Diretrizes Nacionais Orientadoras para A Implementação de Medidas No Retorno
Diretrizes Nacionais Orientadoras para A Implementação de Medidas No Retorno
Diretrizes Nacionais Orientadoras para A Implementação de Medidas No Retorno
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
I – RELATÓRIO
Maria Helena de Castro – 0334 Documento assinado eletronicamente nos termos da legislação vigente
PROCESSO Nº: 23001.000334/2020-21
serem adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo Decreto Legislativo
nº 6, de 20 de março de 2020, fundamentando a Resolução CNE/CP nº 2/2020.
Cabe destacar que a Resolução CNE/CP nº 2/2020, no seu artigo 31, estabelece:
[...]
Art. 31. No âmbito dos sistemas de ensino federal, estaduais, distrital e
municipais, bem como nas secretarias de educação e nas instituições escolares
públicas, privadas, comunitárias e confessionais, as atividades pedagógicas não
presenciais de que trata esta Resolução poderão ser utilizadas em caráter
excepcional, para integralização da carga horária das atividades pedagógicas, no
cumprimento das medidas para enfrentamento da pandemia da COVID-19
estabelecidas em protocolos de biossegurança.
Parágrafo único. As atividades pedagógicas não presenciais poderão ser
utilizadas de forma integral nos casos de:
I - suspensão das atividades letivas presenciais por determinação das
autoridades locais; e
II - condições sanitárias locais que tragam riscos à segurança das atividades
letivas presenciais.
Breve Diagnóstico
enquanto a Índia delegou essa decisão aos governos locais. Outros 7 (sete) decidiram manter e
aplicar alguma forma de avaliação, com possibilidade de flexibilização.
Nos dois grupos, aparecem estados ou cidades dos Estados Unidos da América que
tomaram caminhos distintos. Da mesma forma, o estudo mostra que o Peru manteve o sistema
avaliativo, mas optou por aprovar automaticamente uma parcela dos estudantes. Por fim, 5
(cinco) países ainda analisavam a questão (Chile, Colômbia, Ruanda, Uganda e Uruguai). Na
Bolívia, na Espanha, em parte dos Estados Unidos da América (Carolina do Norte), na Itália,
na Nigéria e no Paquistão, a aprovação automática foi estendida a todos os estudantes. A
Bolívia tomou a ação mais extremada: devido às limitações de conexão à internet, cancelou o
ano letivo de 2020, com previsão de retomada das aulas somente em 2021.
Dificuldades de acesso ao ensino remoto também estão entre os motivos apontados
pela Espanha e pela Itália, 2 (dois) países que temporariamente foram o epicentro mundial da
COVID-19, no primeiro semestre. A Itália concluiu que não haveria uma forma justa de
avaliar todos os alunos. Na Nigéria, a medida faz parte do esforço de combate à evasão
escolar.
Já no Peru e em parte dos Estados Unidos da América (Chicago e Nova Iorque), a
aprovação automática ficou restrita a alunos de determinadas séries. O Peru, a exemplo da
Nigéria, manifestou preocupação com a evasão. Nova Iorque, cidade que também foi
epicentro da COVID-19 por algum tempo, apontou o estado emocional fragilizado dos alunos
como justificativa para aprovar parte deles automaticamente.
Na Índia, por sua vez, a aprovação foi optativa: o Conselho Central de Educação
Secundária recomendou às províncias a adoção dessa política, mas a palavra final cabe aos
governos locais. Nos Estados Unidos da América, os estados da Califórnia e do Texas
também descentralizaram a decisão, dando poder às escolas ou aos distritos escolares.
No extremo oposto, a Alemanha e Quebec (Canadá) mantiveram seus sistemas
avaliativos nos moldes anteriores à pandemia, afastando a possibilidade de aprovação
automática. Os outros países que mantiveram seus sistemas avaliativos, total ou parcialmente,
foram a África do Sul, parte dos Estados Unidos da América (Chicago e Nova Iorque), Peru e
Singapura.
Diferentemente das projeções do Banco Mundial ou da FGV, feitas a partir de bases
de dados já existentes, há estudos internacionais que conseguiram medir o impacto da
pandemia por meio de avaliações realizadas após a suspensão das aulas presenciais. Esses
trabalhos, porém, estão restritos a alguns poucos países. Foi o que ocorreu na região de
Flandres, na Bélgica, onde houve perdas de aprendizagem em holandês (língua nativa
obrigatória) e matemática entre alunos do último ano da educação primária (equivalente ao 5º
ano do Ensino Fundamental no Brasil).
Na Holanda, um estudo a partir dos resultados de cerca de 350 (trezentos e cinquenta)
mil alunos que fizeram provas nacionais antes e depois da suspensão das aulas presenciais por
8 (oito) semanas, em 2020, concluiu que as crianças dos anos iniciais do Ensino
Fundamental tiveram perdas equivalentes a um quinto do ano letivo − praticamente o
mesmo período que as escolas permaneceram fechadas (Per Engzell and Mark Verhagen,
2021: “Learning Loss due to school closures during the Covid-19”).
Outro levantamento internacional que desenvolveu uma medida do impacto pós-
COVID-19 foi divulgado nos Estados Unidos em novembro de 2020 (Learning during
COVID-19: Initial findings on students’ reading and math achievement and growth). Nesse
trabalho, os autores mostram que o impacto negativo foi maior em matemática do que em
leitura, um fator que pode ser explicado pelo fato de as famílias terem melhores condições de
apoiarem os filhos em leitura e escrita do que em matemática.
Nos Estados Unidos da América, o Departamento de Educação da cidade de Nova
Iorque (NYCDOE) lançou um programa de aprendizagem remota no maior distrito escolar
dos Estados Unidos da América, com mais de 1 (um) milhão de estudantes. No ano de 2020,
foram realocados computadores, oferecidos treinamentos para os educadores e disseminada
uma biblioteca com fontes on-line selecionadas por uma curadoria especial. A iniciativa de
NY priorizou:
– O desafio da equidade. Acesso de todos os alunos ao e-mail do Distrito Escolar e
vice-versa; implantação de plataformas do Google para aprendizagem e comunicação da
equipe;
– Agir rápido. Criação de um calendário de aprendizagem remota com várias sessões
de “como fazer”; treinamento de 25 (vinte e cinco) mil colaboradores; distribuição de mais de
100 (cem) mil iPads para os estudantes que não tinham acesso à internet ou outro dispositivo
(computador ou tablet);
– Construção de parcerias. As parcerias com fornecedores e educadores mais
experientes para entender melhor como funcionam as plataformas de aprendizagem; e
– Apoiando educadores. Além do suporte às ferramentas de aprendizagem remota, o
Distrito Escolar de Nova Iorque passou a oferecer apoio para a saúde mental.
ano, as crianças atingiram 196 pontos, 46 pontos a menos que no Saeb 2019, quando foi de
242 pontos.
Segundo a pesquisa, em média, a cada ano da fase de alfabetização as crianças
agregam 4 pontos de aprendizagem. Serão necessários mais de 11 (onze) anos para recuperar
a aprendizagem perdida. Em Língua Portuguesa a perda foi menor, foram 194 pontos em
2021, tendo sido 223 pontos no Saeb 2019, uma perda de 29 pontos, um resultado semelhante
ao verificado 10 (dez) anos atrás, 192 em 2011.
Estes dados devem ser interpretados com cautela, mas indicam a fragilidade das
crianças pequenas, que têm mais dificuldades para acompanhar as aulas remotas, devido à sua
menor autonomia e maior dependência de apoio dos professores e do atendimento presencial.
No 9º ano do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio as perdas de
aprendizagem foram menores, tendo variado, respectivamente, de 13 e 18 pontos em
Matemática e 12 e 11 pontos em Língua Portuguesa.
Esta foi a primeira avaliação dos impactos da pandemia feita no Brasil com objetivo
de gerar dados comparáveis ao Saeb, avaliação realizada pelo Ministério da Educação (MEC)
a cada 2 (dois) anos. Outras avaliações deverão ser realizadas ao final de 2021 para averiguar
com mais detalhes os prejuízos causados pela pandemia no desenvolvimento cognitivo e
socioemocional das crianças e jovens brasileiros. Esta primeira avaliação feita em São Paulo
revela um quadro preocupante e serve de base para ações de intervenção pedagógica em todo
o país.
Não só os aspectos cognitivos e socioemocionais são afetados pelo longo afastamento
social, pela falta de contato com os colegas, pelo medo generalizado, mas também os aspectos
físicos, inclusive os relativos à nutrição, uma vez que, sabidamente, a merenda escolar é
refeição essencial para muitos estudantes das redes escolares públicas, e sua falta traz
prejuízos diretos para seu desenvolvimento físico e para a aprendizagem e constituição de
competências.
O desafio que se coloca, sobretudo para as redes públicas de Educação Básica que
atendem cerca de 85% (oitenta e cinco por cento) dos estudantes do país e grande diversidade
de estudantes com origens sociais diversas e condições de vida muito desiguais, é a urgência
da volta às aulas e a necessidade de desenvolver novas estratégias e metodologias
pedagógicas eficazes para recuperar e acelerar a aprendizagem desta geração de crianças e
jovens fortemente afetada pela pandemia.
Com a tendência de queda das contaminações e relativo controle da pandemia, torna-
se urgente a aceleração do processo de imunização dos profissionais de educação,
acompanhando o planejamento e a formulação de uma estratégia de recuperação plena e
eficaz, o que só será viável quando do retorno ao funcionamento presencial das escolas. É
preciso chegar ao segundo semestre de 2021, com propostas de recuperação das
aprendizagens, avaliações diagnósticas e propostas de transição curricular 2020-2021-2022
bem-organizadas. Para isso, o desenvolvimento curricular a partir da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) pode favorecer o design das competências essenciais para cada etapa
escolar, considerando as especificidades e exigências de cada modalidade, conforme legislação
e normas vigentes.
Se chegarmos ao final de 2021 sem as escolas retomarem plenamente o atendimento
presencial, será muito desafiador o processo de recuperação da aprendizagem. O retorno às
aulas presenciais é urgente e indispensável para assegurar o direito à educação de todas as
crianças e jovens do país.
As circunstâncias impostas pela pandemia da COVID-19 à educação no mundo
inteiro, a falta de engajamento dos jovens com o ensino remoto e a evasão escolar no Brasil,
estão provocando perdas significativas de ensino que, se não mitigadas rapidamente, vão se
traduzir em perdas socioeconômicas gigantescas para uma geração inteira de crianças e jovens
brasileiros. É preciso definir ações urgentes no controle da pandemia para o retorno seguro às
aulas presenciais e um compromisso social da nação para evitar que a defasagem da educação
dos nossos estudantes roube as oportunidades de desenvolvimento futuro de toda uma geração
com impactos gravíssimos para o desenvolvimento social e econômico do país.
O estudo “Indicador de Permanência Escolar”, lançado no final de maio deste ano pelo
Instituto Interdisciplinaridade e Evidências no Debate Educacional (Iede), mostrou que
estados, que continuam sem aulas presenciais, já registravam, mesmo antes da pandemia, as
mais altas taxas de adolescentes fora da escola. Com informações do Censo Escolar 2019, o
instituto calculou o percentual de estudantes que passaram pela escola e a abandonaram.
O estudo destaca que 18% (dezoito por cento) dos jovens de 16 (dezesseis) e 17
(dezessete) anos estavam sem estudar em 2019. A suspensão prolongada das aulas e a perda
de renda das famílias são uma combinação perigosa para afastar os jovens dos estudos e
aumentar as desigualdades. Passados 14 (quatorze) meses da crise sanitária, os estados, que já
tinham a maior proporção de alunos com menor condição socioeconômica e mais jovens fora
da escola, ainda não reabriram suas escolas. Dos 15 (quinze) estados com taxa de jovens fora
da escola mais alta do que a média do país, 11 (onze) ainda não retornaram com aulas
presenciais nas redes públicas.
Diferentemente de outros indicadores, o Indicador de Permanência Escolar inclui
todos os estudantes que deixaram os estudos. Em geral, os cálculos de abandono escolar só
identificam a evasão em relação ao ano anterior. Com a nova forma de cálculo, o coordenador
da pesquisa, Ernesto Faria, destaca que foi possível identificar todos os jovens que saíram da
escola, em qualquer ano que tenha abandonado os estudos.
Os dados mostram que, enquanto, no Maranhão, 27% (vinte e sete por cento) dos
jovens de 16 (dezesseis) e 17 (dezessete) anos já não estavam mais na escola em 2019, em
Santa Catarina, por exemplo, a taxa é bem menor, de 10% (dez por cento). A pesquisa retrata
a enorme disparidade do sistema educacional brasileiro que não promove a equidade com
ações de suporte aos mais vulneráveis.
Estes dados revelam a urgência do retorno às aulas presenciais em todo o país, a
colaboração de todas as esferas de governo para assegurar a reabertura das escolas com
segurança e a aceleração da vacinação para os profissionais de educação, como recentemente
anunciada pelo Ministério da Saúde.
A gravidade da situação desencadeou um movimento nacional de Governadores e
Prefeitos com o objetivo de estabelecer um Pacto Nacional Pelo Retorno Gradual, Seguro e
Efetivo das Aulas Presenciais na Educação Básica de modo a garantir: a proteção dos
estudantes e profissionais da educação e uma resposta educacional de qualidade para todos os
sistemas de ensino. A proposta destaca os seguintes desafios:
– Aceleração da vacinação dos profissionais de educação;
– Parâmetros nacionais para orientar a reabertura segura;
– Protocolo-base sanitário;
– Estratégias Educacionais de curto prazo;
– Cooperação Estado-Municípios; e
– Atos públicos nacionais e campanhas de esclarecimento à população mostrando o
caráter inadiável da reabertura e as condições de segurança das escolas.
No entanto, mesmo com este esforço importante para mitigar os efeitos do fechamento
das escolas, seu resultado é limitado por três razões principais, como aponta o Relatório do
Todos Pela Educação denominado “Principais Impactos da Pandemia na Educação Básica”.
Primeiro, o ensino remoto tem capacidade menor de promover o aprendizado dos estudantes
na Educação Básica, em especial para aqueles que já tinham baixo desempenho e para as
crianças que possuem menos autonomia para acompanhar as atividades remotas. Em segundo
lugar, as estratégias adotadas pelas redes de ensino que não estavam preparadas para enfrentar
essa situação inusitada foram insuficientes, com enormes variações entre as escolas e redes.
Por fim, são conhecidas as dificuldades de muitos estudantes de maior vulnerabilidade em
acessar as atividades, por não terem acesso à internet, a equipamentos tecnológicos ou a
ambientes domésticos adequados às atividades educacionais. Além disso, a pandemia
desencadeou vários problemas econômicos, sociais e emocionais que afetam os alunos, as
famílias e os profissionais da educação.
Diante deste cenário, é inevitável que as consequências dessas múltiplas crises tenham
impactos educacionais ao longo dos próximos anos, provocando graves lacunas de
aprendizagem que afetam o desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais
dos alunos. Se a defasagem na aprendizagem já se constituía como o maior desafio da
educação brasileira, tais desafios foram acentuados com a pandemia.
No caso dos municípios, os impactos na Educação Infantil e nos anos iniciais afetaram
intensamente o processo de alfabetização. Nas redes estaduais, mais concentradas no
atendimento dos estudantes nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, o
impacto deve variar enormemente, dependendo das condições de oferta das atividades
remotas, do engajamento dos estudantes, do acesso à conectividade e de bons sistemas de
monitoramento das aprendizagens. Em todos os casos, um retorno seguro e efetivo às
atividades presenciais, além dos cuidados sanitários e de acolhimento aos estudantes, requer
uma reorganização das atividades pedagógicas, flexibilização curricular, priorização dos
objetivos de aprendizagem mais essenciais, avaliações diagnósticas cuidadosas, extrema
dedicação à recuperação da aprendizagem e avaliações formativas permanentes.
A garantia do direito à aprendizagem de todas as crianças e jovens deve ser a
prioridade do Estado e da sociedade brasileira. Os desafios são grandes e dependem da
capacidade de cooperação dos entes federados na articulação de um plano emergencial
pautado em estratégias de curto e médio prazos que progressivamente promovam a educação
com mais equidade e qualidade para todos.
Para tanto, recursos financeiros adicionais são necessários para garantir serviços de
internet para alunos e professores da rede pública de ensino. Essa equidade no acesso
tecnológico pode se beneficiar do uso dos recursos do Fundo de Universalização dos Serviços
de Telecomunicações (FUST) para auxiliar a universalizar o acesso à internet educacional.
Com o objetivo de apoiar o retorno seguro às aulas presenciais, este parecer destaca a
importância das orientações apresentadas pelos pareceres do CNE, homologados no ano de
2020 – o Parecer CNE/CP nº 5/2020, Parecer CNE/CP nº 9/2020, Parecer CNE/CP nº
11/2020, e o Parecer CNE/CP nº 19/2020, bem como, em especial, a Resolução CNE/CP nº
2/2020 – para subsidiar o planejamento de retorno efetivo às aulas presenciais, com prioridade
aos seguintes aspectos:
1. Respeito aos protocolos sanitários locais e prioridade ao processo de vacinação dos
profissionais de educação;
2. Reorganização dos calendários escolares considerando a flexibilização dos 200
(duzentos) dias letivos como definido no artigo 31 da Resolução CNE/CP nº 2/2020;
3. Busca ativa de estudantes;
4. Avaliações diagnósticas para orientar a recuperação das aprendizagens;
5. Replanejamento curricular considerando o contínuo curricular 2020-2021-2022;
II – VOTO DA COMISSÃO
Referências
BANCO MUNDIAL. Impactos da Covid-19 na América Latina. Washington, 2021.
BRASIL. Câmara dos Deputados. Projeto de Lei nº 486, 18 de fevereiro de 2021. Acrescenta
o § 2º ao art. 1º da Lei nº 14.040, de 18 de agosto de 2020, para tornar expressa a não
vinculação da vigência da Lei ao Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020. Brasília:
Câmara dos Deputados, 2021.
NERI, Marcelo; OSÓRIO, Manuel Camilo. Tempo para Escola na Pandemia. FGV Social
Políticas Públicas, 20 out. 2020.
TODOS PELA EDUCAÇÃO. Relatório de Acompanhamento Educação Já! São Paulo, 2021.
PROJETO DE RESOLUÇÃO
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
CAPÍTULO II
NA EDUCAÇÃO BÁSICA
CAPÍTULO III
NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
curso, e que não haja prejuízo aos conhecimentos e práticas essenciais para o exercício da
profissão.
Art. 8º Podem ser desenvolvidas atividades pedagógicas não presenciais vinculadas
aos componentes curriculares de cada curso de Educação Superior, por meio do uso de
tecnologias da informação e comunicação, para fins de integralização da respectiva carga
horária.
§ 1º O cumprimento do caput deste artigo está subordinado à manutenção do disposto
nas respectivas DCNs estabelecidas para cada curso, observada a carga horária indicada ou
referenciada.
§ 2º A flexibilidade de que trata o caput deste artigo e seu § 1º deve ensejar a
execução, por parte da IES, do que foi planejado em anos anteriores, no sentido de organizar
os objetivos de aprendizagem previstos, inclusive os decorrentes de atividades práticas,
extensão e estágios.
§ 3º As IES, no âmbito de sua autonomia e observada o disposto nos Pareceres
CNE/CP nº 5/2020, CNE/CP nº 9/2020, CNE/CP nº 11/2020 e CNE/CP nº 19/2020 e na
Resolução CNE/CP nº 2/2020, poderão:
I – adotar a substituição de disciplinas/componentes curriculares presenciais por
atividades não presenciais;
II – adotar a substituição de atividades presenciais relacionadas com a avaliação,
processo seletivo, Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) e aulas de laboratório, por
atividades não presenciais, considerando o modelo de mediação de tecnologias digitais
de informação e comunicação adequado à infraestrutura e interação necessárias;
III – regulamentar as atividades complementares de extensão, bem como o TCC;
IV – organizar o funcionamento de seus laboratórios e de atividades
preponderantemente práticas em conformidade com a realidade local;
V – adotar atividades não presenciais de etapas de práticas e estágios, resguardando
aquelas de imprescindível presencialidade, enviando à Secretaria de Regulação e Supervisão
da Educação Superior (SERES) ou, quando for o caso, ao órgão de regulação do sistema de
ensino ao qual a IES está vinculada, os cursos, disciplinas/componentes curriculares, etapas,
metodologias adotadas, recursos de infraestrutura tecnológica disponíveis às interações
práticas ou laboratoriais a distância;
VI – adotar, na modalidade a distância ou não presencial, a oferta de
disciplinas/componentes curriculares teórico-cognitivos dos cursos;
VII – supervisionar estágios e práticas profissionais na exata medida das
possibilidades de ferramentas disponíveis;
VIII – definir a realização das avaliações na forma não presencial;
IX – implementar teletrabalho para coordenadores, professores e colaboradores;
X – proceder ao atendimento do público dentro das normas de segurança editadas
pelas autoridades e com amparo em referências internacionais;
XI – divulgar a estrutura de seus processos seletivos na forma não presencial,
totalmente digital;
XII – reorganizar os ambientes virtuais de aprendizagem e outras tecnologias
disponíveis nas IES para atendimento do disposto nos currículos de cada curso;
XIII – realizar atividades on-line síncronas e assíncronas, de acordo com a
disponibilidade tecnológica;
XIV – realizar avaliações e outras atividades de reforço do aprendizado, on-line ou
por meio de material impresso entregue;
XV – utilizar mídias sociais de longo alcance (WhatsApp, Facebook, Instagram
etc.) para estimular e orientar estudos e projetos;
XVI – utilizar mídias sociais, laboratórios e equipamentos virtuais e tecnologias de
CAPÍTULO IV
NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
que se comunicam por meio do Tadoma e/ou Libras Tátil, os com altas habilidades ou
superdotação, considerando seu programa de enriquecimento curricular.
§ 2º Os estudantes da Educação Especial devem ser acompanhados de forma mais
intensa no processo de saída do isolamento, cabendo aos espaços de escolarização e aos
espaços de Atendimento Educacional Especializado empreender estratégias de avaliação
diagnóstica e de elaboração de planos de recuperação de aprendizagem, de acordo com os
resultados e singularidades de cada estudante, seu Plano de Atendimento Educacional
Especializado e seu desenvolvimento nas atividades remotas.
§ 3º Em todos os casos em que o retorno às aulas e ao Atendimento Educacional
Especializado presencial não for possível, recomenda-se que a instituição escolar e os
profissionais do Atendimento Educacional Especializado apresentem para as famílias um
plano de continuidade, no qual garantam condições diferenciadas para o ensino remoto, para
evitar prejuízos e/ou evasão escolar.
CAPÍTULO V
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 11. No âmbito dos sistemas de ensino federal, estaduais, distrital e municipais,
bem como nas secretarias de educação e nas instituições de Educação Básica e de Educação
Superior, públicas, privadas, comunitárias e confessionais, as atividades pedagógicas não
presenciais de que trata esta Resolução poderão ser utilizadas para o cumprimento do
aprendizado vinculado ao planejamento curricular, visando a integralização da carga horária
das atividades pedagógicas, quando necessário ao atendimento das medidas para o
enfrentamento da pandemia da COVID-19 e as condições de contágio, estabelecidas em
protocolos de biossegurança.
Parágrafo único. As atividades pedagógicas não presenciais poderão, ainda, ser
utilizadas de forma integral ou parcial nos casos de suspensão das atividades letivas
presenciais por determinação das autoridades locais, ou de condições sanitárias locais de
contágio que tragam riscos à segurança da comunidade escolar quando da efetividade das
atividades letivas presenciais.
Art. 12. Esta Resolução entra em vigor na data de XX de XXXXX de 2021, mantidas
as disposições dos Pareceres CNE/CP nº 5/2020, CNE/CP nº 9/2020, CNE/CP nº 11/2020,
CNE/CP nº 19/2020, e da Resolução CNE/CP nº 2/2020.