CASTRO, João Paulo Macedo De. Protagonismo Juvenil e Os Novos Modelos de Políticas Públicas
CASTRO, João Paulo Macedo De. Protagonismo Juvenil e Os Novos Modelos de Políticas Públicas
CASTRO, João Paulo Macedo De. Protagonismo Juvenil e Os Novos Modelos de Políticas Públicas
Resumo:
O termo protagonismo juvenil tem múltiplos significados e atributos, e geralmente utilizado
em programas direcionados à juventude com o sentido de identificar um conjunto de ações as
quais o público jovem seria objeto e/ou sujeito de tais ações. Neste sentido, pode-se falar que
esses programas utilizam-se da idéia de que o protagonismo é um tipo de ação de intervenção
no contexto social para responder a problemas reais onde o jovem é sempre o ator principal.
Este foi o sentido atribuído ao termo por um dos principais projetos realizado no Rio de
Janeiro no início dos anos 2000 e coordenado pela UNESCO, com forte repercussão nas
políticas produzidas para a juventude nos anos subseqüentes, denominado de “Abrindo
Espaços: Educação e Cultura para a Paz”.
Palavras-Chave: Políticas Públicas, Protagonismo juvenil,
Na arena dos programas sociais ou das chamadas políticas públicas – termo empregado
ultimamente para designar uma série de ações desenvolvidas através ou por meio das
instâncias governamentais – os projetos e ações direcionadas à juventude ou ao jovem
ganharam maior visibilidade e expressão nos anos de 1990. De acordo com levantamento
realizado por Carrano & Spósito (2003), foi a partir do final do primeiro mandato do governo
Fernando Henrique Cardoso (1994 – 1998) que surgiram as primeiras políticas federais
direcionadas à juventude.
1
Trabalho apresentado na 26ª. Reunião Brasileira de Antropologia, realizada entre os dias 01 e 04 de junho,
Porto Seguro, Bahia, Brasil.
2
Doutor em antropologia pelo PPGAS/Museu Nacional/UFRJ, foi bolsista Prodoc do CPDA/UFRRJ, e no
momento é Pesquisador associado ao Museu Nacional/UFRJ, onde trabalha no LACED.
1
2
incentivarem ações direcionadas a este segmento social ainda pouco entendido e qualificado
como sujeito social3.
Um dos temas de maior expressão nessas ações é o que ficou conhecido como protagonismo
juvenil, cuja conceitualização, como apontaram (Ferretti, Zibas, Tartuce, 2004) tem múltiplos
significados e atributos4. Geralmente o termo tem sido utilizado em programas direcionados à
juventude com o sentido de identificar um conjunto de ações as quais o público jovem ou a
“juventude” seria objeto e/ou sujeito de tais ações. Neste sentido, pode-se falar que esses
programas utilizam-se da idéia indicada na epigrafe deste texto, onde O protagonismo juvenil
é um tipo de ação de intervenção no contexto social para responder a problemas reais onde o
jovem é sempre o ator principal. Este foi o sentido atribuído ao termo por um dos principais
projetos realizado no Rio de Janeiro no início dos anos 2000 e coordenado pela UNESCO,
com forte repercussão nas políticas produzidas para a juventude nos anos subseqüentes,
denominado de “Abrindo Espaços: Educação e Cultura para a Paz”.
Este artigo tem como objetivo apresentar algumas questões relativas à forma como o tema do
protagonismo juvenil vem sendo abordado no âmbito das políticas públicas dirigidas à
juventude. Neste sentido, optei em tratar de um caso específico – desenvolvido com mais
profundidade na minha tese de doutorado (Castro, 2006) – a experiência de uma ação
desenvolvida no âmbito da cooperação técnica entre a UNESCO e o governo do estado do Rio
de Janeiro. Para tanto, destaquei como foco de análise os documentos normativos elaborados
no processo de negociação da cooperação os quais embasaram o acordo firmado no ano de
2000, constituindo o Programa Escolas de Paz.
3
Em pesquisa publicada em 2006 Spósito, Silva e Souza (2006) mostram que nos âmbitos federal, municipal e
estadual, no período entre 1997 e 2004, incidiram as principais medidas (projetos/ações/programas) voltados
para a juventude.
Períodos Projetos %
Até 1980 5 0,6
1981-1984 3 0,3
1985-1988 6 0,8
1989-1992 18 2,3
1993-1996 39 4,9
1997-2000 166 20,9
2001-2004 516 64,8
Não 43 5,4
informado
Total 796 100
4
“A revisão bibliográfica sobre o tema indica que o “protagonismo dos jovens/alunos” é um conceito passível de
diferentes interpretações e, além disso, imbrica outros conceitos igualmente híbridos, como “participação”,
“responsabilidade social”, “identidade”, “autonomia” e “cidadania”. Nem mesmo a distinção conceitual entre
“participação” e “protagonismo” é clara na bibliografia consultada. Ou seja, um autor pode-se referir a
“protagonismo” em contextos em que outro falaria de “participação”, e vice-versa, havendo, ainda, casos em que
as duas expressões são usadas como sinônimos.” (Ferretti, Zibas, Tartuce, 2004: 4/5)
2
3
5
Na minha tese de doutorado utilizei o trinômio juventude-violência-cidadania para analisar, a partir da atuação
da UNESCO-Brasil no campo das políticas públicas para a juventude, a relação entre esses múltiplos agentes –
fragmentados e dispersos, ocupando posições distintas – que passaram a compartilhar – mesmo que
provisoriamente – um discurso comum: da associação entre juventude e violência, e da necessidade de intervir
3
4
Uma das idéias originárias que vai emoldurar o protagonismo juvenil pode ser captada na fala
pronunciada por Ruth Cardoso durante o seminário de Brasília em 1998 sobre a importância
de ouvir e conhecer o jovem. Ou seja, era preciso dar voz a estes sujeitos sociais, e como nos
lembra Ana Maria Doimo (1995) “estava fundado o tempo da ‘vez e voz do povo’”, não era
mais o ‘povo’ - sujeito abstrato - ordenado nos “movimentos sociais” dos anos de 1980, mas
de segmentos sociais claramente identificados por critérios sócio-demográficos e da
psicologia (faixa etária, ciclo de vida etc.).
Além de ouvir e conhecer, era preciso também atuar junto às práticas negativas de
sociabilidades que estes segmentos estimulavam, criavam, ou mesmo eram vítimas. Em outras
palavras, era preciso controlar e ordenar estes jovens não só nas suas ações, mas nas suas
formas de organização, nos seus canais de expressão, nos seus encontros7.
4
5
Nesta parte pretendo mostrar como o Programa Escolas de Paz foi definido e concebido a
partir das questões colocadas acima.
O conteúdo do documento foi ordenado a partir de quatro temas: 1) definição dos princípios e
pressupostos do Programa, isto é, o para que e o porquê do acordo; 2) atividades, objetivos,
resultados e estratégias de execução; 3) atribuição e definição dos papéis das partes; 4) marco
legal e jurídico da parceria. O objetivo geral do programa foi definido como sendo o de
“Construir uma cultura de solidariedade, numa mobilização permanente pela paz, procedendo
a uma profunda reflexão sobre como têm sido as relações sociais no Rio de Janeiro, não só
dos cidadãos entre si, mas também entre os diferentes estratos sociais” (PRODOC, 2001: 6-7).
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A vertente educacional foi definida da seguinte forma: “a) vertente educacional, que tem a Escola Pública
Estadual como lócus privilegiado, tanto para ações no seu cotidiano, espaço da educação formal, quanto para
ações extracurriculares, abrangendo outras dimensões educacionais como a arte, o esporte e o lazer.” (PRODOC,
2001: 4).
5
6
cidadãs, que tenham o jovem como sujeito” (PRODOC, 2001: 5), indicando o papel de
articulador/mediador/protagonista que esses “jovens” deveriam ter.
Para chegar a tal objetivo o documento menciona que as referências conceituais utilizadas
foram inspiradas em um amplo diagnóstico forjado por diferentes tipos de conhecimentos, em
particular por via de pesquisas e concepções formuladas por especialistas9.
O segundo aspecto importante do documento são os itens que informam sobre os objetivos e
as atividades necessárias para alcançar os resultados esperados. Como os objetivos do
Programa foram situados em duas vertentes, a educacional e a do protagonismo juvenil,
também a definição das atividades obedeceu ao mesmo princípio. Na vertente educacional, os
objetivos foram então definidos como:
“Estimular o papel da escola pública como pólo irradiador de cultura, assim como reforçar a
transmissão e reflexão sobre valores humanos, e viabilizar acesso a variados meios de
produção e expressão criativa, que são base para o desenvolvimento de uma Educação para o
Século XXI. (...) Expandir as possibilidades de lazer, entretenimento e convivência aos
jovens e comunidades que têm restrições de opção deste tipo de espaço, fortalecendo o papel
da escola como pólo irradiador de cultura”. (PRODOC, 2001: 17-20[grifos meus])
Fica claro, neste trecho, o papel central atribuído à escola, não apenas como um espaço de
recreação, mas como um dos agentes sociais capaz de promover a irradiação de cultura.
Porém, no mesmo documento, ao informar sobre os indicadores de aferição há uma inversão
da proposição inicial. Se o objetivo era fortalecer o papel da escola como pólo irradiador de
cultura; o resultado esperado deveria ser algo que indicasse a “transformação” da escola.
Entretanto, o resultado esperado foi definido como o de utilizar, nos fins-de-semana, os
espaços das escolas como espaços de educação não formal, lazer e cultura (Op. cit. p. 21).
Ao assim proceder, o texto omite um aspecto importante, definido no primeiro objetivo e
indicado na expressão fortalecendo o papel da escola. O que vai ser mensurado, então, não é
9
“(...) Pesquisas realizadas por Silva e Milito (1994) e por Soares (1996) demonstram que “os excluídos da
cidadania são mais vulneráveis aos efeitos mais cruéis da criminalidade violenta”. Nas estatísticas de
mortalidade juvenil predominam os negros e os pobres. A vítima típica é do sexo masculino e é morta por
projétil de arma de fogo. Fernandes e Piquet Carneiro (1995) chamam a atenção para o fato da maioria dos
crimes ocorrem dentro das próprias comunidades onde moram esses jovens. (...) Estes dados oferecem um
quadro que nos dá a dimensão da importância de iniciativas dirigidas por e para jovens em comunidades situadas
em áreas pobres e violentas. Tais iniciativas devem promover dinâmicas integradoras, incentivar novas
produções culturais, produzir espaços de sociabilidade, buscando uma maneira de contrapor-se à ‘cultura do
medo’ (...) A UNESCO-Brasil, ao longo da última década, empreendeu um esforço de compreensão da relação
Juventude, Violência e Cidadania, tendo patrocinado e publicado pesquisas em diversas capitais nacionais. Na
cidade do Rio de Janeiro, realizou-se a pesquisa intitulada Fala Galera, que lançou luz sobre a juventude, a
escolaridade, a violência e a cidadania (Minayo, 1999).” (PRODOC: 5-7/10).
6
7
a ação da escola, mas as ações realizadas na escola. Esta omissão é determinante, pois a
escola deixa de ser sujeito e protagonista dos processos para tornar-se objeto das ações. Este
tipo de situação revela a forma como as noções de protagonismo vão sendo formuladas e
construídas, determinando e influenciando a maneira como os atores serão posicionados e o
lugar, de cada um dos “protagonistas”, vai sendo definido na hierarquia do Programa.
Ao observar a descrição das atividades propostas para a execução dos objetivos, depara-se
com a mesma situação, a da percepção da escola como um território, um espaço para a
realização de determinadas atividades, e não como um agente social. O quadro abaixo lista o
conjunto de atividades associadas à vertente educacional, as quais ordenei entre: atividades
realizadas pela escola, ou seja, pelos próprios componentes da instituição escolar /
atividades realizadas nas escolas, compreendendo as unidades escolares como espaços para
atuação de interventores externos a instituição escolar, o que permite atentar para o papel de
cada um dos atores definido pelo PRODOC.
O que gostaria de destacar deste quadro é mais do que a natureza distinta das atribuições de
cada um dos atores sociais, e sim, principalmente, o conteúdo destas atribuições. Observa-se
que as ações a serem desempenhadas pelos integrantes da escola estão condicionadas àquelas
descriminadas e recomendadas pela coordenação geral. Pela leitura do PRODOC verifica-se
que a escola possui pouca ingerência no processo de concepção e elaboração das atividades,
desempenhando principalmente a função de operacionalizar as ações realizadas pelos agentes
indicados pelo programa10.
Agrupando as atividades acima, observa-se que estas podem ser ordenadas em dois grandes
grupos: atividades de formação e atividades de operacionalização, sendo as primeiras o
núcleo central do programa. Sem a necessidade de um novo quadro, basta olhar o acima para
perceber que o conjunto das atividades que compõe a primeira coluna (Atividades realizadas
pela escola) é de natureza operacional, e aquelas no interior da segunda coluna (Atividades
realizadas na escola) são de natureza formativa.
“Contratar um grupo de consultores com notória especialização nas diversas áreas que
compõem esse projeto: cultura, esportes, lazer, educação, mobilização juvenil, comunicação,
para elaborarem as estratégias e metodologia de cada uma das ações previstas nesse acordo de
10
Na dinâmica do Programa, porém, estas “diretrizes” não foram exercidas ipsis litteris. No cotidiano estas
ações foram diluídas em função das dificuldades do dia-a-dia. Muitas atividades eram, na prática, exercidas por
integrantes da escola ou por pessoas por ela indicadas. Entretanto, mesmo nestas situações a presença dos
coordenadores pairava como uma “sombra” com a qual os integrantes da escola tinham que negociar
constantemente. Cf. Castro, 2006 em especial o capítulo 4.
8
9
cooperação, bem como os instrumentos de trabalho e de mobilização social” (PRODOC,
2001:19)
Nessas condições, a notória especialização, apesar de vaga e apenas sugerida por termos
como habilidade e experiência, informa sobre um tipo de percepção de quais agentes
poderiam atuar nas ações do Programa Escolas de Paz. Tratava-se de contratar especialistas
em juventude, e também de selecionar integrantes de ONGs (identificadas como pertencentes
a jovens), já que as ações que estas promoviam foram reconhecidas como de notória
experiência social, como explicita um documento complementar.
“Hoje podemos dizer que a forte atuação das organizações não governamentais, inseridas em
espaços de grande diversidade cultural, transformaram o Rio de Janeiro em uma espécie de
laboratório de experimentação social que inspira ações semelhantes em outros pontos do país”
(Pipeline project, s/d, 18).
“Estas [ONGs] podem ser consideradas como de ‘terceira e/ou quarta geração’, distinguem-se
das precedentes pelo foco na ação local (e pela produção de gestores locais), e/ou por se
caracterizarem através de um produto cultural específico, gerando novos tipos de profissionais
da área da cultura e da comunicação.” (Ibidem [grifos dos autores])
9
10
realidade correspondia as atribuições contratuais, chamadas também de “Termo de
Referência”11.
Chama atenção nos itens acima listados o fato das ações não serem dirigidas por jovens, mas
por àqueles que possam contribuir, estimular, pesquisar e apoiar ações que sirvam de
referência tanto às organizações comunitárias quanto aos órgãos de governo e à juventude.
Desta maneira, a vertente protagonismo juvenil ampara-se na idéia de conformação de uma
rede de instituições para promover práticas e ações de intervenção. Nenhuma das atividades
listadas prevê trabalho com os jovens, mas sim para eles.
11
Um Termo de Referência ou TR como também é conhecido, regula e define as atribuições que devem ser
realizadas por um consultor, e é um elemento necessário para a regulamentação de um contrato de trabalho.
10
11
As preposições “com” e “para” indicam os caminhos pelos quais as práticas dos gestores
sociais vão sendo orientadas em relação ao protagonismo juvenil. Ao contrapor o “com
jovens” e o “para jovens” permite elucidar os mecanismos utilizados para forjar um modelo
norteador de diversas políticas e práticas para a juventude. A constituição de uma rede de
especialistas sobre juventude não significa a formação de uma rede de/com jovens, mas sim a
legitimação de saberes, a classificação de sujeitos sociais e a formação de tecnologias para
atuarem sobre eles.
Isso pode ser melhor compreendido se tivermos em mente a forma como foram concebidos e
definidos as atribuições de cada parceiro (Governo Estadual e UNESCO) no Programa.
Cada um dos parceiros seria responsável por uma das vertentes. Ao governo do Estado cabia a
responsabilidade de operacionalizar a vertente educacional - que como se demonstrou
correspondia em fornecer os insumos aos interventores. À UNESCO cabia formar uma
Unidade Gestora para coordenar as ações da vertente protagonismo juvenil13, ou seja,
conceber, preparar e executar a intervenção.
12
“A implementação do projeto e a garantia de seu sucesso pressupõem o estabelecimento de obrigações e pré-
requisitos entre as partes, ou seja, entre a UNESCO, de um lado, e a Instituição Cooperante, do outro. Neste
sentido, a Instituição Cooperante deve assegurar a dotação orçamentária e o fornecimento de recursos humanos e
de material, bem como, garantir o acompanhamento dos trabalhos. À UNESCO, por sua vez, cabe o apoio de
caráter logístico, técnico e administrativo e, assim como à Instituição Cooperante, o acompanhamento dos
trabalhos.” (PRODOC, 2001: 26).
13
“Diante do grande número de atividades e instituições envolvidas, os projetos necessitarão de Unidades
Gestoras (UGP) a serem instaladas na UNESCO-Rio e, no caso da vertente escolar, no âmbito da Secretaria de
Estado de Educação-RJ, visando tornar mais ágeis as decisões e comunicações entre as partes acordadas. Cada
UGP, será constituída de uma pequena equipe técnico-administrativa, que se encarregará da manutenção das
relações institucionais e administrativas com os demais parceiros do Projeto, com os consultores e equipes
instaladas em cada escola de modo a implementar e/ou acompanhar as ações/atividades dos projetos.”
(PRODOC, 2001: 15)
11
12
Programa), tornava-se objeto de ações promovidas por agentes selecionados pela Unidade
Gestora, já que as ações se baseavam não em uma atuação com a escola, mas em uma atuação
na escola por especialistas de notório saber. Os protagonistas passavam a ser objetos da
intervenção, e o protagonismo juvenil não era apenas ouvir e conhecer os jovens, e sim uma
metodologia de intervenção social.
“Aí eu volto novamente para aquela questão da competência técnica. Somos profissionais ou
não? Para alguns grupos comunitários nós somos para lá de profissionais, somos santos. Para
alguns segmentos estatais nós somos mercenários e tudo mais. Para a UNESCO nós somos
ponto de criatividade que podem se transformar em coisas mais objetivas e multiplicadores”
(Pipeline project s/d 47).
Nesses termos, o que se pretendeu aqui foi apresentar, a partir de um estudo concreto, alguns
efeitos e usos de certas categorias que ganham notoriedade e visibilidade e que adquirem teor
explicativo em si, tornando-se auto-explicativas. Esse é o caso do termo protagonismo
juvenil, que como bem lembraram Sposito & Carrano (2003) fazem parte do léxico das
políticas direcionadas à juventude nas últimas décadas. Não procurei neste artigo realizar
nenhum tipo de “denúncia” sobre uma possível manipulação da categoria ou expor uma
contradição entre o sentido sociológico do termo e uso feito pelos gestores sociais. Procurei,
outro sim, explicitar a dinâmica de certos processos sociais que têm no plano da intervenção o
seu campo de ação. As categorias e termos empregados podem e devem ser entendidos a
partir da forma como os indivíduos as manipulam, as utilizam na sua praxe cotidiana.
12
13
O que pude perceber através deste caso e da minha pesquisa no doutorado, é o esforço
empreendido por aqueles que procuram intervir na realidade social – sendo as políticas
públicas o reflexo deste processo – a partir de caminhos, técnicas e metodologias
consideradas e tidas como democráticas. Existe, e talvez este seja um dos grandes desafios,
uma banalização e uma propagação destas práticas (metodologias) ditas como “inovadoras”
ou “participativas” que, no entanto, devem ser analisadas com muita acuidade e cuidado para
não substancializa-las e considerá-las em si ações destinadas à promoção de sujeitos sociais.
13
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BIBLIOGRAFIA CITADA:
CASTRO, João Paulo M.(2006), UNESCO - Educando os jovens cidadãos e capturando redes
de interesses: Uma pedagogia da democracia no Brasil. Tese de doutorado.
PPGAS/MN/UFRJ.
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BIANCO, Bela; BASTOS, Cristiana & ALMEIDA, Miguel Vale de. (org) Tensões coloniais,
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WOLF, Eric (2003) Aspectos das relações de grupos em uma sociedade complexa: México. In
FELDMAN-BIANCO, Bela; RIBEIRO, Gustavo Lins. Antropologia e Poder. Brasília:
Editora da UNB.
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