Ambientes de Aprendizagem Inclusivos

TÍTULO
Conjunto de Materiais: Educação Inclusiva

SUBTÍTULO
Módulo 5: Ambientes de Aprendizagem Inclusivos
EDITOR
Ministério da Educação /Direção-Geral da Educação
DIRETOR-GERAL
José Vítor Pedroso
EQUIPA DA ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO INSTITUTO POLITÉCNICO DE

SANTARÉM (ESE-IPSANTARÉM)
Coordenação: Susana Colaço e Isabel Piscalho
Autoria: Susana Colaço*, Isabel Piscalho*, Marisa Correia**, Lia Pappámikail**, Perpétua Santos Silva,
Cristina Novo*, António Portelada*** e Marta Uva*
* CIAC (Centro de Investigação em Artes e Comunicação - Pólo literacia digital e inclusão social)
** CIEQV (Life Quality Research Centre)
*** CHRC (Comprehensive Health Research Centre)
Revisão linguística: Ana Luísa Oliveira
Colaboração: Inês Cardoso, Helena Luís, Francisco Silva, Ana Filipa Oliveira e Teresa Cavalheiro
Desenho de capa, desenho gráfico e ilustração: Teresa Cavalheiro
Composição e paginação: For Yesterday Projects
Filmagem e edição de vídeos: Rosa Oliveira (coordenação), Inês Matias e Rui Lopes do Centro
Tecnológico da ESE-IPSantarém e Direção-Geral da Educação (DGE)
Implementação do desenho instrucional: Cristina Novo (coordenação), José Nunes e Cidália Marques
do Centro de Competência em TIC da ESE-IPSantarém
ISBN
978-972-742-524-2
DATA
2022
Esta publicação reflete a perspetiva da equipa da ESE-IPSantarém e os serviços do ME não podem ser
responsabilizados pela utilização que possa ser feita das informações nela contida. Porém, esta
publicação foi concebida para poder ser adaptada, reproduzida e partilhada, desde que a autoria
surja referenciada da seguinte forma: Colaço, S., Piscalho, I., Correia, M., Pappámikail, L., Silva, P. S.,
Novo, C., Portelada, A., Uva, M. (2022). Conjunto de Materiais: Educação Inclusiva. Módulo 5:
Ambientes de Aprendizagem Inclusivos. Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação. A obra
não pode ser utilizada comercialmente e quaisquer derivados têm de ser difundidos nos mesmos
termos de licença ou licenciamento.
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AMBIENTES DE
APRENDIZAGEM INCLUSIVOS M5
EPÍGRAFE
Diz-me tu, diz-me lá

quantas árvores há
no chão deste jardim
no chão do mundo inteiro, diz lá
quantas árvores há?
Umas com ramos a menos

outras com ramos a mais
Se são todas diferentes, no fundo são todas iguais
quantas árvores há?
Sérgio Godinho (A Árvore dos Patafúrdios, 1984)
3
AGRADECIMENTOS
Aos formandos, futuros formadores, que participaram nos módulos e nas ações de capacitação do
Projeto Educação Inclusiva - coordenado pelo Ministério de Educação (ME), através da Direção-Geral
da Educação (DGE), da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEstE), da Inspeção-Geral
da Educação e Ciência (IGEC) e da Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional, I.P.
(ANQEP) -, agradecemos a confiança no trabalho realizado e a disponibilidade em doar tempo, opiniões
e impressões nos distintos momentos da formação. A versão final deste e-book só existe pela vossa
participação e pelas pertinentes sugestões de melhoria.
A quem deu contributos e a quem, anonimamente, partilhou as suas experiências e vivências.
Por fim, ao David Rodrigues, ao Domingos Fernandes, à Ana Cláudia Cohen, à Ana Tomás, ao André
Matias, ao Augusto Viola, à Célia Mercê, à Helena Carona, à Isabel da Cunha, à Isabel Lourenço, ao Joa-
quim Trovão, ao José Fradique, à Laura Espírito Santo, à Lina Júlio e à Filomena Rodrigues, pela valiosa
troca de conhecimentos e saberes no processo de composição deste e-book.
O nosso muito OBRIGADO.
4
AMBIENTES DE
PREFÁCIO
“A ideia de que a nossa humanidade comum importava mais do que as nossas diferenças esta-
va embutida no meu ADN.” (p. 142)
“ – Não desistimos de nenhum dos nossos alunos – disse-me, e, se estivermos a fazer o nos-
so trabalho, não os deixamos desistir de si mesmos.
Não pude deixar de me sentir inspirado pela generosidade da sua visão.” (p. 769)
Obama, B. (2020). Uma Terra Prometida
A garantia de que todas as crianças e jovens têm direito a uma educação de qualidade, que respeite
a sua individualidade, naturalmente diversa, convoca-nos para uma reflexão sobre o que tal desígnio
implica em vários domínios, designadamente ao nível da organização das escolas, dos espaços e dos
ambientes de aprendizagem, da gestão do curr
culo e das competências a desenvolver, das
finalidades da avaliação das aprendizagens, da natureza e da forma de trabalhar entre docentes e
entre estes e outros técnicos especializados da escola, da gestão dos recursos técnicos e humanos,
dos atores internos e externos que carecem de ser mobilizados e das vozes que é necessário ouvir e
compreender.
Precisamos, aos mais variadosveis

n da intervenção educativa, de nos questionarmos sobre o quadro
mental e de valores que nos rege e sobre as nossas práticas, no sentido de procurar garantir que
toda e qualquer opção que façamos cumpre o des
gnio de uma educação que garanta a inclusão de
todos e de cada um e a equidade no acesso às aprendizagens, ao desenvolvimento máximo das
potencialidades e das expectativas de cada ser humano e à criação de condições que garantam uma
participação ativa na sociedade de todos os cidadãos.
A ética e o conhecimento são fundamentais para iluminar este caminho coletivo que a todos nos
deve comprometer no sentido de construirmos uma sociedade mais solidária, coesa e justa.
Alexandra Figueiredo
Vogal do Conselho Diretivo da ANQEP, I.P.
5
MÓDULO 5 – AMBIENTES DE APRENDIZAGEM INCLUSIVOS
ÍNDICE GERAL
ABREVIATURAS, ACRÓNIMOS E SIGLAS 08
ENQUADRAMENTO GERAL 09
INTRODUÇÃO E OBJETIVOS 17
1. APRESENTAÇÃO: QUEM SOMOS? 20
1.1. Quais as vossas expectativas? 21
2. AMBIENTES DE APRENDIZAGEM INCLUSIVOS 22
2.1. Climas de escola seguros, inclusivos e promotores de aprendizagens de qualidade 22
2.2. Desenvolvimento de competências sociais e emocionais na escola: da sala de aula aos 37
contextos informais de interação
2.3. Mediação de conflitos nos ambientes educativos 60
2.4. A colaboração e cooperação entre alunos enquanto estratégias pedagógicas inclusivas 84
2.5. Propostas metodológicas promotoras da construção de estratégias de trabalho pedagó- 100
gico orientadas por princípios de equidade, nas suas duas vertentes: inclusão e justiça
2.6. Promoção da colegialidade entre docentes no trabalho de desenvolvimento curricular e 151
na produção de recursos de suporte à Educação Inclusiva
2.7. Formas de monitorização dos diferentes projetos e mudanças intencionais na orienta- 171
ção pedagógica da escola promotoras de inclusão
2.8. Uma abordagem à avaliação considerando a diversidade, equidade e inclusão 185
3. PARA CONCLUIR... 213
4. AUTOAVALIAÇÃO 216
POSFÁCIO 217
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 219
APÊNDICES 232
A - Uso de pesquisas e quizzes com feedback instantâneo
6
AMBIENTES DE
ABREVIATURAS, ACRÓNIMOS E SIGLAS
AE – Agrupamento de Escolas
AEI – Ambiente Educativo Inovador
ANQEP - Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional, I.P.
CAA – Centro de Apoio à Aprendizagem
CEB – Ciclo do Ensino Básico
CRI – Centro de Recursos para a Inclusão
CRTIC – Centro de Recursos TIC
DGE – Direção-Geral da Educação
DGEstE – Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares
EMAEI – Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva
EE – Encarregado/a de Educação
EUN – European Schoolnet
IGEC – Inspeção-Geral da Educação e Ciência
LGP – Língua Gestual Portuguesa
MAIA – Projeto de Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica
ME – Ministério da Educação
MEC – Ministério da Educação e da Ciência
NE – Necessidades Educativas
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
ODS – Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
PRR – Plano de Recuperação e Resiliência
RED – Recurso Educativo Digital
STEAM – Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics
STEM – Science, Technology, Engineering and Mathematics
UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
7
ENQUADRAMENTO GERAL
Qual a finalidade de um Conjunto de Materiais desta natureza?
“Strengthening Inclusion, Strengthening Schools.”

(Porter, 2015, p.14)
O Projeto Educação Inclusiva1, coordenado pelo Ministério de Educação (ME), através da Direção-Geral da
Educação (DGE), da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEstE), da Inspeção-Geral da Educação
e Ciência (IGEC) e da Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional, I.P. (ANQEP, I.P.), alicerça-
-se na qualidade e eficiência do sistema de educação e formação para a promoção do sucesso escolar, desig-
nadamente no que concerne aos instrumentos para a concretização de uma escola plenamente organizada,
em todas as suas dimensões, numa perspetiva inclusiva, e desenvolve-se em três eixos fundamentais:
i. Produção de recursos de apoio à Educação Inclusiva – concebidos na ótica da capacitação de

docentes, numa perspetiva não prescritiva, no sentido da reflexão, da tomada de decisão e
da adoção de práticas educativas com suporte efetivo no conhecimento dispon vel;
ii. Reforço do investimento na capacitação de docentes, incluindo, naturalmente, os que
presentemente desempenham funções de administração e coordenação, e outros agentes
educativos e sociais, em matéria de equidade, segundo critérios de inclusão e justiça escolar,
por forma a contribuir para o reconhecimento das dimensões pol tica, ética e deontológica
do exerc cio profissional de funções públicas, para o apoio à ação das escolas,
nomeadamente, para a promoção de ambientes educativos e de práticas mais inclusivas;
iii. Acompanhamento e apoio de e à proximidade entre escolas e comunidades através de
pro-jetos de investigação-ação a desenvolver nas escolas, sendo, numa primeira fase,
dedicados à elaboração e aplicação de guias de reflexão sobre Educação Inclusiva e, numa
segunda fase, dedicados ao planeamento, intervenção e monitorização em áreas
identificadas pelas comunidades educativas e locais como deficitárias no âmbito da equidade
e inclusão em educação.
O Conjunto de Materiais apresentados neste quinto e-book enquadra-se, pois, no ponto i) Produção de
recursos de apoio à Educação Inclusiva e procura gerar reflexão e iniciativas concretas de ação e
envolvimento de diferentes interlocutores das comunidades educativas, através de lentes
multidimensionais correspon-dentes aos pontos de vista e experiências de que são portadores (Brussino,
2021; Cerna et al., 2021).
1 Financiado no âmbito do Programa Operacional Capital Humano (POCH) e do Eixo Prioritário - 4 - Qualidade e inovação no
sistema de educação e formação e da Prioridade de Investimento - 10.i - Redução e prevenção do abandono escolar precoce
e estabelecimento de condições de igualdade no acesso à educação infantil, primária e secundária, incluindo percursos de
aprendizagem formais, não formais e informais para a reintegração no ensino e formação, o Projeto Educação Inclusiva dispõe
de uma estrutura de coordenação composta pela Direção-Geral da Educação (DGE), pela Direção-Geral dos Estabelecimentos
Escolares (DGEstE), pelo Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (PNPSE) e pela Agência Nacional para a Qualifi-
cação e o Ensino Profissional I.P. (ANQEP).
8
AMBIENTES DE
9
VÍDEO 1
Enquadramento do Projeto Educação Inclusiva
Maria João Horta, Subdiretora da Direção-Geral da Educação
https://youtu.be/NdckFJvQNPQ
VÍDEO 2
Enquadramento do Projeto Educação Inclusiva
Susana Colaço, Coordenação da equipa da ESE-IPSantarém no Projeto Educação Inclusiva
https://youtu.be/v8EoEl-A0-0
10
AMBIENTES DE
Quais os pressupostos gerais deste Conjunto de Materiais?
Todas as menções ao Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, devem ser assumidas com referência à
sua redação atual, ou seja, alterado pela Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro; o mesmo se verifica
para as menções ao Decreto-Lei n.º 55/2018 e Decreto-Lei n.º 70/2021, de 3 de agosto, que aprova
o regime jurídico do ensino individual e do ensino doméstico, e revoga a Portaria n.º 69/2019, de 26
de fevereiro. Estes diplomas são documentos nucleares a considerar.
Este Conjunto de Materiais tem em consideração: o Para uma Educação Inclusiva - Manual de Apoio
à Prática. (Pereira et al., 2018); o relatório da OCDE (2022)2 Review of Inclusive Education: Country
Background Report for Portugal; o Desenho de um Sistema de Monitorização da Implementação do
Regime Jurídico da Educação Inclusiva em Portugal (DeStefano et al., 20223).
São considerados os seguintes documentos orientadores, projetos ou programas: Perfil dos Alunos
à Saída da Escolaridade Obrigatória; Autonomia e Flexibilidade Curricular; Aprendizagens Essen-
ciais; Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania; Orientações Curriculares para a Educa-
ção Pré-Escolar (OCEPE); PNPSE; Projeto MAIA - Monitorização, Acompanhamento e Investigação em
Avaliação Pedagógica; Catálogo Nacional de Qualificações4.
Optaríamos pela utilização de linguagem não discriminatória, com exceção, naturalmente, das cita-
ções, tendo em conta o ambiente multicultural e multilingue de um contexto educativo onde pode-
mos, de várias formas, promover a igualdade, equidade e o respeito pela diversidade. Na linha de
várias resoluções e leis, nacionais e internacionais, e de manuais publicados (Conselho Económico e
Social, 2021), procuraríamos variar as alternativas ao uso do universal masculino tanto quanto pos-
sível e parecesse mais pertinente - essa seria a nossa posição e fá-lo-íamos sem anulação da diversi-
dade de estilos discursivos e em respeito pela estética da linguagem, procurando não dificultar a lei-
tura e a compreensão dos documentos (evitando, por exemplo, excessivas repetições das barras em
expressões a que teríamos, necessariamente, de recorrer com frequência). Porém, cingir-nos-emos
ao uso do plural masculino, por economia e facilitação de leitura. Esta é uma forma legitimada pela
gramática da língua portuguesa que inclui, por convenção, elementos do sexo masculino e do sexo
feminino. A nossa posição, contudo, é que se concilie a norma gramatical com alternativas inclusivas,
sobretudo quando for pertinente para o sentido a transmitir.
2 OCDE (2022a). Review of Inclusive Education in Portugal, Reviews of National Policies for Education, OCDE Publishing, Paris,
https://doi.org/10.1787/a9c95902-en
3 Pode ser consultado aqui: https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_documentos/sistema_de_monitorizacao_
para_a_educacao_inclusiva_em_portugal.pdf
4 No Catálogo Nacional de Qualificações, pode encontrar-se o «perfil profissional» (o que faz e que competências tem) de
determinado curso, bem como as «competências transversais» que se referem a um conjunto alargado de competências
importantes na educação e formação e no mundo do trabalho. Estas vão para além das competências técnicas e incluem
competências interpessoais e de carácter mais instrumental. https://catalogo.anqep.gov.pt/
11
Priorizamos o uso do termo “medidas de apoio à aprendizagem” e, sempre que utilizamos o termo “ne-
cessidades educativas”, este deverá ser “lido” em prol de uma categoria mais alargada que integre a diver-
sidade das pessoas, contemplando a multiplicidade das suas dimensões e a interação entre as mesmas.
Frequentemente, empregaremos o conceito “docente” com base no paradigma de habilitação do

docente generalista, quando tencionamos mencionar, conjuntamente, educadores de infância, pro-
fessores do ensino básico, secundário e profissional.
O termo “escola” é utilizado como referência a agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas,
escolas profissionais e estabelecimentos de educação pré-escolar e do ensino básico e secundário
das redes privada, cooperativa e solidária.
Quando nos referimos à inclusão em sala de aula, esta é independente da disciplina/grupo de recrutamento.
Utilizamos um design acessível tendo em consideração como as informações apresentadas podem ser
compreendidas e interpretadas por todos os leitores. Assim, procuramos empregar recursos que facili-
tam a acessibilidade e inclusão, através de diversas estratégias, nomeadamente o código da ColorADD,
cores e contrastes percetíveis para diversos daltonismos, uso de fontes sem serifa, espaçamentos, pa-
drão de leitura da esquerda para a direita, simetrias, utilização de gráficos, infografias e ícones.
Que opções foram tomadas na organização deste Conjunto de Materiais?
A principal preocupação da equipa que organizou este e-book foi, por um lado, produzir um conjunto
de recursos que possam, de facto, ser úteis aos seus utilizadores, do ponto de vista prático, estando
conscientes dos desafios diários com que os profissionais de educação se deparam no dia a dia nas es-
colas, na procura de formas eficazes, inovadoras, práticas e exequíveis de agir, para pelejar contra todas
as barreiras que interferem com o potencial de desenvolvimento global e a aprendizagem das crianças
e dos jovens. Por outro lado, a equipa teve a preocupação de partir do trabalho de grande qualidade
que já se faz nas escolas, escolhendo questões/temas para discussão conjunta, numa perspetiva de
coconstrução de conhecimento sustentado na prática.
Não se ambiciona cobrir nem aprofundar todos os temas da Educação Inclusiva, pois nunca conseguiríamos
abordar tudo o que se aspiraria, mas focarmo-nos em aspetos cruciais para a operacionalização no terreno.
Portanto, este Conjunto de Materiais é mais uma proposta que se apresenta, de que o leitor pode servir-se,
selecionando, processando e interiorizando a informação, adaptando os recursos de que necessitar, com a
intencionalidade de transformar essa informação em práticas eficazes (Donnelly et al., 2018).
12
AMBIENTES DE
Estes materiais não têm o intuito de prescrever “receitas”. Colocam-se questões conducentes a uma
reflexão aprofundada, fundamentada e crítica, individualmente ou em grupo, sobre várias dimensões
da inclusão, do ambiente educativo e das práticas pedagógicas que podem facilitar ou colocar obs-
táculos à participação e ao envolvimento de todos (e.g., ambiente social, ambiente físico, materiais,
comunicação, etc.). Sintetizamos, abaixo, a metodologia que elegemos e alguns dos nossos objetivos.
A NOSSA METODOLOGIA OBJETIVOS DESTES MATERIAIS

REFLEXIVA
Internacionalmente, este tema é foco central - Valorizar o que se faz bem, ou seja, o trabalho
da Agenda 2030 para os Objetivos de Desenvol- com empenho e eficiência que é desenvolvido na
comunidade educativa em prol da Educação In-
vimento Sustentável (ODS) das Nações Unidas,
clusiva e de qualidade.
que compromete os países a garantirem uma
Educação Inclusiva, de qualidade e equitativa e a - Divulgar práticas bem-sucedidas que podem
promoverem oportunidades de aprendizagem ao servir de inspiração a outros agentes educativos.
longo da vida para todas as pessoas (objetivo 4).
- Estimular a inovação, promovendo a reflexão
sobre novas formas de agir em contexto educa-
Estes materiais convidam, precisamente, a consi- tivo, suportadas em redes de trabalho e apoio,
derar como podem as escolas desenvolver estra- recursos e práticas já experimentadas no terreno.
tégias para proporcionar uma educação efetiva
para todas as suas crianças e jovens. - Aumentar a motivação e o sucesso dos agentes
educativos e, consequentemente, das crianças e
jovens.
Perante algumas propostas de textos, o visiona-
mento de vídeos, perguntas e exemplos ilustrati-
vos, os leitores são convidados a refletir, anotar e
fundamentar as suas respostas com situações ou
atividades reais.
Não menos importante é encorajar a identificação das mudanças necessárias nas escolas, para se de-
finirem prioridades, pese embora muitas questões já tenham sido avançadas. Não estamos a criar
ex nihilo (OCDE, 2022a). Efetivamente, Portugal tem feito um percurso notável em matéria de inclu-
são: em poucos anos, passámos de uma escola segregadora para uma escola onde todos participam e
aprendem de acordo com as suas potencialidades, adequando as respostas às necessidades educativas
de cada aluno - inclusão.
Este e-book pretende, pois, identificar possibilidades para apoiar as escolas no caminho de mais e me-
lhores estratégias de operacionalização inclusivas, não ignorando as dificuldades e desafios concretos
enfrentados, mas lançando, sobre estas dificuldades e desafios, novos olhares, com vista à implemen-
tação de abordagens contextualizadas de resolução de problemas em que tudo e todos são recursos. É,
também, mobilizado um combinado de testemunhos de pessoas de diversas áreas e saberes, recolhidos
anonimamente, que oferecem diferentes perspetivas sobre a vida das/nas escolas. Os textos e atividades
13
apresentados refletem os sentires, as ideias e as experiências de muitas pessoas do terreno (profissionais,
encarregados de educação, alunos, outros parceiros e entidades da comunidade). Sem esta valiosa co-
laboração, não seria possível trazer para este documento os olhares, as perplexidades e as inquietações.
Estes materiais não devem ser considerados como “acabados”; assumem, outrossim, uma natureza di-
nâmica, em construção, pois estão abertos a propostas das escolas, seus profissionais, crianças, jovens
e famílias, para complementar futuramente o seu conteúdo. Segue-se, assim, uma opção metodológi-
ca de um contínuo crescente de aprofundamento dos conteúdos e estratégias que orientem a reflexão,
a discussão, a ação e a decisão de todos. A partir do que se apresenta, salvaguardando a autonomia
individual e coletiva, poderão os leitores proceder a adaptações e ajustes que considerem adequados
às suas realidades e especificidades.
Os materiais foram construídos para serem usados com flexibilidade. Naturalmente, podem selecio-
nar-se as secções e as atividades mais importantes para um determinado grupo de participantes ou
contextos educativos, assim como diversificar estratégias de dinamização das mesmas.
Apesar de as atividades propostas terem sido desenhadas como exercícios que visam, num primeiro
momento, estimular a reflexão individual sobre o conteúdo apresentado, sugere-se a aplicação de
métodos ativos de formação, nomeadamente, trabalhos de pares ou em pequenos grupos. Embora os
conteúdos possam ser usados para formações em grande grupo, a exposição formal deverá ser evitada
e os agentes de capacitação poderão adaptar e utilizar o que for oportuno e relevante para o contexto.
Quais as ideias-chave deste Conjunto de Materiais?
1. Formação centrada na observação e na prática

Este processo formativo constitui-se como mais um contributo para a observação e reflexividade
sobre a prática:
[...] sobre o que me baseio para pensar o que penso? De onde me
vêm as ideias que acredito minhas? Sobre o que me apoio para fazer
o que faço da maneira como faço e/ou pretendo fazer?... Sobre o que
me apoio para dizer o que digo?... (Josso, 2006, p. 26)
2. Partindo do que já é desenvolvido nas escolas e do conhecimento que estas e os seus atores pos-
suem, coconstrução de guiões (e-books) de suporte à formação a ser realizada a nível nacional.
Assim, o Módulo 5 – Ambientes de Aprendizagem Inclusivos incidirá sobre práticas pedagógicas

inclusivas centradas nos alunos, cuja utilização potencia oportunidades de aprendizagem e
14
AMBIENTES DE
participação de todos e de cada aluno. Mais especificamente, este módulo procurará: por um lado,
clarificar e suscitar reflexão crítica sobre a organização de ambientes inclusivos em sala de aula,
destacando diferentes modelos que nos forneçam pistas sobre a criação de um clima de aula que
promova a aprendizagem, sobre a organização do tempo e do espaço, bem como sobre a constituição
de grupos de alunos (ex.: grupos de projeto, grupos de nível, de discussão, de decisão, trabalho em
pares, etc.); por outro, refletir acerca das estratégias de avaliação inclusiva, entre as quais a avaliação
formativa tem muito impacto.
Cremos que, nesta fase, as escolas se apropriaram e compreendem a mais-valia dos valores da Edu-
cação Inclusiva, embora reconhecendo e sentindo dúvidas de várias ordens. Nesse sentido, procura-
OS CONTEÚDOS A EXPLORAR
Facetas do clima de escola que favorecem o desenvolvimento de ambientes educativos

seguros, inclusivos e promotores de aprendizagens de qualidade.
Construção e concretização de estratégias e ações orientadas para a coordenação do trabalho
pedagógico em torno das competências1 cognitivas, sociais e emocionais dos alunos, que se
complementam, no continuum sala de aula - contextos informais de interação social na escola.
Mediação de conflitos e controvérsias, assumindo a função de mediação como dimensão
nuclear do processo de ensino e aprendizagem.
Modelos de colaboração entre alunos promotores de uma mais equitativa distribuição dos
meios de acesso ao conhecimento.
Propostas metodológicas promotoras da construção de estratégias de trabalho pedagógico
orientadas por princípios de equidade, nas suas duas vertentes: inclusão e justiça.
Promoção do trabalho cooperativo entre docentes no desenvolvimento curricular e na pro-
dução de recursos de suporte à Educação Inclusiva.
Formas de monitorização dos diferentes projetos e mudanças intencionais na orientação
pedagógica da escola em prol da inclusão.
Características de uma avaliação orientada pelo princípio de que o desempenho dos alunos,
num sistema educativo justo, tenderá a ser largamente independente do seu contexto so-
cioeconómico de origem.
1 Entenda-se que ser competente no aspeto cognitivo implica ser capaz de: interpretar, usar raciocínio abstrato, assimilar
ideias e refletir. Ser competente no aspeto socioemocional implica ser capaz de: se conhecer a si próprio, ser autoconfiante,
relacionar-se com os outros, gerir emoções, estabelecer a atingir objetivos e tomar decisões em consciência.
15
remos disponibilizar sínteses e materiais sobre os conteúdos norteadores, a par de questões às quais
cada leitor poderá responder num exercício de maior consciencialização e de monitorização de passos
possíveis a dar, no sentido de melhorar as suas práticas de Educação Inclusiva.
Este módulo inicia-se com este enquadramento geral, uma lista dos acrónimos e abreviaturas utiliza-
dos, um índice, uma introdução e objetivos desta publicação. De seguida, vão-se desenvolvendo as
secções e subsecções, em que se dá destaque às várias facetas do clima de escola que podem favorecer
o desenvolvimento de ambientes educativos inclusivos, estratégias e ações para a promoção de com-
petências sociais e emocionais, mediação de conflitos como dimensão nuclear do processo de ensino
e aprendizagem, colaboração e cooperação entre alunos, estratégias de trabalho orientadas por prin-
cípios de equidade, nas vertentes de inclusão e justiça, colegialidade entre docentes no trabalho de
desenvolvimento e na produção de recursos de suporte à Educação Inclusiva, formas de monitorização
dos diferentes projetos e mudanças intencionais na orientação pedagógica e, por último, uma aborda-
gem à avaliação considerando a diversidade, equidade e inclusão.
Ao longo das diversas secções e subsecções, vão surgindo, em paralelo, as propostas: “Expectativas”,
“Em destaque”, “(N)A prática”, “Para saber mais”, “Explorar, Refletir, (Re)Criar”, indutoras de aprofun-
damento da temática e reflexões integradas. Por último, na conclusão, retorna-se às questões iniciais,
apresentando-se uma síntese de pistas para um processo que se crê em constante desenvolvimento e,
por isso, inacabado, e uma autoavaliação, na qual são propostos recursos para avaliar as aprendizagens
face aos conteúdos patenteados.
Esperamos que este Conjunto de Materiais possa trazer-vos mais conhecimento para dar corpo e força
à prática. Aguardamos os contributos de todos, nesta lógica da colaboração e coconstrução. Fazemos
votos de que o culminar destes cinco módulos, que terminam agora com este quinto e-book, seja
vivido com satisfação e significado e de que estes processos formativos, mais particularmente estes
e-books, possam vir a constituir-se em ferramentas verdadeiramente úteis e com efeitos multiplica-
dores no trabalho que irão desenvolver futuramente junto dos vossos formandos, com a finalidade de
continuarmos o nosso desígnio conjunto: termos uma escola mais justa, inclusiva, onde os nossos alu-
nos se sintam felizes a aprender e todos os profissionais, felizes a trabalhar. Votos do maior sucesso!
Susana Colaço e Isabel Piscalho

ESE-IPSantarém
Se quiser(em) partilhar ou sugerir algo sobre este e-book, pode(m) contactar-nos para o seguinte en-
dereço: [email protected].
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AMBIENTES DE
MÓDULO 5 – AMBIENTES DE APRENDIZAGEM INCLUSIVOS
VÍDEO 3
Introdução ao Módulo 5 - Ambientes de Aprendizagem Inclusivos
Cristina Novo - Membro da equipa da ESE-IPSantarém no Projeto Educação Inclusiva
https://youtu.be/Bb-4gmTa-hE
INTRODUÇÃO E OBJETIVOS
Os docentes desempenham um papel fundamental na promoção de ambientes de aprendizagem inclu-

sivos, caracterizados por um clima de aula positivo, promotor de empatia, de valorização, de respeito
e de bem-estar. Nestes, é central a preocupação com o desenvolvimento de «traços de carácter como
tolerância, justiça, civismo, respeito e razoabilidade», geralmente tidos «como cruciais para a coexis-
tência pacífica em condições de diversidade cultural» (Carr & Steuel, 1999).
A capacitação dos docentes nas competências indispensáveis a uma socialização pacífica, cooperativa
e confiante nas instituições educativas e nos processos de aprendizagem requer o conhecimento das
bases elementares das pedagogias ativas. Mas também implica o reconhecimento das exigências ine-
rentes à promoção da participação dos alunos na vida das instituições educativas e da especificidade
do quadro jurídico que regula a relação de todos com o bem “educação”, por forma a contrariar todas a
formas de «agressão distributiva» (Walzer, 1994). Na gestão das dinâmicas de sala de aula, os docentes
põem à prova (i) as suas expectativas acerca do que os alunos são capazes de realizar e (ii) a fundamen-
tação das suas escolhas pedagógicas, geralmente em função das referidas crenças; em contrapartida,
e em resultado das suas opções, (iii) são confrontados com a resposta de diferentes alunos às propos-
tas que lhes são dirigidas e aos modos de trabalho pedagógico dominantes. Em sucessivos trabalhos
17
de meta-análise da literatura educacional sobre o assunto, Hattie (2009) vem pondo em evidência
as estratégias de sucesso: aprendizagem colaborativa/cooperativa, ensino recíproco, feedback regular
através da avaliação formativa, clareza do docente. O mesmo procedimento analítico vem permitindo
pôr em relevo a importância dos «programas de mudança conceptual» e dos «programas piagetianos»
(Hattie, 2018), em linha com um dos pressupostos fundamentais das pedagogias de cariz construti-
vista: todas as crianças e jovens são já sempre, de algum modo, conhecedores, portadores de teorias
sobre o mundo natural e social; e toda a aprendizagem é, essencialmente, um processo de testagem
e substituição de teorias (Bruner, 1996), numa progressão em harmonia com os diferentes estágios de
desenvolvimento psicoafetivo.
Pela sala de aula passam também, e nela são investidas, as aprendizagens informais e não formais (Ro-
gers, 2014), as quais favorecem ou prejudicam a qualidade e natureza de aquisições cognitivas e socioe-
mocionais das crianças e jovens. Referimo-nos, por exemplo, ao importante conjunto das competências
que pressupõem diferimento da gratificação, a atenção e o reconhecimento do outro (Dubet, 2002). Por
isso, a aula é uma interface particularmente sensível ao conflito entre diferentes regimes de interação e
socialização (com os pares, a família, os amigos, etc.) e um dos espaços privilegiados para a aquisição de
competências plasmadas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, nos Decretos-Lei n.º
54 e n.º 55, na Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania e nas Aprendizagens Essenciais - docu-
mentos chave da organização do currículo. Falamos, pois, de tipos de raciocínio, práticas de investigação,
formação de conceitos, compreensão, escuta e questionamento, que permitirão guiar os alunos na cons-
trução dos compromissos que dão forma a uma sociedade que, desejavelmente, alia a racionalidade da
análise à moderação nas escolhas que influem no bem-estar de todos (Lipman, 2003).
Um ensino diferenciado, a aprendizagem individualizada e em pequeno grupo, o trabalho de projeto

com uma clara intencionalidade pedagógica, e, mesmo, as modalidades de aprendizagem em serviço
(passíveis de serem desenvolvidas e monitorizadas a partir da escola) são outras tantas opções de tra-
balho pedagógico, suportadas por adequados instrumentos e práticas de avaliação formativa, que visam
essencialmente a regulação dos processos de aprendizagem e o crescimento individual para a autonomia.
Os docentes que adotam consistentemente os procedimentos característicos de uma avaliação formativa
bem conduzida parecem, com efeito, estar mais bem preparados para satisfazer as diversas necessidades
dos alunos, pois esta avaliação orienta-os no ajustamento dos seus métodos de trabalho às necessidades,
contextos e experiências dos alunos (Brussino, 2021). Em consequência, na linha da valorização de práti-
cas pedagógicas centradas nos alunos, há, ainda, que mobilizar os conceitos de cultura de escola (valores
e práticas que a singularizam) e clima de escola (fluidez das relações, proteção dos direitos individuais,
comprometimento efetivo com os outros, hierarquia), como indicadores relevantes das oportunidades
de concretização de uma educação participada e participativa, em que todos façam ouvir a sua voz e que
as legítimas aspirações de cada um sejam respeitadas e satisfeitas.
18
AMBIENTES DE
Este módulo procurará responder às seguintes questões:
Que facetas do clima de escola favorecem o desenvolvimento de ambientes educativos seguros, in-
clusivos e promotores de aprendizagens de qualidade?
Como tomar decisões para definir estratégias e ações orientadas para uma coconstrução do trabalho
pedagógico, a partir do conhecimento das competências cognitivas, sociais e emocionais dos alunos,
no continuum sala de aula - contextos informais de interação social na escola?
Como mediar conflitos e controvérsias, assumindo a função de mediação como dimensão nuclear do
processo de ensino e aprendizagem?
Que modelos de colaboração entre alunos são promotores de uma mais equitativa distribuição dos
meios de acesso ao conhecimento ou da realização de aprendizagens de qualidade?
Quais as propostas metodológicas promotoras da construção de estratégias de trabalho pedagógico

orientadas por princípios de equidade, nas suas duas vertentes: inclusão e justiça?
Como favorecer a colegialidade entre docentes no trabalho de desenvolvimento curricular e na pro-

dução de recursos de suporte à Educação Inclusiva?
Como monitorizar os diferentes projetos e mudanças intencionais na orientação pedagógica da es-

cola em prol da inclusão?
Quais as características de uma avaliação orientada pelo princípio de que o desempenho dos alunos,
num sistema educativo justo, tenderá a ser largamente independente do seu contexto socioeconó-
mico de origem?
19
1. APRESENTAÇÃO: QUEM SOMOS?
O momento inicial da apresentação funciona como facilitador do estabelecimento de uma relação entre to-
dos (formandos e formador) e funciona como estímulo a um maior envolvimento na formação ao convocar
o formando para participar. Consoante a dimensão da formação, o tempo da apresentação deverá existir no
início de cada formação, podendo ser mais breve ou mais prolongado.
Antes, portanto, de iniciarmos este Módulo 5, reservamos um momento em que propomos a seguinte ati-
vidade de apresentação:
EXPLORAR
Atividade 1 – Apresentação dos Formandos REFLETIR
(RE)CRIAR
Usando como material um novelo de trapilho ou de lã, propomos
a dinâmica da teia de aranha para apresentação dos formandos e para
sublinhar a importância das relações e das interconexões no contexto do
ambiente na sala de aula e na escola.
1. Os participantes posicionam-se num círculo e o formador dá início à dinâmica, pegando na

ponta do novelo e fazendo uma breve apresentação – nome, formação, característica ou inte-
resse pessoal.
2. Ao terminar a sua apresentação, o formador lança o novelo para a outra pessoa do grupo e
incentiva-o a fazer a sua apresentação e, assim, sucessivamente. Cada um partilha o que con-
sidera relevante.
3. Quando todos terminarem a apresentação, o trapilho terá formado uma grande teia no centro
do círculo, colocando em evidência o emaranhado das conexões estabelecidas. O grupo pode
comentar e estabelecer relação com o que acontece em qualquer ambiente educativo.
4. De seguida, podem reverter o “caminho do novelo” e, desta vez, cada participante enuncia o
que recorda sobre a apresentação do anterior. Se não se recordar, o grupo pode ajudar. O no-
velo deve terminar nas mãos do formador.
Esta atividade pode ser recuperada para se questionarem, enquanto docentes, quanto ao desenvolvi-
mento de ambientes educativos seguros, inclusivos e promotores de aprendizagens de qualidade.
20
AMBIENTES DE
1.1. Quais as vossas expectativas?
Neste Módulo 5, colocamos o foco nos ambientes de aprendizagem inclusiva. Damos sequência ao enuncia-
do no Módulo 4, que se centrou na inclusão na sala de aula e em que algumas das dimensões do ambiente
educativo já foram enunciadas, mas agora a reflexão destaca dimensões da organização do ambiente educa-
tivo, como a disposição do espaço e do tempo e, sobretudo, a estrutura dos grupos. A dinâmica das relações
entre os membros integrantes da comunidade educativa e a mediação de estratégias colaborativas entre
alunos, mas também entre docentes, são agora sublinhadas.
Esperamos ir ao encontro das expectativas de cada formador/docente e que este e-book final possa ter rele-
vância na reflexão e na ambicionada mudança de práticas, no sentido de tornar cada uma das Escolas mais
inclusiva. Identifiquemos, então, quais são as vossas expectativas e o nosso ponto de partida.
EXPLORAR
Atividade 2 – Levantamento de expectativas REFLETIR
(RE)CRIAR
Este momento de apresentação é importante numa formação
porque canaliza a energia de cada participante para aquele momento formativo.
Do mesmo modo, gera conexão e alinhamento entre os participantes da formação
e proporciona ao formador ocasião para clarificar alguns dos objetivos.
Pistas de dinamização:
1. Propor um desafio – cada participante deve escolher 2 letras do alfabeto a partir das quais forma duas palavras com as
expectativas para a formação. (Pode utilizar cartões com as letras do alfabeto que serão retiradas por cada formando ou
simplesmente ir anotando.)
2. Cada palavra pode ser escrita num post-it e afixada num mural, procurando o grupo esgotar todas as letras do alfabeto.
3. No final, o formador fará uma leitura do conteúdo encontrado e relacionará as expectativas com os objetivos da formação.
A atividade poderá ser realizada igualmente numa formação a distância com recursos
educativos digitais.
21
2. AMBIENTES DE APRENDIZAGEM INCLUSIVOS
2.1. Climas de escola seguros, inclusivos e promotores de aprendizagens de qualidade
A escola encontra-se enquadrada na nossa sociedade como uma instituição social. Neste sentido, para
além de ser retratada como um espaço destinado à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos alunos,
também é uma organização laboral para os profissionais de educação. Deste modo, a escola é influencia-
da por fatores externos, relacionados com questões económicas, sociais e culturais, e por fatores inter-
nos, como o clima escolar, que influenciam, por sua vez, o trabalho docente e a aprendizagem dos alunos
(Pereira & Rebolo, 2017). Estes fatores podem influenciar a escola positiva ou negativamente, facilitando
ou impedindo-a de atingir os objetivos traçados (Vinha et al., 2016; Silva et al., 2021).
Um dos fatores internos, de acordo com Pereira e Rebolo (2017), que causam maior impacto na vida
académica é o clima escolar, que seguidamente iremos apresentar e desenvolver.
Segundo Silva et al. (2021), o clima escolar é entendido como um conjunto de expectativas e perceções
face à instituição de ensino na qual cada um participa. Na mesma linha de pensamento, Cohen et al.
(2009) adicionam que são normas, valores e expectativas que dão suporte à necessidade de segurança
social, emocional e física por parte da comunidade escolar. Estas características também são apresen-
tadas por Voight e Hanson (2017), para quem o clima escolar abrange uma variedade de características
sociais, emocionais e físicas que se encontram presentes na comunidade escolar.
Silva et al. (2021) apontam que o clima escolar se desenvolve através de relações, na forma como cada
um perceciona o contexto onde se insere, a qualidade das interações estabelecidas, os conhecimentos
adquiridos, os comportamentos, as atitudes, os sentimentos e as sensações que são compartilhados en-
tre todos os intervenientes do contexto escolar (alunos, docentes, administração, funcionários e família).
De uma forma mais ampla e de acordo com o National School Climate Council dos Estados Unidos da
América (2007),
Um clima escolar sustentável e positivo promove o desenvolvimento dos jovens e a aprendi-

zagem necessária para uma vida produtiva, contributiva e satisfatória numa sociedade demo-
crática. Este clima inclui normas, valores e expectativas que ajudam as pessoas a se sentirem
social, emocional e fisicamente seguras. As pessoas são envolvidas e respeitadas. Alunos, fa-
mílias e docentes trabalham juntos para desenvolver, viver e contribuir para uma visão escolar
compartilhada. Os docentes modelam e promovem atitudes que enfatizam os benefícios e a
satisfação obtida com a aprendizagem. Cada elemento contribui para o funcionamento da es-
cola, bem como para o cuidado com o ambiente físico (p. 5).
22
AMBIENTES DE
Na perspetiva de Guerra (2018), apesar de existir uma definição aceite globalmente pela comunidade
científica, subsiste uma divergência ao nível das dimensões que afetam o clima escolar.
Deste modo, com o intuito de compreender melhor as facetas constituintes do clima escolar, Vinha
et al. (2016) e Silva et al. (2021) apresentam-nos cinco dimensões: o clima relacional (interação entre
si e os outros), o clima educativo (ação pedagógica adotada), o clima de segurança (relacionado com
as normas de comportamentos, regras, confiança e segurança física e psicológica), o clima de justiça
(equidade e legitimidade na participação) e o clima de pertença (na forma como cada um se vincula
com o espaço, tendo em conta as outras dimensões).
Numa perspetiva dimensional mais complexa e integrativa, baseada em vários estudos do clima esco-
lar, Wang e Degol (2016) apresentam-nos o clima escolar, que é explicado por 13 dimensões (Figura 1).
Figura 1. Domínios e dimensões do clima escolar (Wang & Degol, 2016)
Wang e Degol (2016), com base na multidimensionalidade do clima escolar presente na literatura,
dividiram-no em quatro domínios: clima académico, comunidade, segurança e ambiente institucional.
Clima académico representa a forma como a aprendizagem e o ensino são promovidos na escola. Este
domínio é constituído por três dimensões: liderança (papel que os coordenadores e assessores desem-
penham na construção e execução da visão da escola através da comunicação e definição de orienta-
ções); ensino e aprendizagem (a qualidade do processo de ensino, na diferenciação, promoção, moti-
vação e avaliação dos estudantes, tendo em conta as suas características pessoais, a disponibilidade e
apoio dos docentes e suas expectativas); e desenvolvimento profissional (oportunidades de formação
profissional ao dispor dos docentes e pessoal não docente).
23
Comunidade diz respeito à qualidade das interações entre os membros da escola. Este domínio é cons-
tituído por quatro subdimensões - a parceria (o papel que os membros da comunidade e os pais de-
sempenham na comunidade escolar); a qualidade das relações (o nível de confiança os relacionamen-
tos interpessoais entre docentes e alunos); a pertença (sentimento através da pertença na aceitação
e inclusão na comunidade escolar); o respeito pela diversidade (equidade, autonomia, consciência
cultural e oportunidade na tomada de decisão).
Segurança refere-se à segurança escolar proporcionada pela instituição e pelos seus constituintes. Nes-
te domínio, distinguem-se três dimensões: segurança física (redução da violência e agressão entre
todos os elementos do contexto escolar); segurança emocional (apoio e acompanhamento de alunos e
profissionais a nível de saúde mental); disciplina e ordem (da forma de resolução de conflitos, a clareza,
equidade e consistência das regras escolares).
Ambiente institucional encontra-se relacionado com a adequação do ambiente escolar; encontra-se di-
vidido em três dimensões: ambiente físico (características físicas das instalações, iluminação, limpeza,
acústica, manutenção e qualidade do edifício); disponibilidade de recursos (acessibilidade a tecnolo-
gia, equipamentos adequados às necessidades das pessoas com incapacidades, materiais e recursos
que facilitam a aprendizagem e a inclusão); a organização da estrutura (o tamanho da escola, o número
de alunos por turma e respetivos horários).
24
AMBIENTES DE
EXPLORAR
Atividade 3 - Barreiras no clima escolar REFLETIR
(RE)CRIAR
VÍDEO 4
The Wall: Another Brick in the Wall - Part II, by Roger Waters (1979)
https://www.youtube.com/watch?v=I0fgxSei0xE
Nós não precisamos de nenhuma educação

Nós não precisamos de controlo mental
Nada de sarcasmo na sala de aula
Professores, deixem essas crianças em paz
Hey! Professores! Deixem essas crianças em paz!

Em suma, é apenas mais um tijolo na parede
Em suma, tu és apenas mais um tijolo na parede
Nós não precisamos de nenhuma educação

Nós não precisamos de controlo mental
Nada de sarcasmo na sala de aula

Professores, deixem essas crianças em paz
Hey! Professores! Deixem essas crianças em paz!

Em suma, é apenas mais um tijolo na parede
Em suma, tu és apenas mais um tijolo na parede
A partir do videoclipe “Another Brick in the Wall-Part II” e da letra acima apresentada em tra-
dução, reflitam sobre os fatores que comprometem a organização do ambiente escolar, identifi-
cando, para além dos retratados, outros fatores que bloqueiam/afetam negativamente o clima
escolar, tendo em conta a vossa experiência profissional e pessoal.
Proposta de dinamização:
- Discussão em pequenos grupos e partilha em grande grupo
25
Estas medidas de adequação do ambiente escolar são vistas por Pereira et al. (2018) como parte das
acomodações curriculares, que permitem o acesso ao currículo e às atividades de aprendizagem na
sala de aula, através da diversificação de vários métodos e estratégias de ensino assim como espaços
de interação. Para facilitar esta acomodação, é necessário recorrer a instrumentos de avaliação da in-
clusão, de forma a promover a equidade e o sucesso educativo de todos.
1. O Para uma Educação Inclusiva - Manual de Apoio à Prática. (Pereira et al.,

2018) apresenta vários instrumentos de avaliação do clima de inclusão,
como os seguintes:
Anexo 1 - Questionário da autoria de Mel Ainscow e Tony Booth, dirigido a do-

centes e outros profissionais da escola, alunos e pais. Este documento foi criado
com base num conjunto de Indicadores para a Inclusão, organizados segundo
as três dimensões da escola (cultura, política e práticas) e tem como objetivo
apoiar o processo de autoconhecimento das escolas, com vista à definição de
prioridades de mudança para o desenvolvimento da inclusão (p. 68).
Anexo 2 - Instrumento desenvolvido pela European Agency for Special Needs

and Inclusive Education, no âmbito do projeto Inclusive Early Childhood Educa-
tion; visa apoiar o processo de autorreflexão sobre a qualidade dos contextos
na educação pré-escolar (pp. 69-72).
Anexo 3 - Lista para autoavaliação da escola - O que já fez a sua escola para
criar um ambiente inclusivo e amigável da aprendizagem? Lista de verificação
de autoavaliação do ambiente escolar (pp. 73-74).
Anexo 4 - Análise de conteúdos pedagógicos. Lista de verificação para identifica-

ção de marcas associadas a preconceitos nos conteúdos pedagógicos (pp. 75-76).
https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EEspecial/manual_de_apoio_a_pratica.pdf
[N]A PRÁTICA
26
AMBIENTES DE
1. ECERS-R: Escala de Avaliação do Ambiente em Educação de Infância (Harms
et al., 2008), também com o objetivo de avaliar a qualidade do ambiente em
contexto pré-escolar.
2. Harms, T., Clifford, R., & Cryer, D. (2008). Escala de avaliação do ambiente em
educação de infância. LivPsic.
3. Grelha de Observação de Espaços Exteriores em Educação de Infância: GO–

Exterior (Bento, 2020), grelha destinada à caracterização do ambiente exte-
rior em contexto pré-escolar.
https://ria.ua.pt/bitstream/10773/29220/3/GO-Exterior_RIA.pdf
4. Grelha de Observação/Avaliação da Creche (Portugal, 2003), instrumento de

avaliação com o objetivo de avaliar a qualidade do ambiente em contexto de
creche (ambiente seguro e saudável, desenvolvimento e bem-estar, interações
adulto-criança, escola-família, materiais e atividades, e profissionalismo).
Portugal, G. (2003). Crianças, Famílias e Creches. Uma abordagem ecológica da

adaptação do bebé à creche. Porto Editora
Nota: A utilização dos instrumentos de avaliação/observação necessitam de formação e treino
especializado, de modo que correspondam aos objetivos para os quais foram elaborados. Ressal-
va-se a importância de o docente aprender a construir e adaptar os seus próprios meios de regis-
tos de observação, tendo em conta a diversidade existente na sala de aula (Cardona et al., 2021).
[N]A PRÁTICA
Agentes e modos de promoção de um clima escolar saudável
Um dos aspetos mais importantes na promoção de um clima saudável é, efetivamente, o tipo e quali-
dade das relações e interações desenvolvidas e promovidas em contexto escolar. Este aspeto foi abor-
dado nos estudos de Guerra (2018), em que foi evidenciado que a qualidade das relações docente-alu-
no é importante e está relacionada com o sucesso académico dos alunos. Este estudo obteve como
resultados diferenças significativas entre o clima e o envolvimento na escola; quanto maior for a qua-
lidade do clima escolar, maior será o envolvimento do aluno. Outro resultado foram as diferenças sig-
nificativas encontradas entre o envolvimento afetivo e o comportamento evidenciado por alunos com
e sem sucesso escolar,ou seja, quanto maior é o envolvimento afetivo, maior será o sucesso escolar.
27
Estes dados permitem concluir, de acordo com este estudo, que o clima afeta positiva ou negativamen-
te o sucesso escolar do aluno que nele se integra. Resultados semelhantes foram obtidos por Jacinto
(2015), salientando uma relação significativa positiva entre a qualidade do contexto educativo e o nível
de envolvimento das crianças nas atividades.
Segundo Pereira e Rebolo (2017) e Silva et al. (2021), um ambiente relacional bem estabelecido a ní-
vel escolar permitirá contribuir para o ótimo desenvolvimento do processo educativo. Neste processo
relacional inclusivo, devem participar todos os elementos da comunidade escolar (docentes, alunos,
funcionários, gestores, família, entre outros colaboradores).
Como referido anteriormente, este processo relacional inclui e responsabiliza todos os intervenientes no
contexto escolar na sua construção, mas, de acordo com Carvalho e Peixoto (2000), o desenvolvimento des-
te ambiente/cultura de práticas inclusivas recai sobretudo nos docentes, os agentes educativos com mais
tempo de intervenção junto dos alunos e indispensáveis ao processo de ensino-aprendizagem.
Na verdade, Martins (2014) identifica o docente como o responsável pelo processo de desenvolvimento de
um bom ambiente na sala de aula, estabelecendo um clima positivo, com base no respeito e confiança no
aluno, aumentando as suas capacidades e competências e estimulando a sua participação e autoestima.
Desta forma, para atingir este objetivo, é necessário que existam dinâmicas relacionais saudáveis de forma
a favorecer o processo de ensino-aprendizagem (Silva et al., 2004; Pereira & Rebolo, 2017; Guerra, 2018).
Silva et al. (2021) referem, no entanto, que, apesar de o docente desempenhar o papel fundamental, este
processo só poderá funcionar se todos os elementos da comunidade escolar, em conjunto, tomarem inicia-
tivas para promover estas transformações.
Salienta-se que, não obstante serem desencadeadas várias estratégias para o desenvolvimento de um am-
biente saudável e inclusivo, cada indivíduo possui necessidades, características, particularidades e que o seu
modo de agir na sociedade acontece por meio das relações estabelecidas com o meio social, sendo através
desta interação que cada um constrói a sua identidade social (Souza, 2017; Silva et al., 2021).
28
AMBIENTES DE
EXPLORAR
Atividade 4 – Medidas e características para uma escola saudável REFLETIR
(RE)CRIAR
A experiência em diversos países indica que há um conjunto
de características gerais que são comuns às “boas”
escolas (UNESCO, 1999). São as seguintes:
1. Uma liderança eficaz da equipa diretiva da escola, apostada em dar resposta às necessidades
de todos os alunos.
O êxito ou o fracasso das tentativas para introduzir melhorias nas políticas e práticas da escola
depende, em grande medida, da atitude da equipa diretiva da escola (isto é, diretor). Este tem
de demonstrar, por palavras e obras, que está empenhado na iniciativa (qualquer que seja) e que
a considera prioritária. É particularmente importante como o diretor responde à forma como o
tempo é gerido, à distribuição dos recursos, ao apoio e estímulo pessoal dado a todos os que vão
desempenhar um papel-chave na comunidade educativa.
2. Pessoal docente convicto de que pode ajudar todas as crianças a aprender.

Mais uma vez, a atitude é um fator fundamental. Nas escolas que pretendem responder aos alunos
que colocam determinados desafios, existe um sentimento de otimismo em toda a equipa de do-
centes, consciente de que a sua atuação pode influenciar a vida das crianças. Trabalham com con-
fiança e expectativas elevadas em relação ao seu próprio sucesso, qualidades que são reconhecidas
pelos alunos. Quando os docentes são otimistas, os alunos também tendem a sê-lo.
3. Certeza de que todos os alunos podem ter sucesso.

Este aspeto está ligado com o anterior. Se a equipa de docentes não tem confiança no que está a
fazer, não poderá estar convicta de que tem alguma coisa a oferecer a todas as crianças. Para os alu-
nos terem êxito, as solicitações que lhes são feitas devem ter em conta os seus interesses, experiên-
cias e conhecimentos. Deve também haver um certo grau de flexibilidade na organização da escola.
4. Interesse para apoiar individualmente os membros da equipa docente.

As escolas que conseguem dar resposta às necessidades especiais das crianças são também capa-
zes de responder às necessidades especiais dos docentes. Um ambiente de cooperação e apoio
estimula os docentes e leva-os, por sua vez, a criar um clima semelhante na sua sala de aula. Deste
modo, quando uma escola deseja melhorar o seu trabalho com as crianças, deve começar por me-
lhorar os meios de apoio a cada um dos docentes que lá trabalham.
29
5. Vontade empenhada de proporcionar uma grande variedade de oportunidades curriculares a
todas as crianças.
Este aspeto implica reconhecer que todos os alunos têm direito a participar no mesmo tipo de
experiências curriculares. Esta abordagem constitui uma mudança significativa relativamente ao
apoio pedagógico considerado como meio de ajudar os alunos a ultrapassarem as suas dificulda-
des. É também uma abordagem difícil de implementar e requer, por parte dos docentes, um esfor-
ço e uma flexibilidade consideráveis.
6. Procedimentos sistemáticos para controlar e avaliar o progresso.

As escolas que ajudam todas as crianças a aprender estabelecem procedimentos de avaliação con-
tínua do processo de aprendizagem. A forma e natureza desses procedimentos pode variar conside-
ravelmente, embora essa política educativa deva ser aplicada de forma coerente em toda a escola.
A sua tónica está em reconhecer as contribuições individuais, elogiar as realizações, controlar a ade-
quação do currículo e recolher informação que pode ser usada para tornar o ensino mais eficaz. Por
outras palavras, a abertura e flexibilidade do currículo devem refletir-se na abertura e equilíbrio do
registo dos progressos. Muitas escolas consideraram útil rever a política e práticas existentes a fim de
chegar a um acordo sobre um plano de melhoria. Implicar toda a equipa de docentes nesta revisão de
políticas pode ser também importante para fomentar a colaboração entre pares (pp. 95-96).
Tendo em conta as características enumeradas acima, e com base na vossa experiência profissio-
nal, reflitam e respondam às questões seguintes:
1. Até que ponto estas seis características se aplicam à vossa escola?
2. Que outros fatores são importantes para tornar uma escola verdadeiramente inclusiva?
3. O que mudariam nas vossas instituições escolares de forma a promover um clima para o bem-
-estar e sucesso de todos?
Nota: As escolas não têm que ter todas as características. Umas serão mais fortes numas áreas, outras nou-
tras áreas.
- Elaboração colaborativa de uma grelha de ideias e possibilidades
30
AMBIENTES DE
Espaços seguros de aprendizagem
Um dos pontos que surge frequentemente na literatura sobre o clima escolar, para além de todas as
definições e referências às relações interpessoais positivas, é a importância de os alunos e os profissio-
nais se sentirem seguros na escola (Bear et al., 2016; Guerra, 2018).
Figura 2. Criação de espaços seguros de aprendizagem (Keong, 2022)
Tendo em conta o exemplo sugerido na figura anterior, onde se demonstra os passos para a criação
de um espaço seguro, devemos começar pela questão: o que é necessário para criar um ambiente de
sala de aula no qual os alunos estejam dispostos e sejam capazes de participar e de se esforçarem com
questões desafiadoras? Uma das noções que surgem para responder a esta necessidade é um ambien-
te intitulado “safe space”, ou seja, espaço seguro, que motiva e promove a participação e verdadeira
partilha de ideias (Holley & Steiner, 2005). Mayo (2002) adiciona à definição anterior a necessidade de
criar um espaço onde exista volatilidade e vulnerabilidade, onde se possa desafiar as ideologias domi-
nantes. Deste modo, um espaço seguro permite desenvolver aprendizagens favoráveis com diálogos
difíceis e trocas emocionais (Gayle et al., 2013).
31
Segundo Keong (2022), uma autêntica cultura de partilha para o autoconhecimento começa com a
criação de espaços seguros, tendo em conta a segurança psicológica e a partilha cultural, de forma a
permitir o crescimento e o fomento do bem-estar (Figura 2).
Para Candeias et al. (2021), a criação de espaços seguros tem como objetivo gerar sinergias entre o
grupo dos diferentes participantes de um contexto, de forma a contribuir para um bem comum. Outro
objetivo do espaço seguro é conceber um ambiente de aprendizagem inclusiva e eficaz, no qual se pos-
sa ter oportunidades de trabalhar o desenvolvimento cognitivo, intrapessoal e interpessoal de todos os
participantes (Gayle et al., 2013).
Num nível fundamental, um espaço seguro necessita de promover segurança física e psicológica, pro-
mover um ambiente de aprendizagem livre de violência e cheio de experiências educacionais (Gold-
-stein, 2005). Este espaço pode ser visto como um local de interação de grupos inclusivos de alunos,
minorias ao nível da raça, sexualidade, religião, nacionalidade ou ideologias (Gayle et al., 2013). Neste
sentido (Figura 3), necessita de ser diverso, inclusivo, permitindo a aceitação, sendo acolhedor e iden-
tificado socialmente como um espaço seguro para todos (Persico, 2020).
Figura 3. Poster do Espaço Seguro (Persico, 2020)
32
AMBIENTES DE
EXPLORAR
Atividade 5 – O Clima escolar, na minha e na tua escola!
REFLETIR
(RE)CRIAR
Figura 4. Clima escolar “Qual deles é o surdo?” (Tonucci, 1988)
Observando a representação de um recreio escolar e das aprendizagens desenvolvidas pelo grupo

de alunos, e tendo em conta a definição de clima escolar e lugares seguros de aprendizagem, refli-
tam sobre a figura.
Em pequeno grupo e através de um registo gráfico/esquema, partilhem as respostas às seguintes

questões:
1. Com base na figura, como poderiam representar o clima das vossas escolas?
2. Reflitam e respondam à questão da figura - “Qual deles é o surdo?”
3. O que são lugares seguros de aprendizagem e como os podemos relacionar com a figura?
4. As vossas escolas são um lugar seguro para todos os alunos?
- Registo individual e posterior partilha em pequenos grupos
33
Exercício: Receita para o Sucesso – Consideração
Figura 5. Receita para o sucesso (Candeias et al., 2021)
Introdução ao exercício
A consideração é a chave para uma tomada de decisão responsável, ponderando que
as opções, alternativas e resultados terão impacto nas decisões e ações tomadas. A
consideração é um processo de revisão e ajuda a trazer diferentes perspetivas e pontos
de vista. A consideração também ajuda a pensar nos outros, ligando-se à empatia e à
consciência social. A consideração convida-nos a explorar o impacto do nosso próprio
comportamento nos outros e no ambiente onde cada um participa.
Vamos cocriar uma receita, utilizando todas as nossas competências, conhecimentos e

experiência, reunindo os ingredientes necessários para ajudar na criação de ambientes
de aprendizagem seguros, empáticos e equitativos.
O objetivo
Encorajar os alunos a pensar o que, para eles, seria uma escola ideal e os comportamen-
tos associados a essa idealização; dar-lhes a oportunidade de produzir uma ferramenta
útil para o seu próprio uso ou para a escola.
[N]A PRÁTICA
34
AMBIENTES DE
Procedimento
Convidar os alunos a considerar o que um clima saudável/ideal significa para eles. Regis-
tar o máximo de ideias possível, num quadro ou papel. Focar em coisas que valorizem o
seu dia e o dos outros.
Agora convidem os alunos a transformar estas ideias em comportamentos, talvez come-

çando por “eu... ou nós vamos...”.
Encorajem os alunos a produzir o maior número possível de comportamentos atenciosos;

considerem o pensamento reflexivo, a empatia, a bondade, diferentes lentes de observação.
Para os profissionais:
Receita de ingrediente para o sucesso
- Como criar espaços seguros para a aprendizagem,

- Por onde começar?
- Como podemos criar um ambiente seguro para todos?
- O que é que, nas vossas escolas, já traduz um ambiente seguro e que mudanças podem
ser facilmente introduzidas?
[N]A PRÁTICA
35
PARA SABER
PROJETOS DE BEM-ESTAR ESCOLAR:
Selo de Boas Práticas em Saúde Psicológica, Bem-Estar, Sucesso Educativo e Inclusão:

https://escolasaudavelmente.pt/escola-saudavelmente/selo-saude-psicologica-escolar
Programa Mentes Sorridentes:

https://mentessorridentes.pt/
Projeto REFLECT, que visa promover o envolvimento e o crescimento social, emocional e

académico dos alunos:
https://reflectproject.wixsite.com/site/pt
Projeto UPRIGHT: Intervenção para melhorar a saúde mental dos jovens:

https://www.schooleducationgateway.eu/pt/pub/latest/practices/for-a-happier-school-life.htm
A Rede Europeia contra a Intimidação em Ambientes de Aprendizagem e Lazer (ENABLE):

https://www.schooleducationgateway.eu/pt/pub/latest/practices/well-being-ideas-for-healthie.htm
VÍDEOS SOBRE O TEMA:
O clima escolar: um olhar para as relações (Instituto de Estudos Avançados Unicamp):

https://www.youtube.com/watch?v=e2tnW2LAYoU
A felicidade e o bem-estar nas escolas portuguesas (LeYa Educação em Portugal):

https://www.youtube.com/watch?v=YramXBBxdm0
Crianças (Takuya Okada):

https://www.youtube.com/watch?v=BE4oz2u6OHY
Quatro docentes inovadores compartilham as suas visões para criar melhores salas de aula
(TED-Ed Educator Talks):
https://blog.ed.ted.com/2022/07/21/4-innovative-educators-share-their-visions-for-creating-better-classrooms/
Espaços de aprendizagem seguros “Primeiro Ame, depois ensine” (PBS Wisconsin Education):
https://www.youtube.com/watch?v=oEAGKdE9_I8
Global Teacher Prize - Finalista - Professora Dulce Gonçalves - Mentes Sorridentes:

https://www.youtube.com/watch?v=Mvi40yIGSHo
36
AMBIENTES DE
2.2. Desenvolvimento de competências sociais e emocionais na escola: da sala de aula aos
contextos informais de interação
Ainda há quem defenda que o dever da escola é ensinar e, por ensinar, entenda-se adquirir e desenvol-
ver conteúdos académicos e a promoção cognitiva. Com frequência, esta perspetiva vem acompanha-
da de outros lugares-comuns educacionais atribuíveis à velha ideia de «crise da escola» e ao declínio
do seu programa institucional (Dubet, 2002): as crianças são cada vez mais «mal-educadas», cada vez
há mais indisciplina, as escolas não conseguem cumprir a sua função de ensinar, porque cada vez mais
lhes é solicitado que eduquem os seus alunos, as famílias não desempenham o seu papel e, inclusiva-
mente, não reforçam a autoridade docente, questionando-a. De facto, as famílias também mudaram,
sobretudo na sua constituição, dinâmica e disponibilidade para estar com os seus educandos, que é
hoje maior e mais investida. Ora, atualmente, num cenário de democratização das relações intergera-
cionais em geral (e porque não na escola também?), num tempo em que a escola se abre à participação
e ao escrutínio da sua atividade, as relações entre os atores educativos não devem obedecer a hierar-
quias rígidas ou à opacidade dos processos. Uma escola inclusiva estabelece uma relação de confiança
com as famílias e comunidades, e autoavaliando-se nos seus processos. Isso não significa perda de
respeito ou autoridade; pode significar tão-somente democratização, abertura e inclusão.
37
Figura 6. Imagem partilhada num mural de Facebook (autor desconhecido)
No mural do Facebook da professora de 1.º ciclo do meu filho (3.º e 4.º ano), dei com
esta publicação que dizia “A família deve educar para que a escola possa ensinar” (Figura
6). Não foi a primeira vez que vi qualquer coisa semelhante. Fiquei a pensar nisto e em
como a mensagem era coerente com os desabafos que já tinha ouvido aqui e ali de que
as crianças são super mal-educadas e de que os pais isto e aquilo, que os professores não
são pais, que não era obrigação dela. Isto quando falava comigo, imagino que, quando
falava com outros pais, diria do meu filho coisas semelhantes. O meu filho, diagnostica-
do com PHDA e transtorno de oposição desafio, claramente não se portava grande coisa,
mas esforçava-se, que eu sei. Isto era um sofrimento para nós e para ele sobretudo. Já
se imaginou o que é querer ser «bonzinho» e ser mais forte do que ele dizer que não? O
meu problema é que a frase partilhada nas redes sociais não era verdade; nós, os pais,
tudo fazíamos para tentar «educá-lo». Não sei dos outros, mas, lá em casa, juro que
aplicávamos todas as estratégias que nos recomendavam. Ele precisava de ajuda a lidar
melhor com os outros, a ser mais empático, a regular melhor as suas emoções sobretu-
do, porque agia no impulso e depois arrependia-se. Eu achava que, na escola, se podia
trabalhar estes aspetos, mas, do que fui percebendo, sendo muito eficaz a controlar a
disciplina, a professora dizia com orgulho “na minha sala nem um pio”. De resto só vi
pilhas e pilhas de fichas preenchidas com enormes certos a verde por cima e, reconheço,
bons resultados escolares nos testes: o orgulho da sua professora, a melhor do agrupa-
mento. Mas depois... Muitas frases de castigo teve o meu filho de escrever até desistir
de se «portar mal»... (…) Certa vez, já quase a terminar o 4.º ano, perguntei: E não fazem
trabalhos de grupo? Acabaram por fazer, de facto, em casa, supervisionado por mim. Te-
nho pena, porque, do que fui lendo, acho que se podia fazer coisas diferentes, trabalhar
algumas competências, e ele precisava tanto disso, mas nunca senti muita abertura, a
verdade é essa. Com a minha filha, e outra professora, a experiência foi bastante dife-
rente, felizmente, mas sempre no registo muito convencional: manual, fichas, e meninos
sentados virados para a frente.
Testemunho de uma Encarregada de Educação
[N]A PRÁTICA
38
AMBIENTES DE
Esta experiência ilustra o sentimento de alguns docentes que veem, nessa «suposta» demissão/inter-
ferência das famílias, um declínio da autoridade da escola e do docente na sua relação com as famílias.
Estas, nesse passado imaginado, jamais questionariam a ação do professor, ou da escola: aceitariam, sem
hesitar, o(s) veredicto(s) dos docentes. Estes estariam isentos da função de «civilizar», podendo dedicar-
-se ao seu trabalho, que é ensinar. É evidente que estes discursos - nostálgicos de uma escola que, de
facto, nunca existiu - e reportam a um padrão de «boa educação» e de conformismo a regras e normas
que é, em si mesmo, discutível e delineiam um perfil de aluno/família ideal com traços culturais não
acessíveis, partilhados ou sequer inteligíveis por todos. O que sabemos é que a escola que, efetivamente,
existia no passado se pautava pela seleção e exclusão dos alunos mais desfavorecidos, com deficiências
ou problemas de desenvolvimento, pertencentes a minorias étnicas ou raciais. Não é seguramente a es-
cola que existe hoje, e muito menos a que almejamos construir (Almeida & Vieira, 2006).
Por isso, estes lugares-comuns, que espelham uma visão redutora e muito desatualizada do mandato
da escola e da função docente, são algo que a maioria não subscreve, mas que subsiste em alguns seto-
res da sociedade e, até, dentro da própria escola. Uma perspetiva da escola como lugar de instrução e
do docente como transmissor de conhecimentos não é de todo compatível com um paradigma de Edu-
cação Inclusiva, como aquele que está a ser implementado na escola portuguesa, um paradigma que
reconhece a escola como um contexto de formação e desenvolvimento integral e holístico das crianças
e jovens, no sentido da inclusão e participação plena na sociedade. Assim, quaisquer fronteiras que se
queiram estabelecer entre o que é propriamente escolar e o não escolar, em que se situaria o desen-
volvimento de competências sociais e emocionais, propondo separar tarefas, funções e objetivos, são
totalmente artificiais e não fazem qualquer sentido. Efetivamente, não só o universo não escolar se
constitui como um território fértil para a pedagogização, utilizado estrategicamente como um terreno
de aprendizagens escolarmente úteis, quando não de reforço das aprendizagens académicas, como
o universo escolar se impõe como um palco privilegiado para o desenvolvimento de competências
pessoais e sociais sem as quais é difícil o desenvolvimento integral dos alunos. A separação entre as
várias educações (formal - associada à aprendizagem académica; não formal - estruturada e ligada à
aprendizagem socioemocional; e informal - aprendizagens não estruturadas nem intencionais), entre-
tanto convertidas para modalidades de aprendizagem, só faz sentido no plano analítico, pois, na prá-
tica, elas ocorrem ao mesmo tempo, no mesmo plano e nos mesmos espaços, como habilmente tem
demonstrado José Palhares nos seus trabalhos (2018, 2019). Recordamos, a este propósito, os pilares
da educação para o século XXI, propostos no final dos anos 90 do século passado, que sublinham que
a escola é, e tem de ser, o espaço onde se aprende a ser, a fazer, a conhecer e a conviver (Delors et al.,
1996). Ora, para cumprir este desígnio, as aprendizagens académicas e o desenvolvimento cognitivo
são claramente insuficientes.
39
Figura 7. Os pilares da educação no século XXI (Delors et al., 1996)
EM DESTAQUE
O que são competências sociais e emocionais?
“As competências sociais e emocionais são capacidades, atributos e características individuais

importantes para o sucesso académico, a empregabilidade, a cidadania ativa e o bem-estar.
Abrangem disposições comportamentais, estados de espírito, formas de abordar tarefas e ges-
tão e controlo dos comportamentos e dos sentimentos. As crenças sobre nós próprios e sobre o
mundo, que caracterizam as relações de um indivíduo com os outros, fazem também parte das
competências sociais e emocionais.” (OCDE, 2021, p. 2)
40
AMBIENTES DE
EXPLORAR
Atividade 6 - Competências sociais e emocionais
REFLETIR
na escola: que lugar?
(RE)CRIAR
1. Pensando nas vossas experiências e contextos, qual o lugar que o desenvolvimento de compe-
tências sociais e emocionais ocupa nas vossas práticas pedagógicas e no quotidiano escolar?
2. Na vossa perspetiva, quais as dificuldades e oportunidades que encontram para uma melhor
articulação da componente académica e socioemocional da aprendizagem?
3. Essas dificuldades e oportunidades são distintas nos diferentes ciclos? Porquê?
4. Que medidas podem ser adotadas para fomentar esta articulação da cognição com a emoção?
Como temos sublinhado (Pappámikail & Beirante, 2022; Pappámikail et al., 2022; Piscalho et al., 2022;
Correia, et al., 2022), a Educação Inclusiva assenta numa perspetiva holística do aluno e pressupõe uma
formação integral das crianças e jovens, integradora e orientada para o futuro, para o bem-estar e a
participação plena. Para tal, concorrem políticas educativas que, em Portugal, estão plasmadas no Perfil
dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória; no Catálogo Nacional das Qualificações; na Estratégia
Nacional de Educação para a Cidadania e nas Aprendizagens Essenciais. Todos estes documentos con-
tribuem para uma visão do saber e do ser (conhecimentos, capacidades e atitudes) que mobiliza o sujeito
como um todo, sendo as competências sociais e emocionais um ingrediente crítico para o sucesso e bem-
-estar presente e futuro. Justamente neste sentido surge, também, o Programa Nacional de Promoção
do Sucesso Escolar, no âmbito do qual têm sido promovidos Planos de Desenvolvimento Pessoal, Social
e Comunitário que garantem meios para uma intervenção socioeducativa para o desenvolvimento de
competências sociais e emocionais sustentada, nomeadamente durante o período pandémico, em que
estas intervenções adquiriram uma importância acrescida (Verdasca et al. 2022).
Afinal de que competências estamos a falar?
Reconhecendo que escolarizar significa fornecer aos alunos uma bússola confiável e um conjunto de
ferramentas que lhes permitam navegar num mundo plural, complexo e incerto, e que, para isso, a
aprendizagem académica não chega, em 2019, a OCDE lançou o Inquérito às Competências Sociais e
41
Emocionais (SSES) (OCDE, 2021). Realizado em 10 municípios espalhados pelo globo, incluindo o de
Sintra, em Portugal, foram inquiridas crianças e jovens de 10 e 15 anos, famílias, professores e lideran-
ças escolares. O inquérito procurou determinar os perfis de competências apresentados pelas crianças,
relacionando-os com algumas variáveis sociodemográficas e contextuais.
Este inquérito afere, em particular, 17 competências sociais e emocionais, baseadas na teoria dos cin-
co traços de personalidade (ver Figura 8): abertura de espírito/experiências; caráter consciencioso/
desempenho de tarefas; extroversão/relacionamento com os outros; regulação das emoções/estabi-
lidade emocional; colaboração/amabilidade. A estas, acrescentou-se a motivação para objetivos e au-
toeficácia, por se considerarem relevantes no contexto académico e escolar.
Figura 8. Competências sociais e emocionais OCDE (2021a)
42
AMBIENTES DE
EXPLORAR
Atividade 7 – Um reportório de competências: REFLETIR
que contributos da escola? (RE)CRIAR
Procurem, analisando o leque de competências aferidas neste estudo

(cf. Figura 8), compor o reportório de competências que vos define.
1. Que competências desenvolveram ao longo do vosso percurso escolar?

2. Quais foram aquelas que as oportunidades e vivências escolares mais favoreceram? Quais foram
menos trabalhadas?
3. Que competências costumam, de forma intencional, trabalhar mais no quotidiano com os vossos
alunos? De que formas e em que momentos?
4. Que competências consideram que podiam ser mais trabalhadas em contexto escolar? Como
(em projetos interdisciplinares, nas vossas disciplinas, em clubes, etc.)?
Uma análise global aos resultados dos dez municípios estudados merece um olhar detalhado (OCDE,
2021), na medida em que fornece pistas para ação e intervenção:
Concluiu-se que as variáveis sociodemográficas como o género, o estatuto socioeconómico, o percur-

so migratório e a idade interferem nos níveis de competências sociais e emocionais.
Existe, globalmente, uma quebra acentuada nos níveis de competências sociais e emocionais das
crianças de 10 anos (com níveis mais elevados de todas as competências) para os jovens de 15 (com
níveis mais baixos de competências), sendo que este declínio é mais expressivo nas raparigas. Os
dados sobre Portugal estão em linha com estes resultados e lançam importantes pistas para as pos-
síveis insuficiências da atual articulação da aprendizagem socioemocional com a gestão curricular e
práticas pedagógicas nos 2.º e 3.º CEB e ensino secundário . Se, até aos 10 anos, estas competências
são mais elevadas, algo acontece ao longo do percurso que justifica esta quebra. Se esta pode não
ser atribuível exclusivamente à escola, mas à complexa e difícil tarefa de crescer e amadurecer, que
acontece de forma hesitante e dubitativa (Pappámikail, 2013), a verdade é que introduz evidência
que apela à urgência de valorizar esta dimensão da formação e aprendizagem dos alunos – e mais
intencionalmente nesta etapa da escolaridade (e da vida) em particular. De facto, se, por exem-
43
plo, no ensino secundário, as aprendizagens académicas são muitas vezes priorizadas em função
da pressão da avaliação externa, é, efetivamente, uma necessidade haver um maior investimento
no desenvolvimento destas competências dos alunos, sobretudo, como veremos, em contextos de
maior fragilidade social e económica. Não é possível esquecer que os estudantes portugueses são
dos que apresentam maiores níveis de ansiedade relacionada com a escola (OCDE, 2019), sendo
que este estudo corrobora esses dados, expondo níveis elevados de ansiedade, principalmente no
caso das raparigas (que apresentam, também, em média, melhores desempenhos escolares). Se a
ansiedade com a escola é menor no caso dos rapazes, o que poderia ser uma boa noticia, isso pode
significar índices mais elevados de desvinculação com as tarefas e obrigações, o que, sendo positivo
para o bem-estar subjetivo desses jovens, pode não constituir necessariamente evidência de maior
capacidade de gestão e regulação do stress (OCDE, 2021b). De referir, ainda, o estudo de Gaspar e
colegas (2020) que sublinha como os estudantes portugueses tendem a justapor exclusivamente às
«notas» (classificações escolares) a sua perceção de sucesso escolar, apresentando elevados níveis
de ansiedade com o peso das avaliações, a pressão dos pais face às notas. A par desta ansiedade, a
perceção de haver excesso de matéria, que consideram afastada da vida, prejudica, por seu turno, o
seu gosto pela aprendizagem.
As raparigas apresentam, globalmente, maiores níveis de empatia e capacidade de cooperação com

os outros do que os rapazes, ao passo que estes apresentam níveis mais elevados de sociabilidade
e de energia do que as raparigas. Estes dados sublinham, por sua via, como os padrões normativos
de feminilidade e masculinidade subsistem e se reproduzem, condicionando percursos e modos de
ser e de estar. A aprendizagem socioemocional deve considerar estas diferenças e os riscos que elas
representam, sobretudo na gestão de expectativas e projeção de estereótipos que, como sabemos,
produzem um impacto profundo nos percursos e escolhas escolares.
Sem surpresa, os estudantes de meios económicos mais favorecidos apresentam sempre, em todos
os contextos estudados, níveis mais elevados de competências sociais e emocionais. Não é possível
determinar se estes valores se devem em parte à forma como são medidas estas competências (a
linguagem utilizada, por exemplo), se são atribuíveis às diferentes e desiguais oportunidades para
o desenvolvimento de competências nos contextos educativos, comunitários e família, mas consti-
tuem um dado muito relevante e que nos obriga a refletir enquanto coletivo.
44
AMBIENTES DE
EM DESTAQUE
Compreender os fundamentos da abordagem às competências sociais e emocionais e os seus riscos
Na base desta abordagem às competências está um conjunto de teorias que procuram mapear
os traços de personalidade; estes permitem caracterizar os sujeitos a partir de uma taxonomia
estável e relativamente comparável entre contextos e culturas diversas. Igualmente importante
é a assunção de que, somadas aos desempenhos escolares, estas competências favorecem o
sucesso na integração e manutenção no mercado de trabalho. Assume-se, também, que, apesar
da componente hereditária, estas são moldáveis ao longo da vida por meio, nomeadamente, da
ação educativa (OCDE, 2021).
VÍDEO 5
Os cinco grandes traços de personalidade
https://www.youtube.com/watch?v=IB1FVbo8TSs&ab_channel=Sprouts
Ainda que este modelo seja uma das mais reconhecidas propostas teóricas de base empírica de formu-
lação de um quadro universal que «arruma» os traços de personalidade, numa gramática inteligível e
mensurável, devemos olhar estas abordagens com alguma cautela, uma vez que qualquer tentativa de
produzir modelos teóricos universais, ou seja, válidos para todas os contextos, culturas, géneros, ida-
des e condições socioeconómicas, tende a ser conseguida por via da generalização, por vezes excessiva,
de um número limitado de dimensões, ignorando as especificidades culturais e sociais, e, também, as
incongruências nas formas de «medir» estas competências (Lima & Simões, 2000). Adicionalmente,
devemos ter o cuidado de não cair na tentação de hierarquizar e qualificar os traços de personalidade
e as competências, olhando-as apenas numa perspetiva escolocêntrica, muito embora reconheçamos
que haja traços e competências que estão mais associadas ao sucesso e à aprendizagem em contexto
escolar. Com efeito, o facto de uma criança ou jovem não exibir determinada competência em contexto
escolar não quer dizer que não a manifeste noutros contextos de existência, pelo que diferença nas
formas de manifestar competências não significa a sua ausência. Por outro lado, e a título de exemplo,
45
é preciso lembrar que existe uma tendência para a valorização social da extroversão (um dos domínios/
traços onde se encaixam algumas das competências a desenvolver nos alunos), que é vista como uma
qualidade, em detrimento da introversão, entendida como um defeito, o que constitui um risco no
domínio pedagógico, pois tanto um traço como outro são absolutamente normais e, na perspetiva da
aprendizagem, ambos apresentam vantagens e desvantagens (Cain, 2022). Mais uma vez, a eficácia
num trabalho em equipa surge muitas vezes da combinação de vários perfis, com capacidades e carac-
terísticas diferentes, não se devendo criar perfis ideais de alunos. Adicionalmente, há que considerar
outros perfis, em que a dimensão socioemocional adquire grande relevância, como é o caso das crian-
ças e jovens com altas capacidades e sobredotação, que, não raras vezes, apresentam fragilidades ao
nível das competências socioemocionais, com reflexos na sua saúde mental.
PARA SABER
ALTAS CAPACIDADES E SOBREDOTAÇÃO
O Observatório para a Sobredotação e Talento é uma plataforma que agrega famílias, pro-
fessores e técnicos e visa promover a inclusão de crianças e Jovens com altas capacidades e
sobredotação. Fá-lo através da partilha de recursos, documentos e experiências, e através
da sensibilização e capacitação.
O Erasmus+ Talent é um novo projeto financiado pela Comissão Europeia que visa garantir
uma Educação Inclusiva e de qualidade, promovendo a igualdade de oportunidades, partici-
pação ativa e os princípios da aprendizagem ao longo da vida.
O foco deste projeto são os alunos com altas capacidades e sobredotação, considerados com
necessidades educativas de acordo com a classificação da UNESCO (ISCED).
Estes alunos poderão ser considerados alunos em condição de desvantagem, pelo facto de
terem interesses e motivações específicas, que vão além do que a escola lhes pode oferecer.
Estes alunos podem perder a motivação e abandonar a escola se não forem oferecidas outras
opções que cumpram com as suas necessidades, potencialidades, interesses e expectativas.
O projeto pretende, assim, capacitar docentes e instituições de ensino com as ferramentas
necessárias para que possam acompanhar estes, e TODOS os alunos, com vista ao acesso e
sucesso educativos.
Saiba mais em: https://erasmustalentproject.ipsantarem.pt
Poderá consultar, também, os seguintes recursos para atores educativos:

https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EEspecial/guia_sobredotados.pdf
https://kit.aneis.org/
46
AMBIENTES DE
Como já referimos, ao contrário de visões rígidas acerca dos traços de personalidade que cada um
apresenta, e que fazem de cada um de nós uma combinação única de disposições e características
herdadas, as competências sociais e emocionais são moldáveis, passíveis de serem desenvolvidas e tra-
balhadas, com intencionalidade, nos espaços educativos entendidos em sentido amplo, ou seja, dentro
da sala de aula e fora dela (OCDE, 2021). Todas as escolas, nos seus projetos, parcerias, dinâmicas e
espaços, e os docentes nas suas práticas pedagógicas, apoiando-se nas famílias e comunidades, mobili-
zadas e implicadas no processo educativo, devem, por isso, promover a aprendizagem socioemocional
(Carvalho et al. 2016).
Figura 9. Uma visão holística do desenvolvimento de competências sociais e emocionais por meio da aprendizagem socioe-
mocional (CASEL, 2022)
O que é, então, a aprendizagem socioemocional?
É nos EUA que se encontra maior número de publicações científicas acerca de programas explicita-
mente ligados à Aprendizagem Socioemocional (ASE ou SEL, na sua versão em língua inglesa), seus
impactos e benefícios. Tal contexto é consentâneo com o facto de ser neste país que o CASEL (o Colla-
borative for Academic, Social and Emotional Learning1), fundado há 26 anos, atua, contribuindo para
1 https://casel.org/
47
o desenvolvimento de programas que visam o desenvolvimento de competências pessoais e sociais de
crianças e jovens, ao mesmo tempo que dissemina e aprofunda o conhecimento acerca do impacto
destes programas/práticas em contexto educativo. Em Portugal, o Manual para a Promoção de Com-
petências Socioemocionais em Meio Escolar – Saude Mental em Saúde Escolar2, mobiliza justamente
este modelo e constitui uma referência útil ao desenvolvimento de programas de desenvolvimento de
competências sociais e emocionais em meio escolar.
VÍDEO 6
O que é a aprendizagem socioemocional?
https://youtu.be/Y-XNp3h3h4A
Desta forma, é preciso sublinhar que esta abordagem (Vídeo 6), enquadrada e sistematizada num mo-
delo de intervenção socioeducativo global e integrado, não constitui algo novo, diferente ou separado
do que (já) se faz, embora, muitas vezes, de forma dispersa e difusa, ou remetido para uma dimensão
clínica, que espelha uma perspetiva redutora da saúde mental e do bem-estar. A aprendizagem socioe-
mocional pode ser, e já é muitas vezes, parte constituinte do trabalho realizado nos múltiplos palcos de
aprendizagem e interação na escola, da sala de aula, aos espaços de convívio entre pares, passando por
outros tempos e espaços, onde se promovem projetos e atividades. De acordo com o modelo proposto
pelo CASEL (2022), são cinco os domínios de aprendizagem socioemocional essenciais, cuja nomencla-
tura difere da adotada pela OCDE no seu inquérito às competências pessoais e sociais, mas se baseia
nos mesmos cinco traços de personalidade já referidos (Figura 9).
2 https://cidadania.dge.mec.pt/sites/default/files/pdfs/manual-para-promocao-de-competencias-socioemociona-
is-em-meio-escolar.pdf
48
AMBIENTES DE
49
Figura 10. Domínios da Aprendizagem Socioemocional (Carvalho et al., 2016; CASEL, 2022)
Na sala de aula...
No plano da sala de aula, tal como demonstrado no e-book 4 (Correia et al., 2022), é visível que, quando
se subscreve uma visão multimodal e plural das práticas pedagógicas, ativas e centradas no aluno, não
importa só o que se aprende (um conteúdo, um saber), pois o “como se aprende” pode constituir o meio
ou estratégia através do qual um aluno se pode tornar mais empático e colaborativo, por exemplo, ou
mais disponível para experimentar coisas novas. É preciso, pois, integrar de forma assertiva estes objeti-
vos na intencionalidade pedagógica da ação educativa levada a cabo nas salas de aula e fora delas.
De facto, de acordo com o CASEL (2022), a aprendizagem socioemocional acontece mesmo quando
não se procura explicitamente desenvolver competências pessoais e sociais. Porém, é muito mais efi-
caz quando explicitamente se incorpora nas propostas pedagógicas e sequências de ensino e aprendi-
zagem. Recomenda, por isso, que as atividades que mobilizam a aprendizagem socioemocional devem
obedecer ao acrónimo SAFE:
50
AMBIENTES DE
Figura 11. Princípios inerentes ao desenvolvimento de atividades de aprendizagem socioemocional na sala de aula (adapta-
do de Carvalho et al., 2016 e CASEL, 2022)
51
EXPLORAR
Atividade 8 – Empatia ou simpatia? REFLETIR
(RE)CRIAR
Tomemos como exemplo a empatia. A empatia é uma competência
social e emocional fundamental para saber conviver num mundo plural, diverso e complexo. Com-
preender e importar-se com os outros e com o seu bem-estar é cada vez mais um ingrediente ne-
cessário ao diálogo com o outro, à inclusão do diferente e desigual e, também, à colaboração com
os outros em equipas de trabalho ou nas interações informais; em suma, um elemento fundamen-
tal na vida em sociedade, em geral, e na vida escolar, em particular.
1. Visionem o seguinte vídeo:
VÍDEO 7
Empatia por René Brown
https://www.youtube.com/embed/1Evwgu369Jw?feature=oembed
2. De que forma a distinção entre empatia e simpatia é, na vossa perspetiva, importante?

3. Na vossa perspetiva, de que forma o desenvolvimento da empatia pode ser articulado com o
trabalho pedagógico? Em que tempos e espaços?
4. Pensem, atendendo aos vossos contextos e disciplinas, em formas diversificadas de, na aborda-
gem a um conteúdo curricular, trabalhar a empatia.
- Elaboração de grelha colaborativa de propostas e possibilidades
- Elaboração de um painel coletivo de propostas e possibilidades
52
AMBIENTES DE
PARA SABER
Sobre a importância da empatia na educação: https://escolastransformadoras.com.br/wp-

-content/uploads/2016/11/PUBLICACAO_EMPATIA_v6_dupla.pdf
Sobre como cultivar a literacia emocional na sala de aula: https://youtu.be/5LiXgcR7Eys
VÍDEO 8
Como cultivar a literacia emocional na sala de aula
https://youtu.be/5LiXgcR7Eys
… Mas também fora da sala de aula
Nas últimas décadas, tem-se feito um significativo investimento, em muitas escolas e agrupamentos,
a fim de criar espaços para a gestão pessoal e social dos alunos e para a regulação de conflitos e
comportamentos, onde se promovem programas, ações e projetos de aprendizagem socioemocional:
gabinetes de apoio ao aluno é uma designação frequente. Estes assumem muitas formas e utilizam
muitas estratégias e metodologias, bem como mobilizam uma gama diversa de profissionais: docentes
e/ou técnicos especializados (sociólogos, psicólogos, assistentes sociais, educadores sociais, anima-
dores socioculturais, mediadores interculturais). O caso dos Agrupamentos Territórios Educativos de
Intervenção Prioritária (TEIP) é paradigmático deste investimento e dos benefícios, sobretudo no plano
do clima escolar, uma vez que a melhoria dos resultados académicos como resultado destas políticas
não se tem revelado consistente (Ferraz et al. 2018). É nestes espaços de apoio, e/ou com a interven-
ção destes profissionais, que, muitas vezes, é introduzida uma dimensão socioemocional ao trabalho
desenvolvido com alunos, amiúde encaminhados para estes espaços por docentes em função de com-
53
portamentos disruptivos na sala de aula. O trabalho de Melo (2012) demonstrou, inclusivamente, que,
pelo facto de estes profissionais assentarem a sua atuação com estes alunos com insuficiências nas
suas competências pessoais e sociais numa abordagem relacional, afetiva, individualizada e próxima,
havia alunos que forçavam a saída da sala de aula para poderem trabalhar junto dos técnicos, de quem
se sentiam próximos e a quem se sentiam vinculados. A autora sublinha um paradoxo que não deve-
mos ignorar: criados para contribuírem para a regulação dos comportamentos dos alunos, em articu-
lação com os docentes e numa lógica preventiva, de forma a reduzir as expulsões de sala de aula, os
gabinetes de apoio ao aluno corriam o risco de contribuírem para o contrário; ou seja, a existência de
serviços de apoio não deve desmobilizar os docentes da dimensão de desenvolvimento socioemocio-
nal dos alunos no seu trabalho pedagógico, antes deve investir-se na colaboração e cooperação entre
agentes educativos envolvidos.
«Como se observou através das incursões etnográficas ao terreno, “existe uma enor-
me proximidade entre os técnicos e as crianças. Quando visitámos esta escola, um dos
técnicos estava com 5 crianças no GAA a ajudá-las a fazerem uma ficha de trabalho.
Para fazerem a ficha, estavam constantemente a pedir-lhe ajuda, mas, na realidade,
parecia que precisavam era da atenção dele, mais do que ajuda, pois, por vezes, ele
limitava-se a ler a pergunta e elas respondiam logo. Se um achava que tinha menos
atenção que os outros, ameaçava ir embora e dizia-lhe que, como só estava com os
outros alunos, ia-se embora. Era visível também a necessidade de “contacto físico”,
abraçavam-no, saltavam-lhe para as costas”. No final da sessão de trabalho, conver-
sámos com o técnico e mencionámos como era visível a carência destas crianças. O
técnico afirmou «que era essencialmente isso, não querem fazer os trabalhos sozi-
nhos». Mencionámos o facto de ser difícil o professor, no contexto da sala de aula,
com bastantes alunos, conseguir dar esta atenção individualizada a cada um. O técni-
co retorquiu: eu estava com 5 crianças, as mais malcomportadas, e consegui dar-lhes
atenção. É preciso é essencialmente mudar o tipo de abordagem que se tem com elas”
(cf. diário de campo TEIP1).» (Melo, 2012, pp. 79-80)
[N]A PRÁTICA
54
AMBIENTES DE
Para além destes espaços, importa salientar o lugar dos potencial papel dos Centros de Apoio à Aprendi-
zagem (CAA) que, funcionando como estrutura agregadora das várias respostas e espaços da escola, po-
dem mobilizar, por exemplo, as bibliotecas escolares como espaço pivô e motor de múltiplas intervenções
e projetos de intervenção e ação socioeducativa com alunos, docentes, famílias e comunidades. Ademais,
todas as iniciativas extracurriculares promovidas em espaço escolar são importantes e constituem opor-
tunidades para o desenvolvimento pessoal dos alunos - clubes, oficinas, projetos e quaisquer oportuni-
dades de participação social e interação positiva -, devendo haver, também, um trabalho de chamar a
estes espaços não só aqueles que, por via da sua condição social e cultural, estão mais predispostos ao
envolvimento (até de forma estratégica), mas mobilizar e cativar aqueles que menos oportunidades têm
nos contextos familiares e comunitários de participar em atividades de enriquecimento pessoal e social.
Igualmente, deve-se investir, em partir dos interesses e vivências dos alunos na implementação de ofertas
para que estas sejam apelativas e mobilizadoras; estas ofertas não devem, em nenhuma circunstância,
ser consideradas um desperdício de tempo, retirado ao investimento académico. Pelo contrário: a renta-
bilidade destas vivências e experiências é elevada do ponto de vista escolar.
VÍDEO 9
Apoiar a aprendizagem socioemocional no tempo extraescolar
https://youtu.be/btXOc60UQ0Q
Investir no desenvolvimento de competências sociais e emocionais porquê?
Os benefícios destas abordagens e práticas são conhecidos e estão demonstrados. Num estudo de revisão
acerca destes programas (Motta & Romani, 2019), afirma-se que os benefícios da aprendizagem socioe-
mocional são tanto maiores quanto os professores incluem o desenvolvimento de competências pessoais
e sociais na sua abordagem ao currículo. Outros aspetos positivos, ainda que variáveis e, em alguns casos,
modestos, estendem-se à melhoria nos comportamentos, com redução do conflito e indisciplina, observan-
55
do-se, também, melhorias nos níveis de autoestima e empatia, sendo a aprendizagem socioemocional re-
levante, por fim, como ferramenta de integração e adaptação das crianças e jovens aos contextos. Também
se observam contributos na melhoria dos resultados escolares.
Como já reiterado, nas escolas portuguesas já se dinamizam muitas iniciativas de qualidade. Sendo impos-
sível destacar todas, identificamos duas cujos objetivos e formas de funcionamento têm contribuído para
a aprendizagem socioemocional dos participantes: a Academia de Líderes Ubuntu e a Orquestra Geração.
Academia de Líderes Ubuntu
VÍDEO 10
Apresentação do programa Escolas Ubuntu
https://youtu.be/tDFHlVgWRrs
«A Academia de Líderes Ubuntu – Escolas Ubuntu é um programa de capacitação

destinado a jovens entre os 13 e os 18 anos, desenvolvido a partir do modelo de
liderança servidora e com a inspiração de figuras como Nelson Mandela, Martin Luther
King ou Malala. Ubuntu é uma filosofia de origem africana que se traduz na expressão
“Eu Sou porque tu És”, na valorização da interdependência e da solidariedade. Inspira-
da por estes valores, a Academia visa desenvolver e promover competências pessoais,
sociais e cívicas dos participantes, contribuindo para a sua transformação em agentes
de mudança ao serviço da comunidade, ajudando a construir uma cidade mais justa e
solidária.» Este programa já está também a ser implementado em escolas do 1.º ciclo,
em regime de projeto-piloto, e a ser adaptado para implementação ao nível da educa-
ção pré-escolar, criando-se uma proposta abrangente e integrada para todas as idades.
Saber mais: https://www.escolasubuntu.pt/

[N]A PRÁTICA
56
AMBIENTES DE
Orquestra Geração
VÍDEO 11
Orquestra geração: um prelúdio de um sonho
https://youtu.be/WrV7ISoTp40
«O Projeto “Orquestras Sinfónicas Juvenis” - Orquestra Geração é inspirado no

Sistema Nacional das Orquestras Juvenis e Infantis da Venezuela, que tem na
Orquestra Sinfónica Simón Bolívar o seu expoente máximo de qualidade, dirigida por
grandes sumidades do mundo da música, e que, há mais de 38 anos, integra, nos seus
agrupamentos (mais de 200 orquestras juvenis locais), crianças e jovens provenientes
de bairros problemáticos, com problemas de insucesso e abandono escolar, e com
dificuldades de integração social.»
Saber mais: https://orquestra.geracao.aml.pt/
[N]A PRÁTICA
PARA SABER
Outros programas de desenvolvimento de competências sociais e emocionais

dentro e fora da escola:
Academias de Conhecimento Gulbenkian - https://gulbenkian.pt/academias/

Programa Escolhas - http://www.programaescolhas.pt/
57
Em suma, promover aprendizagem socioemocional nas escolas, em todos os contextos e ciclos de en-
sino, é importante porque:
1. Separar a aquisição de conhecimentos do desenvolvimento socioemocional é, desde logo, uma im-

possibilidade há muito demonstrada, sobretudo a partir do momento em que se deslindou o modo
como, no cérebro, se processa a aprendizagem (Piscalho et al., 2022): não é possível extirpar do
processo educativo e da ação pedagógica, incluindo da aquisição de conhecimentos de índole acadé-
mica, a dimensão socioafetiva, pois dela é parte constituinte, ou seja, é um ingrediente fundamental
não só do desenvolvimento pessoal de cada aluno, como interfere diretamente na qualidade da
aprendizagem e nos desempenhos escolares.
Figura 12. A importância dos afetos na relação pedagógica
2. As competências sociais e emocionais favorecem globalmente as aprendizagens académicas, ou seja, os

alunos com melhores desempenhos escolares apresentam, também, maior desenvolvimento das suas
competências sociais e emocionais. Para além disso, elas contribuem para maiores índices de bem-estar e
melhores perspetivas de futuro. Todas as atividades escolares podem integrar o desenvolvimento de com-
petências sociais e emocionais, por via de diferentes estratégias pedagógicas e abordagens ao currículo.
3.As crianças e jovens passam cada mais tempo na escola e cada vez durante mais tempo. Assim, é na escola
que a maioria das crianças pode desenvolver aprendizagens formais, não formais ou informais, pelo que o
espaço privilegiado para o desenvolvimento destas competências, fazendo-o de forma acessível e inclusi-
va, é precisamente a escola, que, não obstante as desigualdades sociais que ainda determinam percursos
e desempenhos, é de frequência obrigatória e universal. De facto, não é possível negligenciar os efeitos da
pandemia por COVID-19, que expôs fragilidades e vulnerabilidades de diversos níveis, com impacto signifi-
cativo ao nível do desenvolvimento pessoal e social das crianças e jovens, e, concomitantemente, agravou
desigualdades no acesso às condições equitativas e justas de aprendizagem e de promoção do bem-es-
tar. Neste período pós-pandémico, em que a saúde mental emerge como uma problemática não só mais
frequente como mais visível, robustecer as respostas do sistema educativo no domínio da aprendizagem
socioemocional não só é necessário como também urgente.
4. Os dados do estudo da OCDE (2021b) indicam que a frequência de programas de enriquecimento

extracurricular (aprender um instrumento musical, frequentar programas educativos e/ou ter expe-
58
AMBIENTES DE
riências culturais diversificadas, viajar, etc.) favorece o desenvolvimento de algumas competências
socioemocionais. Ora estas vivências são mais frequentes entre crianças e jovens de meios favore-
cidos, o que cria, por si só, uma situação de desigualdade e injustiça. É verdade que são múltiplos
os projetos e iniciativas que procuram democratizar o acesso à cultura (como o Plano Nacional das
Artes, Orquestra Geração, entre tantos outros projetos e iniciativas, dentro e fora da escola); ainda
assim, a frequência destas atividades é voluntária e beneficia muitas vezes aqueles que, à partida,
já estão mais predispostos a considerar estas ofertas uma oportunidade de valorização pessoal ou
mesmo de reforço de competências capitalizáveis na aprendizagem académica. Este facto reforça,
por isso, a importância de oferecer, na escola, uma gama diversificada de oportunidades para a
aprendizagem socioemocional, nas suas diferentes formas (formais, não formais, informais), e em
todos os ciclos de ensino. Uma especial atenção deve ser dada, ainda assim, à procura que estas
ofertas sejam apelativas àqueles que mais beneficiariam da sua frequência.
EM DESTAQUE
VÍDEO 12
Cinco dimensões-chave para o sucesso da implementação da aprendizagem socioemocional nas escolas
https://www.youtube.com/watch?v=DqNn9qWoO1M&ab_channel=Edutopia
PARA SABER
Sobre projetos e medidas desenvolvidas no âmbito do Plano Nacional de Promo-

ção do Sucesso Escolar em escolas portuguesas que, estando ou não inseridas em
atividades curriculares, incluem e promovem o desenvolvimento de competências
sociais e emocionais: https://pnpse.min-educ.pt/dinamicas
Sobre programas de desenvolvimento de competências em geral, organizados e

partilhados numa plataforma dinamizada pela Ordem dos Psicólogos:
https://recursos.ordemdospsicologos.pt/programas
59
2.3. Mediação de conflitos em ambientes educativos
Como já foi referido no ponto 2.1., um clima escolar positivo é fundamental na promoção do desenvol-
vimento social de crianças e jovens e das suas aprendizagens; igualmente, um ambiente de trabalho
positivo é um dos principais fatores a contribuir para a satisfação dos profissionais e, consequentemen-
te, para a sua produtividade, o que sugere que, quanto mais facilitador do processo de ensino e apren-
dizagem for o clima organizacional, melhor será o desempenho dos diferentes atores que compõem a
organização e, consequentemente, melhores serão os resultados que se conseguirão atingir.
Existindo uma vasta literatura dedicada às temáticas do clima e da cultura organizacional, cuja discussão não
cabe aqui, importa direcionar o nosso foco para a dimensão conflitual nas organizações, neste caso, nas or-
ganizações educativas, e que interfere na manutenção ou construção de um clima positivo, exigindo, assim,
que se reflita sobre possibilidades de trabalhar sobre a questão do conflito no espaço educativo.
A educação é transformadora. O seu potencial transformador passa pelo conhecimento acumulado e

difundido na relação pedagógica entre professor e aluno, mas, também, com ancoragem no ambiente
do espaço escolar, enquanto espaço de projeção das experiências relacionais entre crianças, alunos,
pais e educadores, e, igualmente, da comunidade educativa com o mundo à sua volta. Estas experiên-
cias e vivências quotidianas permitem perceber o lugar do outro, a existência de limites e a capacidade
de (con)viver com aqueles que não compartilham os mesmos valores e gostos. Neste sentido, o res-
peito é a condição para que cada um exercite a sua individualidade no plano coletivo (Nunes, 2011).
VÍDEO 13
The Bridge – Curta-Metragem
https://youtu.be/y_zhlpjgJ8Y
60
AMBIENTES DE
É indiscutível que os conflitos fazem parte da natureza humana e podem ser vistos como oportunidades
de mudança e de crescimento. Relações conflituais estão presentes nas escolas, enquanto espaços
privilegiados para a disseminação de valores e para a construção da cidadania. As comunidades
escolares precisam de conhecer ferramentas e estratégias e de desenvolver competências que possibi-
litem uma gestão pacífica das situações de conflito.
O conflito em meio escolar tem tido uma expressão significativa nos meios de comunicação social, dando
origem a intensos debates públicos. Esta visibilidade do fenómeno, acompanhada pelo estabelecimento
de uma ligação de convergência com fenómenos de delinquência juvenil, potencia novamente, como há
alguns anos atrás, o entendimento de que nos encontramos perante ameaças graves e que quer estes
fenómenos quer o conflito e/ou violência nas escolas estão fora de controlo (Sebastião et al., 2003).
A exposição pública destes fenómenos tem conduzido, no entanto, a alguma confusão conceptual no
que respeita ao que pode ser entendido como comportamentos de desordem escolar. Martins (2005)
procura clarificar e diferenciar o sentido de diferentes conceitos como: a indisciplina, a conduta an-
tissocial, a delinquência, os problemas de comportamento e o bullying. Também Melo (2013, p. 158)
afirma que uma revisão da literatura, a nível nacional e internacional, revela que não existe consenso
na comunidade científica quanto ao entendimento do que é considerado um comportamento violen-
to, agressivo ou indisciplinado: vandalismo, incivilidade, agressão, perseguição, intimidação, bullying,
indisciplina, violência, agressividade, comportamentos antissociais, comportamentos delinquentes
constituem exemplos da indistinção conceptual que caracteriza o modo como têm sido classificadas as
situações que contrariam a ordem escolar.
Desta forma, um primeiro destaque vai para a necessidade de delimitarmos conceptualmente a que
nos referimos quando falamos de conflito e/ou de violência em contexto escolar – que abordagens e
que conceitos? Que entendimentos?
61
PARA SABER
Para aprofundamento e clarificação de conceitos, poderá consultar:
Martins, M. J. (2005). O problema da violência escolar: uma clarificação e diferenciação de

vários conceitos relacionados. Revista Portuguesa de Educação, 18(1), 93-115.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=37418106
Melo, B. (2013). (Re)pensar a violência escolar à luz das estratégias de intervenção em

territórios educativos de intervenção prioritária. In M. Vieira, J. Resende, M. Nogueira,
J. Dayrell, A. Martins, & A. Calha (Eds.), Habitar a Escola e as Suas Margens. Geografias
Plurais em Confronto (pp.157-168). Instituto Politécnico de Portalegre – Escola Superior de
Educação. http://hdl.handle.net/10451/10729
Outros estudos identificam que vulgarmente se aceita a ideia que associa a violência em meio escolar
com características individuais dos alunos e socialização familiar:
os conflitos na escola resultariam, nesta perspetiva, de causas “evidentes” como

o insucesso escolar, o abandono precoce da escola ou a ausência reiterada, a
pertença a uma minoria étnica ou grupo socioeconómico desfavorecido. A ambi-
guidade do controlo escolar sobre as situações de violência tem contribuído em
parte para reforçar estas conceções, nomeadamente a ideia de que a violência na
escola é causada por fatores exteriores e que o seu aumento progressivo resulta
de processos de degradação civilizacional e do desrespeito pelos valores e pela
cultura dominante. (Sebastião et al., 2013, p. 12).
Segundo os mesmos autores, é possível encontrar também uma ideia de naturalização da violência no
interior de escolas situadas em contextos sociais desfavorecidos, entendendo-se que as ocorrências
resultam das configurações estruturais desses contextos, num crescendo acelerado e incontrolável,
encontrando-se as escolas expostas e sem recursos para atuar em relação a tais fenómenos.
62
AMBIENTES DE
EM DESTAQUE
Todavia, os resultados da investigação e da intervenção desenvolvidas neste domínio não sus-

tentam as teses da determinação pela “herança social” (Visser, 2006; Sebastião et al., 2010),
nem a perceção de uma “escalada” de violência (Fuchs, 2008; Carra, 2009a). Inclusive, tem-se
vindo a verificar que a violência na escola é um fenómeno transversal a todos os grupos sociais
e que a sua difusão e intensidade são reduzidas. O que não significa que esta não ocorra ou que
não necessite do planeamento e implementação de estratégias de prevenção e intervenção
(Sebastião et al., 2013, p. 12).
Alertamos, assim, para a necessidade de situarmos teórica e conceptualmente termos que fazem parte da
linguagem corrente, com amplo uso social e político, superando, por essa via, dificuldades terminológicas
que podem enviesar diagnósticos de situação e prejudicar as ações interventivas a planear e concretizar.
EM DESTAQUE
É possível superar parcialmente estes problemas se adotarmos uma definição de violência

entendida como forma de ação num quadro de relações interpessoais: «um comportamento
levado a cabo por uma pessoa (o agressor) com a intenção de magoar outra pessoa (a vítima),
que o agressor acredita estar motivada para tentar evitar essa ofensa” (Anderson, 2000, p. 68).
Os autores centram a sua análise na relação entre a intencionalidade e tipos de agressão (cf. Figura
13), podendo estes assumir formas físicas ou psicológicas, distinguindo-se de situações acidentais ou
resultantes de consequências não esperadas.
Desta forma, classificam as situações de violência em dois tipos: reativo/afetivo (em que a agressão
constitui um objetivo em si mesma) e proativo/instrumental (em que a violência constitui um meio
para alcançar um fim).
63
Figura 13. Relação entre agressão e intencionalidade
Fonte: Sebastião et al., 2013a. Disponível em: https://vdocuments.site/estrategias-de-intervencao-socioeducativa-em-con-
textos-sociais-.html?page=188
Melo (2013) considera fundamental reconhecer que, mesmo que do ponto de vista conceptual, deter-
minadas ações levadas a cabo por alunos não devam ser confundidas com comportamentos de violên-
cia escolar. Do ponto de vista dos agentes educativos, são experienciadas como comportamentos, de
facto, perturbadores, que têm impacto negativo nas comunidades escolares e que originam situações
de mal-estar entre docentes, estudantes e demais profissionais; a autora, importando de outros au-
tores, usa o conceito de “micro-violências” para designar tais ações perturbadoras da ordem escolar,
dado que os seus efeitos são, efetivamente, violentos. Afirma, ainda, que esta proposta
levanta uma questão que não parece ser tida em conta nas estratégias que têm
sido desenvolvidas nas instituições de ensino para combater as violências escola-
res. Trata-se da ausência de importância atribuída ao modo como os professores
sentem e lidam quotidianamente com aqueles efeitos e à capacidade que, apesar
de tudo, possuirão para fazer face às situações de conflito com que são confron-
tados (Melo, 2013, p. 163).
64
AMBIENTES DE
Salienta-se que são vários os fatores que desencadeiam situações de desordem escolar, alguns exter-
nos à organização escolar, outros, pelo contrário, estando diretamente associados ao clima da escola e
às formas de organização administrativa e pedagógica:
A forma como se constituem as turmas, as orientações vocacionais dadas aos

estudantes, a atribuição de direções de turma e/ou dos piores horários e turmas
aos professores principiantes, a inexistência de envolvimento dos níveis de gestão
intermédia na organização escolar, uma liderança inadequada, a falta de mobili-
zação coletiva dos docentes relativamente ao Projeto Educativo, a ausência de
um quadro normativo sólido entre os adultos da escola, bem como a existência
de instalações degradadas, turmas com um número excessivo de alunos, rotativi-
dade e instabilidade do corpo docente e falta de formação do pessoal auxiliar são
algumas das variáveis que contribuem para a existência de situações de desvio
à ordem escolar. E se muitas delas dependerão da tutela para serem resolvidas,
outras continuam a estar ao alcance dos agentes educativos para serem ultrapas-
sadas (Melo, 2013, p. 164).
Relativamente ao espaço da sala de aula e aos fenómenos de indisciplina que, no mesmo, têm lugar, há
a considerar os modos como as dimensões científica, técnica, relacional e pessoal são concretizadas,
as especificidades de cada aluno e da própria turma, também esta com um clima e cultura próprios
(Melo, 2013).
EM DESTAQUE
VÍDEO 14
Resolução de conflitos pelas próprias crianças e jovens
https://www.edutopia.org/video/how-teach-students-manage-their-own-conflicts
65
Se, do ponto de vista da organização institucional, tem vindo a ser desenvolvido um esforço muito
positivo no sentido de criar estruturas de apoio, compostas por diferentes profissionais – desde profes-
sores, a psicólogos, mediadores, animadores e educadores sociais, em particular nas escolas/agrupa-
mentos TEIP, como referido no ponto anterior deste e-book -, por outro lado, há ainda muito caminho
a percorrer na definição de estratégias de trabalho, colaborativo, e na implementação de medidas
potenciadoras de um clima de escola mais seguro e, nalguns casos, menos conflituoso.
Sem retirar importância a estas estruturas, salientamos a necessidade de envolver os diversos agentes
das comunidades educativas e, consequentemente, apostar na sua capacitação para a ação.
O reconhecimento de que as situações de violência escolar se estendem para além do espaço físico da
escola está subsumido em programas nacionais como o Programa Escola Segura. Este programa, que
inclui todos os estabelecimentos de educação e ensino não superior, corresponde a uma iniciativa go-
vernativa conjunta do Ministério da Administração Interna e do ME, tendo como finalidade garantir a
segurança no meio escolar e no meio envolvente, promovendo ações preventivas de comportamentos
de risco e minimização de ações geradoras de insegurança em meio escolar.
EM DESTAQUE
VÍDEO 15
Animação Escola sem Bullying. Escola sem Violência
https://youtu.be/hAeFzB8LvHU
66
AMBIENTES DE
As equipas Escola Segura são constituídas por elementos da PSP e da GNR, apoiadas por equipas do
ME, desenvolvendo a sua ação, através de diferentes iniciativas, para garantia da segurança dos cida-
dãos e a humanização da escola.
Uma consulta ao site do Programa é recomendada, no qual se encontram diversos recursos, dirigidos
aos diferentes atores do sistema educativo, que podem ser mobilizados pelas escolas na dinamização
de projetos/iniciativas de intervenção: https://www.sembullyingsemviolencia. edu.gov.pt/.
Este Programa corresponde a um campo de experimentação do modelo de Policiamento de Proximi-

dade, trabalhando com as populações e as instituições locais e promovendo o seu envolvimento na
melhoria da qualidade de vida dos territórios em que se encontram. Desenvolve estratégias de policia-
mento de carácter informativo e preventivo, definidas pelas necessidades dos cidadãos, o que possi-
bilita uma maior adequação aos contextos escolares locais e a concretização de redes de colaboração
entre as diversas entidades envolvidas (Sebastião et al., 2013).
Nesta lógica de intervenção, na sequência de um projeto de investigação conduzido por um grupo de

investigadores do Centro de Investigação e Estudos de Sociologia do Instituto Universitário de Lisboa
(CIES-IUL), foi elaborada uma proposta de metodologia integrada de prevenção e intervenção na vio-
lência escolar. Fortemente ancorada na literatura científica nacional e internacional e na observação
das estratégias e práticas de prevenção e intervenção implementadas pelas escolas, permitiu identifi-
car processos de regulação que melhor correspondiam aos objetivos de uma escola inclusiva (Sebas-
tião et al., 2013).
67
EM DESTAQUE
Alguns princípios relevantes:
1. Dar prioridade ao debate sobre as situações e causas da violência na escola constitui um fator
de sucesso central na regulação dos quotidianos escolares, como resultado do planeamento e
da estruturação de estratégias explícitas e sistemáticas.
2. Articular a regulação dos comportamentos violentos com a promoção da equidade educativa,

nomeadamente a melhoria dos resultados escolares e dos sistemas de apoio educativo.
3. Considerar a importância dos fatores organizacionais, nomeadamente: a articulação e coorde-

nação entre os vários níveis (direção, coordenações setoriais, turma); a existência de procedimen-
tos estruturados, rotinados e avaliados de monitorização que orientem a prevenção e intervenção.
4. Ponderar as diversas modalidades de trabalho em parceria, enquanto forma de ação coletiva

particularmente útil e produtiva na ativação e consolidação de mecanismos de prevenção e
intervenção territorial.
Os autores apontam uma proposta de intervenção a partir da escola, que se estende à comunidade,
não obstante a condições de partida serem distintas em cada caso:
as escolas têm vindo a demonstrar que são capazes de regular a conflitualidade

e a violência, dentro de quadros de ação centrados em conter, reajustar e sensi-
bilizar para comportamentos não violentos, mostrando que possuem margem de
atuação para fazer face aos obstáculos identificados, mesmo que os constrangi-
mentos políticos, organizacionais ou contextuais nem sempre o facilitem.
(Sebastião et al., 2013, p. 10)
68
AMBIENTES DE
Os autores apontam os seguintes princípios de atuação (Tabela 1):
Antecipar e prevenir
Colaborar e envolver
Articular e coordenar
Limitar e disciplinar
Mediar e acompanhar
Avaliar e monitorizar
Reforçar e difundir
Tabela 1. ACALMAR - Metodologia de intervenção sobre a violência na escola

(Sebastião et al., 2013, pp. 10-15)
PRINCÍPIOS
DESCRIÇÃO ESTRATÉGIAS
DE ATUAÇÃO
A antecipação e prevenção - Criar e manter uma equipa de ação conjunta, envol-

de situações potencialmen- vendo elementos da escola (direção, coordenação de
te problemáticas nas esco- departamentos e direções de turma), das famílias e das
las é um fator-chave para comunidades envolventes.
a construção de um clima
de escola seguro e pacífico. - Desenvolver um plano de atuação orientador.
Pressupõe capacidade de
identificar e delimitar o pro- - Desenvolver ações de sensibilização que possam con-
Antecipar
blema, compreender o contribuir para a alteração de comportamentos e para a
e prevenir texto em que se dá, as suas melhoria do clima de escola (por exemplo, através de
fragilidades e potencialida- projetos ou atividades de formação cívica transversais a
des – requer, assim, a rea- diferentes disciplinas).
lização de um diagnóstico,
identificando necessidades - Simular situações de conflito e analisar as resoluções
e delimitando recursos. possíveis (por exemplo: através de dramatização, do re-
curso a grupos de teatro da comunidade, ou outras de
acordo com o contexto educativo e comunitário).
69
O desenvolvimento de par- - Tomar decisões com base numa liderança partilhada e
cerias locais é uma condição democrática, com implicação e responsabilização nos di-
essencial para um trabalho ferentes níveis de atuação.
de prevenção eficaz; o prin-
cípio estratégico da colabo- - Promover a comunicação sistemática pela equipa de
ração em rede é importante ação junto de todos os parceiros e da comunidade local.
para a tomada de decisão;
compreensão alargada do - Conhecer potenciais fatores geradores de violência de
fenómeno; reforço de par- base territorial (dentro e fora da escola), fomentando a
cerias e aprofundamento de construção de visões comuns e partilhadas das caracte-
relações. rísticas e causas dos problemas de violência.
- Reforçar parcerias estabelecidas e avaliar novas neces-

sidades, percebendo se existem outras entidades cuja
colaboração na estratégia de intervenção possa ser per-
Colaborar
tinente.
e envolver
- Aprofundar as relações interinstitucionais, definindo e
distribuindo as responsabilidades; trabalhar em parce-
ria implica uma clarificação e repartição de tarefas e de
competências (ao nível interno à organização escolar e,
ao nível externo, entre a escola e a comunidade), bem
como o estabelecimento de laços de cooperação entre
as partes.
- Atuar conjuntamente, partilhando os recursos disponí-

veis, concebendo estratégias a longo prazo e capitalizan-
do os recursos existentes; é importante construir objeti-
vos comuns e partilhar informação, recursos técnicos e
materiais que possam contribuir para a intervenção e a
avaliação das situações de violência.
Pressupõe uma equipa de - Elaborar um documento conjunto de orientação para

ação designada para intervir a intervenção, com determinação dos eixos e objetivos
sobre a violência na escola, de intervenção, modelo de funcionamento e sua opera-
articulação conjunta de um cionalização (baseado num diagnóstico participado, com
plano de ação, com estraté- envolvimento dos vários parceiros).
Articular
gias definidas e coordena-
e coordenar das a nível escolar e comu- - Definir e delegar competências pelos diversos níveis,
nitário. segundo o tipo e gravidade da situação, com priorização
das competências de cada instituição parceira, de acor-
do com o tipo de situação sobre a qual se intervém.
70
AMBIENTES DE
A relação entre as dimen- - Definir regras claras e objetivas, com a participação dos
sões pedagógica e disci- diversos membros da comunidade educativa na discussão
plinar é um elemento re- e elaboração das normas de conduta. A forma como as
levante nos processos de regras são implementadas pelos adultos é um elemento
regulação das situações decisivo, uma vez que uma aplicação particularizada e
de violência na escola; as contraditória por diferentes adultos pode potenciar si-
relações sociais estabeleci- tuações de conflito; a harmonização das normas ao nível
dos entre crianças, jovens da turma e a sua aplicação em consonância por todos os
e adultos dentro da escola adultos são componentes-chave no controlo disciplinar.
implicam que as regras es-
colares sejam entendidas - Definir critérios de decisão uniformes, coerentes e
como legítimas, sendo, as- justos, com parâmetros definidos para cada situação e
sim, importante conceber e respetiva medida disciplinar, de modo a impedir que se
implementar o controlo dis- criem circunstâncias ambíguas na aplicação de medidas; É
ciplinar com base no conhe- importante que a avaliação das decisões a tomar em ma-
cimento e aceitação dessas téria disciplinar seja consistente e criteriosa, de modo a
Limitar e mesmas regras. construir um clima de escola no qual as normas são vistas
disciplinar como sendo aplicadas de forma legítima e coerente.
- Atuar e resolver celeremente as ocorrências, no senti-

do de prevenir um sentimento de impunidade por parte
dos alunos; ainda que a intervenção não seja imediata, é
importante atender aos incidentes com a brevidade ne-
cessária para que os intervenientes não interpretem a de-
mora na intervenção como uma “não atuação”.
- Optar por medidas de carácter reparador e pedagógico

em detrimento das sancionatórias; as “Políticas de Tole-
rância Zero” são menos eficazes a médio-longo prazo e
podem desencadear efeitos perversos, como o aumento
da desigualdade e segregação escolar.
Existência de um sistema de - Tutorias: promover o acompanhamento escolar e do

apoio e orientação para os desenvolvimento individual das vítimas e dos agressores
intervenientes nas situações por um período alargado, no mínimo um ano; este apoio
de conflito nas escolas, pode ser dado por um professor ou técnico da escola
mecanismos que contribuam designado para o efeito, ou por técnicos das entidades
para a alteração dos seus parceiras.
comportamentos e para a
promoção da convivência - Mediação: resolver divergências divergências de ordem
pacífica na escola. relacional, com o papel ativo das partes na tomada de
decisão. É recomendada a formação dos mediadores
neste tipo de intervenção, que podem ser professores,
técnicos da escola ou da comunidade, ou alunos forma-
Mediar dos para o efeito. O mediador atua como um elemento
e acompanhar que apoia os intervenientes na reconciliação, promo-
vendo uma justiça restaurativa, e pode contribuir, ainda,
para evitar que as situações de conflito degenerem em
situações de violência.
- Promover o treino de competências pessoais e sociais

a crianças e jovens: estratégia usada particularmente
em situações de reincidência dos comportamentos vio-
lentos, procurando alterar padrões de comportamento
agressivos através de um acompanhamento prolongado;
a rede de parceiros pode constituir um recurso funda-
mental.
71
Criação de um sistema de in- - Avaliar regularmente o tipo de ocorrências, para co-
dicadores que possibilite ava- nhecer com pormenor as situações existentes e tomar
liar a difusão de fenómenos medidas de prevenção e intervenção.
violentos e o impacto da in-
tervenção, contribuindo para - Avaliar e acompanhar os processos de regulação, com
assegurar que as decisões são redefinição de estratégias quando necessário; deve rea-
tomadas com base em factos lizar-se antes e depois da intervenção e/ou no decurso
e não apenas em perceções. do processo de implementação de uma intervenção.
Avaliar e
monitorizar Pressupõe a existência de - Avaliar a eficácia eficácia das estruturas de apoio à in-
coordenação entre os pro- tervenção e monitorização, que passa por uma análise
cessos de monitorização da dos resultados da intervenção e da eficácia dos proce-
escola e entidades locais, dimentos disciplinares realizados pelas estruturas de
através de instrumentos que regulação dos comportamentos violentos (gabinetes de
permitam avaliar em diferen- intervenção escolares e/ou comunitários).
tes momentos.
O reforço e a dissemi- - Estabilizar o plano de ação por ciclos prolongados

nação são elementos - é decisivo que o plano se mantenha pelo menos
fundamentais numa es- por dois anos, sendo depois reformulado com base
tratégia de intervenção, na leitura dos indicadores de monitorização.
contribuindo para a ma-
nutenção do plano de - Envolver os líderes locais de modo a obter maior
Reforçar
ação e para potenciar o apoio e defesa nos esforços de melhoria da segu-
e difundir
envolvimento da comu- rança escolar. A colaboração dos líderes locais na
nidade. estratégia de intervenção pode ter diversas fina-
lidades, desde o patrocínio na realização de uma
atividade à promoção de iniciativas ao nível terri-
torial.
As novas realidades sociais exigem novas e criativas respostas no interior dos sistemas e na articulação
entre eles. A importância e valorização do trabalho em rede, com a participação dos cidadãos e das
comunidades na construção de soluções para os seus problemas, favorece o aparecimento de novas
práticas sociais promotoras de coesão social, entre as quais a mediação e a valorização da figura do
mediador socioeducativo (Silva et al., 2010). Trata-se de práticas de mediação associadas a múltiplos
contextos de diversidade social e cultural, com foco na integração de todos e na construção de uma
sociedade mais participada, justa e solidária (Oliveira & Freire, 2009).
Oliveira e Freire sublinham que a mediação social,
72
AMBIENTES DE
considerando as diferentes modalidades que ela inclui, para além de ser uma es-
tratégia de promoção e facilitação da comunicação e da convivência, designada-
mente na prevenção e gestão de conflitos, ela é também uma forma de promoção
da integração e da participação social. Nas sociedades contemporâneas, falar de
cidadania é falar de participação social, como um direito e como um dever, num
quadro em que a sociedade civil, como dizem Ortega et al. (2007, pp. 501-502),
seja “um lugar de encontro para a acção social entre e fora dos dois sectores mui-
to poderosos, o Estado e os mercados que, com frequência, deixam indefesos os
cidadãos” (2009, p. 14).
Impondo-se como um recurso organizado nas sociedades atuais, social, étnica e culturalmente heterogé-
neas, através do qual podem ser fortalecidos laços sociais, a mediação assume um conjunto de objetivos
que reforçam o seu sentido como ponte de relação, comunicação e integração de pessoas e grupos.
No Webinar DGE “Mediação como instrumento da promoção do sucesso educativo” (ver, abaixo, PARA
SABER+), a convidada, Fátima Matos, salienta a importância crescente da mediação em contexto esco-
lar, com reconhecimento por parte dos alunos, das respetivas famílias, dos encarregados de educação
(EE), da gestão das escolas, dos parceiros da comunidade e da própria tutela governativa, responsável
pelas políticas de Educação. Identificam-se vários pressupostos na promoção da eficácia, eficiência e
qualidade nos resultados e impactos, junto dos destinatários: alunos, famílias, professores, educado-
res, auxiliares de educação e comunidade/parceiros.
Recomendando planeamento e avaliação da intervenção metodológica da equipa multidisciplinar en-

volvida na mediação, são identificadas 7 fases de intervenção técnica da mediação:
1. Sinalização;
2. Diagnóstico;
3. Argumentação e negociação;
4. Definição da intervenção;
5. Acompanhamento;
6. Avaliação;
7. Redefinição da intervenção.
São igualmente apontados dois eixos de intervenção através da mediação: a Prevenção (realizada, por
exemplo, a partir de ateliers, clubes, sessões de sensibilização para alunos, docentes, não docentes e EE)
e a Reparação/Remediação (que remete para a avaliação e o encaminhamento).
73
Atividade 9 – Potenciar a boa convivência escolar EXPLORAR
REFLETIR
Façam uma reflexão sobre as questões do conflito e da violência (RE)CRIAR
escolar, com base na metodologia integrada de intervenção sobre
a violência na escola sistematizada na tabela 1:
Passo 1
Realize um diagnóstico dos principais problemas na sua escola no que respeita a conflitos, violên-
cia, discriminação, drogas e relações interpessoais, desenvolvendo um planeamento participativo
e integrando a comunidade escolar.
A ideia é fazer um diagnóstico que possibilite a elaboração de projetos sociais de intervenção sobre
a problemática da violência na escola.
Passo 2
Desenvolva, por escrito, um projeto simples que estabeleça um plano de convivência escolar para
a sua escola.
O trabalho pode ser feito individualmente ou em grupo. O objetivo é definir um plano que contri-
bua para a prevenção de comportamentos de risco e para fomentar a boa convivência na escola.
Usem a vossa criatividade!
Sugestões:
a) elaboração de um diagnóstico sobre a situação em que se encontra a sua escola;
b) uso de assembleias escolares para a prevenção e a solução coletiva de problemas comuns;
c) elaboração de regulamentos escolares coletivos com a participação de todos;
d) definição de estratégias e parcerias conjuntas para enfrentar os problemas de conflitos/vio-
lência na escola;
e) planeamento tendo em vista um melhor clima de escola, procurando desenvolver hábitos de
diálogo e de resolução consensual de conflitos com a participação dos próprios envolvidos;
f) identificação de meios para realizar a capacitação dos alunos, colaboradores, professores e
demais envolvidos na escola sobre assuntos relacionados com a resolução de conflitos;
g) recurso a projetos sobre áreas de interesse dos alunos, como, por exemplo, expressões cul-
turais juvenis. Podem ser desenvolvidas oficinas e atividades artísticas e culturais, com o en-
volvimento dos alunos e toda a comunidade educativa, procurando favorecer a aproximação
dos adultos às linguagens juvenis, potenciando o diálogo e o intercâmbio de experiências.
Adaptado de Nunes (2011, p. 13)

74
AMBIENTES DE
No conjunto de práticas associadas à mediação, é possível encontrar um denominador comum: estas
práticas são fundamentalmente sociais e educativas.
A finalidade da mediação de conflitos em meio escolar é a construção de uma atmosfera de coopera-

ção, em que os alunos se tornem efetivamente parte de uma comunidade (sentimento de pertença),
contribuindo para que o ambiente seja pacífico, propício às aprendizagens e à superação de comporta-
mentos impulsivos e hostis, como a violência e o bullying.
Desenvolvem-se, assim, aprendizagens alternativas, nomeadamente entre pessoas em conflito, explíci-

to ou implícito, com superação de comportamentos reativos ou impulsivos, conduzindo os participan-
EM DESTAQUE
“Entendemos a Mediação Intercultural ou mediação social em contextos pluriétnicos ou mul-

ticulturais como uma modalidade de intervenção de uma terceira parte, em e sobre situações
sociais de multiculturalidade significativa, orientada para a consecução do reconhecimento do
Outro e para a aproximação das partes, a comunicação e a compreensão mútuas, a aprendiza-
gem e o desenvolvimento da convivência, a regulação de conflitos e a adequação institucional,
entre actores sociais ou institucionais etnoculturalmente diferenciados” (Gimenez, 1997, cit. In.
Oliveira & Freire, 2009, p. 14).
tes no processo de mediação à adoção de uma postura reflexiva (Silva et al., 2010).
De acordo com Oliveira e Freire (2009), estão em causa laços sociais, desenvolvimento de relações
humanas construtivas e transformadoras que reponham a justiça, a paz, a confiança e a coesão social.
Neste quadro, perspetivam-se valores éticos articulados com finalidades, práticas e contextos em que
se desenvolve a mediação, correspondendo a ética da mediação a uma ética da relação.
A que respeita esta ética da mediação?
1. Respeito por si próprio e pelos outros

O trabalho do mediador implica um sólido conhecimento de si próprio; para saber conviver com os
outros, torna-se necessário que saibamos conviver connosco próprios. O verdadeiro conhecimento de
si próprio é gerador não só de autodomínio e de autorrespeito como de confiança na influência que
poderemos ter sobre os outros. Mediar é lidar com a alteridade relacional, através da aceitação do
outro, tal como ele é, e da confiança nas suas potencialidades.
75
EM DESTAQUE
Objetivos da Mediação
Recurso organizado que pretende contribuir para:

Uma melhor COMUNICAÇÃO;
Uma melhor RELAÇÃO;
Uma integração INTERCULTURAL.
E que quer:
FACILITAR a comunicação;
FOMENTAR a coesão social;
PROMOVER a autonomia e inserção social.
A partir de uma dimensão COLECTIVA e como um “terceiro” entre dois.

(Oliveira & Freire, 2009, p. 15)
2. Responsabilidade perante os seus atos e perante a vida

O mediador tem de ser alguém que assume a responsabilidade pelos seus próprios atos e que se sinta
comprometido com o desenvolvimento social, assumindo, assim, uma responsabilidade perante a vida
e a sociedade em geral. O exercício de uma cidadania ativa e consciente é o ponto de partida para o
desenvolvimento de um trabalho de coconstrução de cidadanias; analisa, estabelece e partilha respon-
sabilidades, de forma inclusiva e devolvendo dignidade às partes.
3. Liberdade
A liberdade é um valor que está intimamente ligado aos processos e práticas de mediação; essa liberdade
é constantemente atualizada ao longo dos processos de mediação, nos quais cada pessoa ou cada grupo
expressa livremente a sua vontade, envolvendo-se num percurso transformador, a partir da análise con-
junta do problema ou do conflito pelas partes envolvidas. A partir das suas próprias experiências e traços
culturais, que os distinguem, os sujeitos que participam nestes processos, assumindo a condução das
suas vidas, participam na construção e na reconstrução de si próprios, dos outros, das relações que entre
eles se estabelecem e também do próprio contexto que os envolve, alcançando patamares mais elevados
de autonomia. Estes processos de desenvolvimento envolvem tensões, conflitos e mesmo sofrimento,
que desafiam os limites da liberdade de cada um, por referência à liberdade do outro.
76
AMBIENTES DE
4. Não violência
A essência da cultura de mediação é a integração do conflito na vida. Quando, no dia a dia, enfrentamos
um conflito de forma criativa ou tomamos uma decisão contando com a perspetiva do outro, quando dia-
logamos, quando trabalhamos cooperativamente ou cultivamos as nossas relações interpessoais, quando
aceitamos a diferença ou nos comprometemos com os valores humanos, estamos a construir a paz positi-
va, que pressupõe a ausência de violência direta. A partir da participação e do compromisso, a mediação
promove a construção, a manutenção e a prática de relações sociais promotoras da paz e da justiça social.
Síntese a partir de Oliveira & Freire (2009, pp. 31-33)
PARA SABER
VÍDEO 16
Mediação como instrumento da promoção do sucesso educativo
https://youtu.be/xy9rW5J-u3s
Fonte: Webinars DGE, Disponível em:

https://webinars.dge.mec.pt/webinar/mediacao-ao-servico-do-sucesso-educativo
Uma outra abordagem ao conflito e à violência corresponde ao modelo dialógico de resolução de con-
flitos. Este modelo procura desenvolver a prevenção e a resolução de conflitos com base no diálogo,
enquanto ferramenta para superar as desigualdades; a resolução do conflito dá-se por meio de um
consenso entre todas as partes envolvidas, principalmente os alunos, sobre as regras de convivência –
sendo estas desenvolvidas de forma colaborativa por toda a comunidade.
77
EM DESTAQUE
“Uma Cultura de Paz é um conjunto de valores, atitudes, tradições, comportamentos e estilos de vida baseados:
a) No respeito à vida, no ﬁm da violência e na promoção e prática da não violência por meio da educação,
do diálogo e da cooperação (...)”.
Artigo 1.º da Declaração da ONU sobre uma Cultura de Paz, 1999
Envolvendo toda a comunidade educativa num diálogo que permita descobrir as causas e as origens dos
conflitos para os resolver, esta abordagem centra-se no eixo da prevenção, criando um clima de colabo-
ração. Os intervenientes participam na elaboração das regras de funcionamento da escola e na forma de
resolução dos conflitos, aumentando o entendimento dos problemas e o seu significado para todos.
Oferecem-se espaços e condições para que todos tenham oportunidades iguais para se expressar e para
encontrar soluções conjuntas. Para possibilitar o diálogo, é preciso considerar que todas as pessoas, in-
dependentemente de cultura, nível académico, ou outras circunstâncias, têm capacidade para intervir. A
responsabilidade é partilhada por todos, não estando centrada na intervenção de especialistas, media-
dores ou autoridades – a responsabilidade é de alunos, professores e pessoas da comunidade. Pretende
ultrapassar posições de poder e abrir caminho para relações mais igualitárias (DGE, 2020, pp. 1-5).
Uma referência, ainda, a uma das formas de violência mais atual: o cyberbullying.
Esta forma de violência corresponde ao bullying concretizado através das tecnologias digitais – nas
redes sociais, aplicações de mensagens, plataformas de jogos. Corresponde a um comportamento re-
petido, com intuito de assustar, enfurecer ou envergonhar aqueles que são vítimas. Por exemplo:
espalhar mentiras ou partilhar fotos constrangedoras de alguém nas redes sociais;

enviar mensagens ou ameaças que humilham através das aplicações de mensagens;
fazer-se passar por outra pessoa e enviar mensagens maldosas aos outros em seu nome.
O bullying presencial e o virtual sobrepõem-se com frequência. Contudo, o cyberbullying deixa um

rasto digital – se, por um lado, potencia a sua expressão pela velocidade com que se propaga e pelo
número de recetores que pode alcançar, por outro também deixa um registo, que pode ser útil para
fornecer indícios e ajudar a finalizar o abuso.
Finalizamos este ponto com o testemunho de experiências, relatadas pelos participantes, num progra-
ma de certificação antibullying, esperando que seja útil para estimular a imaginação de todos.
78
AMBIENTES DE
79
EXPLORAR
Atividade 10 – Construção de um ambiente pacífico na sala de aula REFLETIR
(RE)CRIAR
Fase 1
Peçam aos vossos alunos para se sentarem em círculo.
Promovam a reflexão com os alunos sobre a ideia de que a paz deve começar em sala de aula. Enfatizem a
necessidade de cada aluno assumir a responsabilidade pela criação de um ambiente pacífico em sala de aula.
Coloquem em debate o que o aluno entende por “assumir a responsabilidade” (em pequeno grupo e, poste-
riormente, em grande grupo). É importante que todos falem.
Perguntem aos alunos como eles gostariam que fosse o ambiente em sala de aula durante o ano letivo.
Como se devem relacionar uns com os outros? Qual é o ambiente pacífico ideal? O que seria uma sala de
aula não pacífica? Perguntem-lhes se aceitam fazer um pacto de uma sala de aula pacífica e de um ambiente
de cooperação. Como forma de responsabilização, questionem se alguém não concorda com o ambiente de
paz sugerido e porquê.
Fase 2
Depois da discussão, os alunos, com a ajuda do professor, deverão escrever os requisitos discutidos para a
existência de um ambiente pacífico em sala de aula: “Uma sala de aula pacífica é aquela na qual...”
Em seguida, fazer o mesmo sobre como seria uma sala de aula “não pacífica” e promover o debate.
Fase 3:
Perguntem aos alunos se eles concordam em fazer tudo o que foi identificado para que possam ter uma sala
de aula pacífica.
Expliquem que o documento funcionará como um guia a ser consultado durante o ano letivo. Questionem se
algum dos alunos terá dificuldades em cumprir os princípios que estão no cartaz.
Peçam-lhes que façam um acordo por escrito, em que todos concordarão em manter um clima de coopera-
ção dentro da sala de aula. Elaborem e assinem uma espécie de contrato: “nós concordamos em seguir as
regras que estabelecemos juntos para conviver em um ambiente de aula pacífico”.
Adaptado de Nunes (2011, p. 15)
80
AMBIENTES DE
PARA SABER
VÍDEO 17
Formas de resolução de conflitos
https://youtu.be/IXS_KHSxZds
Vídeo-aula que apresenta os diferentes modelos de resolução de conflitos.
Caderno de apoio: Modelo dialógico de prevenção e resolução de conflitos

https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EPIPSE/modulos_included/modulo_10_-_modelo_dialogi-
co_de_prevencao_e_resolucao_de_conflitos.pdf
81
EM DESTAQUE
VÍDEO 18
Animação SeguraNet sobre o ciberbullying
https://youtu.be/oSAPIx75aPc
82
AMBIENTES DE
EXPLORAR
Atividade 11 – Jogos cruéis – filme (2012) REFLETIR
(RE)CRIAR
VÍDEO 19
Filme “Jogos Cruéis”
https://youtu.be/JjRbeAciCj4
A história de duas famílias afetadas pelo fenómeno do cyberbullying: a da família de uma vítima, Vasco, e
a da família da sua principal agressora e colega de turma, Raquel, que acaba igualmente por se tornar um
alvo de maus-tratos. Os sentimentos de vergonha, revolta e culpa dos intervenientes na história, e ainda
a dificuldade dos pais em perceber a realidade em que os filhos vivem, vão marcar o dia a dia destas duas
famílias. A prioridade passa a ser, então, resgatar a comunicação com os dois adolescentes, a tempo de os
recuperar para a sociedade e para a vida.
1. Visionamento do filme (públicos jovens e adultos);

2. Análise e discussão das situações retratadas no filme;
3. Reflexão sobre as formas de resolução dos problemas vivenciados pelos personagens;
4. Proposta de ação: como definiriam um plano de ação?
83
VÍDEO 19
Comunidades inclusivas e equitativas para todos. Testemunhos.
https://schoolclimate.org/webinars/
[N]A PRÁTICA
2.4. A colaboração e cooperação entre alunos enquanto estratégias pedagógicas inclusivas
A transformação social é, afinal, uma outra forma de falarmos da emancipação dentro de pro-
cessos coletivos e partilhados.
Carta Aberta para a Transformação Social (in Carta Aberta | Alternativas (projetoalternativas.org))
Numa primeira tentativa de clarificação dos conceitos de cooperação e de colaboração, parece ser útil
recorrer às correspondentes definições enciclopédicas. De acordo com o site Ciberdúvidas da Língua
Portuguesa (Ciberdúvidas, 2019), encontramos as seguintes definições, devidamente aplicadas ao con-
texto educativo:
84
AMBIENTES DE
Cooperação (de co-operar ‘operar em conjunto’) - numa equipa de trabalho, a cada elemento, é-lhe
atribuída uma tarefa distinta, existindo uma divisão clara das tarefas que cada um tem de desempe-
nhar. O objetivo só será atingido e/ou o problema só será resolvido caso todos os membros realizem
a sua tarefa. Esta divisão de tarefas é definida antes de se iniciar o trabalho. Em contexto educativo,
este é um processo mais facilmente controlado pelo professor, podendo ele próprio definir o que
cada elemento de grupo irá realizar.
Colaboração (co-elaborar ‘elaborar em conjunto’) - numa equipa de trabalho, há intervenção de

todos os elementos nas tomadas de decisão, implicando, de facto, uma negociação. Mas parece
não haver um propósito claro de divisão de tarefas específicas à partida. Em contexto educativo, é
o próprio grupo que se organiza para chegar à resolução do problema, sendo que o professor não
intervém tanto nesta decisão.
Atividade 12 – Jogos cruéis – filme (2012) EXPLORAR

REFLETIR
(RE)CRIAR
VÍDEO 21
A História das Colheres de cabo Grande
https://youtu.be/-NQIcS4_KBo
Inspirados pela história visionada, escrevam uma pequena história, real ou ficcionada, que re-
meta para a ideia de colaboração e/ou cooperação em contexto educativo, destacando o seu
papel transformador na aprendizagem.
Depois de escritas, as histórias devem ser afixadas na parede da sala para que todos os forman-
dos as possam ler. Em seguida, deve ser organizada a partilha e discussão em torno das questões
suscitadas pelas histórias “contadas”.
- Produção de texto individual
- Partilha e discussão dos resultados em grande grupo
85
Emerge (neste contexto de clarificação dos conceitos de colaboração e cooperação) a ideia de competi-
ção, a qual aponta para a satisfação individual e disputa competitiva por objetivos exclusivos. Na verdade,
os ambientes educativos organizados segundo uma lógica de aprendizagem colaborativa e/ou de apren-
dizagem cooperativa contrastam com a tendência excessiva para a competição que caracteriza as práticas
educativas mais tradicionais (ME, 2021). Neste contexto, a aprendizagem torna-se mais complexa do que
a aprendizagem meramente competitiva ou individualista, pois “(…) exige que os alunos aprendam não
só as matérias escolares (execução de tarefas), mas também as práticas interpessoais e grupais necessá-
rias para funcionar como parte de um grupo (trabalho de equipa) (Lopes & Silva, 2022, p. 17).
Figura 14. Competição, cooperação e colaboração (Peres, 2022)
Boavida e Ponte (2002) propõem a distinção dos conceitos em análise, a partir da origem etimológica
e dos significados de laborare (trabalhar) e operare (operar) que, juntamente com o prefixo «co»,
entram na constituição das palavras colaborar e cooperar. Apesar de, no uso comum, serem frequente-
mente utilizadas como sinónimos, há diferenças (de alcance) entre trabalhar e operar.
Operar é realizar uma operação, em muitos casos, relativamente simples e bem definida; é produzir
determinado efeito; funcionar ou fazer funcionar de acordo com um plano ou sistema.
Trabalhar é desenvolver atividade para atingir determinados fins; é pensar, preparar, refletir, formar,
empenhar-se. O plano do trabalho pode não estar completamente determinado antes do início do tra-
balho, da laboração. O que o orienta são os objetivos a alcançar, tendo em conta os contextos naturais
e sociais em que o trabalho é desenvolvido. “Deste modo, trabalhar pode requerer um grande número
de operações que, muitas vezes, não estão totalmente previstas e planificadas, e que se entrelaçam em
situações muito variadas, algumas das quais de grande complexidade” (Boavida & Ponte, 2002, p. 4).
Nesta linha, a colaboração requer ainda maior partilha e interação do que a realização conjunta de
diversas operações, suposta pela cooperação.
86
AMBIENTES DE
Figura 15. Cooperação versus Colaboração (Vital, 2020)
A colaboração não pode ser entendida como um fim em si mesmo, mas sim como um meio para atin-
gir certos objetivos, logo, objetivos diferentes, em condições diversas, exigem formas de colaboração
também distintas. A utilização do termo “colaboração” é adequada nos casos em que os diversos in-
tervenientes trabalham conjuntamente, não numa relação hierárquica, mas numa base de igualdade,
de modo a haver entreajuda, alcançando objetivos que a todos beneficiem (Boavida & Ponte, 2002).
Aproximamo-nos, assim, da perspetiva de Wagner (1997), assumindo que a colaboração representa
uma forma particular de cooperação, envolvendo a realização de trabalho em grupo, através do qual
os atores envolvidos aprofundam, mutuamente, o seu conhecimento.
87
Atividade 13 – Jogos cruéis – filme (2012) EXPLORAR
REFLETIR
(RE)CRIAR
VÍDEO 22
A importância da Cooperação
https://www.youtube.com/watch?v=NNoAdZA6S7w&ab_channel=DanielBuchmann
1. Vejam os vídeos e, em simultâneo, vão registando, em pequenos cartões, as palavras e/ou

ideias que vão surgindo.
2. Elaborem, colaborativamente, um pequeno texto, utilizando apenas as palavras registadas
nos cartões, tentando responder à questão: o que é a cooperação?
3. Leiam o texto e reflitam em conjunto, identificando os aspetos mais relevantes decorrentes
do processo desenvolvido (forma) e do texto elaborado (conteúdo).
- Visionamento do vídeo em grande grupo e preenchimento individual dos cartões
- Elaboração do texto em grande grupo (definição prévia de um redator e de um facilitador da comunicação/interação)
- Discussão em grande grupo
Os sistemas educativos de diferentes países, bem como o português, têm vindo a acolher as recomen-
dações provenientes não só da investigação, mas também dos vários organismos internacionais, por
exemplo a OCDE, UNESCO, União Europeia e Conselho da Europa, que apontam as competências de
cooperação (competências de relacionamento interpessoal) como competências básicas indispen-
sáveis para o exercício de uma cidadania plena, ativa e criativa na sociedade da informação e do
conhecimento, como é a do século XXI (Lopes & Silva, 2022; UNESCO, 2021a; ME, 2021; Martins et al.,
2017). Ainscow (2016) analisou exemplos de escolas de sucesso em diferentes partes do mundo, sendo
que todas elas reforçam as abordagens centradas na democracia e no profissionalismo, em detrimento
das abordagens burocráticas e das forças do mercado.
88
AMBIENTES DE
O recente relatório da UNESCO (2021b), Reimagining our Futures Together: A New Social Contract for
Education, sugere uma pedagogia fundamentada na cooperação e na solidariedade, desenvolvendo com-
petências de trabalho conjunto para estudantes e professores, “para trabalharem juntos em confiança
para transformar o mundo” (2021, p. 48). Cada vez mais se espera que a escola habilite os jovens para
competências que lhes possibilitem trabalhar em equipa, intervir de uma forma autónoma e crítica e
resolver problemas de uma forma colaborativa (Lopes & Silva, 2022). Para alinhar a educação com esta
visão integradora e eficaz, é necessário estabelecer novas formas de organizar o ensino e a aprendizagem.
Com isto, queremos dizer que, até que ponto são equitativos os resultados e as
experiências dos alunos, não depende apenas das práticas educacionais dos seus
professores ou mesmo de suas escolas. Depende, sobretudo, de uma vasta gama
de processos de interação que alcançam a escola a partir do seu exterior (Ain-s-
cow, 2016, p. 3).
Nesta linha de pensamento (e ação), encontramos orientações muito concretas no Perfil dos Alunos à
Saída da Escolaridade Obrigatória, que salienta a necessidade de os professores adotarem outras abor-
dagens pedagógicas e formas de realização das tarefas educativas, cuja ênfase se centre na colabora-
ção e na cooperação (Martins et al., 2017); bem com na Estratégia Nacional de Educação para a Cida-
dania (ME/DGE, 2017), que aponta para a formação de cidadãos com competências e valores que lhes
permitam não só compreender o mundo que os rodeia, mas também procurar e criar soluções que,
de forma participativa e colaborativa, contribuam para um desenvolvimento sustentável e inclusivo.
PARA SABER
Um Escape Room que, através do jogo cooperativo, permite trabalhar vários domínios
da Educação para a Cidadania:
VÍDEO 23
Juego Cooperativo. ¿Extinción? La cuenta atrás ya ha comenzado… | InteRed
https://youtu.be/sbahwexJpjw
89
Quando trabalham cooperativamente, as crianças/os alunos mobilizam e, simultaneamente, desen-
volvem competências sociais essenciais para o sucesso da aprendizagem cooperativa e para a vida em
sociedade (Johnson & Johnson, 1994), contribuindo para a sua transformação.
A organização de atividades cooperativas em pequenos grupos heterogéneos, dentro da mesma turma

ou espaço de aprendizagem, fomenta, de forma intencional, uma visão integradora dos princípios,
valores e áreas de competência do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, articulando
com as Aprendizagens Essenciais e a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, no sentido de
recuperar e melhorar a qualidade das aprendizagens dos alunos (ME, 2021).
EM DESTAQUE
Uma democracia é, antes de mais, um sistema cooperativo no qual os cidadãos trabalham em

conjunto para alcançar objetivos mútuos e determinar o seu futuro. Da mesma forma, nos grupos
de aprendizagem cooperativa (e/ou colaborativa), os indivíduos trabalham para alcançar objetivos
comuns, são responsáveis por contribuir para o trabalho do grupo, têm o direito e a obrigação de
expressar as suas ideias e têm a obrigação de providenciar liderança e assegurar decisões eficazes.
Todos os membros do grupo são considerados iguais e as decisões resultam de uma cuidadosa
consideração de todos os pontos de vista. Os membros do grupo adotam um conjunto de valores
do qual faz parte contribuir para o bem-estar dos companheiros de grupo e para o bem comum
(Lopes & Silva, 2009, p. XVII). Constituindo, em sala de aula, um microcosmo de uma democracia
(Johnson & Johnson, 2014). As origens intelectuais da aprendizagem cooperativa nasceram de
uma tradição educacional que enfatiza o pensamento e a prática democráticos, a aprendizagem
ativa e o respeito pelo pluralismo em sociedades multiculturais (Arends, 1997, p. 384).
Aprendizagem cooperativa
A Aprendizagem Cooperativa (entendida, ao longo desta secção, enquanto metodologia assente em

estratégias de trabalho colaborativo e/ou cooperativo), apresenta-se como um recurso educativo po-
deroso que transforma o ensino e a aprendizagem num processo mais atrativo, inclusivo, participativo
e motivador. Não só para quem ensina, mas, sobretudo, para quem aprende. Trata-se, portanto, de
uma metodologia ativa com potencial necessário para transformar práticas pedagógicas nas escolas
em todos os níveis de ensino, colocando o aluno no centro da ação educativa (ME, 2021).
90
AMBIENTES DE
EXPLORAR
Atividade 14 – Professora... o que é trabalho em grupo? REFLETIR
(RE)CRIAR
Figura 16 - O que é um trabalho de grupo?
Fonte - Autor desconhecido
Reflitam sobre a imagem apresentada e identifiquem algumas estratégias para ensinar e apren-
der a trabalhar em grupo.
- Trabalho em pequenos grupos
- Partilha em grande grupo
Contudo, não será suficiente juntar três ou quatro alunos e propor-lhes uma tarefa para realizarem
em conjunto para que possamos dizer que se trata de trabalho de grupo (Freitas & Freitas, 2003). Um
trabalho de grupo, na aceção mais tradicional, apresenta grandes diferenças relativamente ao trabalho
de grupo desenvolvido segundo as características da aprendizagem cooperativa (cf. Figura 17):
91
Figura 17. Diferenças entre um grupo de trabalho tradicional e um grupo em aprendizagem cooperativa (adaptado Freitas &
Freitas, 2003)
De acordo Johnson e Johnson (1994), existe uma diferença crucial entre colocar os alunos em grupo
para aprenderem ou planear uma interdependência cooperativa entre eles: “Cooperação é muito mais
do que estar fisicamente perto de outros alunos, discutir material com outros alunos, ajudar outros
alunos ou partilhar materiais entre alunos” (Johnson & Johnson, 1994, p. 12)
VÍDEO 24
Planificar a Aprendizagem cooperativa
https://youtu.be/B8yjK9pmVp8
[N]A PRÁTICA
92
AMBIENTES DE
É importante reconhecer que a aprendizagem cooperativa pressupõe uma abordagem planeada que
vai muito para além da simples intenção de encorajar os alunos a trabalharem em conjunto. Há aspetos
que importa garantir:
organizar tarefas em que a colaboração seja necessária;

ajudar os alunos a perceber que o seu sucesso depende em boa medida do sucesso dos colegas;
determinar a dimensão e a composição dos grupos adequada às capacidades e experiências dos
alunos e também à natureza das tarefas atribuídas;
desenvolver a capacidade dos alunos no domínio do trabalho em grupo, nomeadamente no campo
da comunicação, cooperação e tomada de decisões (Mars, 2016, p. 94).
De acordo com Johnson e Johnson (2014): “A aprendizagem cooperativa demonstrou ser um pré-requi-
sito essencial para uma integração étnica bem-sucedida e para a inclusão de pares com alguma limita-
ção” (p. 843), contribuindo positivamente para a compreensão da diversidade e aceitação da mesma.
A aprendizagem cooperativa, enquanto metodologia pedagógica, permite, então, a organizaçãoo pla-
neamento e operacionalização do ensino e da aprendizagem em sala de aula, de forma que os alunos
assumam diferentes papéis e aprendam a partilhar entre si o conhecimento, as tarefas e as estratégias
que conduzem à aprendizagem (Johnson, Johnson & Stanne, 2000).
O modelo pedagógico da Aprendizagem Cooperativa é sustentado em cinco fundamentos (Johnson &

Johnson, 1994):
Interdependência positiva: existe sempre que os membros do grupo compreendam que estão liga-
dos uns com os outros de tal maneira que só podem ter sucesso se todos o alcançarem. É a sensação
que se tem de se estar dependente dos outros, entendendo que não se consegue ser bem-sucedido,
sem que os outros também não sejam (Silva & Lopes, 2022).
Responsabilidade individual e de grupo: é necessário que, individualmente, todos os elementos se

empenhem de igual modo, para que consigam alcançar os objetivos de grupo pré-estabelecidos. É
muito importante que dentro do grupo cada um desempenhe a sua tarefa com o máximo de rigor.
Esta responsabilidade deve ser encarada como um compromisso para alcançar os objetivos a que se
propuseram, não só enquanto grupo, mas também individualmente;.
Interação estimuladora face a face: baseia-se no incentivo e na entreajuda entre os vários elementos
do grupo; na partilha de ideias, pontos de vista e estratégias de aprendizagem, para que consigam
encontrar a melhor forma de realizar as tarefas; no esforço comum com o objetivo de alcançarem os
objetivos estipulados pelo grupo e na confiança entre todos os elementos (Silva et al., 2018).
93
Competências interpessoais: sem elas “não se pode garantir um bom ambiente de aprendizagem,
nem um correto funcionamento do grupo” (Silva et al., 2018, p. 25). A aquisição destas competên-
cias permitirá aos membros de um grupo saberem liderar e tomarem decisões, criarem um clima
de confiança, comunicarem e gerirem conflitos. Destacam-se algumas competências interpessoais,
tais como: elogiar, escutar atentamente os colegas; aceitar as opiniões e as diferenças; discordar de
maneira educada, partilhar materiais e ideias; encorajar e incentivar os colegas, ser solidário... (Silva
et al. 2018) As competências sociais devem ser ensinadas e trabalhadas da mesma forma que os
conteúdos curriculares (Freitas & Freitas, 2003).
Avaliação grupal e individual em todas as suas vertentes: Esta avaliação serve para que os elemen-
tos do grupo verifiquem se estão a alcançar os objetivos estabelecidos, apontem aspetos positivos
ou aspetos negativos e tomem decisões sobre os comportamentos a manter ou a alterar. Esta ava-
liação tem lugar quando os membros do grupo analisam em que medida estão a alcançar as metas e
são capazes de manter relações de trabalho eficazes. “Os alunos têm de avaliar o seu desempenho e
o dos colegas no que respeita às aprendizagens das matérias escolares e à utilização das competên-
cias sociais” (Silva et al., 2018, p. 27).
Segundo Johnson & Johnson (1994):
A utilização da aprendizagem cooperativa exige uma ação disciplinada por par-

te do professor. Os cinco elementos básicos são não só características próprias
dos bons grupos de aprendizagem, mas representam também uma disciplina que
deve aplicar-se rigorosamente para produzir as condições que conduzam a uma
ação cooperativa eficaz (p. 23).
A Aprendizagem Cooperativa tem vindo a ser desenvolvida em muitas escolas de Portugal, atra-
vés do Projeto COOPERA, que nasceu do PNPSE, em 2016; até 2021, foram envolvidos mais
de 300 professores, 80 turmas e 2000 alunos de diferentes Unidades Orgânicas do país. Os re-
sultados têm sido surpreendentes, quer ao nível dos alunos (competências sociais, crença de
autoeficácia, motivação, criatividade e rendimento escolar), quer ao nível do desenvolvimento
profissional dos professores, que, através da formação contínua em contexto, desenvolvem uma
prática pedagógica baseada na cooperação, na crença de autoeficácia percebida na docência
e no clima de sala de aula. Este trabalho, com acompanhamento e apoio de proximidade às
Unidades Orgânicas e comunidades associadas, é realizado no âmbito das oficinas de formação
“Comunidades Cooperativas de Aprendizagem Profissional” (Níveis 1, 2 e 3), acreditadas pelo
[N]A PRÁTICA
94
AMBIENTES DE
Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua de Professores (CCPFC), pela Coordena-
dora Nacional do Projeto (Sónia Moreira) e sua Equipa.
O Projeto COOPERA reforça que organização de atividades cooperativas em pequenos grupos

heterogéneos, dentro da mesma turma ou espaço de aprendizagem, fomenta, de forma in-
tencional, uma visão integradora dos princípios, valores e áreas de competência do Perfil dos
Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, articulando com as Aprendizagens Essenciais e
a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, no sentido de recuperar e melhorar a
qualidade das aprendizagens dos alunos. As aulas cooperativas constituem, assim, um recurso
educativo poderoso para uma mudança de paradigma no contexto educativo, associado a um
movimento transformacional das práticas pedagógicas e organizacionais previstas nos Decre-
tos-Leis n.º 54/2018 e 55/2018, de 6 de julho.
O Roteiro Recuperar Incluindo com a Aprendizagem Cooperativa (ME, 2021) apresenta, no âm-
bito do Projeto COOPERA, vários cenários de aprendizagem cooperativa, destacando diferentes
métodos e estratégias, bem como exemplos de práticas nos vários níveis de escolaridade.
Roteiro Recuperar Incluindo com a Aprendizagem Cooperativa:

https://escolamais.dge.mec.pt/sites/default/files/2021-12/1.3.7.-roteiro_recuperar-incluin-
do-com-a-aprendizagem-cooperativa.pdf
O projeto Coopera:
VÍDEO 25
Projeto Coopera-Agrupamento Escolas Dr. Costa Matos
https://youtu.be/M5ibmJg-wqY
[N]A PRÁTICA
95
PARA SABER
Figura 18. Capa da obra Aprendizagem Cooperativa na Sala de Aula
Lopes. J., & Silva, H. (2022). Aprendizagem Cooperativa na Sala de Aula. Pactor
Efetivamente, sabemos que a promoção do trabalho colaborativo e cooperativo, enquanto proposta

metodológica de aprendizagem ativa, é uma dimensão-chave para a aprendizagem.
Figura 19. Processo de ensino e aprendizagem: dimensões-chave (Fonte: Autor desconhecido)
96
AMBIENTES DE
As metodologias ativas transformam o processo de ensino nas escolas. Através delas, os alunos deixam
de ser agentes passivos, que apenas recebem conteúdo exposto nas aulas, e tornam-se protagonistas
do processo de aprendizagem.
VÍDEO 26
Metodologias de aprendizagem ativas
https://youtu.be/wmluGp3B3ds
[N]A PRÁTICA
As metodologias de aprendizagem ativa favorecem práticas educativas em que o trabalho de grupo

se concretiza através de estratégias de aprendizagem colaborativa e cooperativa que podem assumir
a forma de tutorias e mentorias. A visão inclusiva subjacente, assente no princípio de não deixar ne-
nhum aluno para trás, baseia-se num enfoque construtivista, que faz da tutoria entre pares um eixo
fundamental (ME, 2021).
97
Tutorias e Mentorias
EXPLORAR
Atividade 15 – Quem sou eu... Treinador, tutor ou mentor? REFLETIR
(RE)CRIAR
Figura 20. The coach, the tutor and the mentor
Fonte: (Meilleur, 2018). The Coach, The Tutor, and The Mentor: Distinctions and Interesting Facts! - KnowledgeOne
Após consultarem o site supracitado (The Coach, The Tutor, and The Mentor: Distinctions and In-
teresting Facts! - KnowledgeOne), considerando a vossa prática enquanto professores e como se
posicionam no processo de ensino e aprendizagem, identifiquem-se como uma das figuras: treina-
dor, tutor ou mentor? Partilhem e comparem com os colegas e cheguem a algumas conclusões...
- Trabalho individual;
- Partilha em pequenos grupos;
- Apresentação e discussão em grande grupo.
O Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar emerge da Resolução do Conselho de Ministros

n.º 23/2016; o Despacho Normativo n.º 4-A/2016 define a Organização do ano letivo 2016/2017. O
capítulo IV define medidas de promoção do sucesso, entre as quais Tutorias e Mentorias, no seu art.
º12.º. Estas desenvolvem-se através de uma relação de proximidade entre professores-tutores e alu-
nos, com objetivos de incrementar o seu envolvimento nas atividades educativas, a autorregulação das
aprendizagens, o bem-estar e a adaptação às expectativas académicas e sociais.
A Tutoria é definida como uma medida de proximidade com os alunos. Tem como objetivo incrementar
o envolvimento dos alunos nas atividades educativas, nomeadamente através do planeamento e da
monitorização do seu processo de aprendizagem (DGE, s.d). O apoio tutorial específico visa, através
de um acompanhamento próximo do aluno, por parte de um professor, promover a utilização de pro-
98
AMBIENTES DE
cessos de autorregulação face às aprendizagens escolares, procurando melhorar o seu desempenho
e competências pessoais, ou seja, fomentar o controlo de comportamentos, de forma intencional e
consciente, no decorrer de situações de aprendizagem.
Por sua vez, a Mentoria é uma medida de intervenção preventiva e promotora do desenvolvimento do
aluno, em diferentes domínios: emocional, comportamental e académico (Rhodes, 2002). Esta interven-
ção é feita junto de alunos que apresentam dificuldades específicas, sendo o acompanhamento realizado
por alunos com bom aproveitamento nessas áreas ou mesmo de outro nível de escolaridade (DGE, sd). A
mentoria entre pares visa promover as competências de relacionamento pessoal, interpessoal e acadé-
mico, procurando que os alunos adequem os seus comportamentos em contexto de cooperação, partilha
e colaboração e que sejam capazes de interagir com tolerância, empatia e responsabilidade, tal como
está previsto no documento Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (Martins et al., 2017)
Os programas de Mentoria e Tutoria do Agrupamento de Escolas de Aveiro (AEA), imple-

mentados de acordo com a Resolução do Conselho de Ministros n.º 53-D/2020, foram
concebidos de forma a complementar as tutorias e o apoio tutorial já existente neste
Agrupamento. Estes programas visam a criação de condições para a formação de cida-
dãos que, ao longo da sua vida, valorizam o saber, aspiram ao trabalho bem feito, ao rigor
e à superação, perseverantes e resilientes perante as dificuldades, querendo aprender
mais, no desenvolver dum pensamento crítico, criativo e reflexivo. Pretendem respon-
der a desafios complexos destes tempos imprevisíveis, desenvolvendo valores e com-
petências nos alunos que vão ao encontro do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade
Obrigatória. Trata-se de programas que podem traduzir-se na melhoria dos resultados
escolares e no desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e atitudes nos parti-
cipantes. A Mentoria e a Tutoria são programas que contemplam duas dimensões de
intervenção prioritária, que se devem interseccionar: a. acolhimento e/ou integração, b.
cooperação entre alunos e/ou entre alunos e professores tutores para a consecução das
várias áreas de competências do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. A
dinamização desta parceria tem em conta o princípio de que as ações de Mentoria e de
Tutoria se desenvolvem como um trabalho colaborativo entre alunos e/ou entre alunos
e professores tutores, de forma a fomentar boas práticas e a minimizar situações mais
problemáticas de natureza escolar e/ou educativa.
Agrupamento de Escolas de Aveiro
V4-Programas-mentoria-e-tutorias.pdf (aeaveiro.pt)
[N]A PRÁTICA
99
PARA SABER
Mentoring Relationships and Programs for Youth (rhodeslab.org)

Bibliotubers (2020, julho 9). Colaborar para Aprender / Cenários para 2020/21.
https://bibliotubers.com/colaborar-para-aprender-30824
Bibliotubers (2020, outubro 13). O Programa de Mentorias em ação - Boas práticas

em alguns Agrupamentos de Escolas.
https://bibliotubers.com/o-programa-de-mentorias-em-acao-39269
PARA SABER
Vamos explorar a rubrica da colaboração. O recurso digital abaixo disponibi-

lizado permite verificar se os alunos estão, de facto, a trabalhar em colabora-
ção e, também, avaliar a qualidade dessa colaboração.
https://view.genial.ly/5dc5bf54b165ac0f46488752/guide-rubrica-da-colaboracao
2.5. Propostas metodológicas promotoras da construção de estratégias de trabalho pedagó-

gico orientadas por princípios de equidade, nas suas duas vertentes: inclusão e justiça
Desafios da educação e competências para o século XXI
A iniciativa da UNESCO Futures of Education1 tem como premissa a urgência de repensarmos a edu-
cação para moldarmos o futuro, promovendo um debate global sobre a necessidade de reinventar o
conhecimento, a educação e a aprendizagem num mundo em crescente complexidade, incerteza e
precariedade. O vídeo exorta os docentes a renovarem a educação, desafiando-os a colocarem as se-
guintes questões a si próprios: Que práticas devemos manter? Que práticas devemos abandonar? Que
práticas devemos adotar?
1 https://en.unesco.org/futuresofeducation/
100
AMBIENTES DE
VÍDEO 27
UNESCO Futures of Education Report: Reimagining our futures together
https://youtu.be/j8aXSTN71MY
As rápidas mudanças tecnológicas estão a transformar muitos aspetos das nossas vidas. No entanto,
essas inovações poderão não estar alinhadas com a equidade, inclusão e participação democrática, por
isso, segundo o relatório da UNESCO (2021b), é necessário um novo contrato social para a educação,
com os seguintes princípios-chave:
1. A pedagogia deve ser organizada em torno dos princípios de cooperação, colaboração e solidariedade;
2. Os currículos devem enfatizar a aprendizagem ecológica, intercultural e interdisciplinar, de modo a apoiar

o aluno no acesso e na produção de conhecimento, enquanto desenvolve a sua capacidade de o analisar
criticamente criticar;
3. O ensino deve ser perspetivado como um desafio colaborativo, em que os docentes são reconhecidos
pelo seu trabalho como produtores de conhecimento e figuras-chave na transformação educativa e social;
4. As escolas devem ser espaços educativos de inclusão, equidade e bem-estar individual e coletivo, e repen-
sadas para melhor promover a transformação da sociedade, no sentido de um futuro mais justo, igualitário
e sustentável;
5. As oportunidades educativas que surgem ao longo da vida, e nos diversos espaços culturais e sociais,
devem ser aproveitadas e ampliadas.
101
O direito de todas as crianças e jovens à educação é assegurado em inúmeros tratados internacionais
e textos sobre o assunto, e foi firmado por instrumentos juridicamente vinculantes e não vinculantes
(UNESCO, 2014). A educação já não é apenas ensinar às crianças e jovens algo específico (cf. Figura 21).
Na ideia de educar, está sempre implícita a perspetiva de um projeto futuro (Santos, 2019). É ensiná-
-los a criar uma bússola e ferramentas de navegação confiáveis para a necessidade de desenvolverem
competências cognitivas, metacognitivas, sociais e emocionais (colaboração, empatia e autoeficácia) e
encontrarem o próprio caminho num mundo cada vez mais complexo, volátil e incerto, mas também
para que o tornem um lugar melhor (cf. Vídeo 28) (OCDE, 2018).
Figura 21. A grande máquina escolar (Tonucci, 1988)
Igualmente, os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) determinam um forte foco sobre a

educação de qualidade, inclusiva e equitativa, com o objetivo de garantir que todas as crianças e jovens
tenham as mesmas oportunidades de aprendizagem ao longo da vida até 2030, de modo a não dei-
xar ninguém para trás. O ODS 4 intercede por contextos educativos inclusivos que não se limitam aos
aspetos relacionados com a deficiência, envolvendo também as questões de género, a origem socioe-
conómica, a origem étnica, a filiação religiosa, a língua materna ou outra qualquer característica (cf.
Módulo 2, e-book 2 - Pappámikail et al., 2022), de forma a proporcionar um ambiente de aprendizagem
seguro, não violento, inclusivo e eficaz para todos (Freitas, 2019). Para alcançar esse objetivo e garantir
a inclusão e a equidade dentro, e por meio dos seus sistemas educacionais e programas, há que tomar
medidas de prevenção e lidar com todas as formas de exclusão e marginalização, disparidade, vulne-
rabilidade e desigualdade no acesso e sucesso em educação. Para o efeito, é requerida a compreensão
das diversidades dos alunos como oportunidades para apoiar e dar relevo à participação ativa e à
inclusão, para melhorar e democratizar a aprendizagem e os processos de avaliação (UNESCO, 2017).
102
AMBIENTES DE
VÍDEO 28
OCDE Future of Education and Skills 2030: The new “normal” in education
https://www.youtube.com/watch?v=9YNDnkph_Ko&ab_channel=EduSkillsOECD
Perante os desafios que se impõem à sociedade, questionamo-nos: Que competências deverá o aluno de-
senvolver ao longo da sua escolaridade, para estar apto a integrar-se, no futuro, no mercado de trabalho?
PARA SABER
VÍDEO 29
The New Vision for Education
https://youtu.be/6p0VM-yUpGk
103
PARA SABER
VÍDEO 30
What are the 4Cs?
https://youtu.be/QrEEVZa3f98
UNESCO. (2021b). Reimagining our futures together: A new social contract for education. UNESCO.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379707.locale=en
OCDE (2021a). Beyond academic learning. First Results from the Survey of Social and Emo-
tional Skills. OCDE.
https://read.oecd-ilibrary.org/education/beyond-academic-learning_92a11084-en#page1
World Economic Forum. (2016, March 10). Ten 21st-century skills every student needs.
World Economic Forum.
https://www.weforum.org/agenda/2016/03/21st-century-skills-future-jobs-students
(…) Hoje, por acaso, a aula de biologia até foi produtiva (…) porque hoje o computador não funcionou e a pro-
fessora acabou por interagir bastante connosco. (…) normalmente, a stora mostra PowerPoints ou vídeos da
Escola Virtual ou do género. Alguns stores fazem muito isso, PowerPoints e vídeos, acaba por ser um bocado
seca às vezes, eu acabo por me distrair de estar ali só a ouvir. Até a stora de matemática mostra vídeos da Escola
Virtual, mas não gosta do som, então estamos ali a ver aquilo quase frame a frame… às vezes trabalhamos a
pares, é verdade, mas juntam-se pessoas que ou sabem as duas ou não sabe nenhuma, não ajuda muito. (…)
Há umas aulas que o tempo passa rápido, são fixes. Por exemplo, em Inglês, a stora interage muito connosco
e é interessante. E Física e Química também, a professora consegue motivar, explica muito bem e também fala
bastante connosco, cria-se ali um ambiente em que podemos falar sem medo de errar, o tempo não custa a
passar na maioria das aulas. Deviam ser mais assim os stores.
Testemunho de aluno do 11.º ano
[N]A PRÁTICA
104
AMBIENTES DE
EXPLORAR
Atividade 16 – Desafios da Educação REFLETIR
(RE)CRIAR
1. Assistam ao vídeo:
VÍDEO 31
Back to school with the OCDE’s Andreas Schleicher
https://www.youtube.com/embed/R9ATwzbY0w0?feature=oembed
2. Respondam às seguintes questões:

2.1 O que é que os alunos precisam de aprender hoje para prosperar amanhã, de acordo
com Andreas Schleicher? Concordam com esta visão?
2.2 Como é que esta perspetiva se concilia com os princípios da Educação Inclusiva?
Como Andreas Schleicher2 destaca, na sociedade em rápida mudança em que vivemos, produzir mais
do mesmo conhecimento e competências não será suficiente para enfrentar os desafios do futuro.
2 https://www.oecd.org/general/thecasefor21st-centurylearning.htm
105
EM DESTAQUE
A educação hoje implica abordagens criativas e críticas para resolver problemas e tomar de-
cisões, em colaboração e comunicando. As tecnologias assumem um importante papel como
ferramentas que potenciam a comunicação e a colaboração; importa, por isso, que a escola re-
conheça e tire partido desse potencial: “Quando bem usada, a tecnologia pode apoiar a dimen-
são pública, a inclusão e os propósitos comuns na educação” (UNESCO, 2021b, p.108). Contudo,
deve igualmente alertar para os seus usos excessivos ou inoportunos.
Schleicher acrescenta que alunos ativos e envolvidos influenciam o que querem aprender e como que-
rem aprender, e isso é que molda o papel dos docentes.
Há um enorme potencial transformador nas tecnologias digitais, se direcionadas para apoiar os direitos
humanos, melhorar as capacidades humanas e facilitar a ação coletiva para a paz, a justiça e a susten-
tabilidade. A tecnologia estreitou a conexão entre as pessoas de forma sem precedentes na história,
mas também tem contribuído para a fragmentar e criar tensões sociais. A literacia digital e o acesso
à informação são um direito básico no século XXI; no entanto, as “exclusões digitais” persistem tanto
em termos de acesso à Internet quanto nas competências necessárias para a sua utilização. Como
resultado dessa exclusão digital, acentuam-se as desigualdades nas oportunidades e nos resultados
educativos, quer entre os países, quer dentro de cada um. A desigualdade no acesso à tecnologia põe
em causa o princípio de que a educação deve ser para todos e gratuita (Attewell, 2015).
A situação pandémica que vivemos nos últimos anos tornou evidente a desigualdade dos alunos no
acesso a equipamentos tecnológicos e à Internet. Para além disso, não obstante a rápida resposta no
nosso país, ao garantir-se os meios digitais aos alunos mais carenciados, ficaram claras as carências
digitais de muitos docentes, crianças, alunos e pais. Para fazer face a estas dificuldades, no âmbito do
Plano de Ação para a Transição Digital3, têm sido distribuídos computadores com conectividade móvel
a alunos e docentes e está em curso um programa de formação e capacitação digital de docentes. O
CNE (2021) recomenda que “se criem oportunidades para a promoção do desenvolvimento da literacia
digital dos pais e EE, quer dentro, quer fora do espaço da escola, em projetos de interação com as famí-
lias que envolvam parcerias locais” (p. 7) e se reforce o trabalho nas escolas sobre a literacia mediática
e digital.
3 https://www.poch.portugal2020.pt/pt-pt/Noticias/Paginas/noticia.aspx?nid=971&ano=2018&pag=3&nr=9
106
AMBIENTES DE
PARA SABER
Para aprofundarem os vossos conhecimentos sobre os temas abordados nesta secção,

poderão consultar os recursos aqui disponibilizados.
VÍDEO 32
NMC/CoSN Horizon Report: 2016 K-12 Edition
https://youtu.be/wmiLrK-nF7k
VÍDEO 33
Teaching Methods for Inspiring the Students of the Future | Joe Ruhl | TEDxLafayette
https://youtu.be/UCFg9bcW7Bk
UNESCO. (2021b). What you need to know about UNESCO’s Futures of Education report. UNESCO.
https://www.unesco.org/en/articles/what-you-need-know-about-unescos-futures-educa-
tion-report?fbclid=IwAR1cbVpaj1FIQEp2ZPgfrXRPGq7acdGGYtHCTL50I6Iaope8XXke-dMVeUw
World Economic Forum. (2020). New Vision for Education: Unlocking the Potential of Technolo-
gy. World Economic Forum. https://widgets.weforum.org/nve-2015/index.html
World Economic Forum. (2020). The Future of Jobs report. World Economic Forum. https://
www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_2020.pdf (páginas 29 a 39)
UNESCO. (2011). Digital literacy in education. UNESCO.

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000214485
107
Metodologias ativas
Sabendo que a sociedade privilegia a capacidade de trabalhar em grupo, ser criativo, crítico, resolver
problemas, há que repensar os papéis do aluno e do docente na atual era digital. Na perspetiva de
António Dias Figueiredo (2016), é fundamental “transformar as pedagogias de um modelo que sobre-
valoriza a explicação e a passividade para um modelo que valoriza a iniciativa e autonomia”, implicando
a “adoção de abordagens pedagógicas ainda pouco praticadas nas nossas escolas” (2016, p. 5), tais
como a aprendizagem invertida (Flipped learning); a aprendizagem baseada em projetos (Project-ba-
sed learning); a coavaliação, etc.
EXPLORAR
Atividade 17 – Que metodologias em sala de aula para
promover as competências do séc. XXI?
REFLETIR
(RE)CRIAR
Figura 22. Liber ethicorum des Henricus de Figura 23. EduFor Innov@tive Classroom Lab:
Alemannia, de Laurentius de Voltolina, Berlin/ http://icl.edufor.pt/
Staatliche Museen Escola Secundária Felismina
A imagem da esquerda representa uma aula dada na Universidade de Bolonha no século XIV (“Li-
ber ethicorum des Henricus de Alemannia” de Laurentius de Voltolina, Berlin/Staatliche Museen).
1. Haverá diferenças entre esta aula medieval e a aula do presente?
2. Observando a imagem da direita, verifica-se que o papel do docente é radicalmente
diferente. Atendendo à evolução que se faz sentir, eis que emerge uma questão: que
modelos e metodologias de ensino deverão ser adotados nas escolas para desenvolver
as competências do século XXI?
3. Indiquem as metodologias que, na vossa opinião, mais favorecem a Educação Inclusiva.
108
AMBIENTES DE
As denominadas metodologias ativas têm subjacente o socioconstrutivismo e incluem a realização de
atividades manipulativas que motivam e envolvem os alunos no processo de aprendizagem. A eficácia
destas metodologias centradas no aluno está bem suportada na investigação (Michael, 2006; Prince,
2004). As metodologias ativas promovem a aprendizagem dos alunos com diferentes necessidades e
estilos de aprendizagem e, como tal, a sua utilização constitui-se com uma estratégia para a diversida-
de e a inclusão em sala de aula (Mazibuko, 2014).
VÍDEO 34
Metodologias de aprendizagem ativa | ERTE Webinar
https://youtu.be/BtVo73ZlZ7I
Vídeo com testemunhos de professores e alunos sobre as metodologias ativas num

agrupamento de escolas.
[N]A PRÁTICA
Eison (2010) enumera diversas possibilidades de envolvimento dos alunos através destas metodolo-
gias, nomeadamente: a pensar de forma crítica ou criativa; a trocar ideias com colegas, em pequeno
grupo ou com toda a turma; a expressar ideias na forma escrita; a explorar atitudes e valores; a dar e
receber feedback; e a refletir sobre o processo de aprendizagem. O autor acrescenta que as atividades
de aprendizagem ativa podem ser implementadas fora ou dentro da sala de aula, em trabalho indivi-
dual ou em grupo, e com ou sem recurso a ferramentas digitais.
109
VÍDEO 35
Metodologias ativas
https://youtu.be/9m-wf2qHSOo
Figueiredo, A. (2016). A Educação na Era Digital. Conferência A Educação na Era Di-

gital: Análise de Boas Práticas. Fundação Calouste Gulbenkian.
https://adfig.com/pt/wp-content/uploads/2016/07/ADF_Educacao_Era_Digital_160721.pdf
Silva, A. (2020). Guia prático de metodologias ativas com uso de tecnologias digitais
da informação e comunicação. Editora UFLA.
http://repositorio.ufla.br/jspui/handle/1/42956
[N]A PRÁTICA
A aprendizagem baseada em projetos (Project-based learning - PjBL) é uma metodologia que permite
que os alunos adquiriram conhecimentos e competências essenciais para o século XXI, desenvolvendo
projetos que respondam a problemas da vida real. De acordo com o Buck Institute for Education4, na
aprendizagem baseada em projetos, os alunos trabalham num projeto por um longo período de tempo
– de uma semana a um semestre – que os envolve na resolução de um problema do mundo real ou
na resposta a uma pergunta complexa. Demonstram os conhecimentos e competências desenvolvidos
criando um produto público ou uma apresentação para um público real. Como resultado, os alunos
desenvolvem um conhecimento aprofundado dos conteúdos, de uma ou mais áreas curriculares, bem
como competências de pensamento crítico, colaboração, criatividade e comunicação.
4 https://www.pblworks.org/
110
AMBIENTES DE
VÍDEO 36
Project-based learning: explained
https://youtu.be/LMCZvGesRz8
O Buck Institute for Education criou o modelo Gold Standard PBL (cf. Figura 24), que apresenta sete
elementos essenciais no desenho de um projeto, com o intuito de apoiar os docentes a desenvolverem
a aprendizagem baseada em projetos.
Figura 24. Sete elementos essenciais do desenho de um projeto (adaptado de https://www.pblworks.org/what-is-pbl/gold-
-standard-project-design)
111
Figura 25. Rio Lena: futuros engenheiros em ação (Apresentação Pública)
Fonte: https://pt.slideshare.net/projetosaeb/rio-lena-futuros-engenheiros-em-ao-apresentao-pblica
Este é um exemplo de uma atividade de aprendizagem baseada em projetos realiza-

da no nosso país.
Mais informações em:

https://pt.slideshare.net/ariedam/workshop-1-aprendizagem-baseada-em-projetos-desafiar-os-
-alunos-a-aprender
[N]A PRÁTICA
PARA SABER
VÍDEO 37
How to Design Project-Based Learning Activities | European Schoolnet Academy
https://youtu.be/_3yAODXnAsg
112
AMBIENTES DE
PARA SABER
VÍDEO 38
5 Keys to Rigorous Project-Based Learning| Edutopia
https://youtu.be/hnzCGNnU_WM
VÍDEO 39
A Project-Based Approach to Teaching Elementary Science | Edutopia
https://youtu.be/wSDOQ7_AAdk
Paul Hamlyn Foundation. (2012). Work that matters. The teacher’s guide to project-based
learning. https://www.innovationunit.org/wp-content/uploads/2017/04/Work-That-Matters-Teachers-
Guide-to-Project-based-Learning.pdf
A metodologia aprendizagem baseada em problemas (Problem-Based Learning – PBL) tem a sua ori-
gem no movimento progressista de John Dewey, que defendia práticas centradas no aluno que ad-
viessem de problemas do seu quotidiano. Décadas mais tarde, Barrows (1986) partiu destas ideias e
desenvolveu a metodologia na área da medicina. Uma atividade PBL consiste em explorar um proble-
ma aberto real ou que parta de um contexto fornecido pelo docente, que implique que os alunos tra-
balhem de forma colaborativa e apresentem uma solução para o problema (Souza & Dourado, 2015).
113
VÍDEO 40
Problem Based Learning in Middle School
https://youtu.be/-hBZBTYRxuM
Este vídeo mostra um exemplo de uma atividade de aprendizagem baseada em pro-

blemas de matemática.
Mais exemplos em:

https://teachwitheuropeana.eun.org/learning-scenarios/ls-methodology-and-trends/ls-problem-ba-
sed-learning/
https://www.weareteachers.com/problem-based-learning-activities/
[N]A PRÁTICA
Qual é a diferença entre a aprendizagem baseada em projetos e a aprendizagem baseada em proble-

mas? A diferença fundamental entre estas duas abordagens é que a aprendizagem baseada em proje-
tos exige que os alunos tenham um produto final ou uma ação final que sintetize o projeto, enquanto a
aprendizagem baseada em problemas centra-se no processo (Oguz-Unver & Arabacioglu, 2014).
114
AMBIENTES DE
PARA SABER
VÍDEO 41
Problem-Based Learning at Maastricht University
https://youtu.be/cMtLXXf9Sko
Direção-Geral da Educação. (s.d.). Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas I.

http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Secundario/Documentos/Avaliacao/aprend_baseres_probl03.pdf
Direção-Geral da Educação. (s.d.). Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas II.

http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Secundario/Documentos/Avaliacao/aprend_baseres_probl01.pdf
Rede de Bibliotecas Escolares. (2021). Metodologias ativas | Aprendizagem baseada em prob-

lemas. https://blogue.rbe.mec.pt/metodologias-ativas-aprendizagem-2452847
Na aprendizagem baseada em Inquiry (Inquérito ou Questionamento), ou em inglês Inquiry-Based

Learning (IBL) (cf. Vídeo 42), os alunos agem como cientistas e obtêm conhecimento planeando inves-
tigações, analisando criticamente os dados, discutindo com os seus pares e elaborando explicações ba-
seadas na evidência para responderem às questões colocadas inicialmente (Linn et al., 2004). Embora
seja uma metodologia usada no ensino das ciências físicas e naturais não se circunscreve a este campo
(Satchwell & Loepp, 2002).
115
VÍDEO 42
Inquiry-Based Learning in the Science Classroom | Edutopia
https://youtu.be/BbqPaKTsDIU
Nas últimas décadas, na educação em ciência, tem-se apostado na metodologia IBL, usando-se habi-
tualmente a designação Inquiry-Based Science Education (IBSE) (Rocard et al., 2007). Trata-se de uma
forma inspiradora de aprender ciência, centrada nos interesses dos próprios alunos e que estimula a
aprendizagem ativa, permitindo aos alunos conceber e conduzir as suas próprias investigações (van
Uum et al., 2016).
Estas atividades de natureza investigativa (Inquiry-Based Science Education) pressupõem (Bybee et al.,
2006): a) partir de um problema ou questões de natureza científica; b) dar prioridade às evidências
empíricas na resposta às questões; c) formular explicações a partir dos dados obtidos; d) avaliar as
explicações à luz do conhecimento científico; e) comunicar e justificar as explicações propostas. Esta
abordagem metodológica direcionada para a investigação baseia-se no modelo dos 5E de Bybee et
al. (2006): envolvimento (engagement), exploração (exploration), explicação (explanation), elaboração
(elaboration) e avaliação (evaluation). Kähkönen (2016) expandiu o modelo acrescentando a etapa
“partilhar” (exchange) (cf. Figura 26).
116
AMBIENTES DE
Figura 26. Modelo dos 6E (adaptado de Kähkönen, 2016).
Figura 27. Atividade “A medida do Sistema Solar” (Casa das Ciências)
Fonte: https://issuu.com/casadasciencias/docs/creativelab_scimath__a_medida_do_sistema_solar__re
Exemplo de uma atividade de Inquiry elaborada de acordo com o modelo dos 6E,
que integra o repositório de recursos educativos digitais da Casa das Ciências (EDU-
LOG – Fundação Belmiro de Azevedo). https://www.casadasciencias.org/
[N]A PRÁTICA
117
Qual é a diferença entre a aprendizagem baseada em problemas e a aprendizagem baseada em Inquiry?
Ao contrário da aprendizagem baseada em problemas, no inquiry o mais importante é o questionamento
e não a solução do problema. Para além disso, o inquiry tem como finalidade a compreensão da natureza
da ciência e de como se constrói o conhecimento científico (Oguz-Unver & Arabacioglu, 2014).
PARA SABER
Bulba, D. (2015, january 27). What is Inquiry-Based Science? Smithsonian Science Education
Center. https://ssec.si.edu/stemvisions-blog/what-inquiry-based-science
Durando, M., Sjøberg, S., GrasVelazquez, A., Leontaraki, I., Martin Santolaya, E. & Tasiopoulou, E.
(2019). Teacher Training and IBSE Practice in Europe – A European Schoolnet overview. Europe-
an Schoolnet. http://files.eun.org/Amgen-EUN-IBSE/AmgenTeach-EUN-IBSE-FINAL.pdf
SCIENTIX. (2018, april 24). Science Education with Inquiry-based Learning. https://blog.scientix.
eu/2018/04/science-education-with-inquiry-based-learning/
Tavares, R., & Almeida, P. (2015). Metodologia Inquiry Based Science Education no 1.º e 2.º CEB
com recurso a dispositivos móveis – uma revisão crítica de casos práticos. Educação, Formação
& Tecnologias, 8(1), 28-41. http://hdl.handle.net/10773/17447
Nos últimos anos, devido à situação pandémica, foram muito debatidas as potencialidades educativas
do ensino a distância. Contudo, de acordo com Bozkurt e Sharma (2020), é importante deixar claro
que não podemos considerar que a resposta à crise global na educação, provocada pela pandemia da
COVID-19, se trata de ensino a distância, que requer a participação voluntária dos estudantes e um
complexo processo de planeamento e desenvolvimento de ambientes de aprendizagem. Para estes au-
tores, trata-se, sim, de uma resposta temporária e forçada, que designam por ensino remoto de emer-
gência. Não se transita de um dia para o outro para um sistema de ensino com estas características tão
complexas. Por isso, é importante a distinção entre os conceitos para não incorrer em falsas premissas
sobre o ensino a distância. Por um lado, quando a situação voltar ao normal, docentes e alunos irão
associar as más experiências vivenciadas neste período ao ensino a distância. Por outro lado, existe a
tendência de considerar que a tecnologia é o mais importante para desenvolver o ensino a distância,
quando o enfoque deveria estar nas abordagens pedagógicas.
118
AMBIENTES DE
Para melhor definir o conceito de e-learning, importa, em primeiro lugar, refletir sobre o conceito de
educação a distância (EaD) ou online learning, como designam alguns autores (por exemplo, Hughes,
2004). De acordo com Simonson et al. (2011), a EaD é institucional, ou seja, não se trata de autoestudo
nem decorre em ambiente não académico; pressupõe uma separação física; ocorre através de comu-
nicações interativas; e estabelece uma comunidade de aprendizagem. Segundo Gomes (2005a), EaD
e e-learning não são sinónimos, ainda que este último caiba em larga medida no primeiro (à exceção
de situações de tutoria “eletrónica”), uma vez que existem cenários de aprendizagem a distância não
interativos. Assim, exclui-se do conceito de e-learning “os cenários informais de acesso a sites por in-
teresse pessoal de natureza mais ou menos lúdica” (Gomes, 2005, p. 239) e os ambientes virtuais de
apoio às sessões presenciais, que se resumem à colocação de sumários, disponibilização dos progra-
mas, etc. Em síntese, o e-learning consiste no uso das tecnologias da informação e comunicação e per-
mite ao aluno/formando gerir melhor o seu tempo e espaço de trabalho. Esta modalidade de ensino
promove a interação docente-aluno e proporciona momentos de debate e colaboração entre alunos e,
simultaneamente, confere ao docente o papel de tutor e orientador do aluno no seu desenvolvimento
cognitivo (Magano et al., 2009).
Segundo Murray (2007), “o termo ‘blended learning’ refere-se a uma combinação de experiências sín-
cronas e assíncronas” (p. 1). Em sintonia com esta ideia, Gomes (2005) considera que o b-learning
inclui as componentes online e presencial, podendo ser desenvolvido de diferentes formas. Nomeada-
mente, quando se abordam determinados módulos de ensino presencialmente e outros a distância, ou
certos conteúdos, dentro do mesmo módulo, em sala de aula e outros a distância. O desenvolvimento
do ensino em regime b-learning possibilita a complementaridade entre as atividades presenciais e as
atividades preparadas e executadas fora do contexto formal das aulas, potenciando a motivação e o
envolvimento dos alunos (Martinho & Jorge, 2012).
Dentro do blended learning podemos incluir a metodologia sala de aula invertida ou aprendizagem in-
vertida (flipped classroom ou flipped learning), “que tem por principais pressupostos o estudo autóno-
mo e prévio do aluno (…), sendo o espaço de aula reservado para tarefas práticas que poderão incluir
a resolução de problemas” (Guimarães, 2015, p. 204). Assim, é transferido o trabalho de determinados
processos de aprendizagem para fora da sala de aula e utilizado o tempo de aula para facilitar outros
processos de aquisição e prática dentro da sala de aula.
119
EXPLORAR
Atividade 18 – Metodologias a distância? REFLETIR
Que aprendizagens retiramos da resposta educativa (RE)CRIAR
à situação pandémica?
VÍDEO 43
Blended Learning: Making it Work in Your Classroom | Edutopia
https://youtu.be/auzwH1mK2TY
Durante os confinamentos impostos pela pandemia, todos os docentes e alunos se viram obri-
gados a desenvolver o processo de ensino e aprendizagem a distância, contudo, esta experiên-
cia, ainda que forçada, permitiu aos intervenientes desenvolverem aprendizagens acerca destas
metodologias (e-learning, b-learning e flipped learning).
1. Procurem identificar as principais potencialidades e constrangimentos destas metodologias,
em particular, para a Educação Inclusiva.
2. Como poderiam os docentes tirar o máximo partido destas metodologias? Exemplifiquem.
120
AMBIENTES DE
EM DESTAQUE
O documento Blended learning for high quality and inclusive primary and secondary Education5,
elaborado pela Comissão Europeia, defende que o blended learning pode apoiar a inclusão,
dada a sua flexibilidade e o potencial para motivar e envolver os alunos. Por exemplo, para
apoiar comunidades remotas e para alunos que não frequentam a escola a tempo inteiro, no-
meadamente os que: integram comunidades itinerantes; apresentam problemas de saúde ou
são residentes em instalações hospitalares; realizam treino de alto rendimento (por exemplo,
jovens atletas); e se encontram a realizar formação profissional.
VÍDEO 44
Inclusion in the flipped classroom
https://elearning.tki.org.nz/Snapshots-of-learning/Snapshots-of-Learning/Flipped-learning-at-Ashhurst-School/Inclu-
sion-in-the-flipped-classroom
5 https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/82b511f9-3089-11ec-bd8e-01aa75ed71a1/language-en/
format-PDF/source-240857709
121
Uma das plataformas de apoio à aprendizagem invertida mais usada é a Khan Academy,
que é uma organização sem fins lucrativos que coloca ao dispor de alunos e docentes ví-
deo-aulas sobre temas de várias áreas curriculares e níveis de escolaridade. Em Portugal,
os vídeos têm a validação científica da Sociedade Portuguesa de Matemática.
Figura 28. Khan Academy
Fonte: https://pt-pt.khanacademy.org
O Projeto ERASMUS+ BLENDI (Blended Learning for Inclusion) pretende desenvolver

competências digitais e aumentar a inclusão digital e a igualdade em toda a Europa.
Nomeadamente, pretende melhorar as competências digitais dos docentes, aumen-
tar a participação dos alunos em ambientes digitais e oferecer às escolas cursos de
formação e ferramentas práticas para a aprendizagem combinada.

https://www.blendedinclusion.eu/home/
Stylianidou, N., Chalatsis, X., Albó, L., Vesterinen, O., Anastasiou, E., Xylouri, O., Mavrou, K.,
Cabello, J., Hernández-Leo, D., & Theodorou, E. (2022). Blended Learning for Inclusion (BLEN-
DI). BLENDI approach – Guidelines. Blendi.
https://www.blendedinclusion.eu/wp-content/uploads/sites/16/2020/11/BLENDI_Guidelines_english.pdf
[N]A PRÁTICA
122
AMBIENTES DE
PARA SABER
VÍDEO 45
The Flipped Classroom Model | Sprouts
https://youtu.be/qdKzSq_t8k8
VÍDEO 46
Vantagens Pedagógicas do Vídeo| Unidade de Ensino a distância IPL
https://youtu.be/CN7HzVwqukk
Bergmann, J., & Sams, A. (2014). The Flipped Classroom. CSE, 17(13).
https://studylib.net/doc/25219325/the-flipped-classroom
Carvalho, R., & Ramos, M. (2015). Flipped classroom – Centrar a aprendizagem no aluno recorrendo a
ferramentas cognitivas. In M. Gomes, A. Osório, & L. Valente (Eds.), Challenges 2015: Meio Século de
TIC na Educação, Half a Century of ICT in Education (pp. 369-381). Universidade do Minho, Braga.
https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/35245/1/FLIPPED%20CLASSROOM%20
%E2%80%93%20CENTRAR%20A%20APRENDIZAGEM%20NO%20ALUNO.pdf
Song, Y., Jong, M. S. Y., Chang, M., & Chen, W. (2017). Guest Editorial: “HOW” to Design, Implement
and Evaluate the Flipped Classroom? – A Synthesis. Educational Technology & Society, 20(1), 180–183.
https://www.proquest.com/openview/fbedb36fd16174b93da1fc57511e778e/1?pq-origsite=gschol-
ar&cbl=1586335
123
O Design Thinking é uma abordagem de resolução de problemas, que tem as suas raízes na arquitetura,
no design e na arte, e que possibilita o desenvolvimento de competências do séc. XXI, entre as quais se
destaca a criatividade (Luka, 2014). Esta metodologia procura inovar na resolução de problemas do quo-
tidiano através de equipas multidisciplinares de cocriação e utiliza diversas técnicas criativas (learning by
doing, etc.). A inovação centrada nas pessoas é baseada na filosofia Human Centered Design (HCD)6, que
tem uma premissa clara: todos os problemas humanos têm uma solução. Essa solução pode ser encontra-
da trabalhando diretamente com as pessoas que enfrentam diariamente esses problemas.
Se a aprendizagem baseada em inquiry promove competências de investigação nos alunos, o design

thinking faz o mesmo através do design e da produção de protótipos. O design thinking ajuda os alunos
a desenvolverem a capacidade de identificar problemas e necessidades da sociedade e promove o em-
preendedorismo. O design thinking pode ser implementado no âmbito da aprendizagem baseada em
problemas e em projetos, a diferença é que o problema é identificado pelos alunos e o produto final
é um protótipo para resolver esse problema. O processo, de acordo com o Stanford Design Thinking7,
consiste em aplicar as ideias e as ferramentas utilizadas por um designer, trabalhando em equipa em
cinco fases bem definidas: empatia, definição, idealização, protótipos e testes (cf. Figura 29).
Figura 29. Processo de Design Thinking
Fonte: https://web.stanford.edu/~mshanks/MichaelShanks/files/509554.pdf
6 https://designthinking.ideo.com/
7 https://web.stanford.edu/~mshanks/MichaelShanks/files/509554.pdf
124
AMBIENTES DE
VÍDEO 47
Improving School Experiences with Design Thinking
https://youtu.be/Y5tumfLc-Wo
O vídeo apresenta três atividades que seguem a metodologia design thinking. Cada
grupo de alunos usou o método para ajudar a melhorar uma experiência escolar ou
um docente, realizando um trabalho de empatia e obtendo feedback com o objetivo
de encontrar uma solução para o seu desafio de design.
[N]A PRÁTICA
Uma atividade de design thinking pode contemplar o desenvolvimento de um protótipo num Fablab
(“Laboratório de Fabricação”, do inglês Fabrication Laboratory), que é uma pequena oficina de fabri-
cação digital e prototipagem. Existem mais de duas dezenas de Fablab em Portugal, segundo a plata-
forma FabLabs.io, que integram a Associação FabLabs Portugal8. A maioria destes espaços são geridos
por municípios e instituições de ensino superior, como é disso exemplo o FabLab da ESE-IPSantarém9.
Algumas escolas já dispõem de equipamentos para impressão a 3D ou de corte de peças a laser (p. ex.
AE Fernando Casimiro Pereira da Silva fablab10), mas a situação poderá mudar em breve com o inves-
timento do Governo Português para a instalação de Laboratórios de Educação Digital (LED)11 dotados
de equipamentos especializados para projetos, designadamente kits de robótica, impressoras 3D, equi-
pamentos de medição e teste, ferramentas diversas, módulos de desenvolvimento e simulação, com-
ponentes eletrónicos, máquinas de gravação e corte a laser, que permitam desenvolver e multiplicar
8 http://www.fablabsportugal.pt/fablabs-activos/
9 https://w3.ese.ipsantarem.pt/fablab/
10 https://aefernandocasimiro.wordpress.com/fablab/
11 https://www.dge.mec.pt/noticias/laboratorios-de-educacao-digital
125
os clubes Maker, de computação experimental e de robótica. Esta medida visa remover as limitações
à utilização integrada dos equipamentos tecnológicos nas escolas, bem como suprimir a carência de
equipamentos especializados para desenvolver competências digitais e estimular o prosseguimento
para carreiras nas áreas STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics - em portu-
guês, Ciência, Tecnologia, Engenharia, Artes e Matemática), promovendo igual participação de alunas
e alunos (PRR)12.
PARA SABER
Harvard University (sd.). Design Thinking in Education.

https://tll.gse.harvard.edu/design-thinking
IDEO (sd.). Design Thinking for Educators.

https://www.ideo.com/post/design-thinking-for-educators
Plattner, H. (2009). d.school Bootcamp Bootleg. Institute of Design at Stanford.

https://dschool.stanford.edu/resources/design-thinking-bootleg
A aprendizagem baseada em jogos (Game-Based Learning – GBL) ganhou expressão nos últimos anos,
sobretudo com recurso a jogos digitais. Este interesse deve-se ao facto de o jogo, com a sua componen-
te lúdica e competitiva, associada à interatividade digital, contribuir para a motivação e o envolvimento
dos alunos, o que beneficia a aprendizagem (Prensky, 2001). Com efeito, estudos têm demonstrado
que, para além de um impacto superior na motivação, da apresentação de conteúdos de forma oral ou
escrita (Ke, 2008), os jogos digitais desenvolvem conhecimento de factos e competências de resolução
de problemas (Chuang & Chen, 2009). Embora os rapazes revelem maior interesse pelos jogos digitais
do que as raparigas, segundo um estudo realizado por Admiraal et al. (2014), ambos melhoram o seu
desempenho com a aprendizagem baseada em jogos.
12 Recuperar Portugal, Construindo o futuro. PRR – Plano de Recuperação e Resiliência. https://www.portugal.gov.pt/down-

load-ficheiros/ficheiro.aspx?v=%3D%3DBQAAAB%2BLCAAAAAAABAAzNDQzNgYA62SpeQUAAAA%3D
126
AMBIENTES DE
Figura 30. Ilha Periscópio (Área de alunos - “Salão de Jogos”)
Fonte: https://redge.dge.mec.pt/ilha/periscopio/home
Existem inúmeras aplicações gratuitas de jogos digitais disponíveis sobre as mais

variadas temáticas. Por exemplo, jogos digitais que envolvam a sensibilização e a
tomada de decisões conscientes sobre assuntos de cidadania e problemáticas am-
bientais têm tido um enfoque particular nos últimos anos (Dorji et al., 2015; Lim &
Ong, 2012; Linhares & Correia, 2019).
O jogo a que alude a Figura 30 insere-se no recurso educativo digital “Ilha Periscópio” da
DGE, que foi apresentado recentemente no Webinar Jogar para Aprender13. Este recurso,
que foi desenvolvido no âmbito do projeto RED, integra atividades para as áreas curricula-
res de Ciências Experimentais, Matemática e Português, do 1.º CEB.
[N]A PRÁTICA
13 https://redge.dge.mec.pt/site/noticias/webinar-jogar-para-aprender-informacoes-e-inscricoes
127
A gamificação (gamification) é definida como o uso de elementos de jogos em contextos não lúdicos,
como o contexto educativo (Deterding, et al., 2011). Entre os elementos mais usados, incluem-se os
desafios, pontos, os badges, o feedback imediato, avatares, narrativas, etc. (Kapp, 2012). A revisão de
literatura realizada por Manzano-León et al. (2021) demonstra que a gamificação estimula a motivação,
o desempenho e o envolvimento dos alunos. Finalmente, a gamificação pode favorecer ambientes de
aprendizagem inclusivos, em particular para os que apresentam necessidades educativas (López-Marí,
et al., 2022). Mas em que difere a gamificação da aprendizagem baseada em jogos? A gamificação não
significa jogar, embora apresente elementos e mecânicas de jogo para envolver o aluno na atividade e
contribuir para a mudança de comportamentos (Zichermann & Cunningham, 2011).
A falta de motivação dos alunos é um problema frequente com que os docentes se debatem, especial-
mente quando os alunos não compreendem o propósito de uma atividade, podendo a utilização da
gamificação ter, neste aspeto, um papel importante (Glover, 2013). Contudo, este autor também ponta
algumas críticas a esta metodologia, considerando que a recompensa e o reconhecimento extrínseco
proporcionado para concluir as atividades podem ter o efeito contrário e desmotivar alunos que já
possuem elevada motivação intrínseca (evidente em alunos sobredotados). Outras críticas prendem-
-se com o comportamento aditivo ou compulsivo encorajado pela gamificação e a elevada competição
pública que poderá desencorajar alguns alunos.
Baseado nos princípios da gamificação, “surge o Escape Room, uma estratégia educativa em que os alu-
nos em equipa resolvem desafios, enigmas, quebra-cabeças, num determinado tempo, com a finalida-
de de encontrar a chave para sair da sala” (Santos & Moura, 2021, p. 136). Um Escape Room educativo
é uma boa estratégia para trabalhar qualquer conteúdo curricular, dentro e fora da sala de aula, bem
como promover o desenvolvimento de competências de colaboração, de resolução de problemas, de
comunicação e a perseverança frente a um problema ou pressão, uma soft skill muito valorizada no
mundo laboral (Moura, 2018). Para além do já referido, os alunos, ao serem envolvidos na construção
dos seus próprios Escape Rooms, e na avaliação de outros produzidos por colegas, estão também a
desenvolver o pensamento crítico e a criatividade (Moura, 2018).
128
AMBIENTES DE
Figura 31. Escape Room – Literatura Portuguesa
Fonte: https://sites.google.com/view/fugasala/p%C3%A1gina-inicial?authuser=0
Exemplo de um Escape Room para abordar conteúdos de Português do

ensino secundário.
[N]A PRÁTICA
PARA SABER
Pombo, L., Marques, M., Lucas, M., Carlos, V., Loureiro, M., & Guerra, C. (2017). Moving learn-
ing into a smart urban park: Students’ perceptions of the Augmented Reality EduPARK mobile
game. IxD&A, 35, 117–134.
http://www.mifav.uniroma2.it/inevent/events/idea2010/doc/35_6.pdf
Moura (2016). Escape Room: Aventuras colaborativas na aula.

https://pt.slideshare.net/linade/escape-room-aventuras-colaborativas-na-aula
Moura, A., & Santos, I. (2020) Escape room educativo: reinventar ambientes de aprendizagem.
In A. Carvalho (Ed.), Aplicações para dispositivos móveis e estratégias inovadoras na educação
(pp. 107–115). ME/DGE.
https://estudogeral.uc.pt/handle/10316/90484
TeachThougt Staff (2022). The Difference Between Gamification and Game-Based Learning.
https://www.teachthought.com/learning/difference-gamification/
European Schoolnet (2022). WEBINAR: Game-based learning & pedagogy.

https://youtu.be/3lQugX-PzUAv
129
Ambientes Educativos Inovadores: princípios e características
Espaços de aprendizagem com alunos sentados em filas paralelas a ouvir o professor ou a observar um
quadro negro, centrados na figura do docente, eram comuns no passado, conforme se pode observar
na recriação de uma sala de aula do Estado Novo (cf. Vídeo 48).
VÍDEO 48
Sala de aula do Estado Novo
https://youtu.be/qiCfKfUd5A4
Nos últimos anos, vários estudos têm demonstrado o impacto do espaço físico no progresso da apren-
dizagem (Bannister, 2017; Barrett et al., 2015; Imms & Byers, 2017) e até mesmo na gestão da sala de
aula (Greenberg et al., 2014). Com efeito, parece haver uma relação entre ambientes de aprendizagem
flexíveis e uma perceção positiva dos alunos sobre o ambiente de sala de aula (Attai et al., 2021). Além
disso, esses novos ecossistemas de aprendizagem favorecem o desenvolvimento das competências do
séc. XXI (Mahat et al., 2018). Ambientes Educativos Inovadores (AEI) são “o produto do design do espa-
ço inovador e de práticas inovadoras de ensino e aprendizagem” (Mahat et al., 2018, p. 8). Há, ainda,
a necessidade de reorientar não só as abordagens pedagógicas nesses novos espaços, mas também as
interações sociais (Baepler & Walker, 2014). A “sala de aula moderna” resulta de três elementos-chave
em harmonia: pedagogia; tecnologia; espaço (Leahy, 2016).
130
AMBIENTES DE
Figura 32. Os três eixos fundamentais dos Ambientes Educativos Inovadores (adaptado de Leahy, 2016)
Neste contexto, surgiu, em 2014, o primeiro AEI nas escolas portuguesas, inspirado no Future Class-
room Lab (FCL), um projeto criado pela European Schoolnet (EUN). Em Portugal, a DGE, em parceria
com a EUN, promoveu a iniciativa Laboratórios de Aprendizagem e estes espaços de aprendizagem
proliferaram em todo o país desde então, conforme informação disponibilizada pela ERTE14.
Para a EUN, a “sala de aula do futuro” é um ambiente de aprendizagem que favorece o desenvolvimen-
to de diferentes competências do século XXI e que permite aos docentes repensar o espaço físico, os
recursos, os papéis tanto do aluno como o seu, bem como apoiar diferentes estilos de aprendizagem
(EUN, 2016). Este ambiente educativo inovador está organizado em seis zonas de aprendizagem (Ban-
nister, 2017):
Investigar – Esta área “foi concebida para encorajar os alunos a descobrirem coisas por si próprios e a serem
participantes ativos em vez de ouvintes passivos” (Bannister, 2017, p. 12). A organização flexível do espaço
facilita o trabalho em grupo ou individual e a disponibilização de múltiplas tecnologias que apoiam a reco-
lha e análise de dados (robôs, microscópios, sensores, etc.) e favorece pedagogias ativas.
Criar – Neste espaço, os alunos podem criar os seus próprios conteúdos ou produtos, fazendo uso das
ferramentas disponíveis (câmaras digitais, microfones, software de edição de vídeo, etc.), o que contribui
para desenvolver a criatividade, assim como as soft skills, através do trabalho em equipa.
Apresentar – É uma área dedicada a apresentações interativas, promovendo a comunicação, a interação e
14 https://erte.dge.mec.pt/ambientes-educativos-inovadores
131
o feedback - “A publicação e partilha online são também encorajadas, permitindo aos alunos familiariza-
rem-se com os recursos online, e com os princípios de eSafety” (EUN, 2016, p. 5).
Interagir – Nesta zona, os docentes podem promover a interação e participação dos alunos num
espaço com uma configuração tradicional, utilizando tecnologias que promovem a interação, como
quadros interativos e tecnologias móveis.
Partilhar – Este espaço permite aos docentes organizarem o trabalho em equipas (síncrona ou assin-
cronamente), fomentando a colaboração entre alunos e entre alunos e docente.
Desenvolver – É um espaço de aprendizagem informal e reflexivo que estimula a pesquisa autónoma

pelos alunos, fazendo uso de equipamentos pessoais.
Figura 33. Future Classroom Lab
Fonte: https://fcl.eun.org/
132
AMBIENTES DE
EXPLORAR
Atividade 19 - Ambientes Educativos Inovadores vs. REFLETIR
Ambientes Educativos Tradicionais (RE)CRIAR
Consultem os seguintes recursos:
Notícia | Memórias da nossa escola, Lugar da Terra, Zambujal (https://www.jf-castelo.pt/comu-

nicacao/noticias/1573/mem-rias-da-nossa-escola)
Podcast | Memórias da escola de antigamente (Sr.ª Maria Arlete) (https://www.mixcloud.com/rcaguia-
rense/mem%C3%B3rias-da-escola-de-antigamente-mantidas-vivas-pela-voz-de-quem-sabe/)
Vídeo | Memórias da Escola
VÍDEO 49
Memórias da Escola
https://youtu.be/8t2ZNWYAhx0
133
Artigos:
Na nova sala de aulas todos ensinam, todos aprendem.
https://expresso.pt/sociedade/2017-04-15-Na-nova-sala-de-aulas-todos-ensinam-todos-aprendem#gs.i=ds_Yk
Cavadas, B., & Correia, M. (2020). Conceções dos professores sobre Ambientes Educativos Tradicionais e
Ambientes Educativos Inovadores. Revista Internacional de Formação de Professores, 5, 1-21.
https://periodicos.itp.ifsp.edu.br/index.php/RIFP/article/view/1873/1290
Correia, M., & Cavadas, B. (2019). As implicações dos ambientes educativos inovadores para as prá-
ticas dos professores. Revista de Investigación Educativa Universitaria, 2(3), 143-159.
http://revistas.educacioneditora.net/index.php/RIEU/article/view/252
Cavadas, B., Correia, M., Mestrinho, N., & Santos, R. (2019). CreativeLab_Sci&Math | Work Dynam-
ics and Pedagogical Integration in Science and Mathematics. Interacções, 15(50), 6-22.
https://revistas.rcaap.pt/interaccoes/article/view/18786/14593
Figura 34. Aula do Ensino Primário no Estado Novo
Fonte: http://contamecomoera.blogspot.com/2010/03/escola-primaria-no-tempo-do-estado-novo.html
134
AMBIENTES DE
VÍDEO 50
Classroom Lab - Learning zones
https://youtu.be/6iAjc4VdVPE
Reflitam sobre as características dos ambientes educativos tradicionais vs. ambientes educa-
tivos inovadores tendo em conta as seguintes dimensões: papel do aluno; papel do docente;
gestão das aprendizagens; recursos educativos; e organização do espaço.
No entanto, um AEI não se reduz a um espaço físico. O AEI propõe uma reconceptualização da relação
entre ensino e aprendizagem, e caracteriza-se não só por diferentes áreas de aprendizagem, mas tam-
bém pela articulação com os sete princípios de aprendizagem (PA) (OCDE, 2017):
PA1 – Entende o aluno como o participante central, promove o seu envolvimento ativo e desenvolve a compreen-
são da sua própria atividade enquanto aprendente. (p. 22)
PA2 – Baseia-se na natureza social da aprendizagem e encoraja ativamente a aprendizagem cooperativa bem
organizada.
PA3 – Tem consciência das motivações dos alunos e do papel das emoções no desempenho. (p.23)
PA4 – Tem em conta as diferenças individuais dos alunos, incluindo o seu conhecimento prévio. (p. 24)
PA5 – Promove atividades exigentes e desafiantes sem sobrecarga excessiva.
PA6 – Explicita claramente as expectativas e implementa estratégias de avaliação consistentes com essas expec-
tativas; forte ênfase no feedback formativo para apoiar a aprendizagem. (p. 25)
PA7 – Promove a articulação entre conteúdos de diferentes áreas, assim como com situações do dia a dia. (p. 26)
135
EXPLORAR
Atividade 20 - Princípios dos Ambientes Educativos Inovadores REFLETIR
(RE)CRIAR
1. Consultem o documento
The OECD Handbook for Innovative
Learning Environments.
Figura 35. The OECD Handbook for Innovative Learning Environments
Fonte: https://read.oecd-ilibrary.org/education/the-oecd-handbook-for-innovative-learning-environmen-
ts_9789264277274-en#page1
Elaborem, individualmente, um comentário sobre um dos princípios à vossa escolha (princípios

diferentes atribuídos a cada elemento do grupo).
Apresentem ao grupo a análise realizada sobre um PA.
Coloquem questões aos elementos do grupo que apreciaram princípios diferentes.
Em grupo, discutam se estes princípios de aprendizagem estão em consonância com a promoção
de uma Educação Inclusiva.
No final, partilhem em grande grupo as vossas conclusões.
136
AMBIENTES DE
Os AEI proporcionam múltiplos benefícios aos docentes, de acordo com Bannister (2017): “explorar
diferentes pedagogias”; trabalhar com outros colegas; “agrupar os alunos de acordo com suas ne-
cessidades individuais” (p. 10); conhecer melhor cada um dos alunos; promover o ensino em equi-
pa; incentivar os alunos a participarem mais ativamente; proporcionar um trabalho autónomo prévio
(aprendizagem invertida). Sobre os alunos, a autora elenca como vantagens: o aumento do “acesso à
tecnologia”, as “oportunidades de colaborar e discutir ideias”, o “papel ativo na sua aprendizagem” (p.
10), autonomia, satisfação com os espaços de aprendizagem e disposição para estar na escola.
Desenvolver espaços de aprendizagem mais flexíveis é necessário para um uso abrangente de

tecnologias e inovação nas escolas (Bannister, 2017). Contudo, não é só o espaço físico que importa,
mas também o tecnológico ou mesmo o virtual. O desenvolvimento da tecnologia permite estender o
ambiente de aprendizagem para além das paredes de uma sala de aula ou de um edifício, utilizando
ferramentas interativas (principalmente em serviços e plataformas em nuvem), transmissão ao vivo,
tutoriais online, entre outros recursos pedagógicos (Novigado Project, 2021). A tecnologia pode
contribuir para todos os princípios dos AEI e para promover as competências do século XXI. Todavia,
“a mera presença da tecnologia não é por si só suficiente para inovar os ambientes de aprendizagem”
(OCDE, 2017, p. 46). Apesar de a inovação na educação ser uma questão controversa (OCDE, 2016,
2017), não deve ser “assumida como sinónimo de tornar digital, pois isso pode apenas reproduzir
métodos e pedagogias tradicionais com um formato diferente” (OCDE, 2017, p. 46).
137
Figuras 36 e 37. Sci&Math_CreativeLab – Ambiente Educativo Inovador da ESE-IPSantarém (arte de
Clara Brito).
Fonte: https://w3.ese.ipsantarem.pt/eseinv2/
O projeto Sci&Math_CreativeLab, criado em 2016, transformou dois laboratórios

tradicionais de aulas de ciências em ambientes flexíveis, confortáveis e enriqueci-
dos com tecnologia, visando estimular o envolvimento dos alunos e promover o seu
sucesso académico nas áreas STEM, através de metodologias ativas e interdiscipli-
nares, em que se incluem atividades de programação e robótica e a produção de
recursos educativos digitais.
Através da colaboração entre docentes das áreas das ciências e da matemática, pre-
tende-se preparar futuros educadores e professores aptos para desenvolverem ati-
vidades em AEI. Estes espaços, inspirados na iniciativa Future Classroom Lab, combi-
nam diferentes áreas de aprendizagem que visam o desenvolvimento de diferentes
competências. No espaço das cadeiras (cf. Figura 36), os alunos podem apresentar
os seus trabalhos, ver vídeos, assistir a apresentações do docente e apresentar os
seus trabalhos. Existem três áreas ao fundo da sala onde os alunos podem trabalhar
em grupo ou individualmente, realizar atividades laboratoriais de biologia, geologia,
física, química e matemática ou explorar recursos digitais. No lado esquerdo, pró-
ximo às janelas, existe uma área onde os alunos podem trabalhar sozinhos ou em
pequenos grupos. No fundo do AEI (cf. Figura 37), encontra-se uma zona lounge que
pode ser utilizada pelos alunos para discutirem em grupos.
Desde a implantação do projeto, os seus impactos têm vindo a ser estudados, atra-
vés da aplicação de questionários e entrevistas, e da análise do desempenho dos
alunos. No geral, os resultados revelam que os alunos valorizam as características
distintas destes espaços, designadamente: o hardware, o software, a luz natural, o
mobiliário confortável e a acústica; o layout fomentador da interação e colaboração
com os colegas. Também foram identificadas vantagens dos AEI relacionadas com a
motivação e o envolvimento dos alunos, bem como a aprendizagem dos conteúdos
das diferentes áreas curriculares envolvidas.
[N]A PRÁTICA
138
AMBIENTES DE
Apresentação do projeto no Novigado webinar #4 - Good practices in Flexible Learn-

ing Spaces in Portugal: what has been done in spaces in pandemic times?15
VÍDEO 51
Good practices in Flexible Learning Spaces in Portugal: what has been done during the pandemic?
https://www.youtube.com/watch?v=0cBh6Y0addc&t=1159s&ab_channel=EuropeanSchoolnet
Cavadas, B., Correia, M., Mestrinho, N., & Santos, R. (2019). Creativelab_Sci&Math: Work Dy-
namics and Pedagogical Integration in Science and Mathematics. Interacções, 15(50), 6–22.
https://doi.org/10.25755/int.18786
Cavadas, B., & Correia, M. (2022). Students’ perceptions of an innovative learning environ-
ment in higher education: an exploratory analysis. Cuadernos de Psicología del Deporte,
22(2), 1-14. https://doi.org/10.6018/cpd.468741
[N]A PRÁTICA
15 https://fcl.eun.org/novigado-blog/-/blogs/novigado-webinar-4-good-practices-in-flexible-learning-spaces-in-portugal-
what-has-been-done-in-spaces-in-pandemic-times-?_33_redirect=https%3A%2F%2Ffcl.eun.org%2Fnovigado-blog%3Fp_p_
id%3D33%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_
col_pos%3D1%26p_p_col_count%3D2
139
Não obstante o crescimento do número de AEI no nosso país, ainda pouco se conhece sobre o seu real
impacto nas práticas dos docentes e nas aprendizagens dos alunos. Num estudo realizado por Correia
e Cavadas (2019), os docentes indicaram dificuldades associadas aos AEI, tais como: a colaboração com
outros colegas; a gestão da sala de aula; o tempo de preparação das atividades e da construção de re-
cursos educativos; a resistência à mudança; e a pressão de cumprir o programa. Quanto às vantagens
relativas à utilização destes espaços, os participantes destacaram a colaboração entre docentes e entre
alunos, a mudança no papel do docente e do aluno, a motivação e a autonomia dos alunos. Os resulta-
dos identificam fatores que são simultaneamente inibidores e potenciadores da transformação dos AEI
na perspetiva dos docentes, entre os quais destacamos a colaboração entre docentes.
Relativamente às potencialidades dos AEI nas aprendizagens dos alunos, alguns estudos apontam para
um impacto reduzido (Byers & Imms, 2017; Schrittesser et al., 2014). Segundo Byers e Imms (2017),
tal prende-se com a falta de formação dos docentes, que limita o seu entendimento do potencial pe-
dagógico do espaço. O estudo português realizado por Melo (2018) atesta esta ideia, estabelecendo a
relação entre o perfil de formação dos docentes e a sua utilização dos AEI. Embora a utilização destes
espaços e a colaboração entre docentes possa facilitar o seu desenvolvimento profissional (Campbell,
2020; Mulcahy et al., 2015), não se pode esperar o desencadeamento de mudanças pedagógicas ape-
nas porque os AEI existem (Byers & Imms, 2017).
O modo como os docentes usam estes espaços é fundamental para o seu sucesso (Imms & Mahat,
2020). De facto,, estudos sugerem que mudanças reduzidas nos layouts do espaço e poucas oportuni-
dades de desenvolvimento profissional limitam a capacidade dos docentes de entender e usar efetiva-
mente os recursos do espaço físico, para beneficiar o processo de aprendizagem (Byers & Imms, 2017).
Para além dos aspetos destacados, é necessário desenvolver ferramentas para avaliar o alinhamento
entre os espaços e as práticas, atividades e comportamentos desejados (Cleveland & Fisher, 2014).
140
AMBIENTES DE
PARA SABER
Figura 38. A Educação em Mudança | Fundação Manuel dos Santos

Fonte: https://www.ffms.pt/pt-pt/infografia/infografia-nova-sala-de-aula
Alves, A., Ferreira, C., Ribeiro, R., Machado, S., & Barbosa, S. (2015, novembro). Laboratórios de
Aprendizagem: cenários e histórias de aprendizagem. DGE
https://erte.dge.mec.pt/sites/default/files/Projetos/Laboratorios_aprendizagem/magazine_la_final.pdf
Baeta, P., & Pedro, N. (2018). Salas de Aula do Futuro: análise das atividades educativas desen-
volvidas por professores e alunos. Indagatio Didactica, 10(3), 81-95.
https://doi.org/10.34624/id.v10i3.11259
Pedro, N. (2017). Ambientes educativos inovadores: o estudo do fator espaço nas ‘salas de aula
do futuro’ portuguesas. Revista Tempos E Espaços Em Educação, 10(23), 99-108.
https://doi.org/10.20952/revtee.v10i23.7448
141
Abordagens STEM e STEAM
De acordo com dados da Organização Internacional do Trabalho (OIT) , as mulheres correspondem a

38% das pessoas licenciadas nas áreas das Ciências, Tecnologias, Engenharia e Matemática (vulgar-
mente conhecidas pelo acrónimo em inglês STEM), ocupando já cerca de 44% dos empregos, embora
os empregos nestas áreas correspondam a 12% do emprego total. A diferença de 24 pontos percen-
tuais entre géneros ao nível dos licenciados em Portugal nas áreas STEM demonstra que ainda há
muito a fazer. A falta de trabalhadores nas áreas STEM e a pouca representação das minorias étnicas e
das mulheres está bem documentada (UNESCO, 2017). Muitos estudos, sobretudo nos Estados Unidos,
têm-se debruçado sobre este problema e o que revelam é que tal se deve às escolhas que os alunos
fazem no ensino secundário, ou mesmo antes (Fouad & Santana, 2017).
Mariya Gabriel, Comissária Europeia para Inovação, Investigação, Cultura, Educação e Juventude, su-
blinhou a necessidade de investir nas áreas STEM para fazer face aos desafios sociais impostos pelas
mudanças climáticas (cf. Vídeo 52). É necessária uma ação em particular ao longo dos três vetores ali-
nhados com o Plano de Ação para a Educação Digital e a Comunicação sobre como alcançar o Espaço
Europeu da Educação até 202518:
1. Desenvolver competências STEM básicas e avançadas para todos, para garantir que todos entendam
os desafios que enfrentamos;
2. Abordar a escassez de mão de obra qualificada nas áreas STEM, colocando as STEM em contexto, por
exemplo, através da abordagem STEAM;
3. Aumentar a diversidade nas áreas STEM, garantindo que ninguém seja deixado para trás, em parti-
cular mulheres e meninas.
16 https://ilostat.ilo.org/how-many-women-work-in-stem/
17 https://education.ec.europa.eu/focus-topics/digital-education/action-plan#:~:text=The%20Digital%20Education%20Ac-
tion%20Plan%20%282021-2027%29%20is%20a,systems%20of%20Member%20States%20to%20the%20digital%20age
18 https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/PDF/?uri=CELEX:52020DC0625&from=PT
142
AMBIENTES DE
VÍDEO 52
General Assembly - Part 2: Keynote (Mariya Gabriel, European Commissioner)
https://youtu.be/A4il3fG-KR8
O desenvolvimento de uma literacia STEAM é uma prioridade educativa tendo em conta que, em mais
de metade dos países da OCDE (2018), a percentagem de estudantes que obtém uma formação superior
em áreas STEM é menor (24% em média) do que a percentagem dos que concluem os estudos superiores
noutras áreas. Neste sentido, os programas Impulso Adultos e Impulso Jovens STEAM do Plano de Recu-
peração e Resiliência (PRR 2021-2026)19 têm como metas graduar mais 18 mil estudantes pelo ensino
superior em domínios de STEAM até ao final de 2025, face ao total de licenciados em 2020, e qualificar
cerca de 100 mil adultos até final de 2025 (50% de graduados do ensino superior entre a população de
30-34 anos até 2030 face aos cerca de 37% em 2020).
Com o intuito de fomentar o prosseguimento de estudos nas áreas STEM, nos últimos anos, inúmeros
projetos europeus têm procurado incentivar a educação STEM e STEAM, entre os quais destacamos
o SCIENTIX . Criado em 2010, constitui a maior comunidade para a educação em ciências no
espaço europeu e tem como principal objetivo promover e apoiar a colaboração entre professores,
investigadores, decisores políticos e outras partes interessadas na área educativa, para inspirar os
alunos a seguir carreiras no campo das STEM. O SCIENTIX surgiu por iniciativa da Comissão Europeia
e é coordenado pela EUN, tem um portal online para divulgar projetos europeus de educação STEM
e organiza vários workshops para professores. Através de uma rede de pontos de contacto nacionais
(National Contact Points), que em Portugal é a DGE, o projeto tem alargado o seu âmbito e contribuído
para o desenvolvimento de estratégias nacionais para uma aceitação mais ampla de abordagens de
ensino inovadoras no ensino das ciências e da matemática.
19 https://www.dges.gov.pt/pt/noticia/programa-impulso-jovens-steam-e-impulso-adultos-apresentados
143
PARA SABER
Leiam o resumo em que a EurActiv analisa as ações recentes que a UE está a promover para
estimular o prosseguimento de estudos nas áreas STEM nas escolas.
https://www.euractiv.com/section/digital/linksdossier/the-future-for-stem-in-europe/
O Joint Research Centre (JRC) da Comissão Europeia publicou um novo relatório sobre
os direitos dos alunos em relação à inteligência artificial (IA). O JRC recomenda que os
responsáveis pelas políticas e as empresas consultem os alunos, pais e docentes ao criarem
políticas ou iniciativas sobre essa tecnologia avançada. Entre as recomendações do JRC no
relatório está um apelo às escolas para prepararem os alunos para “um mundo transformado
pela tecnologia de IA”.
https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC127564
A rede Eurydice, que analisa o funcionamento dos sistemas educativos na Europa, publicou
recentemente um relatório sobre Increasing achievement and motivation in mathematics
and science learning in schools. Os resultados destacam a importância de: disponibilizar tem-
po suficiente ao ensino destes conteúdos; de fornecer apoio atempado durante a aprendiza-
gem; de garantir a formação especializada dos docentes; e de monitorizar sistematicamente
o desempenho dos alunos.
O movimento STEM surgiu há cerca de 30 anos nos Estados Unidos com o intuito de estimular o inte-
resse dos alunos decorrente da necessidade de formar mais pessoas nestas áreas. Com efeito, há uma
crescente necessidade de profissionais qualificados nestas áreas para fazer face aos urgentes desafios
contemporâneos (Kelley & Knowles, 2016). Porém, múltiplas definições de educação STEM coexistem
na literatura, o que levou a ambiguidade na interpretação do termo (English, 2016; Perales-Palacios,
2020) e na sua transposição para a sala de aula (Martín-Páez et al., 2019). Segundo Hsu e Fang (2019),
a educação STEM pode ser entendida como um conjunto de áreas STEM – numa perspetiva multidis-
ciplinar – , ou como integrada – numa perspetiva inter e transdisciplinar. Esta última, segundo Breiner
et al (2012), prevê o ensino dessas disciplinas como uma entidade única e coesa. Também comparti-
lhando esta ideia integrada da educação STEM, Brown e Bogiages (2019) e Sanders (2009) defendem
um modelo que integre duas ou mais disciplinas STEM. Para Aguilera e Ortiz-Revilla (2021), adicionar
o termo “integrado” à educação STEM é redundante, pois a sigla já faz alusão à integração disciplinar.
144
AMBIENTES DE
Wang et al. (2012) definem a integração STEM como uma abordagem pedagógica interdisciplinar, que
remove as barreiras entre as disciplinas, para: 1) aprofundar o conhecimento dos alunos sobre cada
área STEM; 2) expandir a compreensão dos alunos sobre as áreas STEM, por meio do contacto com
contextos sociais e culturais relevantes; e 3) aumentar o interesse dos alunos pelas áreas STEM. A for-
ma de operacionalizar a integração STEM, segundo Roehrig et al. (2012), pode ser entendida de duas
formas – integração de conteúdo ou de contexto. O primeiro modelo parte da fusão de conteúdos de
diferentes áreas numa única atividade ou sequência didática, permitindo ao docente explorar conteú-
dos de diferentes áreas e demonstrar como todos eles são necessários para resolver um determinado
problema. O segundo tipo de integração centra-se principalmente no conteúdo de uma área STEM e
usa o contexto de outras para tornar o conteúdo mais relevante.
Thibaut et al. (2018), tendo por base uma extensa revisão da literatura e a abordagem socioconstrutivista,
propõem uma estrutura contendo cinco princípios-chave - integração de conteúdo STEM, aprendizagem
centrada em problemas, aprendizagem baseada em investigação, aprendizagem baseada em design e
aprendizagem cooperativa - que descrevem as práticas subjacentes à educação STEM integrada (cf. Figura
39). Primeiro, a integração do conteúdo STEM deve ser explícita para ajudar os alunos a desenvolverem
os seus conhecimentos e habilidades nas diferentes disciplinas STEM. O modelo proposto por Thibaut et
al. (2018) destaca a aprendizagem baseada em investigação como um dos princípios-chave da aborda-
gem integrativa STEM, uma metodologia que há muito é defendida na educação científica (por exemplo,
Bybee et al., 2006). O modelo iSTEM também inclui a aprendizagem baseada em design, que é uma
abordagem que inclui o design de engenharia como base para criar conexões com conteúdos de mate-
mática e/ou ciências e que deve ser incentivada desde cedo nos alunos (Difrancesca et al., 2014; Guzey
et al., 2014; Shahali et al., 2017). Esta metodologia implica a formulação ou identificação de um proble-
ma, o planeamento de soluções e a criação de modelos, protótipos ou outros produtos que respondam
ao problema (Guzey et al., 2014). O processo de design também abre a possibilidade de integração das
artes (Bequette & Bequette, 2012). Outro aspeto destacado por Thibaut et al. (2018) é que a abordagem
STEM implica que o aluno deve estar envolvido na resolução de problemas abertos e do mundo real num
contexto motivador (Shahali et al., 2017). Finalmente, este modelo compreende a aprendizagem colabo-
rativa como uma característica da abordagem STEM (Howe et al., 2007).
145
Figura 39. Modelo iSTEM (Thibaut et al., 2018)
Nos últimos anos, uma abordagem pedagógica mais ampla que inclui disciplinas não-STEM tem sido
amplamente destacada na literatura (Yakman, 2012; Quigley, et al. 2017; Aguilera & Ortiz-Revilla,
2021). Essa abordagem deriva da falta de criatividade e inovação em recém-formados nos Estados Uni-
dos (Land, 2013). No entanto, alguns autores têm apontado como um dos principais problemas para a
sua implementação a diversidade de conceções existentes na literatura sobre o que se entende pela le-
tra “A” da sigla (Colucci et al., 2017). A articulação natural das disciplinas STEM com outras áreas, como
línguas, ciências sociais e artes (Sanders, 2009), é chamada de STEAM por autores como Quigley et al.
(2017) (cf. Figura 40), que a definem como um processo de aprendizagem transdisciplinar em que o “A”
representa as artes e humanidades e visa aumentar a participação nas disciplinas STEM. Essas ideias
fundamentam a compreensão dessa dimensão proposta por Yakman (2012), que inclui: linguagem; as
artes plásticas; as artes físicas e manuais; e as artes liberais ou sociais. Para Quigley et al. (2017), a dife-
rença entre a abordagem STEM e STEAM é que a primeira argumenta a favor da inclusão das artes, mas
a última inclui-as intencionalmente. Miller e Knezek (2013) defendem que a integração curricular de
tecnologias e artes cria o ambiente adequado para o desenvolvimento da criatividade e aprendizagem
de temas de ciências e matemática e para uma melhor integração das disciplinas.
146
AMBIENTES DE
Na Figura 27 deste ebook é apresentado um exemplo de uma atividade que segue uma abordagem
STEAM, concebida para alunos do 3.º ano do 1.º CEB, e que articula conteúdos das áreas das ciências,
tecnologia, engenharia, matemática e geografia.
Figura 40. Modelo conceptual STEAM (Quigley et al., 2017)
Os esforços para integrar a Educação STEM nos currículos tiveram inicialmente uma maior expressão
no ensino secundário (Hourigan et al., 2021), embora, nos últimos anos, tenha adquirido destaque o
interesse pela abordagem STEM ou STEAM desde os primeiros anos (cf. Figura 41). Por isso, é necessá-
rio desenvolver programas de formação que não se limitem a incidir nas áreas STEM de forma isolada,
mas que desenvolvam os conhecimentos dos docentes para planificarem e implementarem atividades
seguindo os princípios de uma abordagem integradora das STEAM (Kim & Bolger, 2017).
147
Figura 41. Criar um ambiente de aprendizagem STEM para crianças, inspirado em Reggio, de Vicky Carper Bartoloni.
Fonte: https://apei.pt/produto/linha-editorial/livros/criar-um-ambiente-de-aprendizagem-stem-para-criancas-inspira-
do-em-reggio-15e?fbclid=IwAR2c2IAptcSI_lffT22-eXWiM7s-6Om-uB7K9ubqHqoQ1QTL4of0CB9WRZ4
Diversos autores, nos últimos anos, têm defendido a integração da aprendizagem outdoor na educa-
ção STEM (Haas et al., 2021; Ludwig, et al., 2020). Aprendemos com a crise pandémica que não há
necessidade de regressar aos ambientes educativos tradicionais. Esta experiência não só nos mostrou
a importância dos recursos digitais, mas também nos fez percecionar o exterior da escola, como um
espaço relevante para a aprendizagem e, assim, ampliar a sala de aula para além dos seus muros.
Para além disso, os confinamentos e os isolamentos impostos pela pandemia da COVID-19 provocaram
um défice na atividade física das crianças e dos jovens. Estas preocupações recentes concorrem com
ideias defendidas nos últimos anos sobre as potencialidades de atividades ao ar livre para a saúde e
o bem-estar dos alunos, bem como para aumentar o seu envolvimento na aprendizagem das Ciências
(Dijk-Wesselius et al., 2020; Finn et al., 2018). A combinação de educação outdoor com a utilização
de ferramentas digitais contribui para um maior envolvimento dos alunos e para melhorar as aprendi-
zagens em Ciências (Paulsen & Andrews, 2019). Segundo Ludwig et al. (2020), as tecnologias digitais
favorecem a “aprendizagem móvel”, permitindo apoiar os alunos nas suas atividades de aprendizagem
ao ar livre, seja por meio de orientação ou feedback.
148
AMBIENTES DE
PARA SABER
O projeto Academi@ STEM Mangualde é coordenado pela Câmara Municipal de Mangual-

de, em parceria com o Agrupamento de Escolas de Mangualde, o Centro de Formação
EDUFOR e a DGE, e tem como missão:
promover o sucesso, inclusão e qualidade da aprendizagem dos alunos, partindo de contex-

tos locais, convocando de forma integrada conhecimentos, capacidades, atitudes e valores
das disciplinas STEM, bem como a individualidade de professores e alunos, ampliando a
sua agência através do desenvolvimento de competências para a resolução de problemas
ou aspirações locais e globais, tendo em vista a melhoria do bem-estar individual e social.
(in https://www.academiastemmangualde.pt/)
No âmbito do projeto, são dinamizadas ações de formação para docentes e atividades

STEM com alunos. Foram ainda produzidos livros para apoiar os docentes a implementar
a abordagem STEM.
Figura 42. Guiões com atividades STEM

Fonte: https://www.academiastemmangualde.pt/pt/publicacoes
O projeto Clubes Ciência Viva na Escola (CCVnE), desenvolvido pela DGE e a Ciência Viva, visa
criar nos Agrupamentos de Escolas/Escolas não Agrupadas, Escolas Profissionais e Estabeleci-
mentos de Ensino Particular e Cooperativo espaços de ciência abertos de contacto com a ciên-
cia e a tecnologia, para a educação e o acesso generalizado dos alunos a práticas científicas,
promovendo o ensino experimental das ciências e das técnicas. Os CCVnE potenciam a coop-
eração entre sistemas formais e não formais de educação, constituindo parcerias sólidas com
instituições científicas e de ensino superior, autarquias, centros Ciência Viva, empresas com
I&D, museus e outras instituições culturais.
In https://www.dge.mec.pt/rede-de-clubes-ciencia-viva-na-escola
2020, foram criados 237 CCVnE com um forte potencial para a implementação de abordagens
STEM/STEAM, como, aliás, é destacado no Catálogo Nacional da Rede de Clubes Ciência Viva
na Escola por alguns destes centros (p.ex. Agrupamento de Escolas do Freixo).
149
PARA SABER

https://clubes.cienciaviva.pt/
Recentemente, no âmbito do Programa Impulso Jovens STEAM (inscrito no PRR), a Ciência Viva
promoveu o alargamento da Rede de Escolas Ciência Viva . Com os 13 projetos aprovados em
Centro de Ciência Viva prevê-se o reforço da promoção do ensino experimental das ciências e
técnicas e da cultura científica nos ensinos básico, secundário e ensino profissional, através da
instalação de uma Escola Ciência Viva.
EXPLORAR
Atividade 21 – A abordagem STE(A)M REFLETIR
e a inclusão de todos os alunos (RE)CRIAR
As recomendações da OCDE e da UE alertam para a necessidade de formar mais pessoas nas áreas
STEM nos próximos anos e para o problema de que parte da população, como é o caso das mulhe-
res, ainda não está suficientemente representada nas carreiras nestas áreas.
VÍDEO 53
STEM Integration in K-12 Education
https://youtu.be/AlPJ48simtE
Que oportunidades devem ser dadas aos alunos, ao longo da escolaridade obrigatória, que pos-
sam contribuir para estimular os jovens a prosseguirem estudos nas áreas STEM? Exemplifiquem.
150
AMBIENTES DE
PARA SABER
Australian Government/Department of Education (2021). What works best when teaching STEM?
https://www.education.gov.au/australian-curriculum/national-stem-education-resources-tool-
kit/i-want-know-about-stem-education/what-works-best-when-teaching-stem
National Research Council. (2014). STEM Learning Is Everywhere: Summary of a Convocation on

Building Learning Systems. The National Academies Press. https://doi.org/10.17226/18818.
Nadelson, L., & Seifert, A. (2017) Integrated STEM defined: Contexts, challenges, and the future.
The Journal of Educational Research, 110(3), 221-223.
https://doi.org/10.1080/00220671.2017.1289775
STE(A)M IT. (2022). The STE(A)M IT framework. European integrated STEM teaching framework.
European Schoolnet. http://files.eun.org/STEAMIT/STE(A)M-IT-Framework-Digital.pdf
STEM Alliance and Skriware webinar (2022). STE(A)M and STEM, basic concepts, and differences.
https://www.youtube.com/watch?v=dX1GM0zD8SE&t=3006s&ab_channel=EuropeanSchoolnet
Projetos:
ArtIST (Art, Entrepreneurship, Innovation and Science) - https://www.artistandinnovation.eu/
IN2STEAM (Inspiring Next Generation of Girls through Inclusive STE(A)M Learning in Primary Ed-
ucation) - https://in2steam.eu/
GoSTEM - http://gostem.ie.ulisboa.pt/
Girls Go Circular - https://eit-girlsgocircular.eu/
SCIENTIX. - http://www.scientix.eu/home
STEAMonEdu - https://steamonedu.eu/about/
2.6. Promoção da colegialidade entre docentes no trabalho de desenvolvimento curricular e na pro-

dução de recursos de suporte à Educação Inclusiva
A colaboração entre docentes para uma escola inclusiva
O trabalho de desenvolvimento curricular orienta-se por uma perspetiva de justiça centrada nas apren-
151
dizagens de todos e de cada um dos alunos, a ser garantida por uma gestão flexível do currículo, que
assenta no trabalho colaborativo das equipas docentes (Machado, 2018). Também Pereira et al. (2018)
reforçam esta ideia de que a: “A gestão flexível do currículo, fruto do trabalho colaborativo de todos os
docentes, permite aumentar oportunidades para todos os alunos atingirem o seu máximo potencial,
garantindo assim o acesso ao currículo e às aprendizagens essenciais” (p. 11). É, assim, fundamental
apostar no trabalho colaborativo e interdisciplinar, não só ao nível do desenvolvimento curricular,
como no planeamento, na realização e na avaliação do ensino e das aprendizagens (Decreto-Lei n.º
55/2018). A Educação Inclusiva, tal como se encontra definida no Decreto-Lei n.º 54/2018, vai exigir
novas formas de ensino e de colaboração (DeStefano et al., 2022). A colaboração entre docentes surge
como um dos elementos-chave na concretização de medidas para a construção de uma escola inclusi-
va, quer na criação de uma cultura inclusiva quer na promoção de práticas inclusivas (Ainscow & Booth,
2011). Com efeito, uma cultura inclusiva apela à colaboração entre docentes, à resolução conjunta dos
problemas e a responsabilidades partilhadas (UNESCO, 2016). Importa, por isso, refletir: Na escola,
temos oportunidades regulares para a concretização de trabalho colaborativo? E se não temos, como
podemos incentivar o trabalho colaborativo?
VÍDEO 54
Aprendizagem e colaboração entre docentes
https://youtu.be/hX8wEg9_Zto
Embora a colaboração entre docentes seja habitual no contexto do apoio a necessidades educativas
quase desde a sua génese, o co-teaching, ou seja, a partilha do ensino entre um docente do ensino
regular e um docente do ensino especial, ou outro, numa turma que inclua alunos com necessidades
específicas, é algo recente (Friend et al. 2010). O co-teaching pode ser definido como a ação conjunta
152
AMBIENTES DE
de dois professores que partilham responsabilidades na planificação, dinamização de atividades e na
avaliação das aprendizagens. A literatura sobre experiências de co-teaching nas últimas décadas tem
revelado contributos positivos no desenvolvimento profissional dos docentes e nas aprendizagens de
todos os alunos (Morelock et al., 2017). Esta prática colaborativa tem-se disseminado no ensino básico
e secundário e até mesmo no ensino superior, com a finalidade de promover a interdisciplinaridade e
a introdução de metodologias inovadoras (Morelock et al., 2017).
PARA SABER
VÍDEO 55
Marilyn Friend on co-teaching
https://youtu.be/4UUdXUJQ4PU?t=17
Disponibilizamos alguns recursos acerca do co-teaching e das diversas possibilidades de imple-

mentação em sala de aula (cf. Figura 43):
Dieker, L., & Hines, R. (2018). Co-teaching in Secondary Schools: 7 Steps to Sucessful Inclusion.
National Professional Resources Inc.
https://books.google.pt/books?id=kjRNDwAAQBAJ&hl=pt-PT&source=gbs_similarbooks
Friend, M. (2014). Co-Teaching: Strategies to Improve Student Outcomes. National Professional

Resources. Inc./Dude Publishing.
https://books.google.pt/books?id=CT8cBAAAQBAJ&printsec=frontcover&hl=pt-PT&source=gbs_ge_
summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
Friend, M., & Friedlander, B. (2016). Co-Teaching and Technology: Enhancing Communication &
Collaboration. National Professional Resources, Inc/Dude Publishing.
https://books.google.pt/books?id=kWOkDAAAQBAJ&printsec=frontcover&hl=pt-PT&source=gbs_ge_
summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
153
PARA SABER
Figura 43. Modelos de co-teaching (adaptado de Friend, 2014)
Outro método para incrementar as práticas de colaboração e o desenvolvimento profissional dos docentes
para uma escola mais inclusiva é o estudo de aula (lesson study). O estudo de aula é uma estratégia “de
supervisão colaborativa centrada na prática letiva e no protagonismo dos alunos e, consequentemente, um
potencial processo de formação e desenvolvimento profissional de professores” (Ferreira, 2002, p. 1).
Esta abordagem, que surgiu no Japão (jugyokenkyuu), visa melhorar a eficácia das experiências de ensino
proporcionadas a todos os alunos (UNESCO, 2016):
Num estudo de aula, os professores trabalham em conjunto, procurando identificar

dificuldades dos alunos, e preparam em detalhe uma aula que depois observam e
analisam em profundidade. No fundo, realizam uma pequena investigação sobre a sua
própria prática profissional, em contexto colaborativo, informada pelas orientações
curriculares e pelos resultados da investigação relevante (Ponte et al., 2016, p. 869).
154
AMBIENTES DE
Um grupo de docentes começa por identificar as dificuldades que habitualmente os alunos têm num
determinado tópico; posteriormente, documentam-se sobre estratégias e materiais de ensino disponí-
veis e planificam uma aula sobre o tópico em questão. Um dos docentes leciona essa aula e os restan-
tes observam. No final, refletem em conjunto sobre as dificuldades manifestadas pelos alunos, tendo
por base a análise dos dados recolhidos (Ponte et al., 2014). Frequentemente a recolha de evidências
compreende a análise das respostas dos alunos e o registo em vídeo. Como resultados da reflexão
conjunta, são introduzidas melhorias ao plano e depois repete-se o ciclo de lecionação, seguido de
reflexão, com outros do grupo (UNESCO, 2016).
PARA SABER
O projeto Estudos de Aula como processo de desenvolvimento profissional do Instituto de Edu-

cação da Universidade de Lisboa (IEUL) tem realizado inúmero estudos de aula específicos, recol-
hendo dados durante o processo e após a sua realização acerca das perspetivas dos professores
participantes. http://estudosdeaula.ie.ulisboa.pt/
Figura 43. Modelos de co-teaching (adaptado de Friend, 2014)
155
EXPLORAR
Atividade 22 – O Estudo de Aula como oportunidade REFLETIR
de colaboração e de desenvolvimento profissional (RE)CRIAR
dos docentes para uma escola inclusiva
Tendo por base as leituras realizadas, respondam às seguintes questões:

1. Como é que tem sido promovida a colaboração entre docentes na vossa escola?
2. Como poderiam ser desenvolvidos estudos de aula na vossa escola?
3. Que dificuldades anteveem na sua operacionalização? E como poderiam ser ultrapassados
estes constrangimentos?
Messiou et al. (2016) propõem uma estratégia de desenvolvimento profissional dos docentes que
atenda à diversidade dos alunos, combinando o estudo de aula com a ênfase em ouvir as opiniões dos
alunos. Os resultados da investigação realizada por estes autores demonstram que os docentes, ao co-
laborarem entre si e com os alunos, vão além da simples partilha das práticas existentes e conseguem
adquirir a confiança necessária para inovar e experimentar diferentes práticas nas suas aulas.
Produção e adaptação de recursos de suporte à Educação Inclusiva
Os Recursos Educativos Digitais (RED) são frequentemente definidos como “materiais digitais oferecidos
livre e abertamente para educadores, alunos e autodidatas usarem e reutilizarem para o ensino, a apren-
dizagem e a investigação” (OCDE, 2007, p. 10); e podem ser produzidos de diferentes formas (texto, vídeo,
áudio ou multimédia baseada em computador (UNESCO, 2011). A finalidade dos RED é a de melhorar a
aprendizagem (OCDE, 2007) de forma “que permita aos alunos ter maior controle de sua própria aprendiza-
gem – envolvendo-se mais com os recursos básicos no seu próprio tempo e ritmo” (UNESCO, 2011, p. 19).
Além de impulsionar a aprendizagem, de acordo com Machado et al. (2016), a incorporação dos RED é um
elemento-chave para a inovação pedagógica. Assim, a utilização de RED apoia, de acordo com a UNESCO
(2018a), o objetivo 4 do Desenvolvimento Sustentável da ONU (Educação de Qualidade).
Para que docentes e alunos possam usufruir dos benefícios dos RED, eles devem desenvolver a capaci-
dade de usá-los e produzi-los (Machado et al., 2016), portanto, é essencial incluir os RED no currículo de
formação inicial de docentes (Misra, 2014). A crise da pandemia de COVID-19 demonstrou a importância
156
AMBIENTES DE
de criar um banco de RED na formação de docentes, para desenvolver competências didáticas, pedagó-
gicas e digitais a fim de que os docentes sejam capazes de redesenhar o ensino para atender aos novos
desafios da nossa sociedade, como a emergência que vivemos (Bozkurt et al., 2020). Além disso, muitos
educadores não estão familiarizados com esses recursos disponíveis em acesso aberto; e o ensino é uma
profissão na qual os educadores compartilham recursos para beneficiar os seus alunos. Portanto, a ex-
posição aos RED melhorou a experiência de aprendizagem e tornou os recursos mais acessíveis e indivi-
dualizados para as suas necessidades (Van Hallen & Katz, 2020); Baldiris et al. (2019) acrescenta ainda os
benefícios do DUA na criação de RED, num trabalho realizado no contexto do ensino profissional.
Há aspetos centrais que o docente deve considerar quando está a desenvolver ou a adaptar um RED: que
voz não está a ser ouvida? E como pode ser incluída? Pode ser necessário adaptar o RED à cultura local e
aos interesses regionais e as imagens usadas devem procurar atender à diversidade (Abbey, 2019).
PARA SABER
Exemplo de projetos e investigações na área da intervisão e supervisão colaborativa:
Cabral, I., & Matias, J. (2015). Projeto copa: colaborar para aprender. In C. Palmeirão &
J. M. Alves (Coord.), Ser autor, ser diferente, ser TEIP (pp. 24-34). Universidade Católica
Editora. https://repositorio.ucp.pt/handle/10400.14/19545
DGE. Intervisão: COPA ‐ Colaborar Para Aprender.

https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EPIPSE/intervisao_copa.pdf
DGE. Supervisão - uma perspetiva colaborativa.

https://webinars.dge.mec.pt/index.php/webinar/supervisao-uma-perspetiva-colaborativa
Machado, J., & Mesquita, E. (2018). Formação em contexto e supervisão colaborativa.

In J. Machado & J. M. Alves (Orgs.), Conhecimento e Ação: transformar contextos e
processos educativos (pp. 67-81). Universidade Católica Editora.
http://hdl.handle.net/10400.14/26334
Disponibilizamos um conjunto de guias práticos que apresentam orientações para a

inclusão, diversidade, equidade, inclusão e acessibilidade em RED:
OER Town. Towns as Open Educational Resource for migrants using mobile applications
http://oertown.eu/gamification-and-apps-for-inclusion-a-preliminary-approach/
Enhancing Inclusion, Diversity, Equity and Accessibility (IDEA) in Open Educational Re-
sources (OER).
https://open.umn.edu/opentextbooks/textbooks/1247
MOOCAP – um projeto pan-europeu para a educação com um design acessível.

https://moocap.gpii.de/
157
EXPLORAR
Atividade 23 – Como analisar um RED? REFLETIR
(RE)CRIAR
O BCcampus apresenta uma série de indicações que um docente
1
deve ter em conta antes de usar um RED:
Incluir diferentes contextos e exemplos que sejam compreensíveis por todos;

Usar exemplos que incluam uma variedade de pessoas, organizações, regiões geográficas e situações;
Usar cenários do mundo real que abordem situações e contextos diversificados;
Evitar estereótipos ou assuntos delicados, a menos que o assunto o exija;
Não dar por garantido que todos os alunos conhecem determinado assunto (p. ex., nem todos os
alunos poderão estar familiarizados com músicas ocidentais).
1. Selecionem um RED que tenham usado ou pensem vir a usar na vossa prática.
2. De acordo com as sugestões apresentadas para garantir que o RED respeita os princípios da equi-
dade e inclusão, analisem o RED selecionado.
Os alunos com recurso a dispositivos móveis podem usar ferramentas digitais e apps educativas. A
utilização de computadores portáteis, tablets e smartphones facilita a comunicação e o acesso à infor-
mação, além de possibilitar a aprendizagem a qualquer hora e em qualquer lugar (Carvalho, 2015). No
entanto, o elevado potencial tecnológico, pedagógico e motivacional da utilização destes dispositivos
não tem sido ainda suficientemente explorado nas escolas (Sánchez et al., 2007). Não obstante as
vantagens educativas da aprendizagem móvel (mobile learning – m-learning), entre as quais se desta-
cam a mobilidade e a ubiquidade, salienta-se que nem todas as experiências educativas de m-learning
constituem situações de aprendizagem inovadoras (Moura, 2012).
1 https://opentextbc.ca/gettingstarted/chapter/representation-and-diversity/
158
AMBIENTES DE
PARA SABER
As aplicações móveis são um importante recurso educativo para a sala de aula, em todas
as áreas curriculares. Por exemplo, nas aulas de ciências, podemos utilizar um dispositivo
móvel como uma bússola ou uma app para medir a intensidade do som.
FizziQ – Transforma o smartphone num laboratório de Física

Phyphox – Esta app permite a utilização de sensores nas atividades laboratoriais/experi-
mentais no ensino das ciências.
MathcityMap – Aprendizagem da matemática fora do espaço de sala de aula
KineMaster – App para a edição de vídeo
Merge – Envolver os alunos em atividades de ciências interagindo com objetos 3D
Chatterpix – App para dar voz a imagens
Flip – App para discussão em vídeo
Conjunto de apps da Rede de Bibliotecas Escolares:

https://appseducacao.rbe.mec.pt/category/inclusao/
E-books com partilhas de implementação de metodologias e práticas inovadoras com re-

curso a apps:
Carvalho, A. (2020). Ebooks com aplicações para dispositivos móveis e estratégias. ME/
DGE. https://erte.dge.mec.pt/sites/default/files/noticias/app_para_dispositivos_moveis.pdf
App your School.

https://www.erte.dge.mec.pt/sites/default/files/projectos_transversais/laboratorios_de_apren-
dizagem/atividades/appyos-presentazione-portogallo2.pdf
Paisagem linguística na cidade - LoCALL: Local Linguistic Landscapes for global language
education in the school context - https://locallproject.eu/resources/ - app e outros recursos
(mais informação em Pappámikail et al., 2022)
159
Coconstrução de cenários de aprendizagem e de recursos de suporte à Educação Inclusiva
Os novos espaços de aprendizagem (cf. Vídeo 56) implicam o desenvolvimento de cenários de aprendi-
zagem que descrevam expressamente os papéis de docentes e alunos ao longo das atividades e consi-
derem as competências-chave do século XXI (Novigado Project, 2021). Um cenário de aprendizagem é
uma forma criativa de prever uma situação de ensino e aprendizagem
composta por um conjunto de elementos que descreve o contexto no qual a aprendi-

zagem tem lugar, o ambiente em que a mesma se desenrola e que é condicionado por
fatores relacionados com a área/domínio de conhecimento, pelos papéis desempe-
nhados pelos diferentes agentes ou atores (e pelos seus objetivos), que se estabelece
com um dado enredo, incluindo sequências de eventos, criando uma determinada
estrutura coordenada numa dada tipologia de atividades. (Pedro et al., 2017, p. 28)
VÍDEO 56
How to Set Up a Learner-Centered Classroom | Edutopia
https://youtu.be/1OsQS7Sanxg
160
AMBIENTES DE
Um cenário de aprendizagem caracteriza-se pela:
Inovação – um cenário deve ser desenhado para demonstrar possíveis atividades inovadoras e não
para fornecer planos prescritivos aos professores.
Transformação – um cenário deve encorajar os professores a experimentar mudanças nas suas

práticas pedagógicas e métodos de ensino e de avaliação, e fazer surgir experiências educativas
inovadoras com sucesso.
Previsão/antevisão – um cenário deve ser considerado como uma ferramenta de planeamento

utilizada para pensar em novas maneiras de perspetivar o futuro e tomar decisões apropriadas
relativamente a condições incertas.
Imaginação – um cenário deve ser sempre uma fonte de inspiração e de alimentação da criatividade
do professor e alunos. Deve conduzir à aprendizagem do que ainda não é conhecido.
Adaptabilidade – um cenário não deve ser apresentado de forma rígida. Cabe ao professor adaptá-
lo aos seus objetivos e às características dos seus alunos. A profundidade da exploração dos temas
assim como o tempo necessário para a concretização das atividades deverão ficar ao critério de
cada professor. Um cenário pode sugerir o nível de escolaridade para o qual os temas e as atividades
propostas são mais indicados. No entanto, as ideias para um determinado nível de ensino podem ser
adaptadas pelo professor para alunos mais novos ou mais velhos.
Flexibilidade – um cenário deve fornecer opções dirigidas a diferentes estilos de aprendizagem e a

estilos individuais de ensino. Os professores podem escolher usar parte de um determinado cenário
ou apenas uma ideia inspirada nele. Podem também escolher a escala em que quer aplicar o cenário.
Podem usá-lo a um nível elementar ou torná-lo mais complexo.
Amplitude/abrangência – um cenário pode ser construído de modo a possuir uma maior ou menor
abrangência. O papel dos atores pode estar confinado apenas ao nível das operações e das ações ou
pretender-se que sejam participantes ativos do sistema de atividade completo. Os cenários podem
incluir projetos multidisciplinares para serem trabalhados pelos alunos durante extensos períodos.
Colaboração/partilha – um cenário pode conter elementos conducentes à realização de atividades

colaborativas (síncronas e assíncronas), incluindo ferramentas tecnológicas propiciadoras de partilha
e de construção colaborativa de artefactos. (Pedro et al., 2017, p. 29)
161
O Guidebook – Ferramenta para o Design de Cenários de Aprendizagem1, criado no âmbito do projeto
TEL@FTELab, enuncia seis princípios orientadores para o design de cenários de aprendizagem:
Princípio I: O Cenário de Aprendizagem deve ser construído com base na ideia de design par-
ticipativo – O cenário de aprendizagem não deve ser construído por uns (que o concebem) para
outros (que puramente o utilizam); sempre que possível, na base da sua conceção, deve estar o
diálogo explícito e a colaboração estreita entre os vários atores intervenientes (…).
Princípio II: O Cenário de Aprendizagem deve basear-se no contexto e nas necessidades dos seus
utilizadores – O cenário de aprendizagem deve estar estreitamente ligado à prática docente e aos
motivos do professor e dos alunos, devendo refletir as necessidades sentidas pelo professor (como
é que poderei ajudar os meus alunos a aprender?) e contar com o envolvimento e colaboração dos
alunos na procura de respostas concretas; o cenário deve igualmente contemplar os interesses e as
necessidades dos alunos ou formandos (o que exige a preocupação de tomar contacto, conhecer
e valorizar tais interesses e necessidades), possibilitando-lhes o acesso a modos de aprendizagem
mais próximos daqueles que são característicos do mundo digital em que nasceram e vivem.
Princípio III: O Cenário de Aprendizagem deve decorrer de um processo dinâmico de experi-

mentação e reflexão – O design do cenário deve ser concebido como algo que se desenvolve ao
longo de um período prolongado de tempo e inclui várias fases de desenvolvimento; partindo
de uma ideia inicial prospetiva (por exemplo, uma história que evoca uma situação desejável fu-
tura), é possível disponibilizar e construir ferramentas e materiais, experimentar a sua aplicação,
avaliar o impacto da sua utilização com os alunos, proceder a reajustamentos de todo o processo
e iniciar de novo esse ciclo quando for considerado pertinente (…).
Princípio IV: O Cenário de Aprendizagem deve ajudar a aprender e a pensar – deve proporcio-
nar o acesso a tecnologias que apoiem os alunos ou formandos e os professores ou formadores
na expansão das suas formas habituais de aprendizagem; as tecnologias digitais devem ser uti-
lizadas como ferramentas para aprender e para ajudar a pensar, e a sua introdução deve propor
desafios e suscitar a necessidade de resolução de problemas; os alunos ou formandos devem ser
envolvidos em exploração, experimentação e criação de novos objetos de aprendizagem.
Princípio V: O Cenário de Aprendizagem pode incluir sugestões que complementem o uso das
tecnologias digitais – O cenário de aprendizagem pode incluir sugestões de utilização de outro
tipo de materiais e recursos que contribuam para a exploração de temas e conceitos em estudo
no âmbito do cenário independentemente da sua natureza digital.
1 http://ftelab.ie.ulisboa.pt/
162
AMBIENTES DE
Princípio VI: O Cenário de Aprendizagem deve proporcionar novos desafios e permitir a conso-
lidação de outros – O cenário de aprendizagem pode estar associado a processos de realização
de projetos ou resolução de problemas do mundo social; (…) pode, igualmente, incluir propostas
de trabalho mais orientadas e de curta duração.
Como é bem evidente nos princípios referidos, a conceção de um cenário de aprendizagem pressupõe
um trabalho colaborativo entre os docentes.
PARA SABER
O projeto iTEC2 (Innovative Technologies for an Engaging Classroom), que decorreu entre
2010 e 2014 e foi coordenado pela European Schoolnet, envolveu a produção de cenários
de aprendizagem para aplicação em ambientes de aprendizagem inovadores (cf. Vídeo 57).
VÍDEO 57
iTEC teacher stories | European Schoolnet
https://youtu.be/M_8XtwbYhvo
O projeto CO-LAB (Collaborative Education Lab)3 , também coordenado pela European School-
net, tinha como uma das suas finalidades a conceção de cenários de aprendizagem promo-
tores da aprendizagem colaborativa (cf. Vídeo 58). Para além disso, compreendeu a formação
de professores através da sua participação num MOOC (Massive Open Online Course).
VÍDEO 58
Tablets Course | M3 Why students enjoy group work | European Schoolnet
https://www.youtube.com/watch?v=-0yp5uR0e1I&t=28s
2 http://itec.eun.org/web/guest/home
3 http://colab.eun.org/
163
PARA SABER
Aqui encontram uma lista de recursos com exemplos e orientações para a construção de
cenários de aprendizagem.
Matos (2014). Princípios Orientadores para o Design de Cenários de Aprendizagem. IEUL.

http://ftelab.ie.ulisboa.pt/tel/gbook/wp-content/uploads/2017/05/cenarios_aprendizagem_2014_v4.pdf
REPOSITÓRIOS:
CO-LAB. Learning scenarios. http://colab.eun.org/learning-scenarios
Creative Classrooms Lab. Scenarios and Learning Stories. http://creative.eun.org/scenarios;jsessio-
nid=F946118096B14F58F65D3F2601998D0E
iTEC. Scenario library. http://itec.eun.org/web/guest/scenario-library

Europeana. Learning Scenarios. https://teachwitheuropeana.eun.org/learning-scenarios/
ERTE/DGE. Recursos TIC. https://www.erte.dge.mec.pt/tic/recursos/
eTwinning. Recursos. https://www.etwinning.pt/site/node/3 SCIENTIX. Resource repository.
http://www.scientix.eu/resources
NextLab. GO-LAB. https://www.golabz.eu/

Novigado Project. Resources. https://fcl.eun.org/directory
Science in School. The European journal for science teachers. https://www.scienceinschool.org/
Science on Stage. Teaching Materials. https://www.science-on-stage.eu/teachingmaterials
SCIENTIX. Resource Repository. http://www.scientix.eu/resources
STEAM-IT. Learning scenarios. https://steamit.eun.org/category/integrated-stem-learning-scenarios/
The Open University. (2019). Pedagogias Inovadoras 2019. Open University Innovation Report 7.
https://iet.open.ac.uk/file/innovating-pedagogy-2019-pt.pdf
EXEMPLOS:
Custódio, E., Nunes, P., Antunes, R., Cavadas, B., & Correia, M. (2019). ARTec - Aventura com rochas e
tecnologia. Cenário de aprendizagem. http://hdl.handle.net/10400.15/2570
José, M., Lopes, N., Cavadas, B., & Correia, M. (2019). Construção de um ambiente em Minecraft. Ce-
nário de aprendizagem. http://hdl.handle.net/10400.15/2541
Rolo, I., Bastos, J., Calado, M., & Cavadas, B. (2022). MApVA (Metodologias Ativas para Vacinação
Ativa). http://hdl.handle.net/10400.15/3911
164
AMBIENTES DE
Na preparação de cenários de aprendizagem tem-se mostrado útil o recurso a uma rubrica de avalia-
ção (p. ex., Vídeo 59). Este instrumento de avaliação inclui “a descrição geral da tarefa que é objeto de
avaliação”, “os critérios”, os “níveis de descrição do desempenho relativamente a cada critério” e “a
definição de uma escala que atribui a cada nível de desempenho uma dada menção” (Fernandes, 2021,
p. 6). Com o recurso a este instrumento, procura-se dar resposta à necessidade de um método simpli-
ficado para agilizar o processo de avaliação e dar instruções claras sobre como cada aluno é avaliado, e
(…) podem ser utilizadas quer no contexto da avaliação formativa, avaliação para as
aprendizagens, ou seja, para distribuir feedback de elevada qualidade, quer no contexto
da avaliação sumativa, avaliação das aprendizagens, para que, num dado momento, se
possa fazer um balanço ou um ponto de situação acerca do que os alunos sabem e são
capazes de fazer (Fernandes, 2021, p. 4).
Neste contexto, a utilização de rubricas tem o potencial de tornar os critérios de avaliação explícitos ao
aluno, favorecendo o feedback, a autoavaliação e a avaliação entre pares. Usadas com regularidade,
as rubricas permitem: i) ao professor, fornecer feedback imediato sobre o desempenho dos alunos e
como podem melhorar; ii) ao aluno, identificar e refletir melhor sobre o seu desempenho; iii) aos EE,
acompanhar melhor a evolução dos seus educandos. Assim, segundo Fernandes (2021), as rubricas
contribuem para articular as aprendizagens com o ensino e a avaliação, pois “podem e devem ser uti-
lizadas para ajudar os alunos a aprender e os professores a ensinar” e “permitem que ambos avaliem
o trabalho realizado “(p. 5).
VÍDEO 59
Collaborative teaching and learning | M2 21 CLD Collaboration Rubric | European Schoolnet
https://youtu.be/aSj17W7kTgE
165
Conforme é abordado no vídeo anterior, a rubrica pode ser usada para avaliar um cenário de aprendi-
zagem, como é o caso do instrumento Rubric for Assessing a SCIENTIX Lesson Plan4, proposto no âmbito
do MOOC STEM Is Everywhere! da European Schoolnet Academy. Esta rubrica avalia, por exemplo, se o
cenário de aprendizagem elaborado pelos docentes explicita as competências do séc. XXI (cf. Vídeo 60).
VÍDEO 60
What is the Scientix Rubric?| European Schoolnet
https://youtu.be/f-6i1w9nmew
As rubricas podem ser usadas como instrumento de avaliação entre pares (cf. Vídeo 61). Os docentes
envolvidos na coconstrução de cenários de aprendizagem poderão avaliar os trabalhos desenvolvidos
por outros colegas, de acordo com a rubrica previamente definida. De acordo com o feedback que re-
cebem, poderão reformular o cenário de aprendizagem, funcionando, assim, esta avaliação como uma
“oportunidade de construção coletiva de conhecimento”, de sentido crítico, de análise e de reflexão
(Ugulino, et al., 2009, p. 4). A avaliação entre pares, de acordo com Carr-Chellman e Duchastel (2000),
promove a interação formando-formando enquanto reduz a interação formador-formando. Adicional-
mente, “dividir a responsabilidade de avaliação, entre os diversos papéis, possibilita olhares diferentes
para o mesmo trabalho, o que aumenta as possibilidades de identificação de pontos de melhoria e de
pontos positivos no trabalho realizado” (Ugulino et al. 2009, p. 4).
4 https://youtu.be/f-6i1w9nmew
166
AMBIENTES DE
VÍDEO 61
No One Writes Alone: Peer Review in the Classroom - A Guide For Students
https://youtu.be/tY8CX0J3ILc
PARA SABER
Microsoft Partners in Learning. 21st Century Learning Design. 21CLD Learning Activity Rubrics.
https://fcl.eun.org/documents/10180/14691/5.3x+-21cld+learning+activity+rubrics+2012.pdf/e240da11-
07c2-4633-a86e-06c12f00d8ad?version=1.0
Avaliação de competências com rubricas

https://repositorioaberto.uab.pt/bitstream/10400.2/11350/1/construir-uma-rubrica-1.pdf
Que papel para o feedback, para as rubricas e para os alunos na avaliação pedagógica?
https://www.youtube.com/watch?v=AsIB3emIE00
167
. .
Figura 45. Imagem 3D do Laboratório da Era Digital AE Professor Agostinho da Silva
O Laboratório da Era Digital (LED), “KED a KED eu chego ao LED”, é um espaço flexível, tecno-
logicamente enriquecido e promotor da criação de AEI, sempre que nele se desenvolvam Ce-
nários de Aprendizagem (CA) assentes em metodologias de aprendizagem ativa, nos quais os
alunos têm um papel ativo e os professores se assumem como orientadores e supervisores.
Situado na escola-sede do Agrupamento de Escolas Professor Agostinho da Silva (AEPAS), em

Casal de Cambra, no Concelho de Sintra, o LED começou a ser construído em comunidade no
ano de 2018. Nesse ano, foram também realizadas 6 oficinas de formação de professores, com
a duração de 50h, sobre a construção de Recursos Educativos Digitais (RED) com recurso a oito
Ferramentas Digitais, envolvendo-se todos os professores do AEPAS no projeto. O LED ficou
concluído em 2020, sendo o seu apetrechamento financiado pela Câmara Municipal de Sintra.
A sua génese entroncou na necessidade de dotar docentes de uma comunidade escolar1 de res-
postas educativas e formativas impulsionadoras da criação de condições para que a transforma-
ção pedagógica aconteça, tornando-se a aprendizagem mais ativa, cooperativa, personalizada,
diferenciada, formativa, transversal, exigente e desafiante e focada no processo.
No contexto da narrativa do projeto, os Kit da Era Digital (KED) são os cenários de aprendiza-
gem planeados pelos professores que podem ser desenvolvidos nas salas de aula ou noutros
espaços, perspetivando-se chegar ao LED, em que esses cenários serão potenciados e enrique-
cidos pela flexibilidade do espaço, a diversidade tecnológica e um sistema de iluminação LED,
controlado por uma mesa programável, capaz de proporcionar um ambiente mais envolvente.
1 Formada por 4 instituições educativas, desde o Pré-escolar até ao 9.º ano de escolaridade e com cerca de 1400 alunos.
[N]A PRÁTICA
168
AMBIENTES DE
Figura 46. Enquadramento luminoso do CA Mission to Mars
Ao definirmos como lema do projeto “KED a KED eu chego ao LED”, perspetivamos os KED
como uma extensão do LED, passíveis de serem, igualmente, dinamizados nas salas de aulas
dos 1.º, 2.º e 3.º CEB. No Laboratório da Era Digital, também se realizam visitas de estudo e
encontros com especialistas internacionais online, sendo algumas das atividades desenvolvi-
das partilhadas na conta @spotledaepas, existente na rede social Facebook. Nesta fase, es-
tamos a desenvolver um novo projeto de agrupamento que ambiciona transformar todas as
salas de aula do AEPAS em AEI, formando, progressiva e consistentemente, todos os docentes
para a plena utilização de um modelo de cenário de aprendizagem facilitador dessa mudança.
Joaquim Trovão, coordenador do projeto “Laboratório da Era Digital (LED)”
[N]A PRÁTICA
No Apêndice A, encontram uma listagem de ferramentas digitais que poderão ser usadas na constru-
ção dos cenários de aprendizagem, entre as quais: editores de texto, imagens, vídeo e áudio; criação de
livros online; organizadores de conteúdos; atividades de aprendizagem; ferramentas para a avaliação
formativa; e outros.
169
EXPLORAR
Atividade 24 – Como conceber um cenário de aprendizagem REFLETIR
promotor da Educação Inclusiva? (RE)CRIAR
Tendo por base as leituras realizadas por cada grupo, construam um cenário de aprendizagem para
ambientes educativos inovadores inclusivos. A estrutura pode ser adaptada de um dos exemplos
apresentados ao longo do capítulo. A rubrica de avaliação do SCIENTIX1 poderá constituir um supor-
te orientador, pois será usada para avaliar o cenário de aprendizagem desenvolvido pelos outros
colegas. Depois de concluírem os cenários, deverão avaliar o cenário de, pelo menos, um grupo de
colegas. Poderão introduzir melhorias nos cenários, mediante o feedback obtido. No final, apresen-
tam o cenário desenvolvido e discutem em grande grupo.
- Construção colaborativa e discussão em pequenos grupos
- Avaliação entre pares
- Partilha em grande grupo
1 https://docs.google.com/document/d/1hLsHTgsa2jOCLuxWq7cqJZ-lXtH1Prsp/edit
170
AMBIENTES DE
2.7. Formas de monitorização dos diferentes projetos e mudanças intencionais na orientação peda-
gógica da escola promotoras de inclusão
A transformação e melhoria das práticas serão certamente mais bem-sucedidas se, na sua génese,
estiverem profissionais reconhecidos pelos seus pares e que melhor conhecem a instituição e os par-
ceiros, porque estão por dentro da sua cultura, das suas potencialidades e dos seus pontos menos
conseguidos, conhecem as pessoas e têm uma legitimidade natural para liderar projetos e processos
inovadores (Fernandes, 2022a).
EXPLORAR
REFLETIR
Atividade 25 - É hora de refletir, (re)conhecer,
(RE)CRIAR
fazer diferente e ir em frente
Segundo John Goodlad (2022), as mudanças só poderão ter sucesso se partirem de dentro e se os
inovadores forem igualmente de dentro da instituição.
1. Concordam com esta afirmação? Porquê?
2. O que é que se espera que as escolas façam ou o que lhes é pedido para fazerem?
3. O que é que as escolas realmente fazem?
4. O que é que as escolas devem, ou deveriam, fazer?
5. Podem dar-nos algum exemplo prático que tenha conhecido?
No Módulo 4 (Correia et al., 2022), dedicámos dois pontos que se interligam necessariamente com a
abordagem que vamos fazer no final deste módulo. O primeiro (2.7) focou-se nas práticas de Educação
Inclusiva e no processo de avaliação das aprendizagens, tendo nós refletido sobre como implementar
uma avaliação da, para e como aprendizagem. O segundo ponto (2.8) partiu das recomendações recentes
do Conselho Nacional de Educação (Santos et al., 2022) que, entre outros aspetos, apela à necessidade
de reforçar e(re)definir estratégias de monitorização da escola para uma Educação Inclusiva, tendo nós
focado, ainda, alguns aspetos de ordem metodológica que se apoiam na monitorização e avaliação das
aprendizagens.
171
Neste módulo, nomeadamente nos últimos dois pontos, retomamos os aspetos focados anteriormente,
mas numa perspetiva centrada nos AEI. Para isso, partiremos, de uma visão sobre a importância dos pro-
cessos de monitorização, tendo em linha de conta os documentos orientadores da escola, para perceber-
mos de que modo estes processos podem ser impulsionadores de mudanças intencionais nas orientações
pedagógicas da escola e na prática do professor, tendo atenção ao envolvimento de todos os alunos, das
famílias e de stakeholders.
Se tivermos em consideração o Projeto Educativo de Escola (PEE) como o documento orientador da missão
da escola, ou se preferirmos, como referem Carvalho e Diogo (2001, pp. 51.52), um instrumento de “plan-
ificação da ação educativa” e de “construção da identidade própria de cada estabelecimento de ensino”,
cumprindo as funções de se constituir como ponto de referência e de garantia, de união da escola e dos
seus agentes educativos, para a gestão e tomada de decisões dos diversos órgãos. Tendo como base este
pressuposto, podemos ainda olhar este documento como uma âncora da contextualização e articulação
curricular, da intervenção dos professores e das aprendizagens dos alunos. Nas últimas décadas, a autono-
mia e a organização dos estabelecimentos de ensino foram definidas tendo em conta um conjunto de as-
petos pelos quais passa a conceção deste documento (Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de maio; Decreto-Lei
n.º 6/2001, de 18 de janeiro; Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril e Decreto-Lei n.º 137/2012, de 2 de
julho, que procede a alterações do documento anterior) e que o consideram um documento estratégico do
estabelecimento de ensino que se vai reconstruindo a cada triénio e revela como cada comunidade educa-
tiva se apropria do currículo, definindo a sua missão, opções e intencionalidades estratégicas. É, pois, este o
ponto de partida para podermos refletir sobre os diversos documentos orientadores da escola e órgãos que
regulam, aferem e promovem a qualidade da ação educativa das escolas, os projetos e ofertas formativas,
procurando padrões cada vez mais elevados dos níveis de eficiência e eficácia.
172
AMBIENTES DE
EM DESTAQUE
Projeto Educativo de Escola – o conceito

“O Projeto Educativo (PE) é um documento orientador de política e decisão educativa, próprio
de cada escola, adequado à comunidade em que se insere e muito atento às necessidades,
problemas e objetivos dos que nela habitam. Os propósitos educativos situam-se num tempo
e num lugar, embora partilhem das circunstâncias alargadas de cariz nacional e internacional
e precisam de responder a este cruzamento. Nas virtudes e nas fragilidades, dentro das mar-
gens que a produção legal e orientadora baliza, cada realidade é uma e inconfundível. (…) É
um documento de orientação pedagógica, realista e exequível, que articula os contributos da
avaliação externa com a cultura e os instrumentos da avaliação interna e com o querer e o
saber de cada um dos elementos da comunidade educativa, que, para o efeito, foi auscultada e
envolvida na sua elaboração.” (Agrupamento de Escolas de Aveiro - AEA, 2021, p. 4)
“O Projeto Educativo é um operador de rutura porque procura romper com procedimentos in-
stituídos no plano educativo e pedagógico, introduzindo a integração, a coordenação e o tra-
balho em equipa; no plano da gestão, visando eficiência e eficácia organizacional; no campo
político, aprofundando a democracia participativa, a autonomia e a transparência e, no plano
organizacional, enquanto instrumento de direção e gestão de estabelecimentos de ensino e de
responsabilização destes em função de um contrato negociado.” (Ferraz, 2018, p. 36).
“O Projeto Educativo de Escola (PEE) consagra a orientação educativa da Escola. É aprovado

pelos órgãos competentes de administração e de gestão para um horizonte de três anos. Neste
documento, explicitam-se “os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais
o agrupamento de escolas ou escola não agrupada se propõe cumprir a sua função educativa”
(Decreto-Lei 137/2012, art. 9, a)). Mais acrescenta o Decreto-Lei 137/2012, no seu artigo 9, a) o
Projeto Educativo deverá ser “objetivo, conciso e rigoroso, tendo em vista a clarificação e comu-
nicação da missão e das metas da escola no quadro da sua autonomia pedagógica, curricular,
cultural, administrativa e patrimonial, assim como a sua apropriação individual e coletiva”(Ca-
sanova, 2014, p. 3).
É “um verdadeiro plano estratégico para a escola (…) [sendo um] documento que consagra a sua
orientação educativa” (Azevedo, 2011, p. 15).
173
Documentos como o Plano Anual de Atividades (PAA), o Plano de Inovação (PI)5 ou o Plano de Ação e
Desenvolvimento Digital da Escola (PADDE) devem articular e responder ao PEE, de modo a cumprir o
projeto desenhado para aquela comunidade educativa durante o triénio que dura a sua execução, tentan-
do atingir as finalidades e os objetivos traçados. Aquilo que está prescrito nos diversos documentos que
referimos e o acompanhamento que se faz da sua execução difere entre os agrupamentos de escolas.
A gestão da escola é, em primeira linha, da responsabilidade do diretor, que define como fazer o pla-
neamento estratégico e operacional da gestão, como o monitorizar e avaliar, visando a operacional-
ização e execução do PEE, delegando, assim, nos diversos órgãos de liderança intermédia, como sejam
o conselho pedagógico, os departamentos e “subdepartamentos”, o conselho de diretores, responsável
pelo plano de formação do pessoal docente e não docente, o observatório da qualidade, entre outros.
Este processo vai anualmente pelo PAA e pelo Relatório Anual de Atividades (RAA) ao olhar atento e
supervisão do conselho geral. Contudo, numa escola, os processos de monitorização globais não se es-
gotam no que é espelhado no PAA e no RAA. Recentemente, pudemos assistir a um processo de iden-
tificação das competências digitais dos docentes, através da aplicação da ferramenta de autorreflexão
Check-in6, como nunca se tinha realizado em Portugal. Esta ferramenta responde ao Quadro Europeu
de Competência Digital para Educadores (DigCompEdu),
“(…) que permitiu responder às finalidades solicitadas, especificamente, identificar:

(i) níveis de proficiência e pontuações médias globais dos docentes, (ii) níveis de
proficiência por áreas de competência digital, faixa etária e tempo de serviço e (iii)
níveis de proficiência por grupo de recrutamento, faixa etária e tempo de serviço.”
A partir da sua aplicação e análise de resultados, foi possível organizar o plano de capacitação dos do-
centes no âmbito do Plano de Transição Digital na Educação e monitorizar as dimensões tecnológica
e digital, pedagógica e organizacional, para aferir todo esse processo de capacitação em três níveis de
proficiência diferentes e o reflexo do mesmo nas comunidades educativas através da conceção e im-
plementação dos PADDE.
5 Orientados pela Portaria n.º 180/2019 de 11, de junho e que abrange alguns AE, mas não a sua totalidade. Ver lista de
unidades orgânicas com Plano de Inovação em 2022-2023: https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/lista_das_uo_com_
pi_aprovado_2022_2023.pdf.
6 A Check-In é uma ferramenta de autorreflexão desenvolvida pelo CCI - JRC B4, em colaboração com investigadores e do-
centes de diferentes países. A Check-In apresenta uma afirmação por cada uma das 22 competências propostas pelo Dig-
CompEdu e cinco opções de resposta para cada uma delas (Lucas e Bem-Haja, 2021, p. 4).
174
AMBIENTES DE
VÍDEO 62
Tema 16: Os Planos de Ação para o Desenvolvimento Digital das Escolas (PADDE)
https://youtu.be/yRwzKJL-r6U
Na operacionalização complexa que é a gestão e administração escolar, o processo de monitorização

pode fazer toda a diferença no (re)conhecimento que a comunidade periodicamente faz do caminho
percorrido rumo aos objetivos pedagógicos definidos, mas também em identificar novas necessidades e
constrangimentos, novas oportunidades e desafios. Esta complexidade conduz-nos a outro processo re-
cente que foi a aplicação da SELFIE, Self-reflection on Effective Learning by Fostering the use of Innovative
Educational technologies, ferramenta gratuita e de autorreflexão sobre a aprendizagem eficaz através da
promoção da utilização de tecnologias educativas inovadoras e, ao mesmo tempo, ajudando as escolas a
incorporar as tecnologias digitais nos processos de ensino, aprendizagem e avaliação. Este instrumento
recorre a questionários de opinião junto dos dirigentes escolares, dos docentes e dos alunos, compilando
os resultados num relatório disponibilizado à escola, sobre a forma como as tecnologias são utilizadas
e, deste modo, é possível àquela comunidade identificar os pontos fortes e os pontos fracos. Trazemos
a esta reflexão estes dois exemplos, pela escala e alcance que tiveram, pela sua atualidade e fiabilidade
naquilo que consideramos que deve ser uma prática transversal a outros domínios nas escolas.
Muitas vezes, remete-se para os responsáveis pelos projetos e/ou atividades da escola a responsabili-
dade de monitorizar os processos de implementação e sucesso dos mesmos, que é o mesmo que dizer
para o pessoal docente, e espera-se que sejam estes a articular com os alunos, famílias e stakeholders,
pedindo a sua intervenção no processo de monitorização. Na nossa perspetiva, não se conseguem
desta forma mudanças intencionais e sustentáveis numa comunidade educativa, seja a nível das orien-
tações pedagógicas ou mesmo dos procedimentos e da gestão.
175
EXPLORAR
Atividade 26 – Projetos, Escolas e Projeto Educativo de Escola REFLETIR
(RE)CRIAR
VÍDEO 63
PMI Escolas Projetos do Futuro
https://youtu.be/X0G0lQBwvFk
Questões para discutir e refletir:

1. Nas vossas instituições, o PEE é planeado pela equipa que o põe em prática?
2. Como articulam as etapas do PEE com o currículo e com os documentos orientadores?
3. Como garantem a inclusão de todos os alunos?
4. Como monitorizam o PEE e que estratégias têm para redefinir orientações pedagógicas,
se tal for indicado nos resultados da monitorização?
Projetos como estratégias orientadoras de monitorização promotoras da mudança e da inclusão

No ponto anterior, apresentámos sucintamente dois instrumentos (Check-in e SELFIE) que permitiram,
por um lado, avaliar as competências e integração do digital nas escolas, mas, por outro lado, desen-
cadearam projetos e processos de monitorização centrais e estratégicos para a promoção de mudanças
de diversa ordem nas escolas portuguesas.
Um dos conceitos centrais deste ponto é o de monitorização, que apresentamos aqui como um processo
de autorregulação e/ou regulação da implementação e desenvolvimento de ações variadas com o intuito
de atingir os objetivos traçados num projeto. É um processo orientado por indicadores e métricas, por re-
176
AMBIENTES DE
flexões abertas e partilhadas, e de natureza qualitativa que permitem, não só realizar pontos de situação,
em momentos previamente definidos, do trabalho já desenvolvido, dos constrangimentos encontrados e
de como se podem ou puderam ultrapassar, mas também das oportunidades surgidas e, sobretudo, dos
níveis de consistência e impactos previstos ou a alcançar.
Se refletirmos sobre o sucesso do processo de ensino e aprendizagem, concluímos que é fundamental

uma monitorização sistemática, desde o planeamento até à concretização e avaliação dos produtos, e sua
disseminação na comunidade, por ser um procedimento orientador da ação pedagógica do docente, que
lhe permite conhecer o desenvolvimento das aprendizagens dos alunos, a necessidade de criar tarefas
diferenciadas e adequadas aos seus perfis de aprendizagem e aos quadros de heterogeneidade existentes
hoje nas salas de aula. A este fator não é alheia a oferta de ambientes de aprendizagem diversificados e
inclusivos que melhor respondam às necessidades dos alunos e, ainda, a identificação de necessidades
formativas dos docentes que se podem ultrapassar em momentos de formação entre pares.
A monitorização da ação docente tem impacto nas aprendizagens dos alunos, tendo aquele a possibili-
dade de refletir sobre as suas práticas pedagógicas e orientar as ações futuras de acordo os progressos
ou metas alcançadas, com o objetivo de que os alunos aprendam cada vez mais e mais rápido. Isto faz
emergir, em muitas comunidades educativas, processos colaborativos muito relevantes e impactantes na
vida das mesmas, como, por exemplo, a participação em projetos como o eTwinning, SCIENTIX ou o ERAS-
MUS+, projetos e iniciativas no âmbito da Rede de Bibliotecas Escolares, dos clubes de Ciência Viva, da
Segurança e Cidadania Digital, da Robótica e Programação, entre outros, com uma valoração incalculável
na mudança das práticas dos docentes e no desenvolvimento de competências dos alunos, de acordo
com o que define o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.
PARA SABER
O que é o eTwinning?: https://www.etwinning.pt/site/o-que-e-o-etwinning
ETwinning – Ideia de projeto: https://www.etwinning.pt/site/ideia-de-projeto
Desenvolver eficazmente o projeto eTwinning:

https://www.etwinning.pt/site/desenvolver-eficazmente-o-projeto
Escola sem bullying. Escola sem violência - Escola sem bullying, ciberbullying e outras formas de
violência: https://www.sembullyingsemviolencia.edu.gov.pt/?page_id=25026
177
No âmbito do processo de acompanhamento, monitorização e avaliação da aplicação dos Decretos-Leis
n.º 54 e 55/2018, de 6 de julho, identificam-se novas possibilidades para as comunidades educativas, no
que toca, por exemplo, à organização e ao desenvolvimento curricular, à organização de espaços e de
tempos, fazendo emergir novas formas de trabalhar na escola mais abertas e participadas, com reforço
da ligação ao meio e aos parceiros locais. Do ponto de vista da fiabilidade do processo de monitorização,
importa identificar os indicadores que sinalizam no decurso do projeto os pontos de ligação à implemen-
tação do currículo, de acordo com o previsto para cada grupo de alunos. Todavia, reforçamos a ideia de
que o trabalho colaborativo que se carateriza pela partilha pedagógica e trabalho conjunto dos docentes
privilegia o desenho de projetos que se orientem para a inclusão de todos os alunos, a discussão de ideias
nas várias fases do projeto e os momentos de formação e desenvolvimento profissional entre os pares,
descentrando a monitorização do docente, incorporando-a e centrando-a na responsabilidade da equipa
educativa. Esta forma de (re)organização e mudança evita que o docente não se sinta reduzido à figura de
executante e se sinta parte integrante da missão global da escola.
VÍDEO 64
Tema 7 - Acompanhamento regular da implementação e operacionalização do Plano de Recu-
peração das Aprendizagens
https://youtu.be/axk7i5ZfWmw
178
AMBIENTES DE
Neste processo de mudança, voltamos a chamar a atenção para a importância das lideranças na
escola, nomeadamente da direção, que pode ver a sua ação melhorar a eficácia e eficiência do sucesso
escolar, se houver sensibilidade no envolvimento dos membros da comunidade, desde o processo
decisório e planeamento, até à organização e coordenação dos projetos, à sua monitorização e
acompanhamento. Para isso, muito conta a valoração e reconhecimento da importância das lideranças
intermédias que asseguram, frequentemente, o processo de desenvolvimento interno de construção
do espírito colaborativo e de equipa unida e organizada, com vista ao alcance de um objetivo comum.
Estes processos de desenvolvimento interno precisam de incorporar uma “pedagogia da colaboração
docente”, a organizar-se em três eixos de aprendizagem profissional: os modos de aprender, os modos
de interagir e os modos de colaborar (Oliveira-Formosinho, 2016).
EM DESTAQUE
VÍDEO 65
Ambientes favoráveis à aprendizagem
https://youtu.be/ORyseYOJLDY
179
EXPLORAR
Atividade 27 - A importância da monitorização REFLETIR
e do investimento na capacidade (RE)CRIAR
VÍDEO 66
APCS - Projeto Investir na Capacidade (PIC)
https://youtu.be/aW0jX1tze4w
1. Identifiquem estratégias de monitorização implícitas no vídeo.

2. Até que ponto se identificam com esta realidade em projetos análogos nas vossas escolas?
3. Que sugestões dariam para melhorar e colocar intencionalidade no processo de monitori-
zação deste projeto?
Saber+
Desenho de um sistema de monitorização da implementação do regime jurídico da Educação
Inclusiva em Portugal, disponível em: https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_documentos/
sistema_de_monitorizacao_para_a_educacao_inclusiva_em_portugal.pdf
- Registo individual e posterior partilha em pequenos grupos;
A relevância do Sistema de Garantia da Qualidade
A autoavaliação das escolas resulta do imperativo legal do Decreto-Lei 137/20127, de 2 de julho, re-
publicado pelo Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, sendo fruto da sua necessidade de criar e
7 https://files.dre.pt/1s/2012/07/12600/0334003364.pdf
180
AMBIENTES DE
sistematizar práticas de consciencialização e exercício do pensamento crítico, promotoras de uma cul-
tura exigente e que prime pela qualidade e responsabilidade de todos nas ações e nos processos de
melhoria contínua das comunidades educativas. Como tal, é imperativo, por isso, envolver todos os
intervenientes de uma comunidade educativa e com eles definir os procedimentos adequados à sua
concretização, com vista à melhoria contínua.
A constituição da equipa que vai trabalhar diretamente no sistema da qualidade, ora denominado
também de observatório da qualidade, vai dar corpo e liderar o processo de resposta aos objetivos
estratégicos do PEE, nomeadamente, definir procedimentos que assegurem que a autoavaliação des-
encadeia processos de mudança interna nos diversos níveis: curricular, ensino e aprendizagem, organi-
zacional e na identificação e definição da estratégia para a capacitação dos funcionários docentes, não
docentes e lideranças.
Tomando como exemplo o curso de dupla certificação, no âmbito dos Sistema Nacional de Qualifi-
cações, foi publicado o Decreto-Lei n.º 92/2014, de 20 de junho, que estabelece o regime jurídico das
escolas profissionais, estabeleceu que estas devem implementar sistemas de garantia da qualidade
alinhados com o EQAVET, atribuindo à ANQEP, I.P. a competência para promover, acompanhar e apoiar
essa implementação.
Atualmente, a ANQEP, I.P. promove um projeto - EQAVET Network - , cujo objetivo principal é a pro-
moção e disseminação do Sistema de Garantia de Qualidade do Ensino e Formação Profissional pelos
operadores desta modalidade.
Foi definido um modelo visando a implementação de sistemas de garantia de qualidade por opera-
dores de Educação e Formação Profissional (EFP), em alinhamento com o quadro EQAVET. Este proces-
so de alinhamento é avaliado por especialistas externos nomeados pelas instituições de ensino superi-
or. Quando os sistemas de garantia da qualidade implementados pelos operadores de EFP cumprem os
critérios de alinhamento com o Quadro EQAVET, a ANQEP, I.P. atribui-lhes um selo EQAVET.
Apoiado pelo Fundo Social Europeu, o modelo foi lançado em larga escala em 2019. Até ao final de
maio de 2021, 500 escolas (secundárias públicas e privadas com cursos profissionais) implementaram
o modelo, 409 das quais foram certificadas com o selo EQAVET.
As escolas que até agora receberam o referido selo continuam com o seu trabalho de melhoria contínua,
processo que partilham através da apresentação do relatório de progresso anual. Ainda em 2022, está
previsto o lançamento de um estudo sobre o impacto do processo de alinhamento com o quadro EQAVET,
aspeto particularmente relevante atendendo ao elevado número de escolas cobertas pelo modelo.
8 Ver em: https://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=1566&langId=en
9 Mais informações em: http://www.qualidade.anqep.gov.pt/sobre.asp
181
Adicionalmente, está agendada uma atividade de avaliação interpares (“Peer Review”) que, no caso de
Portugal como país anfitrião, acontecerá em julho de 2023.
No sistema da qualidade, vemos materializar-se a visão do que se pretende alcançar e dos valores que
pautam determinada instituição, funcionando metaforicamente como um espelho que reflete aquilo que
se pretende alcançar e os processos de atuação da mesma. Nestes processos, é muito importante usar
critérios de igualdade, de equidade, não opinativos ou arbitrários, mas sim regidos por princípios de
valores e ética isentos de juízos ou julgamentos e fomentadores de sustentabilidade. O importante não
é salientar o erro ou o que está mal, mas o exercício de partilha de forma clara e honesta com a comuni-
dade, estimulando espaços de exercício do pensamento crítico, como sejam os painéis de discussão, as
assembleias de alunos e de pais, entre outros, que levem à identificação e à necessidade de mudança.
Monitorizar no âmbito de um sistema ou observatório da qualidade implica otimizar e sistematizar

procedimentos de diagnóstico e mecanismos de autoavaliação cíclicos que vão ajudar a compreender
se se vão atingir as metas do Projeto Educativo e até que ponto se tem conseguido melhorias nos in-
dicadores de qualidade, no sentido também de ir ao encontro das respostas esperadas pelos modelos
de avaliação externa das escolas. A equipa de monitorização e autoavaliação deve ser multidisciplinar,
definida a partir de critérios e dividir-se em vários domínios, como sejam a liderança e gestão, o serviço
educativo, ou outros. É ainda importante que esta equipa tenha oportunidade de capacitação ou for-
mação adequada para o desempenho destas funções.
Para monitorização de indicadores, muitas comunidades educativas usam ferramentas digitais como a
Dat@Cris, a GARE, a GIAE, E-360, INOVAR, entre outras, que ajudam com maior facilidade e fiabilidade
a diagnosticar, a simplificar procedimentos, a identificar desvios às metas em cada ação, desencadean-
do reuniões, painéis ou assembleias de monitorização previamente planeadas e com a participação de
representantes dos alunos, dos docentes, não docentes e, nalguns casos, da Associação de Pais. Estas
ações melhoram a comunicação e colaboração, para além de facilitarem a integração de todos os inter-
venientes. Importa, também, salientar que as informações/os resultados são facilmente divulgados e
acessíveis a toda a comunidade interna e externa.
Do ponto de vista da promoção de mudanças nas orientações das práticas pedagógicas inclusivas, es-
tas medidas permitem, por exemplo, corrigir desvios relacionados com a planificação e avaliação dos
alunos, dada a proximidade do ambiente educativo que este modelo participativo alargado proporcio-
na. Podemos, assim, afirmar ser possível introduzir melhorias nos planos de trabalho de turma que,
como sabemos, devem ser documentos dinâmicos e sempre abertos à melhoria.
Não podemos terminar este ponto sem trazer à reflexão o Quadro de Referência Europeu de Garantia
da Qualidade para a Educação e Formação Profissionais (Quadro EQAVET), criado em 2009 e substituí-
do pela Recomendação de 2020. Este é um documento de referência com um conjunto de ferramentas
182
AMBIENTES DE
para a gestão da qualidade e que foi concebido para melhorar a educação e a formação profissional no
espaço europeu.
Este instrumento é orientado para a ação e permite documentar, implementar, monitorizar, avaliar e
melhorar com sustentabilidade a eficiência da oferta de Educação e Formação Profissionais (EFP), assim
como a qualidade das práticas de gestão, através da promoção regular de processos de monitorização.
O ciclo de qualidade deste quadro inclui quatro fases: planear, aplicar, avaliar e reexaminar para ajustar
objetivos ou determinar procedimentos para atingir os resultados.
A importância da articulação com as equipas de apoio à Educação Inclusiva
O Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, republicado pela Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro, e
pela Declaração de Retificação n.º 47/2019, de 3 de outubro, veio reequacionar o papel das escolas e
introduzir mudanças na forma como se incluem todos os alunos, respondendo às suas necessidades.
Surgem, assim, neste contexto, as Equipas Multidisciplinares de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI).
Estas desempenham um papel fundamental na identificação das medidas de suporte mais adequadas
a cada aluno, assim como no acompanhamento e monitorização da eficácia da sua aplicação. Des-
ta equipa fazem parte elementos permanentes que conhecem a organização da escola, e elementos
variáveis, dos quais fazem parte todos os profissionais que intervêm com o aluno, salientando-se a
participação dos pais ou EE. No Módulo 4, já enquadrámos e abordámos o procedimento metodológi-
co de abordagem multinível seguido por estas equipas; aqui, queremos salientar a sua importância na
consolidação dos processos de monitorização e consequente tomada de decisão. Pela importância da
sua missão, são por isso, no nosso entender, as equipas que devem articular-se e estar integradas nas
estruturas orgânicas das comunidades educativas. Do mesmo modo, queremos salientar a relevância
de esta articulação se estender aos docentes dos Centros de Apoio à Aprendizagem (CAA), dos Cen-
tros de Recursos TIC (CRTIC), intérpretes de Língua Gestual Portuguesa (LGP) e técnicos dos Centros
de Recursos para a Inclusão (CRI), uma vez que têm um conhecimento especializado e uma grande
experiência na adaptação de materiais e na utilização de tecnologias de apoio, podendo ajudar a pla-
near, implementar e disseminar projetos inclusivos em articulação com o currículo e verdadeiramente
impulsionadores das mudanças nas práticas pedagógicas dos titulares das turmas.
Não podemos terminar este ponto sem falar nas equipas de Intervenção Precoce na Infância (IPI), que
integram profissionais das áreas social, educação e saúde, apoiando a criança e as suas famílias.
183
PARA SABER
SNIPI, quem somos: https://snipi.gov.pt/quem-somos#no-back
VÍDEO 67
IPI – Famílias (DGE/ME)
https://youtu.be/1OSxEP9Sicw
VÍDEO 68
Práticas em Intervenção Precoce na Infância (IPI)
https://youtu.be/wlhzvbTVSjU
O Sistema Nacional de Intervenção Precoce é mais uma das estruturas que define um conjunto de medidas
de apoio às crianças entre os 0 e os 6 anos e às suas famílias, com o objetivo de assegurar e proteger os di-
reitos e o desenvolvimento das suas capacidades, de identificar e referenciar crianças que necessitam de IPI,
de intervir em função das necessidades do contexto familiar, prevenindo, assim, riscos de atraso no desen-
volvimento e de envolver a comunidade através da criação de mecanismos articulados de suporte social.
Consideramos absolutamente essencial que também estas equipas que acompanham, intervêm, monitori-
zam e avaliam a criança até aos 6 anos sejam igualmente integradas e se articulem com todas as estruturas
de que temos vindo a falar, pois são elas que contactam, em primeira mão, com a criança e a sua família, a
conhecem e podem ajudar na sua inclusão no sistema de escolaridade básico e secundário.
184
AMBIENTES DE
2.8. Uma abordagem à avaliação considerando a diversidade, a equidade e a inclusão
Sabemos muito mais do que julgamos,

podemos muito mais do que imaginamos.
José Saramago
El Mundo (1998)
Esta secção apoia-se nos pressupostos do Projeto MAIA (Monitorização, Acompanhamento e Inves-
tigação em Avaliação Pedagógica) que teve o seu início em setembro de 2019. Reforçamos, ainda, o
já veiculado no capítulo 2.7 do e-book 4 “A Inclusão na Sala de Aula” (Correia et al., 2022), quanto à
diversidade e diferenciação de processos de recolha de dados e triangulação dos mesmos, como im-
portantes fatores no desenvolvimento de uma avaliação inclusiva, pois a diversidade de processos de
recolha de dados também é uma questão de adequação ao perfil de aprendizagem do aluno.
EM DESTAQUE
Projeto MAIA - Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica
Para consultar glossário, publicações, webinars e outros recursos sobre o projeto, pode aceder
aqui: https://afc.dge.mec.pt/projeto-maia-introducao
Este projeto foi pensado com o propósito de contribuir para melhorar as práticas pedagógicas
das escolas e dos seus docentes no domínio da chamada avaliação de aprendizagens e, con-
sequentemente, as aprendizagens dos seus alunos. Nestes termos, ainda que o projeto tenha
sido orientado para o domínio específico da avaliação pedagógica, a verdade é que esse esforço
não poderia ser devidamente posto em prática sem que fossem tidas em conta ideias funda-
doras decorrentes do conhecimento que hoje temos acerca da educação e da formação das
crianças e dos jovens, tais como as que se enunciam de seguida:
1. As Aprendizagens dos alunos devem estar no centro de todos os processos pedagógicos.
2. Aprender a Pensar é um dos processos e produtos mais fundamentais da educação e do ensino.
3. O Desenvolvimento do Currículo é um processo em que todos os alunos têm oportunidades para
aprender através da participação ativa na resolução de uma grande diversidade de tarefas, e para
desenvolver os seus processos mais complexos de pensamento.
4. A Avaliação, o Ensino e a Aprendizagem são processos pedagógicos basilares e indissociáveis.
5. Distribuir feedback para que os alunos possam aprender melhor, com mais compreensão e
profundidade, é o principal propósito da avaliação pedagógica.
(in https://afc.dge.mec.pt/projeto-maia/ideias-fundadoras-e-dimensoes)
185
Quando falamos de avaliação considerando a diversidade, equidade e inclusão, a mensagem principal
é simples: Todos os alunos são, igualmente, importantes.
Num quadro político em que se aposta na autonomia e na flexibilidade curricular, para que os alunos en-
contrem sentido no que aprendem e atribuam significado às aprendizagens, estas devem ir ao encontro
dos seus interesses, das suas necessidades, potencialidades, expectativas e motivações (Carvalho, 2020).
Na concretização das políticas de “equidade” em contexto escolar, as práticas de avaliação assumem

um papel central, crítico e, em muitos sentidos, determinante: a avaliação é, ao mesmo tempo, o mais
poderoso instrumento de equidade e de injustiça, de inclusão e de exclusão, de mobilidade social e de
“reprodução” e, enfim, de promoção da “coesão social” ou de acentuação das desigualdades (Figura
47). As práticas de avaliação escolar, por isso mesmo, não podem deixar de se situar no cerne do escru-
tínio sobre a equidade de qualquer sistema educativo, sendo certo que, em todo o caso, existirão ou-
tros fatores a montante e a jusante que concorrerão para promoção, ou despromoção, de uma escola
efetivamente equitativa (Machado, 2018).
Figura 47. A avaliação (Tonucci, 1988)
186
AMBIENTES DE
O desenvolvimento de políticas inclusivas e equitativas requer o reconhecimento de que as dificulda-
des ou potencialidades das crianças e jovens ultrapassam as suas caraterísticas individuais, relacio-
nando-se, também, com aspetos do próprio sistema educacional, incluindo: as formas como o sistema
é organizado atualmente, as propostas pedagógicas oferecidas, os ambientes de aprendizagem, os
meios através dos quais o progresso dos alunos é avaliado e apoiado. Existem diversos princípios que
norteiam a construção da inclusão e equidade na educação, como podemos verificar na Figura 48.
Figura 48. Princípios da inclusão (Pereira et al., 2018)
Desta forma, convergimos para que as escolas possam responder aos legítimos interesses e direitos
das crianças e jovens, aos interesses e aspirações das comunidades em que vivem e das sociedades
democráticas em que queremos viver (Fernandes, 2004).
Quaisquer melhorias que se queiram introduzir nos sistemas educativos deverão ser monitorizadas no
sentido de se perceber o seu impacto em termos da equidade, tendo, necessariamente, que passar
pelo (re)pensar da teoria e da prática da avaliação de aprendizagens (UNESCO, 2017).
Figura 49. Quatro ilustrações sobre desigualdade, igualdade, equidade e justiça (Tony Ruth, 2019)
187
Pensar a avaliação significa pensar a escola, e vice-versa.
A avaliação é, sobretudo, um processo de comunicação interpessoal intrínseco ao processo curricular,

entre quem ensina e quem aprende, ocorrendo de forma contínua, para clarificação de objetivos, pla-
neamento, reflexão e comunicação dos resultados de avaliação (envolvendo os diferentes parceiros
educativos) (Barlow, 1992). Cada vez mais, a escola deve caminhar no sentido de tornar a avaliação
como uma tomada de consciência que regula, monitoriza a adequação e a pertinência das decisões
adotadas, e possibilita a criação de contextos significativos de aprendizagem com qualidade. Este pro-
cesso transparente possibilitará ao aluno o desenvolvimento da autonomia relativamente ao ato de
autorregular a aprendizagem (Piscalho, 2021).
O discurso “modernista”, em muitos dos seus aspetos, já tem cerca de 100 anos... Lembre-
mos apenas que, há cerca de 80 anos, Sebastião da Gama, eminente professor, pedagogo
e poeta, quando um dos seus alunos do ensino secundário lhe perguntou se a tarefa que
ele tinha acabado de lhe distribuir “era para a nota”, a sua resposta foi lapidar: “não, é para
aprender”. Ou seja, o foco das suas ações estava nas aprendizagens que os alunos tinham de
desenvolver e não nas classificações.
Excerto de entrevista a Domingos Fernandes (Fernandes, 2022b)
[N]A PRÁTICA
De acordo com Fernandes (2022a), a avaliação deve ser perspetivada como um processo de cariz mar-
cadamente pedagógico, em que os alunos podem aprender melhor, com mais compreensão e profun-
didade, assumindo-se como um processo de diálogo, interação social e relação pedagógica.
Avaliações internacionais como o PISA (Programme for International Student Assessment), levados a
cabo pela OCDE, o TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) o PIRLS (Progress in
International Reading Literacy Study), o ICILS (International Computer and Information Literacy Study),
realizados pela International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), têm evi-
denciado melhorias, mas igualmente apontado algumas fragilidades, relativamente aos resultados das
aprendizagens de crianças e jovens em Portugal. Tendo em conta os seus objetivos gerais e uma análise
por regiões da NUTS III em relação ao nosso país, destacamos alguns dados estatísticos.
188
AMBIENTES DE
EM DESTAQUE
Nas últimas três décadas, o sistema educativo português assistiu a melhorias significativas,
porém, o contexto socioeconómico dos alunos continua a ter um impacto significativo nos
seus resultados académicos (União Europeia, 2022). Os dados nacionais indicam que os alu-
nos oriundos de meios socioeconómicos desfavorecidos que recebem assistência social escolar
(Ação Social Escolar) têm mais dificuldades de aprendizagem do que os seus pares (CNE, 2019a).
A percentagem de pessoas entre os 25-64 anos em Portugal que completaram, pelo menos, o
ensino secundário aumentou de 20%, em 1992, para 55%, em 2019. A taxa de abandono escolar
do ensino secundário baixou de 17%, em 2005, para menos de 1%, em 2019, a taxa mais baixa
entre os países da OCDE. Além disso, enquanto, em 2019, pelo menos 90% dos alunos entre os 4
e 17 anos estavam matriculados em escolas, em 2010, esses 90% dos alunos ficavam compreen-
didos entre os 4 e os 14 anos de idade.
Por sua vez, os alunos de 15 anos em Portugal melhoraram as suas competências de leitura,
matemática e ciências (OCDE, 2019), entre 2006 e 2015, embora tenha havido uma ligeira dimi-
nuição nos desempenhos em leitura e nas ciências em 2018.
Apesar de, em 2018, a classificação dos alunos portugueses estar próxima da média da OCDE em
todas as disciplinas, o Sistema Educativo Português ainda enfrenta desafios consideráveis. Por
exemplo, a retenção de alunos é uma grande preocupação em Portugal. No PISA 2018, 26,6%
dos alunos de 15 anos relataram ter repetido um ano de escolaridade pelo menos uma vez no
ensino básico, o que coloca o país consideravelmente acima da média da OCDE, que é de 11%.
Os testes PISA (2018) mostraram que a probabilidade de os alunos de meios socioeconómicos

desfavorecidos repetirem um ano de escolaridade é mais de cinco vezes superior à dos oriundos
de contextos mais favorecidos; além disso, têm menos probabilidade de concluir o percurso
educativo dentro do tempo esperado. Desde 2020, a Direção-Geral de Estatísticas da Educação
e Ciência desenvolveu um novo indicador que avalia a capacidade dos agrupamentos de escolas
e dos municípios para promoverem o sucesso escolar dos alunos desfavorecidos. O sucesso
escolar corresponde à conclusão de cada ciclo de ensino no tempo esperado e com classifica-
ções positivas nos exames nacionais. Em 2020/2021, os alunos que beneficiaram de medidas
adicionais de apoio à aprendizagem e à inclusão melhoraram os seus resultados académicos e
atingiram o nível de desempenho da população estudantil em geral. No ensino secundário, a
taxa de sucesso (transição/conclusão) foi ainda mais elevada (91,2 % face a 90,2 %).
189
Em Portugal, os alunos de origem imigrante eram cerca de 7% em 2018, acima dos 5% em 2009. O
Alto Comissariado para as Migrações estima que, durante o ano letivo 2018/2019, existiam 52 641
alunos com nacionalidade estrangeira nas escolas portuguesas, o que representa um aumento de
18,5% face ao ano anterior. O PISA mostra que a origem imigrante influencia substancialmente o
desempenho dos alunos. Por exemplo, no PISA 2018, no desempenho em leitura, a lacuna entre
alunos imigrantes e não imigrantes, em Portugal, foi ligeiramente superior à média da OCDE.
Enquanto os dados sobre crianças e jovens de comunidades de etnia cigana são escassos,
estudos internacionais e nacionais disponíveis sugerem que as taxas de matrícula e frequência
são significativamente mais baixas do que a média e que esses alunos são significativamente
mais propensos a repetir anos de escolaridade e a abandonar a escola.
A desigualdade educativa em Portugal é menos pronunciada do que noutros países da UE, mas há
também variações significativas entre as várias regiões do país. Quase todos os alunos estão matri-
culados nas escolas e a diversidade nas escolas está a aumentar. Por exemplo, em 2019, havia, em
média, 7,9% de abandono escolar na região centro do país, contrastando com 19,9% no Algarve.
Portugal dispõe de um quadro educativo abrangente e inclusivo, mas a inclusão continua a ser
principalmente orientada para os alunos com necessidades educativas (NE). A taxa de alunos
com NE matriculados em escolas regulares é consideravelmente elevada (98,9%). Além disso, os
dados nacionais sugerem que os alunos com NE são significativamente mais propensos, do que
os alunos sem NE, a abandonarem precocemente a educação.
Ainda, a pandemia de COVID-19 pode ter agravado as desigualdades educativas entre os alu-
nos portugueses. O Conselho Nacional de Educação (CNE, 2021b) refere que 23 % dos alunos
poderão não ter participado regularmente nas atividades escolares durante o ensino a distân-
cia. Esta situação afetou principalmente as crianças mais novas e os jovens de meios socioeco-
nómicos desfavorecidos, cuja participação poderá não ter sido suficiente. A falta de acesso a
equipamentos digitais e de competências digitais suficientes pode ter limitado a participação
dos alunos nas atividades de ensino a distância. Para fazer face a algumas destas limitações, e
no âmbito do plano de ação para a transição digital, no ano letivo de 2020/2021, o governo en-
tregou cerca de 450 000 computadores às escolas, beneficiando principalmente as crianças de
agregados familiares com baixos rendimentos.
(Adaptado de Fernandes, 2022b)
190
AMBIENTES DE
Não obstante as significativas melhorias assinaladas, gostaríamos de ressalvar que, por mais que tente-
mos dar uniformidade aos resultados escolares mediante a apresentação quantitativa, existirá sempre,
subjacente a cada número, uma pessoa que se desenvolve, amadurece e aprende singularmente.
Para colmatar alguns dos aspetos identificados, as comunidades educativas podem propor atividades
de aprendizagem estruturadas em horário extraescolar, a fim de promover mais oportunidades de
aprendizagem para todos os alunos. Tais atividades complementares contribuirão para apoiar o desen-
volvimento social, emocional e académico dos alunos (Stechner & Maschke, 2013), podendo ser orga-
nizadas na “escola a tempo inteiro”, em “clubes pós-escolares” ou como atividades de “aprendizagem
alargada” (ver 2.2).
Segundo a Comissão Europeia/EACEA/Eurydice (2020), as atividades pós-letivas gratuitas podem ajudar es-
pecialmente os alunos socioeconomicamente desfavorecidos a melhorar o seu desempenho e, quanto mais
precocemente participarem nestas atividades, melhores serão as suas hipóteses de sucesso académico.
PARA SABER
A plataforma #EstudoEmCasa Apoia disponibiliza cursos de livre acesso destinados

a alunos de todos os níveis de ensino.
Consultar aqui:
https://www.dge.mec.pt/noticias/estudoemcasa-apoia-disponibiliza-cursos-online
É importante encontrar meios - que não exigem obrigatoriamente recursos adicionais - para atender
às necessidades das crianças e jovens mais vulneráveis e para integrar a diversidade estudantil (Human
Rights Council, 2014).
191
A diversidade na nossa escola é vista agora como uma oportunidade, trabalha-
mos colaborativamente. A troca de ideias e o trabalho de pesquisa em equipas
faz a diversidade evoluir de um problema para um desafio. A diversidade é uma
questão central no nosso trabalho diário. Nos últimos anos, a escola fez muitos
esforços para refletir essa diversidade. Isso envolveu trios de docentes apoian-
do-se mutuamente, analisando como podiam tornar as aulas mais inclusivas.
Por exemplo, um trio focou-se na questão: todos os alunos participam em

todas as tarefas das nossas aulas?
As respostas dessas atividades levaram-nos a explorar formas de como os alu-

nos poderiam ser parceiros na educação, a participarem no planeamento e,
às vezes, até ensinar. Os docentes descobriram que, ao colaborarem com os
seus colegas e com os alunos, isso levou-os a pensar em novas maneiras sobre
como melhor responder à diversidade. Também lhes deu maior confiança para
experimentarem diferentes práticas de ensino e de avaliação. Quando uma
criança ou jovem experiencia dificuldades que põem em causa o seu suces-
so académico, há adaptações ao nível da avaliação que lhes podem dar uma
oportunidade mais justa de mostrarem os seus conhecimentos.
Diretor de um Agrupamento de uma Escola Secundária
[N]A PRÁTICA
A flexibilidade curricular é uma das ferramentas para a inclusão e equidade dentro de um sistema
educacional. Desenvolver um currículo que inclua todos os aprendentes pode envolver a ampliação da
definição de aprendizagem utilizada pelos docentes e tomadores de decisão da área de educação. A
avaliação constitui, naturalmente, uma das fases fundamentais do desenvolvimento curricular e cen-
tra-se na avaliação do processo e dos resultados obtidos (Zabalza, 1992). A avaliação de aprendiza-
gens constitui-se como parte integrante do desenvolvimento curricular, como regulação e aferição das
aprendizagens intencionalizadas mediante a ação de ensinar (Roldão & Ferro, 2015).
192
AMBIENTES DE
Ilustra esse exemplo o persistente divórcio ensino-avaliação que traduz a au-

sência de uma cultura verdadeiramente curricular e exprime uma perspetiva
mecanicista de ensino. Além disso, a avaliação não é fundada na análise dos
processos de ensino e de aprendizagem escolares enquanto processos de de-
senvolvimento curricular sustentados em critérios de rigor e conhecimento
científico e clarificadores da sua natureza e dinâmica próprias.
Se um dia chego à aula e digo aos alunos que, no dia seguinte, “não haverá
aula” porque vamos fazer avaliação, que “retomaremos” as aulas normais logo
no dia seguinte, estou a exprimir, com palavras claras e explícitas, que a avalia-
ção a que procedo supõe um corte na marcha normal das aulas e que, no que
se refere ao próprio processo didático, a avaliação não vai ter consequências
diretas (quer dizer, as aulas após amanhã e as seguintes, após a avaliação, não
serão, em princípio, diferentes das anteriores à avaliação e, se o forem, não
será como consequência dessa avaliação) (Zabalza, 1992, p. 224).
Não se pode pedir que a avaliação substitua o ensino. Em contrapartida, ela

não deveria jamais impedir uma pedagogia diferenciada, ativa, construtivista,
aberta, cooperativa, eficiente, mas colocar-se a seu serviço (Perrenoud, 1992).
[N]A PRÁTICA
Não é razoável registar tudo para tudo avaliar! Nem se pode avaliar tudo, nem se pode registar tudo.
Dizer-se que se avalia tudo e que tudo conta para a avaliação não faz sentido, porque se trata de uma
impossibilidade e porque, antes do mais, não permite que alunos e docentes se concentrem no que
é realmente importante - aprender (Fernandes, 2022b). A avaliação está, portanto, fortemente rela-
cionada com o desenvolvimento das aprendizagens essenciais dos alunos. Mas não devemos “isolar”
a Avaliação do currículo e o seu desenvolvimento do Ensino, se quisermos, e da Pedagogia. E isto sig-
nifica que temos de ter conceções elaboradas e fundamentadas acerca de cada um destes domínios.
193
Figura 50. Avaliação pedagógica - Avaliação pedagógica (adaptado de Fernandes, 2022a)
É necessário que se desenvolva uma cultura em que pensar sobre as questões do ensino, da avaliação e da
aprendizagem se torne parte integrante da nossa vida profissional. Numa profissão altamente especializada,
como é a dos educadores e professores, a leitura, o estudo e a reflexão sobre as práticas fazem parte das rotinas
do dia a dia (Fernandes, 2022a). Os docentes podem fazer muito para se irem afastando das “pedagogias
da conformidade” e para se irem aproximando das “pedagogias socialmente mais justas” e mais inclusivas.
Neste sentido, as políticas públicas são fundamentais para que a avaliação, o ensino e a inovação pedagógica
contribuam decisivamente para que os alunos aprendam mais e melhor (Fernandes, 2022a).
Ou seja, os docentes podem apostar na seleção e utilização criteriosa de uma diversidade de tarefas
(artefactos culturais), promover e facilitar a referida comunicação a todos os níveis. Os alunos podem
participar ativamente nestes e noutros processos que os ajudam a aprender. Ambos têm de ser ativos,
o que significa estarem plenamente integrados num sistema de atividade, em que os alunos devem
participar na construção das suas aprendizagens (Engestrom, 1999).
Avaliar para aprender
Ensinar - cujo objeto de ação é definidor da função profissional dos docentes - significa fazer aprender
alguma coisa a alguém, configurando, assim, uma dupla transitividade: quem ensina, ensina algum
conteúdo, e ensina-o a determinados sujeitos, inevitavelmente diversos. A competência de ensinar
consiste, justamente, nesse passo de promoção com intencionalidade e estratégia para o acesso e
sucesso de todos os aprendentes ao conhecimento que se pretende ensinar – plasmado no currículo
nuclear comum prescrito a nível central (Aprendizagens Essenciais e Perfil dos Alunos à Saída da Esco-
laridade Obrigatória) e o reconhecimento efetivo de um outro nível de decisão curricular na escola para
o operacionalizar de forma contextualizada (Roldão & Almeida, 2018).
194
AMBIENTES DE
Os docentes em sistemas inclusivos devem avaliar a eficiência do seu ensino para alcançar o sucesso
dos seus alunos, e também devem saber o que é necessário fazer para que cada um possa aprender
da melhor forma possível. Portanto, a avaliação deve concentrar-se não apenas nas características e
realizações dos alunos, mas também no currículo e nas formas como cada um pode aprender (Human
Rights Council, 2014).
O currículo inclusivo tem como base a visão de que a aprendizagem ocorre quando os alunos se envol-
vem ativamente e lideram a compreensão das suas experiências (Udvari-Solnar, 1996). Nesta perspe-
tiva, o docente assume um papel de guia e de facilitador do compromisso entre o ensino e a aprendi-
zagem. Isso possibilita que um grupo diverso de alunos seja educado em conjunto, uma vez que não
precisam de estar no mesmo ponto na sua aprendizagem ou receber a mesma orientação do docente.
Podem, assim, aprender no seu próprio ritmo e ao seu estilo, com um quadro em comum de objetivos
e atividades. Esta abordagem contribui para o sentimento de pertença à comunidade e entendimento
compartilhado de valores-chave e cidadania global – o sentimento de pertencer a uma comunidade
mais ampla e humanidade comum (UNESCO, 2015b).
O ensino planeado e as oportunidades de aprendizagem disponíveis em salas de aula comuns são

fundamentais, ou seja, o currículo pretendido implementado de forma efetiva. Também é essencial
desenvolver e utilizar sistemas de avaliação que cumpram com as normas de direitos humanos, a fim
de que a educação atinja os objetivos que as convenções de direitos humanos estabeleceram.
195
Adaptações como fator de equidade
O Luís e a Marta têm dificuldades ao nível da sua atenção, o que constitui uma barreira
para que, em contexto de avaliação, possam expressar os conhecimentos que adquiriram.
Se dispuser de tempo acrescido, o Luís sent -se menos ansioso, e consegue terminar as provas.
A Marta, por sua vez, possui um grau de concentração que vai diminuindo à medida que
decorre o tempo da prova, pelo que é mais eficaz a existência de pequenas pausas duran-
te a realização da mesma.
Em contexto da realização de atividades de sala de aula, o Rodrigo utiliza informação

escrita em formato impresso com carateres ampliados. No final do ano letivo, para efei-
tos de realização da avaliação externa, a escola entendeu que a utilização de provas em
formato digital poderia ser útil para o Rodrigo, uma vez que a possibilidade de ampliação
do enunciado da prova poderia minimizar as suas dificuldades de visão. Ainda que tenha
praticado a leitura neste novo formato, uns dias antes da prova, tal não foi suficiente para
que o Rodrigo dominasse a sua utilização, que requer competências não exigidas na lei-
tura em formato impresso, pelo que parte do tempo destinado à realização da prova foi
usado a procurar orientar-se no documento. Assim, a adaptação usada no processo de
avaliação funcionou como uma barreira ao invés de ser um elemento facilitador.
Para que a Mariana não seja prejudicada, na sua avaliação, devido a dificuldades na escrita,
os critérios de correção e classificação dos testes da disciplina de Português são adaptados.
Nos testes da disciplina de Inglês tal adaptação não é feita, pelo que os erros ortográ-
ficos condicionam os resultados, obtendo a aluna uma classificação inferior ao nível
de conhecimentos adquiridos.
Testemunhos retirados do Para uma Educação Inclusiva: Manual de Apoio à Prática

(ME/DGE, 2018)
[N]A PRÁTICA
196
AMBIENTES DE
APRENDIZAGEM INCLUSIVOS
Uma teoria da avaliação para as aprendizagens não será propriamente uma solução mágica que virá
M5
resolver todos os problemas, mas poderá ser um referente importante para apoiar o trabalho dos do-
centes, contribuindo para o discernimento conceptual num domínio em que proliferam ambiguidades
várias e concepções erróneas (e.g., “a avaliação sumativa é objetiva e a formativa é subjetiva”; “a ava-
liação sumativa tem que ser sempre quantitativa e a formativa tem que ser qualitativa”; “a avaliação
sumativa é rigorosa e a avaliação formativa não é”). Melhorar práticas de avaliação formativa nas salas
de aula implica que o seu significado seja claro para os docentes, tanto mais que as suas relações com
os processos de ensino e de aprendizagem são estreitas e complexas (Fernandes, 2011).
EM DESTAQUE
As escolas e os docentes enfrentam desafios que exigem a redefinição, a reconstrução e a reinven-

ção de conceções e práticas que têm prevalecido nos sistemas educativos desde o século XIX. En-
tre as pressões para a obtenção de resultados a qualquer preço e as perspetivas ultrarrelativistas
que tendem a ignorar os resultados e a relevância dos conhecimentos académicos, é necessário
utilizar novas racionalidades que nos ajudem a enfrentar os desafios da educação e da formação
contemporâneas. Precisamos de docentes, profissionais do ensino, que se assumam como inte-
lectuais, como observadores qualificados das realidades em que estão inseridos. Profissionais que
pensem o currículo como um projeto de inteligência, um projeto de conhecimento, com profun-
das implicações na vida social, económica e política das crianças e dos jovens. Este Webinar sobre
“Avaliação para as, e das, aprendizagens e qualidade da educação nas salas de aula” discute o
papel que a avaliação pedagógica pode ter no desenvolvimento das aprendizagens de todos os
alunos. A investigação tem mostrado que a avaliação pedagógica, orientada para a distribuição
de feedback de qualidade e para as aprendizagens, melhora “dramaticamente” o que os alunos
sabem e são capazes de fazer. E isso é uma conquista inestimável que está ao nosso alcance.
Fonte: https://afc.dge.mec.pt/recursos/webinars
VÍDEO 69
Avaliação como aprendizagem e avaliação para as, e de, aprendizagens e qualidade da educação nas salas de aula
https://www.youtube.com/watch?v=CwmOIm46cd8&ab_channel=ERTEWebinar
197
A avaliação cumpre diferentes funções. Para além de regular o processo de ensino e de aprendizagem
e seguir a evolução de cada aluno, medeia e ajusta a relação entre o docente e cada aluno, individual-
mente e com o grupo, facilitando a interação e a comunicação.
EM DESTAQUE
A avaliação é essencial para o desenvolvimento do sistema de ensino e aprendizagem e,

conforme Fernandes (2004):
influencia as ideias dos alunos acerca do que é importante aprender;

afeta a sua motivação e a sua perceção acerca dos saberes, capacidades e atitudes a desenvolver;
estrutura a forma como os alunos estudam e o tempo que dedicam ao trabalho académico;
consolida as aprendizagens;
promove o desenvolvimento dos processos de análise, síntese e dos processos metacognitivos.
Será importante que cada escola, cada docente, cada aluno construam os seus próprios instrumentos
de recolha de informação e definam estratégias, tendo sempre como ponto de partida a realidade de
cada contexto educativo, permitindo que os diferentes intervenientes se tornem verdadeiramente ca-
pazes e conhecedores dos seus interesses, dificuldades e possibilidades (Mendes, 2005).
É, então, fundamental (re)pensar o modo como se avalia, alargando o paradigma “do princípio, meio e
fim”, adotando uma forma “sistemática que ajude a aprender a aprender e a retirar o melhor de cada
um (Cabral, 2022).
198
AMBIENTES DE
PARA SABER
Eu ensinei-lhes tudo muito bem, eles é que não aprenderam!
VÍDEO 70
O mapa do tesouro da aprendizagem
https://www.youtube.com/watch?v=ggH8CfrWAcE&t=1710s&fbclid=IwAR1YphsWLGlaPNt4p5tRefg7hOebtBZo0oKNg3cnA-
9fzunF8T0W9YAfKNyQ
Num sistema de ensino eficiente, todos os aprendentes são avaliados de forma contínua em termos
do seu progresso no currículo. Significa que os docentes e outros profissionais de educação devem ser
bem informados a respeito das características e realizações dos aprendentes, enquanto avaliam quali-
dades mais amplas, tais como as capacidades de coesão, cooperação e resiliência.
Figura 51. Dimensões de análise da mudança de práticas de ensino e de avaliação (Fernandes, 2011)
199
Os processos nucleares que ocorrem no processo de avaliação nas salas de aula – analisar/conhecer;
planear/conceber/prever; agir/fazer agir/apoiar; avaliar/regular/melhorar – devem desenvolver-se de
forma articulada; na prática sobrepõem-se e podem mesmo ser simultâneas, para que todos os alunos
possam aprender com mais significado e profundidade (Roldão, 2022). Os alunos com dificuldades são
os que mais beneficiam dessa abordagem integrada, particularmente, se as práticas de avaliação forem
de natureza genuinamente formativa (Black & Wiliam, 2006).
Figura 52. Processos nucleares na sala de aula
A preocupação de planificar a avaliação (“o que se avalia, como se avalia, quando se avalia”) e, a par-
tir daí, serem definidos critérios de avaliação, é um desiderato central do processo de aprendizagem
(Harlen, 2005), convertendo-se os objetivos pedagógicos em critérios de avaliação, de modo a que os
últimos tornem explícita a relação entre o que se pretende que seja aprendido e a avaliação.
A avaliação formativa coloca à disposição do docente informações mais precisas, mais qualitativas, sobre os
processos de aprendizagem, as atitudes e as aquisições dos alunos (Perrenoud, 1992). Está centrada essen-
cial, direta e imediatamente sobre a gestão das aprendizagens dos alunos (pelo docente e pelos interessados).
Para que a avaliação para a aprendizagem seja eficaz, é importante que o foco esteja na melhoria – que
os alunos entendam o que precisam de aprender ou as capacidades que precisam de desenvolver. As
estratégias incluem técnicas eficazes de questionamento, feedback de qualidade, autoavaliação, avalia-
ção de pares, o uso de testes sumativos para fins formativos e outros instrumentos.
Figura 53. Características da avaliação para a aprendizagem
200
AMBIENTES DE
Fonte: www.nfer.ac.uk
A avaliação formativa tem, na sua essência, a ver com a distribuição de feedback que apoie e oriente os
alunos nas suas aprendizagens. Logo, só podemos ter avaliação formativa se houver diálogo, interação
social e participação dos alunos nas tarefas escolares. Consequentemente, são os chamados alunos
com mais dificuldades que mais beneficiam dessa interação social, desse diálogo e dessa participação
pois, diz-nos a investigação, sentem que têm poder para “cuidar” das suas aprendizagens. Por isso é
tão importante que os docentes utilizem estratégias em que os alunos sintam que estão a procurar
resolver problemas e a trabalhar para que todos aprendam (Fernandes, 2022a).
Figura 54. Fornecer feedback
O feedback, de acordo com Fernandes (2022a), corresponde a um importante ciclo de avaliação forma-
tiva (natureza circular) que é definido por três questões fundamentais, formuladas do ponto de vista
do aluno, de acordo com a figura seguinte: Em que situação me encontro? Para onde tenho de ir? O
que devo fazer a seguir?
201
Figura 55. Tipos de feedback - (adaptado de Fernandes 2022a)
O feed up está intimamente relacionado com os objetivos de aprendizagem; o feedback tem uma natu-
reza contínua, acompanhando o processo de aprendizagem que os alunos vão desenvolvendo; e o feed
forward está relacionado com as estratégias, os processos e as atividades que devem ser sugeridas aos
alunos que lhes permitam ultrapassar as dificuldades de aprendizagem (Fernandes, 2022a).
Devem, assim, ser proporcionadas aos alunos oportunidades para discutir objetivos de aprendizagem e
critérios de sucesso, bem como para refletir e falar sobre a sua aprendizagem, o seu progresso e passos
seguintes no processo.
A avaliação, com o envolvimento dos alunos, pode constituir uma possibilidade para promover uma
educação de qualidade, porque apoia processos de ensino e de aprendizagem adequados às especifi-
cidades dos diversos alunos e promove o seu envolvimento em reflexões sobre os percursos que vão
realizando. Nesta perspetiva, estamos a admitir também que a avaliação pode contribuir para conferir
maior equidade aos processos educacionais, desde que seja realizada numa lógica de corresponsabi-
lização, e de auto e heterorregulação dos alunos pela sua formação, isto é, aproximando-se do que
designamos por uma avaliação formadora (Leite & Fernandes, 2002).
202
AMBIENTES DE
EM DESTAQUE
Em síntese, o sentido de equidade que advogamos subentende a partilha de poder (Perrenoud,

1999) da avaliação entre docentes e alunos, e reabilita a avaliação (Black & Wiliam, 2006) enquanto
meio promotor de uma qualidade que concretiza a justiça social (Connell, 1997).
Dar voz aos alunos, sobretudo àqueles que se sentem injustiçados, é um argumento que precisa de dei-
xar de ser silenciado nas escolas (Santos Guerra, 2009). Implica que se preste maior atenção aos climas
institucionais e de aprendizagem e aos modos de realização de trabalhos pedagógicos, rompendo com
hábitos e rotinas conservadoras e centradas na figura do docente (Fernandes, 2011).
O envolvimento das crianças e jovens na aprendizagem não se concretiza sem a criação de condições por
parte dos docentes que os estimulem a interagir com os seus pares, e com eles próprios, e a refletirem
sobre os conteúdos que estão a ser trabalhados, instigando à problematização de situações e a sobre
elas emitirem um pensamento crítico (Fernandes, 2011). A atenção a estes aspetos pressupõe criar pos-
sibilidades para que todos possam ter a mesma igualdade de oportunidades e de participação ativa, e
se concretize o princípio de equidade e respeito pela diversidade e diferenças (Leite & Fernandes, 2014).
Princípios da avaliação equitativa
Os alunos têm sonhos, mas infelizmente alguns enfrentam um caminho mais difícil para alcançá-
-los. Cabe à escola a remoção das barreiras do contexto educativo.
VÍDEO 71
This is Equity
https://www.youtube.com/watch?v=tcPGacPFt6E&t=325s
[N]A PRÁTICA
203
A chave para garantir o sucesso da aprendizagem do aluno é entender o que pode contribuir para os
objetivos de aprendizagem e para, de facto, melhorar os níveis de aprendizagem individuais. A avalia-
ção realizada pelos docentes em contexto de sala de aula deverá estar ao serviço das aprendizagens e,
por isso, contribuir para ajudar os alunos a aprender.
Em particular, a avaliação de natureza formativa é, comprovadamente, um processo pedagógico que

contribui para assegurar a aquisição de aprendizagens/desenvolvimento de competências duradouras,
significativas e mobilizáveis, não se podendo dissociar do ensino e dos processos que lhe são inerentes.
Obviamente que a avaliação sumativa interna, da responsabilidade dos docentes, também pode ajudar
os alunos a aprender, sobretudo quando está mais associada à sua participação ativa nos processos
de análise e de reflexão acerca das aprendizagens realizadas e à elaboração de pontos de situação. No
entanto, na prática, a avaliação sumativa está mais relacionada com as classificações, a certificação e a
seriação (Fernandes, 2011).
Embora a avaliação formativa seja eleita como a modalidade de avaliação que deve orientar a ação
educativa, a cultura escolar e as práticas colocam, sobretudo, a ênfase na avaliação sumativa e nos
resultados da avaliação externa. Esta tendência enquadra-se num quadro do sistema educativo, em
que vigora uma excessiva cultura da “nota” sem a correspondente preocupação com os processos que
promovem as aprendizagens. A prática está impregnada desta cultura, desde logo com a tradição da
afixação pública das pautas com “notas” individuais e nominais, decorrentes da avaliação interna, sob
o pretexto da transparência, mas com questionáveis efeitos na perceção dos resultados por parte dos
alunos e das famílias (CNE, 2015).
204
AMBIENTES DE
EXPLORAR
Atividade 28 – A Escola das famílias REFLETIR
(RE)CRIAR
Figura 56. A avaliação e as famílias
Fonte: http://biocienciasnaescola.blogspot.com/
1. Quais as vantagens de trazer os vários agentes educativos para a análise das mais-valias da
avaliação formativa e, assim, convocar os EE para uma nova visão de escola, que responde
diretamente às necessidades dos alunos?
2. Como pode a escola ajudar a dissipar os receios e a eventual oposição das famílias relativamen-
te às mudanças no sistema de avaliação?
Proposta de dinamização:
205
Ao contrário do que é comum ouvir-se, os sistemas escolares mudam muito pouco. Eu diria que
se mantêm escandalosamente imutáveis durante anos, ignorando, entre outras, as dinâmicas
científicas, sociais, culturais e tecnológicas. As resistências à inovação pedagógica e a formas
diferenciadas de organizar a vida pedagógica das escolas são conhecidas. A apropriação por
parte dos professores das inovações e/ou das mudanças é uma etapa fundamental para que as
mensagens que chegam aos pais sejam compreendidas e aceites com tranquilidade. A maioria
dos pais, provavelmente, só quer saber das notas e talvez se preocupe menos do que o que se-
ria desejável com o que os seus filhos aprendem. Mas os professores, como profissionais muito
qualificados, saberão, com certeza, ir fazendo um trabalho com os pais que lhes permita com-
preender a importância do trabalho que se desenvolve para que os seus filhos aprendam e se
tornem cidadãos livres, solidários, amantes das artes, do desporto, do trabalho, das tecnologias
e dos fenómenos sociais e científicos.
[N]A PRÁTICA
A avaliação, se reduzida a classificação e a seriação, pode contribuir para agravar situações de exclusão
escolar e, assim, gerar o efeito de desviar os alunos da escola e dos benefícios que esta lhe poderia
vir a proporcionar do ponto de vista das aprendizagens e das vivências sociais. Ou seja, a avaliação do
produto transforma-se na avaliação do produtor.
Figura 57. É necessário determinar aqueles que são diferentes (Tonucci, 1988)
206
AMBIENTES DE
Postulamos, portanto, que a avaliação constitua uma componente integrada do currículo e uma prática
contínua que acompanha todo o processo de ensino e de aprendizagem (Leite & Fernandes, 2014).
Como sugere Boggino (2009), são os elementos de processo que permitem aos docentes oferecer aos
seus alunos um apoio pedagógico sistemático e ajustado às suas possibilidades de aprendizagem e que
garanta progressos dessas aprendizagens.
Figura 58. A avaliação contínua, formativa, na perspetiva do desenvolvimento do aluno
As notas têm uma grande importância na vida dos alunos, pois é através delas que, por exemplo,
se determinam os seus percursos académicos e até profissionais. Por razões diversas, nomeada-
mente culturais, nunca verdadeiramente se discutiu e ainda não se discute o que é que as notas
realmente significam. Consequentemente, elas representam um cozinhado, quiçá uma mixórdia,
com ingredientes tais como “o comportamento”, “a assiduidade”, “as notas obtidas nos testes” e
“a participação nas aulas”. Mas, não poucas vezes, também representam “o que o aluno merece”
e não o que ele realmente sabe e é capaz de fazer.
Na nossa tradição pedagógica mais recente, sem que se saiba donde surgiu, foi-se adotando uma
fórmula que, em geral, nos dizia algo como: “os critérios de avaliação adotados neste Agrupamen-
to são 80% Cognitivo e 20% Não Cognitivo”. Este algoritmo para classificar os alunos apresenta
vários problemas. Antes do mais, não tem rigorosamente nada a ver com “critérios de avaliação”
que, para todos os efeitos, estão ausentes quer para o dito “Cognitivo”, quer para o chamado “Não
Cognitivo”. Ou seja, as classificações, assim determinadas, são tudo menos transparentes, o que
talvez nos ajude a compreender uma boa parte das discrepâncias existentes entre as classificações
de docentes de escolas diferentes e também entre docentes da mesma escola e até do mesmo
departamento ou grupo disciplinar. Só para dar mais um exemplo, nunca se explicitou o que era
realmente tido em conta para determinar a classificação correspondente à chamada componente
“Não Cognitiva”. Nestas condições, as notas representam uma amálgama, uma mistura pouco re-
comendável, entre aspetos mais relacionados com os conhecimentos e competências e os aspetos
de natureza socioafetiva, sociocomportamental e/ou socioemocional.
[N]A PRÁTICA
207
O verdadeiro objetivo da avaliação é a identificação daquilo que deverá ser melhorado. A seguir a uma
avaliação seguem-se sempre as melhorias no planeamento curricular, as reformulações metodológi-
cas, as recuperações individuais e outras ações pedagógicas que a avaliação detetou, nomeadamente
a antecipação de dificuldades.
Se queremos mudar a prática educativa, é necessário mudar a prática da avaliação, para que esta não
condicione o contexto educativo, mas possibilite a implementação de estratégias, a fim de que a escola
se torne um local de sucesso onde cada aluno seja expressão individual de cada saber. Há que criar uma
“cultura de avaliação para apoiar as aprendizagens dos alunos” (Toom, 2017, p. 75), uma avaliação para
as aprendizagens - avaliação formativa (assessment for learning) que cumpra eficazmente o propósito
de uma escola equitativa.
Machado (2018) propõe algumas pistas que podem ser consideradas quando se avalia para aprender,
no sentido de se cumprir eficazmente o propósito de uma escola equitativa:
Reverter o modelo psicométrico de avaliar, legitimado num propósito ilusório de “justiça”, segundo
o qual qualquer momento de avaliação é um ato seletivo, pelo que os alunos são submetidos artifi-
cialmente às mesmas “provas”, ao mesmo tempo e sob as mesmas condições. A realização de testes,
no contexto de uma avaliação interna e “contínua”, reveste-se de uma ritualização que, cada vez
mais, emula os exames nacionais, uma forma de avaliação externa e pontual que constitui a concreti-
zação do modelo psicométrico por excelência. Ora, uma escola atenta à diversidade e comprometida
com a equidade não pode deixar de considerar uma espécie de “desenho universal de avaliação”,
suficientemente capaz de flexibilizar tempos, diversificar modos e processos através dos quais os
alunos são avaliados (Machado, 2018).
Usar critérios de avaliação explícitos e claros que possibilitem ao docente e, sobretudo, ao aluno de-
senvolver e praticar uma “avaliação para as aprendizagens” (avaliação formativa) baseada no feedback
eficaz e construtivo e no desenvolvimento de competências de autoavaliação. A avaliação criterial é o
principal instrumento de combate aos critérios externos inconscientes, como a “constante macabra”,
que naturalizam o insucesso e produzam enviesamentos artificiais à luz de determinadas expectativas
e crenças profissionais e sociais (Machado, 2018). Como refere Toom (2017), os alunos não são com-
parados entre si quanto ao seu desempenho, antes, o seu desempenho é comparado com os critérios
de avaliação previamente definidos. Trata-se também de uma forma de evitar “comparações sociais
forçadas” que tendem a acentuar efeitos na progressão dos alunos no âmbito de uma turma, dando
origem a fenómenos como as “profecias autorrealizadoras negativas” (Bressoux, 2003).
Reforçar as práticas de avaliação formativa, na base de um diálogo constante com os alunos através
de um feedback útil. Deste ponto de vista, face à quantidade de informação recolhida ao longo do
208
AMBIENTES DE
ano, para a qual é dado apenas um uso “sumativo” e, muitas vezes, seletivo, é importante que o uso
formativo seja preponderante e se desenvolva uma “avaliação para as aprendizagens”, integrando
a avaliação nos processos de aprendizagem e respeitando o princípio do “alinhamento curricular”
(Pasquini, 2018).
Diversificar os instrumentos de avaliação, uma vez que tal constitui a maior garantia de uma ava-
liação para as aprendizagens, equitativa e democrática face à própria diversidade dos alunos e dos
seus modos de aprender. Os efeitos de halo, contaminação, ordem, contraste, âncora, etc. podem
ser eliminados através do uso de instrumentos de avaliação como, por exemplo, o portefólio, que
permitam uma perspetiva mais holística, integrada, multirreferencial e contínua do desempenho dos
alunos. Concentrar as práticas de avaliação escolar num único instrumento (seja ele qual for) reduz
a amplitude da informação recolhida e diminui drasticamente a sensibilidade à singularidade e à
diferença (Machado, 2018).
Preservar o anonimato social e escolar do aluno (Merle, 2018), o que implica pôr em causa as fichas
de informação preenchidas pelos alunos no início do ano letivo, as informações veiculadas sobre o
percurso escolar, as reuniões de “rotulagem” prévias ao início das aulas. Implica também questio-
nar as chamadas práticas de “avaliação diagnóstica” que funcionam, muitas vezes, numa lógica de
pré-teste de seleção, que é quase sempre confirmado pelos resultados ulteriores, seguindo a dinâ-
mica psicológica das profecias que se autorrealizam. Trata-se, pois, da necessidade de controlar os
processos de estigmatização e de cristalização de expectativas, que acarretam efeitos reputacionais
profundos e longitudinais dos quais resultam os principais enviesamentos sociais e psicológicos nas
práticas de avaliação escolar.
Incrementar o uso da conectividade digital e dos múltiplos dispositivos tecnológicos para a constru-
ção de processos de avaliação mais autónomos, mais motivadores e mais formativos, isto é, provi-
denciando feedback oportuno e pertinente - cf. Apêndice A (Correia & Santos, 2017). Por outro lado,
a apresentação das produções dos alunos em suporte digital pode mitigar enviesamentos resultantes
do “efeito de halo”, do “efeito de ordem” e do “efeito de contaminação”, uma vez que, até certo
ponto, uniformiza fatores idiossincráticos e aleatórios que influenciam a forma como os alunos são
avaliados. Além disso, a partilha e a colaboração ficam significativamente potenciadas, permitindo
criar espaços de aprendizagem mútua e formas de feedback (mesmo quantificado) mais anónimas e
personalizadas (Machado, 2018).
Relacionar a avaliação dos alunos e a avaliação das escolas (Merle, 2014). Os mecanismos de com-
paração entre escolas, designadamente através dos rankings elaborados a partir dos exames nacio-
nais, produzem vários impactos negativos à luz de um referencial político de equidade, inclusão e de-
mocracia. Neste sentido, não se trata de diminuir ou até acabar com a avaliação (interna ou externa)
209
das escolas, mas, pelo contrário, de incrementá-la na deteção de problemas, na monitorização do
desempenho e no apoio construtivo. Dito de outro modo, o que está em causa é também um modelo
formativo (e não normativo ou comparativo) de avaliação das escolas, com o objetivo de estudar as
dificuldades específicas detetadas pelos docentes em certas escolas e de encontrar soluções para
melhorar o nível médio dos alunos (Merle, 2014). Nesta linha, é também fundamental reconfigurar
o modelo de avaliação externa que funciona quase exclusivamente como processo de controlo de
aquisição de conteúdos e instrumento seletivo (sobretudo, no ensino secundário), acentuando o seu
carácter formativo junto dos alunos, pais e docentes (Flores et al., 2017).
Promover momentos de não avaliação, de tal modo que seja possível reverter o princípio totalitário da
“omniavaliação” (Machado, 2013). O discurso da preparação para a “vida real” (é a ideologia da escola
como “vida simulada” e espaço idílico sem negatividade), que exige que a escola coloque os alunos face
aos problemas reais com os quais se confrontarão na vida pós-escolar, legitimou a expansão da avalia-
ção a todas as esferas e interstícios da vida escolar. Não se trata da avaliação enquanto instrumento de
apoio e de ajuda, mas da avaliação enquanto “competição”, “concurso” e quase “prova de vida”, a que
os alunos estão permanentemente sujeitos. É preciso que os alunos descubram também a alegria da
aprendizagem como um fim em si mesmo e não com o fim instrumental da avaliação, o hegemónico
“telos” existencial que o “currículo oculto” transmite aos alunos (Machado, 2018).
210
AMBIENTES DE
EXPLORAR
REFLETIR
Atividade 30 – Sistematização do conhecimento abordado (RE)CRIAR
Ir em direção à avaliação formativa é não mais fabricar desigualdades (Perret & Perrenoud, 1990).
A partir desta afirmação e das questões seguintes, procurem refletir sobre o que possa ser essen-
cial e orientador para sistematizar a informação abordada nesta secção.
1. A avaliação contribui para o sucesso de todos os alunos?

2. Como avaliar os alunos considerando a diversidade, equidade e inclusão?
3. Quais as características de uma avaliação inclusiva?
4. Qual o papel da avaliação formativa para a promoção das aprendizagens em ambientes educa-
tivos inclusivos AEI?
5. Os docentes usam a avaliação para incentivar à aprendizagem?
6. Os docentes procuram assegurar o respeito pela diversidade, mesmo no contexto de um siste-
ma de avaliação formal único?
7. Os alunos recebem feedback construtivo e de qualidade sobre o seu trabalho? Como é esse
feedback?
8. Como saber se os alunos aprenderam?
211
PARA SABER
Avaliação de Aprendizagens em Instituições Educativas: Estudo sobre indicadores, modelos e ex-

periências de monitorização e avaliação de aprendizagens e de desenvolvimento das crianças e
jovens dos 3 aos 18 anos:
https://cdn.gulbenkian.pt/wp-content/uploads/2022/10/AAIE_Gulbenkian_DIGITAL-06-05-22_low.pdf
Brochura Thinking Outside the Box – PISA 2022 (OCDE, 2022): aborda o pensamento que susten-
ta a avaliação do pensamento criativo e tenta esclarecer como essa capacidade é moldada pelos
recursos internos dos alunos e pelos ambientes de aprendizagem:
https://issuu.com/oecd.publishing/docs/thinking-outside-the-box
Avaliação reguladora no ensino e na aprendizagem:

http://area.fc.ul.pt
Orientações para a Recuperação e Consolidação das Aprendizagens:

https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/orientacoes_2020.pdf
O Plano 21|23 Escola+:

https://escolamais.dge.mec.pt/
PAR − Projeto de Acompanhamento de Escolas na Análise e Utilização dos Relatórios de Avaliação

Externa GPS − Guiões de Práticas e Sugestões para a análise do RIPA e do REPA:
https://iave.pt/wp-content/uploads/2022/04/GPS_Completo_VersaoFinal.pdf
Recomendação sobre Retenção Escolar no Ensino Básico e Secundário:

https://www.cnedu.pt/pt/noticias/cne/990-recomendacao-sobre-retencao-escolar-no-ensino-basico-e-secundario
Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar:

https://www.dge.mec.pt/programa-nacional-de-promocao-do-sucesso-escolar
Currículo, Pedagogia e Avaliação na Aprendizagem a Distância:

https://www.youtube.com/watch?v=-YAfZHntyx4&feature=emb_title
Procedimentos e práticas organizativas e pedagógicas na avaliação da educação pré-escolar:

http://www.dge.mec.pt/procedimentos-e-praticas-organizativas-e-pedagogicas-na-avaliacao-da-educacao-pre-escolar
212
AMBIENTES DE
3. PARA CONCLUIR
A Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável apresenta um conjunto de dimensões que têm
como premissa uma nova visão para a educação, com base nos direitos humanos e na dignidade, na
justiça social, na inclusão, na proteção, na diversidade cultural, linguística e étnica, bem como na res-
ponsabilidade e prestação de contas entre todos, tendo como objetivo “não deixar ninguém para trás”
(UNESCO, 2017, p. 7). A Educação é um objetivo em si e um meio para atingir os outros, Objetivos do
Desenvolvimento Sustentável (ODS), justificando o destaque dado ao quarto objetivo da Agenda 2030,
de “assegurar a Educação Inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de aprendi-
zagem ao longo da vida para todos”.
Focamo-nos no Regime Jurídico da Educação Inclusiva - Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 julho, atualizado
pela Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro - centrado no compromisso de construção de uma escola
que garanta a todos os alunos a oportunidade de participarem em todos os contextos educativos e de
realizarem aprendizagens significativas. Em suma, uma escola assente num olhar plural sobre o mesmo
objeto, num modelo educativo de coconstrução e articulação, através da adoção de percursos diferen-
ciados, onde todos os alunos têm possibilidades de desenvolver as suas competências e aprendizagens
essenciais. Visa-se, assim, a obtenção de aprendizagens significativas, contextualizadas e motivantes,
sabendo que não é necessário categorizar para intervir, mobilizando-se toda a escola para a inclusão -
the whole school approach (Ainscow & Booth, 2015; Ainscow & Ferreira, 2003; DGE, 2018).
A Inclusão é essencial para a Equidade. E sabemos também que uma grande parte dos problemas do
nosso mundo são originados por desigualdades geradoras de injustiças sociais. Na escola, é este o com-
bate quotidiano: fazer com que a origem social, a etnia, a deficiência, o estatuto socioeconómico, o gé-
nero, a religião, etc., não originem diferentes acessos a uma educação de qualidade. E, por este motivo,
dizemos que a Inclusão (na aceção de pertença e usufruto a ambientes de participação e aprendizagem
comuns e de qualidade) é uma condição fundamental de um sistema educativo que se deseja justo e
humano. Todos somos docentes de inclusão e, se não fossemos, estaríamos a defraudar as esperanças
de quem acredita que a escola pode levar mais longe (Rodrigues, 2022).
Consideramos que nunca soubemos tanto, nunca tivemos tanta experiência para lidar com a escola
de todos e para todos. Há dificuldades? Claro que há! Compete-nos enfrentá-las e fazer o melhor que,
em consciência, podemos fazer. É isso que fazem dezenas de milhares de docentes em Portugal. E é
por isso que nunca nenhum regime, nenhuma época, nenhuma cultura prescindiu dos educadores e
professores: porque são essenciais para o presente que semeia futuro. Um futuro mais equitativo e
mais justo (Rodrigues, 2022).
213
Neste sentido, estas são as recomendações do CNE (2022):
Recomendação 1. Uma operacionalização das medidas de política educativa para a inclusão;

Recomendação 2. Um desenvolvimento curricular que sustente os princípios da inclusão;
Recomendação 3. Uma comunidade educativa ampla e diversificada para a inclusão;
Recomendação 4. Uma formação pensada e adequada para a inclusão;
Recomendação 5. As línguas como meios indispensáveis à inclusão.
É necessário (re)pensar não só o que se faz, mas também o “como” se faz, e apostar em dinâmicas que
favoreçam a aprendizagem ativa dos alunos – apostar numa escola capaz de se renovar e de inovar. En-
fatiza-se, uma vez mais, que a possibilidade de autonomia e flexibilidade curricular reforça o campo de
ação das escolas e dos professores, permitindo-lhes uma intervenção mais concertada com a realidade
(Carvalho, 2020). É necessário aceitar o desafio, mas, como afirma Perrenoud (2003), “quase toda a
gente receia a mudança, por questões que são, em grande medida, racionais. Mudar é desaprender e
aprender, enfrentar novas situações, resolver novos problemas, colaborar com parceiros desconheci-
dos. Há, por isso, muito trabalho e muitos riscos” (p. 22).
Se é verdade que a escola portuguesa se confronta com um exigente processo de mudança, é também
indiscutível que se constitui como um processo pautado por tensões decorrentes de formas distintas de
ler o mundo, remetendo para opções diversas que implicam a devida reflexão sobre a ação, para a ação
(Cosme, 2019). Então, “mudar o quê e como? Eis a tarefa que a todos incumbe” (Santos, 2019, p. 9).
Espera-se, com o presente e-book, deixar expressas algumas pistas que auxiliem à reflexão e que aju-
dem a encontrar caminhos para a mudança e melhoria das práticas.
Concluímos com um testemunho de dois docentes no âmbito da formação deste projeto:
O principal foi sentir que falamos a mesma língua. Que, quando estou convosco a fazer for-
mação, me sinto em casa, me sinto leve. Que esta formação é do verbo esperançar, como diz
Paulo Freire!
… Sinto-me mais do que grato! Muito obrigado (no sentido do nível máximo de São Tomás de
Aquino - sinto-me vinculado com o vosso trabalho).
Nós é que agradecemos este processo de coconstrução tão rico em aprendizagens. A todos e a todas,
muito OBRIGADO.
214
AMBIENTES DE
VÍDEO 72
Obrigado, por Sampaio da Nóvoa
https://youtu.be/36EgSoxmCyI
215
4. AUTOAVALIAÇÃO
No final deste módulo, em que procurámos suscitar a reflexão sobre as práticas numa sala de aula que
se pretende inclusiva, é tempo de um balanço final. Qual foi a sua experiência ao ler o manual e ao
realizar as diferentes tarefas com os seus pares? O que sentiu ao longo deste processo? Conseguiu ter
uma visão sobre a sua própria sala de aula e perspetivar o que pretende aplicar futuramente?
Esta é a última tarefa proposta neste e-book: revisitar e refletir sobre os seus contributos e partilhar o
sentido que encontrou nestas aprendizagens.
Figura 63. Ciclo de Aprendizagem Experiencial
Fonte: Adaptado de Kolb (1984)
EXPLORAR
Atividade 31 – Autoavaliação REFLETIR
(RE)CRIAR
Em jeito de balanço global:
O que aprendi?
O que fez com que aprendesse?
Para que serve/serviram essas aprendizagens?
O que importa/faz sentido partilhar com os pares?
Como perspetivo o futuro? Que continuidade? Que dúvidas, dilemas, tensões?
216
AMBIENTES DE
POSFÁCIO
É com muito gosto que aceito este convite por parte do grupo de especialistas que está a conceber e orga-
nizar os materiais de formação, no âmbito do projeto de Educação Inclusiva. Gostaria, ainda, de dizer que
me sinto muito feliz pelo facto de, depois de ter sido convidado como consultor e de ter dado o “pontapé
de saída”, ver que este rio chegou, afinal, ao mar e desaguou onde dele estão à espera: nas escolas.
Estamos em tempos muito complexos para a Educação que foram tornados ainda mais nítidos e desa-
fiadores pela pandemia. Esta complexidade poderia resumir-se em três pontos:
O primeiro ponto é que temos uma discussão em aberto sobre o que é essencial aprender, sobre o que
é possível aprender e como é possível aprender.
O segundo ponto é sobre qual é o lugar da Educação no conjunto de competências que as crianças e
jovens precisam de desenvolver para participar na sociedade. Isto é, o que é que a escola pode fazer e
como se articula com outras formas de aprendizagem e participação.
Um terceiro ponto, que foi levantado há pouco tempo, num relatório, da UNESCO, formula-se numa per-
gunta, muito simples: Como vamos aprender a viver juntos? De que forma é que a escola pode incentivar
relações que sejam relações solidárias, relações humanas, relações justas entre as pessoas?
São três pontos que são comuns à Educação e – obviamente – à Educação Inclusiva. De forma mais específica,
diríamos que a Educação Inclusiva se questiona sobre os ambientes que são necessários criar para que todos
possam aprender com todos. Questiona-se, ainda, sobre a criação e o uso de recursos inclusivos e de como é
possível criar ambientes educativos em relação aos quais todos se sintam pertencentes e respeitados.
É muito importante que a Educação assuma um papel de incentivo, de encorajamento para o

conhecimento, de procurar saber mais e de saber mais com outras pessoas. Não como se fosse um
projeto exclusivamente individual, mas um projeto que esteja ligado a outras pessoas. Isto leva-nos
obviamente à formação.
Eu dir-vos-ia que a formação permanece como a nossa mais firme esperança de mudança na Educação.
Nós podemos pensar na importância das políticas públicas, na importância dos ambientes das escolas,
mas a nossa maior esperança de mudança na Educação é a formação dos docentes. Nós estamos a
trabalhar na maior esperança da Educação e esperança naquele sentido que falava Paulo Freire. Paulo
Freire dizia que esperança vem do verbo esperançar e não do verbo esperar. Portanto, nós somos as
pessoas que temos a esperança de que com a formação possamos melhorar a Educação.
Talvez precisemos de cinco aspetos para que esta formação chegue efetivamente aonde precisa de chegar.
Em primeiro lugar, a formação - neste caso, a formação em serviço – deve constituir uma “boa experiên-
217
cia”, isto é, que as pessoas se lembrem da formação como qualquer coisa que foi positiva, que foi útil, que
foi colaborativa, qualquer coisa que nos incentivou a estar mais empenhados. Uma formação que correu
mal, que desenvolveu más lembranças, é uma formação que não nos serve para coisa nenhuma. John
McGee dizia que a Educação deve ter esta função principal de criar boas memórias nas pessoas. Procu-
rem, pois, criar uma formação que seja uma boa memória para os professores e educadores.
Em segundo lugar, precisamos de ir buscar para a formação as perceções que as pessoas têm sobre a
realidade. Não confundam perceções com realidades. Várias pessoas podem dizer “a realidade na mi-
nha escola...” e estarem a referir-se a coisas completamente diferentes. São perceções sobre a realida-
de. Nós precisamos de trazer essas perceções da realidade para a formação, para que elas possam ser
debatidas, para que se possa refletir sobre elas, para que elas possam, muitas vezes, ser questionadas,
de maneira que, de uma forma positiva, de uma forma útil, de uma forma solidária, possamos discutir
essas representações que temos sobre a realidade. Isto permitirá dar “validade ecológica” à formação.
Em terceiro lugar, precisamos que a formação procure ser isomórfica. Isto é, que use como modelos de
formação os modelos mais próximos daqueles que pretendemos que os docentes venham a usar nas
suas práticas. De certa forma, é fazer formação sobre Inclusão, de forma inclusiva e através de métodos
que incentivem a Inclusão.
Em quarto lugar, precisamos de reforçar os valores que são fundadores da Inclusão. Este conjunto de valores,
que se encontram inscritos no Decreto-Lei n.º 54/2018, precisam de estar sempre subjacentes à formação.
Finalmente, precisamos de olhar a Inclusão não numa mera perspetiva psicopedagógica (estritamente
ligada à aprendizagem individual), mas numa perspetiva psicossocial, implicando valores da multicul-
turalidade, da interação e da interdependência.
Esta formação, que estão a desenvolver em tantos lugares do nosso país, é uma formação que tem de
ajudar as pessoas a criarem ambientes em que se possam correr riscos. Mel Ainscow, um teórico que
todos conhecem, dizia que é muito importante que se possam correr riscos nas escolas, que se criem
espaços em que é possível experimentar, em que seja possível fazer coisas diferentes, avaliar de outra
maneira, dar aulas de outra maneira e ter uma relação diferente.
Em suma, gostava de vos dizer o quão importante e fundamental é o vosso trabalho em prol do desen-
volvimento profissional dos professores e educadores. Eu, que trabalho há mais de 40 anos em forma-
ção, tenho muita honra em vos ter como companheiros neste percurso ético e fantástico de trazer a
Educação a quem mais dela precisa.
Um grande abraço. Muito obrigado.
David Rodrigues
Florianópolis, 5 de dezembro de 2022.
218
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232
AMBIENTES DE
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al Bureau of Education/UNESCO. http://www.ibe.unesco.org/en/document/training-tools-curriculum-development-reach-
ing-out-all-learners-resource-pack-supporting
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Verdasca, J., Neves, A. M., Fonseca, H., Fateixa, J. A., Procópio, M., & Magro-C, T. (2022). A ação estratégica das escolas
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Zichermann, G., & Cunningham, C. (2011). Gamification by design: implementing game mechanics in web and mobile apps.
O’Reilly Media
233
APÊNDICES
APÊNDICE A
Ferramentas digitais de suporte à conceção de cenários de aprendizagem e recursos para a Educação Inclusiva
LISTA DE FERRAMENTAS DIGITAIS
Edição de texto Framapad, Etherpad e o MeetingWords são ferramentas colaborativas de edição de texto.
eMaze - Ferramenta de criação de apresentações digitais.

Genially - Ferramenta de criação de conteúdos interativos.
PearDeck: Criação de de apresentações interativas.
Prezi - Para criar apresentações não lineares para captar a atenção dos alunos.
Slidebean - Criação de apresentações apelativas.
Slidesgo - Templates gratuitos para usar nas apresentações.
Apresentação
Slidesmania - Templates criativos gratuitos para Office ou Google.
Sutori - Ferramenta para criar apresentações interativas.
Thinglink - Ferramenta online que permite a criação de imagens e vídeos interativos, através
de etiquetas com conteúdos (som, fotografias, imagens, vídeos, texto, links) posicionadas na
imagem ou no vídeo.
Repositórios de imagens: Pixabay; Pics4learning; Everystockphoto; Veezzle; visualhunt.

Editores de imagens: Picmonkey; Befunky; Fotor; Pixlr; Picghost.
Canva - Ferramenta de design gráfico que permite criar apresentações, infográficos, pósteres e
outros conteúdos visuais.
Gimp - Plataforma aberta para a edição de imagens.
Imagem
Giphy - Criação de imagens animadas.
Piktochart - Ferramenta de design gráfico para criar infográficos.
Pixiz - Edição de fotos e criação de animações de forma fácil e simples.
Postermywall - Criação de gráficos, vídeos, pósteres, etc.
Visme - Plataforma para criação de apresentações, documentos, gráficos, vídeos, etc.
Sugere-se a leitura do artigo sobre as potencialidades do podcast na educação: Podcasting in

Education: What Are the Benefits?
Audio Note: app para ipad que combina a gravação de voz com bloco de notas e que captura
áudio e notas para colaboração entre alunos.
Audacity - Software livre de edição digital de áudio.
Áudio iVoox - Ferramenta que permite a publicação dos podcasts dos seus alunos.
QuickVoice Recorder - Outro aplicativo de gravação de voz para o iPad.
Record - Permite gravar áudio e fazer o donwload do ficheiro.
Vocaroo: - Ferramenta online muito simples para gravação de áudio.
VoiceThread - App para ipad que permite criar e compartilhar conversas em documentos,
diagramas, vídeos e imagens.
Voxer - Aplicativo que transforma o smartphone num walkie-talkie.
Criação e edição de vídeo: Moovly; Inshot; Loom; Screencast-o-matic.

Animaker - Criação de vídeos de animação.
Animoto – Criação e partilha de vídeos de modo simples.
Biteable - Criação de vídeos e animações.
CamStudio – Softwate de captura de ecrã e criação de vídeo.
Cateater - Criação de vídeos em stop-motion.
Edpuzzle - Criação e partilha de vídeos interativos.
Filmora - Software de edição de vídeo.
Vídeo Flipgrid - Os alunos podem fazer pequenos vídeos para responder a tarefas e os e colegas podem
fornecer feedback imediato.
iMovie: - Criação de vídeos em smartphone (disponível apenas na Apple Store).
Inshot - App de criação e edição de vídeo.
Powtoon - Vídeos e apresentações animadas.
Openshot - Editor de vídeo.
RenderForest - Criação de vídeos, apresentações, animações, etc.
Voki - Criação de avatares com voz.
Wevideo - Captura de ecrã e edição de vídeo.
234
AMBIENTES DE
Activetextbook - Aplicação de conteúdos interativos em livros digitais.

Bookcreator - Criação de ebooks.
Livros online Calameo - Publicação de documentos online.
Madmagz - Criação de uma revista online.
Storyjumper - Para criar livros e histórias.
Digipad - Mural digital colaborativo.

Educreations Interactive Whiteboard - Aplicação de quadro branco para ipad.
Lino - Colocação de sticks numa tela digital para troca de ideias com outros.
Miro - Neste quadro branco os professores podem convidar alunos e colaborar com toda a turma
em tempo real.
Mural - Quadro branco interativo e colaborativo.
Organizadores Padlet - Quadro de partilha e colaboração.
de conteúdos Pearltrees - Permite organizar, explorar e compartilhar qualquer URL, bem como fazer upload de
fotos, arquivos e notas pessoais.
ShowMe Interactive Whiteboard - Outra aplicação de quadro branco para ipad.
Slatebox - Tela colaborativa.
Twiddla - Quadro branco colaborativo.
Wakelet - Guarda, organiza e partilha conteúdos multimédia com os alunos.
WhiteBoard da Microsoft - Quadro branco.
Classflow - Plataforma para dinamização de aulas com múltiplas funcionalidades.

Edmodo - Plataforma de partilha de conteúdos, que permite interagir dentro ou fora da sala de
aula com pais e alunos.
GoConqr - Ambiente de aprendizagem que oferece diversas ferramentas (mapas mentais, notas,
flashcards e quizzes) e que permite construir comunidades de aprendizagem, compartilhar recur-
sos e enviar mensagens privadas.
Liveworksheets – Transforma fichas tradicionais em exercícios interativos com feedback.
Nearpod - Plataforma de aprendizagem que permite criar apresentações interativas, questionários, etc.
Piazza - Plataforma que facilita a partilha de documentos, a interação e colaboração.
PlayPosit - Ferramenta interativa de vídeo que permite aos professores adicionar recursos de ava-
liação formativa.
Think Wave - Atribuição de trabalhos online para alunos e disponibilização de relatórios persona-
lizados.
Wordwall - Ferramenta que permite criar múltiplas atividades (jogos, questionários, etc.).
Questionários
AnswerGarden - Recolha e apresentação de respostas a questões colocadas.
FreeOnlineSurveys - Permite que os professores criem questionários de modo rápido e fácil.
Forms da Microsoft - Criação de formulários com hiperligações, imagens e vídeos.
GoFormative - Sistema de respostas a questões que fornece aos professores a possibilidade de
Atividades
atribuir atividades aos alunos, receber os resultados em tempo real e fornecer feedback imediato.
de aprendizagem
Google Formulários - Criação de formulários com hiperligações, imagens e vídeos.
e avaliação GoSoapBox - Criação de questionários para menos de 30 alunos.
Kahoot - Sistema de resposta a questões apresentadas em sala de aula baseado em jogos.
Mentimeter - Criação de pequenos questionários para interagir com os alunos.
Micropoll - Elaboração de pequenos questionários para incorporar em páginas da internet.
Naiku - Criação de questionários e testes.
Obsurvey - Criação de questionários de forma rápida e fácil.
Plickers - Aplicativo simples que permite aos professores recolherem dados de avaliação formativa
em tempo real, sem a necessidade de equipamentos.
PollMaker - Ferramenta de criação de pequenos questionários.
Pool Everywhere - Aplicativo de pesquisa em tempo real que funciona com dispositivos móveis
ou o navegador da Web e pode ser usado para interagir os alunos durante uma apresentação.
QuickkeyApp - Criação de questionários e testes.
Quizalize - Ferramenta que permite ao professor criar facilmente questionários.
Quizziz - Aplicativo de criação de jogos e questionários.
Quizlet - Permite criar flashcards, testes, questionários e jogos.
Slido - Criação de pequenos questionários para interagir com os alunos durante uma apresentação.
Socrative - Aplicação simples de elaboração de questionários que pode ser usada em sala de aula
para receber feedback em tempo real da aprendizagem do aluno.
SurveyPlanet - Outra ferramenta para a construção de questionários.
Zoho Survey - Criação de formulários com hiperligações, imagens e vídeos.
235
Feedback e Rubricas
Kaizena - Ferramenta para fornecer aos alunos feedback em tempo real sobre seu trabalho.
ClassKick - Este aplicativo permite que os professores atribuam tarefas aos alunos, para que tanto
o professor quanto os colegas possam fornecer feedback.
ForAllRubrics - Este software é gratuito para professores e permite importar, criar e classificar com
rubricas no iPad, tablet ou smartphone.
Peergrade - Esta plataforma facilita a avaliação entre pares, de acordo com rubricas.
Quick Rubric - Permite criar uma rubrica online.
Rubistar - Para além de possibilitar a criação de rubricas, esta ferramenta apresenta modelos pré-
definidos para diferentes disciplinas.
Nuvem de palavras
Atividades Jason Davies/Wordcloud; Tagcrowd; Tagul; WordArt; Worditout; Wordsift.
de aprendizagem
e avaliação
Mapas mentais
Bubbl.us; Cacoo; Coggle; iBrainstorm; Mindmeister; Mindomo; Popplet; XMind.
Sopa de letras e palavras cruzadas

crossword puzzle games; Discovery Education/Puzzle Maker; eclipsecrossword; Edhelper/Word-
find; Puzzle Maker; Word-search.
Friso cronológico
Tikitoki; Timetoast; Timeglider.
123apps - Conjunto de apps úteis.

Class Tools - Ferramenta para escolha aleatória (sorteio) de alunos.
Educaplay - Criação de jogos.
Ilovepdf - Ferramentas para documentos pdf.
Jigsawplanet - Criação de quebra-cabeças.
Pickerwheel - Roda para tomada de decisões de modo aleatório.
Outras Pixton - Criação de banda desenhada.
ferramentas Storymap - Ferramenta para adicionar factos sobre eventos e contar histórias relacionadas com
locais.
Jamboard - Organização da sala de aula.
TeamUp - Constituição de grupos de trabalho.
Tricider - Ferramenta colaborativa que permite colocar questões, debater ideias em conjunto e
eleger a melhor ideia através de votação.
Construção de páginas na internet: Wix; Webnode; Weebly; Wordpress.
236
AMBIENTES DE
237
238

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TÍTULO

Conjunto de Materiais: Educação Inclusiva

EQUIPA DA ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO INSTITUTO POLITÉCNICO DE

Diz-me tu, diz-me lá

Umas com ramos a menos

Sérgio Godinho (A Árvore dos Patafúrdios, 1984)

A quem deu contributos e a quem, anonimamente, partilhou as suas experiências e vivências.

O nosso muito OBRIGADO.

Obama, B. (2020). Uma Terra Prometida

Precisamos, aos mais variadosveis

Qual a finalidade de um Conjunto de Materiais desta natureza?

“Strengthening Inclusion, Strengthening Schools.”

i. Produção de recursos de apoio à Educação Inclusiva – concebidos na ótica da capacitação de

Frequentemente, empregaremos o conceito “docente” com base no paradigma de habilitação do

Que opções foram tomadas na organização deste Conjunto de Materiais?

A NOSSA METODOLOGIA OBJETIVOS DESTES MATERIAIS

Quais as ideias-chave deste Conjunto de Materiais?

1. Formação centrada na observação e na prática

Assim, o Módulo 5 – Ambientes de Aprendizagem Inclusivos incidirá sobre práticas pedagógicas

Facetas do clima de escola que favorecem o desenvolvimento de ambientes educativos

Susana Colaço e Isabel Piscalho

Os docentes desempenham um papel fundamental na promoção de ambientes de aprendizagem inclu-

Um ensino diferenciado, a aprendizagem individualizada e em pequeno grupo, o trabalho de projeto

Quais as propostas metodológicas promotoras da construção de estratégias de trabalho pedagógico

Como favorecer a colegialidade entre docentes no trabalho de desenvolvimento curricular e na pro-

Como monitorizar os diferentes projetos e mudanças intencionais na orientação pedagógica da es-

1. Os participantes posicionam-se num círculo e o formador dá início à dinâmica, pegando na

2.1. Climas de escola seguros, inclusivos e promotores de aprendizagens de qualidade

Um clima escolar sustentável e positivo promove o desenvolvimento dos jovens e a aprendi-

Figura 1. Domínios e dimensões do clima escolar (Wang & Degol, 2016)

Nós não precisamos de nenhuma educação

Hey! Professores! Deixem essas crianças em paz!

Nós não precisamos de nenhuma educação

Nada de sarcasmo na sala de aula

Hey! Professores! Deixem essas crianças em paz!

- Discussão em pequenos grupos e partilha em grande grupo

1. O Para uma Educação Inclusiva - Manual de Apoio à Prática. (Pereira et al.,

Anexo 1 - Questionário da autoria de Mel Ainscow e Tony Booth, dirigido a do-

Anexo 2 - Instrumento desenvolvido pela European Agency for Special Needs

Anexo 4 - Análise de conteúdos pedagógicos. Lista de verificação para identifica-

3. Grelha de Observação de Espaços Exteriores em Educação de Infância: GO–

4. Grelha de Observação/Avaliação da Creche (Portugal, 2003), instrumento de

Portugal, G. (2003). Crianças, Famílias e Creches. Uma abordagem ecológica da

Nota: A utilização dos instrumentos de avaliação/observação necessitam de formação e treino

Agentes e modos de promoção de um clima escolar saudável

2. Pessoal docente convicto de que pode ajudar todas as crianças a aprender.

3. Certeza de que todos os alunos podem ter sucesso.

4. Interesse para apoiar individualmente os membros da equipa docente.

6. Procedimentos sistemáticos para controlar e avaliar o progresso.

- Discussão em pequenos grupos e partilha em grande grupo

- Elaboração colaborativa de uma grelha de ideias e possibilidades

Figura 2. Criação de espaços seguros de aprendizagem (Keong, 2022)

Figura 3. Poster do Espaço Seguro (Persico, 2020)

Figura 4. Clima escolar “Qual deles é o surdo?” (Tonucci, 1988)

Observando a representação de um recreio escolar e das aprendizagens desenvolvidas pelo grupo

Em pequeno grupo e através de um registo gráfico/esquema, partilhem as respostas às seguintes

- Registo individual e posterior partilha em pequenos grupos

- Discussão em pequenos grupos e partilha em grande grupo

Figura 5. Receita para o sucesso (Candeias et al., 2021)

Vamos cocriar uma receita, utilizando todas as nossas competências, conhecimentos e