Lutas Na Escola

LUTAS NA ESCOLA
REFLEXÕES E POSSIBILIDADES METODOLÓGICAS
Flávio Py Mariante Neto

Daniel Giordani Vasques
(orgs.)
LUTAS NA ESCOLA

(orgs.)
2024
LUTAS NA ESCOLA

(orgs.)
2024
Diagramação e revisão final: Grupo de Estudos Sociais em Educação Física,

Esporte e Lazer – GESOE – UFRGS – CNPq.
Imagem da capa:
sithara – https://pixabay.com/pt/photos/retrato-boxe-crian%C3%A7a-boxer-
5620461/
A presente obra encontra-se sob os direitos da Creative Commons 4.0

Atribuição-Não Comercial-Sem Derivações – CC BY-NC-ND
M333l Mariante Neto, Flávio Py (org.)

Vasques, Daniel Giordani (org.)
Lutas na escola: reflexões e possibilidades metodológicas / Flávio Py

Mariante Neto; Daniel Giordani Vasques (orgs.). – Porto Alegre, RS:
GESOE, 2024.
144 p.
ISBN 978-65-00-90788-9
1. Lutas. 2. Escola. 3. Educação Física.

I. Mariante Neto, Flávio Py. II. Vasques, Daniel Giordani. III. Título.
UFRGS CDD: 796

CDU: 134.3 (81) 000.891
LUTAS NA ESCOLA

(orgs.)
2024
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são prerrogativas de cada autoria. Da mesma forma, o conteúdo de cada
capítulo é de inteira e exclusiva responsabilidade da respectiva autoria.
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EXPEDIENTE – GESOE
GRUPO DE ESTUDOS SOCIAIS EM EDUCAÇÃO FÍSICA,

ESPORTE E LAZER
GRUPO DE ESTUDOS EM SOCIOLOGIA DO ESPORTE
~ Pesquisadores associados e Conselho Editorial ~
Prof. Dr. Daniel Giordani Vasques (UFRGS) – Líder

Prof. Dr. Flávio Py Mariante Neto (ULBRA) – Líder
Profa. Dra. Cibele Kern Biehl (UFRGS)
Prof. Dr. Cristiano Mezzaroba (UFS)
Prof. Dr. Cristiano Neves da Rosa (Prefeitura Municipal de Alvorada)
Prof. Dr. Ekain Zubizarreta Zuzuarregi (Universidad del País Vasco)
Prof. Dr. José Arlen Beltrão de Matos (UFRB)
Profa. Dra. Maitê Venuto de Freitas (Prefeitura Municipal de Porto Alegre)
Prof. Dr. Mauro Myskiw (UFRGS)
Prof. Dr. Victor Hugo Nedel Oliveira (UFRGS)
~ Vinculação institucional ~
Departamento de Educação Física, Fisioterapia e Dança | UFRGS

Escola de Educação Física, Fisioterapia e Dança | UFRGS
Programa de Pós-Graduação em Ciências do Movimento Humano | UFRGS
Pró-Reitoria de Pesquisa | UFRGS
Departamento de Educação Física | ULBRA

Pró-Reitoria de Pesquisa | ULBRA
Acesso DGP: https://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/776034 |

https://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/757998
SUMÁRIO
Página
Prefácio 8
Mauro Myskiw
Apresentação 12
Flávio Py Mariante Neto, Daniel Giordani Vasques
Parte I - O que dizem os estudos sobre lutas
Capítulo 1. Lutas e Educação Física escolar: tendências e 16

regionalidades na produção acadêmica
Flávio Py Mariante Neto, Nicole Marceli Nunes Cardoso,
Capítulo 2. Uma revisão sistemática sobre o ensino das lutas 38

na Educação Física escolar
Carla da Silva Ferreira, Tiele Neto Cardoso, Nicole Marceli
Nunes Cardoso, Flávio Py Mariante Neto, Daniel Giordani
Vasques
Parte II - Propostas e reflexões do chão da escola
Capítulo 3. Reflexões de um professor-pesquisador sobre o 63

ensino de lutas na Educação Física escolar
Daniel Giordani Vasques, Flávio Py Mariante Neto, Maitê
Venuto de Freitas
Capítulo 4. As lutas como conteúdo da Educação Física 81

escolar: um olhar a partir dos sentidos e das apropriações
dos/as alunos/as
Maitê Venuto de Freitas, Daniel Giordani Vasques, Flávio
Py Mariante Neto
Capítulo 5. A dimensão atitudinal no ensino de lutas na 100

escola partir de uma reflexão sobre a ética
Flávio Py Mariante Neto, Daniel Giordani Vasques
Capítulo 6. Estratégias de ensino das lutas na escola 111
George Almeida Lima, Daniel Giordani Vasques, Flávio Py
Mariante Neto
Parte III - Sugestões de atividades de lutas 124

Amanda Gomes Souza, Daniel Giordani Vasques, Flávio Py
Mariante Neto
Sobre os organizadores 140

Flávio Py Mariante Neto | Daniel Giordani Vasques
Prefácio
Ao ler este livro fui me provocando sobre o lugar dele entre as

publicações que têm suas preocupações voltadas para o ensino das
Lutas na Educação Física escolar. Essa provocação e modo de leitura
foi emergindo e se consolidando no transcorrer das páginas, na forma
de deslocamentos, com idas e vindas constantes, entre universos
acadêmicos e escolares. Minha primeira aprendizagem e destaque,
nesse sentido, foi a de que se trata de uma obra em que os autores e as
autoras se encontram imersos na interface entre as práticas de
pesquisas e práticas pedagógicas sobre/com Lutas na Educação Física
escolar.
Em que pese a composição da obra esteja formatada pela
compilação de textos que, individualmente, trazem suas mensagens, e
a possibilidade de identificar uma direção (um início marcado pelos
debates acadêmicos e um final centrado em propostas de práticas
pedagógicas para o ensino-aprendizagem das lutas), ao tomar o
conteúdo como um todo e ao considerar a experiência de processo de
leitura, essa separação (entre os capítulos e a dicotomia teoria-prática)
não faz sentido, tamanho é o peso da posição dos autores e das autoras:
esse lugar de interface que se retraduz em reflexividade. Isso se
constitui no âmbito do GESOE, Grupo de Estudos em Sociologia do
Esporte (ULBRA) e Grupo de Estudos Sociais em Educação Física,
Esporte e Lazer (UFRGS), coordenados pelos autores-organizadores,
agregando outras professoras e outros professores engajados na
pesquisa e no ensino.
Não são poucos os argumentos trazidos que sustentam o
reconhecimento e a relevância das práticas corporais de lutas como
conteúdo estruturante de unidades temáticas na Educação Física
escolar. Aprende-se muito sobre isso ao ler o livro. Mas o que logo o
leitor e a leitora perceberão é capacidade do trabalho lhe colocar
dentro dos debates atuais existentes a respeito das Lutas na Escola. Em
diferentes capítulos são descritas e analisadas informações que
mostram o 'o estado da questão', principalmente na realidade
brasileira. Como são feitas as pesquisas? Quem são as autoras e os
8
Lutas na Escola
autores? Quais as temáticas, os interesses e as questões abordados?

Quais as direções e tendências dos debates atuais? Quais as formas de
produção de e de publicação dos conhecimentos? Como essas
produções se relacionam com as configurações escolares e as
instituições esportivas? O que elas dizem sobre as professoras e os
professores, as alunas e os alunos? Essas são algumas das
interrogações que os capítulos colaboram na compreensão, por um
lado, tratando das barreiras e desafios, e, por outro, das possibilidades
de potencialidades de ensino de Lutas na Educação Física escolar.
Ao abordar as barreiras e desafios, a obra não deixa de tocar
em questões necessárias para quem se aproxima dessa temática, como
quem diz que há muito a ser pensado e resolvido para sua efetivação
pedagógica. Entre outras, chamo a atenção para a presença de
informações, análises, reflexões e posições sobre os limites da/na
formação inicial e continuada dos professores e das professoras, a
estigmatização e os preconceitos atrelados às práticas corporais de
lutas, à insegurança de docentes que vislumbram a possibilidade de
trabalhar com esse conteúdo em unidades didáticas, os medos e
receios de discentes e dirigentes quando se deparam com essas
propostas de docentes, as carências de infraestrutura e de materiais, as
desigualdades regionais, assim como sobre a relação com as
‘modalidades’ de Lutas institucionalizadas e esportivizadas, que têm
suas trajetórias e tradições de formação. Noutras palavras, aqueles e
aquelas que tiverem a oportunidade de ler este material saberão, com
bastante precisão, quais são os desafios de trabalhar com Lutas na
Escola, com os quais precisarão, de alguma forma, dialogar.
Esses desafios, embora relevantes na constituição da obra, não
ditam a principal mensagem do trabalho que, do modo como o
compreendi, envolve apontar possibilidades metodológicas de
trabalho na Educação Física escolar. Do ponto de vista de conteúdos
e de práticas pedagógicas, quem acessar este trabalho notará com
brevidade que além das ‘modalidades de Lutas’ e do fenômeno da
‘esportivização’ como estruturante do ensino-aprendizagem, este
bastante centrado em táticas e técnicas – o que não significa diminuir
isso e nem deixar de lado – há muito para ser pensado, problematizado
9
e construído, sobretudo quando se parte da perspectiva de cultura

corporal ou das práticas corporais. Nessa abordagem, o presente livro
‘abre muitas janelas’ de oportunidades pedagógicas, passando por
propostas baseadas em jogos de Lutas (tradicionais-populares,
condicionantes, distâncias, lógicas internas), por dimensões
(conceituais, atitudinais, procedimentais) chegando em significados e
emoções (sensibilidade social, valores éticos, rituais). Dessa forma,
aqueles e aquelas que chegam na leitura do último capítulo e se
deparam com um conjunto de propostas de práticas pedagógicas terão
na sua frente muito mais do que um ‘conjunto de atividades’. Elas
serão facilmente lidas como ‘janelas de oportunidades pedagógicas’
para a formação de alunos e de alunas, viáveis e adequadas para/em
distintos contextos escolares, ‘no chão da escola’ como referem os
autores e as autoras.
E, além de tudo o que foi mencionado, o trabalho guarda uma
outra perspectiva transversal, mas que brilha aos olhos nos capítulos
centrais. Me refiro a um olhar reflexivo e crítico, porém sem deixar de
ser descritivo das experiências e propositivo. Quero dizer que, ao ler,
fui entrando nos debates importantes e suas nuances, fui
compreendendo os desafios e limitações com os quais se deparam
docentes, discentes e dirigentes, fui abrindo janelas de possibilidades
de trabalho pedagógico, mas, junto com isso, estive de mãos dadas
com análises, reflexões e posições críticas acerca das imbricações,
implicações e transversalidades das Lutas com/em fenômenos
fundamentais para serem compreendidos numa formação escolar
republicana. Dentre eles, sublinho o colonialismo e os pressupostos da
pedagogia decolonial, a mercantilização e a espetacularização da/na
vida cotidiana e as relações de poder que aparecem quando não se
parte de para que servem as práticas corporais de Lutas e, diferente
disso, se foca no que significam essas práticas no cotidiano de vida
das educandas e dos educandos, assim como da cultura escolar.
Por fim, cabe valorizar a forma de registro linguístico e como
ela torna a leitura fluida, sem abandonar os fundamentos e a densidade
que a temática merece. Isso se dá, sem dúvidas, pela sua composição
do trabalho por professoras-pesquisadoras e professores-
10
Lutas na Escola
pesquisadores que, atuando na interface entre os universos acadêmico-

escolar, escrevem para ‘abrir janelas’ de oportunidades pedagógicas.
É uma escrita preocupada em (com)partilhar estudos, análises,
experiências e reflexões. É um livro que, como iniciei mencionando
neste prefácio, provoca, o que me permite afirmar que a experiência
de sua leitura carrega um convite para nos engajarmos em prol de uma
maior presença e consistência desta prática da cultura corporal na
Educação Física.
Desejo, assim, uma boa leitura e um bom trabalho pedagógico
para todas e todos que se engajam nas Lutas na Escola (aqui num duplo
sentido)!
Mauro Myskiw
Professor Adjunto da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Docente da Escola de Educação Física, Fisioterapia e Dança
11
Apresentação
Em 'Lutas na Escola: reflexões e possibilidades

metodológicas', mergulhamos em uma obra que transcende as
fronteiras entre a pesquisa acadêmica e a prática pedagógica,
oferecendo uma visão abrangente e reflexiva sobre o ensino das lutas
na Educação Física escolar. O texto foi escrito por professores-
pesquisadores imersos na interface entre pesquisa e prática,
conduzindo os leitores por um intrigante itinerário, destacando as
possibilidades metodológicas de incorporar as lutas como conteúdo
estruturante do ensino, ao mesmo tempo que nos confrontamos com
os desafios e barreiras enfrentados por educadores e alunos.
Este livro é muito mais do que um conjunto de atividades; ele
é uma rica fonte de oportunidades pedagógicas, abrindo janelas para o
desenvolvimento de alunos e alunas em diversos contextos escolares.
Além disso, ao adentrarem nas páginas deste trabalho, esperamos que
os leitores sejam guiados por análises críticas que destacam a
importância das lutas no contexto da cultura corporal, abordando
questões como colonialismo, mercantilização, espetacularização da
vida cotidiana e relações de poder. 'Lutas na Escola' é o nosso convite
à reflexão e a uma prática pedagógica mais rica e significativa, e
promete envolver todos nós em uma jornada de descoberta e
transformação.
Apresentamos, assim, na primeira parte do livro, dois
capítulos sobre o que vem sendo escrito sobre a temática das lutas na
escola. No primeiro trabalho, intitulado: “Lutas e Educação Física
escolar: tendências e regionalidades na produção acadêmica”. os
autores apresentam um panorama sobre as publicações realizadas em
um dossiê temático sobre lutas na escola. Deste modo, ao receber
trabalhos de diversos estados do país, os autores fazem uma tessitura
de elementos que compõem a prática pedagógica de diversos
professores em suas atuações profissionais.
De forma análoga, o segundo capítulo “Uma revisão
sistemática sobre o ensino das lutas na Educação Física escolar” traz
uma visão abrangente sobre o que vem sendo escrito e publicado no
12
Lutas na Escola
Brasil sobre a mesma temática. Através de um trabalho criterioso de

revisão, os autores refletem sobre a dificuldade de inserção do
conteúdo em ambientes formais de ensino. Ademais, a
substancialidade do texto e a sua contribuição estão calcadas no
reconhecimento da importância das lutas e com a necessidade
acadêmica de ‘mostrar caminhos’ de intervenção pedagógica.
A Parte II deste livro oferece uma análise aprofundada de
intervenções pedagógicas no ensino de lutas no contexto escolar. Os
quatro textos acadêmicos aqui apresentados destacam abordagens
diversas, mas convergentes, para a incorporação das lutas no currículo
de Educação Física. O capítulo 3 descreve uma pesquisa-ação
realizada em uma escola pública federal, onde o professor-pesquisador
ministrou aulas de lutas para alunos do 8º e 9º anos, enfocando tanto
os aspectos técnicos quanto os valores éticos e atitudinais inerentes à
prática. O capítulo 4 destaca a adaptação do conteúdo de lutas para
atender às necessidades e desejos dos alunos, promovendo a
integridade física, o respeito e a inclusão de alunos com deficiência,
bem como de gêneros antes menos participativos.
No capítulo 5, o enfoque recai sobre a relação entre o ensino
de lutas e a ética, onde a pesquisa-ação conduzida com alunos do
Ensino Fundamental evidencia a relevância das lutas na construção de
uma educação pautada na ética e valores. Por fim, o capítulo 6 discute
as perspectivas e desafios no ensino de lutas na escola, ressaltando a
importância da formação docente e a criação de ambientes
pedagógicos que valorizem o desenvolvimento do aluno em diversas
dimensões. Em conjunto, esses textos proporcionam uma visão
abrangente e aprofundada das práticas de ensino de lutas, explorando
aspectos técnicos, éticos e pedagógicos, oferecendo contribuições
valiosas para educadores e pesquisadores interessados nesse campo.
Após a parte teórica do livro, composta pelos trabalhos de
revisão e trabalhos empíricos, apresentaremos uma proposta de
atividades de lutas que podem ser trabalhadas na escola. Esta ideia foi
advinda de um processo reflexivo sobre os capítulos que apontou em
um caminho de preocupação com a intervenção do professor. Assim,
elencamos quarenta atividades, escolhidas a partir da divisão por
13
distância, tão explorada nos trabalhos apresentados. Assim, queremos

que, ao final do livro, o leitor tenha a possibilidade de refletir,
compreender e intervir pedagogicamente a partir de análises e
propostas que auxiliem na inserção desse conteúdo ao mesmo tempo
tão complexo e tão desafiador.
"Lutas na escola: reflexões e possibilidades metodológicas" é
um convite à reflexão e à ação. Este livro oferece orientações práticas
para educadores, compartilhando estratégias para implementar o
ensino das lutas em ambientes escolares. Além disso, ele convida os
leitores a considerar o impacto positivo que uma educação com as
lutas pode ter no desenvolvimento de uma sociedade mais justa e
equitativa.
Neste livro, você encontrará um recurso valioso para
promover uma educação crítica e consciente, inspirando a próxima
geração a se tornar cidadãos comprometidos com o bem comum.
Desejamos a você uma leitura enriquecedora e repleta de reflexões que
o motive a fazer a diferença no mundo ao seu redor. Boa leitura e que
as lições contidas nestas páginas inspirem a transformação que todos
desejamos ver na educação e na sociedade.
Boa leitura!
Flávio Mariante e Daniel Vasques

Organizadores.
14
Lutas na Escola
Parte I
O que dizem os estudos sobre lutas
15
Capítulo 1
Lutas e Educação Física escolar: tendências e regionalidades na

produção acadêmica1

Nicole Marceli Nunes Cardoso
Introdução
No contexto brasileiro, diversos documentos normativos e

acadêmicos na área da educação têm destacado as lutas, artes marciais
ou modalidades esportivas de combate2 como componentes da
Educação Física, a serem abordados de maneira pedagógica no
ambiente escolar. Trabalhos como "Metodologia do Ensino da
Educação Física" [Soares et al. 1992], os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) [Brasil 1997], as propostas apresentadas por Rufino
[2012, 2014] e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) [Brasil
2017] exemplificam compilações que buscam reconhecer a relevância
do enfoque pedagógico nas lutas dentro da escola. Além disso, tais
obras, numa perspectiva de intervenção, abordam desafios no campo
e propõem abordagens pedagógicas possíveis para o tema. Essas
produções representam, em parte, o resultado do reconhecimento da
importância das lutas na sociedade brasileira; simultaneamente, elas
1 Uma versão aproximada desse capítulo foi publicada como artigo científico na
revista Ensino em Re-Vista (UFU). Este texto está no prelo.
2 Apesar de serem usados aqui como sinônimos, dado que o objeto de estudo é o seu
trato no espaço escolar, tais conceitos pressupõem sentidos específicos na cultura

brasileira. Lutas são disputas com vistas a subjugar o oponente usando técnicas e
estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de determinado
espaço [Brasil 1997]; artes marciais não têm somente o intuito de guerrear, mas
também possuem aspectos filosóficos, de autoconhecimento e de autocontrole
[Moreno e Ferreira 2017]; esportes de combate pressupõem, por sua vez, a ideia de
competição e de regras pré-estabelecidas de forma a padronizar as formas de disputa
e controlar a violência.
16
Lutas na Escola
se configuram como referências que viabilizam e legitimam a inclusão

das lutas como conteúdo educacional. Entretanto, apesar desses
esforços, parece persistir a dificuldade na implementação efetiva e
regular das lutas no âmbito escolar.
Uma das razões apontadas para isso trata dos argumentos que
associam o ensino de lutas com o aumento da agressividade e da
violência entre os estudantes. Estudos, ao contrário, apontam que tal
associação é um estigma [Almeida et al. 2021], uma distorção do
ensino das lutas [Ueno e Sousa 2014], e que as práticas pedagógicas
na escola devem distanciar as lutas da ideia de violência [Moura et al.
2019]. Não há dúvida que o elemento central do ensino das lutas é
atingir, derrubar ou imobilizar o adversário, no entanto, isso só pode
ser feito dentro de regras, relativamente rígidas, que preveem
precisamente o controle da violência. Outro argumento empregado
para sustentar a dificuldade de implementação das lutas na escola trata
da dificuldade dos professores em atuar com esse conteúdo. Certos
estudos mostram desconfortos docentes em trabalhar com lutas,
sobretudo porque não tiveram componentes curriculares na sua
formação inicial [Hegele et al. 2018], e ressaltam a importância da
formação continuada para o trato desse conteúdo [Borges et al. 2021].
Alguns estudos destacam também a falta de infraestrutura nas escolas
[Rufino e Darido 2015] e propõem que o formato das disciplinas de
graduação deve ser alterado para privilegiar abordagens estruturadas
em similaridades e nos princípios das lutas [Matos et al. 2015], e não
em abordagens que privilegiem o ensino de uma ou outra modalidade
de luta.
Cabe destacar, no entanto, que nas últimas três décadas houve
uma série de transformações nas práticas corporais de lutas, na
Educação Física escolar, nos movimentos educacionais e na sociedade
brasileira que, apesar de tensionadas, apontam para certa direção
civilizadora e decolonial [Sousa et al. 2021], no sentido de direcionar
os olhares para as regionalidades - o Brasil é um país de tamanho
continental e com traços regionais peculiares - e para as culturas afro-
brasileiras e indígenas - afinal, o País é formado por maioria negra e
por parcela indígena, povos que foram violentamente massacrados ao
17
longo da história e que tiveram suas culturas, em grande parte,

apagadas ou ignoradas. Um marco desses movimentos se deu em
2003, quando foi implementada a Lei 10.639 [Brasil 2003], que
afirmava que todas as escolas deveriam ensinar conteúdos
relacionados à história e à cultura afro-brasileiras. O ensino da
Capoeira, luta afro-brasileira, ocupou essa função na Educação Física
escolar, porém isso se deu de forma limitada, dado que essa é apenas
uma das lutas brasileiras e que em algumas realidades escolares nem
mesmo a Capoeira era trabalhada. Mais recentemente, professores e
pesquisadores brasileiros têm se dedicado a atuar com o ensino de
outras modalidades de lutas brasileiras na escola, como a Luta
Corporal Indígena [Paiva et al. 2021], a Luta Marajoara [Santos et al.
2020] e o Huka-Huka [Lima e Moura 2022], entre outras. Além disso,
o documento normativo mais recente da educação brasileira, a BNCC
[Brasil 2017], sugere o trato pedagógico equivalente entre “lutas do
Brasil” e “lutas do mundo”, organização que, apesar de críticas [Neira
2018], joga luz para práticas corporais que vinham sendo
negligenciadas e desconhecidas pelos currículos escolares.
Em paralelo às preocupações com os apagamentos e
desequilíbrios no trato pedagógico das lutas na escola, fazem-se
necessárias análises sobre as desigualdades na produção científica
sobre o tema, já que tais elementos parecem se atravessar. O estudo de
Espírito-Santo et al. [2023] reflete uma realidade relativamente
conhecida no País, que mostra que a maioria dos pesquisadores no país
são homens brancos (65,8%), enquanto mulheres negras são minoria
(0,52%), apesar de 56% da população brasileira se declarar negra
[IBGE 2023]. Além disso, as desigualdades na produção científica
costumam também se reproduzir quando são analisadas a partir das
regiões do País onde atuam os pesquisadores, como demonstrado no
estudo de Onofre et al. [2019], que, ao observar a instituição de
pertencimento dos primeiros autores de publicações científicas,
verificou que a ampla maioria estava vinculado a Instituições de
Ensino Superior das regiões Sul e Sudeste, consideradas mais
desenvolvidas economicamente em comparação às regiões Norte,
Nordeste e Centro-Oeste. Nessa perspectiva, cabe destacar que tais
18
Lutas na Escola
regiões setentrionais do País são compostas por populações de maioria

negra e indígena, ao contrário das regiões meridionais, de ascendência
majoritária branca e européia, portanto as características regionais se
atravessam na reprodução as desigualdades raciais na produção
científica, bem como ajudam a ocultar as manifestações de luta de
origem afro-brasileira e indígena.
Alguns estudos de revisão se dedicaram a olhar para a
produção científica sobre o ensino de lutas na escola. Costa et al.
[2017] buscaram analisar, a partir de seis artigos (publicados de 2006
a 2015), os desafios para o ensino das lutas e apontaram a necessidade
de mais propostas de ensino, além de destacarem certo distanciamento
entre o que se pesquisa e o que se faz nas escolas. Ferreira et al. [2023]
analisaram 38 artigos brasileiros sobre lutas na Educação Física
escolar publicados de 2010 a 2020. Os resultados apontaram quatro
categorias: 1) espaço e aspectos socioculturais, 2) tecnologias/mídias,
3) currículo e 4) prática pedagógica; as quais destacaram a insegurança
docente como um elemento que dificulta a inserção desse conteúdo, e
reforçaram a importância da criação de materiais e metodologias para
auxiliar o professor. Na literatura estrangeira, chama a atenção a
existência de poucas pesquisas sobre o ensino de lutas na escola. O
estudo de revisão realizado por Pereira et al. [2022] mostrou que a
maioria dos artigos selecionados (n=6) havia sido publicada (entre
1999 e 2015) em periódicos brasileiros, pelo que consideraram que os
pesquisadores brasileiros estão mais preocupados com a introdução
das lutas na escola, possivelmente, ainda segundo eles, pela inclusão
das lutas nos documentos educacionais brasileiros, como os PCNs
[Brasil 1997] e a BNCC [Brasil 2017].
Nenhum desses estudos, no entanto, analisou as desigualdades
na produção científica. Ademais, todos eles abrangem textos
publicados durante as últimas duas ou três décadas, e não têm como
foco, portanto, apresentar as tendências contemporâneas da produção
científica sobre lutas na escola. Por outro lado, a recente publicação
do dossiê “Lutas, Artes Marciais e Esportes de Combate na Educação
Física escolar” pela revista científica Cadernos do Aplicação
representa um estado do conhecimento contemporâneo sobre as lutas
19
na Educação Física escolar brasileira, dado que todos os artigos foram

publicados no primeiro semestre de 2023. Sendo assim, perguntamos:
Quais as características e possíveis tendências da produção científica
brasileira? O objetivo deste estudo é, portanto, analisar as
características e refletir sobre possíveis tendências da produção
científica sobre lutas na Educação Física escolar brasileira.
Metodologia
Essa pesquisa se caracteriza como um estudo de revisão da

literatura, que busca analisar a distribuição da produção científica
sobre um determinado objeto e estabelecer relações contextuais.
Especificamente, se caracteriza como uma revisão do tipo ‘estado da
questão’, que trata de situar como se encontra o tema no estado atual
da ciência, o que requer consulta a documentos substanciais afeitos à
construção do objeto de investigação. Portanto, a finalidade é
delimitar, clarificar e caracterizar o objeto de estudo por meio de
levantamento bibliográfico seletivo, restrito aos estudos e parâmetros
próximos às especificidades do interesse do pesquisador [Nóbrega-
Therrien e Therrien, 2004; Vosgerau e Romanowski, 2014].
Os artigos foram selecionados a partir da publicação de um
dossiê em uma revista científica. Os dossiês são espaços acadêmicos
produzidos pelas revistas em parcerias com
pesquisadores/organizadores reconhecidos pelo campo, que buscam
estimular os pesquisadores de uma determinada área de conhecimento
a produzirem e submeterem estudos para avaliação pela revista. A
chamada para o dossiê “Lutas, artes marciais e esportes de combate na
Educação Física escolar” foi publicada em setembro de 2022 e recebeu
textos até 30 de março de 2023, tendo ampla divulgação no universo
acadêmico da Educação Física brasileira: site da revista, notificação a
autores cadastrados no sistema de periódicos da Universidade, grupos
de pesquisadores em WhatsApp e Facebook, postagens no Instagram,
bem como pelo envio de e-mails às redes de contatos dos
organizadores do dossiê. Tratou-se de um dossiê “aberto”, no sentido
de que qualquer pesquisador poderia submeter o seu texto. Todos os
20
Lutas na Escola
textos submetidos passaram por um processo de avaliação duplo-cego,

conforme as normas da revista.
O periódico Cadernos do Aplicação é uma revista científica
brasileira publicada e organizada pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, instituição que está entre as mais bem avaliadas
universidades do Brasil. Essa revista se caracteriza por se preocupar
com os fazeres pedagógicos da escola. O foco e escopo indicam que a
revista “se destina à divulgação de [...] pesquisas relacionadas à
construção do conhecimento em diferentes áreas e problemáticas da
Educação Básica” [Cadernos do Aplicação 2023], etapa que, no
sistema educacional brasileiro, corresponde aos nove anos do Ensino
Fundamental e aos três anos do Ensino Médio. Dessa forma, a revista
busca entender o que os professores e pesquisadores vêm fazendo e o
que vêm pesquisando em torno da escola. Nessa perspectiva, a política
editorial da revista valoriza a publicação de relatos de experiência de
professores-pesquisadores que atuam nas escolas, bem como análises
e reflexões sobre os fazeres pedagógicos da escola produzidas por
pesquisadores do campo.
O corpus de análise é composto pelos 18 textos que integram
o dossiê, os quais foram publicados em fluxo contínuo de abril a julho
de 2023. Assim, trata-se de um corpo de textos que tem como
aproximação entre eles terem sido produzidos e publicados em uma
mesma época, no caso, entre o fim de 2022 e o início de 2023. Sendo
assim, cabe considerar que todos foram produzidos em determinado
período histórico e conjuntura social. A configuração social brasileira
de tal período é marcada pela instabilidades e disputas políticas e, nos
universos científico e educacional, pelas lutas pelo reconhecimento de
valores humanos e democráticos, e pelo repúdio ao uso da violência e
pelo negacionismo como políticas de Estado. Em maior escala, as
características contemporâneas desse conjunto de textos possibilitam
olhar para transformações e tendências da produção científica sobre o
tema na realidade escolar brasileira, a partir dos elementos que têm
sido objeto de inquietação de professores e pesquisadores do campo.
Em termos éticos, cabe destacar que todos os documentos
analisados são de acesso público no site da revista. Para obter
21
informações de gênero e raça, foi enviado e-mail aos pesquisadores.

Para os dados de regionalidade (estado e região do País), foi
considerada a instituição de vínculo do primeiro autor. Foram
observados o título, autor, tipo de estudo, instrumentos, objetivo,
modalidade de luta, e principais resultados e conclusões. A análise
descritiva dos resultados está apresentada, a seguir, em forma de
tabelas e texto.
Resultados
A tabela 1 apresenta as características detalhadas destes

estudos, no qual constam título, tipo de estudo, objetivo, quais práticas
corporais são citadas e os principais resultados. Logo, é importante
ressaltar que não foram inseridos na tabela o ano de publicação e nem
os periódicos por serem estudos escritos especialmente para o dossiê
publicado neste mesmo ano de 2023.
Tabela 1. Características dos artigos.

Autor Objetivo Práticas corporais
Furtado Apresentar algumas reflexões provenientes de Luta marajoara,
[2023] tensões teórico-práticas entre certos conceitos Huka-huka,
estabelecidos no campo acadêmico. Artes Marciais Mistas
(MMA)
Almeida e Caracterizar o conhecimento e as crenças Lutas,
Rodrigues relacionadas ao ensino de Lutas, Artes Marciais e Artes Marciais,
[2023] Esportes de Combate, entre professores do Esportes de Combate
Ensino Médio da rede pública do Distrito Federal
Fonseca et Relatar a experiência com esgrima e boxe, Esgrima,
al. [2023] vivenciada no projeto de extensão Educação Boxe
Física escolar na perspectiva inclusiva, a partir
dos registros dos/as estudantes extensionistas nos
diários de campo.
22
Lutas na Escola
Santos et al. Apresentar perspectivas didático-pedagógicas Luta Marajoara

[2023] relacionadas à Luta Marajoara e contribuir para
sua sistematização nas aulas de Educação Física.
Neves et al. Compreender o ponto de vista de crianças do Lutas na escola - jogos

[2023] 4o ano do ensino fundamental de uma escola de oposição
pública de tempo integral na cidade de Porto
Franco - MA, acerca das lutas.
Velloso et al. Apresentar uma experiência político- Lutas no geral

[2023] pedagógica sobre os aspectos históricos,
culturais, sociais, políticos e econômicos do
mundo das lutas nas aulas de Educação Física
Escolar.
Gomes et al. Possibilitar reflexões e discussões acerca do Lutas no geral
[2023] ensino das lutas na escola, oferecendo subsídios
teórico-práticos, que foram construídos a partir
de uma experiência real e concreta, materializada
nas aulas de EF.
Vidal [2023] Investigar qual a metodologia de ensino das Lutas esportivas;
lutas esportivas utilizadas pelos professores de Artes Marciais
educação física do ensino fundamental
Gonçalves e Problematizar um dos recursos potencialmente Capoeira;
Abrahão importantes para a aprendizagem da capoeira: a Literatura de Cordel
[2023] literatura de cordel, bem como sugerir prática
docente à luz desse gênero.
Pereira et al. Averiguar o ensino de disciplinas de lutas por Lutas no geral
[2023] professores universitários considerando a base de
conhecimentos
Cardoso e Compreender as nuances históricas e MMA
Furtado contemporâneas que envolvem o conceito de
[2023] esportivização, bem como suas implicações para
a Educação Física escolar.
23
Urbinati et Analisar o desenvolvimento de uma proposta Muay thai

al. [2023] de trabalho com o muay thai
Lima et al. Relatar a experiência de um professor de Luta Marajoara
[2023] educação física em uma turma do 3° ano do
ensino médio com o tema da Luta Marajoara.
Farias [2023] Apresentar um relato de experiência Artes marciais,
pedagógica tematizando as lutas em um projeto Tarracá - valetudo,
curricular de uma escola pública municipal Luta corpo-a-corpo
situada em uma região periférica de São Luís do
Maranhão
Andrade et Mapear a produção acadêmica sobre o jiu-jitsu Jiu-jitsu.
al. [2023] difundida nos principais periódicos científicos. Arte marcial.
Silva et al. Apresentar um relato de experiência do Jiu-jitsu.
[2023] processo de elaboração, implementação e
avaliação do projeto de extensão “Jiu-Jitsu UESC
versus Covid 19”
Lobo et al. Discutir o conteúdo “lutas de matrizes indígenas Lutas de matrizes
[2023] e africanas” com crianças do 4o ano do ensino indígenas e africanas;
fundamental, no estágio em Educação Física, da capoeira e a luta
FEFD (Faculdade de Educação Física e Dança da marajoara
Universidade Federal de Goiás.), dentro da
constituição curricular da área, em uma pesquisa
participativa.
Mocarzel et Trazer luz para 4 blocos dos conteúdos de lutas Lutas.
al. [2023] segundo a BNCC e assim, propiciar reflexões, Artes marciais.
discussões e sugestões aos docentes de EFE. Esportes de combate.
Fonte: Autoria.
Dos 18 artigos analisados, seis são de natureza qualitativa e se

consideram estudos descritivos [Farias 2023; Lima et al. 2023; Pereira
et al. 2023; Gomes et al. 2023; Almeida e Rodrigues 2023; Mocarzel
et al. 2023]; quatro são estudos de relatos de experiência [Silva et al.
2023; Velloso et al. 2023; Santos et al. 2023; Furtado 2023]; dois
estudos se caracterizam como pesquisa-ação [Urbinati et al. 2023;
Fonseca et al. 2023]; dois possuem caráter interventivo e participativo
24
Lutas na Escola
[Lobo et al. 2023; Neves et al. 2023]; enquanto os outros quatro artigos
apresentam diferentes tipos de estudos: uma pesquisa bibliométrica
[Andrade et al. 2023], um ensaio teórico [Cardoso e Furtado 2023],
uma pesquisa quantitativa [Vidal 2023] e uma pesquisa documental
[Gonçalves e Abrahão 2023].
Os principais instrumentos utilizados para coleta de dados
foram diários de campos, empregados em seis estudos [Fonseca et al.
2023; Neves et al. 2023; Urbinati et al. 2023; Lima et al. 2023; Farias
2023; Lobo et al. 2023]. Três estudos utilizaram narrativas [Furtado
2023; Velloso et al. 2023], sendo um deles uma revisão narrativa
[Mocarzel et al. 2023]. Outros três estudos utilizaram como
instrumento de coleta questionários, sendo que um deles empregou um
questionário físico durante as entrevistas [Vidal 2023], um estudo
utilizou mais de um instrumento sendo o questionário um deles
[Urbinati et al. 2023], e o outro usou somente questionário [Almeida
e Rodrigues 2023]. Os demais se utilizaram de instrumentos variados,
entre eles instrumentos alternativos [Santos et al. 2023], planilha
digital [Gomes et al. 2023], visita aos cordéis [Gonçalves e Abrahão
2023], fontes bibliográficas [Cardoso e Furtado 2023], principais
periódicos [Andrade et al. 2023 instrumento de avaliação pedagógica
[Silva et al. 2023 e um caso de ensino [Pereira et al. 2023].
O objetivo principal mais citado pelos achados direcionaram
propostas destinadas aos professores, variando na escolha do verbo
que se inicia e relacionando o conteúdo das lutas como uma
possibilidade de ensino para os professores, totalizando seis estudos,
em que se preocupavam com: “caracterizar o conhecimento”,
“apresentar perspectivas didático-pedagógicas”, “possibilitar
reflexões”, “investigar qual a metodologia”, “problematizar recursos”
e “averiguar o ensino” [Almeida e Rodrigues 2023; Santos et al. 2023;
Gomes et al. 2023; Vidal 2023; Gonçalves e Abrahão 2023; Pereira et
al. 2023]. Outros cinco autores tinham como objetivo “apresentar” ou
“relatar uma experiência” [Fonseca et al. 2023; Velloso et al. 2023;
Lima et al. 2023; Farias 2023; Silva et al. 2023]. Dois estudos têm
como objetivos “compreender e discutir os conteúdos de lutas com os
alunos” [Neves et al. 2023; Lobo et al. 2023). E os demais estudos
25
tinham como objetivo as lutas de fato, seja: “compreender as

nuances”, “analisar o desenvolvimento”, “mapear a produção
acadêmica”, “trazer luz para os conteúdos” e “apresentar reflexões”
[Cardoso e Furtado 2023; Urbinati et al. 2023; Andrade et al. 2023;
Mocarzel et al. 2023; Furtado 2023]
As práticas corporais mais utilizadas nos estudos foram as
artes marciais, com total de sete autores que citam essa luta [Furtado
2023; Almeida e Rodrigue, 2023; Vida, 2023; Cardoso e Furtado
2023; Farias 2023; Andrade et al. 2023; Mocarzel et al. 2023]. Em
seguida, os achados apresentam as “lutas de modo geral” como a
segunda prática mais utilizada, que se trata de quando os autores não
se referem a uma modalidade de luta em específico, e sim no conteúdo
de forma ampla [Almeida e Rodrigues 2023; Velloso et al. 2023;
Gomes et al. 2023; Pereira et al. 2023; Mocarzel et al 2023]. Ainda,
alguns estudos citam algumas variações dessas lutas: Lutas na escola
[Neves et al. 2023], Lutas esportivas [Vidal 2023], Lutas de matrizes
indígenas e africanas [Lobo et al. 2023] e Luta corpo-a-corpo [Farias
2023]. A luta marajoara foi referida quatro vezes [Furtado 2023;
Santos et al. 2023; Lima et al. 2023; Lobo et al. 2023). Logo depois,
foram citadas duas vezes o jiu-jitsu [Andrade et al. 2023; Silva et al.
2023], os esportes de combate [Mocarzel et al. 2023; Almeida e
Rodrigues 2023] e a capoeira [Lobo et al. 2023; Gonçalves e Abrahão
2023). As demais práticas corporais foram citadas apenas uma vez:
esgrima e boxe no mesmo estudo [Fonseca et al. 2023], muay thai
[Urbinati et al. 2023), Tarracá e vale-tudo no mesmo estudo [Farias
2023] e huka-huka [Furtado 2023].
Os resultados vão de encontro com os objetivos, então para os
estudos que se preocuparam com apresentar propostas para os
professores foram encontrados os seguintes resultados: que o
conhecimento dos professores é incipiente para com o conteúdo de
lutas e apresentam falhas na formação inicial [Almeida e Rodrigues
2023]; que o ensino das lutas resultou positivamente na formação dos
estudantes, apresentando como os professores podem trabalhar
[Santos et al. 2023]. Em concordância, outros estudos apresentaram
sugestões e metodologias, de forma prática ou encontradas na
26
Lutas na Escola
literatura, que os docentes podem utilizar as lutas nas aulas de

Educação Física [Gomes et al. 2023; Vidal 2023; Gonçalves e
Abrahão 2023]. Um dos estudos preocupou-se com os futuros
professores que estão por vir, com isso analisou o ensino das lutas na
formação inicial dos professores [Pereira et al. 2023].
Outros estudos que tiveram relatos de experiência como
objetivo, variaram bastante seus resultados obtidos, entre eles as
estratégias inclusivas de diversificação dos conteúdos foram potentes
para ampliar a participação dos alunos [Fonseca et al. 2023];
conscientização dos alunos e reflexão sobre a possibilidade de
efetivação da Educação Física escolar para contribuição na educação
politécnica [Velloso et al. 2023]; que as lutas podem ser tematizadas
e problematizadas de forma crítica e dialogada [Lima et al. 2023]; que
foi possível abordar conteúdos teóricos e práticos em um ambiente
virtual [Silva et al. 2023]; e uma forte associação, por parte dos alunos,
das lutas com a violência e conhecimentos vindo das mídias [Farias
2023]. Seguindo nessa lógica de resultados acerca das percepções dos
alunos, dois estudos encontraram resultados semelhantes sobre a
compreensão dos alunos sobre lutas estar associada a condutas
violentas [Neves et al. 2023; Lobo et al. 2023], ainda que aprendessem
no cotidiano dentro e fora da escola.
O restante dos estudos obteve resultados um pouco mais
diversificados, entre eles, dois estudos encontraram resultados sobre a
esportivização do MMA, através de uma nova noção do conceito,
diferente do clássico e até afirmam que este conceito clássico é
insuficiente para explicar o fenômeno do MMA [Cardoso e Furtado
2023; Furtado 2023]. Um dos estudos se refere a resultados voltados
especificamente para a prática do muay thai, de encontrarem grandes
possibilidades de se trabalhar com a modalidade e ainda fizeram uma
dissociação da pratica com a violência [Urbinati et al. 2023). Outro
estudo foi mais especifico sobre os períodos que vêm publicando sobre
lutas e ainda sobre o período em que ocorreram mais publicações, que
foi no ano de 2010, e que esses estudos foram voltados para a prática
do Jiu-jitsu com estudos mais qualitativos [Andrade et al. 2023]. Por
fim, um dos estudos encontrou resultados sobre as aprendizagens dos
27
alunos ao praticarem lutas na escola, que esses adquiriram habilidades

e competências desde a prática corporal como defesa-pessoal,
autoconhecimento e prevenção-promoção da saúde ou o autocuidado
com as lutas [Mocarzel et al. 2023].
Uma análise resumida dos autores dos artigos encontrados é
apresentada na Tabela 2. Os estudos foram caracterizados quanto à
instituição pertencentes no momento em que escreveram a pesquisa,
estado e região dos primeiros autores.
Tabela 2. Características dos autores.

Estado e região do
n Instituição do primeiro autor
país
1 Escola de Aplicação da UFPA Pará - NORTE
2,3 Secretaria de Educação do DF Brasília - CENTRO
OESTE
4,5,6 Escola de Educação Física e Desportos Rio de Janeiro -
da Universidade Federal do Rio de SUDESTE
Janeiro
7,8,9 Secretaria Municipal de Educação de Pará - NORTE
Soure-Marajó
10,11,12,13 Secretaria Municipal de Educação de Maranhão -
Porto Franco – MA NORDESTE
14,15,16,17 Instituto Federal de São Paulo São Paulo -
SUDESTE
18,19,20 Faculdade de Educação Física da São Paulo -
Universidade Estadual de Campinas SUDESTE
21 Ugv Centro Universitário Paraná - SUL
22,23 Colégio Estadual Kleber Pacheco de Bahia -
Oliveira, de Lauro de Freitas (BA) NORDESTE
24,25,26,27,28 Faculdade de Americana (FAM) São Paulo -
SUDESTE
29 Universidade Federal do Pará (UFPA) Pará - NORTE
30,31,32 Universidade Católica do Paraná Paraná - SUL
33,34,35 Secretaria de Educação do Estado do Ceará -
Ceará (SEDUC/CE) NORDESTE
28
Lutas na Escola
Universidade Federal do Norte do Tocantins - NORTE

Tocantins (UFNT)
36,37,38,39 Prefeitura Municipal de Salvador. Bahia -
NORDESTE
40,41,42,43 Universidade Estadual de Santa Cruz – Bahia -
Ilhéus, BA NORDESTE
44,45,46,47,48,49 Universidade Federal de Goiás Goiás - CENTRO
50,51,52 UFRJ Rio de Janeiro -
SUDESTE
Fonte: Autoria.
Em relação aos autores e autoras dos estudos foi possível

localizar um total de 52 indivíduos. No que se refere às instituições
pertencentes dos primeiros autores dos achados, a maioria disse ser
pertencentes a instituições de ensino básico, como escolas públicas,
enquanto os demais se vincularam a instituições de ensino superior, de
universidades privadas e públicas. Oito primeiros autores se
vincularam a escolas de educação básica, em que três são de escolas
estaduais/distritais [Gonçalves e Abrahão 2023; Lima et al. 2023;
Almeida e Rodrigues 2023], três são de escolas municipais [Santos et
al. 2023; Neves et al. 2023; Andrade et al. 2023] e os outros dois são
de escolas federais [Furtado 2023; Velloso et al. 2023]. Os primeiros
autores dos outros dez estudos identificam-se como pertencentes a
instituições de ensino superior, sendo cinco deles a universidades
federais [Fonseca et al. 2023; Cardoso e Furtado 2023; Farias 2023;
Lobo et al. 2023; Mocarzel et al. 2023], dois de universidades
estaduais [Gomes et al. 2023; Silva et al. 2023] e três a instituições
particulares [Vidal 2023; Pereira et al. 2023; Urbinati et al. 2023].
Sobre a localização dos primeiros autores dos textos,
observou-se uma diversificação de regiões do Brasil. Dos 18 estudos,
cinco deles têm origem no Nordeste do País: três são da Bahia
[Gonçalves e Abrahão 2023; Andrade et al. 2023; Silva et al. 2023),
um do Ceará [Lima et al. 2023] e um do Maranhão [Neves et al. 2023].
Outros cinco autores têm origem no Sudeste: três são de São Paulo
[Velloso et al. 2023; Gomes et al. 2023; Pereira et al. 2023] e dois do
29
Rio de Janeiro [Fonseca et al. 2023; Mocarzel et al. 2023]. Quatro

autores são da região Norte: sendo três do Pará [Cardoso e Furtado
2023; Furtado 2023; Santos et al. 2023], e um de Tocantins [Farias
2023]. Ainda, dois textos são do Centro-Oeste: um de Goiás [Lobo et
al. 2023) e outro do Distrito Federal [Almeida e Rodrigues 2023]. E
por fim, os outros dois são da região Sul, do Paraná [Vidal 2023;
Urbinati et al. 2023].
Outras duas questões referentes aos autores analisados foram
o gênero e a raça. Para isso, foi enviado para todos os autores dos
textos um questionário perguntando com qual gênero se identificavam
e com qual raça se autodeclaravam. Obtivemos um total de 25
respostas apenas, dos 52 autores.
Sobre o gênero, dos 25 que retornaram, oito se identificam
como gênero feminino, enquanto 17 se consideram do gênero
masculino. No entanto, devido ao baixo retorno dos autores, fizemos
um trabalho, ainda que impreciso, de deduzir o gênero a partir do
primeiro nome, buscando essa informação nos currículos públicos dos
pesquisadores no sistema brasileiro de pesquisa Plataforma Lattes.
Com isso, foi possível concluir que dos 52 autores, apenas 14 são do
gênero feminino.
Com relação aos artigos, somente sete estudos, dos 18,
possuem alguma autora mulher [Fonseca et al. 2023; Velloso et al.
2023; Gomes et al. 2023; Urbinati et al. 2023; Pereira et al. 2023; Silva
et al. 2013; Lobo et al. 2023]. Além disso, apenas quatro deles
possuem como primeira autora uma mulher [Fonseca et al. 2023;
Velloso et al. 2023; Gomes et al. 2023; Urbinati et al. 2023). Em
tempo, cabe destacar que apenas dois textos foram escritos
exclusivamente por autoras mulheres [Fonseca et al. 2023; Gomes et
al. 2023), enquanto 16 possuem algum homem como autor. Sobre a
questão de raça, das 25 pessoas que responderam, 18 se autodeclaram
brancas, três pardas, duas pretas e duas amarelas.
30
Lutas na Escola
Discussão
O presente trabalho elencou algumas discussões sobre a

inserção de lutas na escola. Basicamente, podemos inferir que o
desenvolvimento dessas atividades em ambiente formal de ensino é
circundado por aspectos relacionados à falta de uma formação
específica em relação ao professor de educação física [Rufino e
Darido, 2015]. Segundo essa percepção, há uma limitação de
formação do profissional em relação a esse conteúdo específico. As
universidades ainda possuem dificuldades em pensar o currículo a
partir de uma prática que seja condizente com as especificidades do
labor pedagógico.
Além disso, há outra problemática apresentadas na construção
teórica da área e que diz respeito á falta de estrutura de algumas
escolas, que não apresentariam condições básicas do ensino das lutas.
Ademais, a realidade educacional brasileira passa longe de ser
considerada ideal para os critérios internacionais de ensino e os
problemas extrapolam as condições estruturais, passando pelos baixos
salários, pela sobrecarga de trabalho e pela desvalorização docente.
Apesar disso, os trabalhos escritos para o dossiê apresentam
linhas de pensamento que conseguem diminuir os efeitos deletérios
que essas dinâmicas sociais podem provocar no processo educacional.
O fato de os trabalhos trazerem os problemas de condução
docente em torno das lutas já é um avanço dentro da teoria, na medida
em que há uma preocupação em uníssono em torno da temática. O fato
de haver autores de todo o país com a preocupação de engendramento
das lutas com os conteúdos da educação física é fato positivo e
profícuo, pois mostra um país com docentes preocupados com o
ensino das lutas, nas suas diferentes formas.
Outro fato que se deve levar em consideração é a
predominância masculina entre os autores dos estudos. As lutas são
um ambiente predominantemente masculino [Thomazzini et al. 2008)
e isso parece materializar-se em relação aos estudos apresentados no
dossiê. A dificuldade das mulheres em entrar em um ambiente
tradicionalmente masculino parece romper as paredes de academias e
31
centros de treinamento e ser reproduzida, também, no ambiente

acadêmico.
Metodologicamente, um problema antigo e relatado por
alguns autores [Rufino et al. 2014] é tematizado: a abordagem do
ensino das lutas a partir de modalidades específicas. As
especificidades das modalidades são, muitas vezes, um fator
pedagógico limitante. Seria pouco provável um professor de educação
física ter conhecimento prático de todas as modalidades em que atue,
por isso, uma proposta pedagógica mais relativista e que tenha como
base elementos gerais das lutas parece ser uma melhor opção dentro
do espectro de ensino.
Os trabalhos apresentados vão ao encontro das afirmações do
parágrafo anterior. Apesar de haver muitos trabalhos calcados em
modalidades como o jiu-jitsu ou o MMA, o trabalho com “lutas em
geral” ou “jogos de oposição” é uma aposta metodológica relevante.
Se há uma dificuldade de inserção das lutas na escola, relacionada à
falta de formação e à relação entre lutas e violência, o trabalho com os
‘jogos de luta’ pode ser um elemento que aponte para um novo
caminho de atuação.
Ainda, há outro ponto que precisa ser discutido: as questões
regionais são normalmente pouco trabalhadas na prática na escola. O
que Souza et al. [2021] chamam de ‘colonialismo’ é uma reprodução
de práticas advindas de outras regiões do mundo e que, de alguma
forma, perfazem o rol de modalidades trabalhadas normalmente em
ambiente escolar.
Assim, os trabalhos do dossiê vão no sentido de oferecer
novas possibilidades de modalidades pouco difundidas nesse
contexto. Trabalhos sobre o Tarracá, a luta Marajoara e as lutas de
matrizes indígena e africana são indícios de uma nova proposta em
relação ao ensino das lutas, mostrando que as regionalidades são
fundamentais e os processos metodológicos devem passar pelas
especificidades de contexto. Trazer esses elementos para os trabalhos
acadêmicos ajuda a pensar o ensino a partir de uma diversidade
cultural que pouco tem sido pensada.
32
Lutas na Escola
Assim, o dossiê abre possibilidades de pensamento e amplia o

sentido pedagógico. O Brasil é um país de dimensões continentais e a
heterogeneidade de manifestações enriqueceu de forma substancial o
entendimento que temos, hoje, sobre os processos de ensino e de
aprendizagem.
Conclusão
Esse estudo teve como objetivo refletir sobre o ensino de lutas

na escola a partir de trabalhos escritos para um dossiê sobre a temática.
Durante o exposto tivemos a possibilidade de acompanhar as
discussões oriundas de diversas regiões do país e que tiveram como
base práticas pedagógicas de intervenção
Ressaltamos a importância desse tipo de proposta que visa o
aprofundamento e uma espécie de ‘compreensão do campo temático’
que potencializa e direciona os olhares, as reflexões e as propostas.
Essa questão – propositiva – foi elemento fulcral dentro das
discussões, e o enriquecimento proporcionado pelos dados culminou
com uma série de elementos que irão ser debatidos e pensados no
porvir.
A variação da metodologia também chama atenção nos
trabalhos: pesquisa-ação, estudos de caso, pesquisas documentais,
trabalhos quantitativos mostram a diversidade das intervenções e
demonstram que as lutas podem ser analisadas por diferentes olhares
teórico-metodológicos.
Ademais, as questões apresentadas nas discussões deste
estudo também requerem um olhar mais profundo. O ambiente das
lutas ainda parece ser substancialmente masculino e os dados são
condizentes nesse sentido. Além disso, o ensino por modalidades,
principalmente as modalidades mais tradicionais devem ser
relativizadas, na medida em que os novos olhares pedagógicos
pressupõem o incremento de propostas que abranjam olhares mais
inclusivos.
Esses olhares devem relacionar as novas propostas com as
regionalidades. Deste modo, as metodologias devem ater-se não
33
apenas a forma de ensino, mas também ao conteúdo ensinado.

Aprender sobre as questões específicas da cultura brasileira fará com
que os discentes tenham um desenvolvimento simbólico e motor mais
potencializado.
Por fim, é importante que façamos uma reflexão sobre a
importância da elaboração de dossiês temáticos. A potência acadêmica
e reflexiva proporcionada pela união de obras relativas a uma temática
específica é um catalizador de processos analíticos capazes de
compreender refletir e ampliar pensamentos. Sendo assim,
estimulamos que mais trabalhos como esse, sobre lutas ou sobre outros
temas pertinentes a áreas diversas, sejam elaborados. Além disso,
encorajamos autores e professores a debater sobre seus fazeres
pedagógicos e a dividir com a comunidade científica suas relações
com o campo de trabalho.
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educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino
a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira”, e
dá outras providências.
34
Lutas na Escola
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37
Capítulo 2
Uma revisão sistemática sobre o ensino das lutas na Educação

Física escolar3
Carla da Silva Ferreira

Tiele Neto Cardoso
Nicole Marceli Nunes Cardoso
Introdução
A Educação Física é entendida, segundo a LDB4 (BRASIL,

1996), como componente curricular da escola que trata do
conhecimento relacionado à cultura corporal de movimento, e que tem
o objetivo de fazer com que os alunos construam conhecimento acerca
dos conteúdos referentes à cultura corporal. A proposta da Educação
Física escolar (EFE) é fazer com que os alunos tenham a oportunidade
de vivenciar uma grande variedade de estímulos e diferentes práticas
corporais, levando em consideração que a escola tem como objetivo
formar cidadãos críticos, capazes de compreender as características
sociais, cognitivas, éticas, culturais, das práticas corporais.
As lutas enquanto conteúdo e unidade temática da Educação
Físicas, objetivam as disputas corporais, onde os participantes utilizam
“técnicas, táticas e estratégias específicas para imobilizar,
desequilibrar, atingir ou excluir o oponente de um determinado
espaço, combinando ações de ataque e defesa dirigidas ao corpo do
3 Uma versão aproximada e em língua inglesa desse capítulo foi publicada como
artigo científico na revista Journal of Physical Education (UEM), volume 34,
número 1, ano de 2023. Disponível em
https://periodicos.uem.br/ojs/index.php/RevEducFis/article/view/65697 Acesso em:
03 nov. 2023.
4 LDB: Lei de Diretrizes e Bases.
38
Lutas na Escola
adversário.” (BRASIL, 2018, p. 218). Já segundo os Parâmetros

Curriculares Nacionais:
As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m)

ser subjugado(s), com técnicas e estratégias de
desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de
um determinado espaço na combinação de ações de
ataque e defesa. Caracterizam-se por uma
regulamentação específica a fim de punir atitudes de
violência e de deslealdade. Podem ser citados como
exemplos de lutas desde as brincadeiras de cabo-de-
guerra e braço-de-ferro até as práticas mais complexas
da capoeira, do judô e do caratê. (BRASIL, 1998: p.
70).
A tarefa de lecionar o conteúdo das lutas nas escolas apresenta

inúmeras dificuldades para sua aplicabilidade, a falta de estrutura
física, materiais e vestimentas apropriados são as principais causas
apontadas nos estudos (CAMARGO et al. 2013; MAZINI FILHO et
al. 2014). Outro aspecto que merece destaque é a precariedade na
formação profissional inicial e continuada dos professores
(CAMARGO ET AL. 2013; RUFINO E DARIDO, 2015), a qual
contribui de modo direto na insegurança (RUFINO E DARIDO, 2015)
e até na falta de interesse destes em desenvolver o conteúdo das lutas
(FONSECA et al. 2013). As pesquisas também apontam que as lutas
são ligadas a representações de violência, causando uma série de
preconceitos e opiniões descontextualizadas, os quais são pautados
muitas vezes pela ótica do senso comum (UENO E SOUZA, 2014;
CAMARGO ET AL. 2013; MOREIRA E MAROUN, 2015), e muito
influenciados pelos filmes, desenhos e mídias, que expõem as lutas
muitas vezes de uma maneira limitada e negativa (LEITE ET AL.
2012; UENO E SOUZA, 2014). Sendo assim, os referidos fatores
mostram-se decisivos para o conteúdo das lutas ser pouco explorado
no contexto escolar.
Em relação às possibilidades, o conteúdo das lutas deve ser
adaptado ao contexto escolar que está inserido. Para tanto, pode se
considerar alguns aspectos para o processo de ensino e aprendizagem
39
do tema, a vivência de situações que envolvam perceber, relacionar e

desenvolver as capacidades físicas e habilidades motoras presentes nas
lutas praticadas na atualidade; vivência de situações em que seja
necessário compreender e utilizar as técnicas para a resolução de
problemas em situações específicas – tais como as técnicas e táticas
de ataque e defesa – e também vivências de atividades que envolvam
as lutas dentro do contexto escolar (BRASIL, 1998). Rufino e Darido
(2015), ao analisarem a opinião de professores universitários sobre a
prática pedagógica nas aulas de Educação Física na escola
identificaram que a produção de livros e/ou materiais didáticos foi
destacada com maior ênfase pelos entrevistados, sendo mencionada
como “um norte, um referencial de consulta” no auxílio aos
professores. Já sobre metodologias propostas, Lopes e Kerr (2015) e
Cirino (2013) apontam os jogos de lutas como possibilidade de
inclusão das lutas no contexto escolar, por modelos adaptados,
proporcionando uma experiência lúdica das lutas na escola.
De acordo com Camargo et al. (2013), o conteúdo de lutas
possui fundamentos que embasam a práxis, desde que seja
desenvolvida de maneira adequada. As lutas devem ser inseridas no
currículo escolar, mesmo que o docente não possua uma formação em
determinada modalidade. Para diversificar, estes autores sugerem que
o professor poderá, por exemplo, apresentar para os alunos um
profissional de alguma modalidade específica; além disso, sugere o
uso de tecnologias para planejar e aplicar conteúdos e dar
possibilidades para que os alunos possam se interessar e desmistificar
a ideia de que lutas não podem ser introduzidas no ambiente escolar.
Através de jogos de oposição, karatê, judô e esgrima, Lima Junior e
Chaves Junior (2011) mostram possibilidades de colocar em prática o
conteúdo das lutas na Educação Física escolar, relatando que a
intervenção ajudou no processo de aceitação da luta no contexto
escolar e também na ideia de que lutas não estão associadas com
violência. Para Mazini Filho et al. (2014) o conteúdo das lutas vem
sendo trabalhado de forma inadequada e muitas vezes nem é colocado
em prática. Os autores sugerem que são necessárias capacitações
profissionais específicas nesta área de intervenção e que podem ser
40
Lutas na Escola
auxiliadas pelos PCNs (BRASIL, 1998), reforçando o ensino das lutas

na Educação Física escolar.
Alguns autores já realizaram revisões da literatura no que se
refere ao conteúdo das lutas na Educação Física escolar (COSTA et
al. 2019; MOURA et al. 2019; PEREIRA et al. 2017; ALMEIDA,
2019). Tais estudos objetivam apresentar os desafios e dificuldades da
aplicação do conteúdo das lutas na escola, assim como aproximações
e possibilidades metodológicas para se desenvolver. Destacam as
dificuldades, como a aproximação do conteúdo com a violência, a falta
de infraestrutura e materiais e a má formação docente. Três destes
estudos concluem que se faz necessário uma formação docente mais
sólida, voltada para a capacitação e especialização do ensino das lutas,
assim como a realização de intervenções pedagógicas e diversificação
deste conteúdo para diferentes realidades brasileiras. Pereira et al.
(2017), por seu turno, defende a sistematização do conteúdo voltado
para a educação através da rede dos jogos de luta.
O presente estudo, por sua vez, se diferencia desses outras
pesquisas de revisão devido a possuir maior corpus documental (foram
analisados, no total, 38 artigos, enquanto os demais possuíam até 19
artigos), o que aumenta a abrangência e a segurança de as análises
representarem a realidade do campo científico. Além de ser mais atual
(estudos até 2020), as categorias criadas aqui - os espaços
socioculturais, as possibilidades através das tecnologias, assim como
o currículo da Educação Física e a prática pedagógica e os seus
preconceitos - se diferenciam das observadas nos outros estudos.
Dessa forma, justificam-se e tornam-se relevantes as análises aqui
realizadas para a compreensão do objeto de estudo.
Com isso, o presente artigo questiona: O que a literatura
científica tem falado sobre o ensino de lutas na escola? Com a intenção
de analisar por outros estudos de que maneira sobrevém a aplicação
do conteúdo das lutas nas aulas de Educação Física, assim como
observar as dificuldades e suas tensões, através de uma revisão da
literatura, mais vigente, sobre o conteúdo de lutas nas aulas de
Educação Física. Por conseguinte, este artigo teve como objetivo
41
analisar a produção acadêmica em forma de artigos científicos que

tratam do conteúdo de lutas na Educação Física escolar.
Metodologia
Essa pesquisa caracterizou-se como exploratória, por visar a

examinar o problema em questão, e como bibliográfica, ao se utilizar
de materiais já produzidos sobre o tema (MARCONI; LAKATOS,
2003). Trata-se de uma revisão sistemática da literatura, a qual
pretendeu, por meio de uma busca e seleção metódica de artigos
científicos, refletir sobre paradigmas, controvérsias e lacunas do
conhecimento (MOROSINI, 2015).
O corpus acadêmico foi composto por artigos científicos,
selecionados a partir das combinações possíveis entre o primeiro
grupo (lutas, artes marciais, esportes de combate) e o segundo grupo
(escola, Educação Física escolar, prática pedagógica) de descritores.
As buscas pelos artigos foram realizadas na base de dados Google
Acadêmico e consideraram o período de publicação de 2010 a 2020.
Tal intervalo foi escolhido de modo a incluir as discussões mais
recentes sobre o tema. Os critérios para a inclusão foram: artigos
brasileiros, publicados em revistas científicas, cujo objeto de estudo
estava diretamente vinculado à discussão sobre o conteúdo Lutas e a
Educação Física escolar, o que resultou em 46 artigos. Após a leitura
dos resumos, verificou-se que oito textos empregaram a estratégia de
revisão bibliográfica, tendo sido, assim, excluídos do corpus, que
totalizou 38 artigos.
A etapa seguinte consistiu na leitura na íntegra dos textos.
Foram observados dados específicos (periódico e ano de publicação,
procedimentos metodológicos, modalidades de luta e anos/etapas
escolares), sobre os quais empregou-se análise quantitativa descritiva.
Em seguida, utilizou-se a análise de conteúdo (BARDIN, 2016), nas
etapas de pré-análise, codificação e categorização do material. Tal
processo, empreendido de modo artesanal e minucioso, resultou em
nove categorias analíticas iniciais: Espaço e aspectos socioculturais,
Tecnologias/mídias, Vivências anteriores (dos alunos e dos
42
Lutas na Escola
professores), Preconceito (gênero, violência, sexualidade), Violência,

Professores, Componente da Educação Física (conteúdo da EFI),
Conteúdo das lutas (metodologia, prática pedagógica), e Ética/valores.
A partir de discussões sobre o objeto de estudo e sobre as produções
acadêmicas do campo, realizou-se um processo de agrupamento que
resultou na configuração de quatro categorias empírico-analíticas: 1)
Espaço e aspectos socioculturais; 2) Tecnologias/mídias; 3) Currículo
da Educação Física (conteúdo, cultura, documentos); e 4) Prática
pedagógica (metodologia, vivências anteriores, dimensões do
conteúdo, atividades, preconceito - gênero, sexualidade, violência), as
quais organizam a discussão do texto.
Resultados e discussão
Nesta seção, apresentaremos os resultados encontrados a

partir da análise dos 38 artigos, assim como sua discussão.
Inicialmente serão apresentadas as análises quantitativas referentes
aos periódicos dos artigos, aos anos de publicação, às metodologias,
modalidades de lutas abordadas e anos escolares. Em seguida,
encontram-se as discussões das categorias analíticas anteriormente
citadas.
Análise descritiva
O corpus documental é proveniente de variadas revistas

científicas que tratam de temas pertinentes ligados ao ensino das lutas
nas escolas ( Motrivivência , Movimento, RBCE , Pensar a Prática ,
Revista Científica do ITPAC, Revista polidisciplinar eletrônica da
faculdade de Guairaca , R. Min. Educ. Fís. , Conexões , Cadernos de
Formação RBCE , Cinergis , Revista Tecnologias na Educação ,
Revista Brasileira de Educação Física e Esporte , Revista de Estudo e
Pesquisa em Educação , Revista Cadernos de Estudos e Pesquisa na
Educação Básica, CORPO E MOVIMENTO EDUCAÇÃO FÍSICA ,
Revista do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação
Básica , Revista Eventos Pedagógicos , Revista de Artes Marciales
43
Asiáticas , Educação e linguagem , Revista Panorâmica On-Line ,

RENEF, Journal of Physical Education , Cadernos de Educação Física
e Esporte, Revista Práxis: saberes da extensão , Revista Retratos da
Escola , Revista Brasileira Educação Física do Esporte , Revista
Valore, Revista de Educação, Lecturas: Educación Física y Deportes,
Rev. Ed. Popular , Revista Retratos da Escola ). Dentre as publicações,
as revistas que mais se repetem são: Pensar a Prática (3), Conexões
(2), Motrivivência (2) e Cadernos de Formação RBCE (2); as suas
respectivas classificações no sistema WebQualis estão entre B1 e B5.
Esta produção de revisão, traz artigos publicados entre os anos de
2010 a 2020, com maior números de artigos publicados entre 2015 (8)
e 2017 (6). Todos artigos publicados desde 2010 a 2020, demonstram
preocupação no trato pedagógico de ensino, como também de entender
suas nuances como a aplicabilidade, as dificuldades e as concepções
por parte dos docentes e discentes com relação às lutas, demonstrando
também que a partir de 2017, houve uma redução na produção de
estudos sobre o conteúdo em questão na Educação Física escolar.
Em relação aos materiais e métodos utilizados nos 38 artigos, 18
destacam-se com metodologias descritivas de caráter bibliográfico e
teórico; 13 artigos usaram como método de pesquisa propostas
pedagógicas e/ou pesquisa-ação, com caráter de intervenção; enquanto
sete artigos foram relatos de experiências. Nota-se, que entre toda esta
análise do conteúdo, foi predominante o relato sobre as dificuldades
encontradas por professores de Educação Física em abordar as lutas
como uma proposta pedagógica.
No que se refere à divisão por modalidades, as modalidades que mais
se repetem foram: judô (13); karate (9); capoeira (8); jiu-jitsu (6); boxe
(4); esgrima (3) e MMA (2). Ainda, diversos artigos selecionados (23)
trataram da temática das lutas de modo geral, ou seja, não
especificaram nenhuma modalidade. Percebeu-se, nesses casos, a
preocupação dos autores em apresentar o conteúdo das lutas nas
escolas independente de alguma modalidade específica, ou talvez por
estratégia didático-metodológica, como já mencionado, para superar a
dificuldade de aplicação de lutas nas escolas.
44
Lutas na Escola
Por fim, no que se refere aos anos escolares, o mais citado foi
o Ensino Fundamental (15), em seguida o Ensino Médio (8) e, ainda,
há um estudo que tratava do Ensino Infantil. Outros nove estudos
aludiam diretamente aos professores/coordenadores, apontando
formas de auxílio para o trato pedagógico das lutas. Ainda, alguns
artigos não se referiam diretamente ao ano escolar ou aos docentes,
tratavam das lutas na escola de forma geral (5). Observa-se que os
estudos estão mais direcionados para um público mais jovem, no
Ensino Fundamental, e com menor frequência no EM, talvez devido à
dificuldade em apresentar conteúdos novos e diferentes dos conteúdos
já vistos no EF.
Categorias
A tabela 1, a seguir, apresenta as quatro categorias construídas

a partir da análise dos artigos selecionados, e explicita as expressões
mais utilizadas nos estudos que representam determinada categoria.
Tabela 1 - Categorias analíticas dos artigos selecionados.

CATEGORIAS n° EXPRESSÕES GERAIS
Diferentes contextos sociais; classes sociais; falta
Espaços e aspectos
25 de locais; possibilidade de materiais; realidade
socioculturais
brasileira.
Influência da mídia; filmes e jogos; televisão;
Tecnologias e
14 rádio; internet; aceitação e comercialização;
Mídias
produto/espetáculo;
Currículo da Conteúdo; interdisciplinaridade; cultura;
38
Educação Física manifestação corporal; documentos; professores;
Metodologias; vivências; dimensões do conteúdo;
Prática Pedagógica 38
atividades; preconceitos e violência; valores éticos.
Fonte: Organização dos autores (2021).
Espaço e aspectos socioculturais
Nesta categoria encontramos 25 artigos que abordam os

espaços e os aspectos socioculturais relacionados às lutas no contexto
45
escolar. Dentre esses estudos, 11 (LEITE ET AL., 2013; CAMARGO

ET AL., 2013; FONSECA ET AL., 2013; MALDONADO E
BOCCHINI, 2013; MAZINI FILHO ET AL., 2014; MATOS ET AL.,
2015; RUFINO E DARIDO, 2015; MADURO ET AL., 2015; NETO
E NÁPOLIS, 2016) apontam, como fatores restritivos para a
abordagem do conteúdo das lutas nas escolas, a falta de infraestrutura,
de um local adequado, a escassez de materiais e vestimentas
apropriadas para disponibilizar aos alunos.
Tanto a falta de materiais quanto as questões de infraestrutura
são elencadas pelos autores Camargo et al. (2013), Fonseca et al.
(2013), Mazini Filho et al. (2014), Rufino e Darido (2015) e Andrade
et al. (2016) em seus estudos ao entrevistarem os docentes com relação
à prática pedagógica do conteúdo de lutas, onde os argumentos mais
encontrados para justificar a não inserção das lutas na escola remetem
a estas questões. No entanto Rufino e Darido (2015) mencionam ser
possível superar essas dificuldades por meio de adaptações de locais e
materiais, permitindo uma introdução do conteúdo das lutas de forma
segura e em conformidade com a escola.
Sendo um importante elemento da cultura corporal, o
conteúdo das lutas é visto pelos discentes apenas como um
aprendizado de técnicas e golpes das modalidades específicas, saúde,
autodefesa e autocontrole, e ainda relacionado a prática de violência
(OLIVEIRA E SANTOS, 2016; SILVESTRE et al., 2016;
RODRIGUES SALOMÃO et al., 2017; SANTOS et al., 2018).
Entretanto, considerando toda a discussão e a sua aplicabilidade, as
lutas precisam ser entendidas desde a busca pela sobrevivência
histórica, perpassando pelas esferas sociais, afetivas, religiosas,
políticas, econômicas e até uma forma de linguagem transmitida ao
longo dos anos (SILVA et al., 2015). Segundo Correia (2015), as
Lutas, Artes Marciais e Modalidades Esportivas de Combate
(L/AM/MEC) são práticas importantes tanto no âmbito social como
no escolar, e desta forma, justificando o interesse no conteúdo das
lutas, em seus impactos sociais. Lopes e Kerr (2015) consideram as
aulas de Educação Física, um tempo e um espaço adequado para
ressignificar as lutas e toda sua complexidade permitindo experiências
46
Lutas na Escola
do se movimentar. Silva et al. (2015) expõem na sua pesquisa os

beneficios afetivos-sociais possíveis de serem obtidos através do trato
das lutas nas aulas de educação física como: autocontrole, diminuição
dos processos de violência, estimulando também a luta contra
qualquer tipo de preconceito e discriminação racial, cultural e gênero.
De acordo com as reflexões levantadas nos estudos, a
abordagem do conteúdo das lutas nas escolas ainda é incipiente,
mesmo os professores considerando a importância de se utilizar as
lutas como conteúdo nas aulas (CAMARGO et al., 2013).
Tecnologias/mídias
A categoria Tecnologias/mídias foi composta por 14 autores

(CAZETTO, 2010; LEITE et al., 2012; CAMARGO et al., 2013;
UENO E SOUZA, 2014; MALDONADO; BOCCHINI, 2013;
LOPES; KERR, 2015; VASQUES; BELTRÃO, 2013; CHAVES et
al., 2014; MOREIRA; MAROUN, 2015; SILVA et al., 2015; NETO
E NÁPOLIS 2016; FARIAS ET AL., 2020; LOPES ET AL., 2019;
LEITE ET AL., 2018; CANDIDO; OLIVEIRA, 2015), que citaram
em seus artigos como o uso de tecnologias e mídias podem servir
como alternativa na inserção das lutas na Educação Física escolar. A
produção salienta que o termo mídia é relacionado com filmes,
programas transmitidos na tv, desenhos e jogos. Com isso, ao mesmo
tempo que transmitem uma visão distorcida sobre as lutas associando
com a violência, podem servir como recurso para aplicação do
conteúdo na Educação Física escolar.
No estudo sobre a aplicação de lutas na Educação Física escolar de
Leite et al. (2012), as lutas são expostas pelas mídias, filmes, desenhos
e programas de tv, de maneira errônea, precipitada e negativa, pois são
transmitidas como conteúdo agressivo, situações de conflito e que
podem justificar comportamentos de indisciplina. Nesse sentido, Ueno
e Souza (2014) relatam a influência da mídia e do processo de
esportivização das lutas com base em filmes e jogos. As Lutas estão
no mercado do entretenimento e atualmente são assistidas por
47
milhares de pessoas, isso contribui para que as lutas sejam associadas

ao conceito de violência e não como um conteúdo escolar.
É papel do professor desmistificar esse entendimento e trabalhar em
sua proposta pedagógica ideias que contrapõem esse pensamento,
mostrando que lutas, se trabalhadas corretamente, podem transmitir
valores éticos, disciplina e principalmente noções corporais. Para
Cazetto (2010) as tecnologias digitais vêm mudando e ainda mudarão
muito o mundo, a formação de indivíduos não fica a parte desse
cenário. Este relato de experiência traz como as tecnologias são pouco
exploradas e que podem auxiliar na prática de ensino, desde e-mails
até vídeos. Fernando (2017), diz que a Educação Física escolar possui
um rol de conteúdos, competências e habilidades tão importantes de
serem desenvolvidos quanto às demais disciplinas escolares e que
podem ser enriquecidos na construção do conhecimento dos alunos,
com o auxílio das diferentes tecnologias, como o computador, o rádio,
a televisão, a internet e suas possibilidades de uso, vinculadas umas às
outras. Já que a tecnologia está presente na vida da maioria dos alunos,
seria um grande auxílio aos docentes usá-los como auxílio na prática
pedagógica.
Currículo da Educação Física
A categoria denominada Currículo da Educação Física é

composta pelos 38 artigos, que de certa forma, abordam questões
referentes ao currículo da Educação Física, seja em relação ao
conteúdo, à cultura, aos documentos e aos docentes. Em relação ao
conteúdo, os artigos selecionados abordam questões de
interdisciplinaridade, conceitos, concepções, regras, técnicas, ensino,
conhecimento, história e criatividade sobre a prática das lutas.
Observa-se que os autores estão preocupados em tematizar as lutas,
explicitar a importância de se apresentar o conteúdo, bem como suas
peculiaridades, regras e técnicas, para em seguida demonstrar a fundo
suas dificuldades. Os autores Lima Junior e Chaves Junior (2011)
dissertam sobre as possibilidades de inserção do conteúdo das lutas na
escola, fugindo do viés esportivizado.
48
Lutas na Escola
Além de abordarem questões acerca do conteúdo das lutas, os

autores também ancoram as ideias apontadas para a cultura corporal
de movimento, quando se tratava das capacidades físicas envolvidas
na prática corporal da luta, como as habilidades motoras, repertórios e
gestos motores, manifestações corporais e psicomotricidade. Mais
voltado para as competências físicas necessárias para a prática das
lutas, onde evidencia-se que há uma preocupação com a cultura
corporal, como forma de preparação dos alunos ou professores para o
ensino das lutas na escola. De acordo com Leite et al. (2012), há uma
carência do ensino deste componente da cultura corporal nas escolas,
enfatizando o quanto o ensino das lutas é insuficiente nas escolas.
Enquanto Leite et al. (2018) reafirmam que há uma prática corporal
tanto para alunos quanto para professores: “Se acredita que a extensão
[projeto de lutas] propôs tanto aos discentes quanto aos infantis o
aperfeiçoamento do repertório da cultura corporal dos mesmos, de
maneira lúdica e disciplinar”.
Alguns estudos abordam o conteúdo das lutas acerca de
alguns documentos oficiais, seja a CBC (Conteúdo Básico Comum),
BNCC (Base Nacional Comum Curricular), PCN’S (Parâmetros
Curriculares Nacionais), Matriz curricular, modelos pedagógicos da
escola. Apenas sete estudos se referiram a algum documento legítimo
(MAZINI FILHO ET AL., 2014; DIAS ET AL., 2020; DA SILVA ET
AL., 2017; LOPES ET AL., 2019; LEITE ET AL., 2012; SANTOS,
2019; LAGE ET AL., 2016). Observa-se que uma minoria dos estudos
aborda algum documento para basear-se no conteúdo das lutas, talvez
esse seja um dos motivos da baixa adesão do tema nas escolas, pois os
professores não se baseiam em nenhum documento oficial, com
exceção dos citados acima (Mazini Filho et al. 2014). Os autores
exemplificam que os documentos como os PCN’s e os CBC são fortes
aliados para o auxílio da aplicação dos conteúdos.
Com relação aos professores, diversos estudos (28) elencaram
estratégias e abordagens dos docentes para o ensino das lutas, assim
como as dificuldades enfrentadas por estes para o não ensino das lutas
também. Sobre as propostas de estratégias de melhoria para a
formação dos docentes, as mais citadas foram: especialidade,
49
aquisição de conhecimento, atenção e antecipação de situações,

formação continuada, aprimoramento, domínio técnico,
aprofundamento dos conteúdos. Entre as dificuldades encontradas, as
mais abordadas foram, a não formação adequada dos professores, a
falta de motivação, instrução, capacitação, carga horária insuficiente,
insegurança, pouca informação, desconhecimento e formação
deficiente.
Ou seja, há uma grande preocupação em relação aos docentes,
pois estes são os responsáveis para o ensino adequado das lutas nas
escolas, com isso, estes devem estar preparados, capacitados e
motivados, o que se sabe que não ocorre, pois não há uma formação
adequada para o ensino das lutas. O estudo de Dias et al. (2020) teve
como objetivo conhecer a percepção dos professores acerca da
aplicação do conteúdo das lutas nas escolas, ressaltando que a maioria
deles tiveram a única vivência durante a graduação e utilizam como
suporte o PCN, cumprindo com o mínimo solicitado. De acordo com
as reflexões levantadas nos estudos, a abordagem do conteúdo das
lutas nas escolas ainda é incipiente, mesmo os professores
considerando a importância de se utilizar as lutas como conteúdo nas
aulas (CAMARGO et al., 2013). Concordando com essa afirmativa,
alguns autores apontam como fatores determinantes para a não
inclusão das lutas nas aulas de Educação Física, a insegurança do
professor pela falta de base acadêmica e/ou experiência pessoal e
profissional com a prática na área específica (CAMARGO ET AL.,
2013; MOREIRA E MAROUN, 2015; RUFINO E DARIDO, 2015).
Prática pedagógica
Dentro da categoria prática pedagógica, elencamos

expressões que envolvem questões mais específicas observadas nos
estudos, sendo elas: metodologias; vivências; dimensões do conteúdo,
atividades e preconceitos a respeito de gênero e violência (ainda
relacionada com as lutas). Em relação às metodologias abordadas, 29
artigos relacionam os aspectos pedagógicos e apresentam reflexões
sobre procedimentos metodológicos para ensino das lutas (MAZINI
50
Lutas na Escola
FILHO ET AL., 2014; NETO E NÁPOLIS 2016; RODRIGUES ET

AL., 2017; SANTOS ET AL., 2018; DIAS ET AL., 2020;
CAMARGO ET AL., 2013; CIRINO 2013; FONSECA ET AL., 2013;
OLIVEIRA ET AL., 2017; CHAVES ET AL., 2014; UENO E
SOUZA 2014; LOPES E KERR, 2015; OLIVEIRA E SANTOS,
2016; ARAUJO ET AL., 2019; PEREIRA ET AL., 2020; CANDIDO
E OLIVEIRA, 2015; DIAS ET AL., 2020; CORREIA, 2015;
MALDONADO E BOCCHINI, 2013; CHAVES et al., 2014;
MOREIRA E MAROUN 2015; RODRIGUES E ANTUNES, 2019;
SILVA et al., 2015; LEITE ET AL., 2018); LAGE et al., 2016;
SOUZA, 2016; SILVA et al., 2015; RUFINO E DARIDO, 2015;
LOPES et al., 2019; JR. HEROLD et al., 2017). Os autores propõem
abordagens referente ao ensino das lutas, no qual alguns dissertam
sobre o processo de tematização das lutas, através de jogos, de forma
lúdica e recreativa. Outros exemplificam formas de como incluir e
introduzir o conteúdo, de uma forma geral considerando os aspectos
históricos, culturais e diferentes estratégias e materiais didáticos.
Sabe-se que umas das dificuldades para introduzir o conteúdo
das lutas nas escolas é a falta de material e experiências dos
professores, por isso é importante ressaltar os processos
metodológicos, e esses estudos selecionados vão ao encontro desses
pensamentos, exemplificam metodologias como as três dimensões de
conteúdo (conceitual, procedimental e atitudinal) e jogos de lutas,
(SILVA et al. 2015; LIMA JUNIOR E CHAVES JUNIOR, 2011;
CIRINO 2013; LOPES E KERR, 2015; RUFINO E DARIDO, 2015;
SILVA et al., 2015; HEGELE et al., 2018) para serem analisadas e
aplicadas. Para Camargo et al. (2013) há uma enorme variedade de
métodos utilizados pelos professores, como pesquisas, aulas
expositivas, análises de filmes, trabalhar aspectos culturais da luta em
questão, alternado com curiosidades, conhecimento de informações
sobre os locais de origem das lutas, cultura regional, filosofias,
experiências que os alunos já trazem de casa, ou contatos com pessoas
que praticam alguma modalidade, no qual cada docente segue suas
linhas de ação com base no contexto em que está inserido, buscando
atingir da maneira mais abrangente possível os seus discentes. Apesar
51
de existirem diversos métodos pedagógicos, no processo de ensino das

lutas nas escolas, ainda são poucas as vivências com o tema. Jr Lima
e Jr Chaves (2013) e Maldonado e Bocchini (2013) evidenciaram em
seus estudos que os alunos, na sua grande maioria, nunca tiveram
contato de forma prática e teórica com as lutas, tanto no cotidiano,
como no âmbito escolar, antes das intervenções realizadas.
Em contrapartida, Lage et al. (2016), buscaram compreender
o fenômeno das lutas, por meio de entrevistas, no contexto escolar,
especificamente sobre a perspectiva dos discentes, relatam que mesmo
tendo pouco ou nenhum contato com a prática das lutas, alguns dos
jovens entrevistados demonstraram interesse acerca do conteúdo,
buscando a prática fora do ambiente escolar ou mesmo brincando
durante o horário de Educação Física.
Quanto aos professores, também fica exposta a limitada
experiência vivencial com as lutas, sendo uma das dificuldades
apontadas, influenciando assim, a seleção dos conteúdos que serão
trabalhados nas aulas de Educação Física.
Dentro das práticas pedagógicas se destacam a categoria das
dimensões do conteúdo, na Educação Física escolar. Alguns autores
citam em seus estudos como é possível trabalhar as lutas se baseando
nas três dimensões do conteúdo, assim criando alunos capazes de
serem críticos e interagirem na sociedade. Para Chaves et al. (2014) é
possível proporcionar aos alunos um conhecimento amplificado e
crítico, incluindo as três dimensões, sempre respeitando a
individualidade de cada aluno que expressa de forma diferenciada
golpes, defesas e se movimenta de acordo com seu repertório motor,
cultural e de vida.
Em Maldonado e Bocchini (2013), o objetivo do estudo foi
tematizar um dos conteúdos da cultura de movimento corporal (lutas),
se pautando nas três dimensões do conteúdo, com a intenção de formar
discentes, cidadãos críticos e participativos na sociedade
contemporânea. Tanto para Chaves et al. (2014) quanto Maldonado e
Bocchini (2013), abordar as três dimensões de conteúdo são essenciais
para que o aluno possa conhecer os conceitos históricos, regras,
capacidade física que a práticas corporais exigem (dimensão
52
Lutas na Escola
conceitual), vivenciar algumas modalidades, experimentar golpes,

defesas (dimensão procedimental) e também trabalhar os valores
como o respeito ao próximo, reconhecer atitudes preconceituosas e
refletir sobre os paradigmas relacionando a prática de lutas escolar e
violência (dimensão atitudinal). Ao analisar nota- se que não há como
trabalhar as dimensões de conteúdo separadas, o que não impede de
dar mais ênfase a determinada dimensão.
Alguns artigos citam que quando se trata sobre o conteúdo de lutas,
há uma preocupação sobre como abordar o tema e como fazer isso
mesmo os professores não tendo uma formação específica,
infraestrutura ou qualquer fator que impossibilite a prática de
atividades. No estudo de Mazini Filho et al. (2014) foram
entrevistados professores sobre as possibilidades de trabalhar lutas
dentro da aula de Educação Física, a maioria afirmou que é possível
mesmo não tendo espaço adequado e para isso, aplicavam atividades
lúdicas. Uma pequena parte dos professores afirmaram não ter
condições físicas para as aulas. Os autores deste estudo, entendem que
o conteúdo das lutas vem sendo trabalhado de forma inadequada e
muitas vezes nem é colocado em prática, são necessárias capacitações
profissionais específicas nesta área de intervenção, associadas a
estudos pertinentes ao conteúdo, que podem ser auxiliados pelo PCN
(Parâmetros Curriculares Nacionais) e CBC (Conteúdo Básico
Comum), reforçando o ensino das lutas na Educação Física escolar. Já
para Lopes e Kerr (2015) os jogos de lutas, que são atividades
recreativas organizadas que utilizam elementos do conteúdo lutas em
forma de brincadeiras, tornando-se uma possibilidade de inclusão das
lutas no âmbito escolar, pois os jogos fariam os alunos vivenciarem as
atividades, reconhecerem as lutas trabalhadas e formarem opinião
diante dos conhecimentos adquiridos nessa prática. A prática de
atividades pode aperfeiçoar o repertório da cultura corporal de
maneira lúdica e disciplinar.
Outra questão relacionada à prática pedagógica das lutas são
os preconceitos para o não ensino das lutas nas escolas. Alguns autores
destacam estereótipos muitas vezes ligados à relação entre as lutas e
53
violência, sendo considerado por alguns professores como um

conteúdo escolar inadequado e/ou que podem influenciar na violência.
Quanto às questões de gênero associadas às lutas, Ueno e
Souza (2014, p. 7) debatem sobre essas questões com os alunos, e
sobre a perspectiva dos discentes há consenso que esta modalidade é
mais voltada para o ser masculino, para “tornar um menino em
homem”, apresentando a baixa adesão nas aulas de lutas por parte das
meninas. Quando se refere à virilidade e masculinidade do homem,
faz com que o homem tenha capacidade de desprezar a dor e ter
controle do corpo devido ao seu biótipo. No entanto, o estudo
observou que as próprias alunas meninas se negavam a fazer as aulas
e diziam ser atividade de meninos, associando fortemente a
agressividade ao homem. Pode-se observar que este comportamento
pode ser explicado por uma construção histórica baseada no
patriarcado, e está relacionado com o fator social em que se está
inserido, pois em uma estrutura patriarcal em que o homem é educado
conforme comportamentos mais agressivos e são aceitos, a mulher foi
o oposto. E evidencia-se isto nos primeiros anos dos Jogos Olímpicos,
onde a participação de mulheres não era permitida (CHIÉS, 2006).
Outro ponto muito discutido na tematização das lutas é a
associação frequente com a violência, no qual enfatizam que as aulas
deixariam os alunos mais agressivos ou que as técnicas aprendidas
poderiam ser aplicadas em momentos descontextualizados. Dentre os
estudos selecionados, 16 deles (LIMA JUNIOR E CHAVES JUNIOR,
2011; CAMARGO ET AL., 2013; RODRIGUES ET AL., 2017;
FONSECA ET AL., 2013; UENO, SOUZA, 2014; CANDIDO,
OLIVEIRA, 2015; MALDONADO, BOCCHINI, 2013; CORREIA,
2015; LOPES, KERR, 2015; VASQUES, BELTRÃO, 2013;
MOREIRA, MAROUN, 2015; SILVA ET AL., 2015; LAGE ET AL.,
2016; NETO E NÁPOLIS 2016; OLIVEIRA, SANTOS, 2016;
RODRIGUES ET AL., 2017; JR. HEROLD ET AL., 2017)
aprofundam essas associações da modalidade lutas com a violência.
Ao analisar, observa-se que os autores utilizam diferentes expressões
para realizar esta comparação, entre elas: a brutalidade, agressividade,
brigas, comportamentos violentos, guerra, duelo perigoso, e que nos
54
Lutas na Escola
textos em geral, esta associação é fortemente empregada pelos pais e

comunidade. No qual, segundo Araújo (2005), estas pessoas
relacionam a prática das lutas como estímulo para gerar violência e
que ao ser praticante desta a pessoa se torna violenta.
Ainda nessa categoria, 15 artigos (CIRINO 2013; UENO,
SOUZA, 2014; ANDIDO, OLIVEIRA, 2015; CORREIA 2015;
MALDONADO, BOCCHINI, 2013; VASQUES, BELTRÃO, 2013;
MADURO 2015; SILVA ET AL., 2015; MOREIRA, MAROUN,
2015; LAGE ET AL., 2016; SOUZA 2016; ARAÚJO ET AL., 2019;
LEITE ET AL., 2018; RODRIGUES ET AL., 2017) destacaram em
seus textos que a inclusão de lutas na Educação Física escolar pode ser
uma aliada na construção de valores éticos.
O ensino das lutas no âmbito escolar pode ser um aliado na
construção de cidadãos críticos que respeitam o próximo na
configuração social. No estudo de Ueno e Souza (2014), é observado
que algumas lutas/artes marciais são tradicionalmente acompanhadas
de uma filosofia, em geral pautadas por princípios de não agressão e
respeito ao próximo, sendo esses princípios e a religiosidade presentes
nessas práticas como elementos constituintes de um ideal de
moralidade e de uma conduta autocontrolada. Observa- se que com a
prática de ensino se pautando nas três dimensões de conteúdo, pode
haver uma compreensão sobre os valores e princípios que as lutas
podem transmitir. Oliveira et al. (2017) evidenciam alguns valores
éticos, quais sejam, autocontrole, melhora da autoestima, controle
emocional, disciplina, respeito e superação de limites.
Considerações finais
A produção deste artigo de revisão se pauta nos

questionamentos sobre a abordagem do conteúdo de lutas na Educação
Física escolar, fazendo um estudo sobre como o tema é visto dentro
do cenário escolar, suas tensões, os problemas enfrentados e quais
ferramentas têm auxiliado nesse processo de ensino ao longo dos anos.
Dentre os problemas enfrentados, os mais evidenciados nos estudos
55
são, a falta de estrutura, o preconceito pelas lutas estarem ligadas a

representações de violência e a falta de capacitação dos professores.
Das possibilidades de tematização do conteúdo das lutas, os
autores dissertam sobre proposições de adaptação e de inovação para
o ensino das lutas na escola, sugestões como a utilização de
livros/materiais didáticos e propostas de métodos de aplicação das
lutas de forma lúdica por meio dos jogo de lutas, assim como também
a formação continuada são possibilidades apresentadas que poderão
contribuir para uma presença mais efetiva e no processo de aceitação
das lutas no contexto escolar.
Pode-se concluir que a abordagem do conteúdo das lutas nas
escolas ainda é incipiente, sendo a insegurança do professor um fator
preponderante para o não desenvolvimento das lutas nas aulas de
Educação Física escolar. A falta de base acadêmica e/ou experiência
pessoal e profissional com a prática na área específica justificam essa
insegurança e não utilização do conteúdo das lutas.
Desta forma, identificamos a necessidade de se criarem
materiais e metodologias que auxiliem no trato pedagógico do
conteúdo das lutas, pois mesmo o professor não possuindo capacitação
e/ou experiência, poderá se utilizar desse conteúdo e de seus
benefícios já consolidados na literatura, assim como, através de
auxílio com/para as novas tecnologias, visto que atualmente tanto os
alunos quanto os professores usam destes métodos.
Além disso, ressaltamos a importância de mais trabalhos que
tenham essa temática- as lutas na escola - como objeto fundante, na
medida em que a prática pedagógica calcada na incipiência de
trabalhos de reflexões sobre a temática dificulta a ação docente. Essa
dificuldade de ação é muito perigosa, pois impossibilita o
desenvolvimento físico, psicológico e cultural discente. Deste modo,
se queremos uma educação física escolar plural, inclusiva e sustentada
por reflexões e ações consistentes, o ensino de lutas deve ser um dos
temas principais nos compósitos acadêmicos.
56
Lutas na Escola
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Parte II
Propostas e reflexões do chão da escola
62
Lutas na Escola
Capítulo 3
Reflexões de um professor-pesquisador sobre o ensino de lutas

na Educação Física escolar5

Maitê Venuto de Freitas
Introdução
As manifestações culturais corporais, como lutas, artes

marciais ou esportes de combate, representam uma expressão
enraizada na cultura do movimento corporal. Há pelo menos três
décadas, essas práticas têm sido reconhecidas nos círculos acadêmico-
científicos como elementos significativos a serem integrados ao
conteúdo da Educação Física nas instituições de ensino. Na década de
1990, obras influentes nesse campo, como o Coletivo de Autores
(SOARES et al., 1992) e os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) (BRASIL, 1997), já destacavam a importância do ensino das
lutas no contexto da Educação Física escolar. Desde então, no âmbito
acadêmico-científico, não parecem existir dúvidas substanciais quanto
à legitimidade desse componente no currículo educacional.
No ‘chão da escola’, ou seja, no campo empírico, parece, no
entanto, ainda haver dificuldades para a implementação efetiva e
regular das lutas. Uma das razões apontadas para isso trata dos
argumentos que associam o ensino de lutas com o aumento da
agressividade e da violência entre os estudantes. Estudos apontam que
tal associação é um estigma (ALMEIDA et al., 2021), uma distorção
do ensino das lutas (UENO; SOUSA, 2014), e que as práticas
pedagógicas na escola devem distanciar as lutas da ideia de violência
(MOURA et al., 2019).
5Uma versão aproximada desse texto foi publicada como artigo científico na
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação (UNESP). Este texto está no
prelo.
63
Não há dúvida que o elemento central do ensino das lutas é

atingir, derrubar ou imobilizar o adversário, no entanto, isso só pode
ser feito dentro de regras, relativamente rígidas, que preveem
precisamente o controle da violência. Além disso, controlar os seus
próprios impulsos agressivos é uma estratégia fundamental para o
lutador saber a hora de atacar e de defender e típica do
desenvolvimento do esporte contemporâneo como elemento
civilizador (ELIAS, 2019). Nesse sentido, cabe ainda destacar que as
lutas são constituídas por elementos éticos de respeito ao corpo do
oponente e de regras sociais que visam a impedir o uso de técnicas
fora do espaço de lutas. Assim, elencar regras, elementos éticos e de
controle das emoções6 é parte componente do ensino de lutas.
Parece haver, no imaginário social, certa associação entre uma
prática corporal ‘ser de contato’ e ‘ser violenta’. Os textos de Mariante
Neto et al. (2021) e de Myskiw et al. (2015) são bons exemplos para
ajudar a entender esses processos. Os autores mostram, a partir do
MMA e do futebol de várzea, os modos esperados de agir dentro do
jogo, ou seja, as etiquetas nos contatos corporais e os limites aceitáveis
e não aceitáveis para agir de modo agressivo. A partir desses
elementos, pode-se entender que as práticas corporais são espaços
sociais que demandam aprendizados das nuances, das sensibilidades,
dos limites e das etiquetas dos contatos físicos e das emoções de forma
a produzir sensações de excitação agradável para os praticantes.
Outro argumento empregado para sustentar a dificuldade de
implementação das lutas na escola trata da dificuldade dos professores
em atuar com esse conteúdo. Estudos mostram certos desconfortos
docentes em trabalhar com lutas, sobretudo porque não tiveram
componentes curriculares na sua formação inicial (HEGELE et al.,
2018), e ressaltam a importância da formação continuada para o trato
6 Entendemos controle das emoções no sentido de Elias (2019), para quem o

percurso do processo civilizador, observado em longo prazo e permeado de tensões,
tende a diminuir as possibilidades de manifestações emocionais e impulsivas dos
indivíduos. Os esportes e, no caso, as lutas cumprem uma função libertadora dos
indivíduos ao possibilitar espaços para a manifestação de certas emoções, ainda que
de forma controlada.
64
Lutas na Escola
desse conteúdo (BORGES et al., 2021). Alguns estudos destacam

também a falta de infraestrutura nas escolas (RUFINO; DARIDO,
2014) e propõem que o formato das disciplinas de graduação deve ser
alterado para privilegiar abordagens estruturadas em similaridades e
nos princípios das lutas (MATOS et al., 2015), e não em abordagens
que privilegiem o ensino de uma ou outra modalidade de luta.
Na literatura estrangeira, chama a atenção a existência de
poucas pesquisas sobre o ensino de lutas na escola. O estudo de revisão
realizado por Pereira et al. (2022) mostrou que a maioria dos artigos
selecionados (n=6) havia sido publicada em periódicos brasileiros,
pelo que consideraram que os pesquisadores brasileiros estão mais
preocupados com a introdução das lutas na escola, possivelmente,
ainda segundo eles, pela inclusão das lutas nos documentos
educacionais brasileiros, como os PCNs (BRASIL, 1997) e a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017).
Este estudo é parte de um projeto de pesquisa que trata de uma
proposição de ensino das lutas na escola. Algumas propostas foram
apresentadas nos últimos anos. Rufino (2012) preocupou-se com
quatro elementos para o ensino das lutas na escola (porque ensinar, o
que ensinar, como ensinar e como avaliar), sendo que a principal
contribuição parece ser a importância dada às dimensões conceitual,
procedimental e atitudinal do conteúdo.
Posteriormente, em livro didático, o mesmo autor (RUFINO,
2014) elencou as características gerais das lutas (enfrentamento físico,
regras, oposição, objetivo centrado no corpo do outro, ações
simultâneas e imprevisibilidade), as dificuldades para seu ensino
(preconceito, falta de materiais e formação insuficiente) e a
classificação baseada nas distâncias (lutas de curta, média, longa e de
distância mista). A partir disso, propôs o ensino de lutas a partir de
jogos e listou aspectos que considera essenciais e os que considera
importantes para o ensino das lutas por faixa etária dos estudantes; por
fim, a obra apresenta dez planos de aula para guiar o trabalho do
professor.
A BNCC (2017) também apresenta uma proposta de ensino
das lutas na escola a partir da 3ª série do Ensino Fundamental, e faz
65
um esforço para elencar “lutas do Brasil” em separado às “lutas do

mundo” (p. 233). Apesar de essa proposta se destacar ao propor
competências e habilidades por série/etapa de ensino e de inserir a
cultura corporal de movimento na área das Linguagens, tal proposição
para o ensino das lutas responde pouco às problemáticas do campo,
como a associação com a violência, a falta de materiais e os mal-
estares docentes para a sua implementação; bem como dá pouca ênfase
à reflexão sobre a dimensão atitudinal de ensino.
A partir desses elementos, ressaltamos que esse estudo trata
de uma experiência de ensino e de ações pedagógicas de intervenção
docente no ensino das lutas em uma escola pública federal. Em vista
da acumulabilidade do conhecimento, não é nossa aspiração ‘inovar’
ou nos pretendermos alheios à produção já desenvolvida. De todo
modo, acreditamos termos incluído nas nossas práticas pedagógicas
questões que podem somar ao desenvolvimento do ensino de lutas na
escola. Elas serão mais bem apresentadas ao longo do texto, porém
cabe destacar aqui que a prática pedagógica foi intencionada com o
uso de poucos recursos materiais e que elementos éticos/atitudinais –
com vistas ao controle das emoções e da agressividade, e ao respeito
às regras do jogo e sociais – foram empregados cotidianamente como
intencionalidades pedagógicas durante a intervenção. Com base
nesses elementos, o texto em tela tem como objetivo analisar uma
intervenção pedagógica do ensino de lutas no currículo de Educação
Física de uma escola pública federal.
Procedimentos metodológicos
Este texto trata-se de um relato de uma pesquisa-ação (BETTI,

2009; TRIPP, 2005), a qual tem como intenção a construção de
conhecimentos para aperfeiçoar a prática pedagógica, e se aproxima
da noção freireana de que “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem
ensino” (FREIRE, 1996, p. 29). Assim, a pesquisa não se trata de um
elemento novo no ato de ensinar, pois é “parte da natureza da prática
docente a indagação, a busca, a pesquisa”. No caso em questão, tratou-
66
Lutas na Escola
se de pesquisar o ensino das lutas como conteúdo da disciplina de

Educação Física escolar.
Entre maio e julho de 2022 foram ministradas sete aulas para
quatro turmas das séries finais do Ensino Fundamental de uma escola
pública federal, sendo duas turmas de oitavo ano e as outras duas de
nono ano. As aulas foram orientadas pelo próprio pesquisador, que
atua como professor da escola. O planejamento das aulas foi elaborado
pelos autores desse texto, composto de pesquisadores e professores da
área, como uma das etapas do projeto de pesquisa que este estudo
integra.
A produção dos dados se deu por meio observação
participante e da elaboração de 14 diários de campo, os quais eram
gravados oralmente logo após a(s) aula(s) e, posteriormente,
transcritos. Os diários foram sendo confeccionados a partir dos
interesses iniciais da pesquisa, que tratavam da proposição do ensino
de lutas, e dos estranhamentos do pesquisador. Nessa perspectiva,
cabe destacar que o professor tinha relativamente pouca vivência com
lutas e com o ensino de lutas. Ao mesmo tempo, era professor da
escola há mais de quatro anos, era conhecido pelos estudantes e tinha
experiência com o ensino da Educação Física escolar. Dessa forma, os
processos de estranhamento se deram, em parte, frente ao que lhe era
familiar, no caso, a escola e a Educação Física escolar; mas também
perante o que lhe era um pouco mais alheio, no caso, as lutas. Os
diários foram sendo produzidos, desse modo, a partir das
sensibilidades percebidas na intimidade do ‘chão da escola’ e na
aproximação com as atividades de lutas ali elaboradas. Os protocolos
dessa pesquisa foram aprovados pelo Comitê de Ética para pesquisas
com seres humanos.
Os dados foram organizados de modo a: 1) apresentar uma
percepção dos saberes iniciais dos estudantes sobre lutas; 2) descrever
a proposta de ensino das lutas em relação aos espaços e materiais; aos
conteúdos, conceitos e estratégias; às atividades e saberes corporais; e
à dimensão atitudinal; e 3) apresentar uma avaliação da proposta
pedagógica. O texto a seguir está organizado dessa forma, e intenciona
67
relatar as proposições, tensões, reflexões e manejos docentes durante

esse período.
Saberes iniciais
No primeiro dia de aula foi aplicado um questionário para as

quatro turmas envolvidas no projeto. Os alunos sabiam que o conteúdo
a ser trabalhado seria ‘lutas’, já que o planejamento fazia parte das
conversas cotidianas em aula e ‘nos corredores’ da escola, porém,
tinham muitas dúvidas sobre o que era essa prática corporal, sobre
como seria trabalhado e, sobretudo, que sentidos seriam dados a essa
prática no currículo da disciplina. Assim, sem explicar quase nada,
entreguei uma folha impressa com cinco questões, que foram
respondidas individualmente e de forma anônima.
Os 102 alunos que responderam ao questionário inicial (54
meninos, 38 meninas, 10 não preencheram a pergunta sobre gênero)
tinham idades de 12 a 16 anos, sendo que a maioria afirmou ter 13 ou
14 anos (n=75). A primeira pergunta era: “Quais modalidades de lutas
(artes marciais, esportes de combate) você conhece? Cite elas.” As
modalidades mais conhecidas pelos estudantes foram boxe (n=50),
caratê (n=48), capoeira (n=48), jiu jitsu (n=42), judô (n=39) e muay
thai (n=32), porém outras 15 modalidades de lutas também foram
citadas. Sete estudantes não souberam nomear nenhuma luta.
A segunda questão perguntou se o estudante já havia praticado
alguma modalidade de luta, qual, onde e por quanto tempo. Grande
parte dos estudantes afirmou não ter praticado (n=39), sendo que a
capoeira (n=22) e, nos meninos, o judô (n=8) foram as mais praticadas.
A escola tem certa tradição no ensino da capoeira como conteúdo da
Educação Física desde as séries iniciais, então, é provável que muitos
consideraram essa experiência para responder à questão. Ainda,
destacamos que 15 alunos afirmaram terem praticado lutas por mais
de um ano e outros cinco estudantes por mais de cinco anos. Era
comum que esses alunos com experiência em lutas ajudassem, ou
participassem entusiasticamente nas aulas; um praticava esgrima,
outra caratê, outros jiu jitsu, capoeira ou muay thai.
68
Lutas na Escola
A terceira pergunta versava sobre os costumes de assistir a

lutas na televisão ou na internet. Enquanto os meninos afirmavam
assistir/terem assistido boxe (n=14), caratê (n=13), judô (n=12) e
‘UFC’ (n=11), e somente cinco afirmaram não assistirem/terem
assistido; as meninas viram boxe (n=12) ou não assistem/assistiram
(n=11). Essa diferença de gênero não foi perceptível no acesso à
prática, mas sim no alcance ao consumo das lutas na televisão. Esse
parece ser um espaço que as meninas daquele grupo não tinham
acesso, interesse ou incentivo para participar. É plausível supor que
essas diferenças de acesso resultem em percepções diferentes sobre as
lutas e em um maior afastamento das meninas desses espaços de
prática corporal.
A quarta pergunta visava a entender a opinião dos estudantes
sobre as lutas. As respostas foram diferentes em função do gênero. Os
meninos falaram em ‘aspectos positivos’ das lutas (n=28), em ‘defesa
pessoal’ (n=16) e em ‘violência’ (n=7), e poucos mencionaram
aspectos negativos (n=5). As meninas, por sua vez, salientaram
‘aspectos positivos’ (n=14), mas também os ‘negativos’ (n=8). Por
fim, perguntou-se a opinião dos estudantes sobre ter aula de lutas na
Educação Física, pelo que a maioria respondeu de forma ‘positiva’
(n=73), apesar de alguns (n=12) verem de forma ‘negativa’.
Após o preenchimento desse questionário, conversamos, além
dos tópicos do questionário, sobre o conteúdo, os formatos, os sentidos
e as etiquetas a serem implementadas a partir daquele momento.
Uma proposta de ensino
O conteúdo seria ministrado não por modalidade de luta, mas,

inspiradas na proposta de Rufino (2014), as aulas ocorreriam a partir
de uma lógica de distância entre os lutadores, assim teríamos aulas de
lutas de média distância, curta distância, longa distância e de distância
mista. Desse modo, os alunos não aprenderiam o boxe, o caratê, o jiu
jitsu, o sumô, a esgrima ou o MMA, mas aprenderiam princípios e
estratégias para atingir, desequilibrar ou excluir o adversário de um
certo espaço. Quedas e imobilizações não fizeram parte das aulas,
69
porque entendemos, naquele contexto, que elas demandam maior

tempo de aprendizado para poderem ser feitas em segurança.
Um elemento discursivo docente importante foi o controle das
emoções e dos impulsos agressivos como um elemento inerente dos
aprendizados da luta e como parte dos aprendizados desse conteúdo
na escola. Em todas as aulas eu falava para os estudantes que ‘luta não
é briga’ e que o lutador ‘tem que controlar os impulsos agressivos e
saber o momento certo de atacar e de se defender’. Aliamo-nos, nesse
sentido, ao entendimento de Moura et al. (2019), para quem as práticas
pedagógicas de lutas na escola devem distanciar essas práticas
corporais da ideia de violência. Um trecho de diário de campo
relembra o discurso docente de que “as lutas podem ajudar no
equilíbrio das emoções, no saber quando desferir os golpes” (Diário
de campo, 17 mai. 2022). Outro trecho, abaixo, apresenta esse
discurso e a intencionalidade docente em torno das emoções no ensino
das lutas.
A questão das emoções chama muita atenção. O meu

discurso foi no sentido de que a luta demanda do
lutador um controle emocional muito grande, e eu fiz
esse discurso, para as turmas, de que o ódio, a raiva, a
impulsividade, não podem ser muito utilizados nas
lutas, por que o lutador tem que saber a hora certa de
atacar e de se defender. Então, o controle sobre suas
emoções e impulsos tem que ser muito grande. [...]
Nas minhas palavras na aula, é uma espécie de jogo
dentro de certas regras onde os lutadores têm que
saber o momento certo de agir para ganhar. Essa
lógica desconstrói a ideia de que o lutador é
impulsivo. No meu discurso, eu citei que, ao contrário
disso, o lutador deve ter um equilíbrio emocional que
dê conta de ele saber o momento exato de agir e de
recuar. Nesse sentido ainda, falei que, afora algumas
exceções, quem treina luta raramente briga porque
sabe controlar suas emoções. (Diário de campo, 19
mai. 2022)
O discurso sobre as emoções ganhou força naquele contexto

tendo em vista os reajustes emocionais que foram necessários nesse
70
Lutas na Escola
período de volta à presencialidade na escola, após quase dois anos de

ensino remoto por conta das restrições sanitárias necessárias em
virtude da pandemia de coronavírus que acometeu o mundo. Não
foram raras as descrições nos diários de campo de situações em aula
de choros, tristezas, raivas, bem como relatos de quadros de depressão
e ansiedade em estudantes dessas turmas. Desse modo, falar sobre
emoções e propor elementos de controle emocional que são, ao mesmo
tempo, espaços de liberação das emoções e de excitação agradável
(ELIAS, 2019) pareceu uma intencionalidade pedagógica importante.
Apesar de reiterarmos a separação entre luta e briga, na escola,
tal cisão não se dá sem uma intervenção pedagógica que incuta nos
estudantes uma dimensão ética e regras condizentes que impeçam ou
previnam ações violentas. Dois princípios éticos foram elencados,
apresentados e utilizados cotidianamente nas aulas. O primeiro trata
da limitação dos usos dos golpes ao espaço controlado das aulas, e o
segundo trata do respeito ao corpo do colega. Eles estão descritos no
trecho de diário de campo a seguir.
Todas as lutas são ensinadas com base nesses dois

princípios: o princípio primeiro de que aquelas
técnicas e estratégias que se aprendem na aula de
lutas, no treino de lutas, só podem ser empregadas,
utilizadas, dentro do contexto das lutas. Isso vale para
a nossa aula de Educação Física, onde as técnicas e
estratégias aprendidas na aula só podem ser utilizadas
na aula, em um contexto de igualdade de chances, com
controle dos golpes e com respeito ao corpo dos
colegas, o corpo que está disponibilizado por cada um
ali para o aprendizado do outro. Então, respeito ao
corpo do colega é um princípio muito importante. Eu
foquei hoje na aula os dois princípios, eu frisei em
vários momentos. (Diário de campo, 19 mai. 2022)
No universo das lutas esses princípios são tratados, de modo

geral, como elementos constitutivos das lutas e dos lutadores.
Imaginamos serem raros os espaços de ensino de lutas que não
preconizam o respeito ao corpo do colega e a restrição ao uso de
golpes, técnicas e estratégias fora do espaço controlado – a não ser,
71
logicamente, em casos pontuais de defesa pessoal. No currículo da

escola, a intenção do aprendizado de tais princípios se apresenta como
uma dimensão atitudinal do conteúdo, a qual está por vezes
demasiadamente implícita dentro da objetividade característica do
ensino dos conteúdos da Educação Física.
Assim, jogamos luz nesses elementos éticos como uma
dimensão fundamental no ensino das lutas na escola, não somente
como estratégias que intencionam evitar violências físicas nas aulas,
mas também como elementos que auxiliam no ensino dos
autocontroles dos impulsos, principalmente aqueles ligados à
agressividade. Tratar as lutas como espaços de construção de uma
ética de respeito ao próximo e de autocontrole dos impulsos violentos
se coaduna com perspectivas contemporâneas e críticas da educação e
auxilia na desconstrução de estereótipos de violência das lutas.
Ainda em relação às intencionalidades, cabe destacar que
visamos a trabalhar com pouco material, tendo em vista a importante
preocupação histórica da Educação Física de propor estratégias de
ensino que sejam aplicáveis em escolas com poucos recursos e atentos
às preocupações de Rufino e Darido (2015) sobre a dificuldade de
implementação do ensino das lutas em decorrência de pouca
infraestrutura. Parecem mesmo pouco democráticas propostas do
ensino de lutas na escola que exijam quimonos, luvas ou sacos de
pancada, por exemplo. Utilizamos, nesse percurso pedagógico, dois
materiais: tatames, em algumas aulas, para que os alunos pudessem
cair no chão com mais segurança e pudessem ficar sem calçado, mas
protegidos do chão frio (as temperaturas, em alguns dias de aula, eram
próximas a 5º C); e também ‘macarrões de piscina’, especificamente
para as aulas de lutas de longa distância. Assim, a ampla maioria das
atividades se deu sem materiais.
A seguir, apresentamos um quadro com a descrição das aulas.
Não é nosso interesse aqui, ao apresentar nossa proposta de ensino das
lutas, engessar a criatividade do professor ou desconsiderar a realidade
de determinado contexto social. Entendemos, ao contrário, que
apresentar formatos objetivos e acessíveis de ensino das lutas na
escola pode auxiliar na implementação efetiva desse conteúdo na
72
Lutas na Escola
escola, a partir mesmo da inspiração, da provocação e da

transformação do formato aqui detalhado.
Quadro 1. Conteúdos e roteiros das aulas.

Aula Objetivos/conteúdos Roteiro da aula
1 Reconhecer e Aplicação do questionário
organizar/localizar o Discussão sobre as respostas dos questionários
conteúdo dentro das (modalidades, violência, regras, preconceito)
práticas corporais Apresentação do conteúdo: conceito luta
(contato, regras, oposição, simultaneidade,
Fazer discussões imprevisibilidade), lógica das distâncias, valores
conceituais iniciais (uso da técnica no espaço, respeito ao corpo)
Prática no tatame de jogos de lutas de média
Vivenciar primeiros distância (encostar no ombro, joelho do colega)
jogos no tatame com
lutas de média
distância
2 Lutas de média Jogos de média distância
distância (base, Socos: 1. Base (perna na frente e outra atrás,
guarda, jab e direto) largura dos ombros, joelho semiflexionados, não
se troca de base); 2. Guarda (queixo pra dentro,
mão da frente fechada na frente do queixo; mão
atras do lado do queixo, triangulo, cotovelo
fechado para as costelas); 3. Jab (mão da frente,
mão gira, dedos indicador e médio, força do giro
do quadril); 4. Direto (mão de trás, gira mão e
quadril)
Sequências sozinhos. Depois bate nas mãos do
colega (bate sempre na mão contrária)
Cotoveladas (mesma lógica do soco)
3 Média distância Jab e direto (brincadeiras de encostar no topo da
(cotoveladas e cabeça com os dedos)
joelhadas) Cotoveladas (diferenças entre distâncias)
Jab, direto, cotovelada jab
Joelhada (ponta do joelho, movimento de quadril
– jogar o quadril pra frente, colega apara com as
duas mãos, mirar o estômago) – colchonetes,
brincadeira do clinch (cotovelo fechado, posição
de domínio, fuga levantar a cabeça e ir para trás)
Jab, direto, joelhada, cotovelo
4 Curta distância Regras para não derrubar
(desequilíbrio e
73
conquista de Dimensão conceitual: sumô desequilibra para

território) tirar adversário do espaço, judô desequilibra para
cair
De pé, de cócoras - desequilibrando (pés em
paralelo, tirou o pé do chão, larga)
Retirar de um espaço - Sumô
5 Curta distância Repetir aula anterior
(desequilíbrio e De pé, de cócoras e sentado no chão
conquista de Uso de duas mãos, agarrar no antebraço
território) Ritual das lutas
6 Longa distância Lutas com implemento
Esgrima (história e regras)
Cabo de guerra (individual, em grupo, coletivo)
Jornal ou ‘macarrão’ (encostar em diferentes
partes do corpo)
7 Avaliar os Avaliação/questionário 2
conhecimentos
aprendidos
Avaliar a percepção
dos estudantes sobre
lutas
Fonte: Elaboração da autoria.
O quadro apresenta alguns elementos dos conteúdos e dos

roteiros que foram desenvolvidos nas aulas. Cabe destacar que uma
aula de lutas de distância mista estava prevista para ser ministrada
antes da avaliação final, porém o professor teve suspeita de Covid-19
e se afastou do trabalho por dois dias. As professores que o
substituíram trabalharam outros conteúdos. Assim, não foi possível
implementar, tendo em vista que a ‘aula 7’ foi a última antes do
recesso de julho, e não parecia fazer sentido continuar o conteúdo com
apenas uma aula no retorno das férias. Ainda, cabe destacar que os
alunos tinham duas aulas de Educação Física na semana, porém cada
aula era ministrada por um professor. Assim, as aulas de lutas
ocorriam uma vez por semana e tinham duração de 40 minutos.
Os jogos de lutas foram as principais atividades de todas as
aulas. Ocasionalmente havia algumas atividades de repetição e outras
de golpes combinados, para que os alunos pudessem reconhecer no
74
Lutas na Escola
corpo certos golpes, posições e estratégias mais importantes nas lutas.

Os jogos tinham como objetivo, nas lutas de média distância, encostar
com a mão, ou a ponta dos dedos, em certa parte do corpo do
adversário (cabeça, ombro, joelho ou pé) e, ao mesmo tempo, o
jogador não poderia permitir que o adversário tocasse nele. Nas lutas
de curta distância, os jogos eram de derrubar o colega, segurando nas
mãos, antebraços ou braços – ainda, estando em pé, de cócoras ou
ajoelhados. Outros jogos visavam a excluir o adversário de um certo
espaço: o tatame ou os espaços da quadra esportiva – como o círculo
central, por exemplo. Nas de longa distância, os jogos se davam em
torno de encostar o ‘macarrão’ no adversário.
As atividades de repetição foram evitadas, porém, considerou-
se importante que os alunos soubessem o que são, como e porque se
faz nas lutas a base, a guarda, o jab, o direto, a cotovelada e a joelhada.
A partir desses aprendizados, tais elementos foram incluídos nas
atividades de jogos e foram criadas situações de ‘golpes combinados’,
quando um lutador golpeia e outro recebe os golpes combinados
previamente. Na perspectiva das aulas, os golpes combinados eram
uma forma de jogo colaborativo, no qual não há vencedor, mas há a
conquista e a satisfação em conseguir realizar a sequência proposta
pelo professor. Ali, diversas sequências foram feitas, sendo que estas
envolveram os golpes aprendidos anteriormente.
Dessa forma, os saberes corporais eram considerados em
relação com os elementos éticos e com alguns conhecimentos
acumulados historicamente pelo mundo das lutas. A última aula foi
dedicada a observar como os estudantes percebiam as lutas após a
ministração desse conteúdo.
Avaliação
A avaliação contou com a aplicação de um questionário no

último dia de aula, composto de seis questões que visavam a verificar
a apreensão conceitual das distâncias (curta, média e longa) e dos
elementos trabalhados, bem como a percepção sobre violência. Além
disso, duas questões repetiram-se em relação ao primeiro questionário:
75
uma sobre a opinião em relação às lutas e outra sobre ter esse conteúdo
nas aulas de Educação Física.
Responderam-no 101 estudantes (57 meninos, 39 meninas e 5
com gênero não identificado). Ao perguntar exemplos de modalidades
de lutas de curta distância, a maioria indicou respostas adequadas –
por exemplo, judô (n=43), sumô (n=36) e jiu jitsu (n=25) –, apesar de
aproximadamente 20% das respostas7 (n=52) indicarem modalidades
que não são de curta distância ou não terem sido preenchidas. Tal
percentual ocorreu de modo similar nas lutas de média distância –
foram citados principalmente o boxe (n=42), o caratê (n=25) e a
capoeira (n=16) – e nas de longa distância – na qual a esgrima (n=68)
foi destacadamente a mais citada. Ao pedir que os alunos
descrevessem elementos trabalhados nas aulas – jab, direto, guarda,
base, desequilíbrio e contragolpe –, pôde-se verificar que cerca de
60% dos estudantes souberam descrevê-los.
As faltas recorrentes de alguns estudantes nessas aulas, a
novidade das lutas no currículo da escola e a pouca experiência de
alguns estudantes em lutas, bem como as dificuldades de transposição
dos saberes corporais para uma estratégia de avaliação conceitual
podem ser elementos que justifiquem que apenas uma parcela dos
estudantes soube responder corretamente à avaliação conceitual. Cabe
destacar, nessa perspectiva, que tal avaliação se deu de modo anônimo
e não visava a avaliar individualmente os estudantes, mas entender
possibilidades e limitações da intervenção. A partir desses elementos,
entendemos que os processos avaliativos poderiam ser qualificados ao
observar os saberes corporais a partir das suas características.
Ao questionar a relação com a violência após a intervenção,
verificou-se que a maioria dos estudantes apresentou nas suas
respostas uma compreensão adequada do distanciamento entre lutas e
violência, ressaltando termos como: “saúde”, “cultura”, “defesa”,
“expressão”, “controle”, “lazer” e “esporte”. Questionamos também
sobre a importância dos cumprimentos e saudações entre os lutadores,
em um entendimento que tais rituais concretizam na luta o
7
O estudante poderia indicar mais de uma modalidade, portanto o percentual é
representativo de um somatório de modalidades e não de indivíduos.
76
Lutas na Escola
distanciamento dos impulsos agressivos, da ‘briga’ e da violência.

Nesse caso, os alunos expressaram termos como “respeito”,
“amizade”, “agradecimento”, desejo de “sorte” ou “parabéns”, e
“cultura”.
Ao perguntar a “opinião” dos estudantes sobre lutas, apenas
sete estudantes se manifestaram de forma ‘negativa’, enquanto 89
apresentaram significados relacionados a características ‘positivas’, a
“esporte”, “defesa”, “saúde” e “cultura”, sendo que não houve
percepções diferentes entre os meninos e as meninas. Respostas
similares ocorreram na questão seguinte, relacionada ao ensino de
lutas na Educação Física escolar. As aproximações do ensino de lutas
com esses conceitos caros à Educação Física parece ser um objeto
interessante de observação e intervenção. Afinal, é pedagogicamente
relevante entender de que noções de esporte, de saúde e de cultura eles
estão tratando.
A proposta pedagógica de ensino das lutas atingiu certos

objetivos ao aproximar esse conteúdo daqueles grupos de estudantes e
ao possibilitar o aprendizado de saberes corporais, conceituais e
atitudinais do universo das lutas, ressignificados de modo a
possibilitar a atuação docente, a implementação com poucos materiais,
a prática de todos os estudantes com sucesso e os interesses de uma
educação que visa à democracia, ao humanismo e ao combate às
violências.
Esse relato de uma pesquisa-ação cumpre uma função de
mostrar os caminhos traçados, as possibilidades e dificuldades, as
estratégias e mudanças de direção. De todo modo, ela apresenta
elementos e, assim, abre espaço para a construção e escrita de um
estudo propositivo de ensino das lutas na escola, que é, de fato, o
interesse principal do projeto de pesquisa.
A principal novidade aqui – afora o pouco material e o trabalho
com distâncias – talvez seja – em comparação com as propostas de
Rufino (2012; 2014) e a BNCC (2017) – a ênfase dada aos elementos
77
éticos/atitudinais, os quais foram empregados cotidianamente como

intencionalidades pedagógicas durante a intervenção. O trato
pedagógico das lutas, assim, se sustentou em uma educação
interessada nas emoções dos indivíduos, não somente na perspectiva
da incorporação de controles e autocontroles, mas na lógica também
de desenvolvimento da autonomia e do conhecimento de si, e da
construção de espaços seguros de catarse e de liberação dos impulsos,
no sentido de Elias (2019).
Por fim, cabe destacar alguma reflexão de um professor que
teve pouco contato anterior com as lutas. Ensinar exige pesquisar,
assim, o agrupamento das lutas por distâncias não exime o trabalho
docente de estudar, se preparar e planejar; tampouco diminui o objeto,
tendo em vista a centralidade daquilo que é comum entre elas. Ensinar
lutas foi uma forma de aprender sobre elas, tanto na prática docente
com os estudantes quanto com o grupo de pesquisa. Em que pesem as
condições concretas de trabalho docente que dificultam tempo e
disposição para tarefas além da cansativa rotina de algumas dezenas
de horas de aula por semana para centenas de alunos, cabe, por fim,
mencionar a importância na prática docente do desafio de exercer a
curiosidade de ensinar aquilo que nos está mais alheio. É nesses
lugares do desconhecido que se materializam as mais ricas práticas
educativas.
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UEM, v. 26, n. 4, p. 505-518, 2015.
TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica.
Educação e Pesquisa, v. 31, n. 3, p. 443-466, 2005.
UENO, Viviane Lopes Freitas; SOUSA, Marcel Farias.
Agressividade, violência e budö: temas da Educação Física em uma
escola estadual de Goiânia. Pensar a Prática, v. 17, n. 4, 2014.
80
Lutas na Escola
Capítulo 4
As lutas como conteúdo da Educação Física escolar: um olhar a

partir dos sentidos e das apropriações dos/as alunos/as8
Maitê Venuto de Freitas

Introdução
Neste texto, apresentamos uma segmentação do estudo

realizado no âmbito do projeto de pesquisa intitulado "As lutas como
conteúdo da Educação Física escolar". O propósito central consistiu
em fomentar discussões acerca da abordagem pedagógica das lutas no
ambiente escolar. Para conduzir a pesquisa abrangente, elaboramos
unidades didáticas que exploraram o tema das lutas em duas
instituições de ensino na cidade de Porto Alegre/RS: o Colégio de
Aplicação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e
a Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) Heitor Villa
Lobos.
Neste recorte desenvolveremos reflexões a partir dos
resultados que emergiram da pesquisa realizada, no ano de 2022, nas
aulas de Educação Física da EMEF Heitor Villa Lobos. O “Villa”,
como é conhecido pela comunidade escolar, está localizado no bairro
Lomba do Pinheiro e atende turmas do ensino fundamental (do 1º ao
9º ano). Para a realização da sequência pedagógica de lutas foram
escolhidas 4 turmas de terceiro ano, 4 turmas do quarto ano e 1 turma
de quinto ano, nas quais a pesquisadora atua como docente.
Mesmo que o conteúdo de lutas esteja previsto nos
documentos orientadores, como na Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), ainda é possível perceber resistências dos/as professores/ras
na inclusão desse conteúdo em seus planos pedagógicos. Nascimento
8
Uma versão aproximada desse capítulo foi publicada como artigo científico na
Revista Imagens da Educação (UEM). Este texto encontra-se no prelo.
81
e Almeida (2007), a partir de uma pesquisa desenvolvida por alunos/as

da graduação de Educação Física na disciplina de Metodologia do
Ensino de Lutas da Universidade Regional do Nordeste do Estado do
Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), apontam que professores de Educação
Física apresentaram duas restrições para o desenvolvido do conteúdo
de lutas no contexto escolar: 1) a falta de vivência prática dos
professores no universo das lutas, tanto no que diz respeito as
experiências pessoais, quanto ao que se refere à formação nos cursos
de graduação; 2) a ideia de que a violência é um fator que está
intrínseco na lógica das lutas, sendo considerado inadequado para a
escola.
Entendendo que as restrições apontadas pelos autores citados
são fatores que dificultam o desenvolvimento do conteúdo de lutas na
escola, optamos em desenvolver unidades didáticas que tematizassem,
através de jogos, elementos das lutas presentes em diferentes
modalidades, como: enfrentamento físico direto entre pessoas, regras
que ajudam manter a segurança, oposição entre indivíduos, ações de
caráter simultâneo e imprevisibilidade. González e col. (2014), além
dos elementos citados acima, também caracterizam as lutas a partir
das distâncias em relação aos adversários: lutas de curta distância
(proximidade para a realização de golpes, como o judô e o jiu-jitsu,
por exemplo); lutas de média distância (maior distância quando
comparado às lutas de curta distância, havendo socos ou chutes, como
o boxe e o caratê); lutas de longa distância (uso de implementos, como
por exemplo, espadas na esgrima e bastões no kung-fu); lutas de
distância mista, como as Artes Marciais Mistas (MMA) e o hapkido.
Dessa forma, categorizamos e selecionamos os jogos de lutas
conformes as distâncias entre oponentes e as características internas
que atravessam diferentes modalidades de lutas. Acreditamos que
abordar as lutas através de jogos, permite que professores/ras não
precisem ser especialistas em alguma modalidade de luta para
desenvolver esse conteúdo na escola. Também enfatizamos a
importância das regras para garantir a segurança e o respeito com o
próprio corpo e o corpo dos/as oponentes.
82
Lutas na Escola
Em uma reunião de conselho de classe, na qual a pesquisadora

relatava o que pretendia desenvolver com os/as alunos/as e expressava
algumas das suas reflexões iniciais sobre trabalhar com as lutas, ouviu
da supervisora pedagógica: “Mas será que eles/elas estão maduros
para esse conteúdo? As lutas estão previstas na Base Nacional Comum
Curricular para os anos iniciais?” Esses questionamentos surgiram
porque a pesquisadora narrou que os/as alunos/as, expressando
entusiasmo com o conteúdo, experimentaram brincadeiras de derrubar
e imobilizar, as quais não haviam sido abordadas em aula, mas que
evidentemente era uma expectativa de aprendizado dos/as alunos/as.
Em uma dessas experimentações, dois alunos se envolveram em um
conflito.
Diante dessa situação e da fala da supervisora, por um
momento a pesquisadora questionou se o trabalho com jogos de lutas,
mesmo com regras bem estabelecidas, seria mesmo apropriado para
crianças que cotidianamente resolvem desentendimentos com
agressões físicas. Será que as aulas de lutas seriam tempo e espaço de
acertos de contas? Porém, em um exercício de deslocamento do olhar
da professora adulta na direção das lógicas das relações das crianças,
poderíamos fazer outro questionamento: Será que as brincadeiras de
uma forma geral, e não especificamente as lutas, são palco de disputas
e resoluções de conflitos? Não são raras as competições de quem
chega primeiro na fila, quem corre mais rápido, quem joga melhor o
futebol, quem aprende a ler e escrever mais rápido, etc. Longe de
buscar legitimar a competitividade na infância, entendemos que o
cotidiano da escola é movido por essas e muitas outras disputas entre
as crianças.
Muitos estudos têm se dedicado a refletir sobre as lutas na
escola a partir, principalmente, de revisões (MOURA et al., 2019;
ALMEIDA et al., 2021; BORGES et al., 2021; FERREIRA et al.,
2023) de entrevistas ou questionários (RUFINO; DARIDO, 2015;
MATOS et al., 2015), ou da formação de professores (HEGELE et al.,
2018). No entanto, poucos estudos têm se dedicado a propor e a relatar
intervenções com lutas na escola a partir das vivências do cotidiano
docente. A exceção talvez seja o estudo de Ueno e Sousa (2014), que,
83
ao utilizar de observação participante, destaca que há uma distorção

na representação das lutas como violenta e que o trato pedagógico na
escola sobre o tema auxiliaria na mudança de entendimento.
Diante desse contexto, nossa pesquisa buscou entender as
lutas a partir do que acontece nas relações pedagógicas do cotidiano
docente. Nessa direção, perguntamos: De que forma é possível
desenvolver o conteúdo de lutas levando em consideração uma
realidade de disputas e conflitos entre os/as alunos/as da EMEF Heitor
Villa Lobos? Para tal objetivo escolhemos desenvolver uma pesquisa-
ação. Nas linhas que seguem apresentaremos a metodologia utilizada
para a realização da pesquisa, mencionaremos como a unidade
didática se materializou, quais os ajustes que foram necessários para a
adequação da realidade dos/as alunos/as e as reflexões que emergiram
da prática, tendo como fio condutor os sentidos que os/as alunos/as
atribuíram às aulas.
Pesquisa-ação como escolha metodológica
No contexto da educação, a pesquisa-ação surge da

necessidade de encontrar respostas para problemas que emergem da
prática docente com o objetivo de promover modificações nas aulas.
Durante o fazer da pesquisa, novas reflexões podem surgir, permitindo
também modificações no decorrer do processo de intervenção. Dessa
forma, a metodologia se caracteriza pela flexibilidade de escolhas,
pelo processo de aprendizados constante entre todos/as os/as
envolvidos/as e o surgimento de novas questões que podem extrapolar
o problema inicial (ENGEL, 2000).
Quanto aos instrumentos de pesquisa, a flexibilização também
está presente. Técnicas de investigação consagradas podem ser
recrutadas para melhor atender os objetivos da pesquisa (TRIPP,
2005). Nesse sentido, para o desenvolvimento desse estudo, ao final
de cada dia letivo, foram produzidos diários de campo. Esse
instrumento de pesquisa é muito utilizado em etnografias e se
caracteriza pelo registro sistemático de impressões pessoais,
descrições detalhadas e densas da prática e reflexões costuradas e
84
Lutas na Escola
sustentadas por um aporte teórico (WINKIN, 1998). A fim de auxiliar

na escrita dos diários de campo, as aulas também foram registradas
através de vídeos.
A pesquisadora que desenvolveu a unidade didática atuava na
escola há 7 anos. Como professora das turmas, exercia a função no
mínimo há 3 anos. O tempo de atuação e a proximidade com os\as
alunos\as da escola facilitou as percepções e reflexões que construíram
os dados da pesquisa. Por esse motivo, em alguns momentos do texto
utilizaremos a primeira pessoa do singular, pois as observações e as
vivências foram experimentadas pela professora\pesquisadora.
Para a realização da pesquisa-ação, no ano de 2022,
planejamos uma unidade didática que inicialmente se constituiu de 10
aulas, com duração de 45 minutos. O planejamento foi dividido da
seguinte forma: uma aula introdutória, cujo o objetivo foi identificar o
conhecimento prévio que os/as alunos/as tinham sobre o conteúdo e
iniciar discussões conceituais; oito aulas de jogos que contemplavam
a lógica interna das lutas; uma avaliação final.
Diferente do que estava previsto no planejamento inicial,
foram necessárias 13 aulas para a finalização da unidade didática de
lutas, isso porque as crianças solicitaram que alguns jogos fossem
repetidos nas aulas seguintes. Todas as experiências vivenciadas nas
aulas foram registradas em diários de campos. A aula 1, por exemplo,
foi desenvolvida em diferentes turmas, porém os relatos desse
primeiro encontro estão organizados em um único diário de campo.
Essa organização da escrita resultou em um total de 13 diários.
A partir do que foi produzido, dividimos o texto em quatro
seções empírico-analíticas. Na primeira delas apresentamos as
expectativas que as crianças demonstraram quando o conteúdo de
lutas foi apresentado e descrevemos como as aulas foram
desenvolvidas. Na segunda discorremos sobre as apropriações das
crianças em relação ao que estava sendo realizado. Na terceira
pontamos as lutas como um conteúdo que pode promover a inclusão.
Por fim, apresentamos a avaliação da realização da pesquisa-ação.
85
“Vai ter soco e chute?”: sobre as expectativas e apropriações.
Quando mencionado que o conteúdo que iríamos desenvolver

nas próximas aulas seria o de lutas, os/as alunos/as gritavam em coro
de alegria. Em meio à euforia, era comum ouvir: “vamos aprender a
brigar?”9, ou ainda, “vai ter soco e chute?”. No primeiro encontro foi
realizada uma roda de conversa, na qual as crianças falaram sobre os
seus conhecimentos referentes às lutas, expectativas e medos. Nessa
conversa o MMA, o UFC10 e a série transmitida pelo serviço de
streaming Netflix, Cobra Kai11 foram citados em quase todas as
turmas. As crianças se referiam ao nome da série como uma
modalidade de luta e o MMA e o UFC como um conjunto de socos,
chutes e rasteiras.
Nessa primeira conversa ficou evidente o que as crianças
estavam esperando das aulas. Diante dessa expectativa inicial, as
perguntas que me acompanharam nos encontros seguintes foram:
como manter a motivação inicial das crianças com as lutas até o fim
da unidade didática? Será que eles/elas vão se decepcionar ao
perceberem que não vamos aprender as lutas da forma como são
mostradas na televisão?
Vale destacar que algumas crianças, na maioria meninas, se
posicionaram nesse primeiro encontro dizendo que sentiam medo de
praticar lutas porque poderiam se machucar. Foi nesse momento que
diferenciamos lutas de brigas, compreendendo as funções das regras e
dos equipamentos de proteção. A conversa inicial foi fundamental
para o estabelecimento do compromisso que regeria todas as aulas que
seguiram: o respeito às regras dos jogos, ao próprio corpo e ao corpo
dos/das colegas. A partir dessas combinações, desenvolvemos um
ritual de cumprimento inicial e final entre os/as oponentes como um
9 Utilizarei aspas duplas (“) para citações diretas dos/das colaboradores/ras do

estudo e aspas simples (‘) para o destaque de termos que são centrais no texto.
10 O Ultimate Fighting Championship (UFC) é uma organização de MMA que
produz eventos mundiais, os quais são transmitidos através de canais televisivos
gratuitos e pagos.
11 Série baseada na trilogia Karatê Kid.
86
Lutas na Escola
gesto de respeito e agradecimento. Nos últimos encontros os/as

próprios/as alunos/as já desenvolviam o ritual sem a necessidade de a
professora lembrá-los/las dos cumprimentos.
Ainda nessa primeira aula, após a conversa, no tempo que
restava, realizamos uma brincadeira em que cada aluno/a tinha uma
fita presa na cintura. O objetivo do jogo era proteger a sua fita, sem
segurá-la, ao mesmo tempo em que deveria puxar o maior número de
fitas da cintura dos/das colegas. Nessa primeira brincadeira foi
possível a experimentação do ataque e da defesa de forma simultânea
e imprevisível, elementos presentes na lógica interna das lutas. Nesse
primeiro encontro ficou evidente que, embora o ‘soco’ e o ‘chute’ não
estivesse presente na primeira aula, a dinâmica da brincadeira
envolveu as crianças.
Na aula seguinte, a segunda da unidade didática, optamos em
iniciar as experimentações práticas com os jogos de lutas de média
distância, nos quais os ‘aguardados’ socos e chutes foram praticados.
Para a experimentação desses elementos, utilizamos balões. Antes de
iniciarmos com os balões, demonstrei para os/as alunos quatro tipos
de socos normalmente utilizados no boxe: jab, direto, cruzado e upper.
Após exercitar a sequência de socos, passamos para alguns chutes
comuns no Muay Thai, Capoeira e Karatê, como por exemplo: o
Martelo da Capoeira, o qual se assemelha com o chute lateral do Muay
Thai, e o Mae-Gueri-Kekomi do Karatê.
No segundo momentos dessa aula, todos receberam um balão
e o objetivo da brincadeira era manter o balão no ar aplicando os socos
e os chutes vivenciados anteriormente. Nessa brincadeira sugeri que
os/as alunos/as explorassem de forma livre outras técnicas de socos e
chutes. Para finalizar o encontro, enfatizamos mais um pouco os
socos: em duplas, enquanto um/uma colega segurava o balão, o/a
outro/a executava uma sequência de socos, em seguida os/as alunos/as
trocavam as funções.
A terceira aula foi planejada para realizarmos uma atividade
que simulasse um combate. A prática escolhida foi o boxe com bolas
de borracha, na qual os/as alunos/as seguravam uma bola de borracha
média em cada mão. Em duplas, após cumprimentar o/a oponente, o
87
objetivo do jogo era derrubar a bola da mão do/da colega aplicando

socos aprendidos na aula anterior, havendo a possibilidade de
experimentação livre de técnicas e estratégias para atingir tal objetivo.
Nessa atividade reforçamos o cuidado com o rosto dos/as colegas,
mantendo as mãos na altura do peito. Importante destacar que, diante
da imprevisibilidade da dinâmica de ataque e de defesa entre
oponentes, em todas as brincadeiras os/as companheiros/as de
combate eram escolhidos/as pelos/as alunos/as, aspecto que contribuiu
para que as crianças se sentissem mais confiantes e seguras com a
prática.
O boxe com bolas foi uma das propostas de prática que os/as
estudantes pediram para repetir na aula seguinte. Talvez por se
aproximar mais das expectativas que as crianças tinham sobre as lutas,
a partir do que assistem na televisão. No quarto encontro, a partir de
sugestão dos/as alunos/as, realizamos um “minitorneio”, como as
crianças nomearam. Organizei a turma em roda, todos/as deveriam
sentar no chão e formar um “ringue” ou “arena” de luta. Por vontade
própria um/uma aluno/a se posicionava no centro da arena e convidava
um/uma colega para a luta.
Manter uma turma inteira de crianças entre 8 e 12 anos
sentadas é uma proposta difícil na escola em que atuo, principalmente
em espaços em que é esperado que as crianças permaneçam sentadas:
refeitório, biblioteca, sala de aula e sala de vídeo. Geralmente nesses
espaços existe uma tensão entre a necessidade de movimento corporal
das crianças e as regras da escola. Lembro que em uma reunião
pedagógica umas das professoras se referiu ao refeitório como uma
“panela de pressão” prestes a explodir e que era um dos momentos em
que ela se sentia mais tensa, pois precisava “manter o controle” das
crianças.
No entanto, vale destacar que durante os enfrentamentos no
centro da arena, os/as colegas vibraram e torceram para os/as
participantes que estavam diretamente envolvidos/as no combate.
Dessa forma, embora não estivessem em movimento, havia uma
excitação compartilhada entre os/as expectadores/ras. Nos combates
mais acirrados, nos quais os/as oponentes demonstravam um
88
Lutas na Escola
equilíbrio de desempenho, os gritos das crianças aumentavam, porém

permaneciam sentadas mantendo o círculo/arena. Assim,
transcorreram 40 minutos de aula.
A escola é uma das instituições que participa do processo
civilizatório, destacado por Elias e Dunning (1992), na qual exercita-
se a regulação de comportamentos e emoções para que não extrapolem
os limites socialmente aceitos. Vinicius Machado de Oliveira e Juliano
de Souza (2018) - em um texto em que costuram reflexões entre as
teorias de Norbert Elias, a infância, o brincar e o jogar - sinalizam que
as necessidades das crianças se distanciam cada vez mais das normas
e regulações sociais que organizam a vida dos adultos, uma vez que as
exigências cotidianas estão pautadas pelo trabalho e pela
produtividade.
Na esteira da teoria de Elias e Dunning (1992) sobre o lugar
do lazer no processo civilizatório, os jogos, esportes e brincadeiras são
atividades desenvolvidas no tempo disponível de obrigações e que
permitem, dentro de limites seguros, o descontrole controlado de
emoções que cotidianamente são suprimidas. Para os autores, essas
atividades miméticas permitem a representação de emoções como o
risco, o medo, a ansiedade e a incerteza, porém sem ultrapassar limites
que coloquem em risco a integridade emocional e física de seus
praticantes. Assim, uma tensão/excitação é mantida de forma segura e
agradável, permitindo a liberação do controle emocional exigido em
outras esferas da vida.
Na dinâmica do boxe com bolas, as crianças que assistiam,
mesmo não participando diretamente do jogo, estavam inteiramente
envolvidas pela tensão/excitação de não saber quem ganharia o
combate, vibrando e torcendo pelos/as jogadores/ras. Assim, devido
ao caráter de imprevisibilidade e da busca pelo equilíbrio de
desempenho entre os/as participantes, tornando os enfrentamentos
mais difíceis, a dinâmica dos jogos de lutas parecia contribuir para o
estímulo de emoções que são constantemente ‘controladas’ no
contexto da escola.
Na quinta, sexta e sétima aula desenvolvemos jogos de curta
distância, nos quais os desequilíbrios, exclusões de espaço e
89
conquistas de território ganharam destaque. Os jogos desenvolvidos

foram: 1) desequilíbrio em duplas, no qual o objetivo era desequilibrar
de diferentes formas o/a companheiro/a sem derrubá-lo/la no chão; 2)
o sumô, atividade em que cada dupla recebeu um giz e desenhou um
círculo grande no chão. O objetivo era retirar o/a colega do círculo
empurrando, evitando beliscar e puxar a roupa; 3) em duplas, de
joelhos no colchonete, ambos segurando uma única bola, ao sinal da
professora, o objetivo do jogo era retirar a bola da mão do/da
companheiro/a e colocá-la no chão.
Nas aulas seguintes realizamos os jogos de longa distância e
distância mista. Nas de longa distância optamos pela esgrima,
pensando na facilidade de conseguir o material (jornais) para
confeccionar as espadas, bem como na maior possibilidade de jogos
acessíveis para as crianças. As espadas foram confeccionadas por mim
no momento de planejamento de aulas. Escolhi não produzir o
material com os/as alunos/as por considerar o tempo de aula curto,
dessa forma priorizei a prática. As crianças aguardavam pela esgrima
desde o início das aulas dessa unidade didática, isso porque estavam
curiosos em como seriam as espadas e de que forma usariam.
Após uma breve apresentação da modalidade e sua
contextualização, as ‘esperadas’ espadas foram apresentadas e
experimentadas. Um primeiro momento foi apenas de manuseio do
material: diferentes formas de pegar, diferentes posições possíveis do
corpo no momento da luta, além das experimentações livres. Foi
necessário pedir muitas vezes o cuidado com o material e com os
colegas, pois parecia incontrolável o desejo das crianças em tocar os
colegas com as espadas.
Passada a novidade do material, vale destacar que reservamos
boa parte da aula nessa experimentação, iniciamos algumas
brincadeiras: a primeira delas o objetivo foi acertar com a ponta da
espada o centro de algumas argolas que estavam penduradas com
barbante nas goleiras da quadra. Nessa atividade tentamos posicionar
os deslocamentos do corpo conforme os fundamentos básicos da
modalidade. Após o exercício da pontaria, os/as alunos/as formaram
duplas e desenvolveram disputas. Cada participante tinha uma tampa
90
Lutas na Escola
de garrafa equilibrada no dorso de uma das mãos, na outra segurava a

sua espada. O objetivo do jogo era tentar derrubar a tampa da mão do
colega com a ponta da espada, antes que o/a adversário/a derrubasse a
sua.
Embora os golpes diretos não estivessem presentes nesses
jogos, a utilização de diferentes estratégias para se movimentar mais
rápido e ter maior precisão que o/a oponente parecia um desafio
também envolvente. Importante pontuar que os/as alunos/as que
apresentaram dificuldade em jogos que exigiam força, como os de
exclusão de espaço, tiveram a oportunidade de experimentar outras
habilidades corporais na esgrima.
As lutas presentes no ‘tempo livre’: o conteúdo que fez sentido
Desde que iniciei o exercício da docência na EMEF Heitor

Villa Lobos, em 2016, escuto os/as alunos/as pedirem por ‘tempo
livre’ nas aulas de Educação Física. Recordo que no ano que entrei na
escola, em uma negociação rotineira com os/as alunos/as sobre a
divisão do tempo da aula entre o conteúdo que deveria ser trabalhado
naquele e dia e o futebol que eles e elas desejavam, argumentei:
“Vamos aproveitar as nossas aulas para praticar atividades diferentes.
O futebol vocês jogam toda hora na rua!”. Após ouvir a minha
afirmação atentamente, um aluno apresentou um contra-argumento:
“Não, professora! Um futebol com quadra, com linhas e rede nas
goleiras nós só temos aqui”.
Percebendo a necessidade da livre experimentação dos
materiais e por ser a escola um espaço/tempo seguro e privilegiado
para a realização das práticas corporais que mais gostavam, flexibilizei
as negociações em relação a esse ‘tempo’ e abri espaço nas aulas para
que os/as alunos/as escolhessem as práticas corporais que gostariam
de realizar naquele momento. É no ‘tempo livre’ que consigo perceber
os conteúdos desenvolvidos em aula que fazem/fizeram mais sentido
para as crianças. O futebol, por exemplo, é uma das práticas mais
presentes na cultura corporal de movimento das crianças e jovens
dessa escola.
91
Nesse sentido, não foram raros os momentos em que percebi

os/as alunos/as continuarem os jogos de lutas no ‘tempo livre’. Em
uma das aulas em que realizamos o boxe com bolas, três meninos
escolheram um espaço da quadra e realizaram a dinâmica do jogo em
trio. Após realizarem o cumprimento inicial, desenvolveram o
combate entre três oponentes, o primeiro que perdeu as bolas das mãos
saiu do jogo e a disputa continuou entre os dois que tinham, pelo
menos, uma bola ainda em mãos (Diário de Campo, 15/07/22).
Em outra aula, após a prática com as espadas de esgrima,
recolhi o material e ofereci o espaço da aula para o ‘tempo livre’.
Fiquei surpresa com um grupo de meninos que prontamente retiraram
os chinelos e fizeram de espada. No jogo desenvolvido por eles o
objetivo era encostar a ponta dos chinelos em alguma parte do corpo
do colega realizando o deslocamento e posição corporal básica da
esgrima. Após a disputa, os meninos realizaram o cumprimento final
com apertos de mãos (Diário de Campo, 19/07/22).
É possível perceber que a lógica interna dos jogos de lutas
estão presentes nas brincadeiras das crianças da escola Heitor Villa
Lobos mesmo antes do desenvolvimento da unidade didática de lutas.
Brincadeiras de agarrar, puxar, derrubar e imobilizar são recorrentes
no recreio, assim como nas filas e nos deslocamentos entre um espaço
e outro da escola. Dessa forma, o conteúdo de lutas parece fazer/ter
feito sentido para as crianças, sendo os jogos aprendidos nas aulas
incorporados e recriados nas brincadeiras livres dos/as estudantes.
Um conteúdo inclusivo
Um dos aspectos que chamou atenção durante o

desenvolvimento dessas aulas foi a participação de alunos/as que não
se destacam muito e participam de uma forma periférica das aulas de
Educação Física. João12, por exemplo, um aluno com necessidades
especiais que é atendido na Sala de Integração e Recursos da escola,
geralmente assiste as atividades de longe e prefere a exploração livre
12 Todos os nomes utilizados nesse texto são fictícios a fim de preservarmos as

identidades dos/as alunos/as que participaram da pesquisa.
92
Lutas na Escola
dos materiais. Quando decide participar de alguma brincadeira, o

tempo de envolvimento é curto. Fiquei surpresa quando um dia entrei
na turma que ele fazia parte e o João me mostrou a sequência de socos
que aprendemos na semana passada (Diário de Campo, 05/07/22). Foi
a primeira vez que percebi esse aluno retendo informações de uma
atividade desenvolvida na aula anterior. Durante as explicações dos
jogos de luta, João ficava perto de mim com os olhos e os ouvidos
atentos ao que estava sendo dito e não foram raros os momentos em o
aluno fez perguntas, demonstrando interesse e atenção. No momento
da experimentação dos jogos, ele buscava duplas e tentava realizar o
que era proposto.
Mateus é um aluno que se recusa a participar das aulas de
Educação Física, demonstra dificuldade de interação e evita situações
de aprendizado, pois apresenta pouca tolerância a frustrações. Esse
aluno também demonstrou interesse nos jogos e abertura para as
tentativas. As frustrações em relação as suas derrotas nas dinâmicas
das brincadeiras continuavam difíceis para Mateus. Quando ele perdia
algum combate, desistia da atividade e sentava. Porém, com um pouco
de insistência da professora, passado algum tempo, o menino
retornava para a atividade. A fim de manter o interesse do Mateus,
recorri a ajuda de outros alunos. Conversei com um de seus colegas
sobre a dificuldade que o Mateus demonstrava em fazer força, pedindo
para que esse aluno o ajudasse (Diário de campo, 06/07/22).
Em situações em que os/as alunos/as são solicitados a ajudar
algum colega com dificuldade, geralmente encontro apoio e
disposição. Nesse dia, a ajuda de um dos alunos foi fundamental para
que o Mateus sentisse o corpo dele, a força que ele podia produzir e a
alegria de ter um combate vencido. Nas aulas seguintes Mateus ainda
apresentava as mesmas dificuldades e se recusava a participar de
alguns jogos, porém percebi que a sua atenção estava na aula e que em
alguns momentos ele demonstrava desejo em participar. Aline
também é uma aluna que apresenta dificuldades nas aulas de Educação
Física, principalmente em atividades que envolvem corridas, agilidade
e manuseio de bola. Nos jogos de lutas ela demonstrava disposição e
desejo em participar, porém, assim como o Mateus, parecia ter
93
dificuldade em produzir força. Foi necessário a ajuda de um colega

para que Aline pudesse também experimentar suas potências (Diário
de Campo, 08/07/22)
E por fim, gostaria de destacar a participação das meninas.
Embora na primeira aula, meninas haviam se manifestado
expressando medo em realizar as aulas de lutas, ao perceberem as
dinâmicas dos jogos e o fato de ser possível escolher colegas com o
tamanho e o peso parecidos com o seus, relaxavam nas brincadeiras.
Em determinado momento da unidade didática percebi as meninas
fazendo duplas também com os meninos. Dessa forma, ao longo do
desenvolvimento das aulas, foi possível perceber o aumento de duplas
mistas.
O estudo desenvolvido por Carvalho et al (2017), no qual
os/as autores/ras objetivaram compreender como professores\as de
Educação Física percebem e vivenciam a inclusão em suas aulas,
evidenciou que os conteúdos mais desenvolvidos pelos\as
professores\as foram os jogos e os esportes e o menos desenvolvido
foi a luta. Os/as autores/ras concluíram que esse foi um dos fatores que
dificultou a participação de todos\as nas aulas, pois a restrição de
conteúdos dificulta a descoberta de diferentes habilidades e
potencialidades que cada aluno\a tem, assim como não possibilita uma
possível identificação com outra prática corporal, além do esporte.
Conforme apontam Ferreira e Daolio (2014, p. 61), “o
conceito de Inclusão ainda se refere primordialmente às questões
ligadas às várias diferenças que classificamos como deficiências,
deixando escapar suavidades cotidianas”, as quais são percebidas com
frequência nas aulas de Educação Física. Os autores apontam que a
Educação Física, ainda nos dias de hoje, apresenta resquícios de
valores que constituíram o seu surgimento enquanto componente
curricular das escolas: rendimento, disciplina e padronização dos
corpos. Com isso, pessoas negras, mulheres e gordos são alguns
exemplos de pessoas excluídas nas aulas de Educação Física.
Nessa direção, entendemos a inclusão como um processo que
promove a participação de todos\as os\as alunos\as, respeitando as
suas especificidades. Como afirma Santos (2003, p. 04), inclusão se
94
Lutas na Escola
refere a quaisquer lutas, nos diferentes campos sociais, contra a

submissão de pessoas excluídas: tanto as que se percebem com
facilidade como aquelas mais sutis”. Nos exemplos que narramos
acima, nos referimos à participação de sujeitos que são invisibilizados
no cotidiano das aulas de Educação Física por diferentes motivos: a)
porque não apresentam bom desempenho nas práticas corporais que
fazem parte da cultura da escola, como por exemplo os esportes; b)
porque são discriminadas por serem meninas, as quais foram levadas
a desacreditarem de suas capacidades físicas; c) porque apresentam
alguma deficiência intelectual.
Nesse sentido, arriscaríamos afirmar que a participação
democrática e inclusiva que aconteceu durante a unidade didática de
lutas, se deu principalmente por dois motivos: 1) a dinâmica simples
dos jogos; 2) a regra de igualdade de condições para a realização das
disputas, como a altura e o peso semelhantes entre os/as oponentes.
Diferentes dos esportes coletivos, em que é necessário um trabalho em
equipe e muitas vezes a necessidade do recrutamento de muitas
habilidades, os jogos de lutas são desenvolvidos em duplas, havendo
a possibilidade de atenção em apenas um oponente. As regras dos
jogos também são simples na medida em que existem para garantir a
igualdade de condições e a integridade física dos/das participantes.
Além disso, a valorização e o respeito em relação ao corpo do outro e
ao seu próprio, foram fundamentais para que as crianças se sentissem
seguras e acolhidas para experimentarem os jogos de lutas.
Avaliação: o que fez sentido e o que faltou
Como uma forma de fechamento da unidade didática, vimos

a refilmagem mais recente do filme Karatê Kid, lançado em 2010. O
objetivo era, através do filme, estimular uma conversa sobre o que as
crianças haviam compreendido das dinâmicas dos jogos de lutas e
quais elementos poderiam ser identificados em modalidades de lutas
que eles conheciam, como o Kung Fu abordado no filme, por exemplo.
Foi recorrente entre os/as alunos/as a identificação e a relação dos
valores abordados no filme e aqueles desenvolvidos em aula.
95
Respeitar os/as adversários/as, manter a igualdade de condições para

um combate justo e respeitar as regras a fim de manter a integridade
física foram os conteúdos mais citados.
Percebi que, ao saírem animadas da sala de vídeo, as crianças
reproduziram golpes dos combates mostrados no filme, assim como
realizaram quedas e imobilizações enquanto se deslocavam até a sala
de aula. Essa reação das crianças evidenciou o desejo pela prática de
elementos das lutas que não foram enfatizados na unidade didática.
Dessa forma, a experiência de assistir ao filme possibilitou reflexões
para uma próxima unidade didática de lutas que poderá ser
desenvolvida. Uma outra possibilidade de estruturar o plano de
trabalho seria transmitir o filme no primeiro encontro, como uma
introdução ao tema, isso porque causou grande estímulo e suscitou
discussões em torno dos aspectos atitudinais13 do conteúdo de lutas.
Incluir nos planos de aulas quedas e imobilizações também é
uma possibilidade de enriquecer a experiência das crianças nos jogos
de lutas. Nos jogos de longa distância, poderíamos acrescentar
bastões, enfatizando movimentações presentes no Kung Fu. Sobre os
jogos de longa distância, em que utilizamos um equipamento, como a
esgrima, por exemplo, as crianças que sentiram anteriormente
dificuldade quando precisavam produzir força, tiveram a oportunidade
de experimentarem ostras capacidades motoras, como a precisão e
velocidade de ação. Sendo assim, avaliamos que na presente unidade
didática a maioria dos jogos exigiam força, contemplando menos os/as
alunos/as que apresentaram essa dificuldade.
A partir do desenvolvimento da unidade didática apresentada

acima identificamos que as disputas entre oponentes e a
imprevisibilidade de ações foram as características internas dos jogos
que pareciam estimular mais a participação das crianças. Dessa forma,
13 Sobre as dimensões dos conteúdos da Educação Física escolar, ver a obra Para
Ensinar Educação Física: possibilidades de intervenção na escola, de Suraya Cristina
Darido e Osmar Moreira de Souza Júnior (2013).
96
Lutas na Escola
os jogos de lutas dialogaram com a lógica interna das brincadeiras

cotidianas dos/as alunos/as da EMEF Heitor Villa Lobos, uma vez que
foram levadas para o ‘tempo livre’ da aula. No entanto, diferente de
estimular conflitos, foi possível perceber que os/as alunos/as se
apropriaram também dos valores atitudinais trabalhados em aula e
buscaram seguir as regras que promoviam a integridade física, respeito
aos/às colegas e igualdade de condições.
Além de fazer sentido, o conteúdo de lutas permitiu que as
crianças com diferentes características e habilidades conseguissem
participar dos jogos e experimentar situações de êxito. Entendemos
que esse fenômeno se deu pela simplicidade dos jogos e a construção
de valores que atravessaram as aulas, como o auxílio e o respeito
aos/às oponentes. A igualdade de condições também foi uma
característica interna dos jogos que facilitou a participação das
meninas, enfrentando medos e julgamentos pré estabelecidos que
erroneamente sugerem que meninas são mais frágeis. Esse aspecto
ficou evidente quando as duplas se tornaram mais mistas ao longo do
desenvolvimento da unidade didática.
Por fim, destacamos que, para além de estimular ou não os
conflitos, o conteúdo de lutas dialogou com as necessidades e os
desejos dos/as alunos/as pelo movimento, pelas disputas e pelas
experiências de tensão/excitação agradável dentro da escola.
Referências
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Lutas na Escola
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99
Capítulo 5
A dimensão atitudinal no ensino de lutas na escola partir de uma

reflexão sobre a ética14

Introdução
A temática do ensino das lutas é recorrente em diversos

estudos, reflexões e propostas de vários autores no contexto da
educação física escolar (LOPES; KERR, 2015). Isso se justifica pelo
fato de que esse conteúdo integra o conjunto de elementos
pedagógicos a serem abordados durante o processo de formação do
educando. Além disso, a aquisição de técnicas dos esportes de
combate possibilita a expansão de gestos técnicos que não estão
presentes nos esportes considerados "tradicionais", tais como o futebol
e o voleibol.
O trabalho com esse conteúdo, assim, apresenta
proficuidade e vantagens corporais e simbólicas do ponto de vista de
sua aplicação no contexto escolar. As formas de seus gestos técnicos
são um convite a outra percepção corporal e simbólica por parte do
aluno em relação às possibilidades de movimento. Essa riqueza
pedagógica dá ao professor mais possibilidades e aumenta as
condições de aprendizagem discente
Tradicionalmente, há, segundo Rufino e Darido (2015),
dificuldades de inserção desse conteúdo por duas razões: a falta de
formação específica em lutas do professor da escola, e um preconceito
relacionado à temática, que relacionaria as lutas à violência. A partir
dessas reflexões, esses autores apresentam uma proposta
metodológica de ensino de lutas na escola que se distancia da proposta
por modalidade. Assim, os professores de escola não teriam que ser
14
Uma versão aproximada desse capítulo foi publicada como artigo científico na
revista Cadernos de Formação RBCE. Este texto está no prelo.
100
Lutas na Escola
especialistas em boxe, caratê ou judô para conseguir desenvolver seu

trabalho. Essa metodologia dá a possibilidade de incluir elementos das
lutas a partir das distâncias entre seus partícipes (GONZALEZ,
DARIDO e OLIVEIRA, 2014). Deste modo, os praticantes teriam
vivências dos movimentos de luta a partir de elementos básicos de
lutas de curta distância, média distância, longa distância e distância
mistas15.
Porém, se por um lado, essa proposição adquire um viés de
mudança nas atividades e amplifica o compósito de elementos
trabalhados na Educação Física escolar no que diz respeito aos saberes
corporais, também se deve ter cuidado em refletir sobre as
possibilidades atitudinais do ensino de lutas. Tradicionalmente o
ensino das lutas traz consigo valores e conceitos filosóficos atrelados
a sua prática.
Igualmente, a educação contemporânea demonstra uma
preocupação com as questões sociais que perpassam o ensino dos
conteúdos na escola. Afinal, não se defende uma educação
conteudista, tampouco um ensino em que os significados sejam pouco
relacionados com a crítica social. Nesta perspectiva, o documento
regulador BNCC (BRASIL, 2017) apresentou alguns temas
transversais, que devem ser trabalhados nas disciplinas do currículo.
São eles: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual, trabalho,
consumo, pluralidade e cultura.
Para o presente trabalho, escolhemos tratar especificamente
do tema transversal “ética”. Sobre essa temática, há um grande número
de conceitos, possibilidades analíticas e reflexões. Muitas áreas de
conhecimento, como a filosofia e a história apresentam teorias e
debates sobre o conceito. Entretanto, por ser um trabalho relacionado
à escola e inserido em um contexto de intervenção pedagógica,
optamos por conceituar a ética a partir da BNCC (BRASIL, 2017).
15Nesta proposta metodológica, a referência é a distância entre os oponentes. Nas

lutas de curta distância, os indivíduos estão bem próximos e utilizam técnicas de
quedas e imobilizações; na média distância, há a inclusão de golpes traumáticos,
como socos e chutes; e na longa distância, são usados implementos, como bastões
ou espadas.
101
Este documento defende que a ética está envolvida na reflexão sobre

elementos como equidade, solidariedade, cooperação e repúdio às
injustiças sociais.
Ademais, em documento sobre essa temática, os autores
defendem que a ética é um constructo social que se transforma
temporal e contextualmente. Deste modo, os padrões éticos de
comportamentos adquirem novos formatos na medida em que se
situam em uma época histórica específica e, dentro de um mesmo
período, também são construídos valores de acordo com as diferentes
culturas.
Por exemplo, no Brasil, houve uma transformação substancial
nos últimos anos sobre questões como racismo, machismo e
homofobia. Há um aumento da sensibilidade social em relação a estes
termos, o que suscitou o crescimento das reflexões e debates sobre
esses temas. A partir disso, esses elementos devem ser apresentados e
discutidos em uma educação preocupada com a transversalidade.
Resumindo, a ética atual traz os elementos apresentados como um
escopo de discussões que devem ser debatidas no processo
pedagógico.
A partir dessa definição e da possibilidade das lutas serem um
conteúdo que possibilita análises em torno da temática, o intuito desse
artigo é refletir e debater sobre o tema transversal “ética” a partir de
um projeto de intervenção com o conteúdo lutas na Educação Física
escolar.
Procedimentos metodológicos
O artigo se caracteriza como uma pesquisa-ação (BETTI,

2009; TRIPP, 2005), que tem por objetivo a construção de
conhecimentos para aperfeiçoar a prática pedagógica. Mais do que
isso, essa metodologia objetiva uma transformação no espaço de
estudo, na medida em que fornece subsídios teóricos e de intervenção
que podem suscitar mudanças sociais e pedagógicas no contexto
estudado.
102
Lutas na Escola
No caso em questão, tratou-se de estudar a ética no ensino

das lutas na Educação Física escolar. De maio a julho de 2022 foram
ministradas sete aulas para quatro turmas de 8º e 9º anos do Ensino
Fundamental de uma escola pública federal. As aulas foram planejadas
pelo coletivo de pesquisadores e foram conduzidas por um dos autores
do texto, professor da escola.
Os dados foram produzidos por meio de observação
participante e da elaboração de 14 diários de campo, os quais eram
gravados oralmente e, após, transcritos. A confecção dos diários se
deu em torno dos interesses iniciais da pesquisa, que tratavam da
proposição do ensino de lutas, e dos estranhamentos do pesquisador.
Cabe ressaltar que o professor tinha relativamente pouca vivência com
lutas e com o ensino de lutas, mas que, ao mesmo tempo, era docente
da instituição há mais de quatro anos, reconhecido pelos estudantes e
com experiência na Educação Física escolar.
Assim, os estranhamentos foram produzidos frente ao que lhe
era familiar; no caso, a escola e a Educação Física escolar. Além disso,
perante o que lhe era um pouco mais distante, no caso, as lutas. A
produção dos dados se deu, portanto, com base nas sensibilidades
percebidas no ‘chão da escola’. Os protocolos dessa pesquisa foram
aprovados pelo Comitê de Ética para pesquisas com seres humanos.
Os dados foram organizados do seguinte modo: foram
construídas três categorias empírico-analíticas com base nos diários
de campo e nas sensibilidades da prática docente, as quais estão em
diálogo com a discussão sobre ética. Assim, o tópico a seguir descreve
cenas e percepções do “chão da escola” e busca refleti-las em torno da
ética enquanto tema transversal.
Resultados e discussão
O texto a seguir está dividido em três categorias empírico-

analíticas. Foram extraídos trechos de diários de campo que, ao serem
analisados, foram agrupados em três categorias: a) Controle das
emoções; b) Lutar no contexto das lutas; e c) Comportamento em
grupo.
103
Controle das emoções
A proposição do conteúdo de lutas gerava apreensões nas

relações pedagógicas das aulas. O professor buscava se precaver de
reclamações de pais e gestores da escola que pudessem entender que
estávamos ensinando os estudantes a brigar. Para isso, fazia sentido
distanciar os conteúdos ali propostos da noção de “briga”. O controle
das emoções foi uma estratégia docente, baseada numa interpretação
do esporte como espaço de excitação (ELIAS; DUNNING, 2019),
para distinguir o ensino de lutas como um espaço de um descontrole
controlado. O diário a seguir explica essa intencionalidade docente.
A questão das emoções chama muita atenção. O meu
discurso foi no sentido de que a luta demanda do
lutador um controle emocional muito grande, e eu fiz
esse discurso, para as turmas, de que o ódio, a raiva, a
impulsividade, não podem ser muito utilizados nas
lutas, por que o lutador tem que saber a hora certa de
atacar e de se defender. Então, o controle sobre suas
emoções e impulsos tem que ser muito grande. [...]
Nas minhas palavras na aula, é uma espécie de jogo
dentro de certas regras onde os lutadores têm que
saber o momento certo de agir para ganhar. Essa
lógica desconstrói a ideia de que o lutador é
impulsivo. No meu discurso, eu citei que, ao contrário
disso, o lutador deve ter um equilíbrio emocional que
dê conta de ele saber o momento exato de agir e de
recuar. Nesse sentido ainda, falei que, afora algumas
exceções, quem treina luta raramente briga porque
sabe controlar suas emoções. (Diário de campo, 19
mai. 2022)
Controlar seus impulsos, suas pulsões, de modo geral, as suas

emoções mais instintivas, parece ser necessário para a construção de
uma determinada ética do agir adequada aos valores humanos e de
uma sociedade democrática com vistas ao respeito e cuidado com os
demais. Ainda que o ensino de controles e autocontroles possa ser
visto como uma forma de domesticação, não parece estranho observar
que, nos tempos contemporâneos, a desregulação e a evocação por
104
Lutas na Escola
certa liberdade têm se tornado bandeiras de movimentos neofascistas

que utilizam a violência como estratégia de disputa de poder. Em
oposição, com vistas a uma educação humanista e libertadora se faz
necessário controlar e limitar a violência.
Além disso, ao debater sobre os controles sociais, o
professor faz um discurso que se coaduna com o que apregoa os
documentos que debatem a ética apresentados no início desse trabalho
(BRASIL, 2017). O intuito de refletir sobre os controles das emoções
evoca uma percepção de que nem todos os impulsos (ELIAS;
DUNNING, 2019) podem ser satisfeitos. Se o comportamento deve
ser refletido e debatido na perspectiva da ação pedagógica, as lutas
apresentam um potencial latente de entendimento que os controles são
necessários, desde que sejam entendidos e refletidos pelos discentes.
Lutar no contexto das lutas
O ensino das lutas fora da escola tem, de modo geral, um

cuidado muito grande para que os lutadores não utilizem as técnicas e
estratégias aprendidas ali em outros espaços e com pessoas que não
estão preparadas. Afora intencionalidades relacionadas à noção de
defesa pessoal em casos que esta se faz necessária, o ensino das lutas
é formado por certa ética que ensina a não utilizar tais golpes fora do
espaço adequado de lutas. O trecho de diário de campo a seguir mostra
como esse ensinamento perpassou as aulas.
Todas as lutas são ensinadas com base nesses dois
princípios: o princípio primeiro de que aquelas
técnicas e estratégias que se aprendem na aula de
lutas, no treino de lutas, só podem ser empregadas,
utilizadas, dentro do contexto das lutas. Isso vale para
a nossa aula de Educação Física, onde as técnicas e
estratégias aprendidas na aula só podem ser utilizadas
na aula, em um contexto de igualdade de chances, com
controle dos golpes e com respeito ao corpo dos
colegas, o corpo que está disponibilizado por cada um
ali para o aprendizado do outro. Então, respeito ao
corpo do colega é um princípio muito importante.
(Diário de campo, 19 mai. 2022)
105
Ainda que haja, ocasionalmente, notícias de lutadores

brigando em outros espaços sociais, como festas e bares, esse
comportamento é, de modo geral, rechaçado pelos mestres e
professores de lutas, não raro com a expulsão ou exclusão desses
lutadores de academias de lutas e de competições. A preocupação é
que tais comportamentos acabem por distorcer os sentidos
contemporâneos normalmente atribuídos às lutas.
Cabe destacar que as aulas transcorreram sem nenhum
episódio de violência ou de machucados, e que isso se deve, na nossa
interpretação, muito em vista dos acordos firmados com base nesses
princípios entre professor e estudantes. Assim, é possível afirmar que
o estabelecimento de acordos pedagógicos, para além de fortalecer os
laços educativos, fez, no caso em tela, com que os estudantes se
sentissem parte do processo pedagógico, o que possibilitou
aprendizados significativos.
Ressalta-se, além disso, que as lutas podem ser um vetor de
discussão sobre as diferenças entre esportes ‘de contato’ (RUFINO e
DARIDO, 2015) e a violência. Dentro de uma ética da violência
(ELIAS, 1994), pode-se inferir que há um aumento da sensibilização
social em torno dessa temática. Desta forma, as lutas possibilitam uma
separação entre esportes que têm o contato entre os praticantes como
um dos elementos de sua dinâmica e episódios de agressividade
gratuita e descontextualizada.
Assim, se Wacquant (2002) apresenta uma “etiqueta da
violência”, mostrando que mesmo em ambientes de esportes de
combate, como o boxe, o contato é determinado a partir de uma lógica
– ou ética – de comportamento a partir de acordos tácitos e
determinados pelo grupo, essas reflexões podem ser exploradas pelo
professor a partir do trabalho com lutas.
Comportamento em grupo
A terceira categoria se diferencia das demais, já que não trata

especificamente das aulas de lutas ou da Educação Física. Ao mesmo
tempo, ela se entrelaça com as demais porque se trata dos mesmos
106
Lutas na Escola
estudantes, e das observações feitas e anotadas pelo professor na

mesma escola durante o período em que transcorriam as aulas de lutas.
O diário a seguir relata furtos que sucediam na escola.
Estamos vivendo uma época em que estão tendo
muitos relatos de furto na escola, de alunos furtando
coisas, então, os alunos querem deixar as mochilas à
vista [durante as aulas], estão sempre com celulares
na mão, no bolso. Eles têm medo que os colegas ou
pessoas de outras turmas furtem [...], tanto no sétimo
ano quanto no oitavo e nono anos são diversos relatos
[...] e a gente está tentando entender porque isso está
acontecendo. Me parece que a crise financeira é um
motivo bastante importante. Quem sabe, enquanto
país, enquanto sociedade, me parece também que
voltamos a uma realidade presencial onde valores
éticos e morais talvez estejam se reconstruindo. Pode-
se imaginar que durante esse período de isolamento as
éticas de comportamento exigidas em casa são
diferentes das éticas e comportamentos exigidas em
ambientes sociais como a escola, por exemplo. Então
parece que essa área de valores, de ações e de atitudes
é bastante importante nesse retorno à presencialidade.
[...] Falar de questões atitudinais como controle das
emoções e também de cuidado e respeito com o outro,
e com as coisas do outro, são questões fundamentais.
Além disso, [...] a escola está tratando esse retorno à
presencialidade [...] como se fosse um retorno ao ano
anterior à pandemia, como se alunos e professores
estivessem preparados para essa anormalidade
pandêmica, quando, na verdade, uma série de
questões de saúde mental e uma série de questões
atitudinais foram transformadas nesse período.
Assim, precisamos saber conviver em grupo
novamente. (Diário de campo, 13)
O afastamento de quase dois anos da escola, o

empobrecimento da população e a política de pedagogia armamentista
e violenta que ascendeu ao poder no País geraram uma série de
desajustes no retorno à presencialidade, que a escola teve dificuldade
107
em lidar. O trecho de diário de campo a seguir segue a reflexão e os

exemplos do campo.
Parece que os estudantes têm “questões de
comportamento”, sendo que eles perderam ou não
aprenderam em alguma medida durante esses dois
anos em casa, as regras e as normas de etiqueta e
comportamento na escola e compromisso social e de
comportamento na escola. Então, eles estão testando
os limites, eles estão descobrindo, eles estão
descumprindo determinada regra, porque eles
precisam ser educados para tal. Ficar dois anos longe
e distante em alguma medida do convívio social faz
com que a gente se afaste também das regras, normas
e etiquetas de comportamento. Parece que isso
também é uma das causas daquilo que a gente chama
de mau comportamento, da bagunça ou da falta de
silêncio durante as aulas de educação física. (Diário
de campo, 17)
Em alguma medida, atuar com lutas na Educação Física foi

uma forma de tensionar os comportamentos, a ética, nesse período de
retorno à presencialidade na escola em que os comportamentos
desviantes chamavam a atenção. Os dados mostram a necessidade de
lidar com o aprendizado dos comportamentos. Longe de cercear as
liberdades das juventudes e críticos às dificuldades enfrentadas pela
escola nesse período, entendemos que a atuação pedagógica demanda
olhar para os comportamentos.
Aqui, pode-se notar uma dinâmica específica da volta de
uma realidade de pandemia que acometeu professores e estudantes
durante a feitura desse trabalho. O que queremos inferir é que as aulas
de educação física e o trabalho com as lutas possibilitaram a reflexão
e a construção de um habitus (ELIAS, 1997) que fora desenvolvido
através dos anos e que foi transformado pelo processo pandêmico.
Assim, o envolvimento e a convivência com o grupo foram
desfeitos a partir de uma dinâmica social de ruptura e de separação.
Ao voltar para o contexto educacional, os alunos passaram por uma
retomada das relações coletivas e presenciais.
108
Lutas na Escola
Este artigo teve o objetivo de debater sobre o tema

transversal ética em um projeto de pesquisa de intervenção com lutas
na Educação Física escolar. Aprendemos, ao longo do
desenvolvimento da pesquisa, que as idiossincrasias do conteúdo
facilitam o fortalecimento da temática na medida em que produz
empiricamente uma série de situações que resultam na discussão ética.
Nós aprendemos, também, que a proximidade física das
lutas produz uma proximidade simbólica. Não há, nesse tipo de
prática, uma mediação entre os partícipes; o corpo do colega é o alvo
e o vetor de aprendizagem. Assim, ao mesmo tempo em que o contato
é necessário e faz parte da dinâmica das lutas, a aprendizagem só é
possível por uma disponibilidade física do opositor.
Especificamente sobre a ética, concluímos que as mudanças
sociais tão difundidas nos debates teóricos se materializaram em
situações práticas no labor do professor de Educação Física. As lutas
ampliaram as possibilidades de discussão de transversalidade.
Questões como (auto) controle, contextualização das ações e
convivência em grupo apareceram com frequência.
Por fim, sobre as limitações de nossa pesquisa, propomos
mais trabalhos que tentem entender a relação entre as lutas e outros
temas transversais, assim como artigos com um número maior de
turmas e de participantes. Assim, consideramos as discussões ainda
em caráter embrionário. Longe de tentar dar respostas, a nossa
intenção foi suscitar um debate em torno de uma área com tanta
potencialidade.
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WACQUANT, L. Corpo e alma: notas etnográficas de um aprendiz
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110
Lutas na Escola
Capítulo 6
Estratégias de ensino das lutas na escola
George Almeida Lima

Introdução
A elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em

1996 e a Base Nacional Comum Curricular, em 2018 foi um marco
importante para a educação física, pois esses documentos
norteadores, apesar de inconsistências e elementos que
tensionaram o campo da educação física, apontaram novas
perspectivas para o ensino da educação física na escola, como a
necessidade de diversificação dos conteúdos e de uma perspectiva
metodológica que supere as práticas tecnicistas, que eram
pautadas na comparação de rendimento entre os alunos e exclusão
daqueles que não tinham habilidades apuradas. (MATOS et al.,
2015).
Tendo em vista esse processo de diversificação, as lutas
se apresentam como uma possibilidade para a apropriação de
práticas corporais que vão além dos esportes coletivos
tradicionalmente abordados pelos professores de educação física,
como futsal, voleibol, basquetebol e handebol (RUFINO;
DARIDO, 2015).
Alencar et al., (2015) afirmam que as lutas são pouco
exploradas, mesmo com sua possibilidade de aplicação na escola.
Alguns motivos são elencados para a não efetivação das lutas na
escola, como: ausência de espaço adequado, inexistência de
materiais adequados, resistência dos alunos, má formação docente
e, sobretudo, há uma forte associação entre as lutas e a violência.
Nesse sentido, as lutas, possivelmente, é o conteúdo que encontra
mais resistência na escola, (NASCIMENTO; ALMEIDA, 2007;
111
LIMA, 2021; RUFINO, 2022; LIMA; PEREIRA, 2023; LIMA;

FABIANI, 2023).
Outrossim, as lutas produzem uma série de representações
que acabam por apresentar visões que acarretam na criação de
estereótipos, que por sua vez se concretizam em obstáculos a
serem superados. Para que haja a quebra dos preconceitos
estabelecidos pelo senso comum, faz-se necessária uma imersão
nas diferentes lutas. Nesse sentido, o professor tem um papel
preponderante para ampliar as concepções dos alunos sobre essa
prática (LIMA, 2021; RUFINO, 2022).
A partir da publicação da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), as diferentes práticas de lutas foram citadas
no referido documento, ampliando a diversificação das lutas que
podem ser tematizadas e exploradas nas aulas de Educação Física
(LIMA; MOURA, 2022). Neste ínterim, compreende-se que as
lutas, constituintes da cultura corporal do ser humano, devem ser
efetivadas na escola, e o professor, como mediador entre o
processo de ensino e aprendizagem, deve propiciar subsídios que
potencializem a apropriação e compreensão dos alunos sobre as
lutas. A vivência dessa prática corporal também pode modificar,
positivamente, o comportamento de seus praticantes, quando os
aspectos filosóficos, éticos e morais incumbidos nas lutas são
compreendidos pelos alunos (FERREIRA, 2006; LIMA, 2021;
LIMA; MAIA, 2021).
Segundo Mocarzel (2016) e Lima e Fabiani (2023), o
ensino das lutas deve ser efetivado para além da sua dimensão
prática, considerando a compreensão dos aspectos conceituais,
entendendo sua origem e suas transformações históricas, além do
entendimento sobre seus aspectos filosóficos de ética, respeito e
harmonia, que impactam positivamente o comportamento dos
alunos, moldando suas ações cotidianas. A prática das lutas
oferece plenas condições para que o professor a efetive na escola,
pois não há necessidade de que se tenham equipamentos
sofisticados, roupas específicas, tatames etc, pois é possível
aplicar esse conteúdo através de jogos, como as tentativas de um
112
Lutas na Escola
aluno tirar o colega de um determinado espaço, por exemplo.

Através da compreensão de todos esses aspectos sobre as lutas,
pode-se perceber que essa prática pode contribuir para o
rompimento dos preconceitos que circundam a aplicação das lutas
na escola (CIRINO; PEREIRA; SCAGLIA, 2013).
Destarte, faz-se necessário questionar: quais as
possibilidades para a aplicação das lutas na escola? Para Brasil
(2017) as lutas devem ser trabalhadas na escola de uma maneira
em que os participantes usem “técnicas, táticas e estratégias
específicas para imobilizar, desequilibrar, atingir ou excluir o
oponente de um determinado espaço, combinando ações de ataque
e defesa dirigidas ao corpo do adversário” (BRASIL, 2017, p.
218). Outro fato que remete a utilização das lutas na escola, é o
fato de que essa prática faz parte do acervo cultural humano e por
apresentar-se como uma representação corporal de cunho cultural,
deve ser trabalhada dentro das unidades temáticas da educação
física na escola (BRASIL, 2017). Desse modo, o jogo se apresenta
como uma possibilidade para a aplicação do Sumô na escola, pois
“quando se joga cria-se um espaço social regado de símbolos
provenientes do entendimento que as pessoas possuem do seu
mundo real” (LIMA; SILVA, 2021, p. 973).
Dentro desse aspecto, o presente estudo objetiva analisar
perspectivas para o ensino das lutas na escola. Essa pesquisa
mostra-se relevante, pois aponta ao leitor caminhos para a
compreensão e efetivação dessa temática nas aulas de educação
física escolar.
As lutas como recurso pedagógico na escola
As lutas são conteúdos ricos em significados e sua prática

possibilita a ampliação de conhecimentos nas dimensões: científica,
conceitual, de apreciação estética, corporal, econômica, de lazer,
esportiva, etc (MATOS et al., 2015). Ainda para o referido autor,
ausência desse conteúdo na escola infere que o aluno tem uma
formação limitada, já que a prática desse conteúdo abrange aspectos
113
motores, afetivos, sociais e cognitivos, incutindo em seu

desenvolvimento integral.
Segundo Alencar et al. (2015), as lutas são um conteúdo
preponderante para o desenvolvimento do aluno, pois essa prática
oportuniza diferentes expressões, seja por meio de jogos e atividades
lúdicas, pela vivência de movimentos específicos de cada arte marcial,
pela apropriação do lazer etc. Ainda para o referido autor, as lutas
devem ser ressignificadas pelos alunos, considerando-se suas
percepções e subjetividades, possibilitando a efetivação da construção
e da apropriação crítica da cultura corporal. Rufino e Darido (2015)
afirmam que o ensino das lutas deve buscar a construção de atitudes
críticas e criativas.
Segundo Evaristo (2020) as lutas, sendo trabalhadas de
maneira crítica e reflexiva, são consideradas como um meio eficiente
para a educação do aluno, pois nessa prática corporal estão ancorados
diversos valores como respeito às regras, disciplina, desenvolvimento
da aptidão física voltada à saúde e a prática esportiva e o
desenvolvimento cognitivo e social dos participantes.
Lima et al. (2023) realizaram um relato de experiência com
alunos do ensino médio do município de Campos Sales/CE,
tematizando a luta marajoara na escola. A abordagem utilizada pelos
autores, pautada em uma pedagogia crítica, contribuiu para o
desenvolvimento de discussões amplas sobre o ensino das lutas na
escola, os processos de esportivização e a influência da mídia sobre as
lutas. O fomento dessas discussões possibilitou o tensionamento do
currículo escolar e o desenvolvimento de percepções críticas dos
alunos, no que concerne a escolha dos conteúdos a serem vivenciados
na escola.
Em estudo proposto por Evaristo (2020) o autor desenvolveu
o conteúdo lutas em uma escola pública em Rondônia, localizada em
uma região periférica do município Vale do Guaporé/RO, nesse
estudo, foram selecionados 129 alunos do 4° ao 9° ano, que foram
divididos em cinco turmas de acordo com sua faixa etária. Para o
supracitado autor, as atividades tiveram aceitação positiva dos
discentes, o que permitiu o acesso a novos conhecimentos e
114
Lutas na Escola
movimentos corporais, além de favorecer a interação social dos alunos

nas atividades realizadas. O autor verifica que a diversificação das
lutas, sendo aplicadas a partir de jogos, supera a transmissão
conceitual dessa área temática, possibilitando a inserção do aluno no
campo procedimental, ou seja, da apropriação e fruição da prática
corporal.
Dentro desse aspecto, Alencar et al. (2015) afirmam que esse
conteúdo é aplicável na educação física escolar, contrapondo os
argumentos que diversos professores apontam para a não aplicação
desta unidade temática. O compartilhamento de informações através
da formação continuada pode auxiliar os professores que tem menos
vivência sobre essa unidade temática dando-lhes subsídios para a
compreensão e aplicação pedagógica das lutas na escola.
Segundo Matos et al. (2015) o professor deve buscar a
formação continuada para que esteja em constante reflexão e contato
com perspectivas metodológicas atuais que corroborem com a
sistematização pedagógica das lutas na escola, ampliando as
concepções do professor acerca dessas unidades temáticas, o que pode
contribuir para uma presença mais efetiva das lutas na escola.
Perspectivas para o ensino das lutas na escola
Segundo Pereira et al. (2017), o professor de educação física

ao ensinar a unidade temática lutas, deve proporcionar aos alunos
situações-problema que ampliem suas vivências motoras, cognitivas e
sociais, possibilitando que o aluno reflita e se aproprie de maneira
crítica das práticas corporais. “O educando é motivado por
experiências novas, por atividades diversificadas, o conteúdo lutas
pode, portanto, proporcionar momentos gratificantes ao aluno e ao
educador” (PEREIRA et al., 2017, p. 342).
Para que haja essa apropriação por parte do aluno, o professor
deve ter objetivos bem delineados sobre a aplicação das lutas,
selecionando qual luta vai utilizar a partir do entendimento da
classificação das lutas. Alencar et al. (2015) propõem a organização
das lutas entre: (i) lutas agarradas, em que os participantes estão em
115
contato direto um com o outro; (ii) lutas de contato, onde sempre que
acontece um contato, logo em seguida há um afastamento entre os
adversários e (iii) lutas armadas, se caracterizando pela utilização de
implementos como espadas, sabres etc.
A partir desse entendimento, o professor pode selecionar
quais atividades desenvolver a partir de cada tipo de contato corporal.
É importante que essa compreensão e aplicação das lutas esteja
interligada as três dimensões de conteúdo. Procedimental, quando há
o desenvolvimento e a vivência prática dos jogos de lutas ou
movimentos específicos da arte marcial. Atitudinal, quando trata de
valores como respeito e ética e cordialidade. Conceitual, quando se
tratam dos fatos históricos, regras, fundamentos e transformações
sobre a luta (LIMA; FABIANI, 2023).
Gomes et al. (2010) apresentam que as lutas possuem
princípios condicionais que se configuram como elementos que ao
serem compreendidos, facilitam os processos de ensino e
aprendizagem das lutas na escola. Os princípios condicionais são: (i)
contato proposital, (ii) fusão ataque/defesa, (iii) oponente/alvo, (iv)
imprevisibilidade e (v) regras. Com base nestes elementos, as lutas
podem ser divididas em grupos situacionais como lutas de curta,
média e longa distância. Nesse sentido, o professor pode desenvolver
uma luta específica a partir das especificidades da prática selecionada.
Ferreira et al. (2023) defendem que o ensino das lutas nas
aulas de educação física escolar deve estar pautado em processos que
envolvem a adaptação das práticas corporais ao contexto sociocultural
dos alunos e ao ambiente ao qual estão inseridos e a utilização de
estratégias que envolvem a inovação das aulas, motivando
positivamente os alunos a se apropriarem do conteúdo abordado.
Destarte, Pereira et al. (2017) salientam que o conteúdo das
lutas pode apresentar dois contextos equivocados de ensino. O
primeiro quando se enfatiza especificamente o gesto motor, na busca
pela execução perfeita de movimentos. O segundo quando o conteúdo
não é trabalhado na escola. Esse fato ocorre pela falsa crença que para
aplicar o conteúdo das lutas é preciso ter uma formação específica em
alguma arte marcial. O autor defende que a sistematização pedagógica
116
Lutas na Escola
das lutas deve estar pautada no jogo, proporcionando ao aluno

possibilidades para o melhor entendimento da luta.
Fonseca, Francine e Del Vecchio (2013), inferem que as aulas
que envolvem o conteúdo lutas, sejam construídas e desenvolvidas em
um ambiente lúdico, favorecendo a espontaneidade, criatividade e
desenvolvimento afetivo do aluno. Para isso, deve-se romper o método
tradicional de ensino, que é pautado na competição e na comparação
de resultados e aplicar metodologias ativas e inclusivas que coloquem
o aluno no centro do processo de ensino e aprendizagem (SCAGLIA,
2007).
Nascimento e Almeida (2007) destacam a importância de o
professor ter claro para si as perspectivas metodológicas que irá
utilizar nas aulas de educação física, e criar meios para sintonizar os
aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais, ou seja, propiciar
recursos para que o aluno conheça os conceitos, vivencie-os na prática
e expresse suas emoções. “O trato pedagógico com o tema lutas/artes
marciais, precisa levar em consideração a perspectiva de explorar
todas as dimensões do conteúdo” (ALENCAR et al., 2015, p. 54). A
seguir, a figura 1 apresenta um processo que pode contribuir para a
compreensão das lutas.
117
Figura 1. Dimensões do conhecimento e compreensão das lutas.
PROCEDIMENTAL
ATITUDINAL
CONCEITUAL
COMPREENSÃO DAS
LUTAS
Fonte: Elaboração dos autores (2023)
Quando há uma sistematização do conteúdo, pautando-se no

engendramento de elementos práticos, conceitos específicos e atitudes
positivas, o professor pode potencializar a compreensão dos alunos
sobre a unidade temática trabalhada, criando diversas situações que
envolvem os aspectos cognitivos, sociais, afetivos e motores. O
quadro 2 apresenta atividades que podem ser desenvolvidas na escola.
Quadro 2. Atividades procedimentais que podem ser utilizadas como

atividades práticas.
Nome da Luta Objetivo Regras Estratégias
Jogo com as Vencer o adversário, Os alunos devem Exclusão do

costas tirando-o do espaço ficar de mãos dadas espaço.
apenas utilizando as para evitar alguma
costas possível queda
118
Lutas na Escola
Luta com Tentar pegar os Conseguir tirar Ataque: tentar

pregadores de pregadores de roupa pregador de roupas pegar o pregador
roupa que estão colocados do adversário a adversário;
na roupa dos partir de uma Defesa: defender
participantes. postura de luta, com seu pregador.
as pernas
ligeiramente
afastadas e as mãos
em posição de
guarda
Luta com Em duplas, os Os alunos devem Ataque: tentar

balões alunos devem colocar o balão em estourar o balão
estourar o balão baixo da camisa e adversário;
adversário. devem tentar Defesa: defender
estourar o balão do seu balão.
adversário.
Jogo da Em duplas, os Só pode tocar o Ataque: Tocar o

esgrima alunos devem implemento no implemento no
produzir as espadas tórax. adversário;
de jornal. Em Defesa: defender-
seguida os alunos se dos ataques do
irão tentar tocar sua colega.
espada no colega e
ao mesmo tempo se
defender.
Fonte: Elaboração do autor (2023)
Na proposta acima, há uma busca de diversificação das

atividades, na busca de que o aluno se aproprie de diversas técnicas
corporais. O jogo com as costas remete as lutas agarradas, pois há um
contato corporal contínuo. O jogo Luta com pregadores de roupa e
Luta com balões refere-se as lutas de contato, pois em determinados
momentos da atividade acontece um contato e em outros não. Jogo da
119
esgrima refere-se as lutas armadas, pois os praticantes fazem uso de

um implemento específico.
Nascimento (2008) enfatiza a necessidade de se utilizar
métodos que possam abranger a pluralidade das lutas, ampliando as
possibilidades de os alunos se apropriarem do conhecimento. A partir
das atividades elencadas, pode-se perceber que o professor utiliza
situações-problema e faz com que os alunos estejam sempre ativos no
processo de ensino e aprendizagem.
Para Nascimento e Almeida (2007), esse tipo de intervenção
confirma a tese de que não há necessidade de que o professor seja um
especialista em determinada arte marcial para aplicar esse conteúdo na
escola. “A escola definitivamente não será o local de formação do
“lutador” de específica modalidade de luta, e sim do cidadão que
poderá: experimentar, usufruir da experiência singular de se opor em
situação de combate corporal” (NASCIMENTO, 2008, p. 47).
As lutas são uma unidade temática da educação física que

trazem contribuições para o desenvolvimento do aluno em aspectos
motores, sociais, cognitivos e afetivos, pois sua prática exige que os
alunos utilizem diversas capacidades como saber se expressar, aceitar
e respeitar as regras e os demais colegas, saber agir de forma cordial
em momentos de desequilíbrio etc. Mas percebe-se que mesmo assim,
a efetivação das lutas no contexto escolar possui tensionamentos que
devem ser eliminados a partir de formações docentes adequadas, a
adoção de políticas educacionais que disponibilizem materiais
específicos e fortaleçam o trabalho docente.
Outrossim, pôde-se perceber que as dificuldades apresentadas
pelos professores podem ser superadas a partir da sistematização
metodológica do professor sobre esse conteúdo, em que ele pode
desenvolver as lutas através dos jogos. Nesse sentido, não é preciso
ser um especialista em alguma arte marcial, mas sim, compreender o
desenvolvimento das lutas a partir das dimensões do conhecimento,
em seus aspectos conceituais (saber conhecer), procedimentais (saber
120
Lutas na Escola
fazer) e atitudinais (saber ser), além de seus princípios condicionais e

grupos situacionais. Para isso, o professor deve criar situações-
problema que coloquem sempre o aluno no centro do processo de
ensino e aprendizagem, compreendendo-o como um ser ativo e agente
social crítico.
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pedagógica. R. bras. Ci. e Mov, v. 23, n. 3, p. 53-63, 2015
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Lutas na Escola
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SCAGLIA, Alcides José. Referencial curricular da educação básica
das escolas públicas municipais de Franca. Franca: Prefeitura
municipal, 2007.
123
Parte III
Sugestões de atividades de lutas
Amanda Gomes Souza

Objetivos conceituais: Contextualizar as modalidades e elementos

que englobam as lutas de curta distância, média distância, longa
distância e distância mista. Além disso, salientar a importância do
conhecimento histórico, regras e valores; conceituar e desenvolver
as técnicas e movimentos básicos das lutas de forma geral; definir
e enfatizar os cuidados e precauções para as atividades em duplas
ou equipes.
Objetivos atitudinais: Discutir e debater as questões que

envolvem as modalidades de lutas, violência, preconceitos, valores
e benefícios.
Lutas de Curta distância
1. Desequilíbrio.
Esta atividade objetiva o desequilíbrio do oponente apenas com

movimentos dos membros superiores.
Com a turma dividida em duplas, posicione os alunos frente a frente
com a base firme. É necessário que unam as partes externas dos pés
que estiverem à frente e segurem no antebraço do oponente. A
posição inicial deve ser mantida durante toda a partida.
O objetivo é desequilibrar o oponente, usando apenas os
movimentos de braço, sendo necessário fazê-lo tirar os dois pés da
base. Vence o aluno que conseguir mover o adversário sem sair da
posição inicial.
124
Lutas na Escola
É possível realizar a progressão da atividade com os pés da base em

linha.
2. Pode sentar.
Para esta atividade é necessário dividir a turma em duplas e

demarcar uma área ampla onde os dois alunos possam se mover.
A dupla deve se colocar dentro do espaço determinado e se
posicionar de cócoras, unindo as palmas das mãos em frente ao
corpo. O objetivo da atividade é fazer com que o oponente sente ou
apoie uma das mãos no solo. Os alunos podem empurrar ou puxar,
mantendo sempre as mãos unidas.
Vence a partida aquele que fizer o adversário sentar ou apoiar umas
das mãos no solo.
A atividade pode ser realizada com pontuação e um tempo
delimitado, vencendo o jogo aquele que tiver obtido mais pontos.
3. Pernas ao ar.
Esta atividade pode ser realizada em duplas ou trios. Sentados sobre

um tatame, os alunos devem tirar as pernas do chão, juntando as
plantas dos pés no ar. As mãos tampouco podem tocar o solo.
Os alunos devem forçar o pé do adversário para baixo, tentando
fazer com que o calcanhar toque o chão, ou em caso de
desequilíbrio, uma das mãos. Não é permitido usar as mãos, ou
chutar para auxiliar no movimento.
Caso os pés se separem, mas nenhum dos participantes toque no
solo, a partida é reiniciada.
4. Jacaré.
Para esta atividade será necessário que a turma seja dividida em

duplas e que os alunos se disponham frente a frente em posição de
prancha (com os braços estendidos). Os oponentes devem tentar
derrubar um ao outro com puxões, sem apoiar os joelhos no solo.
125
É permitido também que se movimentem para frente, para trás, e

para as laterais. Vence aquele que conseguir desequilibrar e
derrubar o oponente completamente sobre o solo.
A atividade pode também ser realizada em equipe, nesse caso,
vence aquela que derrubar mais jacarés.
5. Saída!
Inicialmente, é necessário limitar uma área com mais ou menos 2m

de circunferência e dividir a turma em duplas. Cada aluno receberá
uma função:
Aluno A: manter o oponente no espaço. Aluno B: escapar do espaço.
Para iniciar a atividade os dois alunos devem se posicionar no
interior do círculo já com suas funções determinadas. O objetivo é
manter o oponente dentro do círculo apenas segurando-o. A saída
é válida apenas se o aluno colocar os dois pés para fora da
marcação. Pode ser definido um tempo limite.
6. Gangorra.

entregar um pequeno bastão para cada.
Os alunos devem se sentar de frente um para o outro, com as pernas
estendidas e pés unidos. O bastão deve ser segurado entre os dois,
no centro, com ambas as mãos.
O objetivo do jogo é puxar o adversário até tirá-lo do chão e
levantá-lo. Os alunos não podem em momento algum flexionar os
joelhos para auxiliar nos movimentos, seja para puxar ou se manter
na posição.
7. Pega Garrafa.
Para esta atividade a turma deve ser dividida em dois grandes

grupos. Será necessário delimitar uma área no tatame e posicionar
uma garrafa vazia no centro.
126
Lutas na Escola
O primeiro grupo formará um círculo ao redor da garrafa, com o

objetivo de protegê-la usando apenas o corpo e braços. O segundo
grupo ficará do lado de fora, e terá de entrar no círculo para pegar
o objeto. É permitido a este grupo que rasteje, salte, role ou
caminhe para ultrapassar a barreira.
8. Mini Judô.
Para a realização desta atividade é necessário dividir a turma em

duplas e dispor os alunos sobre um tatame ou colchonetes.
Para começar a atividade as duplas devem ficar ajoelhadas frente a
frente. A partir disso, o objetivo é derrubar o adversário. São
permitidos puxões pelos membros superiores e inferiores, bem
como empurrões no tronco.
A queda é validada somente quando o adversário estiver com o
tronco completamente em contato com o solo.
9. Sumô.

delimitar um círculo amplo.
Os alunos devem se posicionar dentro do círculo, no centro, tendo
como objetivo mover o adversário para fora da área demarcada. É
permitido usar apenas o corpo para empurrar e deslocar o oponente.
Caso algum aluno se desequilibre e sente ou ajoelhe-se na área, a
partida recomeça.
10. A bola é minha.
Para a realização desta atividade será necessário dividir a turma em

duplas e entregar uma bola para cada.
Cada aluno da dupla deve segurar a bola com as duas mãos, e tentar
tirá-la do oponente com puxões e movimentos de tronco. No
entanto, não é permitido apoiar o objeto no corpo, apenas segurá-
lo com as mãos.
127
A atividade pode também ser realizada com os alunos ajoelhados.
Lutas de Média Distância
1. Prendedores.
Para a atividade serão necessários prendedores de roupa coloridos.

A divisão da turma pode ser realizada em duplas ou equipes
pequenas.
Cada aluno deve colocar em sua roupa um número igual de
prendedores, o objetivo é roubar os prendedores do adversário
enquanto protege os seus. A movimentação pode ser realizada
somente em base (pés afastados e joelhos semiflexionados) para
frente e para trás; já as defesas são permitidas apenas com uma mão,
em um movimento simples de bloqueio para dentro ou para fora.
Tanto em duplas quanto em equipes, vence quem conquistar mais
prendedores do adversário.
2. Boxe com bolas.
Esta atividade consiste em simular socos retos (jab e direto) sem

contato direto entre os participantes. Para a prática serão
necessárias duas bolas de handebol por aluno.
Cada aluno segurará uma bola em cada mão e se posicionará em
posição de defesa (mãos abaixo do queixo), as quais servirão tanto
de luva quanto de alvo. A atividade é realizada em dupla, e tem
como objetivo derrubar os alvos do oponente com socos.
Se uma bola for derrubada é marcado um ponto; vence aquele que
derrubar duas bolas.
3. Upper.
Para esta atividade serão necessário arcos e balões, objetivando os

golpes de baixo para cima.
128
Lutas na Escola
Os alunos devem posicionar em base, com os pés afastados e

joelhos semiflexionados. O pé da frente deve ficar posicionado
dentro do arco. A partir da posição inicial, o aluno lançará o balão
para cima e realizará uppers para mantê-lo flutuando.
A movimentação do aluno deve ser feita somente no espaço
delimitado pelo arco.
4. Circuito de socos.
Para este exercício a turma deve ser dividida em duplas, e serão

necessários balões.
Cada aluno receberá uma função, o primeiro será responsável por
segurar o balão ao lado do corpo, na altura do rosto; o segundo será
responsável por desferir os socos conforme os comandos do
professor, os quais podem ser simples: jab, direto, cruzado, upper;
ou combinados: jab, direto e upper, direto e cotovelada, e etc...
A sequência de golpes deve ser progressiva, dependendo do avanço
da turma.
5. Esquivas.
Para a atividade serão necessários espaguetes de piscina ou balões

canudo.
A turma deve ser dividida em duplas, as quais receberão um par de
balões. Um aluno será o ataque e o outro a defesa. O ataque usará
os balões para simular golpes no oponente, o qual terá como
objetivo realizar esquivas dos golpes recebidos.
É necessário orientar os alunos para não utilizarem força
desnecessária e realizarem os golpes com calma. A velocidade dos
ataques deve ser aumentada conforme o desempenho de cada
aluno.
6. Bolinhas de Sabão.
Para a atividade serão necessários sopradores de bolinhas de sabão.
129
A turma pode ser dividida em duplas, pequenos grupos ou em

estafetas. Um aluno soprará as bolhas de sabão, enquanto o outro
será responsável por estourá-las somente com jabs, diretos e
uppers. A atividade pode ser realizada em caráter competitivo, de
modo que o aluno que conseguir estourar todas as bolhas primeiro,
vence a partida.
7. Socos e Joelhadas.
Esta atividade é realizada individualmente, e serão necessários balões.

A turma deverá ser posicionada sobre a linha lateral da quadra.
Cada aluno, com seu balão em mãos, deverá atravessar a quadra
desferindo socos retos e joelhadas no balão sem deixá-lo cair. Caso
o balão se perca ou caia, o aluno deve retornar para o início.
Na primeira rodada o professor deve permitir que os alunos
realizem a atividade como preferirem. Após, deve orientar a turma
sobre a função de cada movimento: os socos servem para avançar
e as joelhadas para levantar o balão.
8. Chute Frontal.
Esta atividade deve ser realizada com a turma dividida em duplas,

e serão necessárias bolas de basquete.
A posição inicial consiste na base firme, com as pernas afastadas e
joelhos semiflexionados, as mãos protegendo o queixo.
Para iniciar a atividade, o primeiro aluno quicará a bola com força;
o segundo aluno que estará na posição inicial deverá realizar um
chute frontal quando a bola estiver em uma altura adequada. O
chute frontal deve ser realizado tanto com a perna direita, quanto
com a esquerda.
9. Comandos.
Para este exercício a turma deve se espalhar pela quadra, deixando

espaço livre na frente e laterais.
130
Lutas na Escola
Para iniciar, todos devem se posicionar com a base, isto é, pernas

afastadas, joelhos semiflexionados e punhos protegendo o queixo.
A partis disso, o professor dará comandos variados de golpes e a
turma terá de realiza-los.
Conforme o decorrer da atividade, os comandos devem ser
acelerados e os golpes combinados a outro. O aluno que errar deve
sentar-se.
A dificuldade deve ser aumentada progressivamente.
10. Capoeira-Queimada.
Para a atividade, a turma deve ser dividida em duas equipes,

posicionadas em lados opostos da quadra. A partir disso, os alunos
devem se espalhar pelo espaço e escolher um lugar, do qual não
poderão mais sair.
As equipes receberão três bolas e deverão então rolá-la ou
arremessa-la contra a equipe adversária. Para se defender os alunos
não podem sair do lugar, mas a esquiva é permitida desde que
usando a ginga ou uma estrelinha.
Os alunos acertados saem do jogo.
Lutas de Longa Distância
1. Esgrima: Toque no ombro.
Inicialmente a turma deve ser dividida em duplas, e os alunos

posicionados frente a frente na posição “de guarda”, que consiste
em pernas afastadas, braço dominante levemente flexionado
apontando em direção ao oponente.
O objetivo da atividade é acertar o ombro do adversário com a mão,
realizando a movimentação de ataque, ao mesmo tempo em que
deve evitar ser tocado.
A defesa pode afastar o braço de adversário em um movimento para
dentro ou para fora.
131
2. Esgrima: Pontaria.
Para este exercício será necessário que a turma seja dividida em

duplas, de modo que cada aluno receberá uma função. Serão
necessários círculos de papel colorido e as armas da esgrima (jornal
enrolado).
A posição inicial para a dupla é a mesma: “em guarda”. Os
oponentes devem ficar frente à frente, pernas afastadas, a mão da
arma para a frente e o braço oposto elevado na altura do ombro.
O primeiro aluno terá dois ou mais círculos de papel colados na
roupa (ombros e tórax) e usará sua arma somente para defesa;
enquanto o segundo aluno terá de atacar, mirando somente nos
círculos coloridos.
O número e ataques deve ser definido previamente, para que os
alunos possam inverter suas funções.
3. Esgrima: Argolas.

duplas, de modo que cada aluno receberá uma função. Serão
necessárias argolas e as armas da esgrima (jornal enrolado).
O primeiro aluno será responsável por segurar a argola em alturas
e distâncias variadas; de modo que o segundo aluno terá de realizar
um ataque e passar a ponta da arma por dentro da argola.
Deve-se definir um número de tentativas, para que os alunos
invertam as funções.
4. Esgrima: Balões.
Esta atividade por ser realizada individualmente ou com a turma

dividida em duplas, e para sua realização serão necessárias as armas
da esgrima (jornal enrolado) e balões.
Em duplas, os alunos devem se posicionar “em guarda” e terão
como objetivo passar o balão de um para o outro usando somente a
ponta das armas, não podendo deixá-lo cair. São permitidos os
132
Lutas na Escola
deslocamentos para frente e para trás, e movimentos livres com a

arma, desde que os toques sejam feitos somente com a ponta.
5. Esgrima: combate.
Esta atividade possui como objetivo simular um combate de

esgrima, para isso, serão necessárias as armas (jornal enrolado) e
giz.
Deve ser organizado previamente uma pista para o combate, um
sorteio das duplas que se enfrentarão e a definição de regiões
permitidas para o ataque (tronco, braços, pernas e etc.). É
necessário colar um giz na ponta de cada arma, para que quando
ocorra o toque no oponente, fique marcado.
Os pontos são registrados a cada nova marca de giz, desde que nas
regiões permitidas. Vence aquele que atingir o maior número de
pontos primeiro.Para a atividade, sugere-se pontuação máxima
entre 8 e 10 pontos.
6. Kung Fu: Derruba garrafa.
Serão necessários para esta atividade bastões de madeira (cabo de

vassoura) e garrafas plásticas, as quais devem ser posicionadas em
círculo em diferentes alturas.
O aluno deve se posicionar no centro do círculo com as pernas
afastadas e pés posicionados paralelamente, segurando o bastão
com as duas mãos em frente ao corpo. O objetivo da atividade é
derrubar as garrafas com movimentos circulares do bastão, sejam
laterais ou frontais para cima/baixo. Será dada apenas uma chance
para derrubar cada garrafa.
A empunhadura do bastão consiste em mão direita no centro com
o polegar para cima, e mãe esquerda na ponta do bastão, polegar
também apontando para cima. Os movimentos de estocada são
realizados em frente ao corpo.
133
7. Kung Fu: Pêndulo.
Serão necessários para esta atividade bastões de madeira (cabo de

vassoura) e garrafas plásticas com um barbante preso na ponta. As
garrafas devem ser penduradas (goleira, por exemplo), de modo
que possam se mover e simular um pêndulo.
O aluno deve se posicionar de frente para o alvo, com as pernas
afastadas e joelhos semiflexionados, segurando o bastão com as
duas mãos em frente ao corpo. O objetivo da atividade é estocar as
garrafas com movimentos curtos e firmes do bastão.
Durante o movimento do bastão a perna posicionada à frente
avança um passo, mantendo a base firme e equilibrada.
A empunhadura do bastão consiste em mão direita no centro com
o polegar para cima, e mão esquerda na ponta do bastão, polegar
também apontando para cima. Os movimentos de estocada são
realizados em frente ao corpo.
8. Kung Fu: Contra-Ataque.
Para esta atividade serão necessários bastões de madeira (cabos de

vassoura), e que a turma seja dividida em duplas. Além disso, os
alunos devem ser orientados quanto a aplicação de força e que
apenas façam a marcação do golpe, não atingindo o oponente.
A dupla deve se colocar frente a frente. Um aluno realizará o ataque
na diagonal, movendo o implemente de baixo para cima; enquanto
o outro deve defender-se com uma das pontas do bastão, e em
seguida contra-atacar, movendo o implemente em meio círculo
para acertar o adversário.
Nesta atividade, a empunhadura consiste em mãos no centro do
bastão, afastadas o suficiente para equilibrá-lo.
9. Kendô: Ataque frontal.
Para esta atividade serão necessários bastões de madeira (cabo de

vassoura) e bolas de basquete.
134
Lutas na Escola
Inicialmente, a turma será dividida em duplas e cada aluno receberá

uma função. O primeiro será responsável por quicar a bola;
enquanto o segundo deverá atacar a bola com o bastão realizando a
movimentação correta.
Para o ataque, será necessário que o aluno esteja em base, isto é,
pernas afastadas e joelhos semiflexionados, segurando o bastão
verticalmente na altura do tronco. O movimento consiste em
avançar um passo largo simultaneamente ao movimento frontal do
bastão.
A empunhadura correta consiste em: mão esquerda na base do
bastão e a direita logo acima, sem espaço entre estas.
10. Kenjutsu: Defesa.
Para esta atividade serão necessários balões canudo ou espaguetes

de piscina (divididos no meio).
Em duplas, os alunos devem se posicionar em base, com as pernas
afastadas, joelhos semiflexionados e o espaguete em mãos. A
empunhadura deve ser como a de uma espada, uma mão logo acima
de outra na base do objeto.
A dupla deve dividir as ações e intercalar conforme andamento da
atividade. Um aluno deve atacar com movimentos de cima para
baixo e laterais; enquanto o outro realizará defesas.
As defesas dependem da direção do ataque, e devem ser realizadas
com bastante firmeza para suportar o impacto. Para as defesas de
ataques de cima, o aluno deve posicionar a espada acima da cabeça
em posição horizontal. Para os ataques laterais, o aluno deve
posicionar a espada apontando para baixo ao lado do corpo.
Lutas Mistas
1. Derruba Garrafa.
Para esta atividade, a turma deve ser dividida em duplas. Será
necessário delimitar uma área no tatame e posicionar uma garrafa
vazia no centro.
135
Os participantes podem iniciar a atividade de pé, agachados ou

ajoelhados dentro do espaço. Cada adversário tem como objetivo
derrubar a garrafa utilizando o corpo do oponente, sendo permitido
puxar, empurrar, agarrar braços e pernas.
2. Meia Projeção.
Este jogo tem como objetivo a entrada para a projeção. Para realiza-
lo, é necessário dividir a turma em duplas e posicionar os
participantes frente a frente.
Um dos oponentes terá preso em seu calcanhar um balão (não muito
cheio). O objetivo é pisar no objeto, mas para isso, o aluno terá de
realizar a entrada para a projeção. Isto é, segurar o colega e passar
o quadril pela lateral, alavancando o adversário.
Não é necessário realizar a projeção completa e derrubar o
oponente, apenas pisar sobre o balão.
3. Desequilíbrio: ombros.

duplas e que cada uma receba um arco.
Os alunos devem se colocar frente a frente, com um pé dentro do
arco enquanto seguram o oponente pelos ombros. Dessa forma, o
objetivo é tirar o adversário de dentro do arco somente empurrando
e movendo-o pelos ombros.
Não é permitido tirar as mãos do oponente ou segurá-lo em outra parte.
4. Jacaré imobilizado.
Este exercício simula a movimentação no chão combinada à

imobilização.
duplas e que os alunos se disponham frente a frente em posição de
prancha com braços estendidos. Os oponentes devem tentar
derrubar um ao outro com puxões, sem apoiar os joelhos no solo.
136
Lutas na Escola
É permitido também que se movimentem para frente, para trás, e

para as laterais.
O aluno que foi derrubado deve ser imobilizado por pelo o menos
5 segundos, para isso, o adversário usará somente o peso do próprio
corpo.
É permitido tentar escapar da imobilização, caso ocorra, a partida
recomeça.
5. Meia rasteira.
A atividade consiste em derrubar o oponente, tendo como objetivo

desequilibrá-lo com uma meia rasteira.
A turma deve ser dividida em duplas sobre um tatame. Para iniciar
a atividade, os alunos devem se posicionar frente a frente, com os
pés afastados e joelhos semiflexionados. O primeiro ataque deve
buscar agarrar o ombro do oponente e só pode ser realizado com a
mão aberta; para completar o movimento, é necessário passar o pé
por trás do calcanhar do adversário; por fim, empurrar o ombro e
puxar o calcanhar simultaneamente, causando o desequilíbrio e a
queda.
É permitido que os oponentes se esquivem ou defendam-se.
Os movimentos de mãos e pés contra o oponente são espelhados,
isto é, mão direita ataca ombro direito e vice e versa.
6. Cotovelada e desequilíbrio.
A atividade é composta por uma combinação de movimentos, a

cotovelada e uma meia projeção. Dessa forma, é necessário dividir
a turma em duplas e posicioná-las frente a frente sobre um tatame.
Os movimentos devem ser realizados por um aluno de cada vez. O
primeiro aluno servirá como auxiliar, ou seja, receberá os golpes.
Para a cotovelada, posicionará a mão aberta na altura do rosto, mas
afastada lateralmente deste.
O segundo aluno realizará a simulação de uma cotovelada na mão
do colega, retornará para a posição inicial e então realizará a meia
137
projeção, passando o quadril pelo lado do oponente e puxando-o

pelo tronco.
Não é necessário derrubar o colega auxiliar, apenas desequilibrá-lo.
7. Defesa de chutes.
Esta atividade é composta por uma combinação de movimentos

para desequilíbrio e defesas de chutes. Dessa forma, serão
necessários balões, barbante e que a turma seja dividida em duplas.
Cada aluno terá um balão preso a um dos pés. É importante deixar
sobra de barbante. O objetivo da atividade é estourar o balão do
oponente, realizando a movimentação para desequilíbrios ou
projeção. A defesa permitida é a mesma utilizada para proteger-se
de chutes, isto é, elevando a perna em direção ao tronco, com o
joelho flexionado e apontando para cima.
Vence aquele que conseguir estourar o balão do adversário.
8. Imobilização pega rabo.
Para a atividade é necessário dividir a turma em duplas, cada aluno

receberá uma tira de tecido e deverá prendê-lo no quadril.
A atividade inicia com os alunos ajoelhados frente a frente, tendo
como objetivo roubar a tira de tecido do oponente quando este
estiver imobilizado. Para isso, é permitido usar os braços e corpo
para derrubar, empurrar, agarrar o adversário.
A imobilização deve ser feita somente com o peso do corpo.
9. Rasteira frontal.
Para esta atividade a turma deve ser dividida em duplas, e os alunos

posicionados sobre o tatame.
Para iniciar, os alunos devem se colocar frente a frente, com uma
base firme e confortável, enquanto seguram o oponente pelos
ombros. O objetivo da atividade é causar uma distração com a
movimentação de braços e puxar um dos pés do oponente com o
138
Lutas na Escola
calcanhar formando uma alavanca que, unida à distração, irá

desequilibrar ou derrubar o adversário.
10. Fuga de imobilização.
Para esta atividade a turma deve ser dividida em duplas, e os alunos

posicionados sobre o tatame.
Inicialmente, um aluno realizará a imobilização, deitando o tronco
sobre o oponente e abraçando-o. Para a fuga, o aluno deve afastar
o corpo do adversário com o antebraço, ao mesmo tempo em que
gira o quadril na mesma direção. O objetivo é fugir da imobilização
e afastar-se do oponente.
Pode ser definido um tempo limite para fuga, caracterizando uma
partida competitiva entre os alunos.
139
Sobre os organizadores
Flávio Py Mariante Neto: Doutor e Mestre em Ciências do

Movimento Humano pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). Licenciado em Educação Física pela UFRGS. Atualmente,
é Professor e Pesquisador do Departamento de Educação Física da
Universidade Luterana do Brasil.
E-mail: [email protected]
Lattes: http://lattes.cnpq.br/4278239673849594
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-3240-9914
Daniel Giordani Vasques: Doutor em Ciências do Movimento

Humano pela UFRGS Licenciado e Mestre em Educação Física pela
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Realizou Pós-
Doutorado em Ciências do Movimento Humano pela UFRGS.
Atualmente, é Professor e Pesquisador do Departamento de Educação
Física, Fisioterapia e Dança e do Programa de Pós-Graduação em
Ciências do Movimento Humano da UFRGS.
E-mail: [email protected]
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9104110072245556
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-8955-9676
140
LUTAS NA ESCOLA

(orgs.)
Em 'Lutas na Escola: reflexões e possibilidades metodológicas', mergulhamos em

uma obra que transcende as fronteiras entre a pesquisa acadêmica e a prática
pedagógica, oferecendo uma visão abrangente e reflexiva sobre o ensino das lutas
na Educação Física escolar. O texto foi escrito por professores-pesquisadores
imersos na interface entre pesquisa e prática, conduzindo os leitores por um
intrigante itinerário, destacando as possibilidades metodológicas de incorporar as
lutas como conteúdo estruturante do ensino, ao mesmo tempo que nos
confrontamos com os desafios e barreiras enfrentados por educadores e alunos.

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LUTAS NA ESCOLA

REFLEXÕES E POSSIBILIDADES METODOLÓGICAS

Flávio Py Mariante Neto

Flávio Py Mariante Neto

Flávio Py Mariante Neto

Diagramação e revisão final: Grupo de Estudos Sociais em Educação Física,

A presente obra encontra-se sob os direitos da Creative Commons 4.0

M333l Mariante Neto, Flávio Py (org.)

Lutas na escola: reflexões e possibilidades metodológicas / Flávio Py

1. Lutas. 2. Escola. 3. Educação Física.

UFRGS CDD: 796

Flávio Py Mariante Neto

O padrão ortográfico e sistema de citações e referências bibliográficas

As versões virtual e impressa dessa obra foram desenvolvidas com

Copyright © GESOE/UFRGS. 2024. Todos os direitos reservados.

GRUPO DE ESTUDOS SOCIAIS EM EDUCAÇÃO FÍSICA,

GRUPO DE ESTUDOS EM SOCIOLOGIA DO ESPORTE

~ Pesquisadores associados e Conselho Editorial ~

Prof. Dr. Daniel Giordani Vasques (UFRGS) – Líder

Departamento de Educação Física, Fisioterapia e Dança | UFRGS

Departamento de Educação Física | ULBRA

Acesso DGP: https://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/776034 |

Parte I - O que dizem os estudos sobre lutas

Capítulo 1. Lutas e Educação Física escolar: tendências e 16

Capítulo 2. Uma revisão sistemática sobre o ensino das lutas 38

Parte II - Propostas e reflexões do chão da escola

Capítulo 3. Reflexões de um professor-pesquisador sobre o 63

Capítulo 4. As lutas como conteúdo da Educação Física 81

Capítulo 5. A dimensão atitudinal no ensino de lutas na 100

Parte III - Sugestões de atividades de lutas 124

Sobre os organizadores 140

Ao ler este livro fui me provocando sobre o lugar dele entre as

autores? Quais as temáticas, os interesses e as questões abordados?

e construído, sobretudo quando se parte da perspectiva de cultura

pesquisadores que, atuando na interface entre os universos acadêmico-

Em 'Lutas na Escola: reflexões e possibilidades

Brasil sobre a mesma temática. Através de um trabalho criterioso de

distância, tão explorada nos trabalhos apresentados. Assim, queremos

Flávio Mariante e Daniel Vasques

O que dizem os estudos sobre lutas

Lutas e Educação Física escolar: tendências e regionalidades na

Flávio Py Mariante Neto

No contexto brasileiro, diversos documentos normativos e

trato no espaço escolar, tais conceitos pressupõem sentidos específicos na cultura

se configuram como referências que viabilizam e legitimam a inclusão

longo da história e que tiveram suas culturas, em grande parte,

regiões setentrionais do País são compostas por populações de maioria

na Educação Física escolar brasileira, dado que todos os artigos foram

Essa pesquisa se caracteriza como um estudo de revisão da

textos submetidos passaram por um processo de avaliação duplo-cego,

informações de gênero e raça, foi enviado e-mail aos pesquisadores.

A tabela 1 apresenta as características detalhadas destes

Tabela 1. Características dos artigos.

Santos et al. Apresentar perspectivas didático-pedagógicas Luta Marajoara

Neves et al. Compreender o ponto de vista de crianças do Lutas na escola - jogos

Velloso et al. Apresentar uma experiência político- Lutas no geral

Urbinati et Analisar o desenvolvimento de uma proposta Muay thai

Dos 18 artigos analisados, seis são de natureza qualitativa e se

tinham como objetivo as lutas de fato, seja: “compreender as

literatura, que os docentes podem utilizar as lutas nas aulas de