AULA 1 - Materiais Didaticos de Midia Educacao
AULA 1 - Materiais Didaticos de Midia Educacao
AULA 1 - Materiais Didaticos de Midia Educacao
Educ. Soc., Campinas, v. 38, nº. 138, p.209-227, jan.-mar., 2017 209
Materiais didáticos de mídia‑educação
Introdução
O
tratamento de temas controversos na escola costuma gerar certa celeu‑
ma, a exemplo do que ocorreu com o chamado “kit anti‑homofobia”
produzido em 2011 pelo Ministério da Educação. Composto por três
vídeos e um guia para o professor, o material abordava transexualidade, bissexua‑
lidade e homossexualidade feminina. Conforme notícias veiculadas pela imprensa
na época, após pressão da bancada evangélica do Congresso, a presidente Dilma
Rousseff vetou a distribuição do material.
Tão logo a controvérsia foi publicada, os vídeos1 disponibilizados no
Youtube ultrapassaram a marca dos 200 mil acessos, motivaram a publicação de
comentários, de outros vídeos fazendo contestações, e animaram um debate aca‑
lorado e até grosseiro.
Mesmo que o material não tenha de fato chegado às escolas, na perspectiva da
mídia‑educação, a controvérsia em si renderia rico material didático por quatro razões:
1. ao tornar disponível o produto original e as leituras feitas por diversos
segmentos do público, o caso reuniu evidências sobre os modos como
pessoas diferentes se apropriam dos textos midiáticos de maneira diversa;
2. a publicação dos vídeos no Youtube, a despeito do veto da presidente,
permitiu que o público os acessasse. As tradicionais estruturas de poder
sobre a veiculação de mensagens midiáticas ficaram abaladas nesse epi‑
sódio, oferecendo um caso real para o estudo do modo como se disputa
poder no cenário midiático;
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ver o uso crítico da mídia entre os jovens que, naquela época, consistia do cinema,
do rádio, dos jornais, das histórias em quadrinhos e do disco.
Para este artigo, foram selecionados 5 materiais publicados num inter‑
valo de 72 anos, que ilustram a evolução das atividades de mídia‑educação, tanto
em termos didáticos, quanto no emprego de tecnologias.
O título mais antigo encontrado é um livro chamado Teaching motion‑pic‑
ture apreciation: a manual for teachers of high‑school classes (Ensinando apreciação da
imagem em movimento: um manual para professores do Ensino Médio) (POLLARD,
1933). Trata‑se de um livro de 58 páginas, organizado em duas partes. A primeira dis‑
corre sobre propósitos e métodos de ensino da apreciação de filmes; a segunda discute
a questão da apreciação e oferece um passo a passo para o professor selecionar filmes,
avaliar a história e os mecanismos de produção. A proposta da autora é aprofundar as
análises do texto midiático em si, sem permitir que se desvie o foco para o assunto ou
imprecisões históricas. Ao analisar cenas, não se deve gastar energia para memorizar
diferentes tipos de enquadramento de câmera ou enfatizar excessivamente os meca‑
nismos usados na produção. “O filme é uma arte, e deveria ser estudado como tal.
Por esta razão, será preciso manter constante atenção para manter as discussões da sua
classe focadas nos objetivos certos” (POLLARD, 1933, p. 3).
O método de análise proposto é emprestado da literatura: ver como a
história é organizada, quem são os personagens, o que acontece com eles, como
são os cenários e que tipo de reação esses recursos despertam no público. As dis‑
cussões devem ser guiadas metodologicamente, e a autora sugere que o professor
eleja um problema como, por exemplo, as nuances de verdade e fantasia presentes
na história e, a partir daí, conduza a conversa. A segunda parte apresenta um con‑
junto de 11 lições que poderiam compor um curso sobre cinema e que incluem
estudar conteúdo e técnicas de produção de sinopses, análise de material promo‑
cional de filmes de diversos gêneros, conversa com um crítico de cinema para
aprender como se faz crítica, estudo de plots, cenários, fotografia, personagens.
Nas duas últimas lições, os alunos devem reunir o conhecimento que produziram
e organizar um guia de análise de filmes e, de posse do guia de referências, escolher
filmes para continuar o exercício de apreciação.
À primeira vista, a proposta é contemporânea e certamente continua sen‑
do praticada em salas de aula mundo a fora, inclusive na universidade. Entretanto,
se compararmos o conteúdo deste livro com outros mais recentes, pelo menos dois
aspectos chamam a atenção: a abordagem de Pollard se limita à leitura, o que era
de se esperar numa época em que os recursos tecnológicos eram mais caros, mais
complicados e menos portáteis; o livro traz instruções muito abrangentes e abstratas.
Hoje, não se concebe mídia‑educação somente como leitura; é preciso combiná‑la
com a escrita, isto é, com atividades de produção. Os recursos atuais apresentam
estudos de caso, oferecem fichas de atividades e critérios de avaliação. A pedagogia
de um modo geral evoluiu, e a mídia‑educação acompanhou essa evolução.
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(Ensinando Filme e Estudos de Mídia), editada pelo British Film Institute, e parece
incorporar teorias e práticas contemporâneas ao estudo do audiovisual. O livro é
composto por três capítulos: “Introdução”, “Equipamento e princípios” e “Mão
na massa”. No final, há um pequeno texto discutindo a questão da criatividade,
mais um glossário, lista de referências bibliográficas e websites pertinentes.
Na introdução, o autor justifica a produção de vídeo na escola com quatro
argumentos: estimula a autoexpressão; desenvolve habilidades de aprender por si
mesmo e com o trabalho colaborativo; oferece oportunidade de treinamento téc‑
nico; é um campo privilegiado para a desconstrução da linguagem audivisual, logo
desenvolve habilidades de leitura. A seguir, localiza as atividades de produção no cur‑
rículo dos cursos AS e A2, e sintetiza as diretrizes de avaliação dos awarding boards
para a área de estudos de mídia4. Assim como a educação faz com outras áreas, no
ensino de mídia também é possível ter descritores e referenciais sistemáticos.
A parte prática é composta por quatro planos de trabalho. O plano 1
foca questões técnicas e inclui produção de stills (como são chamadas as fotos
tiradas durante o trabalho de captação de imagens), captação em vídeo, edição e
uso de trilha sonora, gravação externa com uso de claquete e edição desse mate‑
rial. O plano 2 tem como objetivo compreender os mecanismos de construção de
sentido usando a linguagem audiovisual. Deve ser feito em seis aulas que incluem
produção de storyboard5 e prática de enquadramentos, construção de sequências e
montagem e criação de um pequeno filme usando a estrutura dos três atos: basea‑
dos em um gênero e um protagonista, os alunos devem desenvolver uma história
que inclua a normalidade inicial, os eventos‑chave e a resolução.
O plano de trabalho 3 foca o uso de editores de vídeo e consiste de
tarefas como criar um projeto, salvar, importar clips, usar a timeline, adicionar e
ajustar áudio, aplicar efeitos, alterar a velocidade, fazer narração, adicionar faixas
de som, inserir texto. Finalmente, o plano 4 ensina a produzir um videoclipe, con‑
templando também as habilidades de análise e a produção de um trabalho escrito.
Envolve analisar videoclipes antigos e atuais, entrevistar profissionais da área para
investigar estilos de produção, planejar um produto e executá‑lo, aplicando o que
foi exercitado nos planos de trabalho anteriores. Ao final, deve‑se produzir um
relatório da experiência, discorrendo sobre a ideia original, os resultados obtidos e
a aprendizagem pessoal.
O autor ressalta que a avaliação da criatividade dos alunos não deve ter
como foco exclusivamente a criação de algo original, mas levar em conta a apren‑
dizagem resultante da produção. Nesse sentido, o livro dialoga com o conceito
contemporâneo de leitura crítica como a capacidade de autorreflexão.
Um dos aspectos que se destacam em Teaching Digital Video Production
é a capacidade que o autor teve de abordar questões técnicas e profissionais de pro‑
dução de vídeo sem perder o foco na educação para a mídia. Esse é um risco real: ao
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tentar realizar tarefas técnicas complexas que acabam tomando o tempo da ativida‑
de, pode acabar sobrando pouco espaço para a reflexão crítica. Fraser soube driblar
esse problema, criando atividades que vão gradativamente aumentando a comple‑
xidade, e soube combiná‑las com exercícios nos quais os alunos recolhem o retorno
dos colegas para refletir sobre a linguagem das mensagens que estão criando.
Uma visão abrangente da cultura midiática é proposta pelo The Media
Pack (Pacote de Mídia) (GRAHAME, 2002), editado pelo English and Media
Centre. O material pretende ser um recurso educacional completo para professo‑
res de inglês que queiram introduzir o estudo da mídia em suas aulas. Todos os
conteúdos e atividades dialogam com as prescrições do currículo do equivalente ao
Ensino Médio, exercitam leitura e escrita de textos verbais e não verbais.
É composto por 5 unidades. A unidade 1 parte do filme Bait, do diretor
inglês Tim Shankland, para tratar do estudo da linguagem do cinema, analisando
a estrutura narrativa, a construção das cenas e dos personagens, as representações
sobre pobreza, relação entre pais e filhos e infância. O material traz o filme de
12 minutos na íntegra, extratos feitos para exercícios específicos e uma entrevista
com o diretor, explicando o que pretendeu mostrar com o filme e como construiu
as cenas para expressar seu ponto de vista.
A unidade 2 utiliza um caso real — a marca de chocolate Dubble, que
vende produtos baseados no comércio justo — para incentivar os alunos a pro‑
duzir anúncios publicitários. As tarefas básicas são estudar o briefing6 gravado em
vídeo por uma funcionária da companhia, elaborar uma campanha que comu‑
nique os valores da empresa, realizar pesquisa de audiência para verificar em que
medida a mensagem atingiu o público‑alvo.
Na unidade 3, deve‑se estudar o contexto da produção de séries televisivas
sobre crimes, tentando compreender como esse gênero evoluiu desde os anos 1950,
porque é tão popular, como representa segmentos sociais em disputa (a lei contra
os criminosos, por exemplo) e como os personagens e as histórias são construídos.
A unidade 4 foca o estudo das revistas para adolescentes e propõe a
criação e produção de um novo título, tendo como objetivo promover uma visão
“de dentro” do processo de produção. Os alunos devem analisar sistematicamente
produtos disponíveis no mercado, prestando atenção em aspectos como estilo da
capa, modo como as reportagens são construídas e apresentadas, que valores e
mensagens são comunicados, como são feitas as fotos, quais são as características
do layout. Tal estudo deve ser revertido na criação de uma nova revista. Os alunos
devem criar o nome, o slogan, a capa, o editorial, exemplos de reportagens, foto‑
grafias e o layout.
A unidade 5 parte dos gostos musicais dos alunos e cria atividades que os
façam refletir sobre suas ideias subjetivas acerca da música. O ponto de partida é o
programa Desert Island Discs veiculado pela rádio BBC4 desde 19427, no qual pessoas
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famosas são chamadas para apresentar 8 canções que levariam para uma ilha deserta e
explicar porque as levariam. Os alunos devem criar um roteiro semelhante, usando as
músicas que eles levariam para a ilha, apresentando as razões de tais escolhas.
Talvez para poder lidar com a questão dos direitos autorais, o The Media
Pack encontrou uma solução inteligente: utilizar produtos midiáticos alternativos
ou produzidos por canais públicos, cujos autores não veem problema em ceder os
direitos para fins educativos, além de colaborar dando entrevistas em vídeo para
compor os exercícios do material. Não há uma só atividade que não tenha um
roteiro detalhado, o que previne dispersão.
Finalmente, Behind the Scenes (Por trás das cenas) (Film Education
Council, 2007) trata do sistema de classificação de conteúdos midiáticos no
Reino Unido. É um DVD ROM interativo sobre a política, a metodologia e os
procedimentos do British Board of Film Classification (BFCC)8 e se enquadra no
conceito‑chave de instituições de mídia. O material é dividido em quatro seções.
A primeira se chama “Teste o que você realmente sabe sobre o BFCC”.
Em uma das atividades, o usuário navega por filmes que fizeram sucesso, mas
também geraram polêmica, conhecendo o teor das reclamações registradas e o
modo como o regulador lidou com cada caso. Outra atividade explora as catego‑
rias de classificação, que vão do universal ao proibido para menores de 18 anos.
Num painel, são mostrados fatos comumente encontrados em filmes e o usuário
deve escolher em qual categoria aquele fato é classificado. Assim, por exemplo, o
fato: “Temas adultos são aceitáveis, mas seu tratamento precisa ser adequado para
adolescentes mais novos. O uso de linguagem grosseira não pode ser frequente e
atitudes racistas devem ser tratadas com especial atenção” é algo que cabe na cate‑
goria 12 A (não recomendável para menores de 12 anos). Na quarta atividade, o
usuário conhece alguns dados quantitativos que ajudam a compreender o cenário
de classificação de filmes: a altura mínima do logotipo quando impressa em capas
de DVDs e quanto custa classificar um filme.
A segunda seção permite que o usuário se coloque no lugar de um clas‑
sificador e explore o sistema. Um painel traz a descrição de uma cena, e o usuário
deve decidir a qual classificação essa cena pertence. Ao acertar, o painel mostra
um filme que se enquadra naquele caso. Assim, por exemplo, a cena que “contém
fantasia de horror e violência moderada” recebe classificação 12 A e está presente
no filme “Batman Begins”. Já a cena que “contém violência racista e linguagem
grosseira e violenta” recebe classificação 18. O filme This is England, do diretor
Shane Meadows, recebeu um 18, apesar dos protestos do diretor.
A terceira seção explora a rotina do BBFC. O estudante navega por um
gráfico interativo que mostra o fluxo de trabalho desde a submissão até o lança‑
mento de um produto. Outra atividade reúne trailers e mostra que, por questões
comerciais, o mesmo filme pode ter trailers diferentes, já que os produtores que‑
rem alcançar diferentes audiências, mas também por razões inerentes à preservação
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dos direitos do público, já que as pessoas entram no cinema sabendo que filme
vão assistir, mas sem saber quais trailers virão primeiro. Uma terceira atividade traz
um clipe do filme “Lara Croft – Tomb Raider”, em que os atores Angelina Jolie
e Iain Glen travam uma luta de morte. O usuário deve escolher uma das quatro
classificações possíveis (Universal, Acompanhado pelos pais, 12 anos e 15 anos) e
editar o clipe para caber em cada uma delas. A tecnologia permite que o usuário
faça cortes e veja o resultado, depois compare com a descrição de cada categoria.
Na quarta seção, o usuário navega por uma linha do tempo que começa
em 1912 (quando o BBFC foi criado) e termina em 2007, ano de lançamento do
DVD. É possível conhecer detalhes de produções polêmicas e o modo como elas fo‑
ram classificadas, quais foram banidas, quais tiveram suas classificações modificadas
e porquê. Ao concluir as atividades, o usuário teve a chance de conhecer as nuances
desse processo, compreender as razões que geram tanto debate e polêmica, perce‑
ber que se trata de um processo histórico, fruto de jogo de forças entre a indústria
midiática e os órgãos de governo que trabalham para preservar direitos do cidadão.
A análise desses cinco exemplos em termos de estrutura de organização,
conteúdo, atividades e aporte conceitual subjacente sugere que, a despeito de serem
produzidos para um contexto educacional diferente do nosso, na essência, dialo‑
gam com preceitos pedagógicos e referenciais para o ensino nas escolas brasileiras,
em especial aqueles presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de
Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias para o Ensino Médio. A terceira parte deste
texto fará tal aproximação e descreverá a aplicação desse exercício na produção de
materiais didáticos usados em oficinas ofertadas a estudantes do Ensino Médio no
Laboratório de Mídia‑educação da Universidade Federal do Triângulo Mineiro.
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narrativa, como: quem são os personagens de cada anúncio? O que cada perso‑
nagem faz ao longo da narrativa? Que valores associamos aos personagens e às
suas ações? Qual é o papel do refrigerante no desenrolar das ações? Que valores
associamos aos personagens e suas ações e ao refrigerante no desenrolar da narrati‑
va? Considerando os personagens, os cenários e as ações realizadas por eles, quais
são os prováveis públicos que se identificam com a mensagem de cada anúncio?
Ao responder e discutir as questões, os estudantes são levados a criar hipóteses so‑
bre os usos da linguagem e as representações que criam, bem como sobre o modo
como o público pode responder às mensagens.
A segunda ficha reúne frames de dois anúncios antigos, que têm em co‑
mum o uso de animais como personagens. O primeiro usa coelhos para anunciar
pilhas, e o segundo usa cães para anunciar amortecedores de carro10. As seguintes
questões devem ser discutidas em duplas: por que os criadores das propagandas esco‑
lheram coelhos para vender pilhas e cães para vender amortecedores? Que qualidades
associamos a esses animais? Que outros produtos ou serviços eles poderiam vender?
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Quadro 1
Plano de trabalho das oficinas de publicidade do programa de Mídia‑educação
Objetivos
Compreender como a publicidade usa imagens, música, diálogos e personagens para criar
narrativas que associam valores a produtos e serviços.
Compreender a ideia de apelo na publicidade.
Conhecer mecanismos de regulação que asseguram ao público o direito de reclamar quando se
sentir ofendido por um anúncio publicitário.
Atividades
1. Estudar as propagandas “Ursos e Pinguins” e “Videogame” da Coca‑cola, responder questões
sobre a narrativa e a identificação do público, e discutir as respostas com os colegas.
2. Estudar o conceito de apelo na propaganda e identificar o apelo de propagandas das quais o
grupo se lembre.
3. Estudar o modo como diversos anúncios usam animais para criar apelos: o coelho na
propaganda da Duracell e o cachorro na velha propaganda dos amortecedores Cofap.
4. Usando a ficha de fotos de animais, identificar os valores associados a cada um deles e que
tipo de produtos ou serviços poderiam anunciar.
5. Estudar dois anúncios de medicamentos: Neosaldina e Tylenol, disponíveis no Youtube.
Identificar o modo como cada um deles representa a ideia de dor de cabeça e como criam o
apelo da cura. Avaliar em qual dos apelos é mais problemático. Caso se sintam incomodados
com o apelo do anúncio, onde reclamar?
6. Conhecer a proposta de autorregulação do Conar e as normas do código de ética.
7. Usando o código de ética e o conhecimento adquirido sobre a linguagem da propaganda,
escrever uma carta ao Conar reclamando da distorção criada pela propaganda da Neosaldina.
8. Criar uma campanha de incentivo ao estudo em casa, focada no público formado pelos
alunos conhecidos por não se engajar nas atividades escolares. Identificar um apelo ao qual esse
público se sensibiliza e associar o hábito de estudar a esse apelo por meio do texto e da imagem.
9. Fazer um registro da aprendizagem no blog.
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Figura 1
Storyboard da propaganda do analgésico Neosaldina.
Frame 1 Frame 2 Frame 3 Frame 4
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Figura 2
Guia para escrever carta de reclamação ao Conar.
CABEÇALHO
Coloque o local onde você mora e a data, alinhados à direita
Apresente o motivo da sua carta: descreva a campanha, o produto e o local onde você viu o
anúncio do qual está reclamando.
Explique porque você está reclamando, usando argumentos construídos com a análise
sistemática feita da propaganda. Use termos técnicos que foram estudados, tais como apelo,
uso de signos, resposta da audiência etc.
Relacione a análise com trechos do código de ética do Conar, explicando porque acha que a
propaganda fere determinados aspectos do código.
Finalize a carta agradecendo a atenção e deixe claro que aguarda um retorno do conselho.
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Notas
1. Vídeo 1 – “Probabilidade”, disponível em http://www.youtube.com/watch?v=TEcra9BBOdg;
vídeo 2 – “Torpedo”, disponível em http://www.youtube.com/watch?v=TP_OjE_Fi2o; vídeo
3 –“Encontrando Bianca”, disponível em http://www.youtube.com/watch?v=nTtkDqqsDEI.
Acesso em: 19 nov 2013.
3. Esta seção sintetiza resultados de pesquisa conduzida entre novembro de 2011 e janeiro de 2012
nas bibliotecas do Instituto de Educação da Universidade de Londres e do British Film Intitute,
como parte das atividades do estágio técnico‑científico realizado com apoio da Fundação de
Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais.
4. AS (Advanced Subsidiary) e A2 são dois níveis educacionais que os estudantes ingleses podem
cursar ao prestar o GCSE (General Certificate of Secondary Education), na conclusão da Secondary
School, equivalente ao nosso Ensino Médio.
5. Storyboards são representações gráficas das principais cenas de um filme que servem para guiar
a direção. Há diversos aplicativos web que facilitam esse trabalho como o “Storyboard that”,
disponível em http://www.storyboardthat.com/.
6. O briefing é um guia usado por profissionais de marketing e publicidade para promover um produto
ou serviço. Seus componentes básicos são um pequeno histórico do cliente, a questão mercadológica
que deve ser resolvida (introdução de um produto ou serviço novo, reposicionamento de uma marca
etc.), público‑alvo, resultados pretendidos, ações possíveis, recursos, prazos e orçamento.
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8. O BBFC é órgão responsável pela classificação de filmes, jogos e outros produtos de entrete‑
nimento na Inglaterra, a exemplo que faz no Brasil o Departamento de Justiça, Classificação,
Títulos e Qualificação do Ministério da Justiça.
Referências
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