a dizer-me que ia bem”.
55
Saramago lembra-se de que nos primeiros dias em uma nova escola,

“a professora da segunda classe, que ignorava até onde o recém-chegado teria
acedido no aproveitamento das matérias dadas e sem qualquer motivo para
esperar da minha pessoa quaisquer assinaláveis sabedorias [...] mandou-me
sentar entre os mais atrasados, os quais, por virtude da disposição da sala, ficavam
numa espécie de limbo, à direita da professora e de frente para os adiantados que
deviam servir-lhe de exemplo” (Saramago, 2006, p. 93). Em seguida ele conta
sobre o dia em que foi convidado a sentar-se no lugar dos sabidos, a felicidade e
o orgulho que sentiu, e o incômodo por compreender a tristeza dos colegas que
permaneciam no limbo. “E foi aqui, agora que o penso, que a história da minha
vida começou” (idem). Essa história foi contada quando o PEN Clube atribui a
Saramago o prêmio pelo romance Levantado do chão, quando ele disse: “Contei
esta história para assegurar às pessoas presentes que nenhum momento de glória
presente ou futura poderia, nem por sombras, comparar-se àquele” (idem, p. 94).
Não estamos aqui julgando o comportamento da professora de Saramago,

mas colocaremos o foco no saber profissional, aquele modo de organizar a sala de
aula que ela aprendeu ao longo de sua história de vida, desde quando era aluna, até
as técnicas de domínio de classe apresentadas em sua formação inicial e continuada.
Hoje, alguns pontos podem ser discutidos, entre eles, o fato de que dificilmente
encontraríamos um professor organizando a classe em fileiras homogêneas, o que
demonstra que os saberes são temporais, tornando compreensível que muitos
mestres em uma determinada época tenham um mesmo valor, agindo todos de
modo semelhante. Mas isso não é determinante, e outro ponto a ser analisado é a
experiência de um professor que viveu como aluno a história da classe organizada
dessa forma, podendo reproduzir os gestos de sua professora, mas ao lembrar-
se do mal-estar que sentiu, busca novas formas de atuar. Mais um ponto a ser
considerado é que no início da carreira os professores têm necessidade de dar
provas de sua capacidade para sobreviver profissionalmente. Então, os truques de
ofício, as rotinas, os modelos de gestão da classe, correm o risco de se transformar
precocemente em certezas.
Olhando para esses pontos reconhecemos que alguns professores passam

toda a carreira aferrados em crenças, sem modificar suas práticas. Nesse contexto,
se assim fosse, as formas de ensinar se perpetuariam: “Aprendi assim, ensino
assim!”. Mas eles também mudam por outros fatores. Vamos entender que
fatores são esses que contribuem para que um saber profissional se atualize,
acompanhando o ritmo do grupo social e o que é valorizado em cada época.
Por ser a carreira profissional um processo de longa duração, ela passa por
diversas fases e mudanças. Muitas delas vêm da necessidade de os professores se
identificarem com seus grupos de trabalho e com as instituições em que atuam.
Os modos de atuar que constroem ao longo da vida profissional lhes confere um
saber não apenas pessoal, mas também social.
56
Se em um determinado momento histórico as formações iniciais e

continuadas e os programas oficiais passam a estudar autores que valorizam as
interações entre os alunos, as práticas se modificam. Dessa forma, os professores
passam a organizar seus alunos em pares ou em grupos, escolhendo aqueles que
devem trabalhar juntos, porque têm competências diferentes e os que sabem mais
podem orientar os menos experientes; e, em outro momento, por ter outros objetivos,
organiza os alunos para se desafiarem em pares, com grupos mais homogêneos.
Esses saberes estão mobilizando o que Tardif chama de saber profissional, aqueles
conhecimentos que se referem ao modo de ser professor.
Nós, professores, sabemos que o saber profissional vai muito além de

organizar a turma. Faz parte desse conjunto de saberes os métodos de ensino, as
estratégias, as sequências didáticas, os materiais pedagógicos, as recomendações
psicológicas etc. Todos eles construídos ao longo de nossa formação inicial e
continuada, cristalizando-se em crenças que constituirão o saber fazer.
Segunda passagem literária – O saber curricular

Vamos a outra passagem literária, dessa vez para iluminarmos o que são
os saberes curriculares e como eles são utilizados pelos professores para ensinar
seus alunos, falamos aqui dos conceitos, noções, ideias, enfim dos conteúdos que
fazem parte dos programas escolares.
As instituições educacionais (órgãos governamentais, secretarias de

Educação) selecionam entre os conhecimentos construídos pela cultura aqueles
que devem ser ensinados às novas gerações (PCN e BNCC) e o professor busca
uma maneira de tratá-los, transformando-o em objeto de ensino e colocando-o ao
alcance de ser compreendido pelos alunos.
Neste caso a aluna é Ana Maria Machado, escritora renomada, com cadeira
na Academia Brasileira de Letras e pós-graduada em Paris, com Roland Barthes, na
École Pratique des Hautes Études. Ao lembrar-se de seus maravilhosos professores
da Faculdade de Letras (Universidade de São Paulo), cita Alceu Amoroso Lima,
entusiasmado, vibrante e com eterna juventude incendiava seus alunos com sede
de justiça e amor à palavra, e relembra uma passagem: “Dando uma aula sobre
Euclides da Cunha, seguia a descrição do texto, ia imitando o andar do sertanejo e
se transformava no personagem. [...] Uma vez pediu que levássemos um violão e
deu aula de poesia ao som de música” (MACHADO, 2002, p. 59).
Seu professor, Alceu Amoroso Lima, com certeza já havia lido Os sertões,
conhecia muito o autor, Euclides da Cunha, tinha dele um saber disciplinar:
a corrente política e literária que seguia, os recursos estilísticos e realistas
que usava em suas descrições, ou seja, os saberes que a sociedade e a cultura
construíram sobre esse autor ao longo do tempo. Ele escolhe alguns deles para se
transformarem em objeto de ensino, para que possam fazer parte de seus objetivos
com os alunos e a partir daí compor o saber curricular; é desse último que ele
desenha sua didática, seu saber pedagógico e utiliza recursos para aproximar
seus alunos desse tão importante escritor. Um exemplo disso pode ser visto no
57
trecho: “Seguia a descrição do texto, ia acompanhando o andar do sertanejo e se

transformava no personagem” (idem, p. 59), esses gestos serviam para que seus
alunos compreendessem como é o sertanejo descrito por Euclides da Cunha. A
mesma transposição ocorre quando ele, para ensinar a métrica da poesia (saber
disciplinar), utiliza-se da música (saber curricular).
Todos esses saberes não são mobilizados isoladamente, mas se amalgamam

e atuam integradamente conforme a situação concreta que o professor enfrenta.
Nesse momento, interagem em seu planejamento os conceitos que quer trabalhar,
as estratégias, os recursos, mas principalmente as dinâmicas individual e coletiva,
que o levam a interpretar os eventos e com relativa segurança decidir e improvisar.
É no uso desses saberes reunidos que se constrói o saber da experiência.
Terceira passagem literária – O saber da experiência

Içami Tiba, médico psiquiatra, autor de vários livros, conta-nos o episódio
ocorrido em uma aula de psiquiatria quando ele era aluno da Faculdade de
Medicina da Universidade de São Paulo. Essa aula era ministrada em um grande
anfiteatro, logo depois do almoço, momento em que ele sentava-se no último
degrau, para tirar uma soneca. Nesse dia, enquanto já estava nos braços de
Morfeu, repentinamente é acordado com uma comanda do professor dizendo
“Vamos fazer uma prova”.
Içami fica indignado, surpreso se levanta e começa a argumentar com o

professor tentando demovê-lo de fazer a prova. O professor diz que isso tinha
sido avisado na aula anterior. O aluno vai gradativamente descontrolando-
se e enfrentando o professor, que também o encara, acusando-o de não prestar
atenção na aula. O clima vai esquentando, gestos de dedo em riste, palavras como
“injustiça”, “ser trouxa”, “sentir-se desautorizado”, “você não pode falar assim
comigo” deslizam para o campo pessoal, até que no auge dos ânimos inflamados
e com a classe toda encorajando o aluno ele desce muito bravo e resolve enfrentar
o professor, que sobe no estrado. Para vocês terem uma ideia do clima bélico vou
transcrever um trecho dito pelo professor: “Só porque você deu aula de judô aqui no
hospital pensa que é muita coisa? Você não passa de um reles e agora insignificante
aluno!”; e outro, do aluno: “Quem é você para me tratar assim? Nem meu pai fez
isso comigo, agora vem você [...] Com o meu coração a mil por hora, transpirando,
com a boca seca, as mãos fechadas, prontas para lhe desferir aquele mortal soco
naquele queixo que, aliás, já estava me apetecendo” (TIBA, 2002, p. 113-114).
O clima ficou pesado demais, a classe toda no maior silêncio, quando o

professor retoma o controle da situação e chama a atenção para os sinais físicos
do descontrole, anunciando sua aula sobre Agressividade. Esse episódio ilustra
muito bem como os saberes do professor em questão foram mobilizados.
O assunto da Agressividade com certeza fazia parte do currículo do curso

(saber curricular) e o professor pode ter criado uma situação para exemplificar
esse conceito provocando as reações físicas no aluno (saber da experiência), sim,
esse pode ter sido um método de ensino. Içami em seu relato agradece a saída
honrosa que preservou o ego de todos.
58
• Os saberes e a prática
Será que é simples assim? Será que os professores são sempre objetivos e
operam com a razão e a cognição? Será que se o professor não estivesse tomado
de emoção conseguiria despertar teatralmente uma emoção desorganizadora
em seu aluno? Podemos incluir outros argumentos. É possível que o professor
já tivesse se irritado com o aluno por percebê-lo displicente e desatento em
muitas de suas explanações e se controlou por muitas vezes até que encontrou
oportunamente uma chance para expressar sua insatisfação. Talvez não esperasse
que o clima fosse esquentar tanto, e torcia para que aparecesse entre os colegas
um que pusesse água fria na fervura.
É o saber da experiência que possibilita a esse professor antecipar o

desastre que seria para ele e para o aluno dar ainda mais vazão à irritação e
violentamente ter um enfrentamento físico, ao invés disso, reflete sobre sua ação
e recupera a razão a tempo de antecipar eventos futuros. Faz parte desse mesmo
saber a capacidade de estabelecer relações e buscar uma saída que recupere sua
autoridade e seu papel de professor – ensinar a Agressividade, um conceito
pertinente àquela situação. Mestre entre os alunos é a ele professor que cabe
gerenciar o conflito e encontrar uma saída que lhe autorize a continuar ensinando.
Aqui, nos defrontamos com um evento que é situado, que emerge em um contexto
onde interagem um professor e muitos alunos, são muitas as subjetividades e
muitos os papéis em jogo, em que é possível perceber a personalidade dos atores.
Tardif analisa a subjetividade como um componente importante do

saber dos professores, rica e complexa ela pode ser compreendida por diferentes
ângulos. Escolhi, entre eles, a explicação de que a subjetividade de um professor
não se limita à cognição ou às representações mentais, ela é muito mais ampla;
composta também de dimensão afetiva. “A maneira como um professor resolve
e assume os conflitos de autoridade na sala de aula com os alunos não pode
se reduzir a um saber instrumental, mas envolve inevitavelmente sua própria
relação com a autoridade, relação essa que é necessariamente marcada por suas
próprias experiências, seus valores e suas emoções” (TARDIF, 2002, p. 232).
• O prático reflexivo
Assim como o professor de Içami Tiba, nós professores muitas vezes
nos encontramos em contextos desafiadores, que necessitaram encontrar saídas
originais. O professor foi sábio, percebeu suas reações subcorticais, ou seja, que
ele estava ficando fora do controle, e conseguiu, num segundo momento, dominar
suas emoções, se recompor, e voltar a seu objetivo, o de ensinar os alunos.
É possível que o professor tenha refletido sobre esse acontecimento e tenha

transformado sua prática possivelmente intuitiva em prática operatória, aquela que
consegue relembrar os fatos, ordená-los e estabelecer relações entre eles, tomando
consciência de seu modo de agir e ensinar. É esse o movimento sugerido por
Tardif para o aperfeiçoamento dos professores “Se os professores são sujeitos de
conhecimento [...] devem fazer o esforço de se tornarem atores capazes de nomear, de
objetivar e de partilhar sua própria prática e sua vivência profissional” (idem, p. 240).
59
• O novo saber fazer

Como vimos, todo saber implica aprendizagem, não é mesmo? Pois bem,
voltando ao aluno da nossa epígrafe, percebemos que nesse período em que
fomos surpreendidos por uma pandemia, estamos sendo desafiados a incorporar
novas conquistas à nossa experiência. Juntos, professores e alunos, temos que
construir novos caminhos para ensinar e aprender a distância, longe do ambiente
escolar, sabendo que para muitos essa prática é quase impossível, pois depende
das novas tecnologias, muitas vezes inacessíveis.
Embora todos os saberes sejam temporais e necessitem de renovação

constante, nesse momento estamos impelidos a encurtar o tempo de aprender.
A crise do Coronavírus impôs à sociedade muitas mudanças e uma delas é a de
que os alunos continuem aprendendo e nós somos os responsáveis para que isso
aconteça. Movidos pelo compromisso profissional estamos construindo novas
competências, a prática social mudou e os novos tempos exigem um novo saber
fazer. Superando dia a dia nossos limites, vamos refletir como isso ocorreu e ocorre.
Mais do que nunca estamos aprendendo enquanto ensinamos e com

isso podemos nos aproximar mais de nossos colegas, alguns mais familiarizados
com a tecnologia, outros disponíveis para explicar, ensinar, há ainda aqueles que
olhávamos desconfiados, a distância, e tivemos a oportunidade de reconhecer seus
saberes, outros ainda apresentam habilidades de designer digital e nos oferecem
com prazer suas competências, há aqueles que navegam muito bem por blogues e
sites e nos mostram o caminho; alguns dominam as ferramentas digitais, mas há
aqueles que se aproximaram das famílias, como se vê são infinitas as possibilidades
de ação. Enfim, é uma chance de ouro para que se instale o trabalho colaborativo
entre os mestres. Reconhecemos que o ensinar a distância não conseguimos fazer
sozinhos, se oficializa a necessidade de ajuda, caem as defesas. Podemos assumir sem
constrangimento o não saber e reconhecer o quanto o Outro ajuda na construção da
aprendizagem. E, também, quem sabe, nos darmos conta de que podemos contribuir
para a aprendizagem de um colega. Instala-se uma troca rica e promissora.
Outro ponto a ser considerado é que o saber e o fazer do professor ao usar

ferramentas digitais estão registrados e, mais que isso, sendo publicados. É uma
experiência ímpar escrever para ser lido e por esse motivo buscar clareza, escrever
com sentido, organizar o pensamento para que a escrita seja compreendida pelo
leitor. E se isso inicialmente causa medo, foi preciso buscar coragem e apoiar-
se nas potências para objetivar nossa prática e enfrentar a leitura e a avaliação
dos colegas, dos pais, da comunidade. E é aqui que se reúnem dois modos de
ser importantes para o desenvolvimento profissional: reconhecer que não se sabe
tudo e recorrer ao Outro para pedir ajuda. É nesse momento que se fica a par das
práticas, das vivências, em suma, da experiência.
Os saberes se somam, se subtraem e se acumulam durante nossa trajetória

profissional. Cada uma das nossas experiências pessoais e profissionais contribuem
para a maneira como somos professores na atualidade. Você que é leitor da revista
Na Ponta do Lápis e tem a oportunidade de visitar o Portal Escrevendo o Futuro
60
pode conhecer muitos relatos de prática. Neles os professores fazem o que propõe
Tardif: objetivam seu saber fazer e dessa forma conseguem ter algum controle sobre
sua atividade, partilhar com seus companheiros suas práticas e se legitimar como
mestres. Retome alguns desses relatos com o objetivo de identificar os saberes que
estão ali expressos. Reconheça no seu modo de ser professor o percurso em que
esses saberes foram construídos e reverencie seus mestres e seus alunos, pois eles
constituem sua consciência.
Saberes docentes
A prática docente é plural e complexa e se compõe de saberes de
muitas naturezas. Para Tardif os saberes estão divididos em quatro tipos, que
estão relacionados com a atividade docente e apresentamos neste quadro (CF.
CARDOSO et al., 2012).
A- Saberes da formação profissional

Faz parte desse grupo os saberes baseados nas crenças da educação
e transmitidos aos professores ao longo de seu processo de educação. São os
conhecimentos pedagógicos, não apenas as estratégias usadas pelos professores
para ensinar os conteúdos, como também os planejamentos, as sequências
didáticas, os materiais pedagógicos etc. Acrescenta-se a tudo isso a história do
professor desde quando era aluno até os métodos de ensino e as técnicas que
aprendeu ao longo de sua formação.
B- Saberes curriculares
As instituições educacionais buscam fazer a gestão dos conhecimentos
acumulados pela ciência, transformando-os em objetos de ensino e organizando-
os em programas, objetivos, conteúdos, e em dificuldades crescentes ao longo
dos anos escolares. As escolas e seus professores procuram dar sentido a esses
conhecimentos e torná-los acessíveis aos alunos.
C- Saberes disciplinares
Os saberes provenientes desse grupo se referem aos campos do
conhecimento (linguagem, ciências exatas, humanas, biológicas etc.). Dos saberes
produzidos e acumulados pela sociedade ao longo da história serão extraídos
aqueles que devem ser ensinados aos alunos.
D- Saberes experienciais
É no exercício da atividade profissional, nas vivências individuais e
coletivas que o professor desenvolve suas habilidades, competências, o seu saber
de saber fazer. Eles se desenvolvem no cotidiano, em situações concretas que
dependem de sua capacidade de interpretar os eventos, de sua segurança em
decidir e improvisar. Em meio a essas vivências que ocorrem no espaço da escola
e das relações estabelecidas com alunos e colegas de profissão que esses saberes
vão se consolidando e se transformando.
FONTE: <https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossas-publicacoes/revista/
artigos/artigo/2802/com-quais-saberes-se-constroi-uma-pratica>. Acesso em: 13 jan. 2021.
61
RESUMO DO TÓPICO 3
• As estratégias envolvem um objetivo estabelecido, a supervisão de ações no

alcance desse objetivo e avaliação em função dos objetivos o guiam à atividade.
• O conhecimento prévio sobre o assunto a ser abordado numa atividade de

leitura contribui para que o aluno possa relacionar os conhecimentos trazidos
por ele e pelo texto às técnicas de ensino que envolvem a leitura e a escrita.
• Previsão ou antecipação é um processo de formulação de hipóteses acerca

daquilo que pode ocorrer no texto, desencadeados pelos aspectos linguísticos
do texto e os conhecimentos de mundo de quem está lendo.
• No resumo devem ser apresentados os pontos relevantes do texto, o que

implica numa seleção das informações essenciais.
• Há três estratégias de resumo: apagamento, generalização e construção.
• A sequência didática é uma estratégia de ensino associada à aquisição da

língua escrita.
• Uma sequência didática está organizada em quatro etapas: (i) apresentação

da situação; (ii) produção inicial; (iii) módulos; e (iv) produção final.
CHAMADA
Ficou alguma dúvida? Construímos uma trilha de aprendizagem

pensando em facilitar sua compreensão. Acesse o QR Code, que levará ao
AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
62
AUTOATIVIDADE
1 Vamos entender melhor como pode ser direcionada a estratégia de previsão

ou antecipação, com base na leitura da crônica O homem trocado, de Luis
Fernando Veríssimo, para isso, antes de ler o texto, reflita sobre essas questões:
a) O título sugere que conteúdo da crônica será jornalístico, investigativo,

histórico, cômico?
b) Quem é o autor do texto?
c) O que sugere a expressão “trocado”?
2 Anote suas previsões/antecipações num papel e, então, somente depois

disso, leia o texto e verifique se houve coincidência sobre o que você previu
e o conteúdo do texto.
O homem trocado
O homem acorda da anestesia e olha em volta. Ainda está na sala de

recuperação. Há uma enfermeira do seu lado. Ele pergunta se foi tudo bem.
– Tudo perfeito – diz a enfermeira, sorrindo.
– Eu estava com medo desta operação…
– Por quê? Não havia risco nenhum.
– Comigo, sempre há risco. Minha vida tem sido uma série de
enganos…
E conta que os enganos começaram com seu nascimento. Houve
uma troca de bebês no berçário e ele foi criado até os dez anos por um casal
de orientais, que nunca entenderam o fato de terem um filho claro com
olhos redondos. Descoberto o erro, ele fora viver com seus verdadeiros
pais. Ou com sua verdadeira mãe, pois o pai abandonara a mulher depois
que esta não soubera explicar o nascimento de um bebê chinês.
– E o meu nome? Outro engano.
– Seu nome não é Lírio?
– Era para ser Lauro. Se enganaram no cartório e…
Os enganos se sucediam. Na escola, vivia recebendo castigo pelo
que não fazia. Fizera o vestibular com sucesso, mas não conseguira entrar na
universidade. O computador se enganara, seu nome não apareceu na lista.
– Há anos que a minha conta do telefone vem com cifras incríveis.
No mês passado tive que pagar mais de R$ 3 mil.
– O senhor não faz chamadas interurbanas?
– Eu não tenho telefone!
Conhecera sua mulher por engano. Ela o confundira com outro.
Não foram felizes.
– Por quê?
– Ela me enganava.
63
Fora preso por engano. Várias vezes. Recebia intimações para
pagar dívidas que não fazia. Até tivera uma breve, louca alegria, quando
ouvira o médico dizer:
– O senhor está desenganado.
Mas também fora um engano do médico. Não era tão grave assim.
Uma simples apendicite.
– Se você diz que a operação foi bem…
A enfermeira parou de sorrir.
– Apendicite? – perguntou, hesitante.
– É. A operação era para tirar o apêndice.
– Não era para trocar de sexo?
FONTE: <https://contobrasileiro.com.br/o-homem-trocado-cronica-de-luis-fernando-
verissimo/>. Acesso em: 20 dez. 2020.
3 Reveja as etapas de uma sequência didática e relacione as etapas às ações

que devem ser realizadas em cada uma delas.
1. Apresentação inicial
2. Produção inicial
3. Módulos
4. Produção final
( ) Não se limitam a um número específico, serão ajustadas às situações

apresentadas na produção inicial, por isso é onde estão as atividades
planejadas pelo professor para desenvolver o domínio do gênero
trabalhado, oportunizando ao aluno a instrumentalização para superar
as dificuldades apresentadas na primeira produção.
( ) O professor descreve, em detalhes, aos alunos, a atividade que será
realizada, para isso, o professor precisa ter definido: Qual é o gênero que
será abordado?; A quem se dirige a produção? − Que forma assumirá
a produção? (gravação em áudio ou vídeo, folheto, carta a ser enviada,
postagem em blog, representação em palco ou em sala de aula); Quem
participará da produção?
( ) Oportuniza ao aluno socializar sua produção e ao professor uma avaliação
somativa de todo o processo.
( ) Tem regulador da sequência, é a primeira versão do texto produzido pelos
alunos, isso possibilitará ao professor rever e ajustar o planejamento – se
necessário – a fim de auxiliar os alunos nas dificuldades reais apresentadas.
64
REFERÊNCIAS
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2009.
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PLATÃO, F.; FIORIN, J. L. Para entender o texto: leitura e redação. 10. ed. São
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gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1996.
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VIGOSTSKI, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
ZILBERMAN, R.; SILVA, E. T da. Leitura: por que a interdisciplinaridade? In:

ORLANDI, E. P. et al. Leitura: perspectivas interdisciplinares. São Paulo: Ática,
2004. p.11-17.
66
UNIDADE 2 —
TEXTO, LEITURA E ESCRITA
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• definir o que é um texto e os níveis que ele pode apresentar;
• reconhecer os aspectos gerias relacionados à textualidade;
• considerar a oralidade como uma prática social da língua em uso;
• reconhecer a modalidade oral da linguagem como uma prática social

que revela uma outra forma da língua em uso;
• ampliar o conhecimento sobre exemplos de técnicas de ensino que

envolvem a leitura e a escrita;
• identificar que as técnicas de ensino que envolvem a leitura e a escrita

correspondem a momentos específicos numa aula.
PLANO DE ESTUDOS
apresentado.
TÓPICO 1 – OS SENTIDOS DO TEXTO
TÓPICO 2 – ASPECTOS INDISSOCIÁVEIS ENTRE A LEITURA E A

ESCRITA
TÓPICO 3 – TÉCNICAS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM PARA A

LEITURA E A ESCRITA
CHAMADA

67
68
TÓPICO 1 —
UNIDADE 2
OS SENTIDOS DO TEXTO
1 INTRODUÇÃO
Uma proposta de trabalho educativo onde se pretende empregar
estratégias de leitura e de escrita, apoiada nos gêneros textuais ou discursivos,
exige que se aprofunde o conhecimento sobre o que é o texto e sobre os aspectos
que envolvem a textualidade. Portanto, neste Tópico 1, esse será o tema abordado.
Além dele, você, acadêmico, poderá ampliar seus conhecimentos sobre a

modalidade oral da linguagem em convergência com o que é proposto pela Base
Nacional Comum Curricular, a BNCC. Boa leitura!
2 AFINAL, O QUE É UM TEXTO?

A palavra texto deriva do latim texere, que significa construir, tecer.
Podemos dizer que produzir ou interpretar um texto é, de certo modo, uma
maneira de entrelaçar sentidos. Para Koch e Travaglia (1999, p. 8), “o texto será
o resultado, o produto concreto da atividade comunicativa que se faz seguindo
regras e princípios discursivos sócio-historicamente estabelecidos que têm de ser
consideradas”.
Para Marcuschi (2008, p. 94), “é uma proposta de sentidos”, isto é, os

sentidos trazidos pelo autor se fundem com aqueles trazidos pelo leitor nessa
interação. Nesse aspecto, Beaugrande (1997, p. 10 apud MARCUSCHI, 2008, p.
72) postula que “o texto é um evento comunicativo em que convergem ações
linguísticas, sociais e cognitivas”. Dessa forma, podemos dizer que os textos se
articulam em três níveis:
QUADRO 1 – NÍVEIS DO TEXTO
1. Aspectos linguísticos (emprego dos recursos verbais).

2. Aspectos sociais (momento histórico ou social).
3. Aspectos cognitivos (conhecimentos investidos sobre o texto).
69
UNIDADE 2 — TEXTO, LEITURA E ESCRITA
Para compreender melhor como se articulam esses três níveis em um texto,

vamos observar, como exemplo, a charge a seguir, em que há um enunciando com
o comando da questão, as alternativas que respondem ao questionamento e a
imagem de um jovem, provavelmente um aluno, que demonstra estar em dúvida
em relação às possíveis respostas apresentadas. Tais elementos linguísticos
(palavras, letras, sinais gráficos) e não linguísticos (imagem, linhas, expressão
facial e corporal do aluno) foram combinados para produzir os efeitos de humor
e uma crítica à educação das escolas brasileiras.
FIGURA 1 – CHARGE
FONTE: <http://nacaowiki.comunidades.net/charges-sobre-a-educacao>. Acesso em: 23 jan. 2021.
Devemos considerar alguns elementos dessa charge para uma possível

interpretação: (i) o personagem é um aluno que está realizando uma avaliação;
(ii) não é possível identificar a série que ele estuda nem a idade do estudante;
(iii) a questão apresentada indicada quatro alternativas, todas elas corretas; (iv)
a expressão do aluno indica dúvida. Essa articulação de elementos linguísticos e
não linguísticos permite ao leitor buscar pelos aspectos referenciais promovidos
pelo texto e pelos próprios conhecimentos prévios a fim de interpretá-lo. Muitas
vezes, um aluno, ao deparar-se com essa charge pode ter dificuldades de entendê-
la, por isso é importante explorar os recursos usados na produção de uma charge,
ensinando ao aluno como fazer isso.
Além dos níveis mencionados, um texto também apresenta algumas

especificidades que precisam ser consideradas para que se possa entendê-lo,
proporcionando, portanto, um trabalho educativo com a leitura e com a escrita
mais produtivo e realmente eficaz. Partindo dos pressupostos da Linguística
Textual, podemos identificar tais características.
70
TÓPICO 1 — OS SENTIDOS DO TEXTO
NOTA
O que é Linguística Textual?
[...] é o estudo dos recursos linguísticos e condições discursivas que

presidem à construção da textualidade e, em decorrência, à produção
textual dos sentidos. Isto significa, inclusive, uma revitalização do estudo
da gramática: não, é claro, como um fim em si mesma, mas no sentido
de evidenciar de que modo o trabalho de seleção e combinação dos
elementos, dentro das inúmeras possibilidades que a gramática da língua
nos põe à disposição, nos textos que lemos ou produzimos, constitui
um conjunto de decisões que vão funcionar como instruções ou
sinalizações a orientar a busca pelo sentido (KOCH; ELIAS, 2010, p. 3).
QUADRO 2 – OUTRAS ESPECIFICIDADES DO TEXTO
• O texto é visto como um sistema de conexões entre vários elementos tais como:
sons, palavras, enunciados, significações, participantes, contextos, ações, etc.;
• O texto é construído numa orientação de multissistemas, ou seja, envolve tanto
aspectos linguísticos como não linguísticos no seu processamento (imagem,
música) e o texto se torna em geral multimodal;
• O texto é um evento interativo e não se dá como um artefato monológico e
solitário, sendo sempre um processo e uma coprodução (coautorias em vários
níveis);
• O texto compõe-se de elementos que são multifuncionais sob vários aspectos,
tais como: um som, uma palavra, uma significação, uma instrução, etc. e deve
ser processado com esta multifuncionalidade.
Um texto apresenta, em suas condições de produção de sentidos,

enquadres sociais, cognitivos, históricos, políticos, culturais e outros possíveis
que podem ocorrer durante a interação leitor, texto e autor. Além disso, possui
elementos internos, de produção do texto, como as regências, as concordâncias
nominais e verbais, as antecipações ou retomadas de termos, entre outros
aspectos utilizados para compor um texto, ou seja, possui características de sua
textualidade. Observe a Figura 2.
71
FIGURA 2 – CRITÉRIOS GERAIS DA TEXTUALIDADE
Como podemos observar, um texto possui relações bastante estreitas e,

de modo algum, estanques. Como bem aponta Marcuschi (2008), nesse esquema
encontramos os três pilares da textualidade, um autor (produtor), um receptor
(leitor) e um evento (texto em processo, nunca pronto, acabado). Além desses pilares,
na leitura acessamos cognitivamente a cotextualidade presente no texto que se
refere aos conhecimentos linguísticos; ao mesmo tempo, também participam desse
processo, os aspectos contextuais que se referem aos conhecimentos de mundo e das
interações nas quais o leitor participa. Desses dois últimos aspectos da textualidade
(cotextualidade e contextualidade), outros sete se abrem para a produção de sentidos.
Vamos aprender um pouco mais sobre eles nos próximos subtópicos.
2.1 COESÃO
QUADRO 3 – COESÃO
Coesão é a conexão, ligação, harmonia entre os elementos de um texto. Percebemos

tal definição quando lemos um texto e verificamos que as palavras, as frases e os
parágrafos estão entrelaçados, um dando continuidade ao outro. Os elementos de
coesão determinam a transição de ideias entre as frases e os parágrafos.
FONTE: <https://brasilescola.uol.com.br/redacao/coesao.htm>. Acesso em: 24 jan. 2021.
72
A coesão aparece na superficialidade do texto por meio das conexões

semânticas (referenciais) e das conexões conectivas (sequenciais); ela estrutura uma
sequência do texto, seguindo um curso que permita transmitir os conhecimentos e
produzir os sentidos atribuídos na interação leitor, texto e autor. Para isso, possui
mecanismos para exercer sua função na composição textual. Leia este excerto da
crônica Caras na minha janela, de Lya Luft, e observe os vocábulos sublinhados.
Caras na minha janela
Há qualquer coisa de especial nisso de botar a cara na janela em crônica de

jornal ‒ eu não fazia isso há muitos anos, enquanto me escondia em poesia e ficção.
Eu tinha esquecido como era esse gosta/não gosta, fala/não fala. O
cronista não escreve para ser gostado nem xingado, embora sabendo que vão
acontecer as duas coisas.
Ele escreve porque sim. Num ano serão dezenas de artigos, em alguns
anos tudo se perdeu na poeira.
LUFT, Lya. Pensar é transgredir. Rio de janeiro: Record, 2004, p. 138.
Podemos observar que o texto faz uso de recursos que permitem a

articulação entre suas partes. Em nisso, podemos observar que o termo introduz
o trecho “botar a cara na janela em crônica de jornal”; esse recurso de antecipação
chamamos de catáfora. É um recurso coesivo referencial, assim como, em esse que
antecipa o fragmento “gosta/não gosta, fala/não fala”.
Já em isso, recupera-se o fragmento “botar a cara na janela em crônica

de jornal”, assim como em as duas coisas que recupera as informações “gostado”
e “xingado”, da mesma forma que Ele retoma e evita a repetição da palavra
“cronista”. Quando num texto há expressões que retomam, recuperam ou se
referem a termos utilizados anteriormente, temos o emprego de anáforas, também
um recurso referencial.
A coesão sequencial se utiliza de expressões conectivas, bastante

trabalhadas nas escolas, sobretudo, na disciplina de Língua Portuguesa. Esse tipo
de coesão pode ser da ordem dos operadores argumentativos ou dos operadores
de espaço e tempo ou metalinguísticos.
73
FIGURA 3 – ESQUEMA DOS PROCESSOS DE COESÃO CONECTIVA
FONTE: Marcuschi (2008, p. 118 )

A função principal desses operadores é ligar, unir, estabelecer uma relação
entre as orações, períodos ou parágrafos em um texto. Como já lido, esse tipo de
coesão estrutura a sequência do texto. Retomando o excerto anterior da crônica
Caras na minha janela, de Lya Luft, podemos identificar, também, esses operadores.
Observe a seguir, os vocábulos sublinhados.
Caras na minha janela
Há qualquer coisa de especial nisso de botar a cara na janela em crônica de

jornal ‒ eu não fazia isso há muitos anos, enquanto me escondia em poesia e ficção.
Eu tinha esquecido como era esse gosta/não gosta, fala/não fala. O cronista
não escreve para ser gostado nem xingado, embora sabendo que vão acontecer as
duas coisas.
Ele escreve porque sim. Num ano serão dezenas de artigos, em alguns anos
tudo se perdeu na poeira.
LUFT, Lya. Pensar é transgredir. Rio de janeiro: Record, 2004, p. 138.
Como você pôde observar, a coesão referencial (aspecto semântico) e a

coesão sequencial (aspecto conectivo) fazem parte do texto e são peças importantes
para a interpretação e produção de sentidos. Entretanto, vale ressaltar que nem
sempre elas se fazem presentes no texto. Na Unidade 1, lemos o texto Circuito
Fechado, de Ricardo Ramos. Nesse texto, não contamos com a presença dos recursos
coesivos, fato que não impede a produção de sentidos ao lê-lo. Isso só é possível
pela coerência que inferimos devido às situações cotidianas com as quais fizemos
relações no contato com o texto. Por isso, conseguimos interpretar e produzir
os sentidos que tratam da rotina de uma pessoa do sexo masculino, devido às
palavras, “creme de barbear, cueca, mictório”; com a possibilidade que essa pessoa
seja fumante, pelo uso das palavras “cigarro, fósforo, cinzeiro”; que, supostamente,
74
trabalhe em ambiente fechado devido ao emprego dos vocábulos “blocos de notas,

espátula, pastas, caixa de entrada, de saída, cavalete, cinzeiros, cadeiras, esboços de
anúncios, fotos, bloco de papel, caneta, projetos de filmes; entre outas inferências.
Circuito Fechado
Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. Água. Escova, creme dental, água,
espuma, creme de barbear, pincel, espuma, gilete, água, cortina, sabonete, água
fria, água quente, toalha. Creme para cabelo, pente. Cueca, camisa, abotoaduras,
calça, meias, sapatos, telefone, agenda, copo com lápis, caneta, blocos de notas,
espátula, pastas, caixa de entrada, de saída, vaso com plantas, quadros, papéis,
cigarro, fósforo. Bandeja, xícara pequena. Cigarro e fósforo. Papéis, telefone,
relatórios, cartas, notas, vales, cheques, memorandos, bilhetes, telefone, papéis.
Relógio. Mesa, cavalete, cinzeiros, cadeiras, esboços de anúncios, fotos, cigarro,
fósforo, bloco de papel, caneta, projetos de filmes, xícara, cartaz, lápis, cigarro,
fósforo, quadro-negro, giz, papel. Mictório, pia, água. Táxi. [...]
FONTE: <https://revistamacondo.wordpress.com/2012/02/29/conto-circuito-fechado-ricardo-
ramos/>. Acesso em: 20 dez. 2020.
2.2 COERÊNCIA
A coerência refere-se à relação de sentido presente em um texto, isto
é, garante que ele possa ser entendido, pois permite uma continuidade, uma
inteligibilidade. A falta de coerência em um texto compromete a construção de
sentidos. De acordo com Koch e Travaglia (1989, p. 32), “A coerência tem a ver
com a boa formação em termos da interlocução comunicativa, que determina não
só a possibilidade de estabelecer o sentido do texto, mas também, com frequência,
qual sentido se estabelece”.
Há alguns princípios que podem ser tomados como norteadores no

momento da produção de um texto:
1. Não contradição – refere-se em evitar que as ideias apresentadas se contradigam

entre si.
2. Relevância – refere-se a permitir que as orações, os períodos, os parágrafos, as
ideias do texto estejam relacionadas entre si, mantendo uma unidade temática.
3. Continuidade temática – refere-se à habilidade do autor em manter o tema,
apresentando novas informações, mas sem perder de vista o que está sendo
tratado. Em outras palavras, seria produzir o texto sobre um fio condutor que
não fizesse fugir ao tema proposto.
Leia esta estrofe da letra da música Águas de março, do compositor Antônio

Carlos Jobim:
75
Águas de março
[...]
É madeira de vento, tombo da ribanceira
É o mistério profundo, é o queira ou não queira
É o vento ventando, é o fim da ladeira
É a viga, é o vão, festa da cumeeira
É a chuva chovendo, é conversa ribeira
Das águas de março, é o fim da canseira
É o pé, é o chão, é a marcha estradeira
[...]
FONTE: <https://www.letras.mus.br/tom-jobim/49022/>. Acesso em: 23 jan. 2021.
As orações que compõem a letra de música, aparentemente, não apresentam

uma relação lógica entre si, parecem não ter coerência. Entretanto, o título Águas de
março, que se refere às chuvas que marcam o final do verão, nas regiões sul e sudeste
do país, no fim do mês de março, permitem que pelo acesso a essas informações
de mundo, o leitor possa inferir tais informações e interpretar que, assim como
essas chuvas torrenciais, trazem consigo objetos, paus, pedras, e o autor, por meio
de metáforas, utilizou desse fenômeno da natureza para proporcionar reflexões a
respeito de retomadas, recomeços como uma promessa de dias melhores que virão.
2.3 INTENCIONALIDADE
De acordo com Marcuschi (2008, p. 126), “O critério de intencionalidade,
centrado basicamente no produtor do texto, considera a intenção do autor como
fator relevante para a textualização. Tanto assim, que se costuma indagar: o que é
que o autor deste texto pretende?”.
Para compreender melhor como a intencionalidade atua na produção de

sentidos, observe a peça da campanha publicitária da empresa espanhola Chupa Chups:
FIGURA 4 – PEÇA DA CAMPANHA PUBLICITÁRIA DA CHUPA CHUPS
FONTE: <https://rockcontent.com/br/blog/propagandas-criativas/>. Acesso em: 25 jan. 2021.
76
A proposta da empresa foi o lançamento de um pirulito numa versão sem

açúcar. Como forma de comprovar tal feito, a intencionalidade dessa campanha
foi a de mostrar ao público consumidor que sequer as formigas – animais-símbolos
associados ao açúcar – demostram interesse por esse novo produto.
2.4 ACEITABILIDADE
A aceitabilidade se refere à atitude do leitor do texto e possui uma
relação estreita com a intencionalidade, uma vez que, mesmo que o texto não
se apresente, em um primeiro momento, de forma coesa e coerente, o receptor
buscará estabelecer meios para uma possível coerência. No texto A Vaguidão
Específica, de Millôr Fernandes, ocorre um exemplo que pode ser utilizado na
relação leitor e aceitabilidade, uma vez que, à medida que ocorre a interação com
o texto, o leitor busca pela definição do que pode ser o isso que o autor apresenta
já no início do texto.
A Vaguidão Específica
"As mulheres têm uma maneira de falar que eu chamo de vago-específica."
(Richard Gehman)
- Maria, ponha isso lá fora em qualquer parte.

- Junto com as outras?
- Não ponha junto com as outras, não. Senão pode vir alguém e querer
fazer coisa com elas. Ponha no lugar do outro dia.
- Sim senhora. Olha, o homem está aí.
- Aquele de quando choveu?
- Não, o que a senhora foi lá e falou com ele no domingo.
- Que é que você disse a ele?
- Eu disse pra ele continuar.
- Ele já começou?
- Acho que já. Eu disse que podia principiar por onde quisesse.
- É bom?
- Mais ou menos. O outro parece mais capaz.
- Você trouxe tudo pra cima?
- Não senhora, só trouxe as coisas. O resto não trouxe porque a senhora
recomendou para deixar até a véspera.
- Mas traga, traga. Na ocasião nós descemos tudo de novo. É melhor,
senão atravanca a entrada e ele reclama como na outra noite.
- Está bem, vou ver como.
FONTE: <https://armazemdetexto.blogspot.com/2018/07/texto-vaguidao-especifica-richard.html>.
77
2.5 SITUACIONALIDADE

Quando o leitor relaciona o texto com a situação em que ele ocorre,
chamamos isso de situacionalidade. Em outras palavras, o leitor relaciona o texto
ao seu contexto de interpretação, o que reforça a “unidade em funcionamento”
(MARCUSCHI, 2008, p. 129), característica própria das produções verbais ou
orais nas mais distintas esferas das atividades humanas. Podemos tomar como
exemplo, uma publicação em forma de texto na rede social Twitter. Isso exige
ações já convencionadas e que vão dar a forma de um tweet, ou seja, um texto a
ser digitado e que deve ter até 140 caracteres, além, é claro, da possibilidade de
postar fotos, links e vídeos.
FIGURA 5 – PUBLICAÇÃO NA REDE SOCIAL TWITTER
FONTE: <https://twitter.com/obqdc/status/1029885702572568576?lang=hr>.
2.6 INTERTEXTUALIDADE

Estudamos na Unidade 1, no Tópico 1, sobre a intertextualidade, que pode
ser entendida como um recurso que permite estabelecer uma relação de sentido
entre textos, em que elementos de um estão referidos no outro, seja pelo conteúdo
ou forma. Essa referência poder ser explícita ou implícita.
78
FIGURA 6 – INTERTEXTUALIDADE
FONTE: <https://beduka.com/blog/materias/portugues/o-que-e-intertextualidade/>.
2.7 INFORMATIVIDADE
A informatividade diz respeito ao que o leitor pode entender de um texto,
o que ele quer transmitir e o que é possível extrair desse texto, ou seja, acrescenta
algo novo ao receptor do texto. Na Figura 7, a imagem informa a presença da
tecnologia da rede sem fio que permite a conexão à Internet.
FIGURA 7 – WI-FI
FONTE: <https://www.istockphoto.com/br/vetor/logotipo-wi-fi-gm487562378-73125083>.
Na Figura 8, a informatividade, no texto de circulação social, é demarcada

pelas informações trazidas na manchete da notícia, o que exige que o leitor avance
na leitura do texto, a fim de interpretar as informações apresentadas previamente.
79
FIGURA 8 – PRINTSCREEN DE NOTÍCIA
FONTE: <https://bit.ly/3mQktr3>. Acesso em: 25 jan. 2021.

3 MODALIDADE ORAL DA LINGUAGEM

As práticas de leitura e de escrita desenvolvidas na escola durante muito
tempo privilegiaram os materiais impressos, mas com o avanço das tecnologias,
outras habilidades necessárias entraram em cena e o trabalho pedagógico com
modalidade oral precisou ser revisto, uma vez que é uma prática social que
revela uma outra forma da língua em uso, que não pode ser vista como oposta à
modalidade escrita, e sim de forma complementar, embora apresente condições
distintas de produção. A Base Nacional Comum Curricular – BNCC – apresenta o
Eixo Oralidade como sendo: “as práticas de linguagem que ocorrem em situação
oral com ou sem contato face a face [..].Envolve também a oralização de textos
em situações socialmente significativas e interações e discussões envolvendo
temáticas e outras dimensões linguísticas do trabalho nos diferentes campos de
atuação (BRASIL, 2017, p. 78-79).
Embora a modalidade oral da língua nos acompanhe desde a mais tenra

idade, ela apresenta distinções de uso de acordo com a esfera onde é produzida.
Por isso, a escola exerce papel primordial no ensino dessa modalidade. Para a
BNCC, o tratamento das práticas com oralidade compreende o seguinte:
80
QUADRO 4 – TRATAMENTO DAS PRÁTICAS ORAIS
• Refletir sobre diferentes contextos e situações

sociais em que se produzem textos orais e sobre
Consideração e reflexão
as diferenças em termos formais, estilísticos e
sobre as condições de
linguísticos que esses contextos determinam,
produção dos textos orais
incluindo-se aí a multimodalidade e a
que regem a circulação
multissemiose.
de diferentes gêneros nas
• Conhecer e refletir sobre as tradições orais e seus
diferentes mídias e campos
gêneros, considerando-se as práticas sociais em
de atividade humana
que tais textos surgem e se perpetuam, bem
como os sentidos que geram.
• Proceder a uma escuta ativa, voltada para
questões relativas ao contexto de produção
dos textos, para o conteúdo em questão, para
Compreensão de textos
a observação de estratégias discursivas e
orais
dos recursos linguísticos e multissemióticos
mobilizados, bem como dos elementos
paralinguísticos e cinésicos.
• Produzir textos pertencentes a gêneros orais
diversos, considerando-se aspectos relativos
Produção de textos orais ao planejamento, à produção, ao redesign, à
avaliação das práticas realizadas em situações
de interação social específicas.
Compreensão dos efeitos de • Identificar e analisar efeitos de sentido
sentidos provocados pelos decorrentes de escolhas de volume, timbre,
usos de recursos linguísticos intensidade, pausas, ritmo, efeitos sonoros,
e multissemióticos em textos sincronização, expressividade, gestualidade
pertencentes a gêneros etc. e produzir textos levando em conta efeitos
diversos possíveis.
• Estabelecer relação entre fala e escrita, levando-
se em conta o modo como as duas modalidades
se articulam em diferentes gêneros e práticas
de linguagem (como jornal de TV, programa de
rádio, apresentação de seminário, mensagem
instantânea etc.), as semelhanças e as diferenças
entre modos de falar e de registrar o escrito e
os aspectos sociodiscursivos, composicionais
Relação entre fala e escrita
e linguísticos de cada modalidade sempre
relacionados com os gêneros em questão.
• Oralizar o texto escrito, considerando-se as
situações sociais em que tal tipo de atividade
acontece, seus elementos paralinguísticos e
cinésicos, dentre outros.
• Refletir sobre as variedades linguísticas,
adequando sua produção a esse contexto.
FONTE: Brasil (2017, p. 79-80)
81
NOTA
Você sabe o que é um texto multissemiótico? É o texto que

une linguagem verbal e imagens, diagramas, gráficos, tabelas, mapas para
explicar fenômenos, fatos, processo ou conceitos. Observe o exemplo na
figura a seguir:
FIGURA 9 – INFOGRÁFICO DA KOMBI
FONTE: <https://bit.ly/3g9GiRa>. Acesso em: 24 jan. 2021.
NOTA
Os elementos paralinguísticos são aqueles que envolvem o volume,

velocidade, tom e qualidade da voz, pausas, entonação, risos, choro, bocejo, gritos, silêncio,
entre outros que ocorrem enquanto se expressa de modo oral.
Os elementos cinésicos são aqueles que se referem aos gestos, postura, expressões faciais,
movimentos corporais, ou seja, todos os movimentos realizados com as partes do corpo
que ocorrem no momento de uma exposição oral.
82
O trabalho educativo com a língua falada requer que o(a) professor(a)

possibilite ao aluno compreender qual é a função social dessa modalidade a fim
de que a criança e o(a) jovem consiga lidar com os diversos gêneros produzidos
nessa modalidade.
É fundamental que a escola não maquie esse ensino, mas que o aborde
com seriedade e que ensine a língua viva e verdadeira e não aquela
que parte de modelos estereotipados considerados como regra do bem
falar. É inevitável que se considere a oralidade com o mesmo nível
de exigência da língua escrita, pois partindo sempre da oralidade
provavelmente a escrita será muito melhor (VAZ, 2018, p. 62).
Ao pensar em oralidade podemos destacar gêneros textuais dessa prática,

conforme o quadro a seguir, que não se encerram nestes, podem e devem ser
mais abrangentes, uma vez que os gêneros textuais não são produtos prontos
e acabados, estão se refazendo a todo momento, pois atuam nas esferas das
atividades humanas que também estão em constante transformação e movimento.
QUADRO 5 – GÊNEROS TEXTUAIS DA MODALIDADE ORAL DA LÍNGUA
Esfera ou domínio discursivo Gênero textual

Recados
Conversações espontâneas
Telefonemas
Bate-papo virtual
Interpessoal
Avisos
Agradecimentos
Convites
Advertências
Canção e cantigas
Contação de histórias e causos
Cordel
Declamação de poemas (com ou sem efeitos sonoros)
Literária ou Ficcional Peça teatral
Podcasts
Fábulas
Contos
Lendas
Jingle
Propagandas
Comercial e Publicitária
Spot de campanha
Publicidade de feira
Comentário radiofônico
Debate
Jornalística
Depoimento
Entrevista
83
Podcasts
Programa de rádio
Boletim do tempo
Aula dialogada
Debate
Exposição
Palestra
Escolar Seminário
Webconferência
Exames orais
Exposições
Comunicações
DICAS
Que saber mais sobre o trabalho com textos multissemióticos?

Assista ao vídeo BNCC na Prática: textos multissemióticos na aula de Língua Portuguesa:
https://www.youtube.com/watch?v=kRvtnRDlh6A.
84
RESUMO DO TÓPICO 1
• O texto é uma proposta de sentidos, ou seja, os sentidos trazidos pelo autor se

fundem com aqueles trazidos pelo leitor nessa interação.
• Os textos se articulam em três níveis: aspectos linguísticos (emprego dos

recursos verbais); aspectos sociais (momento histórico ou social); e aspectos
cognitivos (conhecimentos investidos sobre o texto).
• Os textos apresentam critérios gerais da textualidade.
• A coesão estabelece uma ligação entre os elementos de um texto.
• A coerência refere-se à relação de sentido presente em um texto, permitindo

uma continuidade, uma inteligibilidade para a produção de sentidos do texto.
• A intencionalidade está centrada no produtor do texto e considera a intenção

do autor como fator relevante para a textualização.
• A aceitabilidade se refere à atitude do leitor do texto e possui uma relação

estreita com a intencionalidade, uma vez que o receptor buscará estabelecer
meios para uma possível coerência.
• A situacionalidade ocorre quando o leitor relaciona o texto ao seu contexto de

interpretação.
• A intertextualidade é um recurso que permite estabelecer uma relação de

sentido entre textos, em que elementos de um estão referidos no outro, seja
pelo conteúdo ou forma.
• A informatividade diz respeito ao que o leitor pode entender de um texto, o

que ele quer transmitir e o que é possível extrair desse texto, ou seja, acrescenta
algo novo ao receptor do texto.
• A modalidade oral da linguagem é também uma prática social que revela

uma outra forma da língua em uso, embora apresente condições distintas de
produção, não deve ser entendida como oposta à modalidade escrita, e sim
de forma complementar.
85
AUTOATIVIDADE
1 Leia as afirmações a seguir e marque (V) para verdadeiro e (F) para falso:
a) ( ) O texto não se dá como um artefato monológico e solitário, pois é um
evento interativo e sempre um processo e uma coprodução.
b) ( ) O texto é um sistema de conexões entre sons, palavras, enunciados,
significações, participantes, contextos, ações etc.
c) ( ) Ao texto é indiferente aspectos, tais como: um som, uma palavra, uma
significação, uma instrução, entre outros.
d) ( ) O texto envolve tanto aspectos linguísticos como não linguísticos no
seu processamento e o texto se torna em geral multimodal.
2 Observe na figura uma peça da campanha publicitária da marca de carros

Volkswagen. Depois responda às questões que seguem.
FONTE: <https://camilaporto.com.br/propagandas-criativas/>. Acesso em: 25 jan. 2021.
NOTA
Caixa com a tradução do texto: “Estacionamento preciso. Sensor de

estacionamento Volkswagen”.
a) De acordo com a peça da campanha publicitária, quais informações podem

ser inferidas com base no posicionamento dos elementos apresentados na
imagem?
b) Identifique na peça da campanha publicitária os critérios gerais da

textualidade.
86
TÓPICO 2 —
UNIDADE 2
ASPECTOS INDISSOCIÁVEIS ENTRE A

LEITURA E A ESCRITA
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico refletiremos sobre os conceitos que circundam as estratégias
de leitura e de escrita, como a autoria, o trabalho com o texto literário e o texto
informativo; por isso, os subtópicos deste tópico possuem uma certa independência
entre si e podem ser lidos isoladamente.
Vale lembrar que o trabalho educativo com a leitura e a escrita é

bastante abrangente e requer, primeiro, por parte do professor, o conhecimento
aprofundado sobre as especificidades dessas duas práticas, pois somente assim
poderá oportunizar ao aluno uma correspondência entre gênero textual e língua
em uso. Bons estudos!
2 AUTOR, AUTORIA, LEITURA E ESCRITA

A proposta, a seguir, é a de refletir sobre como desenvolver um trabalho
educativo que vise possibilitar ao aluno ser autor de suas produções. Tarefa que
ocupa praticamente toda a vida escolar e permanece além dela. Entretanto, cabe
à escola promover essa aprendizagem, “mergulhando” com o aluno nas mais
variadas práticas de produção de texto, processo onde estão imbricadas a leitura
e a oralidade.
De acordo com três acepções encontradas no dicionário Houaiss (2010, p.

84), autor é “1 aquele que causa algo; agente; 2 escritor 3 inventor, descobridor”.
Do latim auctor, que significa fundador, o que gera, o inventor. O vocábulo autor,
para nosso estudo, está voltado para o âmbito escolar e no trabalho com a escrita
e a leitura. Por isso, é importante buscar em documentos norteadores da prática
docente o papel exercido pela autoria.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN – (BRASIL, 1997) propõem

que a produção de textos tem por finalidade a formação de escritores competentes
e definem que:
Um escritor competente é alguém que, ao produzir um discurso,
conhecendo possibilidades que estão postas culturalmente, sabe
selecionar o gênero no qual seu discurso se realizará escolhendo aquele
que for apropriado a seus objetivos e à circunstância enunciativa em
questão. Por exemplo: se o que deseja é convencer o leitor, o escritor
competente selecionará um gênero que lhe possibilite a produção de um
87
texto predominantemente argumentativo; se é fazer uma solicitação a

determinada autoridade, provavelmente redigirá um ofício; se é enviar
notícias a familiares, escreverá uma carta. Um escritor competente é
alguém que planeja o discurso e consequentemente o texto em função
do seu objetivo e do leitor a que se destina, sem desconsiderar as
características específicas do gênero (BRASIL, 1997, p. 65).
A BNCC insere o papel do aluno-autor no Eixo da Produção de Textos

em que se “[...] compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação
e à autoria (individual ou coletiva) do texto escrito, oral e multissemiótico, com
diferentes finalidades e projetos enunciativos [...]” (BRASIL, 2017, p. 76). Reitera-
se o papel primordial da escola em trabalhar com a oralidade, não como oposta
à modalidade escrita, mas complementar a ela; e oportunizar aos alunos que
se tornem autores de seus textos, não simplesmente um reprodutor de ideias,
parágrafos, orações, entre outros.
De acordo com Vaz (2018, p. 39), ”para ser autor é preciso que se historicize
o que se escreve, e não ser um sujeito que repete tudo, pois o sentido que não é
historicizado torna-se sem sentido, sem interpretação e falho na compreensão”. É
necessário ter em vista que, para propor atividades de produção de texto, faz-se
necessário também que os alunos tenham acesso aos mais diversos textos escritos ou
orais utilizados nas mais diferentes situações nas quais são produzidos. Afinal, para
escrever existe uma condição prévia que é ter o que dizer, e isso só é possível com
uma ampliação do repertório de conhecimentos culturais, científicos e filosóficos.
Como já estudado na Unidade 1, escrever requer planejamento e certo

esforço. Antunes (2003, p. 56-57) apresenta um excerto da obra O observador no
escritório: páginas de diário, do escritor mineiro Carlos Drummond de Andrade, em
que pode-se observar a consciência do poeta acerca das exigências de uma escrita
cuidadosa. Leia o trecho a seguir:
Março 12. Tanto trabalho para redigir a carta de resposta a uma diretora
de serviço público que me mandou observações sobre uma crônica que
publiquei no Jornal do Brasil. Problema: achar o tom adequado, a palavra
justa, a expressão medida e insubstituível, nem mais nem menos. Chego
à conclusão de que escritor é aquele que não sabe escrever, pois quem não sabe
escreve sem esforço. Já Manoel Bandeira era de outra opinião: "Se você
faz uma coisa com dificuldade, é que não tem jeito para ela." Duvido
(ANDRADE, 1985, s.p. apud ANTUNES, 2003, p. 56-57, grifo nosso).
Nesse processo de produção de textos, a autora propõe etapas,

interdependentes e intercomplementares, com funções específicas, para um
desenvolvimento planejado dessa atividade.
88
TÓPICO 2 — ASPECTOS INDISSOCIÁVEIS ENTRE A LEITURA E A ESCRITA
QUADRO 6 – ETAPAS PARA PRODUÇÃO TEXTUAL
• Delimitar o tema do texto e aquilo que lhe dará

unidade;
• eleger objetivos, a finalidade com que vai
escrever;
1. Etapa do planejamento • escolher o gênero, considerando a situação em
que o texto vai circular;
• delimitar os critérios de ordenação das ideias;
• prever o público-alvo do texto e a forma
linguística que o texto deve assumir.
• Seguir o planejamento realizado (item 1);

• escolher as palavras e as estruturas das frases;
2. Etapa da escrita
• manter constante estado de reflexão para garantir
sentido, coerência e relevância.
• Analisar o que foi escrito;

• confirmar se os objetivos foram cumpridos;
• verificar se a unidade temática se manteve;
• conferir se o texto possui coerência e clareza no
desenvolvimento das ideias;
3. Etapa da revisão e da • avaliar se ocorre encadeamento entre os vários
reescrita segmentos do texto;
• verificar se foram respeitadas as normas de
sintaxe e de semântica;
• confirmar os aspectos da superfície do texto
como ortografia, pontuação e paragrafação;
• reescrever se necessário.
FONTE: Adaptado de Antunes (2003)
NOTA
Você sabe o que é sintaxe e semântica?

A sintaxe estuda a disposição e a relação lógica das palavras nos períodos. É uma parte de
gramática.
A semântica estuda o significado das palavras e dos fenômenos linguísticos que têm relação
com o assunto, tais como ambiguidade, pressuposto, sinônimos, antônimos, conotação,
denotação, entre outros.
Tais etapas, embora distintas, referem-se às ações de planejar, escrever e

reescrever, que são complementares numa prática de produção de texto. O trabalho
para a promoção de um aluno-autor requer que o professor também intervenha e
assuma uma ação com a produção de texto que possibilite:
89
• uma produção de autoria também dos alunos;

• uma produção de textos relacionados com o que se passa no
ambiente social em que vivem os alunos;
• uma produção de textos socialmente relevantes que devem
corresponder aos diferentes usos sociais da escrita e da oralidade;
• uma escrita funcionalmente diversificada;
• uma produção de textos que têm leitores, ou seja, tais produções
devem se dirigir a leitores concretos;
• uma produção contextualmente adequada à situação em que se
insere o evento comunicativo (ANTUNES, 2003, p. 64).
3 O TRABALHO EDUCATIVO COM O TEXTO LITERÁRIO

Como já estudado, a leitura e a escrita são processos ativos e dinâmicos, em
que na interação entre o leitor e o texto, os significados e os sentidos vão sendo por
meio do quanto esse leitor teve acesso aos mais variados tipos de conhecimentos,
que ocorre por meio das atividades de estudo. Tais abstrações que o leitor tem
em sua consciência permitem que ele consiga produzir sentidos enquanto lê a
materialidade linguística, considerando que o texto não está encerrado e pronto,
mas em constante produção desses sentidos.
Nesse aspecto, é importante ressaltar que não é o bastante a escolha

de um bom material de leitura se o conhecimento do professor a respeito das
práticas de leitura e de escrita forem insuficientes, promovendo, dessa forma,
um planejamento ineficaz. Posto isso, é interessante refletir sobre o trabalho com
textos literários, uma vez que dar conta de sua especificidade é tarefa bastante
desafiadora, o que acaba por limitar as práticas de trabalho com esse tipo de texto
às questões de gramática ou de simples repetição e reprodução de informações.
A proposta para essa reflexão tomará como análise o poema O vestido de

Laura, de Cecília Meireles. As considerações sobre esse texto estão pautadas no
estudo apresentado por Lajolo (2000).
O vestido de Laura
O vestido de Laura
é de três babados,
todos bordados.
O primeiro, todinho,
todinho de flores
de muitas cores.
No segundo, apenas
borboletas voando,
num fino bando.
90
O terceiro, estrelas,
estrelas de renda
— talvez de lenda...
O vestido de Laura
vamos ver agora,
sem mais demora!
Que as estrelas passam,

borboletas, flores
perdem suas cores.
Se não formos depressa,

acabou-se o vestido
todo bordado e florido!
FONTE: MEIRELES, Cecília. Ou isto ou aquilo. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira; FNDE/MEC,
1990.
Como você pôde observar, o poema é organizado em sete estrofes. As

rimas ocorrem entre os versos 2 e 3 de cada estrofe (babados/bordados; flores/
cores; voando/bando; renda/lenda; vestido/florido). Na primeira estrofe, o vestido
é apresentado, tendo como característica principal os três babados. As estrofes 2, 3
e 4 retomam cada um dos babados do vestido detalhando sua aparência (primeiro/
todinho de flores; segundo/borboletas voando; terceiro/estrelas de renda). Na
quinta estrofe, o eu lírico pelo comando “vamos ver agora,/ sem mais demora”
impõe uma atmosfera que parece se afastar daquela que vinha sendo construída
pelas estrofes anteriores de sonhos, fantasias e imaginação. Confirmado pelas
duas últimas estrofes (perdem suas cores/ acabou-se o vestido).

Essa primeira abordagem do texto não está acabada, pois sabemos que
há outros sentidos que podem ser produzidos, entretanto, para nosso estudo é o
suficiente para que possamos avançar na análise dessas propostas de atividades
com base no poema lido anteriormente. Vejamos um exemplo de exercícios
propostos por livro didático.
91
FIGURA 10 – EXERCÍCIOS PROPOSTO POR LIVRO DIDÁTICO
FONTE: Morais e Andrade (1983, s.p. apud LAJOLO, 2000, p. 49)
Conforme Lajolo (2000), tais atividades se limitam aos elementos

exteriores e secundários do poema, transformando, portanto, a leitura e a escrita
em atividades de repetição e reprodução de informações, encobrindo a função
social desse tipo de texto e a interação com o leitor. A autora sugere que “[...]
as atividades de leitura propostas aos alunos, quando este se debruça sobre um
texto literário, têm sempre de ser centradas no significado mais amplo do texto,
significado que não se confunde com o que o texto diz, mas reside no modo como
o texto diz o que diz” (LAJOLO, 2000, p. 50).
No poema em questão, a poetisa, por meio de uma peça de roupa, um

vestido com seus babados, bordados, cores, rendas e floridos, aborda a temática da
efemeridade, das coisas passageiras e transitórias as quais todos experienciamos
ao longo da vida. Retomando as reflexões realizadas na Unidade 1, trata-se de
empreender esforços no sentido de o aluno apropriar-se dos textos literários por
meio de uma experiência estética e literária, refletindo sobre a própria existência
e tendo consciência do mundo e de si próprio. Nas palavras de Britto (2003, p.
111): “o entretenimento me faz esquecer que eu morro. A arte me faz lembrar da
própria morte”. O trabalho do professor na relação entre texto literário e aluno
deve ser orientado numa direção em que contribua para que esse leitor, essa
leitora, torne-se realmente sujeito daquilo que lê.
92
3.1 FORMAÇÃO DE LEITORES E FORMAÇÃO DOS LEITORES

Nos últimos anos, no Brasil, muitos têm sido os investimentos e esforços
na valorização da leitura, em especial, na formação de leitores. Professores e
professoras vêm traçando estratégias para o desenvolvimento de uma competência
leitora que forme alunos leitores. De acordo com Riter (2009), tais estratégias
podem ser planejadas em dois momentos: o primeiro, que vise a uma formação
de leitores, e um segundo, que invista em esforços na formação dos leitores. No
primeiro momento, o professor buscará por ações que favoreçam a presença da
leitura nas ações desenvolvidas pela criança ou pelo jovem, as práticas de leitura
precisam ser uma constante. No segundo momento, que pressupõe a existência
de leitores, à escola cabe a função de qualificar esse leitor.

Ao professor cabe também indicar e orientar as leituras, pois para
a experiência do outro, precisa e deve ser considerada se o que se pretende é
desenvolver sujeitos que tenham autonomia e uma conduta de autorregulação
frente ao que leem ou ao que estudam. Por isso, algumas características podem
ser identificadas em boas sugestões para leituras:
QUADRO 7 – CARACTERÍSTICAS QUE OS BONS TEXTOS LITERÁRIOS POSSUEM
1. Uso não utilitário da linguagem – palavras usadas com inovação; construção

estética das frases; uso de imagens (metáforas, metonímias, aliterações…);
uso de rimas, de musicalidade, de ritmo; presença de humor.
2. Vivência imaginativa – textos que provoquem o leitor na construção de
mundos imaginários, que possam fazê-lo pensar sobre o mundo em que vive.
3. Independência de referentes reais, de forma direta – o real representado dá
conta de uma realidade possível, que atiça a fantasia, que se faz com que o
leitor se pergunte sobre a possibilidade de tal história, de tais acontecimentos.
4. Formação de um mundo possível, que possui lacunas, preenchidas pelo
leitor de acordo com suas experiências – texto aberto, que promova uma
interação maior entre leitor e texto. As histórias fechadinhas [...] abundam
nas salas de aula, visto que não oferecem riscos à interpretação.
5. Plurissignificação – textos que possibilitem o diálogo entre aqueles que o
leem, que possibilitem variados caminhos de interpretação.
6. Reserva de vida paralela – textos em que o leitor encontra o que não pode ou
não sabe experimentar na realidade.
7. Captura o leitor – ampliação das fronteiras existenciais sem oferecer os riscos
da aventura real.
8. Pressupõe a participação ativa do leitor – não basta decodificar o que está
escrito, o texto exige posicionamentos interpretativos.
FONTE: Riter (2009, p. 64-65)
93
Os textos literários, por meio de sua carga estética e seus recursos de

expressividade são indispensáveis ao trabalho educativo, uma vez que são essenciais
para a constituição de uma sociedade que compreende a presença de sujeitos mais
humanizados. Cabe ressaltar que é pouco provável que um indivíduo, dadas as
exigências mais objetivas de sobrevivência, desenvolva sozinho uma relação com
os textos literários, por isso, novamente, cabe à escola esse importante papel,
oportunizar o contato e vivência com tais produções humanas, não se limitando
apenas à superfície desses textos, mas verticalizando o olhar sobre o que dizem e
como dizem aquilo que se apresenta em sua materialidade.
FIGURA 11 – FORMAÇÃO DE LEITOR
FONTE: <https://bit.ly/2QmONgR>. Acesso em: 25 jan. 2021.
Para pensar um pouco mais sobre o que é um texto aberto, que promove
uma interação maior entre leitor e texto, sugere-se a leitura da fábula de Millôr
Fernandes, A causa da chuva.
A causa da chuva
Não chovia há muitos e muitos meses, de modo que os animais ficaram

inquietos. Uns diziam que ia chover logo, outros diziam que ainda ia demorar.
Mas não chegavam a uma conclusão.
– Chove só quando a água cai do teto do meu galinheiro, esclareceu a
galinha.
– Ora, que bobagem! disse o sapo de dentro da lagoa. Chove quando a
água da lagoa começa a borbulhar suas gotinhas.
– Como assim? disse a lebre. Está visto que chove quando as folhas das
árvores começam a deixar cair as gotas d’água que tem dentro.
Nesse momento começou a chover.
- Viram? gritou a galinha. O teto do meu galinheiro está pingando. Isso
é chuva!
– Ora, não vê que a chuva é a água da lagoa borbulhando? disse o sapo.
94
– Mas, como assim? tornava a lebre. Parecem cegos? Não veem que a
água cai das folhas das árvores?
MORAL: Todas as opiniões estão erradas.
FERNANDES, Millôr. Fábulas fabulosas. Rio de Janeiro: Nórdica, 1991.
FONTE: <https://www.jessicaiancoski.com/post/fabulas-de-millor-fernandes>. Acesso em: 24

jan. 2021.
4 O TRABALHO EDUCATIVO COM O TEXTO INFORMATIVO

O texto informativo abrange as produções que têm por objetivo transmitir
conhecimentos, informar sobre algo, esclarecer algo, apresentar estudos
desenvolvidos acerca de algum fenômeno, processo ou fato. Tem sido bastante
utilizado no âmbito escolar e seu conteúdo, que é factual, prevalece em relação
a sua forma. Podem aparecer em sites, e-books, livros diversos, jornais, revistas,
artigos, entre outros.

Ao optar pelo trabalho com um texto informativo é importante considerar
algumas informações que validam o conteúdo apresentado nesse evento, tais
como: quem é o autor do texto?; apropriação do conteúdo à idade do público-
leitor; se constam as fontes das imagens e das informações contidas no texto; a
informação é atual ou respeita as fontes históricas relacionadas ao assunto?; em
qual suporte é veiculado o texto; e outras informações que asseguram a veracidade
e a seriedade do texto informativo.
O professor também pode fazer um levantamento entre os alunos a

fim de identificar sobre quais assuntos eles têm interesse em conhecer. Moos e
Loh (2012) apresentam um modelo de formulário que pode ser utilizado nesse
levantamento. Observe a figura a seguir.
95
FIGURA 12 – FORMULÁRIO DE INTERESSE NOS TEXTOS INFORMATIVOS
FONTE: Moos e Loh (2012, p. 23)
O sujeito enquanto lê realiza previsões sobre o conteúdo trazido no texto,

a esse processo dá-se o nome de previsão ou antecipação, que é um processo de
formulação de hipóteses acerca daquilo que pode ocorrer no texto, como já estudado
na Unidade1. O professor pode organizar uma sequência de ações que orientará o
seu trabalho com os alunos e as alunas no trabalho com o texto informativo.
QUADRO 8 – ROTEIRO DE ANTECIPAÇÃO
1. Analise o texto para identificar ideias e informações-chave.

2. Antecipe ideias do texto que ajudem os alunos a refletir sobre o que eles
sabem acerca do assunto.
3. Apresente proposições para que os alunos antecipem suas conclusões sobre
o assunto do texto.
4. Peça aos alunos que listem ou digam suas previsões sobre o assunto do texto.
5. Discuta com os alunos sobre as proposições apresentadas. Depois, dê um
tempo para que os alunos discutam entre si suas previsões sobre o assunto
do texto.
6. Após a leitura do texto, retome a discussões sobre as previsões realizadas e
aquelas apresentadas no texto informativo.
FONTE: Adaptado de Moos e Loh (2012)
96
Outra estratégia para trabalhar com o texto informativo refere-se a ativar

os conhecimentos prévios dos alunos, relacionando aos que gostariam de saber e
aqueles conhecimentos trazidos no texto. Moos e Loh (2012) apresentam um modelo
de tabela chamada KWHL, ou seja, cada letra corresponde a informações a respeito
daquilo que o aluno já sabe sobre o assunto, o que gostaria de saber, onde ou como irá
pesquisar sobre esse assunto e o que aprendeu. Observe o quadro a seguir.
QUADRO 9 – KWHL
W H
K L
(O que eu quero (Como eu vou
(O que eu sei) (O que eu aprendi)
saber) descobrir)
FONTE: Adaptado de Moos e Loh (2012)
O trabalho com o texto informativo pode ser uma ferramenta bastante útil
para o professor no desenvolvimento das competências de leitura e de escrita.
Neste subtópico foram apresentadas formas de trabalho com o texto que podem
partir do interesse dos alunos e das alunas (formulário de interesse); ações que
podem ser aplicadas antes do contato com o texto (roteiro de antecipação) e
durante a interação com a materialidade linguística (quadro KWHL). Essas são
sugestões que podem ser adaptadas ou ampliadas conforme os objetivos e gêneros
com os quais o professor tem a intenção de desenvolver seu trabalho docente.
DICAS
MOSS, Bárbara; LOH, Virgínia. 35 estratégias para

desenvolver a leitura com textos informativos. Porto Alegre: Penso,
2012.
FONTE: <https://www.amazon.com.br/Aprendendo-com-Inova%C3%
A7%C3%B5es-nas-Escolas/dp/8573077344>. Acesso em: 26 jan. 2021.
97
RESUMO DO TÓPICO 2
• A produção de textos diz respeito também à questão da autoria.
• Os PCN propõem que a produção de textos tem por finalidade a formação de

escritores competentes.
• A BNCC, no Eixo da Produção de Textos, insere o papel do aluno-autor onde

se compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e à autoria
do texto escrito, oral e multissemiótico.
• O aluno-autor historicize o que se escreve, ou seja, não ser um sujeito que

repete tudo.
• O papel do professor na formação de aluno-autor requer que se proponham

atividades de produção de texto e que os alunos tenham acesso aos mais
diversos textos escritos ou orais.
• A produção textual apresenta três etapas intercomplementares: etapa do

planejamento, da escrita e da reescrita.
• O trabalho com textos literários não se limita às questões de gramática ou de

repetição e reprodução de informações, mas deve ser orientado numa direção
em que contribua a formação de um leitor que autorregula a sua conduta em
relação ao que lê.
• O texto informativo tem por objetivo transmitir conhecimentos, informar

sobre algo, esclarecer algo, apresentar estudos desenvolvidos acerca de algum
fenômeno, processo ou fato.
• Há estratégias de trabalho com o texto informativo, a fim de auxiliar os alunos

e as alunas na interpretação desse tipo de texto.
98
AUTOATIVIDADE
1 Identifique as etapas da produção textual aos processos contidos nelas:
( ) Confirmar os aspectos da superfície do texto

como ortografia, pontuação e paragrafação.
( ) Escolher as palavras e as estruturas das frases.
( ) Escolher o gênero, considerando a situação
em que o texto vai circular.
( ) Verificar se foram respeitadas as normas de
sintaxe e de semântica.
( ) Delimitar os critérios de ordenação das ideias.
1. Etapa do planejamento ( ) Avaliar se ocorre encadeamento entre os vários
segmentos do texto.
2. Etapa da escrita
( ) Eleger objetivos, a finalidade com que vai
3. Etapa da revisão e da escrever.
reescrita ( ) Verificar se a unidade temática se manteve.
( ) Prever o público-alvo do texto e a forma
linguística que o texto deve assumir.
( ) Manter constante estado de reflexão para
garantir sentido, coerência e relevância.
( ) Conferir se o texto possui coerência e clareza
no desenvolvimento das ideias.
( ) Delimitar o tema do texto e aquilo que lhe
dará unidade.

2 Leia a fábula O Acordo, de Millôr Fernandes, e escreva, em um parágrafo,
se este texto pode ser considerado um texto aberto.
O Acordo
(À maneira dos...turcos)
Vestido como um caçador, o homem caçava. Estava metido no mais

negro da floresta, e caçava. Mas não procurava qualquer caça. Procurava
uma caça determinada, capaz de lhe dar uma pele que aquecesse suas
noites hibernais. E procurava. Procura, procura, eis senão quando, numa
volta da floresta, depara nada mais, nada menos que com um urso! Os
dois se defrontaram. O caçador apavorado pela selvageria do animal. O
animal pela civilização – em forma de rifle – do caçador. Mas foi o urso
quem falou primeiro:
- Que é que você está procurando?
99
- Eu - disse o caçador - procuro uma boa pele com o qual possa abrigar-me
no inverno. E você?
- Eu - disse o urso - procuro algo que jantar, porque há três dias que não
como. E os dois se puseram a pensar. E foi de novo o urso quem falou
primeiro:
- Olha, caçador, vamos entrar na toca e conversar lá dentro que é melhor!

Entraram. E, dentro de meia hora, o urso tinha o seu almoço e,
consequentemente, o caçador tinha o seu capote!!"
MORAL: FALANDO A GENTE SE ENTENDE
FONTE: <http://pausaparaprosa.blogspot.com/2011/03/o-acordo-cultura-turca.html>.
3 Vamos entender melhor uma proposta de trabalho com o texto informativo?

Suponha que você, como professor, trabalhará com este texto informativo
e aplicará a tabela chamada KWHL. Descreva em alguns passos como
você desenvolverá esta atividade. Para ajudá-lo, disponibilizamos a tabela
preenchida com as perguntas.
FONTE: PENA, Luís Alves Pena. Por que as fibras ópticas revolucionaram a comunicação?
In: Ciência hoje das crianças, Rio de Janeiro, Ano 28, n. 128, set. 2015. p. 12.
100
O que eu sei O que eu quero Como eu vou O que eu aprendi
sobre fibras saber sobre fibras descobrir sobre sobre fibras
ópticas? ópticas? fibras ópticas? ópticas?
101
102
TÓPICO 3 —
UNIDADE 2
TÉCNICAS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM

PARA A LEITURA E A ESCRITA
1 INTRODUÇÃO
Como já vimos, para trabalharmos com estratégias de leitura e de escrita
precisamos ter definida uma concepção de língua que dê subsídio para o trabalho
educativo e, dessa forma, seja possível um planejamento adequado e alinhado.
Vimos que as estratégias de ensino e de escrita possibilitam uma ação mais

assertiva sobre aquilo que se lê e se escreve, possibilitando ao aluno, entender o
texto, mas antes de tudo, compreender que ele atua sobre e no texto, uma vez que
leitura e escrita é ação interativa onde participam ativamente leitor, texto, autor.
Neste subtópico, iremos entender o que são, como funcionam e para que
servem as técnicas de ensino da leitura e da escrita. Talvez muitas delas já sejam
conhecidas, ainda assim, são válidas para um planejamento diferenciado no
trabalho educativo.
2 METODOLOGIA E TÉCNICA DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Metodologia é o caminho que se toma para a realização de algum objetivo
estabelecido. Em relação ao ensino, podemos dizer que é como um conhecimento
é produzido. Atualmente, muitas metodologias coexistem no país, e com o
avanço rápido da tecnologia, ocorreu a preocupação em situar o aluno como
protagonista do processo de aprendizagem, por isso, algumas metodologias têm
tido destaque. A metodologia ativa propõe uma certa autonomia para o aluno,
como o nome já diz, os estudantes planejam seus trabalhos, apontando seus
interesses pessoais, vão ativamente construindo seus conhecimentos por meio de
acesso às tecnologias, em que as informações estão à disposição, compartilham
com os colegas os seus saberes, discutem e refletem sobre o que aprenderam. O
professor tem papel de mediador.
Outra metodologia que compõe o conjunto das metodologias inovadoras

é a proposta interdisciplinar STEAM, acrônimo em inglês para Science (Ciência),
Technology (Tecnologia), Engineering (Engenharia), Arts (Arte) e Mathematics
(Matemática). Baseada em projetos, busca desenvolver vários conhecimentos nos
estudantes a fim de prepará-los para os desafios com os quais se depararão na
vida profissional.
103
Para nosso estudo, metodologia compreende todos os procedimentos e

instrumentos que um professor se utiliza para transmitir os conhecimentos aos
alunos e alunas, proporcionando que adquiram mais experiência, desenvolvam
habilidades e atitudes para a aprendizagem da leitura e da escrita.
Por outro lado, as técnicas de ensino e de aprendizagem são recursos

auxiliares que o professor emprega para a efetivação do conhecimento, isto é, são
recursos utilizados de maneira imediata para o ensino e a aprendizagem de um
assunto. Podemos dizer que as técnicas de ensino e de aprendizagem para leitura
e para a escrita são recursos que permitem ao professor promover atividades
diferenciadas para a apresentação e desenvolvimento dos conhecimentos a serem
trabalhados em sala. Apresenta objetivos, recursos materiais, desenvolvimento e
conclusão bem definidos, podem ser aplicadas tanto em produções orais quanto
verbais e são de ação imediata ou a curto prazo.
Também conhecidas como estratégias metodológicas de ensino e de

aprendizagem, englobam uma gama bastante grande e variada de técnicas, como
fórum, estudo de caso, estudo dirigido, resolução de problemas, aulas práticas,
seminários, júri simulado, técnica de Phillips 66, mapa conceitual, pesquisa,
brainstorming, grupo de verbalização e de observação, entre outros.
Tais técnicas podem ser planejadas de modo que podem introduzir um

assunto, ser uma ferramenta para o estudo e apresentação de um assunto ou
ainda servir como conclusão das etapas de um estudo.

2.1 PARA INÍCIO DE CONVERSA
• Amigo secreto da leitura

Brincadeira tradicinal das festas de fim de ano, o amigo secreto consiste
em trocar presentes entre pessoas de um mesmo círculo de amizade. No amigo
secreto da leitura, a troca não será de presentes, mas de trechos de um texto. É
uma atividade utilizada para aquelas ações de leitura inicial do texto em voz alta.
Os participantes escrevem seus nomes em pedacinhos de papéis, dobram-

nos e colocam dentro de uma caixinha ou outro recipiente onde serão misturados.
Professor e particpantes estabelecem as regras para a leitura a depender do texto
(ler um parágrafo, ler até onde quiser, ler uma frase). Depois cada aluno retira um
papelzinho com o nome do colega. Um colega escolhido inicia a leitura do texto
e, conforme o combinado prévio, lê o seu fragmento, para e chama o seu amigo
secreto (o nome escrito no pedaço de papel) para que esse colega continue a leitura.
104
TÓPICO 3 — TÉCNICAS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM PARA A LEITURA E A ESCRITA
FIGURA 13 – AMIGO SECRETO DA LEITURA
FONTE: <https://www.gazetaguacuana.com.br/dia-do-livro-os-jovens-estao-lendo-mais/>.
• Quebra-gelo

A técnica quebra-gelo pode ser aplicada para desinibir e incentivar os alunos
e as alunas a participarem da aula, oportunizando uma troca de experiências e
uma aproximação entre os colegas. Para isso, o professor precisa antecipamente
escrever frases incompletas em tirinhas de papel. Essas frases podem ter relação a
um conhecimento a ser trabalhado, podem ser frases para estimluar a criatividade,
frases para que o professor conhecça um pouco mais os alunos, enfim, caberá ao
professor definir conforme os objetivos estabelecidos por ele. No momento da
atividade, cada participante escolhe uma tirinha de papel e completa a frase. Não
existe um certo ou errado ao completar a frases, o importante é participar!!
QUADRO 10 – SUGESTÕES DE FRASES
A palavra que me define é ...

O filme que mais gostei de assistir foi...
A data mais importante para mim é...
O que me deixa mais zangado(a) é...
Eu me considero uma pessoa...
Se pudesse mudar um fato histórico, mudaria...
Daqui a cinco anos, gostaria...
A pessoa mais incrível que conheço é...
O personagem que mais gosto...
O que mais gosto de fazer é...
FONTE: A autora
105
• Tempestade de ideias ou braimstorming
O professor inicia a apresentação sobre um tema e pede aos alunos que

opiniem sobre o assunto com a primeira palavra que vier à mente, à medida
que os alunos participam, o professor ou aluno indicado por ele, anota as ideias.
Nessa atividade todas as ideias são válidas.
FIGURA 14 – TEMPESTADE DE IDEIAS OU BRAIMSTORMING
FONTE: <https://tallyfy.com/brainstorming-tools/>. Acesso em: 12 jan. 2021.
• Phillips 6/6
É uma atividade em grupo desenvolvida para análise, levantamento de

informações e discussão sobre um tema. Os alunos mobilizam habilidades de
leitura, organização dos dados, explicação daquilo que entenderam e análise dos
dados levantados.
Os alunos são divididos em grupos com seis participantes. Durante seis

minutos, com os colegas do grupo, cada aluno tem um minuto para expor suas
opiniões e o que compreendeu do material lido. Um “secretário”, escolhido
antecipadamente, toma nota das opiniões para, depois, ele ou outro participante
compartilhar com o grande grupo aquilo que tomaram nota.
2.2 MÃOS À OBRA

• Acróstico
A partir das letras iniciais de palavras isoladas, o aluno deverá associar

outras palavras. Os acrósticos são, geralmente, lidos na vertical e podem ser
formados por palavras ou frases curtas.
106
FIGURA 15 – ACRÓSTICO
FONTE: <https://beduka.com/blog/materias/literatura/o-que-e-um-acrostico/>.
• Uma história pela capa

O professor entrega aos alunos imagens de capas de livros diversos. O aluno
deverá, num parágrafo, redigir a previsão sobre o tema do livro. Essa atividade
pode ser mais complexa à medida que a idade dos alunos avança.
Caso o professor opte por trabalhar com a turma com um livro específico,
essa atividade pode ser adaptada a esse propósito.
FIGURA 16 – AMORAS, DE EMICIDA
FONTE: <https://www.amazon.com.br/Amoras-Emicida/dp/8574068365>. Acesso em: 12 jan. 2021.
FIGURA 17 – UM GAROTO CHAMADO RORBERTO, DE GABRIEL, O PENSADOR
FONTE: <https://amzn.to/3dlEd2T>. Acesso em: 12 jan. 2021.
107
• Nuvem de palavras
A nuvem de palavras reúne um conjunto de palavras que estabelece

alguma relação entre si, podem ser palavras de um mesmo texto, palavras que
expressam opinião sobre um mesmo assunto, podem ser nomes dos alunos e
alunas de uma mesma sala.
FIGURA 18 – NUVEM DE PALAVRAS SOBRE O LIVRO O ALIENISTA, DE MACHADO DE ASSIS
FONTE: A autora
DICAS
Sites para criar nuvem de palavras:
1. Wordclouds
O Wordclouds (wordclouds.com) é um site que permite criar nuvem de palavras utilizando
diversas formas e imagens para enriquecer sua apresentação. É gratuito e deixa o usuário
importar palavras de links da internet, documentos PDF ou do MS Office.
2. Word Clouds for Kids

Com poucos recursos em relação às versões de seus concorrentes, o Word Clouds for Kids
(abcya.com/word_clouds) se destaca pela facilidade de uso e permite que o usuário cole o
texto, altere fontes, cores e layout da nuvem criada.
3. Word Cloud Generator

O Word Cloud Generator trabalha diretamente com o Google Docs e cria uma nuvem de
palavras baseado em seu texto no editor do Google. É gratuito, não possui muitos recursos,
mas ajuda na visualização das palavras mais utilizadas dentro do texto.
FONTE: <https://www.techtudo.com.br/listas/noticia/2016/05/quatro-sites-para-criar-nuvem-
de-palavras.html>. Acesso em: 30 jan. 2021.
108
• Trabalhando com o dicionário

A atividade Trabalhando com o dicionário consiste em distribuir aos
alunos (pode ser feito em dupla) palavras não muito conhecidas da língua
portuguesa e informar que essa palavra é um produto que eles deverão vender.
A proposta é a de que os alunos e alunas desenvolvam essa atividade oralmente
e apresentem ao demais colegas a propaganda oral do produto.
Somente depois das apresentações, o professor poderá orientá-los a

procurar o significado das palavras no dicionário. A seguir, sugestões de palavras
com os significados:
QUADRO 11 – SUGESTÕES DE PALAVRAS
Helianto – girassol.
Ósculo – beijo.
Mó – pedra para moinha ou para amolar instrumentos cortantes.
Bambaré – confusão de vozes.
Longarina – cada uma das vigas longitudinais em que assenta uma armação ou
estrutura.
Renuir – rejeitar, recusar.
Manopla – luva de ferro que protege a mão.
Diletante – quem se dedica a algo sem ser obrigado a fazê-lo.
Silente – silencioso.
Alvíssaras – expressão usada para exprimir contentamento.
FONTE: <https://dicionario.priberam.org/>. Acesso em: 30 jan. 2021.
2.3 PARA FINALIZAR

• Júri simulado
O júri simulado é uma simulação de um tribunal judiciário. Nessa

atividade, os participantes têm funções pré-estabelecidas. Como preparação
da atividade, os alunos devem ter acesso ao tema ou assunto previamente
para realizar as leituras ou pesquisas, discutir as ideias com o grupo, as ideias
levantadas para defender o tema com argumentos convincentes. Os alunos são
organizados em três grupos, como mostra o quadro a seguir.
QUADRO 12 – ORGANIZAÇÃO DOS GRUPOS

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
Grupo de debatedores Grupo de debatedores Grupo responsável pelo
favoráveis ao assunto 1 contrários ao assunto 2 veredito ou júri popular
(com mesmo número de (com mesmo número de (com um número menor
pessoas que o grupo 2) pessoas que o grupo 1) de componentes)
FONTE: A autora
109
Organizado o ambiente onde ocorrerá a discussão, cada grupo apresenta

a sua tese inicial, argumentando e defendendo seu ponto de vista, à medida que o
outro grupo apresenta suas réplicas e tréplicas. A atividade é finalizada com uma
exposição final de cada equipe. Os grupos podem se organizar e, entre os alunos,
destacar aqueles que serão as testemunhas arroladas para defender ou discordar
do assunto em questão.
O grupo responsável pelo veredito final, depois de escutar todas as exposições,

reúne-se com seus apontamentos e anotações realizados durante a explanação dos
debatedores, para apresentar uma reflexão sobre as afirmações levantadas.
FIGURA 19 – JÚRI SIMULADO
FONTE: <http://maestroassessoria.com.br/textos.php?texto=2>. Acesso em: 13 jan. 2021.
• Seminário

O seminário é uma técnica que contempla a modalidade oral da língua.
Nessa atividade, os apresentadores devem demostrar domínio sobre o assunto
que está apresentando, mas poderão, durante a apresentação, ter em mãos um
roteiro sobre o percurso de sua apresentação.
Essa atividade requer que o professor organize a turma em duplas ou equipes

para a apresentação e determine o assunto que cada dupla ou equipe apresentará.
É necessário estipular o tempo, com quais recursos (cartaz, power point, Prezi)
os alunos e as alunas poderão contar para apresentar e ainda é necessário que o
professor os oriente sobre a postura, retomando os elementos paralinguísticos e
cinésicos que ocorrerão durante a apresentação.
110
FIGURA 20 – SEMINÁRIO ESCOLAR
FONTE: <https://saomarcos.br/wordpress/escola/2018/09/22/trabalhos-escolares/>.
• Podcasts
QUADRO 13 – O QUE É UM PODCAST?
Um podcast é como se fosse um programa de rádio, mas não é: em vez

de ter uma hora certa para ir ao ar, pode ser ouvido quando e onde a gente
quiser. E em vez de sintonizar numa estação de rádio, a gente acha na internet.
De graça.
Dá para escutar num site, numa plataforma de música ou num aplicativo
só de podcast no celular, para ir ouvindo quando a gente preferir: no trânsito,
lavando louça, na praia, na academia...
Os podcasts podem ser temáticos, contar uma história única, trazer
debates ou simplesmente conversas sobre os mais diversos assuntos. É possível
ouvir episódios avulsos ou assinar um podcast – de graça – e, assim, ser avisado
sempre que um novo episódio for publicado
FONTE: <https://g1.globo.com/podcast/noticia/2019/04/25/o-que-sao-podcasts.ghtml>.

O podcast é um recurso bastante interessante de apresentação de
conhecimentos. Entretanto, é interessante que os alunos e professor tenham
contanto com vários exemplos desses conteúdos em áudio, a fim de se familiarizem,
uma vez que os conteúdos são os mais variados assim como as plataformas que
agrupam esses áudios.
É necessário que antes de gravar o áudio, além de dominar o assunto

sobre o qual será abordado, organizar um roteiro. Veja um exemplo de roteiro:
111
QUADRO 14 – EXEMPLO DE ROTEIRO PARA GRAVAÇÃO DE UM PODCAST
• definir uma pauta;

• vinheta de início;
• apresentação dos locutores;
• falar data de publicação e o tema do podcast do dia;
• rápida introdução para prender o público ao assunto;
• vinheta transitória para avisar que vai começar;
• falar sobre o assunto (pode ser feita uma lista de verificação com todos os
itens que precisam ser abordados);
• preparar para o encerramento;
• vinheta rápida transitória para avisar que vai terminar;
• encerramento.
FONTE: <https://resultadosdigitais.com.br/blog/como-criar-um-podcast/>. Acesso em: 30 jan. 2021.
NTE
INTERESSA
Ficou curioso? Aqui estão sugestões de podcasts para você se inspirar!!!

1. Deviante – reúne escritores, podcasters e notícias sobre o mundo da ciência, tecnologia,
games e entretenimento.
2. Biblioteca Monstro – destinado ao público infanto-juvenil, este podcast apresenta a
história de quatro crianças presas ao feitiço que transformou a maior biblioteca do mundo
num monstro capaz de aprisionar pessoas eternamente.
3. Meu Humano Saiu – indicado para crianças a partir dos três anos de idade, nesse
podcast, bichinhos viram os personagens para incentivar a curiosidade científica, educação
musical, consciência ambiental, mindfulness e corporeidade.
FONTE: <https://www.zinecultural.com/blog/podcasts-legais>. Acesso em: 21 jan. 2021.
• Varal literário
O varal literário é uma exposição de poemas em forma de varal. Esses

poemas podem ser produções dos alunos ou aqueles selecionados por eles
decorrentes de uma sequência didática, por exemplo.
112
FIGURA 21 – VARAL LITERÁRIO
FONTE: <http://www.testonoticias.com.br/clic-tn/um-varal-muitas-hist%C3%B3rias-1.2102080>.
DICAS
Sugestão de filme:
Em Escritores da Liberdade, uma jovem e idealista professora
chega a uma escola de um bairro pobre, que está corrompida pela
agressividade e violência. Os alunos se mostram rebeldes e sem
vontade de aprender. Para fazer com que os alunos aprendam
e também falem mais de suas complicadas vidas, a professora
Gruwell (Hilary Swank) lança mão de métodos diferentes de ensino.
Aos poucos, os alunos vão retomando a confiança em si mesmos,
aceitando mais o conhecimento, e reconhecendo valores como a
tolerância e o respeito ao próximo.
FONTE: <http://www.adorocinema.com/filmes/filme-60975/>. Acesso em: 13 jan. 2021.
113
PESQUISA NA INTERNET COMO RECURSO DIDÁTICO
Uma série de dúvidas envolve a utilização da pesquisa na internet como

recurso didático. Gerar aprendizagem por meio dessa ferramenta é a principal
preocupação dos educadores.
Pesquisar leva o aluno a aprofundar o conhecimento sobre determinado

assunto, além de desenvolver suas habilidades de busca, seleção, registro e
organização de informações. No entanto, antes de solicitar que o aluno realize
uma pesquisa sobre um determinado tema – especialmente tendo como fonte
sites da internet –, é preciso subsidiá-lo com ferramentas e metodologia para que
o processo de aprendizagem se efetive.
Quando o professor decide propor uma pesquisa na internet como recurso

didático, é preciso levar em conta alguns aspectos importantes para a realização
dessa ação pedagógica, saber:
• Planejamento – o(a) professor(a) deve planejar a ação, assim como planeja

qualquer outra estratégia didática, estabelecendo objetivos, metodologia e
avaliação;
• Metodologia – esclareça aos alunos o que se pretende com a atividade.
Indique a forma como o material deve ser apresentado e o tempo necessário
para a realização da pesquisa. Deve-se também investigar se todos os alunos
possuem acesso à internet com facilidade e, caso não possuam, organizar para
possibilitar esse acesso à rede na escola;
• Indicação de fontes – o tema escolhido tem que ser pesquisado pelo professor
com antecedência. É importante lembrar que é uma tendência da grande
maioria dos internautas escolher os primeiros resultados das pesquisas no
buscador mais acessado da rede.
O professor também deve ler os textos dos primeiros links dos buscadores
e indicar para os seus alunos as fontes seguras e, principalmente, as que contêm
erros ou desatualizações tanto em relação ao conteúdo quanto à ortografia.
Se o professor quiser, também pode especificar uma lista de sites – que não
seja demasiado restrita – para que os alunos se norteiem por ela com a finalidade
de garantir a confiabilidade do conteúdo pesquisado.
“Pesquisa” Ctrl + C / Ctrl + V
Um dos maiores empecilhos para que o professor opte pela pesquisa

pela internet é que, em significativa parcela dos casos, os alunos apenas copiam
a informação encontrada no site, colam e imprimem. Essa prática, muitas vezes,
nem é acompanhada da leitura do texto copiado.
114
FIGURA – Ctrl + C / Ctrl + V
FONTE: <https://goeie.life/noticias/ciencia-tecnologia/morre-o-inventor-do-copia-e-cola/>.
Evitar o “copia e cola” nas pesquisas da internet é um objetivo que deve

estar contemplado no planejamento da atividade.
Alguns professores, procurando driblar essa dificuldade, solicitam aos

alunos que façam cópias manuscritas do conteúdo pesquisado a fim de que ao
menos no momento da cópia seja realizada a leitura. No entanto, mesmo a atividade
de cópia manuscrita nem sempre é acompanhada da leitura, especialmente se
o aluno estiver partilhando a sua atenção com outras atividades, como assistir
à televisão, ouvir música enquanto realiza a atividade em casa, entre outras.
Além disso, sabe-se que existem alunos que conseguem fazer cópias de textos
mesmo não sendo alfabetizados – mais uma amostra de que cópia manuscrita
não significa necessariamente aprendizagem.
Pesquisa na internet e efetiva aprendizagem
Então, como garantir a aprendizagem dos alunos quando optamos pela

pesquisa na internet como recurso didático?
Essa resposta pode estar na metodologia e na avaliação contidas no

planejamento da atividade. Confira sugestões que podem auxiliar nessa tarefa:
O professor pode apresentar um plano de pesquisa que deve ser

preenchido/elaborado pelos alunos e que pode ser feito em forma de ficha,
relatório, questionário, áudio ou vídeo. Esse plano deve conter cada etapa da
pesquisa e do tratamento da informação: coleta e seleção de informações, registro,
organização do texto, elaboração da resenha ou resumo, entre outros.
Com a pesquisa, o professor pode solicitar uma atividade complementar

que contemple a análise do aluno sobre o conteúdo pesquisado. Essa atividade
pode ser: a elaboração de uma resenha escrita, um resumo, fichamento, um
seminário, a explicação do tema em forma de áudio ou vídeo, a elaboração de
cartazes ou outro recurso que o professor achar pertinente.
115
FIGURA – ALUNOS E ALUNAS PESQUISANDO NA INTERNET
FONTE: <https://bit.ly/3dlOYSz>. Acesso em: 21 jan. 2021.
Promover debate, disputa de perguntas (tipo passa ou repassa), sorteio

de questões por equipes também são alternativas que, se bem planejadas e
organizadas, podem auxiliar na concretização da fixação do conteúdo pesquisado.
A avaliação – como um processo formador – pode ser de grande valia

para mediar a aprendizagem com a pesquisa. Elaborar questões sobre o tema
pesquisado podem auxiliar na compreensão do conteúdo e ajudar a avaliar a
necessidade de nova intervenção.
Além dessas sugestões, existem diversas outras estratégias para fazer com
que a pesquisa na internet deixe de ser uma atividade mecânica de “copiar e
colar” e passe a ser uma ferramenta eficaz no processo de aprendizagem. Cabe ao
professor adaptar metodologias e ações a sua realidade e aos recursos disponíveis.
FONTE: <https://educador.brasilescola.uol.com.br/orientacoes/pesquisa-na-internet-como-recurso-
didatico.htm>. Acesso em: 30 jan. 2021.
116
RESUMO DO TÓPICO 3
• A metodologia é o caminho que se toma para a realização de algum objetivo

estabelecido, é como um conhecimento é produzido.
• Atualmente, coexistem metodologias, sendo que as metodologias ativas e

STEAM têm tido destaque.
• As técnicas de ensino e de aprendizagem para leitura e para a escrita são recursos

que permitem ao professor promover atividades diferenciadas para a apresentação
e desenvolvimento dos conhecimentos a serem trabalhados em sala.
• As técnicas de ensino e de aprendizagem para leitura e para a escrita podem ser

planejadas de modo que podem introduzir um assunto, ser uma ferramenta
para o estudo e apresentação de um assunto ou ainda servir como conclusão
das etapas de um estudo.
CHAMADA

117
AUTOATIVIDADE
1 Leia as afirmações a seguir e marque V para verdadeiro e F para falso:
a) ( ) STEAM e Metodologias ativas são exemplos de técnicas de ensino e

aprendizagem.
b) ( ) As técnicas de ensino e de aprendizagem são recursos auxiliares que o
professor emprega para a efetivação do conhecimento.
c) ( ) As técnicas de ensino e de aprendizagem dizem respeito ao caminho
que se toma para a realização de algum objetivo estabelecido, relaciona-
se a como um conhecimento é produzido.
d) ( ) É correto afirmar que as técnicas de ensino e de aprendizagem estão
contidas na metodologia de ensino.
e) ( ) Metodologia é um recurso auxiliar que o professor emprega para a
efetivação do conhecimento.
f) ( ) Metodologia é o caminho que se toma para a realização de algum
objetivo estabelecido, é como um conhecimento é produzido.
2 Vamos praticar uma das técnicas de ensino que envolvem a leitura e a escrita?
Leia a palavra a seguir:
ESCOLA
a) Escreva o que vem a sua mente quando você pensa nessa palavra.
b) Agora, que você escreveu suas primeiras impressões, leia a

matéria a seguir, veiculada na Revista Superinteressante e,
depois, opine sobre os modelos apresentados, considerando
os aspectos favoráveis e contrários de se estudar em uma
escola como as apresentadas.
118
ASPECTOS FAVORÁVEIS ASPECTOS CONTRÁRIOS
c) A atividade desenvolvida no item “a” corresponde à qual técnica que

estudamos?
d) A atividade desenvolvida no item “b” corresponde a uma etapa importante

de qual técnica estudada?
119
REFERÊNCIAS
ANTUNES, I. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília,

MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 23 jan. 2021.
BRASIL. Ministérios da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua

portuguesa. Brasília, MEC/SED, 1997.
BRITTO, L. P. L. Contra o consenso: cultura escrita, educação e participação.

Campinas: Mercados de letras, 2003.
HOUAISS, A. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. 4. ed. Rio de Janeiro:

Objetiva, 2010.
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo:

Contexto, 2010.
KOCH, I. V.; TRAVAGLIA, L. C. A coerência textual. São Paulo: Cortez, 1999.
KOCH, I. V.; TRAVAGLIA, L. C. Texto e coerência. São Paulo: Cortez, 1989.
LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6. ed. São Paulo:

Ática, 2000.
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São

Paulo: Parábola, 2008.
MEIRELES, C. Ou isto ou aquilo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; FNDE/MEC, 1990.
MOSS, B.; LOH, V. 35 estratégias para desenvolver a leitura com textos informativos.
Porto Alegre: Penso, 2012.
RITER, C. A formação do leitor literário em casa e na escola. São Paulo: Biruta,

2009.
VAZ, M. D. R. A escrita e a leitura no ensino fundamental: espaço para a produção

de autoria. Curitiba: Appris, 2018.
120
UNIDADE 3 —
O PSICOPEDAGOGO E A
INTERVENÇÃO NOS PROCESSOS DE
LEITURA E ESCRITA
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• revisar as teorias da Aprendizagem que embasam o trabalho do

Pedagogo e Psicopedagogo;
• compreender os distúrbios de aprendizagem de leitura e escrita;
• conhecer o campo de trabalho da Psicopedagogia e as intervenções
psicológicas;
• identificar os distúrbios de leitura e escrita bem como estratégias
pedagógicas;
• adquirir conhecimento sobre a alfabetização e letramento.
PLANO DE ESTUDOS
apresentado.
TÓPICO 1 – PSICOPEDAGOGIA: FORMAÇÃO E CONTEXTO HISTÓRICO
TÓPICO 2 – ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
TÓPICO 3 – DISTÚRBIOS DE LEITURA E ESCRITA: ESTRATÉGIAS PARA

A APRENDIZAGEM
CHAMADA

121
122
TÓPICO 1 —
UNIDADE 3
PSICOPEDAGOGIA: FORMAÇÃO E
CONTEXTO HISTÓRICO
1 INTRODUÇÃO
Olá, acadêmico! Vamos iniciar nossos estudos no Tópico 1 trazendo
brevemente um pouco do contexto histórico da Psicopedagogia. A Psicopedagogia
transita tanto na Pedagogia como na Psicologia, nesse sentido, é extremamente
importante para o psicopedagogo trabalhar as questões de leitura e escrita a
partir desse contexto histórico.
Além do contexto histórico é extremamente importante que o psicopedagogo,

para realizar a intervenção com os alunos que possuem alguma dificuldade de
aprendizagem, tanto na leitura como na escrita, tenha conhecimento das teorias da
aprendizagem e o que cada uma delas pode contribuir. Bons estudos!
2PSICOPEDAGOGIA:FORMAÇÃOECONTEXTOHISTÓRICO
O termo Psicopedagogia tem origem em dois campos do conhecimento: a
Pedagogia e a Psicologia. A Pedagogia, nos dizeres de Libâneo (1998), tem o intuito de
investigar tanto os processos como as finalidades necessárias às práticas educativas
nos mais variados contextos que elas ocorram. Nesse sentido, a Pedagogia se constitui
em um campo de conhecimento com métodos próprios de investigação podendo ser
considerada uma “Ciência da Educação” (LIBÂNEO, 1998).
DICAS
Caro acadêmico! Se você quiser conhecer mais sobre a Pedagogia como Ciência
da Educação, sugerimos a leitura do livro O que é Pedagogia, de Paulo Ghiraldelli.
A Psicologia, por sua vez, estuda a mente e o comportamento humano.

O termo Psicologia é a junção de duas palavras de origem grega: Psique (Mente)
e Logia (estudo). Com várias abordagens de estudo, destaca-se o Behaviorimo
(Skinner) e a Psicanálise (Freud).
123
UNIDADE 3 — O PSICOPEDAGOGO E A INTERVENÇÃO NOS PROCESSOS DE LEITURA E ESCRITA
No campo da Psicologia da aprendizagem destaca-se as teorias de Pavlov

e Skinner, Bandura, Piaget, Vygotsky e Ausubel. Vamos conhecer um pouco
sobre cada uma delas para, posteriormente, entrarmos nas discussões acerca da
Psicopedagogia?
3 TEORIAS DA APRENDIZAGEM
A aprendizagem é um processo contínuo ao longo da vida, desde o
nascimento vivemos constantes momentos de aprendizagem e aperfeiçoamento,
tanto físico como intelectual e emocional. Um dos principais meios de
aprendizagem é a cultura que estamos inseridos, é através dela, do meio em que
vivemos e das relações sociais que o sujeito se desenvolve.
O homem é um ser essencialmente social, impossível, portanto de
ser pensado fora do contexto da sociedade em que nasce e vive. Em
outras palavras, o homem não social, o homem considerado como
molécula isolada do resto de seus semelhantes, o homem visto como
independente das influências dos diversos grupos que frequenta, o
homem visto como imune aos legados da história e da tradição, este
homem simplesmente não existe (LA TAILLE, 1992, p. 11).
O homem é um ser essencialmente social, mas “o homem normal não

é social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos de idade, e, por
conseguinte sua individualidade não pode ser da mesma qualidade nesses dois
diferentes níveis” (PIAGET apud LA TAILLE, 1992, p. 12). Diante disso, de que
maneira a aprendizagem acontece? O que acontece com o sujeito nesse processo?
Vamos conhecer um pouco sobre as Teorias da Aprendizagem?
3.1 COMPORTAMENTALISMO OU BEHAVIORISMO

O Behaviorismo tem origem da palavra de língua inglesa Behavior, que
significa comportamento. Essa teoria teve origem no ano de 1913, com John
B. Watson, segundo ele, a Psicologia não deveria se preocupar em estudar os
processos internos da mente, mas sim, o comportamento que facilmente pode
ser observado. Naquela época, o modelo que estava em vigor era o S-R, ou
seja, estímulo-resposta, que segundo os psicólogos era o que impulsionava o
comportamento humano. No Behaviorismo temos dois movimentos.
• Behaviorismo metodológico de John Watson
John Watson é conhecido como pai do Behaviorismo Metodológico ou

Clássico. Watson acredita que é possível controlar todo comportamento humano
através do estudo do meio que o indivíduo vive.
124
TÓPICO 1 — PSICOPEDAGOGIA: FORMAÇÃO E CONTEXTO HISTÓRICO
• Behaviorismo radical – Burrhus Frederic Skinner
Em 1945, Skinner publicou um livro chamado de The Operational Analysis

of Psychological Terms. Esse livro deu origem ao Behaviorismo radical que trazia
reflexões acerca do comportamento humano e não tinha o intuito de ser uma área
de pesquisa experimental.
E
IMPORTANT
Caro acadêmico! Para saber mais sobre o Behaviorismo metodológico de

Watson e Behaviorismo de Skinner, assista ao vídeo que aponta as características de cada um
deles: https://www.youtube.com/watch?v=ipHFpXAgjiA.
FIGURA 1 – BEHAVIORISMO DE WATSON E SKINNER
FONTE: <https://bit.ly/3wVStqR>. Acesso em: 30 mar. 2021.

3.2 APRENDIZAGEM SOCIAL – ALBERT BANDURA

Albert Bandura nasceu no ano de 1925, no Canadá. Bandura desenvolveu
a Teoria Social Cognitiva no campo do comportamento e aprendizagem humana.
125
FIGURA 2 – ALBERT BANDURA
FONTE: <https://bit.ly/2Qw80wN>. Acesso em: 30 mar. 2021.

De acordo com Bandura, os seres humanos têm uma capacidade imensa
de aprender conceitos, habilidades e comportamentos através da observação de
experiências de outras pessoas, ou seja, não necessariamente através da imitação,
a observação seria suficiente.
De acordo com Bandura, muitas vezes, quando observamos o

comportamento de outras pessoas, a aprendizagem é mais eficaz do que quando
temos a experiência de aprendizagem direta, sendo assim, Bandura acredita que
através da observação nosso repertório de conhecimento é muito maior do que se
tivéssemos que passar pela experiência direta (DIAS; SILVA, 2019).
A aprendizagem pela observação é assim governada por quatro processos
interdependentes: a atenção, a memorização, o comportamento, e a
motivação, sendo que a exposição, aprendizagem, e utilização dos
padrões de modelo de pensamento e comportamento, “universalmente”
disponíveis levam os observadores a transcender os limites do seu
ambiente circunscrito, adquirindo desenvolvimento e concretizando
escolhas e caminhos (DIAS; SILVA, 2019, p. 101).
Sendo assim, a atenção é a seleção que a pessoa faz em relação ao que

observa e abstrai o que é mais importante, sendo a atenção indispensável para
captar aspectos importantes do comportamento para aprender. A memória é o
processo de assimilação que permite que os dados observados sejam codificados.
“A produção de comportamentos corresponde à conversão das conceções
simbólicas memorizadas em ações” (DIAS; SILVA, 2019, p. 108). E, por fim, a
motivação que corresponde à seleção do que querem e desejam através da
observação que tem por influência sua motivação (DIAS; SILVA, 2019).
126
FIGURA 3 – APRENDIZAGEM PELA OBSERVAÇÃO
FONTE: <https://bit.ly/3xBS3pO>. Acesso em: 30 mar. 2021.
3.3 JEAN PIAGET

Um dos pensadores mais importantes do século XX, biólogo e psicólogo,
Jean Piaget nasceu em 1896 na Suíça. Uma das contribuições mais importantes
pode ser considerada os estágios do desenvolvimento. Toda criança passará pelos
estágios do desenvolvimento, umas mais cedo, outras mais tarde.
FIGURA 4 – JEAN PIAGET
FONTE: <https://bit.ly/3x9q4Ob>. Acesso em: 30 mar. 2021.
127
DICAS
Caro acadêmico! Quer saber mais sobre os estágios do desenvolvimento? Leia

o artigo O Desenvolvimento da Criança nos Primeiros Anos de Vida: https://acervodigital.
unesp.br/bitstream/123456789/224/1/01d11t01.pdf.
3.4 LEV VYGOTSKY

Lev S. Vygostsky nasceu em 1896, na Rússia, sua formação em Psicologia
permitiu que fosse um pensador muito influente. Foi pioneiro nos estudos em que
sugeria que as crianças se desenvolvem intelectualmente através das interações
sociais. Teve importante contribuição a respeito dos fatores biológicos e sociais
no desenvolvimento psicológico. O livro Pensamento e Linguagem de Vygotsky tem
importante contribuição na educação.
FIGURA 5 – LEV VYGOTSKY
FONTE: <https://bit.ly/3soRmMD>. Acesso em: 31 mar. 2021.
As proposições de Vygostky acerca do processo de formação de conceitos

nos remetem à discussão das relações entre pensamento e linguagem, à
questão da mediação cultural no processo de construção de significados
por parte do indivíduo, ao processo de internalização e ao papel da
escola na transmissão de conhecimentos de natureza diferente daqueles
aprendidos na vida cotidiana (LA TAILLE, 1992, p. 23).
A linguagem é um importante fator a ser considerado na Teoria de

Vygotsky, principalmente quando falamos nas dificuldades de leitura e escrita.
A linguagem é um importante aliado na organização das funções psicológicas
superiores como memória, atenção e pensamento, sendo indispensável para a
aprendizagem.
128
3.5 DAVID AUSUBEL

FIGURA 6 – DAVID AUSUBEL
FONTE: <https://cutt.ly/JvjDq96>. Acesso em: 31 mar. 2021.
Em relação à Teoria Cognitiva de Aprendizagem, a ideia central é

relativamente simples, o mais importante é levar em consideração o que o
aprendiz já sabe.
O conceito mais importante na teoria de Ausubel é o de aprendizagem
significativa. Para Ausubel, aprendizagem significativa é um processo
pelo qual uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante
da estrutura de conhecimento do indivíduo. Ou seja, neste processo
a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento
específica, a qual Ausubel define como conceitos subsunçores ou,
simplesmente, subsunçores (subsumers), existentes na estrutura
cognitiva do indivíduo (MOREIRA; MASINI, 1982, p. 7).
Nesse sentido, a aprendizagem significativa vai se estruturar quando a

nova informação associar-se a conceitos presentes na estrutura cognitiva de quem
está aprendendo (MOREIRA; MASINI, 1982).
DICAS
Caro acadêmico! A teoria de Ausubel é muito interessante e a aprendizagem

significativa está sendo bastante difundida na educação. Como complemento ao que
vimos no livro didático, sugerimos a leitura do livro: Aprendizagem Significativa: A Teoria
de David Ausubel.
MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. 1942. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel.
São Paulo: Moraes, 1982.
129
4 SURGIMENTO DA PSICOPEDAGOGIA
A Psicopedagogia surgiu, como já falamos anteriormente, da junção das
duas áreas, a Pedagogia e a Psicopedagogia, com o intuito de auxiliar os alunos
que tinham dificuldades de aprendizagem. Conforme aponta Acampora (2019,
p. 7), “O Psicopedagogo tem um papel fundamental no processo de avaliação e
intervenção dos indivíduos portadores das desordens de aprendizagem, pois ele
tem o conhecimento tanto da área psicológica quanto da área pedagógica”.
Foi no século XX, por volta de 1946, embora a literatura não chegue a um
consenso do ano exato, que surgiram as primeiras instituições com atendimentos
psicopedagógicos na Europa, essas instituições uniam a Psicologia, Psicanálise
e Pedagogia para realizar tratamentos. Pode-se destacar aqui Janine Mary,
uma estudiosa francesa que teceu considerações sobre o termo Psicopedagogia
adotando esse termo para designar sua ação terapêutica, posteriormente outros
nomes se dedicaram ao tratamento de crianças que tinham dificuldade de
aprendizagem, como Pestalozzi.
DICAS
Caro acadêmico, conheça um pouco sobre a história do educador suíço

Pestalozzi: https://novaescola.org.br/conteudo/1941/pestalozzi-o-teorico-que-incorporou-
o-afeto-a-sala-de-aula.
No Brasil, a Psicopedagogia chega por volta de 1970 com influência da

Argentina, sendo que a partir desse movimento são criados cursos com enfoque
psicopedagógico. Na década de 1970, de acordo com Bossa (2019), as dificuldades
de aprendizagem foram caracterizadas como um conjunto de comportamentos
chamados de Disfunção Cerebral Mínima.
A ideia amplamente aceita no Brasil (e em outros países) de que
o problema de aprendizagem estivesse relacionado a fatores
neurológicos, prevalece ainda hoje. É bastante conhecido o fato de
que hoje temos um enorme contingente de crianças diagnosticadas
com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, e que tal
acometimento tem sido considerado a causa tão procurada para o
Fracasso escolar (BOSSA, 2019, p. 23).
O Brasil já possuía experiências anteriores à década de 1970 de trabalhos

de cunho psicopedagógico de caráter preventivo com enfoque na relação
professor-aluno. Esses trabalhos foram intitulados como Serviço de Orientação
Psicopedagógico (SOPP) da Escola Guatemala.
130
Acredita-se que a primeira experiência psicopedagógica no nosso país

ocorreu em 1958, com a criação do Serviço de Orientação Psicopedagógica
(SOPP) da “Escola Guatemala” na então Guanabara. O SOPP tinha
como meta desenvolver a melhoria da relação professor-aluno e criar
um clima mais receptivo para a aprendizagem, aproveitando para isso
as experiências anteriores dos alunos (PERES, 1998, p. 43).
FIGURA 7 – PROFISSIONAL PSICOPEDAGOGO
FONTE: <https://cutt.ly/kvjFxMt>. Acesso em: 31 mar. 2021.
Passamos por alguns movimentos no campo da Psicopedagogia desde

seu início e é um campo que ainda está sendo aprimorado. A Psicopedagogia,
de acordo com Bossa (2019), não pode ser sinônimo de Psicologia escolar ou
Psicologia Educacional. Esse campo de estudo é relativamente recente e resulta
da articulação dessas e de outras disciplinas com intuito de solucionar problemas
antigos de aprendizagem. O profissional psicopedagogo, por sua vez, tem a
intenção de ocupar-se por problemas que no início eram estudados pela medicina
e pela pedagogia.
DICAS
Sugerimos a leitura do artigo Rumos e diretrizes dos cursos de psicopedagogia:

análisecríticadosurgimentodapsicopedagogianaAmérica-Latina³,deMárciaSiqueiradeAndrade:
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1676-10492004000100008.
131
RESUMO DO TÓPICO 1
• A psicopedagogia tem origem em dois campos do conhecimento, a Pedagogia

e a Psicologia.
• No Brasil, a Psicopedagogia chega por volta de 1970 com influência da

Argentina.
• A cultura que estamos inseridos tem influência direta na aprendizagem.

É através das relações sociais e do meio em que vivemos que o sujeito se
desenvolve.
• O Behaviorismo teve origem no ano de 1913, com John B. Watson.
• Bandura desenvolveu a Teoria Social Cognitiva no campo do comportamento

e aprendizagem humana.
• Uma das contribuições mais importantes de Jean Piaget para a educação é os

estágios do desenvolvimento.
• Vygotsky sugeriu em seus estudos que as crianças se desenvolvem

intelectualmente através das interações sociais.
• O conceito mais importante na teoria de Ausubel é o de aprendizagem

significativa.
132
AUTOATIVIDADE
1 A Psicopedagogia surge com a junção de duas áreas do conhecimento: a

Psicologia e a Pedagogia. Comente sobre essas duas áreas do conhecimento
e qual o papel da Psicopedagogia na aprendizagem.
2 As Teorias da Aprendizagem têm papel de destaque na atuação do

psicopedagogo nas dificuldades apresentadas pelos alunos. Nesse sentido,
relacione as colunas a seguir.
(1) Bandura
(2) Ausubel
a) ( ) A aprendizagem é governada por quatro processos: atenção,

memorização, comportamento e motivação.
b) ( ) O aluno assimila o conteúdo através da aprendizagem significativa.
c) ( ) Quando observamos outras pessoas, a aprendizagem é mais eficaz do
que quando temos a experiência de aprendizagem direta.
d) ( ) O autor utiliza conceitos como subsunçores.
3 Comente sobre como a Psicopedagogia chegou ao Brasil e qual país teve

influência na literatura.
133
134
TÓPICO 2 —
UNIDADE 3
LINGUAGEM, ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO
1 INTRODUÇÃO
Olá, acadêmico! Após estudar um pouco sobre cada teoria da aprendizagem
e sua influência nos processos de leitura e escrita, vamos conhecer agora, a
linguagem e os processos de alfabetização e letramento que estão diretamente
associados ao processo de aquisição da leitura e da escrita.
Para isso, inicialmente estudaremos o desenvolvimento e linguagem,

posteriormente veremos a articulação existente entre alfabetização e letramento
e, por fim, falaremos sobre Emilia Ferreiro e as fases anunciadas em sua obra
sobre a Psicogênese da língua escrita. Bons estudos!
2 DESENVOLVIMENTO E LINGUAGEM
É muito importante que os professores e psicopedagogos tenham
conhecimento e clareza das etapas do desenvolvimento infantil e da linguagem
de forma cronológica. Cada criança tem seu tempo de desenvolvimento, seja no
desenvolvimento cognitivo, motor ou da linguagem. Quando se trata da linguagem
é necessário observar com cautela para verificar se a criança não está com seu
desenvolvimento de linguagem alterado. “O estudo do pensamento e da linguagem
é uma das áreas da psicologia em que é particularmente importante se ter uma clara
compreensão das relações interfuncionais” (VYGOTS KY, 2007, p. 1).
Mousinho et al. (2008) sinalizam que os distúrbios da linguagem acometem

cerca de 3 a 10% da população, sendo que essa porcentagem atinge maior número
de crianças do sexo masculino, e esses distúrbios afetam diretamente a leitura
e a escrita. Podemos citar o desvio fonológico, podendo caracterizar crianças
acima de quatro anos que apresentam alteração na fala. O desvio fonológico é
evidenciado pelas trocas na fala que não deveriam estar presentes comumente
para a idade, como o exemplo citado por Mousinho et al. (2008):
● S por CH como chapo ao invés de sapo.

● R por L, balata ao invés de barata.
● V por F, faso por vaso.
● Z por S, sebra por zebra.
● Alteração na ordem das sílabas ou nos sons das palavras.
135
De acordo com Mousinho et al. (2008), os desvios fonológicos são fatores

que influenciam a aquisição da leitura e da escrita, uma vez que a escrita está
diretamente associada à percepção de sons e palavras, o que pode influenciar a
criança na troca, omissão e transposição de fonema e grafemas.
DICAS
Caro acadêmico! Como vimos anteriormente, a linguagem está diretamente

associada às questões de linguagem. Para compreender mais sobre o assunto, assista ao vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v=_BZtQf5NcvE.
3 ARTICULAÇÃO ENTRE LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO

Para iniciar as discussões em torno da alfabetização e letramento, convidamos
você, acadêmico, a apreciar o poema As Borboletas, de Vinícius de Moraes:
FIGURA 8 – POEMA AS BORBOLETAS
FONTE: <https://cutt.ly/evkcF93>. Acesso em: 31 mar. 2021.
Qual o sentido de trazer o poema para nossas discussões? Para realizar

a leitura, perceba que é necessário utilizarmos algumas capacidades de
decodificações, compreensão acerca da pontuação, da escrita, enfim. Para a
compreensão do texto é necessário entender o que a mensagem quer nos passar,
dessa forma precisamos interagir com o texto. Todas essas capacidades nos são
ensinadas no processo de alfabetização e letramento.
136
TÓPICO 2 — LINGUAGEM, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
No entanto, algumas crianças têm dificuldade de conseguir fazer essas

relações no processo de aprendizagem, é nesse momento que o psicopedagogo
tem papel fundamental. Mas antes de falarmos sobre essa relação, vamos
compreender um pouco mais sobre alfabetização e letramento?
3.1 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Podemos considerar a alfabetização como um processo de aprendizagem
em que o indivíduo tem a capacidade de desenvolver a competência tanto de
ler como escrever. Já o indivíduo letrado consegue fazer a articulação da função
social da leitura e da escrita.
Nesse sentido, nem sempre é possível afirmar que uma criança que foi
alfabetizada também tenha sido letrada, ou seja, ler e escrever, que é o processo
de alfabetização, nem sempre vem acompanhado da compreensão dessa leitura e
dessa escrita, que vem a ser o processo de letramento.
Aprender a escrita somente tem sentido se implicar a inclusão das
pessoas no mundo da escrita, ampliando sua inserção política e
participação social. Toma-se por base o modo como os processos
de escolarização e de alfabetização são concebidos por Paulo Freire -
como ato político e prática de liberdade. Nosso país, vale lembrar, tem
apresentado muitas dificuldades para efetivar esses processos de forma
a transformar a condição de cidadania da população brasileira como um
todo (GOULART, 2014, p. 37).
O termo letramento, de acordo com Cunha (2018), surgiu por volta de

1980 no Brasil, com estudiosos da linguagem e do estudo da língua para distinção
da codificação, alfabetização e de seu uso.
“Ao contrário do termo “alfabetização”, que pressupõe um ponto de ruptura

entre os que não sabem ler e escrever (analfabetos) e os que sabem (alfabetizados), o
termo “letramento” pressupõe um processo contínuo envolvendo diferentes níveis
de complexidade no uso da escrita” (CUNHA, 2018, p. 28). O autor complementa
ainda a importância de quando se trabalhar com as crianças alfabetização e
letramento levar em consideração diversos níveis de leitura e escrita, desde a
simples escrita do nome até a escrita de textos mais complexos.
DICAS
Caro acadêmico! Sugerimos a leitura do livro de Paulo Freire, A importância

do ato de ler.
137
3.2 PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA – EMILIA FERREIRO

Quando falamos de estratégias de leitura e escrita não podemos deixar
de mencionar Emilia Ferreiro, que tem grande influência no campo educacional.
Emilia Beatriz Maria Ferreiro Schavi, nasceu na Argentina, em 1936, destacou-se na
década de 1970 com seus estudos na Universidade de Buenos Aires, sob influência
de Jean Piaget, com quem trabalhou e foi orientanda na Universidade de Genebra.
FIGURA 9 – EMILIA FERREIRO
FONTE: <https://cutt.ly/Rvkbjcf>. Acesso em: 31 mar. 2021.
Sua obra foi divulgada no Brasil na década de 1980, seus estudos

provocaram uma profunda alteração sobre o que se tinha de conhecimento referente
à alfabetização.
“As obras de Emilia - Psicogênese da Língua Escrita é a mais importante

- não apresentam nenhum método pedagógico, mas revelam os processos de
aprendizado das crianças, levando a conclusões que puseram em questão os
métodos tradicionais de ensino da leitura e da escrita (FERRARI, 2008, s.p.).
As pesquisas de Emilia Ferreiro sempre foram em torno da leitura e escrita

levando em consideração questões cognitivas. Ferreiro (1999, p.47) afirma que “a
alfabetização não é um estado ao qual se chega, mas um processo cujo início é na
maioria dos casos anterior à escola e que não termina ao finalizar a escola primária”. A
obra considerada mais importante de Emilia Ferreiro foi Psicogênese da língua escrita.
138
DICAS
Assista ao vídeo Alfabetização e a psicogênese da língua escrita: https://www.

youtube.com/watch?v=HYD_UYxbF90.
3.2.1 Fases apresentadas na Psicogênese da língua escrita

Toda criança em idade escolar passa por etapas tanto no desenvolvimento
emocional, físico como também cognitivo, quando falamos de desenvolvimento
que envolve a leitura e escrita. Emilia Ferreiro, em sua teoria da Psicogênese
da língua escrita, sugere que a criança passa por quatro fases distintas. Nesse
processo, cada criança tem seu ritmo e forma individualizada de aprendizagem.
A seguir, apresentamos cada fase.
• Pré-silábica
Na fase Pré-silábica, a criança ainda não tem maturidade para associar as

letras com o som que a fala produz, a sua escrita ainda é representada por rabiscos
e desenhos.
FIGURA 10 – FASE PRÉ-SILÁBICA
FONTE: <https://cutt.ly/Pvknc5C>. Acesso em: 31 mar. 2021.
• Silábica
Nesse nível, a criança começa a fazer relação entre o que é escrito e aquilo
que é falado, tem conhecimento de que cada sílaba faz parte de uma letra.
139
FIGURA 11 – FASE SILÁBICA
FONTE: <https://cutt.ly/uvkn8Wh>. Acesso em: 31 mar. 2021.
• Silábico-alfabética
É a fase de transição de letras para sílabas, é a fase intermediária em que a

criança escreve de forma silábica, no entanto, tem momentos que ela se confunde
e na mesma palavra utiliza tanto o modo alfabético como o silábico.
FIGURA 12 – FASE SILÁBICO-ALFABÉTICA
FONTE: <https://cutt.ly/qvkmfRZ>. Acesso em: 31 mar. 2021.
• Alfabética
A última etapa da alfabetização é a fase do domínio da organização da escrita

de letras e sílabas, compreende sua organização e consegue fazer relação sonora.
140
FIGURA 13 – FASE ALFABÉTICA
FONTE: <https://cutt.ly/tvkmHAJ>. Acesso em: 31 mar. 2021.
Emilia Ferreiro tem muita influência no campo de alfabetização, ela

acredita que a aprendizagem não significa apenas um processo perceptivo da
escrita, ela vai muito além, tendo o aluno uma maneira própria de aprender,
mas passando pelos estágios propostos, e é na escola, geralmente, que a criança
estabelece o vínculo entre pronúncia e escrita.
DICAS
Olá, acadêmico! Para encerrar este tópico, convidamos você a realizar a leitura
do artigo Psicogênese da Língua Escrita: contribuições, equívocos e consequências para a
alfabetização: https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40138/1/01d16t03.pdf.
141
RESUMO DO TÓPICO 2
• Os distúrbios da linguagem atingem maior número de crianças do sexo

masculino.
• O desvio fonológico é caracterizado pelas trocas na fala de letras ou sílabas.
• Alfabetização é um processo de aprendizagem em que a criança tem a

capacidade de leitura e escrita.
• Nem sempre a criança que foi alfabetizada pode ser considerada letrada.
• O termo letramento surgiu no Brasil por volta de 1980.
• O letramento é um processo contínuo com diferentes níveis de complexidade.
• Emilia Ferreiro se destacou com seus estudos sob orientação de Jean Piaget.
• A mais importante obra de Emilia Ferreiro foi Psicogênese da Língua Escrita.
• Os estudos de Emilia Ferreiro foram sempre em torno de leitura e escrita,

levando em consideração questões cognitivas.
• Emilia Ferreiro sugere quatro fases distintas no processo de alfabetização:

Pré-silábica, Silábica, Silábica-alfabética e alfabética.
142
AUTOATIVIDADE
1 Emilia Ferreiro foi um nome extremamente importante quando falamos

sobre alfabetização, apresentou processo de aprendizagem em uma das
suas mais importantes obras, Psicogênese da língua escrita. Fale sobre a autora
e sua contribuição para a educação.
2 Com seus estudos, Emilia Ferreiro desenvolveu os processos de

aprendizagem da alfabetização. A criança, de acordo com Ferreiro, passa
por quatro estágios distintos: Pré-Silábico, Silábico, Silábico-alfabético e
Alfabético. Comente sobre cada um deles.
3 Explique a diferença entre alfabetização e letramento.
143
144
TÓPICO 3 —
UNIDADE 3
DISTÚRBIOS DE LEITURA E ESCRITA:

ESTRATÉGIAS PARA A APRENDIZAGEM
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Neste tópico, abordaremos de maneira mais prática
as estratégias que auxiliam tanto professores como alunos nas dificuldades de
aprendizagem. Para isso, iniciaremos falando um pouco sobre os distúrbios que
afetam a aprendizagem, causando desordens na leitura e escrita. Posteriormente,
estudaremos os distúrbios de leitura e escrita com estratégias de intervenção
pedagógica. Bons estudos!
2 PRINCIPAIS TRANSTORNOS QUE CAUSAM DIFICULDADE

NA LEITURA E ESCRITA
Muitos são os casos que podem levar o indivíduo a desordens de
aprendizagem, pode ser o ambiente onde ele vive, a cultura, a forma com que lhe
é apresentado o conteúdo em sala, mas também há situações em que a criança/
indivíduo lida com alguns distúrbios de aprendizagem.
Na educação, muito se discute a questão de métodos educacionais

que podem melhorar a aprendizagem. Muitos professores se perguntam: Que
métodos posso utilizar, que sejam mais adequados para atingir os objetivos de
aprendizagem? Existe algum método específico que eu possa utilizar com alunos
que possuem dificuldade de aprendizagem?
Esses e tantos outros questionamentos são feitos pelos educadores que

têm apreço pela profissão e, principalmente, preocupação com aqueles alunos
que além da dificuldade de aprendizagem também lidam com as questões
emocionais.
Sabemos que a metodologia utilizada, nos casos de dificuldade, precisa

ser flexível, levar em consideração a característica e o grau da dificuldade e
também utilizar uma infinidade de estratégias para ver como o aluno responde
às estratégias utilizadas e com quais melhor se identifica.
A seguir, abordaremos os principais transtornos que alteram a

aprendizagem de modo que afete a vida das crianças e das pessoas que convivem
com essa situação.
145
2.1 DISLEXIA
A dislexia é definida como "um transtorno específico de aprendizagem,
de origem neurobiológica, caracterizada por dificuldade no reconhecimento
preciso e/ou fluente da palavra, na habilidade de decodificação e em soletração”
(SIGNOR, 2015, p. 974). Pode-se dizer ainda, de acordo com a Associação Brasileira
de Dislexia – ABD – que não se sabe bem ao certo o motivo pelo qual o cérebro
tem certa dificuldade no momento de formar palavras, não consegue fazer boa
relação entre sons e palavras formadas.
De acordo com Signor (2015, p. 974), “essas dificuldades normalmente

resultam de um déficit no componente fonológico da linguagem e são inesperadas
em relação à idade e outras habilidades cognitivas".
FIGURA 14 – ACOMPANHAMENTO ESCOLAR
FONTE: <https://cutt.ly/3vkRMBa>. Acesso em: 31 mar. 2021.
Da mesma forma que outras deficiências, a dislexia possui algumas

características específicas e que podem ser observadas já na idade escolar. Essas
características, de acordo com a Associação Brasileira de Dislexia (ABD, 2016), são:
ALGUNS SINAIS NA PRÉ-ESCOLA

• Dispersão.
• Fraco desenvolvimento da atenção.
• Atraso do desenvolvimento da fala e da linguagem.
• Dificuldade de aprender rimas e canções.
• Fraco desenvolvimento da coordenação motora.
• Dificuldade com quebra-cabeças.
• Falta de interesse por livros impressos.
ALGUNS SINAIS NA IDADE ESCOLAR

• Dificuldade na aquisição e automação da leitura e da escrita.
• Pobre conhecimento de rima (sons iguais no final das palavras) e aliteração
(sons iguais no início das palavras).
146
TÓPICO 3 — DISTÚRBIOS DE LEITURA E ESCRITA: ESTRATÉGIAS PARA A APRENDIZAGEM
• Desatenção e dispersão.
• Dificuldade em copiar de livros e da lousa.
• Dificuldade na coordenação motora fina (letras, desenhos, pinturas etc.) e/ou
grossa (ginástica, dança etc.).
• Desorganização geral, constantes atrasos na entrega de trabalho escolares e
perda de seus pertences.
• Confusão para nomear entre esquerda e direita.
• Dificuldade em manusear mapas, dicionários, listas telefônicas etc.
• Vocabulário pobre, com sentenças curtas e imaturas ou longas e vagas.
Com base na identificação de sinais como os apresentados pela ABD,

é necessário que a intervenção e o tratamento adequado sejam realizados. A
dislexia não tem uma cura, no entanto, quanto antes o tratamento for iniciado
com especialistas, os prejuízos podem ser minimizados. Vários profissionais
fazem parte desse processo, inclusive o psicopedagogo.
FIGURA 15 – PROFISSIONAL PSICOPEDAGOGO
FONTE: <https://www.dislexclub.com/psicopedagogia-pode-ajudar-pessoas-com-dislexia/>.
Acesso em: 31 mar. 2021.
A ABD define que “o papel do Psicopedagogo é investigar os problemas

existentes no processo do aprendizado. Seu trabalho visa atender, tratar e orientar
o aluno e sua família, assim como a Escola e seus Professores, esclarecendo sobre
os obstáculos que interferem diariamente na vida do educando” (ABD, 2016, s.p.).
DICAS
Assista ao vídeo Dislexia – Psicopedagogia – Psicopedagogo: https://www.

youtube.com/watch?v=769PMStispQ.
147
2.1.1 Intervenção Psicopedagógica

A dislexia envolve um déficit no desenvolvimento fonológico da criança,
sendo que esse déficit é a principal causa da dislexia. De acordo com Rodrigues e
Ciasca (2016), na educação infantil, a dislexia pode se apresentar como a falta de
interesse por rimas, pronúncia das palavras erradas, dificuldade para aprender
principalmente as letras. Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, algumas
características são mais perceptíveis, como dificuldade na diferenciação de sons
e letras, dificuldade na escrita, não associa sons e letras e dificuldade na leitura.
Rodrigues e Ciasca (2016, p. 89) sugerem algumas intervenções

pedagógicas que podem ser realizadas com alunos que apresentam dislexia:
1. Estimular a habilidade das crianças prestarem atenção aos sons

de forma seletiva, ou seja, discriminação e denominação de sons
diversos (reais ou gravados) [...]
2. Usar rimas para introduzir os sons das palavras. Pode-se usar como
estratégias: orientação verbal, músicas, parlendas, poesias infantis
com rimas, figuras diversas, dentre outros. Dentre as possibilidades
destacam-se: trabalhar a atenção e aprimorar a consciência para
os sons da fala; enfatizar a rima por meio do movimento (físico-
corporal); introduzir o conceito de que qualquer palavra pode ser
rimada; criação de rimas [...]
3. Desenvolver a consciência de que a fala é constituída por sequência
de palavras, ou seja, que frases são cadeias linguísticas pelas quais
transmitimos nosso pensamento. Ainda, que estas são compostas
de sequência de palavras com significados e que a ordem das
palavras é que dá significado (ou não) à frase;
4. Desenvolver a capacidade de analisar as palavras em silabas,
separando-as e sintetizando-as. Para tanto, pode-se utilizar
explicação verbal, jogos com movimentos físicos (palmas, por
exemplo), jogos com figuras, objetos reais, dentre outros.
5. Desenvolver a consciência de que as palavras contêm fonemas.
Explicação verbal, espelhos, observação dos colegas ao falar, cartões
com figuras, dentre outros, podem ser utilizados como estratégias.
Nesse sentido, se poderá: explorar, comparar e contrastar o ponto
e o modo de articulação; isolar, acrescentar e excluir fonemas
(iniciais, mediais, finais) [...]
6. Introduzir a relação entre grafema/fonema, utilizando-se de
explicação verbal, espelhos, observação dos colegas ao falar, cartões
com figuras, dentre outros. Aos poucos, a criança deve compreender
o princípio do sistema alfabético. [...]
7. Introdução gradativa das letras e da escrita. Aqui o professor inicia
a associação entre as letras com os fonemas (iniciais e finais) das
palavras e a escrita dos mesmos.
Algumas atividades simples, mas significativas, podem ser aplicadas para

alunos que têm dislexia. Veja alguns exemplos:
148
FIGURA 16 – EXEMPLOS DE ATIVIDADES SIMPLES
149
FONTE: <https://bit.ly/3e7USr3>. Acesso em: 31 mar. 2021.
150
A dislexia compromete algumas habilidades no desenvolvimento da

criança, e as atividades apresentadas ajudam a minimizar essas dificuldades
(ARANDIGA; TORTOSA apud RODRIGUES; CIASCA, 2016, p. 91):
Dificuldade na habilidade de decodificação - Não conhece ou identifica
determinadas letras.
Dificuldade na habilidade sintática - Não faz relação com vários
significados de palavras, tem dificuldade com a pontuação.
Dificuldade na habilidade semântica - Não consegue extrair
informações do texto, não faz deduções sobre as informações extraídas.
Habilidades atencionais - Possui pouca concentração, maior e menor
concentração em determinadas partes da leitura e não apresenta
consciência da natureza da tarefa.
Conhecimentos prévios - Não identifica as informações relevantes, não
identifica a estrutura lógica da leitura e conhecimento não organizado.
Estratégias de compreensão - Não reconhece que estratégias de leitura
vai utilizar quando lê e não as utiliza adequadamente.
DICAS
Caro acadêmico! Para ampliar o conhecimento sobre as habilidades

apresentadas, leia o artigo de Rodrigues e Ciasca (2016) na íntegra.
RODRIGUES, S. das D.; CIASCA, S. M. Dislexia na escola: identificação e possibilidades
de intervenção. Rev. Psicopedagogia, 33(100): 86-97. 2016. Disponível em: http://
www.revistapsicopedagogia.com.br/detalhes/21/dislexia-na-escola--identificacao-e-
possibilidades-de-intervencao. Acesso em: 15 fev. 2021.
É necessário conhecer previamente o aluno com dislexia de modo que as

estratégias possam ser utilizadas da melhor forma possível e alteradas conforme
a necessidade de cada aluno, embora as características da dificuldade de
aprendizagem sejam as mesmas, o aluno irá aprender de acordo com seu tempo
e suas habilidades.
2.2 DISGRAFIA
A disgrafia pode ser definida como a dificuldade que o indivíduo tem
de escrever letras e números, a palavra deriva de dois conceitos: “dis” que
significa desvio e “grafia” que significa escrita. “A disgrafia é uma dificuldade de
aprendizagem relacionada à escrita e faz com que a criança tenha dificuldade em
expressar suas ideias e pensamentos através de habilidades básicas de escrita”
(TELLES; LUCIO; ALCANTARA, 2017, p. 66).
Naturalmente, quando a criança entra na escola, ela possui dificuldade na

escrita devido ao desenvolvimento da coordenação motora fina, no entanto, é uma
dificuldade de aprendizagem que requer um olhar diferenciado para a criança, e
se com o passar do tempo a “letra feia” permanecer é preciso dar devida atenção.
151
FIGURA 17 – DISGRAFIA
FONTE: <https://cutt.ly/PvkN2uy>. Acesso em: 31 mar. 2021.
Para além da dificuldade na escrita, as crianças que apresentam disgrafia

têm dificuldade no traçado das letras, no formato da escrita, podendo ser
irregular, disforme e rasurada. A disgrafia está relacionada a problemas de ordem
funcional, ou seja, a criança que apresenta essa dificuldade de aprendizagem não
necessariamente apresenta problemas neurológicos.
De acordo com Telles, Lucio e Alcantara (2017), a disgrafia é um déficit

que pode ser classificado em dois tipos:
• Disgrafia motora: mesmo com o domínio da fala e da escrita, a criança

apresenta dificuldades na coordenação motora fina, ou seja, ela consegue falar
e se expressar bem, mas encontra muita dificuldade em escrever as palavras e
números de forma clara, consegue visualizar graficamente, mas não consegue
fazer os movimentos.
FIGURA 18 – DISGRAFIA MOTORA
FONTE: <https://psicopedagoga-alphaville.webnode.com/disgrafia-ou-disortografia/>.
152
• Disgrafia disléxica: na disgrafia disléxica, a criança tem dificuldade na relação

dos sistemas simbólicos e da grafia que representa a escrita. De acordo com
Telles, Lucio e Alcantara (2017, p. 68):
A principal causa da disgrafia é a falta de coordenação motora. As
funções do cérebro que estão preocupadas com a tradução de ideias
em palavras, por escrito das crianças que tem este transtorno, não são
executadas de forma correta. São muitas as causas que podem levar a
uma escrita alterada: maturativas, carateriais e pedagógicas. As primeiras
estão relacionadas com perturbações de lateralidade, motricidade e
equilíbrio. Estas crianças são desajeitadas do ponto de vista motor
e apresentam uma escrita irregular ao nível da pressão, velocidade e
traçado, bem como perturbações de organização perceptivo-motora,
estruturação/orientação espacial e interiorização do esquema corporal.
De maneira geral, a disgrafia apresenta as seguintes características, de

acordo com Cadin (s.d.):
● Formação de letras disformes.

● Letras largas, pequenas ou com tamanhos inconsistentes.
● Uso incorreto de letras maiúsculas e minúsculas.
● Letras sobrepostas.
● Espaçamento inconsistente entre letras.
● Alinhamento incorreto.
● Inclinação inconsistente.
● Falta de fluência na escrita.
DICAS
Assista ao vídeo para compreender um pouco mais sobre a disgrafia: https://

www.youtube.com/watch?v=XvyIslyUT10.
2.2.1 Intervenção Psicopedagógica

A intervenção psicopedagógica é essencial para o desenvolvimento da
criança. Primeiramente, é necessário que o professor identifique a criança com
essa dificuldade de aprendizagem para realizar o acompanhamento, essa criança
necessita ser estimulada de forma individualizada e sempre com exercício
motivacional. O aluno que tem a disgrafia lida com o termo popularmente
conhecido como “letra feia”, por isso a importância do trabalho pedagógico com
essa criança ser motivacional.
153
O bom relacionamento entre professor e aluno auxilia esse processo, o

aluno saber que na escola tem alguém preocupado com ele é fundamental, sempre
elogiando o esforço e dedicação, mesmo que não tenha atendido às expectativas.
Esse reforço positivo é extremamente importante, visto que a criança é a primeira
a achar a sua letra feia e de difícil compreensão.
FIGURA 19 – INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA PARA DISGRAFIA
FONTE: <https://cutt.ly/2vk1LWS>. Acesso em: 31 mar. 2021.
Na intervenção psicopedagógica, além de estimular a criança e estabelecer

relação de confiança, é extremamente importante que o professor adéque a
metodologia conforme a necessidade da criança, nem sempre a metodologia
adotada com uma criança terá êxito com outra.
Telles, Lucio e Alcantara (2017) sugerem algumas técnicas que podem ser
utilizadas em casos de disgrafia:
• Exercícios grafomotores: esses exercícios trabalham a coordenação motora

fina da criança e a desenvoltura da mão ao desenhar com o lápis no papel. As
atividades podem conter tanto desenhos como letras para que a criança possa
desenvolver a habilidade da escrita.
FIGURA 20 – EXERCÍCIOS GRAFOMOTORES
FONTE: <https://br.pinterest.com/pin/857021004079056542/>. Acesso em: 31 mar. 2021.
154
• Caligrafia: a caligrafia é um ótimo exercício para trabalhar com as crianças

que têm disgrafia, no entanto é preciso ter cuidado para não tornar o exercício
algo que desestimule a vontade de escrever. A caligrafia estimula o domínio
da mão ao segurar o lápis e escrever no papel. Outro fator importante é a
posição do lápis. “A maneira a qual a criança segura o lápis é determinante
e causa dor e fadiga nas mãos do pequeno. Neste caso, o aluno precisa ser
orientado à forma mais adequada para desenvolver a escrita sem prejudicar
seus membros” (TELLES; LUCIO; ALCANTARA, 2017, p. 76).
FONTE: <https://cutt.ly/uvk0Q70>. Acesso em: 31 mar. 2021.
• Pincel: a utilização do pincel para realização de atividades também é uma

intervenção que possa ser realizada com as crianças, nesse exercício é
trabalhada a questão da pressão que ela exerce sobre o papel.
FONTE: <https://pequenada.com/artigos/10-atividades-criativas-para-criancas-fazerem-com-tinta>.
155
Algumas crianças com disgrafia, devido à dificuldade com a escrita,

pressionam o lápis no papel fazendo com que se sintam cansadas com as
atividades, nesse caso, a atividade com o pincel ajuda a diminuir a tensão.
Várias atividades podem ser utilizadas com crianças que têm disgrafia,
no entanto é necessário observar e alterar a intervenção sempre que necessário.
2.3 DISORTOGRAFIA
A disortografia é uma desordem da aprendizagem caracterizada pela
dificuldade que a criança tem de escrever sem erros ortográficos, é uma alteração
que compromete a estrutura, organização e produção de textos escritos. De
acordo com Capellini et al. (2010, p. 148):
A disortografia é parte do quadro da dislexia do desenvolvimento.
As crianças que apresentam dislexia do desenvolvimento possuem o
sistema fonológico deficiente, ocasionando alterações na conversão
letra-som. Assim, a correspondência letra-som não consegue ser
armazenada provocando leitura e escrita lenta, confusão entre palavras
similares tanto na leitura como na escrita e alteração na compreensão da
leitura e escrita ineficiente.
Na disortografia, a criança tem dificuldade de escrever corretamente e

acaba substituindo as letras devido a sua inaptidão de transformar a letra-som
que está relacionada às questões auditivas.
FIGURA 21 – DISORTOGRAFIA
FONTE: <https://cutt.ly/Evk9zZf>. Acesso em: 31 mar. 2021.
Ainda de acordo com Capellini et al. (2010), a disortografia está associada

à dislexia, são raros os casos que não tenham essa associação, no entanto é
necessário ter cuidado ao realizar o diagnóstico, pois como a disortografia está
associada a erros ortográficos e estruturação de textos, pode estar atrelado à
forma como a criança aprendeu.
156
disortografia quando não está associada ao quadro de dislexia do

desenvolvimento ou distúrbio de aprendizagem é rara, entretanto,
muitos escolares apresentam alterações na escrita em decorrência de a
escola não enfatizar o ensino da ortografia pela frágil fundamentação
teórica e prática de seus educadores. Muitos alunos têm na escola sua
principal fonte de contato com a linguagem escrita e, considerando
que muitas metodologias atuais de alfabetização não utilizam
procedimentos de correção e ensino eficazes da escrita, estas acabam
por manter os alunos em situação de desconhecimento da ortografia
(CAPELLINI et al., 2010, p. 148).
DICAS
Assista ao vídeo O que é dislexia?: https://www.youtube.com/watch?v=z7vjn

WWUGSQ.
157
LEITURA – DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM, ENSINO E

ESTRATÉGIAS PARA O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
Marco Ferreira
Inês Vasconcelos Horta
Dificuldades de aprendizagem na leitura
As dificuldades no acto de ler continuam a constituir um dos principais

obstáculos ao sucesso e desempenho escolar, originando, com alguma frequência,
dificuldades noutras áreas de aprendizagem, reflectindo-se em todo o percurso
escolar do aluno. As dificuldades de aprendizagem da leitura podem manifestar-
se na aquisição das competências básicas, sobretudo na fase de descodificação,
mas também, posteriormente, na fase da compreensão e interpretação de textos
(Rebelo, 1993).
Cruz (2007) refere que é necessária a distinção entre os problemas de

aprendizagem da leitura gerais e específicos. As actividades gerais são resultantes
de factores exteriores ao indivíduo ou inerentes a ele. No primeiro caso podem
derivar de situações desfavoráveis à aprendizagem normal da leitura, tais como:
relações familiares perturbadas, meio socioeconômico e cultural desfavorecido,
pedagogia e didácticas inadequadas, entre outras. No segundo caso, quando
se trata de alguma deficiência(s) manifesta(s). As dificuldades específicas na
aprendizagem da leitura assentam ao nível do plano cognitivo e neurológico, não
existindo uma razão evidente para as alterações que se observam no acto de ler.
Podemos observar que as dificuldades gerais parecem estar ligadas a seis

tipos de factores: baixa inteligência, escolaridade inadequada ou interrompida,
desvantagem socioeconômica, deficiência física, desordem neurológica.
Estes factores, isoladamente ou em combinação, revelam-se num conjunto de
comportamentos, entre os quais se encontra a leitura.
Relativamente às dificuldades de aprendizagem específicas, Correia (2005;

2008) refere que dizem respeito à forma como um indivíduo processa a informação,
tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações. Segundo
o mesmo autor as dificuldades de aprendizagem específicas podem manifestar-
se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de
problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória, perceptivos,
motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos. Acrescenta ainda o
autor que estas dificuldades não resultam de privações sensoriais, de deficiência
mental, de problemas motores, de défice de atenção, nem de perturbações
emocionais ou sociais, podendo, no entanto, ocorrerem em concomitância com
estas patologias.
158
Assim, as dificuldades de aprendizagem específicas (DEA) poderão criar

alterações mais ou menos incompreensíveis na aprendizagem da fala, da leitura,
da escrita, do raciocínio, bem como noutros aspectos da vida diária, podendo
prolongar-se na adolescência e na vida adulta (Ferreira, 2001).
Os indivíduos com DAE constituem um grupo de difícil definição. Em

geral, caracterizam-se por uma discrepância acentuada entre o potencial cognitivo
estimado do indivíduo e a sua realização escolar, situando-se o seu desempenho
abaixo da média numa ou mais áreas académicas, mas nunca em todas (Cruz, 2009).
Relativamente à leitura, o seu domínio é de extrema importância para

as aprendizagens escolares. Quando este domínio não é atingido, determina
dificuldades de aprendizagem de âmbito mais geral (Hallahan, Kaufman &
Lloyd, 1999; Lerner, 2003).
Fletcher, Lyon, Fuchs e Barnes (2007) referem que a literatura tem apontado
para a existência de, pelo menos, quatro factores que adiam o desenvolvimento
da leitura, independentemente, do nível socioeconómico e etnia do individuo.
Estes factores envolvem défice na consciência fonémica e no desenvolvimento do
princípio alfabético, défice na aquisição de estratégias de compreensão da leitura
e sua aplicação, défice no desenvolvimento e manutenção da motivação para
aprender a ler e a inadequada preparação dos professores.
Assim, qualquer indivíduo com défice ao nível da consciência fonémica -

habilidade para percepcionar, identificar e manipular os sons (fonemas) da língua
falada - tem dificuldades em relacionar os sons da fala com as letras, fazendo com
que os processos de descodificação sejam morosos, tornando a leitura num processo
lento e de difícil acesso à compreensão. De facto, a maioria das dificuldades de leitura
pressupõe dificuldades nos processos de descodificação e de reconhecimento de
palavras, associados normalmente a défices na consciência fonémica e a atrasos no
desenvolvimento do princípio alfabético (Cruz, 2007). Mas a consciência fonémica
não é condição só por si suficiente para a aprendizagem da leitura.
Com efeito, a aprendizagem da leitura implica também a compreensão do

significado dos sons que estão a ser descodificados. Esta competência pressupõe,
pelo menos, três princípios: a fluência da leitura, o conhecimento do vocabulário
e o conhecimento acerca do conteúdo (Cruz, 2007).
Quando não se consegue extrair o significado do que foi lido, verifica-se

uma dificuldade na compreensão leitora. Esta dificuldade pode levar a um défice
no desenvolvimento e manutenção da motivação para aprender a ler (Fletcher,
Lyon, Fuchs & Barnes, 2007), o que, por sua vez, pode levar a comportamentos
de recusa, que se irão reflectir na aprendizagem da leitura, pois o sucesso nesta
tarefa passa pela sua prática sistemática (Ferreira, 2001).
159
As dificuldades dos alunos variam em grau e intensidade, pelo que é importante

conhecer e caracterizar quer o tipo de dificuldades que podem surgir, quer o tipo de
leitores que essas dificuldades originam, pois esta caracterização é fundamental para
o delinear do processo de intervenção pedagógico-terapêutico (Ferreira, 2001).
Spear-Swerling e Sternberg (1996) mostraram como as dificuldades na

leitura têm implicações no seu processo de aquisição normal. Apresentam quatro
modelos diferentes de dificuldades na leitura: leitores não alfabéticos, leitores
compensatórios, leitores não automáticos e leitores tardios.
Consideram-se leitores não alfabéticos os leitores que se desviam do

caminho normal de aquisição da leitura logo na sua primeira fase (reconhecimento
de palavras por via visual), não tendo assim nenhum conhecimento acerca dos
princípios alfabéticos. São considerados muito limitados, as suas habilidades de
reconhecimento de palavras são muito pobres, a sua compreensão de leitura é
muito lenta e podem mesmo ser leitores não alfabéticos em adultos. Estes leitores
só reconhecem um número reduzido de palavras e não conseguem ler palavras
novas (Morais, 1997). Os leitores não-alfabéticos são incapazes de utilizar as regras
de correspondência grafema-fonema, tendo muita dificuldade na operação de
descodificação dos signos escritos nos seus correspondentes fonológicos, o que
implica distinguir letras, segmentar palavras e combinar os sons para produzir
palavras (Lopes, 2005).
Os leitores compensatórios alcançam um conhecimento alfabético e um

conhecimento do princípio alfabético, pelo que podem fazer um uso parcial das
pistas fonéticas para reconhecer as palavras (Spear-Swerling & Sternberg, 1996).
Este tipo de leitores pode também adquirir algum conhecimento ortográfico,
embora não atinjam um nível suficiente para descodificar as palavras na
sua totalidade. Começam, desde muito cedo, a “adivinhar” as palavras que
aparecem nos textos, atitude que deriva, essencialmente, da incapacidade de
reconhecimento automático de palavras, da ansiedade face à tarefa e da motivação
para evitar o insucesso. Estes leitores tendem a utilizar outras habilidades, como o
reconhecimento visual da palavra ou habilidades contextuais, para compensar as
fracas habilidades de descodificação das palavras, apresentando ainda algumas
debilidades na compreensão da leitura (Spear-Swerling & Sternberg, 1996).
Os leitores não automáticos conseguem descodificar as palavras de um

modo preciso, mas apenas com enorme esforço. Tal como os leitores compensatórios,
estes leitores podem utilizar o contexto da frase para aumentar a velocidade de
reconhecimento da palavra, mas essa possibilidade torna-se numa dificuldade uma
vez que é feita com prejuízo na compreensão (Cruz, 2007). A diferença essencial entre
os leitores compensatórios e os não automáticos reside na eficácia do reconhecimento
de palavras pelos leitores não automáticos. Em termos teóricos, é possível afirmar
que os leitores não automáticos têm interiorizado, ainda que de uma forma pouco
segura e consistente, o denominado princípio ortográfico (Morais, 1997).
160
A leitura ortográfica permite que o leitor faça um reconhecimento das

palavras escritas com base numa categorização dos elementos que a constituem
(as letras ou estruturas maiores que a letra). Este tipo de leitura pressupõe a
constituição de um léxico mental ortográfico, onde representações desta natureza
se encontram armazenadas (Morais 1997). Estes leitores poderão desenvolver uma
difícil relação com a leitura, sendo muito provável que apesar de minimamente
aptos para ler textos, não tenham normalmente prazer de o fazer. Contudo, é
possível que o façam com textos que versem temas que lhes sejam familiares e
cujo vocabulário seja relativamente restrito.
Os leitores tardios constituem o grupo de indivíduos com dificuldades na

leitura, que com um grande esforço e uma velocidade menor do que os leitores
com um rendimento normal, conseguem adquirir as habilidades necessárias para
reconhecer as palavras de um modo preciso e automático (Spear-Swerling &
Sternberg, 1996). Estes leitores desviam-se do caminho para a leitura proficiente
na fase de reconhecimento automático das palavras. Embora “saibam ler”
revelam níveis de fluência leitora inferior ao que seria esperado para o seu grupo
etário. Ora, numa sociedade em que as exigências de literacia não cessam de
aumentar e em que os suportes informativos apresentam formas cada vez mais
variadas, torna-se difícil, a estas pessoas, acompanharem os desenvolvimentos
socioculturais onde estão inseridos, por incapacidade de lidar com a informação
escrita (Morais, 1997).
Para Cruz (2007) existe ainda um outro grupo de leitores, os leitores

suboptimais. Estes, não são considerados como leitores com dificuldades de
leitura porque o seu rendimento não está suficientemente debilitado. Estes leitores
desviam-se do caminho da aprendizagem proficiente na fase de aprendizagem
da leitura estratégica, conseguindo, desta forma, adquirir um reconhecimento
automático das palavras e um uso efectivo de, pelo menos, algumas estratégias de
compreensão, falhando porém nos níveis superiores de compreensão (Cruz, 2007).
Foi anteriormente referido como factor de adiamento da aprendizagem

da leitura a falta de preparação dos professores (Fletcher, Lyon, Fuchs & Barnes,
2007), o que poderá conduzir à desvalorização das primeiras dificuldades
apresentadas pelas crianças, precisamente porque aprender a ler e a escrever
é uma tarefa complexa. Sabe-se que uma em cada três crianças experimenta
significativas dificuldades na aprendizagem da leitura (Shaywitz, 2006) e que
um número elevado de alunos com dificuldades de leitura no final do 9º ano
de escolaridade apresentava já dificuldades no final do 1º ciclo do ensino básico
(Shaywitz, 2008). Desta forma, se for dada a devida atenção às dificuldades
iniciais, para além do processo de intervenção ser mais fácil, as repercussões
sobre outras aprendizagens serão menos valorizáveis. A investigação tem vindo a
demonstrar que o atraso no processo de intervenção, à espera que as dificuldades
sejam, por si só, ultrapassadas, sem uma intervenção eficaz e atempada, conduz
um número cada vez maior de crianças para um trilho irreversível de insucesso
escolar. Assim, importa rever quais as estratégias para um ensino da leitura eficaz.
161
Estratégias para o ensino da leitura
A escola é o espaço privilegiado para se aprender a ler. A aquisição

das competências da leitura é, quase sempre, resultado de uma aprendizagem
formal, onde os professores dotam os alunos de ferramentas indispensáveis para
o acto de ler. Neste sentido, é fundamental considerar um conjunto de princípios
e actividades para que o ensino da leitura seja eficaz.
Tal como referido anteriormente, défices na consciência fonémica e

na compreensão da leitura são alguns dos aspectos ligados às dificuldades na
aprendizagem da leitura. Desta forma, autores como Bernice & Wong (1991),
Cruz (2007) ou Shaywitz (2008) referem a importância do treino da consciência
fonémica. O aluno deverá desenvolver a consciência de que as palavras podem
rimar, decompondo as palavras em sílabas de forma ritmada, facilitando, desta
forma, o processo de leitura (Shaywitz, 2008).
De acordo com Cruz (2007) as actividades que permitem desenvolver esta

área envolvem: identificação de fonemas; categorização de fonemas; junção de
fonemas para formar palavras; segmentação de palavras; eliminar ou adicionar
fonemas para formar novas palavras e substituição de fonemas para fazer novas
palavras. Por sua vez, a audição de diversos textos com rimas e aliterações,
constituem a base para o processo da fluência da leitura (Shaywitz, 2008), que
segundo Sim-Sim (1997) é a meta da aprendizagem da leitura.
A autora considera que a fluência da leitura implica rapidez de decifração,

precisão e eficiência na extracção do significado do material lido e que sem esta
fluência não é possível que o leitor possa canalizar a capacidade de atenção para a
compreensão do texto. Nos primeiros anos de escolaridade, os professores devem,
então, fazer de cada aluno um leitor fluente e crítico, capaz de usar a leitura para
obter informação, organizar o conhecimento e usufruir o prazer recreativo que a
mesma pode proporcionar.
Cruz (2007) e Shaywitz (2006) referem ainda que, para desenvolver a

fluência da leitura, é necessário primeiro reconhecer automaticamente as palavras
escritas e que este desenvolvimento depende muito do treino que se faz, uma
vez que os alunos adquirem a fluência pela exposição repetida a uma palavra
(Shaywitz, 2006).
A fluência da leitura é considerada fundamental porque permite ao

indivíduo disponibilidade para a compreensão do que lê, visto a leitura se efectuar
de modo preciso e rápido. Assim, deve-se tomar em consideração três dimensões
importantes: a precisão na descodificação de palavras; o processamento automático
e a leitura prosódica. Estes três elementos contribuem para a compreensão do
texto (Shaywitz, 2008).
De acordo com investigação acerca do ensino da fluência da leitura,

concluiu-se que os programas que funcionam mais eficazmente e que promovem
mais ganhos partilham três aspectos importantes: ênfase na leitura em voz alta;
162
oportunidades para o aluno praticar, permitindo-lhe ler e reler em voz alta

palavras de um texto articulado e constante feedback do professor enquanto a
criança lê (Bernice & Wong, 1991; Cruz, 2007; Shaywitz, 2008).
Ferreira (2001) dá forte ênfase à leitura em voz alta, orientada e repetida,

destacando que esta actividade permite passar de forma ordenada para o
reconhecimento automático das palavras, frases e textos. Com base na extensa
análise que realizou, Shaywitz (2008) concluiu que a leitura em voz alta orientada
e repetida “ajudam a desenvolver as competências de leitura do aluno, pelo
menos até ao 5º ano de escolaridade e ajudam a desenvolver a leitura de alunos
com dificuldades de aprendizagem muito para lá desse nível de ensino” (p. 256).
Ler em voz alta torna possível o feedback da actividade por parte do

aluno e também por parte do professor. O feedback é essencial porque permite
ao aluno modificar a forma como está a ler uma palavra específica, corrigindo,
ao mesmo tempo, o modelo neural dessa palavra que está guardado, de forma a
reflectir, cada vez mais, a maneira exacta de ler e de escrever a palavra, devendo
ser efectuado de forma construtiva e positiva (idem, 2008).
Ferreira (2004) refere ainda que a fluência leitora se desenvolve através

da leitura assistida, da repetição de leitura, bem como da implementação de uma
monitorização do progresso dos alunos. Esta monitorização serve de avaliação
das capacidades da leitura, mas pode também ser útil como elemento motivador,
uma vez que, torna visível a evolução da criança.
Além da consciência fonémica e da fluência da leitura, o National Reading

Panel (cit. em Cruz, 2007) refere ainda a importância da compreensão do princípio
alfabético – que facilita a aprendizagem das relações entre as letras escritas e os
sons falados – e da aquisição de vocabulário no âmbito do desenvolvimento das
capacidades da leitura.
De acordo com Shaywitz (2008), os aspectos essenciais de um programa

de intervenção eficaz para o desenvolvimento das capacidades de leitura são:
• Consciência fonémica – discriminar os sons, identificar e manipular os sons

da linguagem falada;
• Método analítico-sintético – a forma como as letras e grupos de letras
representam os sons da linguagem falada;
• Ler palavras em voz alta (descodificar);
• Soletrar;
• Ler palavras irregulares que têm de ser reconhecidas visualmente;
• Enriquecer vocabulário e conceitos;
• Estratégias de compreensão da leitura;
• Prática na aplicação destas competências à leitura e à escrita;
• Experiências enriquecedoras no campo da linguagem;
• Ouvir falar acerca de contar histórias;
• Treino da fluência leitora.
163
Relativamente aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem

específicas (DAE) de leitura, Baker (2002) apresenta-nos orientações para uma
reeducação da leitura. Estas orientações referem-se ao cuidado que se deve ter
na escolha dos materiais a serem lidos, à importância de se ajudar os alunos a
compreender o sentido do texto e à exploração de palavras num contexto real de
leitura e escrita.
A intervenção na área do enriquecimento do vocabulário é então bastante

pertinente, como salienta Ferreira (2004), uma vez que o processo de leitura é
facilitado quando os leitores têm conhecimento prévio das palavras que estão
a ler. De forma lúdica, através do jogo, podemos ensinar novo vocabulário,
dando instruções explícitas e indicações para que o aluno construa estratégias de
memorização conceptual.
A criança deve ser incentivada para a leitura como forma de aumentar o

vocabulário. A compreensão de textos, o objectivo essencial da leitura, pode ser
desenvolvida através do ensino de estratégias de compreensão. O professor deve
aumentar o acesso e o tempo de trabalho com textos informativos, narrativos, centrados
nos interesses e nas vivências dos alunos, criando possibilidades do uso deste tipo de
textos em pequenas dramatizações, diálogos, entre outros (Ferreira, 2001).
Hennigh (2003) sugere ainda as actividades de leitura partilhada como

uma técnica eficaz, que pode possibilitar quer o progresso académico, quer o
sentimento de sucesso por parte do aluno. No desenvolvimento das capacidades
de leitura nos primeiros anos de escolaridade, a leitura partilhada deve englobar
os seguintes passos: seleccionar o texto; levar os alunos a mobilizar conhecimentos
prévios; ler o texto em voz alta; solicitar as reacções iniciais dos alunos; segunda
leitura realizada pelo professor, com debate; terceira leitura individual.
Pensamos que o professor deve utilizar um texto com repetições, ritmo,

estruturado, enérgico e com boa qualidade literária. Quando o material apresenta
ritmo e outras sonoridades, os alunos com DAE podem mais facilmente recordar
o texto e o significado de cada palavra. A seguir, o professor pode utilizar a
estratégia de brainstorming, assim como, colocar algumas questões de antecipação
do conteúdo do texto que vai ser lido. Estas questões farão apelo às experiências
pessoais dos alunos (conhecimento prévio). Outra forma de antecipação do
conteúdo consiste em mostrar a capa do livro, imagens alusivas ao conteúdo do
texto de modo a que os alunos façam previsões do conteúdo. A seguir poderá
ouvir a história promovendo padrões correctos de leitura, a fim de servirem como
modelos de compreensão da história de carácter geral e a audição da história com
os alunos a acompanhar a mesma. Durante esta leitura é fundamental desenvolver
competências de leitura como a entoação, os sons de palavras e o vocabulário. Por
fim, tem lugar a leitura final, lendo os alunos os textos de forma autónoma.
A invenção de rimas e palavras, as actividades de reconhecimento

e utilização de palavras que rimam, a mistura e a segmentação de sílabas,
a identificação de fonemas iniciais e a ligação de símbolos a sons, os jogos de
discriminação de vogais, as canções com rimas, são algumas das actividades que
164
devem ser desenvolvidas em contextos de aprendizagem da leitura (Shaywitz,

2008). Alguns estudos indicam que intervenções específicas, com a ajuda do
computador, podem ajudar a superar alguns dos problemas característicos das
dificuldades da leitura (Shaywitz, 2006).
Morais (1997) refere ainda que o computador pode ser um auxiliar

valiosíssimo na aprendizagem da leitura. Este autor e Rose & Meyer (2006)
mencionam que se começa a entender e a utilizar o verdadeiro poder dos
computadores no ensino e na aprendizagem da leitura. Nesta perspectiva “(…)
as Novas Tecnologias estão: a aumentar a perspectiva acerca dos objectivos
implicados no ensino e no domínio da leitura; a incrementar a informação
relativa às pessoas que queremos ensinar; e a ampliar o conhecimento sobre o que
devemos ensinar e sobre o como devemos fazer” (Cruz, 2007 p.168). A utilização
dos computadores oferece muitas vantagens para praticar e desenvolver as
capacidades da leitura, ajudando os alunos a ultrapassar dificuldades na leitura.
[...]
Para ler o artigo na íntegra, acesse: https://ojs.eselx.ipl.pt/index.php/invep/article/view/85/180.

FERREIRA, M.; HORTA, I. V. Leitura: dificuldades de aprendizagem, ensino e estratégias para o
desenvolvimento de competências. Invest. Práticas, Lisboa, v. 5, n. 2, set. 2015.
165
RESUMO DO TÓPICO 3
• A dislexia é um transtorno de aprendizagem caracterizada pela dificuldade

no reconhecimento das palavras, codificação e soletração.
• A ABD é a Associação Brasileira de Dislexia.
• Na idade escolar, alguns sinais identificam a dislexia como desatenção,

dificuldade com cópias, dificuldade na aquisição da leitura e escrita.
• Quanto antes o tratamento de dislexia for iniciado, menores são os prejuízos.
• A dislexia envolve um déficit no desenvolvimento fonológico.
• A intervenção pedagógica ocorre conforme a necessidade da criança e são

alteradas de acordo com a necessidade.
• A disgrafia pode ser definida como a dificuldade que o indivíduo tem de

escrever letras e números.
• A criança apresenta dificuldades em expressar ideias e pensamentos através

das habilidades de escrita.
• A disortografia é caracterizada pela dificuldade de escrever sem apresentar

erros ortográficos.
• A disortografia compromete a estrutura e organização de textos escritos.
CHAMADA

166
AUTOATIVIDADE
1 Com base no que foi estudado sobre a disgrafia, diferencie disgrafia

disléxica e disgrafia motora.
2 Sobre as dificuldades de aprendizagem, relacione as colunas a seguir:
( ) Dificuldade na escrita com erros ortográficos.

(A) Disgrafia
( ) Dificuldade em expressar as ideias.
(B) Dislexia
( ) Dificuldade para reconhecer símbolos gráficos e
(C) Disortografia
fonemas.
3 Com base nas características apresentadas sobre dislexia, disgrafia e

disortografia, elabore uma estratégia de aprendizagem para cada uma das
dificuldades de aprendizagem.
167
REFERÊNCIAS
ABD – Associação Brasileira de Dislexia. O que é dislexia? 2016. Disponível em:
https://www.dislexia.org.br/o-que-e-dislexia/. Acesso em: 31 mar. 2021.
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Rio de Janeiro: Wak Editora, 2019.
BOSSA, N. A. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 5. ed.

Rio de Janeiro: Wak Editora, 2019.
CADIN. O que é disgrafia? [s.d.]. Disponível em: https://www.cadin.net/saber-

mais-disgrafia/166-o-que-e-a-disgrafia. Acesso em: 11 jan. 2021.
CAPELLINI, A. S. et al. Dificuldades de aprendizagem da escrita em escolares de

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CUNHA, R. B. O que significa alfabetização ou letramento para os pesquisadores

da educação científica e qual o impacto desses conceitos no ensino de ciências.
Ciênc. Educ., Bauru, v. 24, n. 1, p. 27-41, 2018.
DIAS, C. M.; SILVA, C. F. da. Teoria da aprendizagem social de Bandura na

formação de habilidades de conversação. Psic., Saúde & Doenças, Lisboa, v. 20,
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FERRARI, M. Emilia Ferreiro, a estudiosa que revolucionou a alfabetização. Nova

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Psicopedagogia:

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Psicopedagogia: Estratégias de leitura e escrita. / Jussara Saramento;

208 p.; il.

1. Técnica da leitura e da escrita. - Brasil. I. Stryhalski, Patricia

As reflexões a serem desenvolvidas ao longo de nosso estudo

Na Unidade 1 serão abordados os assuntos sobre as concepções de

Na Unidade 2, você aprofundará seus conhecimentos sobre o texto,

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Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos

Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela

Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro

Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!

TÓPICO 1 — A LEITURA E A ESCRITA............................................................................................ 3

TÓPICO 2 — LEITURA, ESCRITA E GÊNEROS TEXTUAIS...................................................... 27

TÓPICO 3 — ESTRATÉGIAS DE LEITURA E DE ESCRITA....................................................... 47

TÓPICO 1 — OS SENTIDOS DO TEXTO........................................................................................ 69

TÓPICO 2 — ASPECTOS INDISSOCIÁVEIS ENTRE A LEITURA E A ESCRITA................. 87

TÓPICO 3 — TÉCNICAS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM PARA

UNIDADE 3 — O PSICOPEDAGOGO E A INTERVENÇÃO NOS PROCESSOS

TÓPICO 1 — PSICOPEDAGOGIA: FORMAÇÃO E CONTEXTO HISTÓRICO.................. 123

TÓPICO 2 — LINGUAGEM, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO....................................... 135

TÓPICO 3 — DISTÚRBIOS DE LEITURA E ESCRITA: ESTRATÉGIAS

• compreender que dependerá da concepção de língua assumida o

• identificar que a língua e linguagem possuem especificidades e uma

• demonstrar que a leitura e escrita são práticas sociais de interação na

• reconhecer que a oralidade é um conhecimento a ser aprendido na escola;

• reconhecer a literatura como produção humanizadora;

• conceituar letramento como inserção do indivíduo nas produções da

• diferenciar os gêneros discursivos, que são produções humanas que

• compreender que as funções superiores acontecem no nível interpsicológico

• identificar a dimensão intersubjetiva e intrassubjetiva da leitura;

• operar com o conceito de inferência na materialidade linguística do texto.

TÓPICO 1 – A LEITURA E A ESCRITA

TÓPICO 2 – LEITURA, ESCRITA E GÊNEROS TEXTUAIS

TÓPICO 3 – ESTRATÉGIAS E LEITURA E DE ESCRITA

Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos

No âmbito escolar é importante compreender as concepções de língua que

a) um sistema fechado e acabado de regras que defende a autonomia de tais

Com base nessas orientações de Marcuschi (2008), demanda da compreensão

Na segunda concepção, a língua concebida como transmissora de

A terceira concepção de língua enfatiza a capacidade inata que os sujeitos

Já a língua vista como interação humana, última concepção apresentada,

2.1 LÍNGUA E LINGUAGEM

Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam tais especifidades,

Efetivamente, há um conjunto de individualidades, histórias, interesses,

Dessa forma, a linguagem ganha forma e sentido na interação verbal,

Esclarecidos esses primeiros conceitos, nossos estudos serão direcionados

Quer saber um pouco mais sobre a relação entre pensamento e linguagem?

Quando seres interplanetários deixam marcas na Terra, a Dra. Louise

FONTE: http://www.adorocinema.com/filmes/filme-226509/. Acesso em:

3 RELAÇÕES ENTRE A LEITURA E A ESCRITA

FIGURA 1 – PICTOGRAMAS SUMÉRIOS

FONTE: <http://expurgacao.art.br/antes-e-depois-da-sumeria/>. Acesso em: 13 jan. 2021.