http://dx.doi.org/10.18675/1981-8106.v32.n.65.

s15876

Suporte educacional à inclusão de estudante com transtorno do

espectro autista: atendimento educacional especializado na visão
dos docentes

Educational support to the inclusion of student with autism

spectrum disorder: educational service specialized in the view of
teachers

Apoyo educativo a la inclusión del estudiante con trastorno del

espectro autista: servicio educativo especializado en visión de los
profesores

Rosana Zela Pinto1

https://orcid.org/0000-0003-0841-5385
Miriam Adalgisa Bedim Godoy2
https://orcid.org/0000-0001-5840-9958
Ailton Barcelos da Costa3
https://orcid.org/0000-0002-3260-5392

1
Universidade Estadual do Centro Oeste, Irati, Paraná – Brasil. E-mail: [email protected].
2
Universidade Estadual do Centro Oeste, Irati, Paraná – Brasil. E-mail: [email protected].
3
Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, São Paulo – Brasil. E-mail:
[email protected].

Resumo
Este estudo teve o objetivo de verificar quais são as estratégias pedagógicas utilizadas no
ensino comum e no atendimento educacional especializado para uma educanda com
transtorno do espectro autista (TEA). O método da pesquisa foi descritivo, com a aplicação de
dois questionários e análise qualitativa dos dados. Os participantes do estudo foram três
docentes, sendo duas do ensino comum e uma da educação especializada. Os questionários
foram aplicados após a aprovação da pesquisa no Conselho de Ética. Os resultados indicaram
que todas as professoras entendiam a educação inclusiva como forma de propiciar a todos os
alunos a aprendizagem em um ambiente comum, com convívio e interação com os demais
colegas. No que se refere à interação das professoras do ensino regular com a profissional do
atendimento especializado, as docentes destacaram que buscam, juntas, formas de melhor
repassar os conteúdos escolares à aluna com TEA, além de entenderem que, em relação ao
trabalho colaborativo, há muitos desafios, como a antecipação de conteúdos para pensar
estratégias de ensino que favoreçam a todos. Assim, pode-se constatar que o tema inclusão é

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um trabalho árduo e que muitos educadores ainda não conseguem identificar e entender que
os alunos aprendem de forma e em tempos diferentes.
Palavras-chave: Educação Especial. Inclusão Escolar. Ensino Colaborativo.

Abstract
This study aimed to verify which are the pedagogical strategies used in the common teaching
and in the specialized educational attendance for a student with autism spectrum disorder
(ASD). The research method was descriptive, with the application of two questionnaires, with
qualitative data analysis. The study participants were three teachers, two from ordinary
education and one from specialized education. The questionnaires were applied after the
research was approved by the ethics committee. The results indicated that all teachers
understood inclusive education as a way of providing all students with learning in a common
environment, with conviviality and interaction with other colleagues. With regard to the
interaction of regular education teachers with the professional of specialized care, the
teachers stressed that together they seek ways to better pass on school content to students
with ASD, in addition to understanding that, in relation to collaborative work, there are many
challenges as the anticipation of contents to think teaching strategies that favor everyone.
Thus, it can be seen that the inclusion theme is hard work and that many educators are still
unable to identify and understand that students learn differently and at different times.
Keywords: Special Education. School Inclusion. Collaborative Teaching.

Resumen
Este estudio tuvo como objetivo verificar cuáles son las estrategias pedagógicas utilizadas en
la docencia común y en la asistencia educativa especializada para una estudiante con
trastorno del espectro autista (TEA). El método de investigación fue descriptivo, con la
aplicación de dos cuestionarios y con análisis cualitativos de datos. Los participantes del
estudio fueron tres profesores, dos de educación ordinaria y uno de educación especializada.
Los cuestionarios se aplicaron después de que la investigación fuera aprobada por el
Consejo de Ética. Los resultados indicaron que todos los docentes entendieron la educación
inclusiva como una forma de brindar a todos los estudiantes com el aprendizaje en un
entorno común, con la convivencia y la interacción con otros colegas. En cuanto a la
interacción de los docentes de educación regular con el profesional de atención
especializada, los docentes destacaron que, juntos, buscan formas de transmitir mejor los
contenidos escolares a los estudiantes con TEA, además de entender que, en relación al
trabajo colaborativo, existen muchos retos como la anticipación de contenidos para planear
estrategias didácticas que favorezcan a todos. Así, se puede ver que el tema de la inclusión es
un trabajo arduo y que muchos educadores aún son incapaces de identificar y comprender
que los estudiantes aprenden de manera diferente y en momentos diferentes.
Palabras clave: Educación Especial. Inclusión Escolar. Enseñanza Colaborativa.

1 Introdução
2
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A concepção de uma escola inclusiva fundamenta-se, para Ferreira e Carneiro (2016),

entre outros marcos, na Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, além da luta,

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especializado na visão dos docentes

nas décadas seguintes, por uma sociedade mais democrática, fortalecendo as críticas ao
modelo homogeneizador de educação escolar e às práticas de segregação e categorização de
estudantes. Ainda para esses autores, duas conferências históricas reforçam a ideia de uma
escola para todos – a Declaração Mundial de Educação para Todos, de Jomtien/1990, e a
Conferência Mundial de Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada
pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) em
1994, em Salamanca – e propõem aprofundar a discussão de uma educação democrática, o
que deve levar em consideração a diversidade, contemplando as diferenças individuais, e
oferecer experiências de aprendizagem conforme as habilidades, interesses e potencialidades
dos alunos.

Dessa forma, a perspectiva inclusiva na educação “[...] envolve mudanças e

modificações no conteúdo, abordagens, estrutura e estratégias, visando abranger todas as
crianças na faixa etária adequada e com a convicção de que é responsabilidade do sistema
regular de ensino educar todas as crianças” (UNESCO, 2003, p. 7).

No Brasil, em meados da década de 1990, começaram as discussões em torno de um

novo modelo de atendimento educacional denominado inclusão escolar, buscando uma
ressignificação da educação institucional e garantindo o sucesso para a aprendizagem de todos
(MICHELS, GARCIA, 2014). Inúmeras leis foram publicadas em defesa do atendimento
educacional às pessoas com deficiência nas classes comuns de ensino. Vale citar a
Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), em seu artigo 208, e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96 (BRASIL, 1996).

Foi nos últimos anos, entretanto, que se intensificou, na prática, a política em prol da
educação inclusiva com vistas à efetivação do exercício da docência no acolhimento da
diversidade (MANTOAN, 1997). Além disso, em janeiro de 2016, entrou em vigor a Lei
Brasileira de Inclusão nº 13.146/2015, que também ficou conhecida como Estatuto da Pessoa
com Deficiência, que garante direitos ao público alvo da educação especial (PAEE) e prevê
punições para casos de discriminação (MONTEIRO, RIBEIRO, 2018).

Ser incluído não significa apenas estar matriculado, sentado na cadeira dentro de uma
sala de aula ou participar do recreio com os demais colegas; é preciso ter as mesmas
oportunidades que os outros, ser tratado com igualdade, ter entendimento de que a sala de aula
3

não é homogênea, sendo por isso necessárias adaptação curricular e modificações físicas e
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estruturais, além do comprometimento de todos (VON-HELD, 2009). Dessa forma:

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A inclusão diz respeito a identificação e a remoção de barreiras e isto implica na

coleta contínua de informações que são valiosas para atender a performance dos
alunos a fim de planejar e de estabelecer metas, à presença, participação e a
aquisição de todos os alunos. Presença diz respeito a frequência e a pontualidade dos
alunos na sua escolarização. Participação tem a ver em como os alunos percebem a
sua própria aprendizagem e se possuí qualidade acadêmica. Aquisição se refere aos
resultados da aprendizagem em termos de todo conteúdo curricular dentro e fora da
escola. (RODRIGUES, 2008, p. 32.)

Para Mantoan et al. (2003), é preciso acreditar que todos são capazes de aprender,
tornando-se essencial oferecer-lhes uma escola acessível, o que significa fazer adaptações
físicas e pedagógicas, pois todos, sem exceção, devem frequentar as salas de aula do ensino
comum. Ainda segundo a autora, com isso pode-se dizer que todos são iguais perante os
direitos, e nossos estudantes PAEE podem frequentar a classe comum juntamente com os
demais escolares.

Segundo os princípios da regulamentação da inclusão, o PAEE abrange as pessoas

com deficiências (física, visual, auditiva e intelectual), transtornos globais do
desenvolvimento (que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, como transtorno do espectro autista [TEA], entre outros) e com altas
habilidades/ superdotação (BRASIL, 2008).

O foco deste estudo se encontra no transtorno do espectro autista. Especificamente

quanto aos alunos com TEA, Monteiro e Ribeiro (2018) afirmam que eles devem estar
incluídos na escola regular, local de aprendizagem, convívio, integração e participação desses
alunos.

Destaca-se também que esse público tem respaldo legal para o seu atendimento
educacional, assegurando-lhe, entre outros, os direitos à matrícula em ensino regular e a
acompanhante especializado, conforme consta na Lei nº 12.764/2012, que instituiu a Política
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (BRASIL,
2012).

As pessoas com TEA são caracterizadas por possuírem déficits persistentes na

comunicação e interação social, incluindo também a presença de padrões restritos e
repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, presentes em múltiplos contextos,
4
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manifestados atualmente ou por história prévia, os quais estão presentes desde o início da
infância e limitam ou prejudicam o funcionamento diário, cujo prejuízo funcional pode variar

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especializado na visão dos docentes

de acordo com características do indivíduo e seu ambiente (AMERICAN PSYCHIATRIC

ASSOCIATION, 2014). O TEA é classificado em três níveis de gravidade, sendo nível 3-
exigindo apoio muito substancial, nível 2- exigindo apoio substancial e nível 1- exigindo
apoio, detalhando para cada nível as características nas áreas de comunicação social e
comportamentos restritivos e repetitivos (APA, 2014).

O TEA é um tipo de transtorno de elevada prevalência na população, pois, de acordo

com o Centers for Disease Control and Prevention (CDC) dos Estados Unidos da América,
em 2014, a prevalência encontrada de TEA foi de 1 em cada 59 crianças com 8 anos de idade.
Em se tratando de Brasil, estimava-se que havia cerca de 500 mil pessoas com TEA
(BARBOSA, FERNANDES, 2009).

Buscando verificar a incidência de alunos com TEA matriculados no atendimento

educacional especializado (AEE) no país no ano de 2016, Santos e Elias (2018) dizem que
havia 109.134 matriculados, sendo que 860.808 alunos do PAEE matriculados no mesmo ano,
ou seja, 12,7% dos alunos do PAEE matriculados naquele ano tinham diagnóstico de TEA. Os
autores também verificaram que apenas um pequeno percentual desse público era atendido, de
forma que a falta de apoio no AEE demonstrou ser a razão pela qual há grande índice de
evasão escolar, apesar de os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP) demonstrarem uma tendência de crescimento na matrícula dos alunos
com TEA no ensino regular.

Para Monteiro e Ribeiro (2018), as crianças com TEA foram vítimas de preconceitos e
ideias estereotipadas quanto à sua capacidade. Mais que outras, essas crianças necessitam do
convívio e de trocas com pares de sua idade. As atividades motoras, de socialização e
linguagem são de grande contribuição para seu desenvolvimento, principalmente linguístico e
postural. A inclusão deve ocorrer o mais cedo possível na Educação Infantil por ter seu
trabalho pedagógico voltado aos aspectos do desenvolvimento evolutivo.

A inclusão da pessoa com TEA, para essas autoras, legitima-se de acordo com a Lei nº
12.764/2012, que reafirma o processo de inclusão, já presente em outros documentos,
confirmando que essas pessoas têm garantido o direito de estudar em escolas regulares e de
ter acompanhamento especializado. Na mesma direção, ainda para as autoras, o Ministério da
Educação (MEC) destaca o direito à educação inclusiva e ao AEE, reafirmando todos os
5

direitos à educação em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino.

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Em 2007, para Kassar (2014), surgiu a sala de recursos multifuncionais (SRM), com o
objetivo de propiciar ao aluno do PAEE a garantia da matrícula nas salas de aula comuns das
escolas públicas e sua escolaridade complementada (ou suplementada, no caso de alunos com
altas habilidades). Para a autora, essa estrutura passou a ser entendida como AEE.

O professor do AEE, para Milanez, Oliveira e Misquiatti (2013), faz a mediação do

conteúdo ensinado pelo professor a todos os educandos de forma mais direcionada ao PAEE.
Para os autores, o professor, ao trabalhar diretamente com o aluno, consegue minimizar as
dificuldades encontradas por ele na classe comum, mediando o processo de busca do
conhecimento por parte do aluno, além de organizar situações de aprendizagem adequadas,
oferecendo oportunidade para o seu pleno desenvolvimento.

A SRM oferece atendimento aos alunos do PAEE, realizado em horário oposto ao

turno da classe comum, devendo acontecer durante duas horas diárias, de duas a quatro vezes
por semana (MILANEZ, OLIVEIRA, MISQUIATTI, 2013).

Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (BRASIL, 2008), o profissional que irá trabalhar com o aluno na SRM, bem como
acompanhá-lo na sala de aula do ensino comum, deve ter a:

base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da

docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua
atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter
interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas
de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de
acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos
ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.
(BRASIL, 2008, p. 17.)

Segundo Scheibe (2004), esse profissional é considerado especialista em educação

especial quando desenvolve competências para identificar as necessidades educacionais
especiais do aluno apoiando na implementação de estratégias de flexibilização e adaptação
curricular, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas
práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos do PAEE. Dessa forma:
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especializado na visão dos docentes

A compreensão do processo de ensino e aprendizagem de alunos com TEA não é

função apenas dos professores especialistas em Atendimento Educacional
Especializado (AEE), mas sim de todos os profissionais da educação, inclusive dos
professores da rede regular de ensino. (FERNANDES; SILVA, 2016, p. 2.)

De forma complementar, Glat (2013) afirma que, para o aluno PAEE aproveitar
plenamente a escolaridade no contexto do ensino regular, a escola precisará dispor de um
sistema de suportes (material, pessoal e de conhecimentos, incluindo os serviços de AEE) que
lhe permita adaptar métodos e práticas de ensino e avaliação, incorporando recursos e
adaptações que se façam necessárias para promover o seu desenvolvimento e aprendizagem,
ou seja, a educação especial não deve ser mais concebida como um sistema educacional
especializado à parte, mas, sim, como um conjunto de metodologias, recursos e
conhecimentos (materiais, pedagógicos e humanos) que a escola comum deverá dispor para
atender à diversidade de seu alunado (GLAT, FERNANDES, 2005).

Outro ponto fundamental para o sucesso da aprendizagem do aluno que frequenta a

SRM é o trabalho colaborativo entre a escola e a família, que devem ser parceiras no que diz
respeito ao desenvolvimento do aluno, pois muitas das respostas às necessidades educacionais
especiais surgem entre um diálogo e ações coordenadas entre esses dois segmentos, conforme
Paraná (2006). Para o autor, a colaboração entre escola e família se resume em uma
cumplicidade de responsabilidades, em que cada uma das partes assume seu papel para formar
uma rede de apoio às necessidades educacionais especiais dos estudantes.

Para Damiani (2008), o ensino colaborativo na sala regular prevê a eliminação de

barreiras aos estudantes do PAEE, fazendo que exista a cooperação entre os professores do
ensino comum e do ensino especial. Assim, para o autor, tanto o especialista da Educação
Especial quanto os demais professores devem acreditar na potencialidade dos estudantes,
estimulando a busca pelo conhecimento e intervindo positivamente no desenvolvimento de
suas habilidades cognitivas e adaptativas, propondo um plano de intervenção pedagógica
individualizado tanto para a sala de recursos multifuncional como para a classe comum.

A parceria entre esses professores, para Silva (2007), torna-se uma estratégia
extremamente importante para o planejamento, a avaliação e a organização de recursos de
ensino para os alunos PAEE. Para o autor, essa troca de saberes é possível porque os
professores do ensino comum são especialistas em conteúdo específico de uma determinada
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disciplina escolar, enquanto o professor da educação especial é especialista em avaliação e

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conteúdo específico em educação especial, as quais são necessárias para as adaptações

curriculares.

Nesse contexto, de acordo com Mendes, Almeida e Toyoda (2011), entende-se por
ensino colaborativo a atuação em parceria do professor do ensino comum e o professor
especialista, dividindo a responsabilidade no planejamento, desenvolvimento e avaliação dos
alunos. Essa forma de parceria surge como um auxílio para o processo de inclusão, um
amparo aos profissionais envolvidos e, principalmente, aos alunos PAEE. Para as autoras:

Ele emergiu como uma alternativa aos modelos de sala de recursos, classes especiais
ou escolas especiais, como um modo de apoiar a escolarização de estudantes com
necessidades educacionais especiais em classes comuns. Assim, a invés dos alunos
com necessidades educacionais especiais irem para classes especiais ou de recursos,
é o professor especializado que vai até a classe comum na qual o aluno está inserido,
colaborar com o professor do ensino regular. (MENDES; ALMEIDA; TOYODA,
2011, p. 85.)

Com essa prática, para Rabelo (2012), o ganho fica evidente ao aluno, aos colegas, aos
docentes e a toda a comunidade escolar, fazendo que o ensino colaborativo favoreça a
inclusão escolar. Para a autora, são necessários ao desenvolvimento de práticas pedagógicas e
a quebra efetiva de paradigmas, em que o professor do ensino comum trabalha de portas
fechadas e o professor da educação especial atua sozinho, atendendo individualmente o aluno
com necessidades educacionais.

Para a viabilização do ensino colaborativo, de acordo com Silva (2007), os

profissionais envolvidos precisam analisar as barreiras que impedem o desenvolvimento dessa
proposta e as ações que podem ser criadas para superá-las. Para o autor, as equipes diretiva e
pedagógica devem ser articuladoras de momentos para que professores especialistas e
docentes do ensino regular se encontrem para planejar.

Diante do exposto, questiona-se: como tem sido a inclusão de uma educanda com TEA
na visão dos professores do ensino comum e da professora especializada?

Assim, o objetivo desta pesquisa foi verificar o processo de inclusão e a realização do

ensino colaborativo de uma estudante com TEA tanto no ensino comum quanto no AEE na
visão dos docentes.
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2 Método
A pesquisa é qualitativa e de caráter descritivo (SELLTIZ, WRIGHTSMAN, COOK,
1987; SAMPIERI, COLLADO, LUCIO, 1997).

Foram utilizados folha de sulfite A4, lápis, caneta, borracha e notebook conectado à
internet.

O contato com os participantes foi realizado após a aprovação pelo Comitê de Ética
em Seres Humanos sob nº 4.350.435, com anuência do Núcleo Regional de Educação, Área
Metropolitana Sul.

A pesquisa teve como participantes três professoras que pertenciam ao quadro próprio
do magistério do Estado do Paraná. Duas professoras atuavam no 1º ano do Ensino Médio,
que possuía uma aluna de 15 anos de idade com diagnóstico de TEA, e uma professora que
atuava na sala de recursos multifuncionais, realizando o atendimento educacional
especializado.

As docentes têm formação inicial em licenciatura, assim como formação continuada

em nível de especialização latu sensu. As três participantes possuíam experiência de mais de
18 anos no magistério e, no referido colégio, há mais de três anos. Para uma delas é o
primeiro ano em que trabalha com a aluna PAEE; para outra, é o segundo ano.

Em decorrência da pandemia da COVID-19, razão pela qual as escolas não estavam

em atividades presenciais no período em que foi realizada a pesquisa, os trâmites do estudo
desde a explicação da atividade até a assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido
foram realizados pela pesquisadora por meio de contatos telefônico e/ou pelo aplicativo
WhatsApp e e-mail.

A coleta de dados foi realizada on-line, mediante a aplicação de dois questionários

contendo questões abertas e que foram criados foram criados a partir da experiência da
primeira pesquisadora no ambiente escolar, com base em discursos informais de docentes
sobre os aspectos da inclusão escolar e de situações de hora-atividade e/ou tempo de intervalo
de aulas dos docentes.

Um instrumento foi aplicado à professora de AEE e o outro, a duas docentes que

trabalham no primeiro ano do Ensino Médio. O primeiro questionário, contendo sete questões
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abertas sobre a inclusão de alunos no ensino comum, foi preenchido pelas professoras do
Ensino Médio.

Nesse questionário, inicialmente solicitou-se a identificação do participante com as

seguintes informações: nome, idade, data, grau de instrução, vínculo empregatício, tempo de
trabalho como docente, tempo de trabalho na escola, tempo de trabalho na série atual e, se faz
outra atividade, indicar qual. Em seguida, passou-se às questões:

1) Como você descreve o tema inclusão?

2) Qual o desafio maior de trabalhar dentro da classe regular com uma aluna inclusa?

3) Qual a forma de trabalho na SRM? O que a diferencia da classe comum?

4) Como você avalia a sua relação com os docentes da turma?

5) Como é a relação da aluna inclusa com os demais colegas?

6) Como busca atualização frente a essa temática?

7) Como avalia a participação da família na formação educacional desses alunos?

O segundo instrumento foi composto de sete questões que versam sobre os aspectos da
educação inclusiva e da educação especial, o qual foi destinado à professora que atuava no
atendimento educacional especializado na sala de recursos multifuncionais. Nesse segundo
questionário, solicitaram-se a identificação do participante e as mesmas informações
solicitadas no primeiro questionário. Em seguida, passou-se às questões:

1) Como você descreve o tema inclusão?

2) Como é a interação sua com a professora do atendimento educacional especializado

(AEE)?

3) Como repassa os conteúdos para a professora do AEE?

4) Como avalia a aluna da inclusão? Quais os critérios adotados?

5) Há interação dos demais alunos com a aluna incluída? Como é realizado?

6) Na ausência da professora do AEE, a aluna consegue realizar as atividades propostas? Há

alguma adaptação?
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7) Qual o maior desafio de trabalhar tanto com um aluno incluído quanto com a profissional
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do AEE?

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Os dados encontrados nos questionários foram analisados de forma interpretativa,

buscando correlacionar os achados dessa pesquisa com o referencial teórico elegido no
estudo, pois, de acordo com Duarte (2004), uma forma de analisar os achados do estudo
baseia-se na seleção e organização dos resultados com base nos objetivos da pesquisa e no
refinamento dos dados coletados por meio da articulação entre o que foi verificado e os
pressupostos teóricos que sustentam a pesquisa.

3 Resultados e discussão
Em relação aos aspectos da inclusão, observa-se que as docentes a descrevem como
forma de propiciar a todos os alunos a aprendizagem em um ambiente comum, com convívio
e interação com os demais colegas. A profissional do AEE afirma que precisa é necessário
aceitar a própria limitação, olhando para si.

Esse posicionamento é condizente com as limitações da formação inicial e continuada

dos docentes para trabalharem com alunos do PAEE, as quais se tornam uma barreira para
acontecer o processo de inclusão, conforme Fernandes e Silva (2016). Ramos e Faria (2011)
contribuem para essa afirmação ao dizerem que é preciso remover as barreiras construídas
acerca do diferente para que a inclusão seja realmente viável.

Sobre a interação das professoras do ensino regular com a docente do AEE, elas
destacaram que buscam, juntas, formas de melhor repassar os conteúdos escolares à aluna
PAEE, como prevê Kassar (2014). As professoras afirmam a importância de se disponibilizar
o Plano de Trabalho Docente (PTD) para a professora do AEE e que elas o fazem. A
professora do atendimento especializado relata, contudo, que um dos desafios que
comprometem seu trabalho é conseguir antecipadamente o acesso ao conteúdo que será
trabalhado na turma em determinada disciplina. Esse limite indica a necessidade de
conscientização dos demais docentes sobre a importância da adequação dos recursos e
procedimentos de ensino para que o aluno PAEE possa se beneficiar dos conteúdos
trabalhados pelo professor do ensino comum, indo ao encontro de Kassar (2014).

Esse trabalho colaborativo entre os professores do ensino comum e a AEE beneficiará

a aluna com TEA, pois, como afirma Silva (2007), a atuação em parceria do professor do
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ensino comum e o professor especialista, dividindo a responsabilidade no planejamento,

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desenvolvimento e avaliação dos alunos, possibilita que os conteúdos escolares sejam mais
facilmente assimilados pelo aluno incluso.

As docentes da classe comum disseram que a aluna faz as mesmas atividades e

avaliações que os demais, sempre com o auxílio da profissional de AEE, já que não consegue
desenvolvê-las sozinha, o que corrobora o afirmado por Milanez, Oliveira e Misquiatti (2013).
Os colegas são extremamente receptivos com a aluna com TEA e a ajudam nas atividades,
bem como quando da ausência da professora especializada.

Sabe-se que a avaliação é um processo contínuo que busca a valorização do que o

aluno aprendeu; assim, um olhar diferenciado é lançado ao estudante com TEA, pois muitas
vezes as atividades e avaliações são adaptadas para que o educando possa realizá-las, o que
não é necessário com a aluna PAEE desse estudo. Fernandes (2007) contribui ao dizer que
todas as pessoas são capazes de aprender e de que as ações educativas, as estratégias de
ensino e os conteúdos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas infinitas
possibilidades de aprender dos estudantes.

As duas docentes do ensino comum afirmaram que o maior desafio ao trabalhar com a
aluna com TEA é fazer que ela aprenda e assimile os conteúdos. É preciso inovar nas
tecnologias, englobar todos, compreender que todos são diferentes e têm dificuldades e
potencialidades. Mantoan (1997) reitera que é preciso um redimensionamento da escola no
que consiste não somente na aceitação, mas também na valorização das diferenças, o que se
concretiza pelo resgate dos valores culturais, fortalecendo o trabalho coletivo e individual,
bem como o respeito pelos atos de aprender e construir.

A professora de AEE avalia sua relação com os docentes da turma em dois vieses.
Primeiramente, desenvolve o trabalho colaborativamente, colocando-se sempre disponível e
buscando formas para contribuir para o processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, há
professores que mantêm um bom nível de colaboração e, diante de dificuldades, em conjunto,
buscam alternativas, conforme diz Damiani (2008).

Apesar de uma boa parcela de professores compreender a importância do trabalho

colaborativo, a professora do AEE relata que ainda há profissionais que ignoram totalmente as
recomendações e colocações oferecidas e continuam a tratar a aluna como se ela tivesse que
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aprender como os demais colegas, indo contra o proposto por Paraná (2006).
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especializado na visão dos docentes

Assim, pode-se constatar que o tema inclusão é um trabalho árduo e, com a exposição
da professora, nota-se que muitos educadores ainda não conseguem identificar e entender que
os alunos aprendem de forma e em tempos diferentes. Isso é afirmado por Rodrigues (2006),
quando aborda a necessidade de diferenciação curricular, em que os professores da inclusão
escolar a fazem e os professores tradicionais mantêm-se em modelos não diferenciados.

A concretização da escola inclusiva baseia-se na defesa de que todos os alunos têm

direito a frequentar a escola comum junto com os demais estudantes, porém as dificuldades
surgem, inclusive, com os próprios docentes. Observou-se, entretanto, que as duas docentes
da classe comum dessa pesquisa trabalham em conjunto com a professora de AEE, buscando
o diálogo e unindo forças para um bom trabalho (KASSAR, 2014).

Com relação ao trabalho desenvolvido na sala de recursos multifuncionais, a

entrevistada relata que o seu trabalho tem por fim fomentar o desenvolvimento de recursos
didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino, desenvolvendo a
aprendizagem, com base em novas práticas pedagógicas, com o intuito de auxiliar os alunos a
acompanharem o currículo proposto pela escola (MILANEZ, OLIVEIRA, MISQUIATTI,
2013). O processo de aprendizagem deverá dialogar com atividades lúdicas e formais com o
intuito, o sensorial e os aspectos social e afetivo dos alunos (BRASIL, 2008).

A afirmação da professora de AEE é ratificada por Glat (2013), ao mencionar que,

para que o aluno PAEE aproveite completamente a escolaridade no contexto do ensino
comum, a escola precisará dispor de um sistema de suportes que lhe permita adaptar métodos
e práticas de ensino e avaliação, incorporando recursos e adaptações que se façam necessários
para promover o seu desenvolvimento e a sua aprendizagem. Assim, como para o autor,
acredita-se que a SRM é de suma importância para o aluno e para os docentes do ensino
regular, e seu trabalho colaborativo fará que o aluno tenha melhores condições de acompanhar
as aulas na sala de aula comum.

O trabalho desenvolvido na SRM é complementar ao desenvolvido no ensino regular

(BRASIL, 2008). Na escola observada, a professora que acompanha a aluna com TEA na
classe comum é a mesma que trabalha na SRM, de modo que seu trabalho se torna mais
profícuo, pois, estando dentro da sala de aula, consegue observar as dificuldades da educanda
e trabalhar melhor no contraturno para minimizar as dificuldades (MILANEZ, OLIVEIRA,
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MISQUIATTI, 2013).
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PINTO, R. Z.; GODOY,M. A. B.; COSTA, A. B.

É preciso uma troca de saberes entre professores do ensino comum e de educação

especial, pois os do ensino comum são especialistas em conteúdo específico de determinada
disciplina escolar, enquanto os da educação especial são especialistas em avaliações e
conteúdo específico sobre a educação especial necessários para a elaboração das adaptações
curriculares (SILVA, 2007). Com esse ensino colaborativo, certamente os ganhos serão para
todos, uma vez que alunos, docentes, familiares e comunidade têm o direito de aprender, de
superar seus desafios e crescer cognitiva e socialmente, tornando-se membro pertencente à
sociedade, conforme afirmam Mendes, Almeida e Toyoda (2011).

A professora do AEE relatou que, “para se atualizar e aperfeiçoar é preciso ser o

tempo todo observador, investigador, criador de recursos, estudando não só com relação aos
transtornos que atende, mas com os conteúdos do ensino comum, as relações sociais, enfim,
sempre aprendendo sobre o universo em que o aluno atendido está inserido”.

Ross (1998) corrobora essa postura da docente mencionando que é preciso uma
formação que considere, respeite e valorize a diversidade, a tolerância, a aprendizagem
cooperativa, em que o professor possa atuar, fazendo a mediação entre os conhecimentos e os
alunos, propondo desafios em um ambiente integrador.

A professora de AEE considera a família o elo mais forte do processo, uma vez que
pais comprometidos colaboram com a escola e melhoram o comprometimento do aluno com a
sua vida escolar. A docente relatou que “a ausência do suporte familiar torna difícil os
avanços em relação às dificuldades que o aluno especial apresenta”.

Cunha (2012), em sua obra, afirma que, para a escola realizar uma educação adequada,
deverá, ao incluir o educando no meio escolar, incluir também a sua família nos espaços de
atenção e atuação psicopedagógica. Assim, aluno, educadores e família em trabalho
colaborativo proporcionam o desenvolvimento adequado do estudante.

4 Considerações finais
A educação inclusiva está se alargando nas instituições de ensino, fazendo que os
docentes passem a buscar novas formas de ensinar, a fim de garantir que todos os alunos
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inclusos se sintam pertencentes à escola e à sala de aula, desenvolvendo sua autonomia e

independência. Com este trabalho buscou-se verificar o processo de inclusão e a realização do
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ensino colaborativo de uma estudante com TEA, tanto no ensino comum quanto no AEE, na

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especializado na visão dos docentes

visão dos docentes. Nota-se que os professores estão mais abertos a trabalhar
colaborativamente para que esse processo ocorra e que realmente haja aprendizagem
significativa.

Os professores especialistas em seus conteúdos, ao receberem o suporte do professor

de AEE, possibilitam a entrada de um público diferente na escola, o que serve como incentivo
para que sejam pensadas novas e diferentes formas de inclusão, assegurando a todos o direito
de aprender em seu tempo e de formas diferenciadas. Não é um trabalho separado, mas
realizado conjuntamente. O sentido da inclusão é que não haja mais distinção entre ensino
especial e ensino regular, mas, sim, que ambos sejam difundidos e se tornem um ensino
inclusivo.

Esta pesquisa é mais um momento de reflexão de como o suporte para a educação

inclusiva passa pelo tripé ensino comum, docente especialista e SRM. Em todos os aspectos,
quando se trabalha interativamente, o maior beneficiário é o aluno da inclusão escolar, que
terá respeitadas e valorizadas suas diferenças e potencialidades.

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Recebido em: 23/4/2021

Revisado em: 6/11/2021
Aprovado em: 8/11/2021
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