http://dx.doi.org/10.22420/rde.v15i33.

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A privatização da educação pública brasileira e

suas consequências para o sindicalismo docente
The privatization of Brazilian public education and its consequences
for teacher unions

La privatización de la educación pública brasileña y sus

consecuencias para el sindicalismo docente

SAYARAH CAROL MESQUITA DOS SANTOS*

Universidade Federal de Pernambuco, Recife-PE, Brasil.

RESUMO: O objetivo deste artigo é analisar os processos de privatiza-

ção da educação pública no contexto da crise estrutural, identificando
suas implicações ao sindicalismo docente brasileiro. Metodologica-
mente, utiliza-se da pesquisa bibliográfica, e a perspectiva teórica
abordada tem base na concepção do materialismo histórico-dialé-
tico. Como considerações finais, identificou-se que na fase atual do
capitalismo intensificam-se os processos de privatização da educa-
ção pública, o que traz consequências que enfraquecem e fragmentam
a organização política dos/as professores/as, implicando na necessi-
dade de organização de um movimento docente combativo e classista.
Palavras-chave: Privatização da educação pública. Sindicalismo
docente. Crise do capital.

ABSTRACT: The objective of this article is to analyze the processes of

privatization of public education in the context of a structural crisis,
identifying its implications for Brazilian teacher unions. Methodologi-
cally, bibliographic research is used and the theoretical perspective
approached is based on the conception of historical and dialectical
materialism. Finally, it was identified that the processes of privatization
of public education are intensified in the current phase of capitalism,

* Mestra em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco. Especialista em Gestão Escolar, Alfabeti-
zação e Letramento e Metodologias de Ensino de Matemática. Graduada em Pedagogia pela Universidade
Federal de Alagoas. Integrante do Grupo de Pesquisa em Gestão da Educação e Políticas do Tempo Livre –
GESTOR/UFPE. E-mail: <[email protected]>.

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which has consequences that weaken and fragment the political orga-
nization of teachers, implying the need to organize a combative and
classist teacher movement.
Keywords: Privatization of Public Education. Teacher Unions. Crisis of
the Capital.

RESUMEN: El objetivo de este artículo es analizar los procesos de

privatización de la educación pública en el contexto de la crisis estruc-
tural, identificando sus implicaciones para el sindicalismo docente
brasileño. Metodológicamente se utiliza la investigación bibliográfica,
y la perspectiva teórica abordada se fundamenta en la concepción
del materialismo histórico-dialéctico. Como consideraciones finales,
se identificó que en la fase actual del capitalismo se intensifican los
procesos de privatización de la educación pública, lo que tiene con-
secuencias que debilitan y fragmentan la organización política de
los docentes, implicando la necesidad de organizar un movimiento
docente combativo y clasista.
Palabras clave: Privatización de la educación pública. Sindicalismo
docente. Crisis del capital.

Introdução

O
sistema capitalista tem buscado reproduzir, cada vez mais, seus interesses
mercadológicos na esfera da educação. Embora empregue diferentes e novas
roupagens, de forma geral, tais tentativas continuam tendo como essência a
elaboração de estratégias para privatização e empresariamento do ensino público. No
entanto, a inserção do mercado na educação pode trazer graves implicações à educação,
seja na estruturação do trabalho docente ou do sindicalismo, movimento social indispen-
sável à organização das lutas da categoria em cenário nacional. É tendo em vista os riscos
de tais implicações que a intenção deste artigo é analisar como os processos de privatização
da educação pública, atualmente em curso, têm afetado o sindicalismo docente no Brasil.
Teoricamente, buscou-se base no viés do materialismo histórico-dialético (PAULO
NETTO, 2011), o qual oferece elementos que permitem apreender o processo social em
sua totalidade, incluindo suas particularidades e contradições, analisando a essência
concreta dos fenômenos sociais postos. Para Paulo Netto (2011), o/a pesquisador/a que se
apropria do método marxista para compreender a dinâmica da realidade deve partir da
aparência dos fenômenos para a sua essência.

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 A privatização da educação pública brasileira e suas consequências para o sindicalismo docente

Assim, adotamos como estratégia metodológica a pesquisa bibliográfica, a partir de

autores/as do campo do materialismo histórico-dialético, com a finalidade de basear as
análises nos pressupostos teóricos apontados por estes/as em relação ao tema aqui em
discussão.
O debate aqui apresentado foi dividido em três momentos: no primeiro, exploramos
breves considerações acerca do sindicalismo docente no Brasil; no segundo, analisamos
a crise estrutural do sistema capitalista, a questão da privatização e suas reverberações
na educação pública; no terceiro e último, abordamos as consequências dessas relações e
das novas configurações mercantis e privatistas do capital que afetam o trabalho docente
e sua organização sindical.

Sindicalismo docente no Brasil

Com o desenvolvimento do capitalismo e do trabalho assalariado como fundamento

social desse modo de produção, surgiu a necessidade de organização da classe trabalha-
dora em defesa dos seus direitos e, consequentemente, em contraposição aos interesses
do patronato. Fez-se isso, buscando “legitimar as reivindicações da classe trabalhadora na
instância mediadora das relações de poder que é o Estado” (VIEIRA, 2009, p. 35), mesmo
sendo esta uma instituição que busca assegurar, em última instância, os interesses da
burguesia (ENGELS, 2012). No processo de pré-industrialização, os trabalhadores autôno-
mos se organizavam em corporações de ofício. Já com o desenvolvimento do capitalismo
e a divisão social do trabalho, as corporações de ofício foram dando lugar aos sindicatos
gerais, que englobavam diversos trabalhadores e se inseriam na luta política mais ampla
contra os interesses capitalistas (VIEIRA, 2009).
No Brasil, as primeiras experiências de organização dos trabalhadores aconteceram
na forma de associações de ofício, patrocinadas pela Igreja Católica e integradas por tra-
balhadores qualificados. Sendo que foi com a instalação das primeiras indústrias no país,
no final do século XIX, que passou-se a dar visibilidade ao sindicalismo dos operários,
organizados contra o patronato. As pautas das lutas desses trabalhadores incluíam a ele-
vação dos salários, a fixação da jornada de trabalho em oito horas diárias, entre outras
reivindicações (VIEIRA, 2009).
Segundo Josenilton Vieira (2009, p. 45), a “história do sindicalismo mostra ainda que
as lutas e conquistas mais significativas dos trabalhadores brasileiros são forjadas nas
contradições do modelo econômico emergente no país a partir do século XX”. Deve-se con-
siderar que os sindicatos nasceram dos conflitos entre patrões e empregados, buscando
atender aos interesses dos trabalhadores, porém, cabe relembrar também que o Estado
ora reprimiu a organização destes trabalhadores, ora cooptou suas lideranças sindicais,

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sempre a fim de desestimular as ações dos trabalhadores contra o patronato e na tenta-

tiva de implementar uma política de conciliação de classes (VIEIRA, 2009).
De modo geral, a estrutura sindical brasileira começou a dar seus primeiros con-
tornos no governo de Getúlio Vargas, com a criação da legislação trabalhista e sindical
e o estabelecimento de sindicatos sob controle estatal; mas também devido a presença
de movimentos de resistência ao controle do governo varguista. Com a ditadura mili-
tar, iniciada em 1964, o movimento sindical continuou sendo controlado pelo Estado
ditatorial, acrescentando-se a perseguição e repressão aos sindicatos mais combativos
(ANTUNES, 2018).
Já a organização social e política dos professores e professoras no Brasil deu-se pri-
meiro sob a forma de “associação beneficente, depois como sindicatos combativos e
identificados com as lutas da classe trabalhadora” (VIEIRA, 2009, p. 48). Estes últimos,
tendo surgido, sobretudo, nas duas últimas décadas do século XX, já no período pós-dita-
dura militar. Até o início deste sindicalismo docente no país, o que se via eram associações
que, ainda durante as lutas pela democracia, embora “não pudessem se instituir ofi-
cialmente como sindicatos, atuavam como tal, tanto no âmbito da redemocratização da
sociedade quanto no das reivindicações corporativas” (FERREIRA, 2006, p. 230). O fato
de que, ao menos até aquele momento, no início da década de 1980, a maior parte do pro-
fessorado era composta por funcionários públicos, e de que os governos militares haviam
exercido forte repressão ao sindicalismo, são pontos que contextualizam tal temporali-
dade (FERREIRA, 2006).
De modo geral, o magistério brasileiro foi caminhando em sentido à profissionali-
zação, deixando para trás uma concepção de docência definida, sobretudo, em termos
vocacionais. Assim, a luta dos/as professores/as pela profissionalização passou, ao mesmo
tempo, pela discussão da proletarização e pela dimensão da luta de classes, evidenciando
a possibilidade, bem como a necessidade, da organização sindical.
Para Paulo Tumolo & Klalter Fontana (2008), a proletarização é inerente ao processo
de desqualificação e precarização do trabalho docente, ou seja, o/a professor/a sofre com
o processo de proletarização à medida que a precarização se faz presente na ausência das
condições de trabalho, na perda do controle do processo de trabalho e no rebaixamento
salarial, bem como na desvalorização e desprestígio social. Assim,
a insistência na constituição de uma identidade de trabalhadores em educação por
parte dos sindicatos docentes tinha como referência não o estatuto profissional, de
acordo com o que se define como uma profissão, mas com a orientação classista
trazida pelo ‘novo sindicalismo’ pressupondo a organização horizontal dos traba-
lhadores por ramos e categorias econômicas (OLIVEIRA, 2010, p. 28).

O novo sindicalismo surgiu na década de 1970, com um recorte de classe e numa

perspectiva mais combativa e articulada com as lutas gerais da classe trabalhadora; tra-
zendo em seu cerne a organização de base, a autonomia sindical frente ao controle do

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 A privatização da educação pública brasileira e suas consequências para o sindicalismo docente

Estado, uma militância contestatória das velhas estruturas de poder e o empenho em

promover mudanças na estrutura econômica e política da sociedade (ANTUNES, 2018).
Para Márcia Ferreira (2006) as características do sindicalismo docente brasileiro,
mesmo antes do reconhecimento do direito à greve, são: as mobilizações massivas, a
organização pela base – por local de trabalho e região –, a paulatina identificação com o
novo sindicalismo por meio da filiação a entidades como a CUT e a posterior unificação
de docentes e do funcionalismo em entidades únicas – no caso do ensino básico.
Esse novo sindicalismo, com uma postura mais crítica e combativa, se diferenciou
do sindicalismo associativo, tutelado pela figura do Estado que controlava as organi-
zações. Nesse sentido, Ricardo Antunes (2018) adverte acerca do deslocamento de um
sindicalismo de classe para um sindicalismo cidadão, mais negocial e burocrático e que,
na atualidade, transforma os/as
dirigentes em novos gestores que encontram na estrutura sindical mecanismos e
espaços de realização, tais como operar com fundos de pensão, planos de pensão
e de saúde, além das inúmeras vantagens intrínsecas ao aparato burocrático típico
do sindicalismo de Estado vigente no Brasil desde a década de 1930 (ANTUNES, 2018,
p. 192 – grifo do autor).

O novo sindicalismo se insere nessa dimensão, pois, a perspectiva crítica e comba-

tiva existente em seu fundamento acabou por mudar suas frentes de atuação para uma
posição mais moderada, perdendo seu conteúdo original e articulado com as lutas de
classe, para então ser cooptado pela burocracia estatal e neoliberal (ANTUNES, 2018).
Essas breves considerações nos ajudam na compreensão histórica da importância da
organização sindical docente diante de um contexto de profunda crise social, desmonte
da educação pública e intensificação dos processos de privatização que afetam o traba-
lho docente como a perspectiva de organização dos/as trabalhadores/as.

Crise estrutural do capital, privatização e educação pública

Tanto a crise do capital quanto do sistema capitalista vêm sendo descortinada desde
o final dos anos 1960. O caráter de instabilidade na atualidade adentra numa crise estru-
tural, e não mais cíclica como as anteriores, a exemplo da crise de 1929. A crise a qual
vivenciamos não afeta apenas a economia mundial, mas também os domínios da vida
social, cultural e política. Ela reverbera em colapsos que o capital não pode controlar para
conter as explosões sociais mundo afora, com políticas consensuais e limitadas a insti-
tucionalização estatal.
Uma das constatações de István Mészáros (2011) é que o sistema do capital, por não
ter limites para a sua expansão, acaba por converter-se numa processualidade incontrolá-
vel e destrutiva. Como consequências brutais de sua expansão, se encontra o desemprego

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sistêmico e a miséria dos/as trabalhadores/as, seja nos países desenvolvidos ou nos paí-
ses periféricos do capitalismo.
As novas formas de valorização do capital, impulsionadoras da precarização das
condições de trabalho atreladas também à expansão do aparato tecnológico no mundo
laboral, fazem com que os/as trabalhadores/as se tornem crescentemente sobrantes,
descartáveis e desempregados/as. Mediante esta nova base técnica do trabalho e sua tec-
nologização, aumenta-se a produtividade do sistema, contudo, prescindindo de milhões
de braços e cérebros, ampliando a exploração e a precarização dos/as trabalhadores/as
empregados/as (FRIGOTTO, 2016). De modo que,
o trabalho estável, herdeiro da fase taylorista-fordista, relativamente moldado pela
contratação e pela regulamentação, vem sendo substituído pelos mais distintos e
diversificados modos de informalidade, de que são exemplo o trabalho atípico, os
trabalhos terceirizados (com sua enorme variedade), o ‘cooperativismo’, ‘o empreen-
dedorismo’, o ‘trabalho voluntário’ e mais recentemente os trabalhos intermitentes
(ANTUNES, 2018, p. 67 – grifo do autor).

Antunes (2018, p. 104) destaca, que as metamorfoses no mundo do trabalho ao evi-

denciar o aumento da informalidade, da uberização, da terceirização e da precarização,
aumentam também a fragmentação e divisão no interior da classe trabalhadora, parti-
cularizando lutas, enfraquecendo o sindicalismo de classe e transformando-o em um
“sindicalismo mais negocial e de parceria, mais de cúpula e menos de base, mais par-
ceiro e colaborador e menos confrontacionista”.
Ademais, a lógica da acumulação flexível reverbera nos processos educativos, que
começam a redirecionar o ensino e a aprendizagem para uma dinâmica flexível. Para
Ricardo Antunes & Geraldo Pinto (2017, p. 100), na era da acumulação flexível, há um
deslocamento do imperativo da especialização, sob a vigência do modelo taylorista-for-
dista, para o imperativo da multifuncionalidade. Em virtude disso, as instituições de
ensino têm buscado “adaptar seus currículos a um contexto no qual os/as trabalhado-
res/as devem ser mais flexíveis, ‘polivalentes’, ao operarem equipamentos cada vez mais
avançados, com ênfase nas tecnologias digitais e de informação”.
A partir da década de 1990, as políticas educacionais dos países periféricos passam
a ser orientadas e monitoradas pelos organismos multilaterais, como Banco Mundial –
BIRD, a Organização das Nações Unidas – ONU e o Fundo Monetário Internacional – FMI,
a partir da prescrição de orientações para o combate e superação dos déficits educacio-
nais do chamado terceiro mundo. Na região da América Latina, de acordo com Camilla
Croso & Giovanna Magalhães (2016), crescem lógicas mercantis na educação, que rever-
beram na maximização do setor privado, na desvinculação de recursos públicos e na
transformação da educação em negócio.
Os investimentos de capital privado e financeiro na definição de diretrizes, progra-
mas e políticas educacionais crescem em larga escala por meio de privatizações ou de

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 A privatização da educação pública brasileira e suas consequências para o sindicalismo docente

gerenciamento empresarial em espaços de educação pública, sintonizados com os inte-

resses do capital financeiro e rentista.
A privatização, a terceirização, a descentralização e a publicização são estratégias
gerenciais consideradas modernizadoras presentes na proposta de Reforma do
Estado para diminuir o papel do Estado perante as políticas sociais e a educação
pública que se situa no marco referencial dos organismos multilaterais, especial-
mente do Banco Mundial, propiciando os quase-mercados. Nossas análises partem
da compreensão de que a privatização da educação está inserida em um movimento
maior de reformas estruturais adotadas como estratégia para a superação da crise
do capital (CAETANO, 2016, p. 125-126).

A expansão dos interesses empresariais para a educação pode ser vista através do
Movimento Todos pela Educação – TPE, fundado em 2006, com o intuito de incidir sobre
as diretrizes educacionais no país, com representação dos bancos, do agronegócio, de
empresas editoriais, entre outros setores. O TPE, desse modo, na análise de Silva (2016),
se apresenta como um autêntico intelectual orgânico do empresariado que está sempre
em disputa pelos rumos da educação brasileira.
Outro exemplo é o Movimento pela Base que, desde 2013, reúne diversas entidades
em busca da implementação de uma base comum no país, incluindo instituições como o
Banco Itaú, o Instituto Aryton Senna, o Banco Mundial, a Fundação Lemann, a Natura,
o Unibanco e a Fundação Roberto Marinho. A atuação desses grupos acabou por culmi-
nar na atual Base Nacional Comum Curricular – BNCC, que preconiza competências e
habilidades a serem adquiridas nas aprendizagens, expressando em seu conteúdo uma
concepção mercadológica, operacional, pragmática e de controle sobre o trabalho docente.
A contrarreforma do Ensino Médio, Lei n. 13.415/2017, é outro modelo que revela
uma política de flexibilização curricular adequada às novas configurações do trabalho
no capitalismo, bem como de aprofundamento das desigualdades educacionais (MOTTA
& FRIGOTTO, 2017).
Vale também lembrar, que o governo do Partido dos Trabalhadores – PT não se fez
isento dos preceitos neoliberais, pelo contrário, foi justamente nesse governo, intitulado
progressista, que, através da política de conciliação de classes, o empresariado financeiro,
industrial e do agronegócio mais lucrou, inclusive no campo educacional. O que pode
ser notado pela ampliação dos investimentos de fundos públicos em programas como o
Programa Universidade para Todos – PROUNI e o Fundo de Financiamento Estudantil
– FIES, voltados às instituições de ensino superior privadas, e que direcionaram ainda
mais os recursos do Estado ao setor privado, à revelia de mais investimentos no ensino
superior público.
Com isso, deparamo-nos com um cenário no qual a lógica mercantil e concorrencial
opera em todos os aspectos da vida, com a inserção de subjetividades que reforçam a ideia
dos indivíduos patrões de si mesmo, sob a roupagem de empreendedorismo, fazendo

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com que os/as jovens sejam os/as únicos/as responsáveis pelo seu sucesso ou fracasso,
sem nenhuma garantia de condições materiais e sem proteção do Estado para chegar às
condições de melhoria social.
Neste caminho, o indivíduo cria para si uma narrativa na qual se vê como parte do
mercado e, portanto, competindo com seus semelhantes pelo seu próprio sucesso,
que só dependeria dele mesmo. Empurrado pelas alterações nas regras das rela-
ções trabalhistas, o livre mercado passa a ser a única possibilidade que ele exercite
a sua ‘liberdade’ de ser bem-sucedido [...] sem interferências do Estado (e dos sin-
dicatos) (FREITAS, 2018, p. 24).

O indivíduo, ao encontrar no mercado a liberdade sem a regulação do Estado, encon-

tra também o declínio dos direitos sociais que o neoliberalismo estabelece, deixando o/a
trabalhador/a ainda mais vulnerável à exploração do trabalho e sob o jugo imperativo
do mercado.
Na lógica empresarial, a escola é vista como uma empresa em que tudo e todos/as
devem se adequar aos padrões de concorrência e submissão ao controle. Para o neolibera-
lismo, a “fronteira de eficiência do sistema educacional seria atingida quando a atividade
educacional estivesse sob controle empresarial concorrendo em um livre mercado, sem
a intervenção do Estado” (FREITAS, 2018, p. 31). Deste modo, a educação deixa de ser
um direito regulado pelo Estado e passa a ser uma mercadoria em que os pais e mães,
como clientes, escolherão as melhores escolas a partir do seu poder aquisitivo; de modo
que, para aqueles/as socialmente excluídos/as das condições materiais, restaria a escola
pública, cada vez mais sucateada.
Para se livrarem da regulação do Estado, os reformadores empresariais têm buscado
evoluir nas formas de vouchers, de modo a deixar de lado qualquer interferência do poder
público. Estes vouchers são um tipo de valor monetário dado pelo Estado aos pais e mães,
para que estes/as possam escolher livremente as escolas de seus filhos e filhas, fazendo
com que eles/as deixem a condição de usuários de um serviço público, para serem clien-
tes de serviços educacionais vendidos na concorrência mercadológica (FREITAS, 2018).
Dito de outro modo, a ideia dos vouchers é vendida pelo neoliberalismo como sendo o
direito democrático dos pais e mães de escolherem a escola dos/as filhos/as, ou, ainda,
como o direito das classes mais baixas de escolherem para seus filhos e filhas as mesmas
escolas particulares frequentadas pelas classes privilegiadas.
O movimento dos reformadores empresariais conduz a formação dos/as jovens para
uma sociedade cada vez mais individualista, pautada nas leis do livre mercado, no qual
se disseminam crescentemente a exploração do trabalho com aspectos mais moderniza-
dos e sutis, mas que mantém intacta a estrutura de dominação e exploração do trabalho
humano no sistema capitalista.
Segundo Luiz Carlos de Freitas (2018, p. 71), um dos apelos dos vouchers e das “esco-
las charters era que, ao se inserir a educação na concorrência do livre mercado, estas

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aumentariam a qualidade da educação e fechariam a diferença de desempenho entre

estudantes mais ricos e mais pobres, diminuindo a segregação”. O que de fato, se dá
ao contrário, pois, é na política de concorrência educacional regida pelo mercado, que
o acesso à melhor educação não é definida para todos os segmentos sociais, e sim para
aqueles que dispõem de capital econômico para custear o melhor ensino, enquanto os/as
desprovidos/as destas condições materiais são segregados/as do processo educacional.

Privatização da educação e suas implicações ao sindicalismo docente

Os processos de privatização da educação pública não precarizam apenas a forma-

ção dos/as estudantes, tencionando para sua segregação do processo educacional; mas
também, precarizam o trabalho docente, pois criam espaços de meritocracia, reforçam
o individualismo na busca de bonificações e desarticulam a luta dos/as trabalhadores/as
em educação. A precarização afeta também a formação docente ao buscar, por meio de
currículos e bases padronizadas, uma formação para o magistério deficitária de base teó-
rica sólida, pautada, prioritariamente, por didáticas, metodologias e práticas de ensino
aligeiradas e de caráter pragmático; sendo a BNCC um exemplo notável dessa lógica.
Nesse sentido, com trabalhadores/as desqualificados/as e mais dependentes de
tecnologias, o “magistério é mais descartável e torna-se um apêndice das plataformas
interativas em sala de aula, sendo mais facilmente adaptável aos planos de gestão de
resultados e à flexibilização da força de trabalho” (FREITAS, 2018, p. 108-109). Afinal,
segundo a lógica do mercado, comunicada através do argumento do empresariado educa-
cional, quanto mais estabilidade, boa remuneração, previdência e sindicalização docente,
menos as escolas e os/as docentes podem se inserir na concorrência e melhorar a quali-
dade educacional. É sob tal justificativa que o empresariado busca se inserir na educação,
desvinculando-a do Estado, passando a gerir sua organização como no funcionamento
de uma empresa.
Essa desvinculação, tanto na formação quanto no exercício profissional, é acompa-
nhada pela desvalorização profissional que é apresentada ao magistério pelo seu
contrário, ou seja, como se fosse valorização. A lógica novamente está no mercado:
segundo ela, é preciso motivar as pessoas a trabalhar mais, e aumentos salariais
iguais para todos não estimulam, sendo necessário sua ligação com resultados, no
caso, com o desempenho dos estudantes medido em testes, permitindo uma com-
plementação salarial variável e personalizada (FREITAS, 2018, p. 109).

Dalila Oliveira (2018) resgata a discussão sobre as mudanças na profissão docente a

partir da Nova Gestão Pública – NGP, que vem sendo instaurada nos países da América
Latina desde os anos de 1990, de modo a reestruturar o Estado através de uma gestão
de perfil empresarial. Esse modelo de gestão adentrou também nas escolas, buscando

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adequá-las à lógica empresarial. O que é feito através do controle do processo de ensino;

da padronização dos conhecimentos; das políticas curriculares que reforçam o desenvol-
vimento de competências para as demandas do capitalismo; da crescente flexibilização
na contratação docente – alinhada à reestruturação produtiva; e das bonificações para
os/as profissionais com melhor desempenho – refletidos nos resultados das avaliações
de larga escala.
Um dos mecanismos de acumulação capitalista introduzido nos espaços de trabalho
por meio da relação com a NGP é a gestão da educação por metas, que pode ser dissemi-
nada nas instituições educativas e que opera em diferentes sentidos:
a) no desenvolvimento de mais um mecanismo disciplinador do trabalho, como na
instituição de uma espécie de engajamento ‘voluntário’ dos trabalhadores e traba-
lhadoras visando o aumento da produtividade;

b) no incentivo ao controle de faltas exercido, não raro, entre os próprios membros

dos times de produção/equipes de trabalho;

c) na diminuição do tempo de repouso;

d) na promoção da competição entre os trabalhadores e suas equipes, visando o

recebimento dos valores estipulados nos acordos firmados para essa finalidade;

e) no aprofundamento das experiências de acordos coletivos formados por empre-

sas (ANTUNES, 2018, p. 147).

Ademais, cabe ressaltar que tal modelo de gestão pode trazer graves prejuízos, tanto
ao andamento do processo de ensino e aprendizagem quanto à estruturação do sindica-
lismo docente. Isso porque, ao inserir a gestão escolar em uma lógica pautada por metas
a serem atingidas pelos/as docentes – que serão premiados/as caso atinjam os resultados
esperados – esse modelo acaba por intervir diretamente nos resultados das avaliações de
larga escala e no desempenho do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB
das escolas. Os/as docentes deixam de ser vistos/as como educadores/as – que exercem
uma função social na formação, considerando espaços, condições e tempos de aprendiza-
gem – e passam a exercer a função de ‘máquinas’ controladas, cuja produtividade volta-se
ao alcance de metas quantificáveis e sem nenhuma garantia de qualidade formativa.
Temos como exemplos, a premiação para os municípios do estado de Alagoas que
alcançam as metas do Programa Escola 10, em relação a melhoria dos resultados do IDEB,
ou, ainda, o Programa de Modernização da Gestão, que trabalha com foco na gestão de
resultados no estado de Pernambuco, estabelecendo um bônus (incentivo financeiro) para
os/as profissionais das escolas que atingirem as metas propostas pela Secretaria de Edu-
cação. Aqueles/as professores que mais atingirem as metas serão bonificados/as, gerando
mais individualismo, fragmentação e competição no ambiente de trabalho; bem como
repercutindo no maior isolamento destes/as trabalhadores/as nas relações coletivas, de

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sua organização enquanto classe para o enfrentamento dos problemas educacionais e na

articulação com as lutas dos/as trabalhadores/as em geral.
Outro fator que vem fragilizando os/as docentes na perspectiva da organização sin-
dical é a prática de contratação temporária, seja via seleções simplificadas, editais para
professores/as monitores/as ou outras formas. Estes mecanismos de contratação expres-
sam a flexibilização do trabalho docente, diminuição salarial, intensificação da jornada
de trabalho e ausência de direitos trabalhistas e sociais (GOMES, 2017).
Como é possível perceber, vem se desenhando um cenário de mudanças no regime
de contratação docente; no qual tem se torrnado crescente a prática de contratação tem-
porária, flexível e digital, tornando cada vez mais comum a figura do/a professor/a
‘uberizado/a’, cuja contratação se dá por meio de aplicativos, como o Superprof e Eduqi
por exemplo. Por meio desses aplicativos, profissionais – que muitas vezes não possuem
formação específica para desempenharem tais funções – são chamados a trabalhar em res-
posta às demandas dos/as usuários/as; desempenhando atividades docentes sem nenhum
tipo de vínculo trabalhista, sem definição de carga horária via contrato de trabalho, ou
qualquer regulamentação laboral; enfrentando condições que ultrapassam até mesmo a
flexibilização e precarização existente nos modelos de trabalho temporários já previstos
(VENCO, 2019).
Essa tendência à uberização do trabalho docente, alinhada à expansão do capital
flexível e digital na economia capitalista, reflete nos espaços da docência por meio da
crescente intensificação da desregulamentação de direitos, do esvaziamento das condi-
ções de trabalho e enfraquecimento do sindicalismo docente.
Em pesquisa que buscou identificar os municípios da região metropolitana de Maceió
que vêm adotando práticas de contratação temporária nos últimos anos (PIBIC-UFAL
2017/2018), constatou-se o exercício recorrente do regime temporário. Porém, o registro
oficial dessas formas de contratação nem sempre são encontrados em editais, contratos,
entre outros documentos, pois muitas prefeituras realizam os processos seletivos por
vias informais, o que demonstra ainda mais o nível de precarização que ocorre na con-
tratação de professores/as nas redes municipais.
Diante do contexto neoliberal, o que se vê é a diminuição do papel do Estado nas
políticas sociais, do avanço do desemprego, da intensificação laboral, da flexibilização
das condições de trabalho, do aumento dos subempregos e da informalidade. Fatores que,
atualmente, incidem sob diferentes esferas do mundo do trabalho, inclusive na educa-
ção, como temos visto até aqui.
Essas práticas, ao flexibilizarem e tornarem instável o trabalho dos/as professores/
as, colaboram com a desvalorização da formação docente. Afinal, nessas formas de con-
tratação, mais flexíveis, o/a professor/a se vê diante de um quadro em que o exercício da
sua profissão não possui estabilidade, garantias trabalhistas e sociais, condições de tra-
balho adequadas e valorização social.

Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 15, n. 33, p. 913-927, set./dez. 2021. Disponível em: <http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde> 923
Sayarah Carol Mesquita dos Santos

Incidem também sobre a organização sindical dessa categoria, sobretudo, por

interferirem nos vínculos de trabalho estabelecidos, por estimularem a adoção de uma
econômica-corporativa e por alterarem a rotina de trabalho. Em relação à esfera do vínculo
de trabalho, Ricardo Paula argumenta que um dos resultados da introdução do neoli-
beralismo na gestão do Estado é a aproximação com as lógicas empresariais, que impõe
uma ampla divisão de tarefas a partir de setores que passam a ser concebidos
como responsáveis pela gestão financeira, pela gestão pedagógica e pela aplica-
ção das ações pedagógicas. Um modelo hierarquizado que transforma o professor
em operador de planos pensados por segmentos ‘iluminados’ da burocracia esta-
tal (PAULA, 2018, p. 353).

Já quanto à esfera econômica-corporativa, esta implica na remuneração dos/as pro-

fessores/as e na defesa da previdência, como dos/as demais trabalhadores/as do serviço
público, nas quais vêm sendo pautas de mobilização dos sindicatos para a categoria. A
terceira esfera, que diz respeito à rotina de trabalho, relaciona-se aos processos de inten-
sificação laboral e às avaliações às quais os/as professores/as são submetidos/as.
O trabalho docente e sua organização sindical possui relação diretas com o tipo de vín-
culo empregatício experienciado pelos/as professores/as. Analisando o panorama atual, o
que se identifica é o aumento de formas de empregabilidade cada vez mais flexíveis e pre-
carizadas. Isso implica em novos desafios ao movimento sindical, que precisa considerar
agora um cenário no qual o vínculo empregatício dos/as trabalhadores/as não mais se res-
tringe ao emprego estável, ocorrendo também por meio de novas modalidades laborais que
se correlacionam de forma diversa às lutas da categoria docente por melhores remunerações,
direito à previdência pública, rotina de trabalho, processos de exploração etc.
Porquanto, cabe a nós questionarmos: como trazer a identidade política de luta pela
educação para os/as professores/as que fazem parte de um contingente de trabalhado-
res/as precarizados/as que hoje está empregado, mas amanhã pode ser demitido, ou cujo
contrato só vigora por dois anos? Ou ainda, pensar como esses/as professores/as podem
se organizar em sindicatos, contando que, além de sofrerem com o processo de superex-
ploração laboral, eles/as também não possuem vínculo efetivo e estável nestes espaços,
de modo a permitir seu engajamento político?
A importância da organização sindical dos/as docentes como um espaço de luta e
reivindicações é essencial no cenário que vivemos, no qual os/as trabalhadores/as vêm
sendo penalizados/as pelas políticas de desmonte de direitos, por políticas de austeridade
e destruição do serviço público, que transcorrem em decorrência de um projeto neolibe-
ral que está em sintonia com os interesses do capital financeiro.
Em 2019, as lutas da classe trabalhadora pela garantia dos direitos e serviços públicos
e contra a Reforma da Previdência tiveram forte protagonismo do movimento docente –
tanto na esfera federal quanto municipal do funcionalismo público. Segundo os dados
do Dieese (2020), das 523 greves ocorridas no ano de 2019 no setor público, a maioria, 209

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 A privatização da educação pública brasileira e suas consequências para o sindicalismo docente

delas, foram realizadas pelos/as servidores/as da educação, que reivindicaram, principal-

mente, a manutenção de direitos e o fim da política de desmonte da previdência pública.
Na esfera federal foram registradas 10 greves, sendo 7 de servidores/as da educação; na
esfera estadual, das 181 greves, 53 foram de servidores/as da educação e, na esfera muni-
cipal, das 328 greves, 149 forma dos/as trabalhadores da educação.
Esses dados revelam que o movimento dos/as trabalhadores/as da educação possui
forte atuação nos embates e lutas travadas em torno da defesa do setor público e de seus
serviços, bem como da garantia de direitos conquistados pela sociedade, como o direito
à educação e a previdência pública. O que nos ajuda a pensar a importância da organi-
zação do movimento docente frente aos aprofundamentos das políticas de destruição da
educação pública, da intensificação e precarização do trabalho, assim como das políticas
que prejudicam as condições de vida dos/as trabalhadores/as em geral.

Conclusão

Como vimos, ao longo de sua história, o movimento sindical docente passou por
diferentes momentos. A princípio, sua atuação era mais associativa e beneficente. Poste-
riormente, de maior autonomia e combatividade. Já nas últimas décadas do século XX, o
que se viu foi um sindicalismo docente mais negocial e moderado. No entanto, as condi-
ções da classe trabalhadora nos dias de hoje, num contexto o qual se define pelo profundo
desemprego e pela precarização estrutural do trabalho, demandam um sindicalismo que
supere tais estratégias, assumindo uma postura combativa e classista.
Por isso, é importante entender a crise sistêmica do capital e os mecanismos de priva-
tização da educação pública que afetam o trabalho docente num quadro em que o capital
difunde uma concepção educacional flexível, alinhada à nova fase de divisão social do
trabalho, e que utiliza processos tecnológicos e informacionais em escala ampliada para
produzir lucro e expandir a acumulação de capital.
Afinal, estas questões trazem implicações para o trabalho docente bem como para a
organização dos/as trabalhadores/as, sobretudo perante as políticas de retrocesso social,
que reverberam na precarização, na intensificação laboral, na flexibilização e no enfra-
quecimento do movimento docente. Tais fatores precisam ser discutidos pelas escolas
e pelos/as professores/as, mas também pelas organizações sindicais que os/as represen-
tam. É preciso reconfigurar a atuação sindical, englobando tanto as pautas específicas da
categoria como as pautas que envolvem as relações que operam na estrutura capitalista.
Sempre numa perspectiva de organização e luta por transformações sociais.

Recebido em: 14/09/2020; Aprovado em: 02/08/2021.

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