UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

FACULDADE DE EDUCAO FSICA

SUZANE RIBEIRO MILHOMEM










OS CICLOS DE FORMAO E DESENVOLVIMENTO HUMANO E A
REALIDADE DA EDUCAO FSICA NA ESCOLA PBLICA














GOINIA
2013


SUZANE RIBEIRO MILHOMEM









OS CICLOS DE FORMAO E DESENVOLVIMENTO HUMANO E A
REALIDADE DA EDUCAO FSICA NA ESCOLA PBLICA







Trabalho apresentado como requisito
parcial para obteno do ttulo de
Licenciado em Educao Fsica pela
Universidade Federal de Gois, sob
orientao do professor Dr. Nivaldo
Antnio Nogueira David.








GOINIA
2013


SUZANE RIBEIRO MILHOMEM









OS CICLOS DE FORMAO E DESENVOLVIMENTO HUMANO E A REALIDADE
DA EDUCAO FSICA NA ESCOLA PBLICA


Trabalho apresentado como requisito
parcial para obteno do ttulo de
Licenciada em Educao Fsica pela
Universidade Federal de Gois.




______________________________________________________
Prof Dr. Nivaldo Antonio Nogueira David


______________________________________________________
Prof Me. Caio Sgarbi Antunes


______________________________________________________
Prof Me. Tiago Onofre da Silva



Goinia,____ de ____________ de _______.













































Dedico este trabalho ao meu pai, minha
mais bela contradio.


AGRADECIMENTOS


Agradeo minha famlia que colaborou nesse processo de formao, me
dando condies objetivas de realizar essa pesquisa e por me apoiar nessa
trajetria, acreditando na minha competncia como estudante e como futura
professora.
Agradeo aos meus amigos pela pacincia, pelos consolos, pela ateno,
pelo amor e carinho, pelos desabafos e principalmente pelos momentos dolorosos
de me voltar realidade e colocar o p no cho, fundamentais para a concluso
deste trabalho.
Agradeo a todos os professores comprometidos com a educao, que
entendem seu trabalho no como uma mera atividade de sobrevivncia, mas que
percebem nela a potencialidade de reconstruo de uma sociedade melhor o que
instiga cotidianamente minha busca pelo conhecimento e minha vontade de lutar.
Agradeo ao projeto PIBID/FEF/UFG e aos pibidianos que para alm de um
grupo de estudos se constitui como espao de formao poltica e humana, me
possibilitando um desenvolvimento crtico e qualitativo acerca da realidade da escola
e da educao a partir da aproximao com a concepo e vivncia do trabalho
coletivo como uma prtica para a vida.
Agradeo ao meu mestre Nivaldo, inegavelmente o precursor das minhas
crises em relao ao mundo na procura da essncia das coisas e de compreender a
realidade. Que educou meu olhar para o mundo de possibilidades no caminho rduo
em busca de uma humanidade melhor. O professor que me ensinou o que educar
e que contribui em meu processo de evoluo como ser humano.












































A educao possvel para o homem,
porque este inacabado e sabe-se
inacabado. Isto leva-o sua perfeio. A
educao, portanto, implica uma busca
realizada por um sujeito que homem. O
homem deve ser o sujeito de sua prpria
educao. No pode ser o objeto dela. Por
isso, ningum educa ningum.
(Paulo Freire)


RESUMO


O presente estudo decorre de um grupo de pesquisa/interveno do projeto PIBID
FEF/UFG. O objetivo do estudo compreender a realidade do modelo de Ciclos de
Formao e Desenvolvimento Humano, implantado na rede municipal de educao
de Goinia, a partir do olhar dos professores de educao fsica. Objetiva ainda
investigar quais as mudanas ocorreram e em que condies concretas o modelo
possibilitou avanar no ensino da educao fsica na escola. Para isso, utilizou-se da
pesquisa-ao e do trabalho coletivo para a realizao de dilogos e entrevistas com
os professores/as de Educao Fsica das escolas vinculadas ao projeto PIBID
FEF/UFG e ao Estgio Supervisionado da FEF/UFG. Aps a anlise de dados foi
identificado os elementos mais recorrentes relacionados aos problemas e
estrangulamentos dos ciclos e as aes propositivas acerca da qualidade da prtica
da educao fsica nos ciclos de escolarizao. A hiptese norteadora da pesquisa
foi de acreditar que os ciclos promovem um avano sobre o processo de
escolarizao e que a educao fsica apresenta contribuies significativas no
processo de aprendizagem em razo do trabalho coletivo. Os procedimentos
metodolgicos bsicos ocorreram por meio de dilogos com os professores que
trabalham nas escolas e atravs do estudo das produes literrias sobre o tema,
identificando as problemticas, os conceitos, as concepes e os posicionamentos
dos professores acerca dos Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano. Em
sntese, os resultados deste estudo identificaram que o modelo seriado permanece
enraizado nas prticas dos professores e no cotidiano da escola, sustentada
principalmente pela resistncia mudana, pela no compreenso do modelo de
ciclos e pela dificuldade de ir contra a lgica hegemnica. Essa pesquisa ser
discutida com os professores das escolas envolvidas em seminrio interno para se
avaliar esta problemtica e quem sabe, a partir deste debate, se possa apontar para
aes de mudanas na educao fsica com extenso aos demais professores da
escola.


Palavras-chave: Educao Fsica, Ciclos de Formao, Trabalho Coletivo, PIBID.


LISTA DE QUADROS


QUADRO 1 Qualidade da Educao............................................................ 50
QUADRO 2 Competncias dos professores no modelo de ciclos............... 51
QUADRO 3 Aspectos relevantes no processo de formao........................ 55
QUADRO 4 Participao dos Pais na Escola............................................... 66
QUADRO 5 Sociabilidade e Interao.......................................................... 70
QUADRO 6 Planejamento das Aulas........................................................... 74
QUADRO 7 Organizao dos Contedos..................................................... 76
QUADRO 8 Referncia na Seleo de Contedos...................................... 78
QUADRO 9 Metodologia de Ensino.............................................................. 79
QUADRO 10 Avaliao do Aprendizado........................................................ 82
QUADRO 11 Procedimentos Avaliativos........................................................ 83



SUMRIO


INTRODUO ............................................................................................................ 8
1 TRAJETRIA DOS CICLOS ................................................................................. 20
1.1 Ciclos de Aprendizagem .................................................................................. 21
1.1.1 Pedagogia diferenciada ............................................................................. 22
1.1.2 Avaliao formativa .................................................................................... 23
1.1.3 Percursos diversificados de formao ....................................................... 24
1.2 Ciclos de formao .......................................................................................... 25
1.2.1 Consideraes sobre a Escola Plural ........................................................ 29
1.2.2 Consideraes sobre a Escola Cidad ...................................................... 31
1.2.3 Goinia e os Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano ................ 33
1.3 As escolas e o campo de experimentao pedaggica do PIBID .................... 37
2 METODOLOGIA .................................................................................................... 38
3 SUJEITO E SUAS PRTICAS: Reflexes acerca dos dados da realidade dos
ciclos ........................................................................................................................ 42
3.1 Aspectos gerais acerca do significado do Sistema de Ciclos .......................... 42
3.2 O processo de avaliao .................................................................................. 57
3.3 Trabalho Coletivo ............................................................................................ 66
3.4 Educao Fsica .............................................................................................. 73
CONSIDERAES GERAIS .................................................................................... 89
REFERNCIAS ......................................................................................................... 94
APENDICE A ROTEIRO DOS DILOGOS ........................................................... 98

8

INTRODUO


O presente trabalho faz parte de uma pesquisa ligada ao projeto
PIBID/CAPES (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia) da
Faculdade de Educao Fsica da Universidade Federal de Gois. O mtodo de
estudo se deu por meio do trabalho coletivo e da metodologia pesquisa-ao onde
se buscou, numa relao compartilhada com os professores das escolas municipais,
compreender a realidade de Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano
implantado pela Rede Municipal de Educao em Goinia, e, mais especificamente,
identificar que papel ocupa a Educao Fsica neste contexto.
O trabalho partiu da compreenso de que a escola capitalista complexa e
contraditria, razo pela qual se buscou estudar os elementos estruturantes do
modelo de ciclos de formao e as implicaes prticas da rea especfica da
Educao Fsica. Diante destes pressupostos, buscou-se identificar as
caractersticas particulares de cada escola e o trato dado educao fsica escolar
enquanto componente curricular dentro do modelo de Ciclos.
Por se tratar de uma pesquisa com participao ativa dos sujeitos, todos os
procedimentos giraram em torno de se investigar acerca da atuao dos professores
no espao da escola, as mudanas ocorridas e os problemas do ensino da
educao fsica escolar diante deste novo desafio. O objetivo final do trabalho de
apresentar os resultados aos professores participantes para que possam avaliar e
discutir, em seminrio interno do coletivo, os dados encontrados e apontar caminhos
para superao dos problemas junto a cada escola envolvida no PIBID.
Est claro que a escola a principal instituio social cuja responsabilidade
cultural de assegurar os processos sistematizados do conhecimento produzido
pela humanidade, de formao cientifica e cultural dos alunos, mas numa sociedade
de classe, a sua funo privilegiada est na reproduo dos interesses do processo
produtivo com vistas a preparar indivduos para as demandas do sistema
econmico, para o mercado, para o trabalho, em sntese, vinculada aos interesses
do contexto social onde est inserida. Numa sociedade capitalista como a brasileira,
cujo poder est nas mos de uma classe social, a escola e a educao em sentido
geral devero espelhar em si mesmas os interesses do poder dominante, mas
9

poder se tornar um espao de lutas e conflitos, de contradies e de disputas
hegemnicas.
No Brasil, essa relao entre escola e modelo econmico capitalista pode ser
acompanhada a partir da Proclamao da Repblica em 1889, com o surgimento da
escola pblica atrelado ascenso da burguesia e ao processo de industrializao
por ela conduzido, que demandava grande quantidade de mo-de-obra. Assim, se
d a necessidade de massificao da escola que, ao realizar a instrumentalizao
das massas para o trabalho fabril, trata de inculcar os mesmos com ideais
burgueses, falseados de universalidade, democracia e igualdade.
Para Nagle (1976, p. 12),

Alguns estudiosos da histria econmica e social brasileira apontam a
dcada dos anos vinte como o perodo de passagem de um sistema
econmico de tipo colonial, induzido, para um outro, autnomo; constitui
essa dcada a fase de instalao do capitalismo no Brasil e, portanto, se
define como perodo intermedirio entre sistema agrrio-comercial e urbano
industrial, os dois grandes ciclos da vida econmica brasileira.

Percebe-se uma grande alterao no panorama brasileiro, onde a concepo
de formao do indivduo passa a ser bruscamente alterada. Do campo e artesanato
o homem passa a ser sujeito urbano e industrial. Outras competncias lhe so
necessrias e solicitadas por essa sociedade. Os impactos causados pela invaso
do liberalismo no Brasil geram alteraes de base, rompem-se os alicerces da
sociedade estamental e se estruturam as bases de uma sociedade de classes
(NAGLE, 1976, p. 97).
A preocupao com o voto consciente fundamental para a quebra da lgica
arbitrria de governo daquela poca. Assim, a educao tambm aparece como
uma necessidade de espao de formao poltica das massas. A importncia da
escolarizao, nesse contexto, derivada de necessidades polticas; devido a isso,
e no a outros argumentos, quaisquer que sejam, a escolarizao ganha prestgio
(NAGLE, 1976, p.102). Nesse perodo aes so incentivadas pelo Governo Federal
para exterminar o analfabetismo.
Segundo Vasconcelos (2006), nesse perodo da Primeira Repblica que a
promoo escolar se fez presente na prtica educativa brasileira. Para a autora,
Sampaio Dria, justificando a necessidade de igualdade prope a promoo
automtica dos alunos, no sistema de educao paulista. Apesar de se ter recebido
10

vrias criticas e no ter sido plenamente implantado, a reforma abriu portas para
vrias alteraes na educao pblica como:

[...] ampliao da rede de escolas; o aparelhamento tcnico-administrativo;
a melhoria das condies de funcionamento; a reformulao curricular; o
incio da profissionalizao do magistrio; a reorientao das prticas de
ensino; e, mais para o final da dcada, a penetrao do iderio
escolanovista (SAVIANI, 2008, p.177)

Nesse momento a preocupao com a educao das pessoas, mesmo
justificada como importante para o desenvolvimento da nao sofre interferncias do
setor econmico que impedia que a escolarizao fosse de fato democratizada. Por
mais que houvessem intelectuais preocupados com a formao cultural dos sujeitos,
a centralidade da escola ainda se dava em torno do ler e escrever e com a
preparao tcnica para o trabalho. Havia pr-requisitos para a implantao e
desenvolvimento do capitalismo no Brasil. Segundo Nagle (1976, p. 115),

[...] no campo da escolarizao, isso se traduziu sob a forma de
preocupao com o ensino tcnico-profissional, capaz de formar mo-de-
obra nacional e fazer, da civilizao brasileira, uma civilizao
eminentemente prtica, como prticas eram as mais modernas e
avanadas civilizaes do mundo contemporneo.

A viso tradicional de educao aliada ao projeto de construo do civilismo
da primeira repblica tambm refletida nas propostas de educao fsica da poca.
Como referncia para o perodo, temos dois intelectuais que foram fundamentais na
estruturao da Educao Fsica. Segundo Castellani Filho (1988), a obra de Rui
Barbosa publicada de 1882, retomada por Fernando de Azevedo no perodo da
Repblica defendendo a sua presena no sistema escolar. Ambos buscavam
eliminar a dicotomia entre o ensino intelectual e a educao fsica, visando um
desenvolvimento do homem de modo mais harmnico e, ao mesmo tempo, a
constituio da Eugenia da raa. Por mais que buscassem superar essas
concepes acabavam por reforar a viso dualista de homem, onde o corpo se
colocava como subordinado mente.
Segundo Soares (2001, p. 120 121), Fernando Azevedo entendia a Eugenia
como uma cincia capaz de intervir no meio ambiente fsico, valendo-se dos
avanos conseguidos pela engenharia sanitria, para exercer uma ao higinica,
educacional e sexual. Ou seja, h uma preocupao com o conjunto de medidas
11

que deviam ser tomadas no mbito social, econmico, sanitrio e educacional que
iriam influenciar no desenvolvimento fsico e mental do indivduo em suas qualidades
hereditrias, portanto, de sua gerao.
O pensamento mdico higienista, entre outras coisas, atribui mulher o papel
social de gerar filhos fortes e saudveis. Os exerccios visavam preparar o corpo da
mulher para nobre tarefa da reproduo (SOARES, 2001, p.122) respeitando o
organismo feminino e a delicadeza da mulher.
Tanto Fernando de Azevedo como Rui Barbosa, acreditavam que a educao
do povo e o controle da sade, eram elementos importantes para viabilizar o
desenvolvimento do pas. Com isso, o professor de Educao Fsica, atravs de
conhecimentos mdicos como anatomia, fisiologia e higiene seria responsvel pela
educao da sade fsica e moral. Diante desses elementos, a autora aponta que
fruto da biologizao e medicalizao das prticas sociais, a Educao Fsica foi
estruturada a partir do iderio burgus de civilidade, significando, de um lado,
conquista individual e mgica de sade fsica, e de outro, disciplinarizao da
vontade (SOARES, 2001, p. 133).
Segundo o Coletivo de Autores (1992), nesse perodo da Repblica at
meados da dcada de 1940, a militarizao era o pice da educao fsica escolar.
Por sua vez, Castellani Filho (1988) afirma que as concepes de eugenia e
higienizao associam-se educao moral e cvica, tornando-se a forma ideal de
homem. Constri-se nesse sentido, um projeto de homem disciplinado, obediente,
submisso, profundo respeitador da hierarquia social (Coletivo de Autores, 1992, p.
36).
Para Saviani (2008) aps a Revoluo de 30, uma das primeiras medidas
tomada pelo governo provisrio foi a Reforma Francisco Campos, onde adotava
orientaes que tratava a escola como elemento nacional e que, portanto seu
controle ficaria por parte do governo central. Uma caracterstica importante a ser
colocada a aliana com a Igreja Catlica que pode ser compreendida tanto pela
aproximao do pensamento autoritrio quanto por questes polticas, ao ser uma
tima forma de controle da populao, um antdoto importante com sua doutrina
social (SAVIANI, 2008, p. 196). Outros elementos que podem justificar o
fortalecimento do elo entre Igreja e Estado so apontados como

12

A viso comum compartilhava conceitos como o primado da autoridade; a
concepo verticalizada de sociedade em que cabia a uma elite moralizante
conduzir o povo dcil; a rejeio da democracia liberal, diagnosticada como
enferma; a aliana entre a conservao tradicionalista dos catlicos e a
modernizao conservadora dos governantes; a tutela do povo; o
centralismo e intervencionismo das autoridades eclesisticas e estatais; o
anticomunismo exacerbado; a defesa da ordem e da segurana; defesa do
corporativismo como antdoto ao bolchevismo (SAVIANI, 2008, p. 265).

Segundo este autor, o conflito entre a Escola Nova e a Igreja Catlica s ir
emergir com a publicao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova em 1932,
explicitando o conflito de idias. Enquanto o modelo tradicional defendia o ensino da
religio, a responsabilidade da famlia e a separao entre feminino e masculino, o
modelo novo pressupe a laicidade, gratuidade e responsabilidade pblica em
educao (RIBEIRO, 2007).
Saviani realiza a anlise do manifesto e aponta que, o documento apresenta
como objeto a reconstruo da educao no Brasil e destina o documento ao povo e
ao governo. Parte da premissa que, de todos os problemas do pas, o que possui
mais importncia e gravidade, so as questes da educao. Neste documento, a
educao vista como responsabilidade do Estado

A escola pblica, gratuita e leiga era vista pelos educadores como a
situao ideal, justamente com vistas ao atendimento das aspiraes
individuais e sociais, o que equivale ao contrrio de qualquer imposio
orientadora, quer seja de ordem religiosa, quer seja de ordem poltica. Ao
indivduo caberia fazer a opo. (RIBEIRO, 2007, p. 112)

Alm das caractersticas apontadas acima, o manifesto tambm expressa a
posio do grupo de educadores que se aglutinou da dcada de 1920 e que
vislumbrou na Revoluo de 1930 a oportunidade de vir a exercer o controle da
educao no pas (SAVIANI, 2008, p. 254).
O movimento dos pioneiros foi uma forma de propor algo novo devido s
problemticas que vinham ocorrendo. Para Nagle (1976, p. 259) o que foi
considerado progresso na histria educacional brasileira visto do mbito exclusivo
da histria das idias educacionais ou pedaggicas pode ser percebido, nos
quadros sociais existentes, como um desvio aparatoso, ao ponto que restringe a
percepo da problemtica educacional existente.
Com o desenrolar histrico, a Escola Nova foi ganhando espao inclusive nas
pedagogias de esquerda que vislumbravam o alcance da pedagogia socialista
13

atravs de uma primeira revoluo democrtico-burguesa. Alm disso, os prprios
catlicos, que eram irredutveis ao modelo escolanovista, passaram
progressivamente a aderir a renovao na pedagogia catlica. A predominncia da
pedagogia nova j pode ser detectada na comisso constituda em 1947 para
elaborar o projeto da LDB, composta com uma maioria de membros pertencentes a
essa corrente pedaggica (SAVIANI, 2008, p. 300).
Segundo Castellani Filho (1988), predominam na educao fsica aps
perodo do Estado Novo as tendncias desportivizadas influenciando e remodelando
a proposta escolar com a adeso do esporte de alto rendimento, a partir da
pedagogia tecnicista, intensificando-se no perodo da ditadura militar.

O esporte determina dessa forma, o contedo de ensino da Educao
Fsica estabelecendo tambm novas relaes entre professor e aluno, que
passam a relao professor-instrutor e aluno-recruta para a de professor-
treinador e aluno-atleta. No h diferena entre o professor e o treinador,
pois os professores so contratados pelo seu desempenho na atividade
esportiva. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 37)

Essa tendncia esportiva na educao fsica vai permanecer at os dias
atuais, como referncia para os contedos da rea na escola.
Segundo Fernandes (2003), os anos 50 foram marcados pela forte
industrializao no pas, construo de estradas e modernizao dos Estados. Alm
disso, o contexto educacional tomado pela euforia desenvolvimentista no
podendo se conformar com o retrato educacional da poca. As crticas sobre as
precrias condies da educao escolar no pas, altas taxas de analfabetismo,
repetncia, evaso, formao dos professores, falta de escolas (FERNANDES,
2003, p. 36), no impediu que pesquisas fossem desenvolvidas com a crena de
que a educao iria ser reformada para contribuir no desenvolvimento do pas.
Nesse perodo, os estudos voltados para a teoria do capital humano
1
, reforavam os
elos entre a educao e o mercado de trabalho.

1
Segundo Frigotto (2010, p.20), a teoria do capital humano foi asceticamente abstrada das relaes
de poder, passa a definir-se como uma tcnica de preparar recursos humanos para o processo de
produo. Essa concepo de educao como fator econmico vai constituir-se numa espcie de
fetiche, um poder em si que, uma vez adquirido, independentemente de fora e de classe, capaz de
operar o milagre da equalizao social, econmica e poltica entre indivduos, grupos, classes e
naes.
14

A autora coloca que os altos ndices de repetencia nesse perodo,
estimularam a insero de polticas de no reteno como a promoo automtica
2
.
A UNESCO, ao realizar uma pesquisa sobre os altos ndices de reprovao no Brasil
e na Amrica Latina, identifica as causas da reprovao e sugere medidas de no
reteno, dentre elas a promoo automtica.
Interferindo diretamente no aspecto econmico do pas, a promoo
automtica sugerida como necessria devido os prejuzos financeiros ocasionados
e pela sobrecarga no oramento direcionado educao. Assim, como essa poltica
no havia nenhuma relao ou inteno de benefcio no aspecto pedaggico, houve
grande resistncia por parte dos professores da poca.
Devido os grandes movimentos de debate no campo pedaggico, a escola
nova chega, nos anos 1960, em seu momento de crise, ao tempo que ressurgiam
novas idias no campo pedaggico, das quais Saviani (2008) cita: a educao
popular e pedagogia da libertao, pedagogia no-diretivas, pedagogia institucional
e a pedagogia tecnicista.
Se na dcada de 20, o nacionalismo apresenta-se como uma caracterstica
de direita por identificar-se com o projeto de progresso do pas, na dcada de 60,
torna-se uma frente do movimento de esquerda ao romper-se com a ordem vigente.
Assim, no sentido de impedir que grandes mudanas no plano
socioeconmico do pas viessem a acontecer e de preservar o que estava dado
instaurada a ditadura militar no pas, em 1 de abril de 1964.

A ruptura deu-se no nvel poltico e no no mbito scio econmico. Ao
contrrio, a ruptura poltica foi necessria para preservar a ordem
socioeconmica, pois se temia que a persistncia dos grupos que ento
controlavam o poder poltico formal viesse a provocar uma ruptura no plano
socioeconmico (SAVIANI, 2008, p. 364)

Saviani (2008) coloca que, se foi possvel observar grande mobilizao por
parte da populao nas dcadas de 50 e 60, a classe empresarial tambm se
props a se organizar. Em 1959, atravs de financiamento nacional e internacional
principalmente norte-americano, criado o IBAD (Instituto Brasileiro de Ao
Democrtica) cuja principal finalidade era o combate ao comunismo. Alm disso,

2
Poltica pblica compreendida pela adoo da no reteno entre duas ou mais sries. Iremos
utilizar tambm neste trabalho o termo aprovao automtica como sinnimo.
15

temos a fundao do IPES (Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais), criado em
1961 por um membro da CIA
3
, que atuava desenvolvendo

[...] doutrinao por meio de guerra psicolgica fazendo uso dos meios de
comunicao de massa [...] agindo no meio estudantil, entre trabalhadores
da indstria, junto aos camponeses, nos partidos e Congressos, visando
desagregar, em todos esses domnios, as organizaes que assumiam a
defesa dos interesses populares (SAVIANI, 2008, p. 342).

Em relao educao, os IPES organizaram o simpsio sobre a reforma da
educao (1964) e o frum intitulado de A educao que nos convm (1968). No
primeiro evento, a instituio redigiu um documento onde explicitava um plano de
educacional no Brasil que era embasado pelo vis da economia da educao.
Assim, descrevia as finalidades dos nveis educacionais dentro da lgica de
contribuio para o aumento da produtividade e da renda do pas. A educao
primria teria a finalidade de educar para atividade prtica; o ensino mdio estaria
voltado para a educao profissional de acordo com as demandas necessrias de
mo-de-obra; e o ensino superior teve sua funcionalidade dividida em, de um lado
formar os dirigentes do pas e de outro formar mo-de-obra especializada.
A educao no perodo da ditadura, fundamentada na economia, apia-se na
tendncia produtivista da pedagogia tecnicista, que se torna a pedagogia oficial do
pas. A partir disso, as ideias do taylorismo, do fordismo e do behaviorismo se
constituram como elementos orientadores do tecnicismo para o combate s
problemticas educacionais da poca que precisavam ser erradicadas, a
improdutividade e o fracasso do sistema escolar (SAVIANI, 2008).
Na pedagogia tradicional a centralidade do ensino est no professor; na
pedagogia nova, o centro da aprendizagem se desloca para o aluno; no modelo
tecnicista, o elemento principal o processo, nos meios e na tecnologia. No
tecnicismo a educao ter como finalidade preparar os indivduos para adaptar-se
ao processo produtivo industrial, sistematizado, racionalizado. Saviani (2008, p.
382), coloca que na pedagogia tecnicista o elemento principal passa a ser a
organizao racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posio
secundria, cabe a eles somente executar o processo que foi produzido por um
grupo externo, dito mais especializado, onde o controle da produo ficava a cargo

3
Central Intelligence Agency.
16

dos formulrios. A concepo pedaggica tecnicista baseia-se em elementos como
a neutralidade cientfica, racionalidade e produtividade.
No aspecto geral, Barreto e Mitrulis (2001, p. 108) apontam que a educao
nesse perodo apresentou altos ndices de repetncia efetiva e de repetncia
branca, camuflada em evaso. Assim, vrias experincias ligadas s polticas de
no-reteno, foram desenvolvidas.

O que se ignora de modo geral no Brasil que os sistemas de avanos
progressivos, embora inspirados, na sua origem, em uma concepo mais
democrtica de educao do que a que se funda na cultura da repetncia,
encontram tambm dispositivos sutis de aliar a seleo social dos alunos
aos meandros da sua trajetria escolar diferenciada. Dependendo dos
nveis de desempenho alcanados, comum que a escola subestime a
capacidade do aluno de progredir intelectualmente, oferecendo-lhe
oportunidades educacionais menos desafiadoras que no lhe permitem
passar para nveis mais adiantados. (BARRETO e MITRULIS, 2001, p. 111)

Desse modo, podemos colocar que a educao nesse perodo esteve
ancorada pela necessidade de bons ndices produtivos.
Na dcada de 80, a partir do processo de democratizao pelo qual passava
o Brasil, tanto o aspecto poltico, social e econmico como o educacional vo sofrer
profundas mudanas com o surgimento de novas idias que buscavam de fato uma
sociedade mais justa e democrtica.
Contudo, importante colocar que essas mudanas ligadas ao processo de
redemocratizao, resgate da cidadania e dos direitos humanos que ocorria no pas
era fundamental para a poca. O capitalismo estava se reestruturando e era
necessrio resgatar os princpios liberais e para isso a necessidade, tambm, de
uma nova educao.

Ao nosso ver, a explicao para o que expomos est centrada na lgica de
reproduo e manuteno do modo de produo capitalista. Assim, como o
golpe militar foi uma estratgia do capital para sua efetivao, a derrocada
do regime e os discursos de reconquista da democracia tambm se
configuram numa manobra diante da necessidade de reestruturao do
prprio sistema em nvel mundial. (BACZINSKI, 2008, p. 2-3)

Nesse perodo comeava a vivenciar um importante desenvolvimento no
campo cientfico, no que se refere elaborao de novas concepes de homem,
educao e sociedade e a escola era questionada quanto ao mecanismo de seleo
e excluso social e, ao mesmo tempo, iniciavam implantaes de propostas de
17

promoo automtica. Vrios Ciclos Bsicos de Alfabetizao
4
(CBA) so
implantados no Brasil a comear por So Paulo, Minas Gerais e Paran (BARRETO
E MITRULIS, 2001). Seu objetivo era possibilitar a alfabetizao para crianas de
classes menos favorecidas e reverter a questo da repetncia que j estava
instaurada na educao pblica.

[...] consideraram uma srie de medidas organizacionais, estruturais e
pedaggicas que pudessem levar a cabo a concretizao dos objetivos
propostos. Alm disso, os CBAs aconteceram no momento de transio
democrtica no pas e tal momento teve seu esprito refletido nas propostas
educacionais que se comprometeram com a democratizao do ensino
pblico atravs de sua reorganizao. (FERNANDES, 2003, p. 58)

No mbito da educao fsica neste perodo surgem os movimentos
renovadores da educao fsica do qual faz parte o movimento dito humanista na
pedagogia, se caracterizam pela presena de princpios filosficos em torno do ser
humano, sua identidade, valor... (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 38).
Na dcada de 80 h um grande debate sobre os conhecimentos da educao,
sua prtica, seus contedos, seus mtodos e, inclusive uma crtica contundente ao
modelo de esportivizao na escola e utilizao da pedagogia tecnicista nas aulas.
Houve ainda um combate pedagogia autoritria fortemente ligada pedagogia e
os valores militaristas. Na educao fsica inicia-se um processo de ressignificao
como contedo escolar e do seu papel social na formao dos indivduos. Busca-se
nesse processo superar a dicotomizao corpo/mente no processo de ensino e
aprendizagem ampliando sua viso esportivizada para os conhecimentos da cultura
corporal
5
. No sentido de desvincular a proposta do aspecto fundante biolgico, a
educao fsica passa a ser compreendida como linguagem e responsvel no
processo de formao no sentido de superao da lgica existente atravs de temas
da cultura corporal a serem tratados na escola onde se interpenetram,
dialeticamente, a intencionalidade/objetivos do homem e as intenes objetivas da
sociedade (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.42)

4
Segundo Barreto e Mitrulis (2001), os CBAs tratava-se da reestruturao das antigas 1 e 2 sries
do 1 grau, como medida inicial de reorganizao da escola pblica como medida inicial para
contribuir na resoluo do estrangulamento das matrculas nas sries iniciais.
5
Metodologia do Ensino da Educao Fsica, Coletivo de Autores, 1992.
18

Cabe ressaltar que a escola, a educao e a educao fsica s podem ser
compreendidas dentro de uma perspectiva de totalidade histrico-social. A sua
realidade no se dissocia dos demais fatores determinantes do modelo social, o seu
papel est circunscrito neste contexto e suas prticas educativas e pedaggicas
reproduzem, em certa medida, os problemas existentes neste contexto mais amplo.
Segundo Frigotto (2010, p. 20), a insero da concepo do capital humano como
uma tcnica de preparar recursos humanos para o processo de produo, reduz a
educao a um mero fator econmico. Assim, nos deparamos com reformas que
cada vez mais comprometem o real papel social da escola, surbordinando-a de
forma controlada para atender s demandas do capital.
As caractersticas atuais do modelo de produo esto exigindo que no
somente o processo produtivo, mas a prpria educao se torne mais flexvel, que
atue a partir da multidisciplinaridade e que se desenvolvam outras capacidades
como criatividade, capacidade que antes era deixada de lado.
Enfim, destacamos que o objetivo da pesquisa de compreender a
organizao dos ciclos e de que forma a educao fsica se insere nesse processo.
E como expectativa de estudo de identificar os avanos ou retrocessos dessa
forma de organizao escolar e prtica da educao fsica.
O ponto de partida dessa pesquisa teve como hiptese a ideia de que os
ciclos promovem um avano sobre o processo de escolarizao e a educao fsica
apresenta contribuies significativas no processo de aprendizagem em razo do
trabalho coletivo.
Este trabalho foi organizado em cinco tpicos, assim distribudo: Introduo
onde se abordou o contexto e o objeto do estudo; Trajetria dos Ciclos no Brasil,
onde iremos fazer uma exposio de como os ciclos foram desenvolvidos no pas,
abordando as linhas mais avanadas e que serviram de base para os demais
modelos nos estados brasileiros e as experincias mais significativas e a prpria
evoluo do modelo de Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano em
Goinia; Metodologia, onde foi explicitado os instrumentos de pesquisa e as bases
tericas do mtodo; Os sujeitos e suas prticas, onde falaremos dos resultados
encontrados a partir da pesquisa sobre a realidade do modelo de ciclos em Goinia
e as problemticas apontadas para a rea de Educao Fsica e da escola como um
todo. Nesse tpico temos a anlise dos elementos gerais da proposta, da avaliao,
do trabalho coletivo e da Educao Fsica; Por fim temos as Consideraes Gerais
19

onde apontamos as reflexes do processo e das expectativas no decorrer da
pesquisa e nossos avanos e as limitaes encontradas neste trabalho.
20

1 TRAJETRIA DOS CICLOS


Nesta pesquisa buscou-se compreender a realidade da educao fsica,
dentro de seus conflitos e contradies no modelo de Ciclos de Formao e
Desenvolvimento Humano, ora implantado na Rede Municipal de Educao de
Goinia.
Ao longo da histria, a escola pblica passou por vrias transformaes em
seus aspectos organizacionais, curriculares, pedaggicos, estruturais, conceituais,
entre outros. Em cada poltica pblica implantada foi possvel perceber a relao
com modelo econmico vigente e suas necessidades, em particular procurando
ajustar a formao educativa aos interesses do modo de produo, evitando os
desajustes no processo de ensino, e, sobretudo, o fracasso da escolarizao.
Nesse estudo no se adentrar nos detalhes desta relao escola-sociedade
e processo produtivo, mas na analise dos modelos de ciclos, compreendendo em
que medidas essas mudanas contribuem para a permanncia do aluno e para sua
formao ou se reforam a expulso do estudante da escola.
O modelo de ciclos
6
pode muitas vezes ser confundido com processos
anteriores de polticas de no reteno, mas aqui se refere a uma nova proposta de
reorganizao escolar, em todos os seus aspectos e que passou a se desenvolvido
em meados da dcada de 90 em decorrncia das mudanas no cenrio mundial.
Diante de uma sociedade complexa e contraditria como o modelo social
capitalista, o modelo de ciclos, no fundo, representa mais uma adequao no
sentido de reproduzir a formao do homem dentro da lgica do capital humano,
mas, porm, por se tratar de um espao de escolarizao que apresenta
contradies com relao aos interesses e lutas, tem surgido concepes e
proposies que indicam avanos para se realizar tambm prticas pedaggicas
progressistas.
A partir de vrios autores (AGUIAR, 2009; MAINARDES, 2009; BARRETO E
MITRULIS, 2001) pode-se identificar que os ciclos surgiram no contexto brasileiro
em meados da dcada de 90. O processo de democratizao pelo qual o Brasil

6
Nesta pesquisa entendemos por ciclos o processo de reestruturao escolar que rompe de forma
abrupta com o modelo seriado em todas suas dimenses. Assim, no nos referimos agrupamentos
de sries ou polticas de no reteno realizadas isoladamente em perodos anteriores.
21

estava passando influenciou diretamente nessas novas polticas e na produo
cientfica da poca que voltava seu olhar para redemocratizao e a cidadania.
Para alm de polticas de no-reteno foram testadas desde a dcada de 50,
propostas de reestruturao dos tempos e espaos escolares e, principalmente, das
concepes sobre educao, homem e sociedade, que modificam o olhar sobre a
escola com o intuito de resgatar seu papel fundamental de formao do homem.
Se nas dcadas de 1970 e 1980, o intuito era de somente conter a taxa de
repetncia nos primeiros anos escolares e permitir que o aluno sasse minimamente
alfabetizado, as novas propostas buscam abranger todo o ensino fundamental pela
prpria compreenso do processo de aprendizagem que fora modificado.
O ponto de partida dessas propostas era de superao da evaso escolar e
repetncia que configuram o cenrio do fracasso escolar no pas com o uso de
medidas que permitiam a continuidade do fluxo escolar com qualidade. O aluno
permanece na escola, mas com as condies necessrias para aprender e com os
aspectos importantes para sua formao. As principais caractersticas so: alterao
na organizao da temporalidade e espao de aprendizado do aluno e entre os
alunos; presena da famlia no processo de formao do aluno e nos espaos da
escola; mudana no relacionamento entre a comunidade escolar; novas concepes
no processo avaliativo; valorizao de outros aspectos, alm do cognitivo; entre
outros.
At a regulamentao dos ciclos pela LDB em 1996, algumas propostas
foram desenvolvidas no Brasil em carter alternativo e foram utilizadas como
referncia para outros estados do Brasil. Dentro disso, temos destaque para duas
propostas que sero expostas a seguir.


1.1 Ciclos de Aprendizagem


Os ciclos de aprendizagem tm como uma de suas maiores referncias o
socilogo Phillipe Perrenoud. Este autor produziu um grande acervo terico a partir
de suas experincias com os ciclos de aprendizagem desenvolvidas o na Europa
7
.

7
Em 1994, o autor envolveu-se na reestruturao do ensino fundamental em Genebra. De 1998 a
2001 o autor publicou artigos referentes s reformas escolares para ciclos que ocorriam na Sua.
22

Esses estudos serviram de base e referncia para a disseminao desse modelo no
Brasil.
De acordo com o Perrenoud, os ciclos de aprendizagem caracterizam-se pelo
agrupamento de etapas anuais, podendo variar de dois a quatro anos (etapas
plurianuais), conciliada com mudanas na organizao da escola, de modo a romper
inclusive com a repetncia. Atravs de uma equipe de professores, a escola deveria
mudar seu foco do ensino para a aprendizagem, logo a instituio dever criar
condies para favorecer o aprendizado do aluno, proporcionando-lhe uma
formao global. O autor defende ciclos de aprendizagem como novos tempos e
espaos de formao (PERRENOUD, 2004), assegurados por elementos que
devero promover maior igualdade dentro da escola buscando neutralizar (idem) o
fracasso escolar. Dentre os eixos que so defendidos pelo autor, destaca-se nesta
pesquisa a pedagogia diferenciada, avaliao formativa e percursos diversificados
de formao.


1.1.1 Pedagogia diferenciada


A pedagogia diferenciada indica outros mtodos para oportunizar ao aluno o
alcance dos objetivos de ciclos contrrios aos estimulados pela reprovao. Assim, o
professor ir repensar mtodos e situaes de aprendizagem que no obriguem o
aluno a estudar somente para no reprovar, mas que ele tenha condies para essa
formao global.
Os grupos devem ser diversificados em vrios momentos. Numa parte do dia
a criana est em um grupo organizado por idade, em outro momento a diviso do
grupo feito por interesses, outro grupo dividido pelas dificuldades e, assim, o aluno
passa por diferentes experincias que potencializaro seu aprendizado.
Para Perrenoud, diferenciar organizar as interaes e as atividades, de
modo que cada aluno seja confrontado constantemente, ou ao menos com bastante
frequncia, com as situaes didticas mais fecundas para ele (PERRENOUD,
2001, p.27). Para o autor, padronizar o ensino para todos os alunos, no permite
que avancem, por isso refora a necessidade dessa diferenciao.

23

1.1.2 Avaliao formativa


Como avaliao formativa, Perrenuod compreende o processo de adaptar o
processo avaliativo lgica dos ciclos de aprendizagem. Assim, no se trata em
dizer se o aluno bom ou ruim, mas de perceber os avanos obtidos no caminho
percorrido na escola. Contudo, se o processo de aprendizado do aluno
diversificado, diversificam-se tambm os processos de avaliao.
Ele ressalta a importncia da avaliao diagnstica e dos tempos avaliativos
como pontos de referncia para o professor durante os ciclos. Como o objetivo
central s ser alcanado no final do ciclo de aprendizagem, no seria uma
avaliao obrigatria ao final de cada ano, como ocorre no modelo seriado, mas
avaliaes para verificar em que lugar do trajeto o aluno se encontra, para balizar e
reestabelecer as aes e os trajetos desse aluno. a forma como o professor
organizar seu trabalho.
Perrenoud (2001, p. 51) aponta que a avaliao formativa tem a nica funo
de ajudar o aluno a aprender e a progredir rumo aos objetivos propostos. Ao se
falar de avaliao, deve-se tomar cuidado para no cair em associao de ideias
que levam a uma pista falsa: provas, exames, classificaes, seleo, etc. (idem).
Nesse sentido, a avaliao formativa deve estruturar-se na viso ampla:

- da observao (relativa s aquisies, aos processos e estilos de
aprendizagem, s condies, ao projeto, relao com o saber, ao
ambiente, etc.); - da interveno (na sala de aula ou fora dela, de forma
imprevista ou planejada, sobre o funcionamento cognitivo, bem como sobre
a relao com o saber, o sentido do trabalho, a relao, a integrao com a
classe ou com a famlia); - da prpria regulao (relativa s condies de
trabalho, s atividades, aos processos de aprendizagem ou mesmo ao
desenvolvimento global do aprendiz) (PERRENOUD, 2001, p. 52)

Se a escola compreende a funo da avaliao formativa, esse recurso pode
facilitar a prtica do professor e o aprendizado do aluno e resultar em melhoria
qualitativa do processo educacional como um todo, j que envolvem vrios fatores
interno do ato de conhecimento e fatores externos ligando a escola, famlia e
sociedade.


24


1.1.3 Percursos diversificados de formao


Os percursos diversificados esto inseridos na pedagogia diferenciada e
prev o enfoque ao modo que o aluno vai passar pelo perodo de escolarizao.
Perrenoud defende que o tempo seja igual para todos, mas que as experincias
sejam organizadas de acordo com as necessidades dos alunos.
O que precisa ficar claro so os objetivos de final de ciclo, e no a
necessidade de ser ter um caminho nico imposto aos alunos. Para isso, cabe
equipe de professores organizar os espaos para que todos alcancem o mesmo
objetivo, sem necessidade de igualdade nos conhecimentos adquiridos. crucial
no haver comparao entre os alunos, afinal, se o processo for diferenciado, no
faz sentido compar-los e assim as diferenas so preservadas e garantidas.
Quando Perrenoud (2001) prope a diferenciao dos percursos, ele ressalta
que a diferenciao ocorre no sentido de colocar o aluno em estado de
aprendizagem timo. Inclusive, defende que o fracasso escolar dado pela
insensibilidade s diferenas, logo a escola no pode ignorar as particularidades dos
alunos no seu processo de aprendizagem. A diferenciao deve fazer parte da rotina
da escola e no ser ofertado no momento em que essas diferenas tornam-se
problemticas e so visveis aos professores. A escola deve dar oportunidade ao
aluno antes que suas dificuldades sejam instauradas.
Numa leitura de conjunto, os tpicos acima se articulam, so interligados. O
professor ter que desenvolver competncias para utilizar devidamente esses eixos.
Essas competncias sero, portanto, ao mesmo tempo individuais e coletivas. Os
ciclos requerem uma outra organizao do trabalho, virtualmente mais poderosa,
porm mais complexa (PERRENOUD, 2004a, p. 5). Isso demonstra como a escola
deve ser amplamente modificada, at na formao do professor.
O prprio planejamento para as etapas plurianuais devem ocorrer de forma
mais dinmica devido a ampliao do tempo de concluso dos objetivos de final de
ciclo. Isso pressupe que os professores devam ter mais autonomia para a
reorganizao dos espaos de aprendizagem. Com isso, o autor alerta que um
grande problema para a no efetivao plena dos ciclos de aprendizagem se d pelo
medo da administrao em perder o controle da escola, devido a autonomia que o
25

modelo oferece ao professor. Alerta-se que os ciclos podem representar um
progresso importante na democratizao do ensino, assim como no avano para
pedagogias ativas e construtivistas. Podem tambm no mudar nada de essencial e
at mesmo agravar as desigualdades (PERRENOUD, 2004, p. 28).
No caso do Brasil, os principais municpios que implantaram os ciclos de
aprendizagem foram Goinia (GO), Curitiba (PR), Ponta Grossa (PR), Olinda (PE),
Pesqueira (PE); Recife (PE), Salvador (BA), So Lus (MA), Salto (SP) e Ilhus (BA).


1.2 Ciclos de formao


Os ciclos de formao tm como principal objetivo flexibilizar os tempos e
espaos escolares com o intuito de conciliar o processo de ensino e aprendizagem
com as fases de desenvolvimento humano: a infncia, pr-adolescncia e
adolescncia. A prpria ideia de ciclo, remete algo que possui fluidez e
continuidade, portanto, no se trata apenas de lutar contra o fracasso escolar, mas
de dar um novo sentido ao processo de ensino aprendizagem e prpria escola e
entender o acesso ao conhecimento como um direito de cidadania e do ser humano.
Andreia Krug (2001, p. 13) aponta que

esse novo sistema de organizao escolar, resultado de pesquisas sobre
como as crianas e adolescentes aprendem, considera a importncia das
fases de formao do desenvolvimento humano para o trabalho com o
conhecimento formal na escola.

A partir dessa compreenso dos tempos de desenvolvimento do indivduo, as
crianas so organizadas em agrupamentos por idade que constituem os ciclos.
Assim, temos o ciclo I composto pelos agrupamentos A, B, C, sendo em cada um as
idades de 6, 7 e 8 anos respectivamente. No ciclo II temos as turmas D, E e F
referentes s idades 9, 10 e 11 e por fim a ciclo III constitudo pelos agrupamentos
G, H e I com as idades 12, 13 e 14.
A organizao dos alunos por idade primeira ruptura com o sistema seriado
e prope contribuir com o melhor aprendizado. Ao invs de reunidos por nvel de
conhecimento que comprovado atravs de uma avaliao, o agrupamento por
26

idade compreende que existe um desenvolvimento possvel a cada fase da
formao da criana e que esse desenvolvimento gera a necessidade de atividades
pedaggicas diferenciadas a serem propostas s alunas e aos alunos nas situaes
vivenciadas na escola (KRUG, 2001, p. 24). Ou seja, em determinada fase da
criana, ela se encontrar em perodos, tanto na questo de condies para
aprender como de interesses em comum com outras crianas, o que possibilita um
aprendizado mais coerente com a fase de formao. O aprendizado no se dar
somente no conhecimento socializado pelo professor, mas tambm pelas interaes
entre os alunos possibilitadas pelas reorganizaes dos agrupamentos (AGUIAR,
2009).
Krug (2001) aponta que, mesmo que haja a defesa do agrupamento por idade
para um aprendizado melhor do estudante, isto no significa que este suficiente
em si mesmo. Ter conhecimento sobre as condies possveis do desenvolvimento
dos estudantes a cada idade ou a fase de formao em que se encontra e sobre o
conhecimento cultural que esse estudante traz consigo muito importante.
Historicamente, a referncia terica que se tem de um modelo de
escolarizao baseado no desenvolvimento humano foi desenvolvido na Frana por
Wallon em 1946 e 1947. Mainardes (2009) coloca que a proposta no foi realizada,
mas que o documento tornou-se referncia na rea de educao. Segundo Lima
(1998, 2001, 2002), o surgimento da proposta no estava atrelado ao aumento do
tempo de aprendizagem, mas buscava ressignificar o aprendizado como um
processo vinculado formao do homem como ser humano, ser cultural e ser
social. Por esse motivo, Wallon associa o processo de formao ao desenvolvimento
humano, com o objetivo de respeitar a formao do indivduo. Os ciclos de formao
tambm destacam-se por incorporar em sua proposta a ideia de desenvolvimento
humano defendida pela psicologia histrico-cultural, modificando sua percepo e
compreenso em torno do aprendizado humano.
Outro aspecto bastante relevante est em torno da organizao do tempo e
do espao escolar. A forma como os tempos socialmente construdos so
incorporados por ns interfere diretamente na ruptura proposta do sistema seriado
para o de ciclos. Estamos acostumados a pensar de forma fragmentada,
individualizada, restrita e imediatista. Assim, torna-se difcil caminhar no sentido de
uma proposta que visa a flexibilizao, dinamicidade e estabelecer objetivos a longo
prazo, o que pode gerar desconforto e resistncia no s por parte dos professores,
27

mas de toda a comunidade escolar (pais, administrao, comunidade e alunos). Se
o objetivo da escola promover a aprendizagem humana, o critrio fundamental
deveria ser a organizao do tempo de forma que os indivduos envolvidos sejam a
prioridade (LIMA, 1998, 2001, 2002, p.5). Nesse sentido, a ampliao do tempo
pedaggico para permitir que os alunos tenham um tempo adequado para o
aprendizado torna-se de fundamental importncia nos processos de ensino e de
aprendizado.
Se comparar a avaliao (quantitativa e excludente) no modelo tradicional
onde o tempo era organizado com base nos contedos especficos e pr-
selecionados para cada srie, com um planejamento engessado e a ser concludo
independente do aprendizado do aluno, na proposta de ciclos, a avaliao assume
um carter diferente do realizado na escola tradicional, pois passa a ressignific-lo
para que se torne um instrumento na escola capaz de auxiliar o professor e o aluno
no processo de ensino aprendizagem.
A avaliao deve estar relacionada com os objetivos propostos para cada
ciclos e utilizada como forma de acompanhar o desenvolvimento dos alunos nesses
objetivos. Ela assume um papel epistemologicamente ligado ao currculo, uma vez
que os princpios adotados na avaliao definem a prpria relao com o
conhecimento (LIMA, 1998, 2001, 2002, p. 24). Se a escola mantm sua avaliao
como forma de verificar o contedo imediato que foi assimilado pelo aluno, o trato
com conhecimento vai ser condicionado a essa perspectiva. Por isso, ao
ressignificar a avaliao, o trato com o conhecimento e a relao com os objetivos
escolares, so tambm modificados.
Com isto, o processo de avaliao passa a evidenciar o carter diagnstico,
investigativo, processual, dinmico, qualitativo, contnuo e descritivo (GOIANIA,
SME, 2004). J que a aprendizagem um processo, no cabe mais avaliar somente
o resultado obtido pelo aluno. Da mesma forma, o diagnstico importante para
perceber os avanos obtidos pelo aluno. E, com isso, se realiza de forma descritiva
e qualitativa as melhorias educacionais que o aluno consegue realizar e as
limitaes que ainda precisam ser melhores desenvolvidas.
Em relao ao trato com o conhecimento, a proposta visa romper com a
fragmentao dos contedos e com o seu trato de forma descontextualizada e sem
significado para o aluno. A memorizao pela reflexo, problematizao e
28

explorao dos conhecimentos que vo se estabelecer, a partir de princpios ou
temticas, a prpria articulao entre as reas de conhecimentos escolares.
Outro aspecto fundamental a ser destacado est no campo dos
relacionamentos entre os sujeitos da escola. Busca-se com esse modelo, permitir
maior interao entre a comunidade escolar com o intuito de propiciar que os alunos
sejam atores da proposta. Os professores, desde o planejamento at a avaliao,
devem buscar no trabalho coletivo os fundamentos e as reflexes para a sua prtica
pedaggica. Os pais devem se fazer presentes na vida escolar do filho e tambm
participar de forma ativa nas decises e na construo dos projetos escolares. Alm
disso, a relao entre os estudantes deve ser facilitada pelos espaos oferecidos
pela escola. Ser, portanto, a partir desses aspectos e dos sujeitos ativos que a
proposta de ciclos de formao deve se efetivar para possibilitar melhor aprendizado
e mudana na educao.
A reorganizao do espao da escola, dos conhecimentos e das concepes,
devem ser construdas no sentido de compreender o aluno em suas limitaes e
possibilidades e proporcionar a ele a oportunidade de acesso ao conhecimento
sentido formao plena do sujeito.
Lima (1998, 2001, 2002, p. 8) afirma que

Ciclos de formao consequncia da reconceituao da escola como
espao de formao, no s de aprendizagem. A constituio do sujeito a
preocupao inicial, e a partir dai se concebe uma educao em que as
aprendizagens sero definidas em funo deste objetivo mais amplo.

Cabe a escola, diante disto, oferecer espaos alm dos tradicionais para
possibilitar o aprendizado do aluno, reagrupando-os de acordo com a necessidade e
as defasagens adquiridas ao longo do tempo.
No contexto brasileiro, as implantaes do modelo de ciclos mais importante e
publicamente conhecidas se referem Escola Cidad de Porto Alegre e a Escola
Plural de Minas Gerais, pois alm de se mostrarem escola verdadeiramente
democrtica, se propuseram a modificar a organizao, estrutura e concepes
escolares no sentido de possibilitar melhores condies de aprendizagem aos
estudantes de escola pblica.


29

1.2.1 Consideraes sobre a Escola Plural


A Escola Plural localizada em Belo Horizonte, foi uma das pioneiras na
implantao dos ciclos de formao j no ano de 1995. Segundo Aguiar (2009), a
proposta foi idealizada por Miguel Arroyo que traou as primeiras diretrizes da
escola plural, com gesto democrtica e proposta coletiva de trabalho. A rede
analisou os PPPs das escolas municipais e identificou um padro nos objetivos
escolares: reduzir o fracasso escolar. A construo teve participao de diretores
de educao das Regionais e suas equipes, equipes do CAPE e da SMED, coletivo
de diretores de escola, de coordenadores de reas, de professores e professoras,
de pais e mes, alunos e alunas (BELO HORIZONTE, SME, 2002, p.11). O trabalho
foi norteado por quatro ncleos que estruturavam a proposta: a) A escola que
queremos; b) Organizao do trabalho; c) Contedos e processos; d) Avaliao.
A rede de Belo Horizonte, explicita no documento o debate na poca em torno
da escola aceita que vinha se desenvolvendo at aquele momento e a escola
emergente que era necessria diante dos problemas educacionais. Ento, se
props construo coletiva de uma organizao escolar que fosse alm do que era
regulamentado, com o desenvolvimento de novas formas de ensino que
contraponha a lgica de facilitar o ensino para o aluno, levando-o misria
educacional somente com objetivo deste no ser um incmodo para a escola e para
a sociedade.
A proposta de ESCOLA PLURAL pretende sintonizar-se com as
experincias emergentes na Rede que apontam para um diagnstico mais
global dos problemas e para uma interveno coletiva mais radical: intervir
nas estruturas excludentes do sistema escolar e na cultura que legitima
essas estruturas excludentes e seletivas (BELO HORIZONTE, SME, 2002,
p. 13)

O documento explicita a pluralidade como caracterstica central da escola em
diversos aspectos redimensionando os espaos e os tempos para vivencias sociais
e culturais e formao de identidade; pela viso de formao omnilateral se opondo
visal unilateral da escola tradicional; e, tambm, na forma de organizar o currculo
pautado na interdisciplinaridade. reforada constantemente a importncia da
vivncia sociocultural do aluno no processo de formao, com o intuito mesmo de
ampliar seu aprendizado para alm dos contedos escolares tradicionais.
30

Ao se repensar os contedos escolares, a proposta buscou articular esses
conhecimentos com eixos e temticas e devidamente articulado com a realidade do
aluno. A escola plural se prope a valorizar as outras formas de processos de
aprendizado a partir de uma perspectiva global, enfatizando o aprendizado corporal
e manual e os processos socializadores. Essa escola baseia-se na pedagogia de
projetos onde a elaborao de e realizao de projetos deveriam ser executadas
com a participao de toda a comunidade, pois um dos objetivos da Escola Plural
era a democratizao da instituio educativa (AGUIAR, 2009, p. 39).
A organizao do tempo escolar rediscutida para ser ressignificada. O
documento aponta que a compreenso da estrutura temporal permite buscar
mecanismos para contrapor a lgica institucionalizada que dificulta o alcance dos
objetivos dos alunos em prol dos interesses privados. Com base nisso, o eixo da
organizao escolar se centra no aluno e suas necessidades. Tanto os contedos,
como a distribuio dos espaos, das avaliaes giram em torno das necessidades
para uma formao mais apropriada para cada educando. A escola plural defendeu
o tempo de escola como um tempo de socializao, formao no convvio entre
sujeitos da mesma idade, ciclo de formao, sem rupturas ou interrupes desse
processo (AGUIAR, 2009, p. 40).
Os Ciclos de Formao j se organizavam da forma atual: Ciclo Bsico I 6 a
8/9 anos correspondente infncia; Ciclo Bsico II 9 a 11/12 anos, referente pr-
adolescncia; e o Ciclo Bsico III 12 a 14/15 anos caracterstico da adolescncia.
O processo de avaliao torna-se uma prtica coletiva, onde todos os sujeitos
da escola so parte. Para isso constituem-se os conselhos escolares, os conselhos
de ciclos, a auto-avaliao do aluno, a avaliao do PPP da escola por meio de
Assembleias escolar e observao dos alunos mediante registro criterioso para
romper com avaliaes superficiais. A avaliao no aspecto geral divide-se em
inicial, contnua e final. A primeira age como um diagnstico do aluno para orientar
as aes da escola. A avaliao contnua refere-se ao acompanhamento do
processo de ensino-aprendizagem. Na ltima parte do processo se busca avaliar o
aluno no sentido de identificar o aprendizado do aluno de forma geral para facilitar a
organizao para o prximo ciclo.
Azevedo (2009) aponta que a proposta de Belo Horizonte foi a precursora das
mudanas que viriam ocorrer nas redes de educao. Suas ideias inovadoras foram
amplamente divulgadas, inclusive pelo Ministrio da Educao, o que possibilitou a
31

adeso por outras escolas do pas, inclusive a Rede Municipal de Educao de
Goinia.


1.2.2 Consideraes sobre a Escola Cidad


A secretaria municipal de Porto Alegre publica em 1996 o Caderno
Pedaggico n 9 que apresenta rede a proposta de ciclos de formao, ainda
como modelo alternativo de organizao escolar. O documento foi organizado diante
da grande quantidade de publicaes sobre os ciclos de formao que instigou a
sistematizao de uma proposta para qualificar a prtica das escolas. Assim, a rede
organizou um debate para a discusso coletiva de princpios que nortearam um novo
regimento escolar.
Os princpios destacados foram o acesso ao conhecimento e ao ensino de
qualidade; incentivo de prticas e construes coletivas envolvendo toda a
comunidade; a escola como instituio gratuita, laica e pluralista; a descentralizao
do poder tanto em relao gesto escolar como na relao escola/Estado;
combate s formas de opresso, discriminao e explorao na escola. (PORTO
ALEGRE, SMED, 1999).
Na busca em diferenciar o currculo, a proposta pautou na construo
coletiva, organizando os saberes vinculados construo de sujeitos sociais
(PORTO ALEGRE, SMED, 1999, p. 8) atravs de aes metodolgicas e didticas
que garantam um projeto de escola progressista e transformadora (PORTO
ALEGRE, SMED, 1999, p. 11) objetivando uma viso de currculo processual em
um movimento dialtico de ao-reflexo-ao (idem). Nesse modelo, a
organizao do contedo se d a partir de uma pesquisa scio-antropolgica
realizada com a comunidade, justamente para fornecer ao professor condies de
saber quem o aluno, de onde vem e o que ele conhece. Com base nesses
conhecimentos que o professor deveria refletir acerca de sua prtica e das
necessidades dos alunos para organizar novas propostas de atividades escolares
para ampliar o conhecimento do aluno.
Krug (2001, p. 33) explica atravs de Vygotsky a relao entre os conceitos
cientficos e os conceitos cotidianos. O aluno traz consigo determinados
32

conhecimentos cotidianos em que o conhecimento cientfico ir agir sobre ele no
sentido de ampliar e desenvolver esses conhecimentos iniciais. Assim, como os
conhecimentos cotidianos sero potencializados e potencializadores dos conceitos
cientficos.

O desenvolvimento de conceitos um nico processo, afetado por
condies externas e internas, e o aprendizado da criana em idade escolar
uma das principais fontes de conceitos da mesma, fora poderosa que
direciona seu desenvolvimento. (KRUG, 2001, p. 34)

O conhecimento do aluno dever ser ponto de partida para as aes do
professor que devem procurar ampli-lo. Neste processo, se inclui as questes
culturais dos alunos e as suas formas diferenciadas. Ao compreender essa conexo
entre conceitos cotidianos e cientficos e os conhecimentos que o aluno desenvolve
pelas experincias fora da escola o professor dever indicar quais as possibilidades
quanto ao seu desenvolvimento dentro da escola.
Nesse modelo, era necessrio criar uma escola que permitisse oferecer
condies para o aprendizado do aluno segundo suas condies biolgicas e
culturais, da a razo de se construir o planejamento dos contedos a partir de uma
pesquisa scio-antropolgica. Aps a pesquisa, os contedos so estruturados por
Complexos Temticos
8
onde tanto os pais como a comunidade envolvida nesse
processo educativo, recebem da escola a devolutiva acerca do desenvolvimento da
proposta educativa e sobre o desempenho dos alunos (AGUIAR, 2009, p. 41).
Em relao progresso dos alunos, o fluxo poderia acontecer de forma
simples: o aluno avana para o ano seguinte se no apresentar dificuldade com o
ano que se encerra; com plano didtico de apoio: a progresso ocorre mediante um
plano de atividades para o aluno que supra algumas dificuldades; e com avaliao
especializada: progresso onde o aluno necessita de atendimento individualizado
(KRUG, 2001).
A proposta tambm conta com o professor itinerante e as turmas de
progresso que so outras formas de auxiliar na formao do aluno. O primeiro

8
O objetivo dos complexos temticos superar o modelo de organizao por complexos de Pistrak e
o tema gerador de Freire. compreendido como forma organizao do ensino enquanto instrumento
de aprofundamento de realidades complexas, pois objetivam a relao entre o sujeito e a realidade
na qual ele vive realizado a partir de um conjunto de aes que organizam o trabalho escolar e
reorientam interdisciplinarmente o contedo do processo ensino-aprendizagem (KRUG, 2001, p. 61).
33

refere-se um professor que faz parte do coletivo de ciclo e que fica disponvel para
auxiliar o professor regente nos planejamentos e inclusive para substitu-lo quando
necessrio. As turmas de progresso se constituam como um espao de
atendimento aos alunos com defasagem idade/agrupamento e tambm para adaptar
alunos novos escolarizao dos ciclos.


1.2.3 Goinia e os Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano


Em Goinia, o processo de implantao dos ciclos de formao se deu,
gradualmente, a partir de 1998, atravs do projeto Escola para o Sculo XXI - sob a
gesto do prefeito Nion Albernaz. Segundo o documento, o projeto foi resultado de
reflexes a partir de avaliaes realizadas nos anos de 1996 e 1997 que apontaram
necessidades de mudana no processo educacional.
As problemticas identificadas na avaliao das escolas municipais foram:
repetncia; evaso em turmas que funcionam no perodo noturno; falta de
tempo para o professor se capacitar e planejar suas aulas; dificuldades no
processo avaliativo; ausncia de uma prtica pedaggica mais voltada para
as reais necessidades dos alunos; necessidade de acompanhamento
sistemtico pela SME; alunos sem histrico escolar e com condies de
estudos mais avanados; alunos que possuem desenvolvimento capaz de
lhes garantir avanos extras aos sistemticos; alunos em defasagem
idade/srie. (GOIANIA, SME, 1998, p. 6 7)

A partir dessa anlise, elaborou o projeto que propunha mudanas e
compreendia a reestruturao do ensino fundamental como elemento importante ao
buscar minimizar problemas como evaso e a repetncia (GOIANIA, SME, 1998, p.
30). Para implantao se adotou a organizao das turmas em agrupamentos por
idade onde se permitia as trocas socializantes e a construo de auto-imagens e
identidades mais equilibradas (idem) e a organizao curricular flexvel, evitando
rupturas e fragmentao no processo de aprendizagem do aluno.
A estrutura do ciclo configurou-se da seguinte maneira: Educao Infantil -
Pr-escola (organizao por idade); Ciclo I - Alfabetizao (alunos que no
frequentam escola/turmas organizadas por idade); 1 Srie (alunos com processo
de alfabetizao j iniciado); 2 Srie (organizao por idade); Ciclo II - 3 e 4
sries (organizao por idade); Ciclo III - 5 e 6 sries (ser implantado
34

gradativamente); Ciclo IV - 7 e 8 sries (ser implantado gradativamente).
(GOIANIA, SME, 1998, p. 31).
Alm dos agrupamentos de ciclos foram criadas as turmas de acelerao que
seriam espaos proporcionados para auxiliar os alunos a acompanharem a sua
turma ideal. Nessas turmas no so os professores que aceleram a disciplina a ser
dada, mas os alunos que, em consequncia de toda a experincia cultural que j
possuem, aprendem de forma mais rpida (GOIANIA, SME, 1998, p. 33).
Inicialmente no havia reteno entre os ciclos e as turmas de acelerao eram
utilizadas como forma de auxiliar os alunos com defasagem idade/srie. As turmas
de acelerao visavam alunos entre 12 e 15 anos que ainda estavam em fase de
alfabetizao. Segundo Aguiar (2009, p. 48), essas classes foram extintas em 2000,
pelo fato de a gesto municipal considerar que haviam cumprido sua funo.
Como formas de ao o documento apresenta quatro projetos bsicos para o
desenvolvimento dessa proposta nas escolas, sendo eles:
- Projeto Temtico: tratava-se de uma referncia para os professores onde, a
partir de sub-temas, organizava-se contedos fundamentais de cada rea para ser
desenvolvido com os alunos.
- Projeto de Ao Pedaggica: configurava-se como um apoio pedaggico
traando diretrizes bsicas para o trabalho do professor a partir dos princpios da
pesquisa, do ldico, da organizao do trabalho individual e coletivo, da qualidade e
da dialtica.
- Projeto de Apoio Didtico: basicamente mostrava quais os materiais
didticos estariam disponveis para contribuir com o professor nos processos de
ensino-aprendizagem. Se queremos formar um aluno que aprenda a aprender,
temos que orient-lo para a pesquisa constante e capacit-lo para utilizar a
variedade de recursos sua disposio no meio em que vive (GOIANIA, SME,
1998, p. 35).
- Projeto de Avaliao: delineava o modelo de avaliao que mostrava-se
mais coerente com a proposta, tendo caractersticas como presena durante o
processo de ensino-aprendizagem servindo de referencia para o momento ideal de
interferncia do professor e tambm como um dos meios utilizados na construo
do conhecimento (idem).
Segundo Azevedo (2009, p. 33), a proposta continha elementos orientados
pelos temas transversais dos PCNs apresentados pela integrao de temas da
35

diversidade cultural relacionados aos problemas atuais da humanidade. A autora
informa que no incio, o processo contava com 134 escolas com o ciclo I, 39 escolas
com o ciclo II e 72 turmas de acelerao da aprendizagem.
Em 1999, ocorre o Frum Deliberativo do Seminrio de Avaliao onde
renem-se representantes das escolas da rede municipal que apontavam a
necessidade da reteno alegando limitaes encontradas na prtica pedaggica,
principalmente com alunos que apresentavam dificuldades na aprendizagem
(AZEVEDO, 2009, p. 34) decidiram pela reteno ao final de cada ciclo.
Aguiar (2009) e Azevedo (2009) apontam mudanas significativas para o
avano da proposta em Goinia como a reformulao do nmero de ciclos ocorrida
em 1999, reduzindo-o para trs, configurando-se na organizao atual. A justificativa
apresentada pelo documento da rede de 2004 o fato da quinta srie apresentar
alto nvel de reprovao o que necessitou a mudana dessa srie para o ciclo II.
Contudo, essa mudana se deu carter estrutural, mantendo os princpios iniciais.
S em 2001, com a mudana de gesto para o prefeito Pedro Wilson que a
concepo de ciclo passa a associar o processo de formao com os processos de
desenvolvimento humano.
At o ano de 2002, os ciclos podiam ser aderidos pelas escolas de forma
voluntria, contudo, aps esse perodo as escolas municipais passaram a ser todas
organizadas nesse modelo. Para isso, a secretaria de educao organiza um novo
documento com base na proposta de Belo Horizonte, A Proposta Poltico-
Pedaggica para a Educao Fundamental da Infncia e da Adolescncia (2004) e
as Diretrizes Curriculares para a Educao Fundamental da Infncia e da
Adolescencia (2006)
9
, reestruturando as concepes acerca da educao em
Goinia, denominada agora como Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano.
Com essa reformulao a formao humana compreendida como
omnilateral
10
, buscando formar o sujeito em sua totalidade. Seguindo a linha da
escola plural e tambm da escola cidad, a organizao escolar fundamentada no

9
Esses documentos foram resultado do trabalho coletivo realizado pelos grupos: Diviso de
Educao Fundamental da Infncia e da Adolescncia (DEFIA), pelas Unidades Regionais de
Educao (URE) e pelo Centro de Formao dos Profissionais da Educao (CEFPE).
10
Para Gramsci (1989) a escola deve educar o homem de forma unitria tendo o trabalho como
princpio educativo, equilibrando o desenvolvimento dos conhecimentos tcnicos com o trabalho
intelectual.
36

desenvolvimento do aluno, a constituio curricular ressignificada e articulada
realidade dos educandos, passa a constituir a proposta do Municpio.
Em relao dinamicidade dos processos de aprendizagem, se destaca a
organizao de reagrupamentos e dos atendimentos individualizados que objetiva
criar espaos de mobilidade interna do aluno para possibilitar situaes de
aprendizado de acordo com os interesses, possibilidades e dificuldades dos
educandos. (GOIANIA, SME, 2004).
Outros espaos educacionais so organizados para os professores que
possuem o tempo de estudo e as reunies de planejamento coletivo que era
semanal e foi reduzido para mensal, em 2007, desarticulando a interao dos
professores na escola e desestruturando o planejamento coletivo o que
desencadeou grande frustrao por parte da comunidade escolar (AZEVEDO,
2009). Mesmo assim, a proposta de organizao do aprendizado pelo trabalho
coletivo mantida, pois se compreende que possvel avanar por meio do
compromisso poltico e do envolvimento individual e, sobretudo, coletivo na
construo e no exerccio democrtico cotidiano da escola (GOIANIA, SME, 2004,
p. 36).
A educao fsica no modelo de ciclos tem por objetivo elevar o nvel de
compreenso dos educandos acerca do corpo e de seus significados biolgicos,
culturais e sociais, bem como suas relaes com os demais saberes que compem
a cultura escolar (GOIANIA, SME, 2006, p. 26). O desenvolvimento da
corporalidade compreendido como importante para a formao do aluno. As aulas
devem ser norteadas pela estrutura da ao-reflexo-ao, organizado de modo
coletivo e partir dos conhecimentos da cultura corporal relacionados a processos
tematizadores como educao, cultura, sade, lazer, trabalho produtivo e a esttica
corporal (GOIANIA, SME, 2006, p. 27).
A insero da educao fsica nesses moldes outro elemento que destaca-
se na proposta de ciclos por entender o aluno em sua complexidade e na
possibilidade de se desenvolver em quanto ser humano autnomo.




37

1.3 As escolas e o campo de experimentao pedaggica do PIBID


Atualmente o projeto PIBID conta com a parceria de duas escolas que apesar
de estarem inseridas na proposta de Ciclos de Formao e Desenvolvimento
Humano, possuem caractersticas especficas que modificam o trato dessa proposta
no cotidiano escolar.
A escola na qual desenvolvemos o projeto a mais tempo, est vinculada ao
PIBID desde 2010 e se integra ao sistema de ciclos desde 1998. Atualmente recebe
alunos no perodo matutino, vespertino e noturno e est localizada na regio
perifrica de Goinia. J a segunda escola est vinculada ao projeto desde 2012 e
possui caractersticas de escola rural de tempo integral, est organizada em ciclos e
sob a forma multisseriada. As turmas so divididas em agrupamento A e B, C e D, E
e F. Mesmo em tempo integral, os professores da escola rural continuam a trabalhar
por turnos, o que em alguns momentos dificulta certas atividades pedaggicas e
mesmo o trabalho coletivo da escola.
Trata-se de realidades distintas, pois cada escola, mesmo existindo dentro de
um mesmo sistema municipal de educao e submetidas as mesmas diretrizes
curriculares, se apresentam com diferentes caractersticas pedaggicas e funcionais,
com conseqncias nas aes educacionais ali produzidas na formao dos alunos.

38

2 METODOLOGIA


Este estudo se orienta pelo modelo da pesquisa-ao e est organizado sob a
forma de Trabalho Coletivo (THIOLLENT, 1985; DAVID, 1998), cujos objetivos de
compreender e intervir na realidade da educao fsica escolar, no contexto de
escolas do municpio de Goinia, organizadas em Ciclos de Formao e
Desenvolvimento Humano.
O trabalho coletivo a perspectiva que orienta a ao do projeto PIBID
FEF/UFG no desenvolvimento de pesquisas em conjunto com as escolas parceiras.
O homem em sua existncia como ser humano, s o , atravs da relao social
estabelecida entre outros seres humanos, por isso a convivncia e a coletividade faz
parte da ao do homem na sociedade. Para tanto

Dentro desta abordagem participativa do trabalho coletivo a ser
desenvolvido na rea de Educao Fsica Escolar, pressupe-se, portanto,
em novas formas de relaes a serem estabelecidas internamente,
fundadas por interaes cooperativas e solidrias entre o grupo e por um
tipo de preocupao especial de que ser este mesmo coletivo que deve
assumir, organicamente, o papel e o compromisso de sujeito ativo no trato
com problemas detectados e pelas respostas superadoras tendo como
horizonte de trabalho a construo da prxis transformadora mobilizada a
partir dos dados conflitantes e potencializadores da realidade educacional
encontrada. (DAVID, 1998, p. 4 - 5)

Desse modo, os sujeitos vinculados ao projeto constituem como fundamentais
no processo por serem ativos na pesquisa que alm de servir como elemento de
capacitao do coletivo, d suporte para possveis mudanas nas escolas, atravs
de reflexes e dilogos realizados entre as pessoas envolvidas no processo.
Entende-se que o trabalho coletivo, diante da complexidade dos problemas na
educao e sociedade que ocorrem atualmente, fundamental para a resoluo de
problemas pelo nvel de conscincia exigido dos sujeitos sobre as demandas,
contudo, como aponta Arajo (2011, p 27), todos sabem que tambm mais
problemtico, uma vez que as aes devem se dar por cooperao e por consensos
entre os diferentes atores, exigindo um esforo de ir contra a lgica social que
ressalta o individualismo, o imediatismo e a fragmentao de nossas aes.

Ao optarmos por este horizonte de trabalho importante ressaltar que no
basta apenas que se utilize da vontade poltica para um agir coletivo, pois
39

corre-se o risco de ficar preso a aes espontanestas ou cristalizar
posies como mero observadores de um fenmeno intocvel ou
inacessvel (face a sua complexidade) com vistas ao projeto de superao
ou de mudanas. Trata-se, sobretudo, de buscar um suporte terico-
metodolgico capaz de atuar no interior do fenmeno educacional,
compreendendo que a sua manifestao se d de forma dinmica,
complexa, multidimensional e historicamente determinada no contexto
social. (DAVID, 1998, p.2).

Diante disso que a formao consciente das pessoas envolvidas
fundamental, principalmente para a compreenso dos aspectos citados acima que
interfere diretamente na busca de mudanas concretas na educao e sociedade.
A escolha da pesquisa social denominada de pesquisa-ao se deve ao fato
de se tratar de uma linha de pesquisa associada a diversas formas de ao coletiva
que orientada em funo da resoluo de problemas ou de objetivos de
transformao (THIOLLENT, p.7, 1985). Portanto, refere-se a uma metodologia que
mais se identifica com o projeto de trabalho coletivo e por ser uma atividade de
produo do conhecimento que articula pesquisadores e demais sujeitos tanto na
produo da realidade, como por apresentar aes propositivas de mudanas sobre
esta mesma realidade.
Thiollent (1985) aponta que nesse modo de pesquisa a relao entre
pesquisador e sujeitos da pesquisa importante, pois juntos situam a pesquisa e as
demais aes que sucedem. Por isso, essa metodologia de pesquisa se insere
nesse projeto, pois est alm de simples coleta e anlise de dados para atender
demandas de pesquisas pelo vis produtivista, mas o prprio pesquisador se v
comprometido com a relevncia da pesquisa e querem pesquisas nas quais as
pessoas implicadas tenham algo a dizer e a fazer. Com a pesquisa-ao os
pesquisadores pretendem desempenhar um papel ativo na prpria realidade dos
fatos observados (THIOLLENT, 1985, p.16).
Assim, as necessidades de trabalho (pesquisa e ao) partiram das escolas
vinculadas ao grupo PIBID-FEF/UFG por meio de temticas de interesses das
escolas e por temas problematizadores necessrios ao Trabalho Coletivo. Diante da
dificuldade dos professores em compreender o modelo de ciclos de formao e
desenvolvimento humano, surgiu como demanda para o grupo o estudo e pesquisa
desse tema no intuito de ampliar os conhecimentos do coletivo, com possibilidade de
mudana na prtica pedaggica dos professores de educao fsica assim como da
comunidade escolar como um todo. Atravs de parcerias com duas escolas de
40

educao bsica da rede pblica de ensino, o PIBID vem buscando formas de
insero dos estudantes no contexto das escolas pblicas desde o incio da sua
formao acadmica para que estes desenvolvam atividades didtico-pedaggicas,
sob orientao de um docente da licenciatura e professores supervisores de cada
escola
11
.
No caso deste estudo em particular, se decidiu por ampliar o universo da
pesquisa para outras escolas, uma vez que os professores que j participam do
projeto PIBID nas diferentes tarefas em andamento, podem estar compartilhando ou
sendo influenciados pelas concepes do projeto. Fator que poderia mascarar as
anlises acerca das prticas e concepes de um pequeno grupo de professores em
estudo. Com essa posio no se est fugindo do foco metodolgico da pesquisa-
ao, mas ampliando os horizontes de conhecimentos e de reflexes para melhor
compreender os problemas que podem ser comuns e, assim, apresentar solues
junto aos professores das escolas envolvidas nesta pesquisa e nas demais aes do
Projeto PIBID.
Com esta metodologia espera-se que a finalidade de contribuir com a
formao do professor da educao bsica e, tambm, com a formao de
professores possa assegurar as aproximaes e uma melhor compreenso da
realidade escolar com os futuros professores na Universidade. Arajo (2011, p. 22)
sintetiza bem o objetivo do projeto PIBID ao dizer que,

O projeto tem como pressupostos o estabelecimento de dilogos com os
professores do campo educacional com vistas a compartilhar dos problemas
e, sobretudo, atuar junto buscando solues objetivas no processo de
superao terico/prtico de cada escola envolvida e da educao bsica
em sentido amplo.

Dentro destas exigncias, das necessidades das escolas e da possibilidade
de construir conhecimentos, aes e prticas educativas que de fato contribuam
para o avano do campo da formao de professores, vem se tornando o marco
referencial dos compromissos do projeto PIBID e desta pesquisa em particular.
Foi realizada uma reviso da literatura acerca dos ciclos e estudos tericos
das principais obras/autores ligados educao pertencentes ao pensamento
marxista. O objetivo desta ao era de apropriar-se dos elementos conceituais do

11
Informao disponvel na pgina oficial do PIBID/FEF/UFG <http://pibid2011.wix.com/pibid---fef>.
41

modelo de ciclos de formao e desenvolvimento humano, das bases crticas
histrico-sociais e da proposta de educao fsica, tanto emitidos por documentos
oficiais da Secretaria da Educao Municipal, como de artigos de autores que
estudam esse tema.
A base dos estudos se efetivou por meio de dilogos, com roteiros semi-
estruturados envolvendo trs professoras de educao fsica das escolas parceiras
do PIBID e trs professores de escolas-campo vinculadas ao estgio da FEF/UFG,
cujo objetivo era de identificar as concepes acerca da educao e do trabalho
pedaggico, a constituio dos espaos pedaggicos da escola e explicitar os
reflexos disso no ensino da educao fsica no sistema de ciclos.
Por entender que os professores entrevistados se inseriam no mesmo
sistema educacional, mas que cada escola-campo possui suas particularidades
foram realizados vrios cruzamentos de informaes, levantando as problemticas
mais recorrentes quanto ao modelo, para, logo em seguida, apresentar aos
professores dessas escolas, em seminrios internos, a sntese deste estudo
monogrfico. O objetivo do seminrio de apresentar os dados e suas anlises
com vistas a promover as discusses e reflexes no coletivo de professores e
escolas envolvidas no trabalho.
Cabe esclarecer que no acompanhamento e observaes realizadas no
decorrer da pesquisa no se utilizou de ferramentas como o dirio de campo, mas
de roteiro pr-estabelecido com questes amplas que englobavam os elementos
conceituais e da prtica a serem pesquisados.
Outro aspecto a ser destacado na pesquisa tem a ver com os vrios pontos
de partidas do trabalho realizado pelo grupo, qual sejam, refletir acerca da prtica
docente em contato com a realidade concreta da escola, e ao mesmo tempo,
realizar sucessivas socializaes dos resultados para a formao do coletivo
ampliado no sentido de se pensar a prtica pedaggica na escola. Portanto, ser a
partir deste produto que se ir problematizar as novas aes para junto escola em
busca de avanar nas problemticas identificadas.


42

3 OS SUJEITOS E SUAS PRTICAS: Reflexes acerca dos dados da
realidade dos ciclos


Neste captulo sero abordados as problemticas, os conceitos, as
concepes e os posicionamentos dos professores acerca dos Ciclos de Formao
e Desenvolvimento Humano, elaborados a partir de vrios dilogos com os docentes
da educao fsica das escolas.


3.1 Aspectos gerais acerca do significado do Sistema de Ciclos


Neste tpico sero tratados os conceitos, significados, posicionamentos e
projees que os professores
12
possuem sobre o sistema de ciclos em seus
aspectos gerais. Das questes levantadas sobre a concepo e as percepes que
os professores tinham sobre o modelo de ciclos implantado pela prefeitura de
Goinia vrias possibilidades so apresentadas para as anlises e novos problemas
surgem e que merecem aprofundamentos nos estudos sobre ciclos escolares.
Ao serem questionados sobre o modelo, detectou-se que trs professores
compreendem os ciclos como um avano em relao ao modelo anterior. Eles
demonstram conhecimento sobre a proposta e destacam aspectos da mudana que
possibilitam uma educao de qualidade. Como por exemplo:

[...] um modelo bem avanado se comparado com o seriado, porque um
modelo que traz possibilidades de trabalhar em um formato diferente.
Primeiro, pela compreenso do que a educao, do que a escola, do
papel da escola, da funo dessa escola e tambm porque possvel ns
pensarmos no desenvolvimento desses educandos. (Professor 1)

12
Esse estudo teve como fonte seis professores, dos quais cinco concluram sua formao no
perodo prximo de implantao do sistema de ciclos em Goinia. Um desses professores formou-se
aps o processo de transio. Dois professores no trabalharam, de fato, com o sistema seriado, mas
guardam suas impresses desse modelo do tempo em que eram estudantes. Os demais que j
trabalharam com o sistema seriado, equilibrado a quantidade entre os que o fizeram na escola
pblica e na escola privada. De todos, um dos professores ainda trabalha nos dois modelos. Alm
disso, temos dois professores que acompanharam o processo de transio de seriado para ciclos
pela experincia da escola inicial em que trabalharam ter vivido esse processo. Diante desse quadro
pode-se perceber a complexidade do processo formativo desses professores e as distines que
existem no campo das experincias pedaggicas e no prprio trabalho desenvolvido nas escolas.

43


Ao contrrio, dois deles emitiram um posicionamento contrrio em relao
implantao dos ciclos e acreditam ser uma experincia fracassada. Um destes
professores afirmou:

[...] eu acredito que o modelo no ruim, mas alguma coisa deu errado. Eu
no sei se est dando errado, porque ns ainda estamos nesse modelo
[seriado], eu no sei pontuar o que . S sei que o ciclo ele vem
fracassando e vem levando as crianas ao atraso escolar que antes no se
percebia. (Professor 2)

Alm da viso pessimista acerca da realidade dos ciclos, segundo essa
opinio nada vem dando certo, mas tambm no aponta qualquer alternativa que
possa gerar mudanas. Mesmo no realizando a defesa do modelo anterior, tambm
no demonstram entusiasmo, pois afirmam que o modelo no trouxe grandes
mudanas, permanece tudo como estava antes e se algo possa ter mudando,
mudou para pior:

Eles vm tentar colocar os alunos separados entre os pares para poder ver
se conseguem fazer com que o aprendizado seja mais fludo, se ele flui de
uma melhor forma, em que as crianas estejam de acordo com sua idade
respeitando as fases de desenvolvimento da infncia, da adolescncia,
ento ele veio com esse objetivo. Porm, no modelo inicial, pelo menos na
prefeitura de Goinia, ele caiu de por terra h muito tempo. No est se
conseguindo fazer o que seria a idia inicial, mas j foi, ento agora um
simples passar. (Professor 3)

Uma das crticas do Professor 2 se refere aos motivos da no adeso dos
professores proposta se devendo principalmente ao preconceito, ao medo de
mudana e a falta de formao dos professores para a insero no modelo:

Eu acho que um modelo que teria tudo para dar certo, se os professores
tivessem tido a oportunidade de estudar antes sobre, se o negcio no
fosse colocado da forma que foi, de cima para baixo, sem esse perodo de
adaptao, sem os professores terem esse perodo de conhecimento sobre
os ciclos. Ento ele foi colocado de forma imposta e muita gente tem
preconceito, e preconceito justamente isso, uma idia pr concebida
daquilo que voc acha, eu acho que isso no vai dar certo? Porque toda
mudana causa esse desconforto mesmo, e uma mudana que colocada
assim a toque de caixa, eu acho que j a princpio ele no bem aceito
mesmo.

44

Cabe destacar que mesmo um dos professores que se apresenta favorvel ao
modelo, se mostra desanimado diante do processo e se posiciona explicitamente
contrrio a aprovao automtica.
Diante do conjunto de respostas dos professores pode-se afirmar que seus
posicionamentos acerca da escola decorrem de uma escolha poltica. Nos
depoimentos j citados foi possvel identificar elementos como o desconhecimento
da proposta, a averso e/ou negao ao modelo, adeses parciais, vises positivas
e tambm, comprometimento poltico com a proposta em curso.
Constatou-se de forma geral que h uma incompreenso por parte deles
acerca dos ciclos no que tange ao domnio pedaggico, estrutura e funcionamento
e aos significados filosficos defendidos pelo modelo. Mesmo aqueles que
defendem no sabem indicar as sadas para superar os problemas apresentados
pelo ciclo, seja em questes especficas, seja no sentido da totalidade no mbito da
educao e sua relao com a sociedade. Se observa que parte dos professores
que no compartilham com o modelo apresentam dificuldades para explicar e
mesmo entender que os problemas refletidos na escola decorrem de questes mais
profundas e histricas e que o modelo, no fundo, apenas se prope adequar ao
tempo presente, portanto visando um reajuste com a realidade presente no modelo
social. Nesse sentido, o ciclo no uma prtica milagrosa, capaz de superar as
contradies da realidade capitalista atual e nem de superar os conflitos de classes
presentes no meio em que a escola est inserida. Diante desses dados cabe
questionar qual tipo de ao pedaggica os professores esto desenvolvendo no
sentido de efetivar os ciclos, de superar as suas contradies com vistas a uma
nova formao crtica dos alunos, ou mesmo se ajustar de forma competente para
responder aos desafios do atual modelo de produo social.
Paulo Freire, em Pedagogia da Autonomia (1996), destaca alguns aspectos
importantes para os professores, que como seres polticos devem responsabilidade
para com seus educandos. O autor chama ateno para a conscincia ingnua do
professor ao julgar-se ser neutro no processo histrico. Ele afirma, por exemplo, que
a educao uma ao especificamente humana, como um ato de interveno no
mundo (FREIRE, 1996, p. 109), sendo a interveno tanto no sentido de almejar
mudanas como de conservar a ordem. Diante disso, o professor que no (se)
educa no sentido de uma interveno transformadora, o faz para preservar a ordem
vigente, e nisso no h nada de neutralidade. Complementa ele dizendo que
45

justamente nessa diretividade da educao que a torna essencialmente poltica, a
educao no vira poltica por causa da deciso deste ou daquele educador. Ela
poltica (p. 110).

[...] a existncia de objetos, contedos a serem ensinados e aprendidos;
envolve o uso de mtodos, de tcnicas, de materiais; implica, em funo de
seu carter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Da a sua politicidade,
qualidade que tem a prtica educativa de ser poltica, de no poder ser
neutra. (FREIRE, 1996, p. 69 70)

O autor destaca que alguns desses elementos a cerca da prtica pedaggica
do professor so indubitavelmente constitutivos da ao poltica. So apresentados
por ele como exigncias para a ao do professor progressista e enfatiza que
ensinar pressupe: apreenso da realidade; convico de que a mudana
possvel; comprometimento; tomada consciente de decises; compreenso da
educao como uma forma de interveno no mundo. Essas posturas que ele
aponta como fundamentais para o professor o tiram da conscincia ingnua que
uma forma desarmada de enfrentamento com a realidade (FREIRE, 1981, p. 31),
colocando o professor na anlise superficial e que ficando assim na sua periferia,
provavelmente no faremos outra coisa, ao falar do tema que ela envolve, seno um
discurso de frases feitas (idem).
Na forma de organizao da escola est embutida dos valores e concepes
acerca do mundo, da educao e do homem norteando a formao do indivduo
para determinado objetivo, determinada sociedade.
Segundo Freitas (2003, p. 14)

[...] a escola institui seus espaos e tempos incorporando determinadas
funes sociais, as quais organizam seu espao e seu tempo a mando da
organizao social que a cerca. A escola, portanto, no um local ingnuo
sob um sistema social qualquer.

Por isso, a preferncia por um modelo de escolarizao no se baseia
simplesmente em um favoritismo metodolgico ou organizacional, mas aponta qual o
posicionamento poltico do professor sobre essas concepes que permeiam a
educao que ir refletir diretamente no processo de formao do estudante.
Outro aspecto apontado que temos que levar em considerao, trata-se das
questes externas escola, como aponta o Professor 6:

46

[...] a prefeitura tem um projeto de ciclos que de certa forma ele
maravilhoso [...], porm existem muitas coisas, que principalmente dizem
em relao estrutura de trabalho, que de certa forma no cumprida pela
prefeitura e impossibilita e inviabiliza de certa forma o trabalho de ciclos na
rede municipal o que faz levar muita gente a acreditar que um sistema
falho. [...] Eu vejo como positivo o projeto, mas acho que agente se esbarra
justamente nessa questo principalmente em relao a estrutura ela no
to adequada as condies de trabalho, no so adequadas, falta muita
coisa ainda avanar que de certa forma seja efetivada.

Os professores destacam o problema da gesto que ao longo do tempo
propem alteraes at contraditrias para o modelo. Segundo o Professor 4, as
duas primeiras gestes em que foram desenvolvidos os ciclos de formao
apresentaram avanos significativos, porm na gesto seguinte, houve retrocessos
que comprometeram a execuo da avaliao, principalmente a reduo do
quantitativo dos professores e a suspenso do planejamento que existia nas sextas-
feiras. Quanto a isto ele afirma:

A suspenso desses planejamentos pedaggicos das sextas-feiras, eles
passaram a ser mensais, alguns no horrio de trabalho, alguns aos
sbados. E teve alguns retrocessos tambm na questo da avaliao, ainda
nessa gesto, porque a partir dessa gesto houve uma exigncia de que a
avaliao tivesse um elemento quantitativo, que antes no tinha. De ordem
tambm poltica teve outra mudana [...] a questo da repetncia que na
gesto anterior no se falava em repetncia, em reteno no ciclo e nessa
vem bem caracterizado, at na diretriz organizacional, que ao final de cada
ciclo a criana pode ser retida [...] [na gesto anterior] eles estavam
trabalhando no sentido de que com esse quantitativo maior, com esse
tempo maior com a criana, formando os professores num sentido de que
essa palavra reteno, repetncia no existisse mais. Era essa a linha de
proposta na gesto, na segunda gesto dos ciclos em Goinia. E nessa j
vem bem caracterizado [a reteno] nos documentos das diretrizes
organizacional.

A insero da porcentagem em um modelo que preza a avaliao qualitativa
expe uma contradio relevante e que dificulta a realizao original do modelo.
Segundo Pedroza e Rodrigues (2007), a gesto que implantou a porcentagem ao
modelo de ciclos, justificou a necessidade por conta de uma ao movida pelo
Ministrio Pblico que questionava a legitimidade de uma avaliao que no possui
quantificao de notas. Contudo a nova gesto no realizou um estudo sobre o
impacto e os resultados da implementao (PEDROZA E RODRIGUES, 2007, p. 5)
e nem organizando situaes democrticas para a discusso dessa medida com a
comunidade escolar. Os autores tambm ressaltam que a simples insero da nota
quantitativa, no foi uma condio suficiente para a participao dos pais na
47

realidade escolar dos filhos. Acredita-se que pode inclusive promover esse
distanciamento em decorrncia do imediatismo que a nota traz sobre o
desenvolvimento do filho na escola.
Os outros dois posicionamentos direcionados gesto colocam que a rede
ainda no d condies ou que geram situaes que atrapalham o desenvolvimento
do projeto. No depoimento dos professores tem-se:

[...] hoje a educao est a deriva. Infelizmente a coisa poltica, de quatro
em quatro anos se muda o sistema, ns ainda estamos com esse sistema
por um tempo bom, graas a Deus, porque no h como voc avaliar um
sistema de quatro em quatro anos, entra um governo muda, entra outro
muda, ento quando voc comea a digerir o negcio muda de novo
(Professor 1)

[...] eu percebo que existem muitas pessoas, pedagogas amigas que
trabalham e levam isso a srio e s vezes ficam doentes se matam de
trabalhar para fazer que esse menino aprenda. Porem tambm vejo [...]
[uma sala] que tem 30 a 35 alunos, de todas as dimenses ali, alunos com
problemas em casa, de famlia familiares, alguns com processo de incluso
na prefeitura, alguns com necessidade especiais e extremamente
desumano colocar 35 alunos em uma sala de alfabetizao para uma
professora alfabetizar at o final do ano (Professor 6)

Nesses recortes dos depoimentos possvel apontar que a gesto de 2005,
gerou uma srie de mudanas que retrocederam a proposta e as conquistas da
categoria professor que atrapalham e incidem na qualidade da educao. A
burocracia que impossibilita o cumprimento mnino das condies necessrias para
um trabalho e aprendizado de qualidade. Contudo, preciso ter em conta que alm
das questes pontuais do ciclo, as questes essenciais do modelo que podem ser
mantidas e trabalhadas ao longo do tempo. Alm de no possibilitar as condies
objetivas necessrias, a rede ocasiona o inchao da escola com projetos que
atrapalham a escola no desenvolvimento de suas atividades fundamentais.
Ao se questionar mais especificadamente sobre as vantagens e
desvantagens do modelo de ciclos implantado pela prefeitura, os professores
entrevistados colocam que as desvantagens variam desde o momento de
implantao at as questes pontuais, metodolgicas e estruturais. A forma de
implantao arbitrria demonstrava para os professores um profundo descaso em
relao aos profissionais que estavam na escola. Essa forma de adeso aos ciclos
influenciou inclusive no trabalho dos professores que no tiveram uma preparao e
48

formao adequada para lidar com essas mudanas. A formao, ou capacitao foi
ocorrendo durante o processo de transio.
Do ponto de vista organizacional e estrutural, um dos professores aponta que,
quando a escola possui materiais didticos e tecnolgicos disponveis, so
impossibilitados de usar por no ter um profissional contratado para cuidar e se
responsabilizar. o que acontece com as salas de informtica ou a biblioteca que
so bem preparadas, mas que, segundo o regimento, s podem ser utilizadas com a
presena de um funcionrio especfico. Entretanto, h outras escolas que nem esses
recursos possuem o que tem impossibilitado a implantao de recursos tecnolgicos
e literrios acessvel aos alunos e mesmo a escola.
Embora existam estes problemas os professores apontam que o modelo
progrediu em elementos importantes como a flexibilidade no processo de
aprendizagem do estudante de acordo com sua necessidade, a flexibilizao dos
tempos e espaos da escola, as concepes (escola, papel da escola, educao,
aprendizagem), a vivncia do professor na escola, as novas possibilidades de
trabalho, a grade paritria, entre outros. Colocam que, mesmo com a insatisfao
com o modo de implantao, vieram em seguida os debates e a formao sobre os
ciclos. O Professor 1 destaca:

[...] por outro lado, houve oportunidades nessas reunies do coletivo das
escolas, de ter mais oportunidade de construir esse projeto. Pensando
mesmo em como essas crianas aprendem, como que elas estavam na
escola. Porque o planejamento coletivo proporcionou isso, possibilitou
essas questes, o que atualmente no tem ocorrido com freqncia, porque
o planejamento coletivo sofreu modificaes, no carter estrutural mesmo.
Se antes ele acontecia semanalmente [...] ns no temos mais essa
possibilidade. E, eu acho que isso foi uma grande perda assim, para a
escola, para o ciclo mesmo. Mesmo que ele tivesse alguns desvios, alguns
problemas, algumas questes que foi apresentada pela secretaria municipal
de educao, eu penso que ainda um dos eixos centrais do ciclo. Porque
voc tem condio de discutir com os profissionais, com o coletivo da
escola, questes assim, prementes para o desenvolvimento das crianas,
da forma de abordar isso, do prprio eixo que vai nortear o PPP da escola,
que vai nortear esse projeto poltico pedaggico da escola. Ento eu acho
que uma das vantagens e desvantagens passa por a.

Por mais que esse espao semanal tenha sido retirado dos professores,
permaneceu ainda o tempo de estudo individual, que cada professor tem direito.
Uma vez por semana, os professores tm o dia especfico em que no entra em sala
de aula para poder realizar seus estudos, planejamentos. Contudo, eles acabam
dialogando com os professores que ficam livres nesse mesmo dia, falando sobre
49

projetos, sobre dificuldades dos alunos, permitindo o avano no que se trata da
coletividade e dilogo entre reas de conhecimento. Conectado a este, temos a
questo do tempo em que o professor passa na escola, pois o professor ao ser
contratado pelo Estado possua uma carga horria a ser trabalhada semanalmente e
se no completasse suas aulas em uma escola, teria que completar, trabalhando em
outras. Para reas que possuam grade menor como Educao Fsica e Artes, os
professores iam escola s para dar aula e acabavam no se interando das
questes escolares e nem socializando com a comunidade escolar, prtica comum
ainda hoje na rede estadual de educao. O Professor 5 afirma que a vantagem
essa, que a gente fica dedicado ao turno dentro da escola, a gente sabe o que est
acontecendo na escola, na seriao no, muitas vezes a gente fica sem
comunicao.
Em sntese, pode-se apontar como grande avano a questo do trabalho
coletivo, de espaos de dilogo entre os professores e que as desvantagens
apontadas no so aspectos dos ciclos que apresentaram retrocesso em relao ao
seriado, mas a burocracia, a gesto administrativa e as condies das prticas
pedaggicas que atrapalham ou impedem o funcionamento da proposta. Ao
apresentar as vantagens do ciclo um dos professores se refere a ele como tericas,
j que nunca chegaram a ocorrer concretamente na escola em que trabalha:

Essa questo da avaliao qualitativa, [...] no valorizado, nem na nossa
graduao [...] ento voc vira um profissional, voc no sabe o que fazer
com isso. Acaba que por mais que na teoria, tem que se valorizar esse
processo, dificilmente ele valorizado. [...] Ento, seria uma vantagem, que
est ali na teoria, mas que no fritar dos ovos acaba sendo igualzinha ao
seriado e se tornando uma desvantagem. (Professor 3)

O depoimento acima faz uma crtica ao processo de avaliao que
tradicionalmente vem reproduzindo na escola, indicando que a dificuldade de
mudana para a avaliao qualitativa tem relao com o processo de formao de
professores no nvel superior.
Diante desses posicionamentos, quando se pergunta aos professores se os
ciclos poderiam melhorar a qualidade da educao, quatro professores (2, 3, 5, 6)
disseram que em termos e dois (1, 4) disseram que sim, quadro 1 abaixo.



50

QUADRO 1 - Qualidade da Educao

Os professores que consideram que os ciclos podem melhorar a qualidade da
educao reforam em seus depoimentos que ele j est melhorando e apontam,
inclusive, alguns elementos perceptveis. A anlise desses professores passa pelas
possibilidades e contribuies que o modelo j proporcionou para a escola como,
por exemplo, a participao e a exposio da realidade. Os professores apontam
que esse modelo j proporciona a participao no s dos professores, mas da
comunidade, da famlia na escola. Eles esto se inserindo, mesmo que aos poucos,
nessa proposta. Os problemas educacionais deixam de ser ocultados ou
mascarados como ocorriam no sistema seriado e abre novas possibilidades para o
trabalho coletivo e o convvio com os professores no cotidiano escolar.
Para Freitas (2003, p. 50):

No esquema seriado, tais alunos no incomodavam, pois eram eliminados
do sistema, permanecendo nele somente quem aprendia. Nos ciclos e na
progresso continuada, esses alunos permanecem no interior da escola,
exigindo tratamento pedaggico adequado. Eles so uma denncia viva da
lgica excludente, exigindo reparao. A volta para o sistema seriado uma
forma de calar essa denncia e precisa ser evitada.

Os professores que consideram que a proposta pode melhorar em termos, se
dividem em duas posies: a primeira entende que pode mudar, mas necessrio
que a rede oferea condies para o trabalho e a segunda compreende que a
mudana ocorreria se a proposta fosse originalmente aplicada como est nos
documentos. O primeiro posicionamento est atrelado s questes administrativas
das quais abordamos anteriormente:

[...] olha, poder pode desde que haja tambm um bom senso de quem
aplica essas polticas [...] funciona se houver tambm de certa forma por
parte do poder pblico uma maior fora de vontade, buscar para melhorar
isso tambm, porque com certeza eu vejo que muitos professores tentam
buscar o melhor dentro disso que est a para ensinar esses alunos.
(Professor 6)

Prof1 Prof2 Prof3 Prof4 Prof5 Prof6
SIM X X
NO
EM
TERMOS
X X X X
51

J o segundo uma viso negativa, como se no houvesse mais
possibilidade de mudana, se o modelo foi implantado de forma errada, no se tem
culpa e no h nada a fazer. Apesar das opinies colocarem a possibilidade ela est
atrelada aos erros e documentos que no pode mais ser solucionado, a implantao
j ocorreu, tem-se que ficar atento agora com as problemticas reais, para a partir
delas propor mudana. O professor 5 afirma: Eu acho que pode, s que do jeito que
era para ser implantado. Era para ter mais recursos humanos, era para ter mais
pessoas, era para ter mais recursos didticos. E no est tendo foi tirado muita
coisa. Para o professor 3

Se ele conseguisse ser colocado mais prximo do que ele foi escrito teria
possibilidade, mas pra isso tinha que ter envolvimento de toda a
comunidade escolar, nem s os pais, no s o pessoal da escola, os
professores. Toda a comunidade escolar, os profissionais de servios
gerais, que ficam alheios a todo o processo.

Esse tipo de posicionamento em torno de um pensamento imediatista pode
gerar prticas pedaggicas descompromissadas com a formao do aluno. Da
mesma forma que ao se negar e/ou resistir ao novo sem reflexo e auto-crtica
representa tambm retrocessos para a escola, uma vez que o professor no
objetiva estabelecer novas possibilidades de aes na escola. Os professores
inclusive devem rever suas atitudes de que o modelo deve adaptar-se ao seu modo
de dar aulas, e que sua formao suficiente para assegurar o que est certo.
Ao se referir aos conhecimentos especficos para os ciclos, boa parte dos
professores desconhece a necessidade de novos elementos a serem desenvolvidos
para a concretizao da proposta. (Quadro 2)

QUADRO 2 - Competncias dos professores no modelo de ciclos

Trs professores (3, 5, 6) julgam-se preparados para atuar no modelo. Os
outros trs (1, 2, 4), consideram que em termos. Dos professores que se julgam
preparados, dois deles entendem que no h elementos especficos e necessrios a
serem desenvolvidos para o trato com essa proposta. Dentre os depoimentos, o
Prof1 Prof2 Prof3 Prof4 Prof5 Prof6
SIM X X X
NO
EM TERMOS X X X
52

professor 5 diz: Eu me julgo sim. Acho que o ciclo que no est preparado pra
gente. Por que ele no foi implantado do jeito que ele tinha que ser (Professor 5).
Outro professor afirma:

[...] no tem diferena, acho que se eu estivesse que estar trabalhando
dentro de uma escola seriada eu estaria trabalhando da mesma forma. A
diferena talvez fosse a idade dos alunos, mas a forma de trabalho seria a
mesma. talvez seria... no sei se seria falta de preparo, se o ambiente que
proporciona isso, penso que seria do mesmo jeito (Professor 3)

No entanto, um dos professores se diz preparado por ter tido a oportunidade
de, em sua formao inicial, ter contato com conhecimentos sobre o ciclo que
facilitaram sua insero nas escolas e possibilitaram um trabalho mais
comprometido. Ele aponta:

[...] acho que a formao, ela foi uma coisa importante para que auxiliasse
bem isso da, tanto para ver os ciclos enquanto algo que positivo, mas que
hoje na realidade tambm tem as suas precariedades, que na verdade no
tem que se extinguir, mas que acho que se discutir para procurar melhorar
para que a gente avance como um todo, ento acredito que sim (Professor
6)

Os professores que colocam em termos, se posicionam dessa forma por
compreender o processo de formao como contnuo e tambm retomam o aspecto
da implantao desarticulada da formao de professores fazendo com que, at
hoje, ainda sintam-se perdidos ou no completamente inseridos nesse modelo. Os
professores apontam:

[...] so muitos aspectos a serem trabalhados dentro do ciclo, ento,
considerando isso, eu acho que precisaria de uma formao mais centrada
[...] no conceito de ciclo, de como que ele funciona, ser que ciclo
mesmo, ser que no. E avaliar mesmo, para o professor ter noo e
avaliar a prtica dele [...] pra poder verificar se ns estamos mesmo
trabalhando nessa concepo de ciclo ou se ainda existem muitos
resqucios e muitos elementos do seriado na escola. (Professor 1)

[...] em termos, preparado a gente nunca est. J me deu mais agonia [...]
hoje eu me julgo um pouco melhor preparada. preciso melhorar muito,
mas eu consigo ter um olhar diferente [...] eu acho que o ciclo tem que
melhorar muito, mas eu acho que pelo menos ele sinalizou alguma coisa de
melhor. Ento eu estou junto com o ciclo, eu estou crescendo, ainda falta
muito, mas acho que por isso coloquei em termos, porque eu sinto melhor.
(Professor 2)

53

[...] na minha formao inicial eu no tive nenhuma [...] formao. O contato
que a gente teve com a idia de ciclos foi atravs dos estudos coletivos [...]
hoje assim que eu tenho feito, participar dos cursos de formao que a
rede oferece, de outros que aparecem no sentido de me preparar para
entender, compreender a proposta, saber como que a EF pode contribuir
dentro dela. (Professor 4)

As informaes extradas desses professores acima demonstram certo
desconhecimento do sistema de ciclos, por falta de esclarecimento, por falta de uma
formao adequada e que isso pode ser melhorado pelo processo de formao
contnua.
Sobre a formao de professores, Arroyo (1999, p. 144) chama a ateno
para a questo de como o imaginrio do sistema seriado conduz nossas aes
como professores e nos levam resistncia pela sensao de ameaa que a ruptura
com esse modelo nos traz.

Para o sistema seriado fomos formados e ele terminou nos formando e
deformando. Trazemos suas marcas em nossa pele, em nossa cultura
profissional. Desconstruir a organizao seriada e sua lgica desconstruir
um pedao de ns. Os ciclos ameaam nossa auto-imagem.

Como se observa, est presente certo conservadorismo em torno da proposta
que norteia a concepo de ciclos dentro da ao formativa do professor, seguindo a
lgica do seriado. O projeto de formao de professores est preso concepes de
que a formao se d em si mesma, como ato acabado e nunca durante a prpria
atividade docente. Essa concepo de educao precedente polariza a vida em
dois tempos: de aprender e de fazer, de formao e de ao (ARROYO, 2009, p.
146).
O autor chama ateno para essa perspectiva de formao que nos coloca
em uma lgica de adeso de competncia imediatista, onde s interessa aprender o
que os prepare para tarefas concretas, para intervenes pontuais (ARROYO,
2009, p. 147) e desfigura a identidade do professor, sendo a formao voltada para
ser um profissional prtico que soluciona problemas cotidianos. Distorce a papel
social do professor e sua funo histrica na sociedade, que entendemos aqui como
socializao de conhecimentos, ampliao de conscincia e formao
humanizadora.
No entanto, as concepes que abarcam os ciclos sugerem a superao
desse modelo para justamente o processo de formao ocorrer tambm diante dos
54

elementos concretos, da realidade escolar e das necessidades reais em torno da
educao, da escola e da sociedade.
Ao levantar esses elementos sobre a formao precedente dos professores,
no se quer desconsiderar a base terica e nem os conhecimentos historicamente
construdos acerca da realidade da escola e da formao, mas entender que esses
conhecimentos precisam se articular com a realidade concreta da escola e estar
inserida em aes coletivas dos professores. Perrenoud (2004) j alertava sobre as
consequencias da implantao arbitrria de uma proposta

Se os professores no estiverem convencidos, no se poderia esperar que
se empenhassem em desenvolver novas competncias. Se os ciclos lhe
forem impostos, sem a sua adeso, eles se limitaro a adaptar
marginalmente suas rotinas, procurando recriar um ambiente de trabalho
estvel, no muito diferente de seus hbitos. (p. 4)

A partir dessa anlise do autor, torna-se possvel identificar o grupo de
professores que se encaixa nessa forma de agir. A questo do convencimento dos
professores ao modelo de ciclos tem relao direta com a viso de mundo de cada
um e de suas opes polticas e ideolgicas. Razo pela qual as finalidades, a
metodologia, a avaliao se transformarem em aes pessoais e segundo a viso
de sociedade que cada um tem para si.
Cabe destacar tambm que a formao ocorre em toda parte, nas aulas e
nos seminrios, em campo e nos dispositivos de formao que levam os diversos
tipos de formadores a trabalharem juntos (PERRENOUD, 2002, P. 23).
No ltimo aspecto trabalhado em relao as questes gerais dos ciclos,
levantou-se consideraes fundamentais acerca da percepo e compreenso dos
professores da rede municipal de ensino. Os aspectos foram: Sociabilizao entre
alunos de diferentes faixas etrias; Dinamicidade no processo ensino e
aprendizagem; Aprendizado ampliado a partir das diferentes experincias dos
alunos; Tempo pedaggico ampliado que promove maior possibilidade de
apredizagem; Maior interao entre a comunidade escolar. Coube a cada professor
emitir respostas de acordo com a ordem de importncia.
Nessa questo, as respostas foram bem variadas, como apresentadas na
tabela a seguir:


55

QUADRO 3 - Aspectos relevantes no processo de formao


Nesse quadro destacam-se conflitos e divergncias entre os professores
quando de suas respostas. Um dos professores (3) foi enftico em afirmar que esses
elementos no existem na atual realidade escolar, quando aparecem se identificam
mais com o modelo de escola seriada. Dois professores (5, 6) coincidiram com a
mesma sequencia de importncia. Outros (1, 2, 4) apresentaram variaes em suas
respostas. Por fim, todos os professores afirmaram que o fator menos importante
dos cinco est na relao da escola com a comunidade.
O principal ficou entre o tempo pedaggico ampliado (2, 4) e sociabilizao
entre alunos de diferentes faixas etrias (5, 6). Um dos professores justifica sua
escolha:

o aspecto mais importante que a essncia da proposta em ciclo, o
tempo pedaggico ampliado, que possibilita maior possibilidade de
aprendizagem. A questo do ciclo flexibilizao de tempo e espao da
1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item
Prof1
Dinamicidade no
processo ensino e
aprendizagem
Sociabilizao entre
alunos de diferentes
faixas etrias
Aprendizado ampliado
a partir de diferentes
experincias dos
alunos
Tempo pedaggico
ampliado que
promove maior
possibilidade
Maior interao
entre a
comunidade
Prof2
Tempo
pedaggico
ampliado que
promove maior
possibilidade
Dinamicidade no
processo ensino e
aprendizagem
Sociabilizao entre
alunos de diferentes
faixas etrias
Aprendizado ampliado
a partir de diferentes
experincias dos
alunos
Maior interao
entre a
comunidade
Prof3
Esse professor considerou que esses tpicos no condizem com a realidade ou, quando ocorrem, se assemelham
com a escola seriada.
Prof4
Tempo
pedaggico
ampliado que
promove maior
possibilidade
Dinamicidade no
processo ensino e
aprendizagem
Aprendizado ampliado
a partir de diferentes
experincias dos
alunos
Sociabilizao entre
alunos de diferentes
faixas etrias
Maior interao
entre a
comunidade
Prof5
Sociabilizao
entre alunos de
diferentes faixas
etrias
Aprendizado
ampliado a partir de
diferentes
experincias dos
alunos
Tempo pedaggico
ampliado que
promove maior
possibilidade
Dinamicidade no
processo ensino e
aprendizagem
Maior interao
entre a
comunidade
Profess6
Sociabilizao
entre alunos de
diferentes faixas
etrias
Aprendizado
ampliado a partir de
diferentes
experincias dos
alunos
Tempo pedaggico
ampliado que
promove maior
possibilidade
Dinamicidade no
processo ensino e
aprendizagem
Maior interao
entre a
comunidade
56

escola, no mais rgido um ano para aprender e pronto, se no aprendeu
fica retido. (Professor 4)

Como segundo elemento mais importante destaca-se a questo da
dinamicidade do processo de ensino aprendizagem e aprendizado ampliado a partir
de diferentes experincias dos alunos. Em terceiro, o tempo pedaggico ampliado e
aprendizado ampliado e, em quarto, a dinamicidade do processo de ensino
aprendizagem.
Cinco professores apontaram a maior interao entre a comunidade escolar
como ultimo aspecto. Em seus depoimentos, podemos esclarecer o motivo:

Porque o ciclo embora ele fosse possvel, a escola ainda no chegou l
nessa interao com os pais. Culpa de ambos, tanto dos pais como da
escola que ainda no criou meio de trazer a comunidade pra dentro da
escola. O que vejo nos pais eles no ver na escola uma possibilidade de
mudar o futuro de seus filhos [...] Eles no vem o papel da escola como
uma forma de mudar a realidade da criana. Eles vem na escola uma mera
formalidade na formao das crianas, mas que no fim das contas ele vai
acabando repetir a histria. Ento se eles no vem o sentido da escola a
criana tambm no ver o sentido pra sua vida, no ver um significado, uma
funo social. E isso vai se repetindo e a escola no cria momentos pra
fazer essa formao com os pais, esse trabalho de sensibilizao dos pais
sobre a importncia da escola para o futuro da vida, no presente,no futuro
dessas crianas. Ento ai uma via de mo dupla. (Professor 4)

Esse depoimento representa, em razo de outros dados da pesquisa, uma
resposta muito prxima dos demais professores, culpabilizando a famlia por esse
distanciamento, especialmente por no entender o papel social que a escola vem
desempenhando para a formao dos filhos.
Um dos professores considera que nenhum desses elementos existe na
escola:

Isso aqui em relao ao que acontece ou o que seria a teoria? [...] Por
exemplo, aqui, socializao de diferentes faixas etrias. Eles acabam que
cada turma est fechada ali na sua srie ento, essa sociabilizao nas
diferentes faixas etrias, teoricamente deveria ser porque seria por ciclo
todo mundo teria que conviver com todo mundo, na prtica isso no
acontece. [...] Dinamicidade no processo de aprendizagem talvez pelo fato
de no ter que estar seguindo aquele livro, voc pode est indo e voltando
de acordo com o que voc acha necessrio, mas as disciplinas que tiveram
livro continuam tendo livro e muitos professores seguem aquele livro ento
at onde teria essa dinamicidade... Aprendizado ampliado a partir dos
diferentes tipos de alunos, esse aqui seria pra mim o mais importante mas,
no tem como te afirmar que ele te acontece ou no e esse seria o nmero
1. Tempo pedaggico ampliado num tem isso! Por que voc pode pegar um
horrio, o horrio igual do seriado, igualzinho [..]no tem isso no. E essa
57

maior interao entre comunidade escolar apesar de ter-se abertura para
isso a comunidade ainda no est dentro da escola (Professor 3)

Nesse tpico da pesquisa a inteno foi de identificar, a partir dos
depoimentos dos professores, a lgica ou o foco principal de orientao de suas
aes pedaggicas e consequentemente, qual o caminho que a escola est se
dirigindo. Como toda educao pressupe uma ao intencional do educador na
formao do aluno, as escolhas podem deixar transparecer o grau de compreenso
que se tem sobre esses aspectos pedaggicos e, tambm, suas concepes
educacionais.
Dentro da literatura e dos documentos oficiais utilizados nessa pesquisa,
estes eixos investigados juntos aos professores fazem parte dos ciclos que esto
implantados nas escolas, portanto, so partes estruturantes e essenciais de uma
configurao de ciclo. O desconhecimento da complexidade da escola e dessa
estrutura bsica de ciclos pode gerar o grande desnimo por parte dos professores e
uma dissociao entre a concepo de ciclo e a prtica concreta dos professores na
escola.


3.2 O processo de avaliao


O tema avaliao sempre foi considerado como um dos elementos centrais do
processo de aprendizado do aluno, instrumento de referncia dos professores para
mensurar o mtodo de ensino e um dos fatores decisivos para progresso dos
alunos nos vrios nveis de escolarizao. S isto j demonstra a importncia do que
seja avaliar conhecimentos, a importncia dos processos avaliativos formais e o tipo
de compreenso do que seja o papel da avaliao dentro da educao. No caso
especfico da proposta de Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano a
avaliao objetiva valorizar o aluno dentro de diferentes dimenses: fsica, psquica,
cognitiva, afetiva, tica, esttica, social, emocional, dentre outras. A partir desses
pressupostos se questionou aos professores sobre o que eles pensam dessa
proposta.
58

De modo geral, os professores pensam que valorizar os alunos em sua
totalidade positivo, porm esbarram em questes objetivas do cotidiano e da
prpria Secretaria de Educao que prioriza o aspecto cognitivo em detrimento das
demais dimenses formativas. Os professores tambm falam sobre a dificuldade em
dominar essas dimenses inclusive no campo conceitual e no esto preparados
para trabalhar dentro das condies que lhes so oferecidas na escola hoje. Veja
alguns exemplos:

Eu penso que so muitos elementos a serem dimensionados numa
proposta, muitos mesmo. Que alguns deles, as vezes o profissional que
est na escola no tem nem condies mesmo concretas de fazer isso. Por
exemplo, nas questes psquicas ou outras. Mas eu penso que precisava
talvez de uma formao mais direcionada em relao a isso. Porque essa
totalidade a, pra abranger todos esses elementos, a gente precisa
conhecer o que cada um deles, ou pelo menos alguns deles que
estejam... na verdade todos eles esto ligados a questo cognitiva. Se a
criana tem um problema, esses problemas acabam influenciando na
aprendizagem, no aprendizado delas. Eu penso que no fcil lidar com
todos esses elementos (Professor 1)

Eu acredito que a melhor proposta que existe, valorizar o aluno nessa
totalidade mesmo, se isso aqui de fato ns conseguirmos fazer isso, essa
a educao que eu penso, educao de primeiro mundo, educao para o
futuro.[...] Mas se ns caminharmos e ver o que est errado e conseguir
aparar as arestas por esse caminho mesmo, porque no tem como mais
eu acredito analisar o aluno s cognitivamente. (Professor 2)

avalia-se mais, valoriza-se a parte cognitiva. Tenta-se estar prestando
ateno tambm nesta parte social, emocional. Acaba que ns, s ns, da
escola no conseguimos. A onde a gente cobra dos outros profissionais
dentro da escola para estar ajudando, porque acaba que voc professor,
psiclogo, policial, me, muitas vezes mais me que professor, ento s
vezes... as dimenses ficam perdidas, elas ficam a todo momento, a gente
sabe que elas teriam que ser observadas, teriam que ser avaliadas, mas a
gente no consegue fazer. (Professor 3)

[...] o sistema de ciclos a gente procura tentar valorizar todas essas
dimenses apesar de alguns desses itens citados aqui acabaram
sobrepondo outros. Ento por exemplo, acho que existe uma preocupao,
apesar de o ciclo de preocupar em todas essas dimenses, tem uma
preocupao muito no lado do aprendizado do aluno na parte cognitiva,
uma cobrana [...] ento de certa forma por conta dessa avaliao da prova
Brasil de outros meios de avaliao da secretaria municipal de educao,
tambm acaba que se preocupa l muito do lado disso dele ler e escrever, e
de certa forma dando nfase a isso agente esquece as vezes de trabalhar
mantendo questes que so importantes como questes sociais,
emocionais, ticas ,afetivas ento de certa forma cria-se muito essa coisa
engessada em torno desse aprendizado em torno da leitura e da escrita e
esquecendo das outras dimenses. (Professor 6)

59

Este conjunto de informaes permite afirmar que todos os professores esto
de acordo com o processo de avaliao exposto no documento da secretaria, porm
fazem observaes acerca do que acontece na prtica dos professores e da escola
como um todo. Embora que todos concordem com as diferentes dimenses da
avaliao existem vrias crticas quanto ao trato dado a cada uma dessas
dimenses. Por exemplo, o professor 5 acha que esse sistema de avaliao trata o
aluno de forma assistencialista passando a mo na cabea dos alunos usando
essas dimenses como forma compensatria das fragilidades de aprendizagem do
aluno. Outros dizem que essa forma de avaliao, mesmo abrindo um leque de
possibilidades acaba por priorizar os aspectos cognitivos. Eles denunciam tambm a
falta de competncia para avaliar determinados aspectos j que no possuem
domnio pedaggico e mesmo profissionais na escola para fazer isso.
Freitas (2003) aborda a questo da avaliao como produto da escola, ou
seja, como os elementos do processo avaliativo revelam o perfil real da escola e do
trabalho docente. Assim, a prpria dificuldade dos professores em realizar uma
avaliao voltada para as concepes progressistas, pode apontar que a escola
ainda no alcanou esse objetivo.
No ciclo de organizao escolar est previsto o princpio da formao ampla,
plena, que valorize o aluno em diferentes dimenses, portanto, tem que avaliar este
processo, pois as dimenses tm papel importante no processo educativo. Cabe
aqui ressaltar que valorizar no possui, na prtica dos professores, um significado
crtico de transformao da realidade ou que modifica a viso de mundo dos alunos.
O que se percebe por parte dos professores que a cognio acaba por ser o
elemento chave de todo o processo, pois toda ao acaba por explicitar esta
preocupao. Embora essas dimenses da avaliao se apresentem de forma
complexa para a escola, cabe mesma proporcionar espaos diferenciados para o
desenvolvimento dessas prticas pedaggicas. A escola ao propor essas
experincias avana no sentido formativo, para alm da escola seriada e contribui
com a formao mais ampla dos estudantes dentro da escola. Nessa direo a
escola, alm do carter especfico dos contedos a serem ensinados, pode auxiliar
na construo do conhecimento formal e de outros elementos presentes na vida
pessoal e cultural.
Nessa questo cabe resgatar o papel da escola para no cairmos no carter
assistencialista, onde a escola apenas um lugar de acolhimento enquanto os pais
60

esto trabalhando. O que pode desencadear essa associao seria a adeso da
progresso continuada no sistema de ciclos que historicamente conhecida como
forma de compensar as desigualdades sociais (FREITAS, 2003, p. 23). Nesse
sentido que reforamos a necessidade de compreenso da proposta em sua
totalidade para no cairmos em reducionismos por questes pontuais.
A avaliao qualitativa representa um avano importante do modelo de ciclos,
contudo, os professores demonstram dificuldade em lidar com esses novos
processos. A organizao escolar em ciclos contm a progresso continuada e no
se limita a ela, a prpria estruturao aponta o preparo e a disposio dos recursos
que articulados propiciam condies de aprendizado. Os professores apontam
abaixo problemas decorrentes da progresso continuada:

[...] os problemas da escola no deixaram de existir a partir do momento
que se implantou o ciclo. Os problemas sociais, os problemas de
aprendizagem, as dificuldades que a gente tem que lidar, esses problemas
das crianas que a escola tende de fazer avanar no mudaram muita coisa
com a realidade do ciclo aqui em Goinia. Porm, o que acontece no
sistema seriado? A criana no aprende, ela repete o ano, depois ela repete
de novo, at que ela evade da escola e no entra nas estatsticas de no
aprendizagem, ela simplesmente entra nas estatsticas de evaso e isso
mascara quais so os reais problemas da educao pblica hoje. Ento
com o sistema de ciclos esse problema est ali, exposto, dentro da escola
por que a criana [...] continua ali, aluno da escola, do professor, das
pessoas que so responsveis por esse processo, ento ele representa um
avano. (Professor 4)

Como posicionamento contrrio ao depoimento acima, destaca-se a fala dos
professores:

[...] ento agora um simples passar [...] muito doloroso para quem est
dentro, voc ver o aluno concluir o Ciclo 3, a ltima etapa do Ciclo sem
saber nada ou j entrar na escola em uma turma H porque ele tem a idade
de turma H e nunca estudou na vida dele. Ele vai terminar em uma turma I
sem aprender nada porque no pode reter, s por no final de cada ciclo.
Ento, se ele chegou na escola, primeiro ano dele na turma H ele vai ficar
retido um ano ento o processo dele de alfabetizao no ensino
fundamental se daria em trs anos que a gente sabe que dificilmente vai
ser possvel conseguir fazer isso, ento isso deixa, eu acho, que uma
grande desvantagem em relao isso e no consegue fazer o que o ciclo
se prope fazer. (Professor 3)


[...] s sei que o ciclo ele vem fracassando e vem levando as crianas ao
atraso escolar que antes no se percebia, eu no tive a oportunidade de
trabalhar muito tempo na escola seriada na prefeitura, mas os relatos que
eu ouo de professores, de vrios professores que no havia uma
defasagem to grande assim no aprendizado. Ento a partir disso hoje eu
61

sinto e posso presenciar a defasagem das crianas em relao ao sistema
seriado mesmo na escola pblica. (Professor 2)

O primeiro depoimento retrata a importncia da manuteno do aluno na
escola e continuidade do fluxo que permite enxergar os reais problemas
educacionais. Os dois ltimos destacam que a progresso continuada nos ciclos
causa esses problemas educacionais e agravam a dificuldade do aluno. Diante
desses posicionamentos dos professores, bastante comum entre os professores que
vivenciam o sistema de ciclos, principalmente ao que se refere progresso
automtica, vale a pena destacar algumas questes que merecem reflexo. Isso
porque o problema da defasagem escolar aparece em alguns momentos como um
problema gerado exclusivamente pelo modelo de ciclos. Ao nos reportarmos
histria, possvel identificar que o fracasso escolar vem ocorrendo ao longo do
tempo, principalmente pelo descaso do Estado com a aprendizagem da criana na
escola pblica. O modelo de ciclos no se prope a tratar elementos de forma
imediatistas, mas possibilita contribuir com a ampliao de possibilidades de ensino
e de aprendizagem.
Cabe retomar a questo da valorizao do aspecto cognitivo e avaliao
qualitativa pois se percebe que nos dois ltimos depoimentos os professores ainda
esto presos questo do ler e escrever sem se dar conta de que a continuidade do
fluxo proporciona outros aprendizados que advm das relaes socioculturais,
possibilitada pela interao entre os alunos da mesma idade e da ampliao do
desenvolvimento da linguagem. A questo dos avanos dentro das possibilidades e
limites do aluno tambm desconsiderada por haver um padro pr-estabelecido no
imaginrio que no compreende que o avano mnimo tambm avano.
Esses casos de alunos que estiveram fora da escola at o ciclo III e entram
ficam deslocadas so excees escolares. Se a escola se prope a identificar os
problemas de aprendizagem do aluno para resolv-los, ento porque a necessidade
de resgatar um dispositivo de poder que mascara a excluso, como o caso da
avaliao tradicional? Krug (2001, p. 49 - 50) coloca que a reprovao provoca um
aumento na dificuldade de aprender, o reforo de suas dificuldades. Afirma ainda
que os professores que nunca lidaram com alunos homogneos no sistema seriado,
por isso, no podem esperar esse carter dos ciclos que ressaltam a importncia da
diferena. Freitas (2003) coloca que os ciclos procuram contrariar a lgica da escola
62

e sua avaliao. S por isso, j devem ser apoiados. E isso deve de fato ser levado
em considerao, j que a simples possibilidade dos alunos no ser privado de
situaes de aprendizado pode ser um avano, mas para isso a escola deve se
utilizar de outros mecanismos tambm.
Nessa questo h trs prticas e aes interligadas sobre os espaos de
aprendizado da criana, mas que devem ser analisados separadamente: a reteno,
reagrupamentos e atendimentos individualizados.
Em relao aos parmetros para realizar a reteno nas escolas, cinco
professores (1, 3, 4, 5, 6) disseram que ocorre baseado nos objetivos dos ciclos com
o parecer do apoio pedaggico da rede. O professor 2 aponta que a escola
organiza-se por notas para realizar a reteno ou no, porm passa pela mesma
superviso do suporte pedaggico da prefeitura.
Segundo os professores, o apoio pedaggico serve como supervisor das
retenes de modo a averiguar os reais motivos e reduzir ao mximo os ndices de
reteno. O professor 1 diz que o aluno retido em uma condio assim em que
ele no conseguiu avanar praticamente [...] que ele conseguiu avanar muito pouco
em relao ao que se espera. Em relao aos objetivos que a gente espera que ele
alcance de uma forma geral. Quando a escola indica um estudante para reteno,
deve-se fazer uma ficha com base no desenvolvimento do estudante no decorrer do
ciclo, para comprovar que ele no possui condies de avanar e um projeto de
trabalho para o estudante realizar no ano seguinte. Essa organizao nem sempre
de interesse da escola, pois para ele ser retido tem que ser feito um monte de
aes do porque que ele foi retido, o que voc fez que ele no conseguiu passar.
Ento isso d mais trabalho para a escola do que no reter (Professor 5). O apoio
pedaggico age de modo a identificar os avanos de qualquer grau, para no reter o
estudante. A criana s no passa se de fato no alcanou nada do que proposto
para o ciclo, ou seja, fica retido aquele aluno que no demonstrou, no melhorou
cognitivamente nada, e esse nada foi por falta de interesse. Aquele que melhorou
1% porque foi o que ele conseguiu, ele passa (Professor 3).
Aparentemente esse apoio pedaggico no bem visto pelo professores j
que o objetivo dele est mais voltado em manter a rede dentro das estatsticas de
reteno do que averiguar se o estudante est em condies ou no de continuar o
fluxo. Por outro lado, temos tambm a presso coordenao e aos professores
para que o processo de reteno do aluno seja mais coerente, que no seja um
63

processo banalizado. Para o aluno ser retido toda uma avaliao minuciosa sobre
o desenvolvimento do aluno que precisa ser considerado. Ao analisar essa questo
pode-se perder pelas suas dimenses. Primeiramente pela questo dos espaos
que deveriam proporcionar o desenvolvimento do aluno, aparentemente no
estarem dando conta das demandas de defasagem na escola, o que implica o
retorno do debate sobre a retirada somente da reprovao no possibilitar o ensino
ao aluno. Em segundo plano, temos a reteno como retomada da reprovao e a
lgica da escola e da avaliao restabelecida (FREITAS, 2003, p. 48)
Esses apontamentos realizados pelos professores provocam
questionamentos que condizem com as concepes que essa pesquisa procura
explicitar ao longo do trabalho. No decorrer do dilogo, os professores se colocam a
favor de uma educao de qualidade, de procedimentos avaliativos qualitativos e da
importncia de compreender o aluno em sua totalidade. No documento da prefeitura
a avaliao ressignificada e apontada como forma de perceber o processo do
aluno e fundamentar as prticas dos professores. Como os professores ainda se
colocam a discutir a necessidade dessa reteno se a questo geral dos ciclos
deixar o aluno ficar mais tempo na escola para ter o mximo de acesso aos
conhecimentos possveis? Como ainda a discusso pode estar em torno de medir
esse conhecimento, sendo que o significado desse aprendizado pode ser muito
maior para o aluno que aprende?
A necessidade de outros recursos e mecanismos para possibilitar a
aprendizagem a prpria dinamicidade dos processos de aprendizagem apontada
nos ciclos. Para isso, a pesquisa tambm buscou identificar o funcionamento desses
espaos que o caso dos reagrupamentos e atendimentos individualizados.
Quanto ao reagrupamento, quatro professores (1, 2, 4, 6) afirmam
desenvolver os reagrupamentos nas escolas que trabalham, sendo cada um com
suas caractersticas e especificidades, como o caso da escola do professor 1 que
aponta: ns s vezes chamamos de oficinas pedaggicas [...] pra tentar organizar
isso de uma outra forma que consiga alcanar esses objetivos. No geral, os
reagrupamentos so realizados a partir de um diagnstico com foco na escrita,
leitura e matemtica bsica. Aps esse levantamento, os alunos so direcionados
para o reagrupamento adequado. O professor 4 descreve parte do processo:

64

[...] na sexta feira antes do recreio, agente faz um reagrupamento que
envolve todos os agrupamentos e onde cada professor d uma oficina, seja
na rea de, tirando a minha que chama-se ritmo e movimento, a dos demais
esto relacionadas s duas reas: matemtica e portugus. Ou para
aqueles alunos com muita dificuldade voltado pra alfabetizao e
letramento, outros na rea mais de interpretao, outros mais na rea de
matemtica (Professor 4)


Os professores que informam que as escolas em que atuam no realizam
agrupamento (3, 5), justificam:

Reagrupamento... No acho que funciona. trabalho a mais que a gente
tem [...] Se o aluno no quer aprender e se ele no tem ajuda dos pais.
Voc pode ensinar [...] que tambm no vai surtir efeito nenhum [...]
(reagrupamentos) A gente achou que no tem necessidade. (Professor 5)

[...] toda vez a gente planeja, mas no conseguimos. Esse ano ainda no
saiu nenhum. Estamos em junho e reagrupamento a gente no fez nenhum,
mas o reagrupamento seria aquela proposta de que ia dividir os meninos,
ou por grau de dificuldade ou misturando essas dificuldades, a gente sabe
que eles, conversando entre os pares, o que o professor, fala no
entendido, o seu par ali explicando, s vezes o entendimento sai melhor,
ento a proposta do reagrupamento seria dessa forma mas, ns, l, na
minha escola, a gente no conseguiu fazer nenhum. (Professor 3)

Nos depoimentos os professores apresentam motivos diferentes para a no
realizao dos reagrupamentos. No primeiro, a organizao da escola e os
contratempos no permitem a concretizao da proposta. O professor at aponta
que no incio do ano realiza-se o planejamento dos reagrupamentos, mas como foi
mostrado, eles no conseguem realiz-los. J no primeiro recorte, a prpria escola
no sente necessidade e no considera importante para o aluno a realizao desses
reagrupamentos.
Aqui importa ressaltar a relevncia de colocar a lgica dos ciclos ao se
proporem como reorganizao do tempo e espao escolar para possibilitar melhor
aprendizado do aluno. Nisso, entra os reagrupamentos. So momentos oferecidos
pela escola para potencializar e desenvolver no aluno aquilo que necessrio para
atingir os objetivos dos ciclos. Portanto, para alm de uma sala de reforo, um
espao em que o aluno tenha oportunidades. A indiferena da escola ou a no
prioridade dada a esse aspecto do ciclo esclarece as possveis problemticas dos
alunos quanto defasagem j que este espao fundamental para o trato com as
dificuldades dos alunos.
65

Ao contrrio dos reagrupamentos, todas as escolas realizam, bem ou mal, os
acompanhamentos individualizados principalmente por permitir ir direto aos alunos
que possuem problemas alarmantes ou que j esto bem avanados. A professora 4
apontar que nos dias de estudo os professores do atendimento individualizado
para aqueles casos mais graves. Abaixo temos outros depoimentos:

[...] ainda h os atendimentos individualizados, so aqueles alunos que
constantemente foram identificados na defasagem de leitura, defasagem
escrita, o raciocnio lgico-matemtico para aquele determinado momento e
aquele aluno que no acompanha a turma ele atendido individualmente
[...]durante o dia ele retirado. Ns temos, tentado amenizar o mximo
possvel, para que ele no perca tambm o que est sendo dado l e bom
tocar nesse assunto, porque h um empenho severo nessa aspecto aqui,
porque sempre se dava nos horrio de educao fsica, a eu bati na tecla
de que no, a educao fsica tambm currculo, tambm tem matria que
tem que ser dada. (Professor 2)

Faz uma prova, a gente pede pra ele fazer uma leitura, fazer uma
interpretao do que ele leu, escrever alguma coisa, fazer umas mnimas
contas e a partir da a gente v se ele precisa ou no. [...] hoje na minha
escola so 6 turmas e somos 8 professores, ento geralmente tem dois
professores de fora todos os dias e esses momentos que ele est de fora
ele tem que estar planejando, e teria que estar fazendo este atendimento.
S que ns no damos conta [...] Vai s o individualizado, aos trancos e
barrancos por causa da falta dos colegas, acaba que o seu horrio de
atendimento, que seria fora do seu horrio do seu dia de estudo, um ou
outro professor tem esse perodo, que seria fazer esse atendimento, e vai
priorizar esses alunos, mais difceis quando se tem condio de dar. Posso
te dar um exemplo, eu tenho um horrio de atendimento, eu dei uma aula,
desde janeiro at agora, eu consegui dar uma aula de atendimento os
outros, tudo entrando, tudo substituindo, ento fica complicado. (Professor
3)


Esses apontamentos realizados podem ser denncias, como podem ser
justificativas pela no importncia dada ao espao. Estes espaos dinmicos da
escola de ciclos objetivam proporcionar diferentes formas de aprendizado, por isso
no podem ser reduzidos salas de reforo da escola tradicional. Ainda v-se a
escola presa ao imediatismo do ler e escrever e no comprometido com a formao
plena dos estudantes.




66

3.3 Trabalho Coletivo


Durante os dilogos realizados com os professores foi possvel identificar
depoimentos que validam a necessidade da ao coletiva, enquanto um elemento
central para a efetivao e realizao do modelo, mesmo que em alguns momentos
aparea para os professores como uma conquista distante. Constantemente os
comentrios denunciam a complexidade do trabalho na escola e a dificuldade dos
professores em efetivarem sozinhos os objetivos dos ciclos, cuja exigncia
fundamental de que todos trabalhem juntos.
Dentro dessa questo, perguntamos aos professores a participao dos pais
na escola, a relao de sociabilidade e interao entre professores e alunos e o
trabalho coletivo existente na escola em que trabalham.
A respeito da participao dos pais na escola em reunies, planejamentos,
construo do PPP, gesto, festas comemorativas, movimentos em defesa da
escola e conselho escolar, analisemos o quadro a seguir:


QUADRO 4 - Participao dos Pais na Escola


De forma geral, se observou que os pais participam em parte das questes
que envolvem a escola. Apesar de haver questes respondidas como sim, os
Reunies Planejamento PPP Gesto Festas
Mov.
defesa
da
escola
Conselhos
Prof1 P P P P S P S
Prof2 S P P P S P S
Prof3 N N N P P S P
Prof4 P N N N S N P
Prof5 P N N N S P P
Prof6 P P P P S P S
(S) sim (N) no (P) - parcialmente
67

professores descrevem dessa forma pelo aumento, mas no por todos os pais
estarem presentes. Na maioria das respostas que os pais participam parcialmente,
os professores explicam que a resposta pelo fato de o nmero de pais no ser
reduzido zero, mas mnima. As respostas tidas como no, so porque, de fato,
os pais se demonstram ausentes nesse processo.
Em relao participao dos pais nas reunies, planejamento, PPP e
gesto, os professores apontam que eles vo pela necessidade colocada pela
escola, poucos pais so interessados de fato. O professor 1 afirma em seu
depoimento: eu penso, eu avaliando que efetivamente ainda muito restrita a
participao deles nessas decises ou nessa compreenso do que seja o projeto
poltico pedaggico da escola e o qu que seus filhos esto aprendendo na escola.
Nesse aspecto, preciso olhar mais fundo para identificar qual o motivo dos
pais no se fazerem presentes. O professor 5 apresenta sua viso:

Bem pouco. Ta faltando muito. Os pais praticamente deixaram a criao dos
alunos pra escola. E eles no cobram dos seus filhos as atividades, eles
no cobram tarefa de casa, eles nem olham pra ver se tem ou se no tem.
Acabou. Os pais passaram totalmente a responsabilidade para a escola.

Em relao aos conselhos escolares, a secretaria exige a participao de um
responsvel dos educandos de ter um cargo no conselho, mas muitas vezes sua
participao tida como passiva, como apontada na fala do professor:

Os pais, geralmente quando tm as reunies na escola, eles participam em
parte. Muitos participam s vezes at de uma forma passiva vai l para
ouvir, alguns manifestam algum comentrio a respeito sobre o que agente
estiver debatendo, mas a participao deles assim as vezes eu percebo
muito quando eles so chamados para resolver algum problema de seu filho
dentro da escola ou na entrega de boletins que eles vo buscar esses
boletins e ai o tempo que o professor tem para conversar com eles alguns
as vezes participam querendo l pegar o boletim e no caso j ir embora as
vezes no tendo tempo para ouvir sobre a educao de seu filho. Ento eu
vejo que a participao deles assim ele acaba de certa forma sendo em
relao as discusses da escola mais como ouvintes e em relao aos seus
filhos muitos vo geralmente l pra saber quando so solicitados pela
coordenao ou pela prpria escola. Existem muitos pais que so ausentes
e existem os pais tambm que por conta das suas obrigaes em relao
ao trabalho no podem estar to presentes. (Professor 6)

interessante notar que so nos movimentos em defesas da escola e nas
festas comemorativas onde os pais esto mais presentes e de forma ativa. Pode-se
arriscar dizer que o fato dos pais estarem presentes em alguns espaos especficos
68

e em outros no, se refere no aos desinteresses pela educao de seus filhos, mas
por perceberem como desnecessrios dentro da escola no que convm s questes
pedaggicas e organizacionais. Cabe lembrar que os pais vieram de uma realidade
escolar hierarquizada e autoritria onde o professor detinha o conhecimento e a ele
cabia toda a ao educacional, por isso, compete a escola desfazer-se dessa idia
buscar uma meio aproximao com os pais para se construir um projeto
compartilhado com a escola. J nos eventos festivos e nos movimentos de cultura
popular a famlia podem se sentir mais a vontade e, inclusive, mais teis com algo
que de fato eles possam cooperar com a escola.
Quanto aos aspectos pedaggicos, a comprovao disto so as questes
sobre o posicionamento dos pais acerca do valor positivo dos ciclos e as crticas e/
ou elogios mais freqentes. Todos os professores colocam que os pais esto
margem do entendimento dos ciclos e, inclusive, pouco falam sobre o modelo no
que se refere criticas ou elogios emitindo opinio apenas quando refere-se
avaliao e s questes relacionadas como a reteno ou a ausncia dela e das
notas. Como o apontamento do professor 1: porque ns temos agora a questo da
nota nas avaliaes. No das avaliaes, porque as avaliaes so feitas, mas
existe um boletim e a rede foi muito cobrada em relao a isso, ento pra atender a
essa cobrana dos pais e esse entendimento deles, acabou-se organizando um
boletim. E tambm do depoimento seguinte: s vezes a ficha est to bem descrita
e o que voce v ainda o pai preocupado com a questo quantitativa, quanto que
meu filho tirou nessa prova? (Professor 2).
Esse carter quantitativo pode ser para os pais a sntese do processo vivido
pelo filho na escola como se atravs da nota fosse possvel visualizar claramente o
comportamento, as atividades feitas e o quanto foi estudado pelo aluno.
Um interessante apontamento realizado pelo Professor 1 pode indicar outra
viso dessa mesma questo que no seja somente o desinteresse dos pais:

[...] em alguns momentos eles demonstram que no compreenderam ainda
o que o ciclo. E a, parecem assim, que esto vivenciando mesmo o
seriado que, por outro lado, essa uma viso que eles tm, que pode
inclusive estar refletindo a realidade mesmo da escola. s vezes a escola
pensa, se organiza, se mobiliza pra trabalhar no ciclo, mas de uma certa
forma, isso pode no transparecer. Ento as vezes tem esse entendimento
de que no ciclo ou de que ciclo, mas eles esto muito apegados a
essas questes do seriado.

69

Esse depoimento coloca um ponto de reflexo importante no que se refere s
prprias aes da escola e dos professores que podem estar refletindo na viso dos
pais sobre esse modelo. preciso ter claro, o que a instituio faz para ter os pais
perto da escola, ou o que ela faz quando eles se aproximam? Pois muito se fala do
desinteresse dos pais, mas como o dilogo est sendo conduzido? Quais aes ou
espaos a escola organiza para realizar essa aproximao e diviso de
responsabilidades? Quais as aes para o processo de mudana cultural?
Se para os professores, que estavam inseridos cotidianamente na escola,
tiveram (e ainda tem!) um processo de transio e adeso difcil, inclusive para a
compreenso do modelo, o que esperar dos pais, que esto do lado de fora?
Freire (2001, p.49) explicita o papel da educao pblica em favor das
classes menos favorecidas no sentido de trazer os pais para seu lado:

a que, em lugar de negar a importncia da presena dos pais, da
comunidade, dos movimentos populares na escola, se aproxima dessas
foras com as quais aprende para a elas poder ensinar tambm. a que
entende a escola como um centro aberto comunidade e no como um
espao fechado, trancado a sete chaves, objeto de possessivismo da
diretora ou do diretor, que gostariam de ter sua escola virgem da presena
ameaadora de estranhos.

Dizer por exemplo que os pais s vo escola porque so obrigados no
reconhecer a existncia de pais interessados e das condies materiais de
existncia de alguns pais trabalhadores, por isso, depende da ao articuladora da
escola em traz-los para dentro da escola. sempre recomendvel que se observe
as aes desenvolvidas pelas escolas e no simplesmente denunciar a passividade
dos pais nos espaos em que so convocados. preciso entender que os pais
esto interagindo com a escola e muitas das vezes isto no ocorre apenas pela
presena fsica, mas pelos alunos e pelos discursos que produzem nos diferentes
espaos em que participam, inclusive nas festas.
No se trata de deslocar a famlia para dentro da escola ou a escola para a
comunidade. Essa aproximao est no nvel das relaes, das possibilidades de
dilogo sincero e de dividir responsabilidades.
Abordando o aspecto do relacionamento intraescolar o quadro a seguir ilustra
bem a questo:


70

QUADRO 5 - Sociabilidade e Interao na escola
Prof1 Prof2 Prof3 Prof4 Prof5 Prof6
Sim X
No X X
Em Termos X X X


Sobre o relacionamento entre professores e alunos, o professor 4 apontou
que o modelo de ciclos proporciona a sociabilidade e interao entre os sujeitos.
Dois professores (3, 6) colocaram que no e trs professores (1, 2, 5) apontaram
que em termos. Eles colocam que por estar com os pares de idade, uma
interao tranquila, porque o interesse so os mesmos da ento, eu no sei dizer se
s porque ciclo melhor ou pior no (Professor 3), ou ento que em parte, por
essa falta de material humano, recurso material. Eu acho que dificulta um pouco
(Professor 5). Seguem mais algumas opinies desses professores:

Deveria facilitar essa sociabilidade, essa interao. De criar mesmo essa
dinmica na escola em que as pessoas compreendessem que o ciclo ele so
vai, ele existe a partir da constituio, a partir da participao das pessoas
que esto inseridas naquele processo [...]Ento, a medida que a gente
consegue ampliar essa participao, inserir mesmo esses sujeitos nesse
espao concreto da escola, de assumir atividades, de assumir tarefas, de
participar de algumas decises, eu acho que possvel fazer isso.
(Professor 1)

[...] no dia a dia da escola, se mistura muito, se voc entrar em uma escola
ciclada hoje, voc no vai saber muita diferena se ela [...] seria seriado ou
ciclo. Ento, acaba que vai depender muito do jeito da escola, da minha
escola muito tranquila essa questo da interao, mas depende de
professor. Porque no tem como eu falar que, eu de educao fsica, a
minha relao com meu aluno igual da outra professora de educao
fsica com o aluno dela. Ento, que vai muito de professor pra professor, o
jeito que ele leva. (Professor 3)

[...] no tive oportunidade de trabalhar [sistema seriado]enquanto professor,
eu no sei. Eu acho que tanto ciclo como seriao a relao acho que ela
no tem tanta diferena de uma para a outra, eu acho que no ciclo talvez
muitas vezes assim a gente percebe as mesmas coisas dessas relaes
aqui, dessas interaes aqui que tambm havia entre no sistema de
seriao. (Professor 6)

Contraditoriamente, esses depoimentos acima expressam uma interao que
at ento era compreendida como restrita e limitada, pois a questo representada no
71

quadro 3
13
deste trabalho aponta que o eixo maior interao entre a comunidade
escolar o aspecto menos relevante no modelo de ciclos por ainda ser restrito.
Nessas descries dos professores, assim como no quadro 4
14
que descreve a
participao dos pais, esse eixo parece avanar na proposta de ciclos.
A relao professor-aluno e aluno-aluno, na escola de ciclos, minimamente
deveriam ser modificados. At porque, no modelo anterior, havia um distanciamento
entre aluno e professor e uma disciplina exagerada que no estimulava o dilogo e
interao entre os alunos e entre professores. Contudo, quando os professores
apontam que no h modificao nos levam a compreender a prtica desses
professores como conservadora, mantendo os valores da educao tradicional, onde
no h espaos de discusso e pensamento crtico e contestador, inclusive no h
espao para o professor se permitir errar.
J a questo de interao aluno-aluno, a prpria alterao na organizao
dos agrupamentos objetiva essa maior interao, assim como a estruturao de
reagrupamentos que renam os alunos de diferentes agrupamentos, por diferentes
interesses que colocam os alunos em contatos com os demais de agrupamentos e
caractersticas diversas.
Dentre os depoimentos apresentados, quatro (1, 2, 4, 6) professores
apontaram que o trabalho coletivo acontece na escola em que minimamente, ele
vem-se apresentando em alguns momentos como espaos de construo no
cotidiano da escola. Dois professores (3, 5) dizem que ele no acontece, que j
tiveram oportunidade de ver esse trabalho acontecer em alguns momentos no
passado, mas que atualmente ele no existe na escola em que trabalham,
prevalecendo o individualismo e egosmo. Ao analisar os depoimentos vemos a
necessidade de esclarecer a concepo de trabalho coletivo que os professores
possuem:

[...] j aconteceu, j teve pocas que a gente conseguia trabalhar de forma
coletiva, os interdisciplinares, a multidisciplinaridade hoje no acontece. At
entre os turnos, tem diferena de trabalho, ento assim muito raramente a
gente consegue fazer um trabalho de fato coletivo, na hora de programar
alguma coisa todo mundo concorda e na hora da execuo acaba sobrando
pra poucos. (Professor 3)

13
Pgina 53.
14
Pgina 65.
72


A escola no tem trabalho coletivo, isso tem no Estado, aqui tem
planejamentos pedaggicos. Eu acho que os planejamentos pedaggicos,
no acontecem do jeito que tinha que ser, fica falando muito sobre recado.
Eu acho que tinha que planejar mais um com o outro, saber o que o outro
est dando, pra voc ajudar o outro, por exemplo, na disciplina dele, para
ajudar a melhorar, trabalhar a interdisciplinaridade. (Professor 5)

Nesses depoimentos fica evidente que o trabalho coletivo no existe na
escola como forma de atividade constante entre professores e entre professores e a
comunidade. No primeiro depoente houve mudanas nesse processo. Quanto ao
segundo, se detecta uma contradio, por afirmar que somente no Estado tem essa
forma de trabalho, pois at o momento das anlises, todos os depoimentos e a
prpria realidade do sistema estadual, se mostra o contrrio. Cabe destacar que a
escola se constitui em coletivos de alunos, de professores, de pais que no so
diferentes, mas possuem especificidades e compe o coletivo maior, a comunidade
escolar, mas isso no suficiente para se falar de trabalho coletivo. A escola deve
se organizar para, a partir da educao do coletivo, ampliar os conhecimentos e a
conscincia das individualidades dos alunos. Para Makarenko apud Capriles (1989)
o coletivo est alm de um amontoado de pessoas ou uma concentrao de
indivduos, trata-se de um organismo social vivo que se relacionam e se
interdependem.
Dessa forma, quando se refere organizar a escola para respeitar os tempos
de formao e de aprendizagem de cada aluno, no significa deixa-lo sozinho, mas
num determinado espao de formao com aprendizados socializados e na prpria
relao cotidiana com os demais alunos. Ou seja, a prtica pedaggica a
organizao do coletivo, para a educao da personalidade no coletivo e, somente,
atravs do coletivo (MAKARENKO apud CAPRILES, 1989, p. 35).
Diante do quadro acima parece pertinente questionar qual o conceito de
trabalho coletivo para esses professores? E questionar tambm o que vem a ser
interdisciplinaridade? Essa incorporao do trabalho coletivo pode ser a parte mais
complexa do trabalho docente, mas que ao ser compreendido, educa e reeduca o
grupo em aes contnuas. A partir de alguns posicionamentos, pode-se perceber
que essa ao algo esperado em todos os momentos da escola, na organizao,
no planejamento, na avaliao, nas decises sobre problemas, e conta com a
participao de todos. Contudo, mesmo diante das dificuldades, alguns professores
73

se organizam e a escola avana na soluo das problemticas presentes no
cotidiano. Assim, em conselho de ciclos, festas, problemas cotidianos, por exemplo,
um dos professores exemplifica que quando o grupo se dispe a trabalhar juntos, as
mudanas acontecem:

[...] eu percebo assim que o trabalho coletivo, os planejamentos que agente
anda tendo, de certa forma eles tm sido at produtivos tanto na questo de
planejar, quantos nas decises, no trabalho de organizao da escola. Eu
acho que as escolas que eu estou atualmente eu no tenho tanto o que
reclamar em relao a isso eu acho que o trabalho coletivo flui. [...] bom a
partir desse problema (indisciplina dos alunos) a gente coletivamente
construiu algumas idias que foram colocadas em prtica, todo mundo de
certa forma cumprindo o seu papel que foi melhorando tanto nos
andamentos das aulas quanto na hora do recreio que era um problema.
Enfim, acabou de certa forma resolvendo praticamente 80% do problema
que antes existia, ento eu acho que o coletivo onde eu ando trabalhando
geralmente tem funcionado, tambm nas decises da organizao dos
trabalhos que tem acontecidos na escola. (Professor 6)

Essas experincias apontam uma iniciativa positiva e devem ser preservadas
com o intuito de estimular o trabalho coletivo na escola, pois a prpria estrutura dos
ciclos que pressupe este tipo de trabalho. Induz a organizar e articular os
professores com o intuito de possibilitar o dilogo entre as reas e construo de um
projeto maior, nico.


3.4 Educao Fsica

Neste tpico sero abordados
15
mais especificamente o trabalho pedaggico
dos professores relacionado ao planejamento de aulas, organizao dos contedos,
reagrupamentos, metodologia e avaliao dos alunos.
A primeira pergunta refere-se ao planejamento das aulas, veja o quadro a
seguir:





15
Nesse tpico, algumas questes possibilitavam ao professor mltipla escolha, assim alguns
professores optaram por mais de um tipo de referencial.
74

QUADRO 6 - Planejamento das Aulas


Esta questo apresentada aos professores lhes permitiu respostas de mltipla
escolha e o resultado assim se apresenta: trs escolhas para os contedos da rea,
trs para as diretrizes e uma escolha para nvel de aprendizado tido como ponto de
partida dos professores. Trs escolhas para o nvel de aprendizado, uma para os
contedos da rea e uma escolha para o trabalho coletivo que identifica esses
pontos como secundrios no planejamento.
O professor que se baseia apenas no nvel de aprendizado dos educandos
para organizar todo o planejamento o faz

[...] porque a prefeitura, apesar de ter as diretrizes, na educao fsica
muito aberto e no tem essa cobrana. O que a gente coloca no PPP bem
de acordo com o que a gente imagina ser o correto, de acordo com as
experincias e tentando partir do nvel dos alunos (Professor 3)

Os outros trs professores que optaram pelo nvel de aprendizado como
aspecto secundrio alegam que isto que contribui com as definies do contedo
por parte do professor.

Eu coloquei a partir do nvel de aprendizagem dos alunos porque, embora
as diretrizes e os contedos estejam ali organizados contemplando todos os
contedos, esto ali na diretriz eles so objetivos gerais que contemplam o
ciclo I, II e o III, e eu tenho que adequar esses contedos e a forma como
eu vou planejar as minhas aulas idade de cada agrupamento. (Professor
4)

Contedos da rea
Nvel de
Aprendizado dos
Alunos
Trabalho
Coletivo
Diretrizes da Prefeitura
Prof1 P S
Prof2 S P S
Prof3 S
Prof4 S P S
Prof5 P P
Prof6 S
( S ) sim ( P ) parcialmente
75

Nesses posicionamentos identificam-se formas de planejamento com
caractersticas diferentes e complexas. Elaborar o planejamento somente pelo nvel
de aprendizado dos alunos pode levar ao espontanesmo pedaggico, ao interesse
do estudante em seu sentido mais restrito. Essa questo apontada gera bastante
polmica, sobre uma orientao curricular especfica para cada momento escolar e
subdivises como ocorrem em outras disciplinas. Como na educao fsica no se
prev o seqenciamento de contedos, embora nas diretrizes, o professor fica mais
livre organizar seu planejamento, os contedos e as metodologias de ensino. Cabe
ressaltar, que a prpria organizao curricular em ciclos da secretaria municipal de
educao de Goinia (2006) aponta os contedos estabelecendo objetivos e
temticas mais amplas de acordo com o nvel de complexidade de cada ciclo,
permitindo assim aos professores articular os conhecimentos necessrios
relacionando a teoria e o nvel de aprendizado dos alunos.
Partir simplesmente dos contedos da rea subtende que a base dos
contedos a serem socializada parte da matriz cientfica hegemnica, podendo
tambm s reproduzir os contedos predominantes na rea, sem levar em conta as
caractersticas e os nveis de aprendizagem do aluno. Entende-se que a opo pelos
contedos da rea
16
.
Os professores que se apiam nas diretrizes da SME justificam sua escolha
pelo documento orientador, um incio e por contemplar todos os contedos de
acordo com os ciclos. Esse documento destaca-se tambm pela legitimidade que
possui j que foi construdo por um coletivo de professores que participavam de
grupos de trabalho e estudo organizado aps a implantao dos ciclos. relevante
dizer, que alguns dos professores presentes na pesquisa participaram deste
processo, porm, a no compreenso do documento e de sua potencialidade, pode
levar ao mero reprodutivismo de conceitos e propostas que no ampliam e no
avanam em uma educao crtica.
O Professor 2 explica o papel do trabalho coletivo no planejamento:

[...] a partir dos planejamentos de cada rea, a gente senta e resolve
colocar esse melhor contedo nesse trimestre do que em outro. Justamente
por causa do trabalho coletivo a gente sempre procura saber o que as
outras reas esto pontuando naquele determinado trimestre, ou ms.

16
Em diferentes estudos os contedos da educao fsica esto sendo substitudos por prticas
esportivas, se transformando em contedos hegemnicos na escola.
76


O aspecto acima citado fundamental para o planejamento escolar, por
entender que a rea no fica isolada e o trabalho escolar caminha junto. Nessa
perspectiva, as diretrizes e o trabalho coletivo se constitui como a perspectiva mais
progressista de planejamento de aula, j que vai de encontro ao modelo de ciclos.
Contudo, preciso ficar atento em relao ao que foi apontado nesta pesquisa
quanto aos conceitos e concepes acerca do trabalho coletivo.
Com relao organizao dos contedos, pode ser (quadro abaixo)
constatado que:

QUADRO 7 - Organizao dos Contedos
Prof1 Prof2 Prof3 Prof4 Prof5 Prof6
Contedos da Educao Fsica X X
Psicomotora X X
Cultura Corporal de Movimento X
Cultura Corporal X X X X X

Em relao s teorias que orientam a organizao dos contedos, cinco
escolhas se referiram cultura corporal. Duas escolhas pela alternativa dos
contedos da rea prprios para esse modelo. Duas opes esto relacionadas
psicomotricidade. Uma est ligada Cultura de movimento.
Por se tratar de mltipla escolha, o que permitia aos professores optassem
por mais de uma teoria. O quadro se mostra difuso. Trs professores (1, 3, 6)
colocaram apenas uma alternativa. Os outros trs (2, 4, 5) escolheram mais de uma
alternativa.
O professor que escolheu trs opes justifica: Eu utilizo [...] a psicomotora,
porque eles tm algumas dificuldades motoras [...] mas mais ligada a cultura
corporal, porque uns so diferentes, os movimentos so diferentes um do outro.
(Professor 5).
Ao analisar as escolhas da organizao dos contedos baseada nas teorias
da cultura corporal, os professores justificam por ser a perspectiva que contemplam
tudo que foi acumulado dentro da educao fsica, histrica e culturalmente falando
(Professor 4). Essa perspectiva tambm serve como forma de contrapor os modelos
77

esportivizados dentro da escola ou as aulas mais livres que no colocam o aluno
com o conhecimento mais amplo da educao fsica, restringindo a formao do
estudante.
Fica evidente nesse estudo que as teorias ligadas cultura corporal so as
mais avanadas, por se tratar de conhecimentos da educao fsica no sentido
progressista e de relacionar esses conhecimentos a uma perspectiva de superao
da realidade da educao e da sociedade. No se trata somente de abordar os
contedos do jogo, da luta, da dana, da ginstica, dentre outros, mas entender que
os contedos so conhecimentos necessrios apreenso do desenvolvimento
scio-histrico das prprias atividades corporais e explicitao das suas
significaes objetivas (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 43).
A opo desses professores se mostra coerente com as diretrizes curriculares
que do suporte organizao dos ciclos. Abaixo, algumas justificativas em torno
das escolhas dos professores:

Eu tenho buscado muito as teorias da cultura corporal, tanto que eu sigo
aqueles contedos que so colocados, que a cultura corporal coloca eu
tenho tentado seguir. Eu passo minimamente pelo menos vivencia prtica
quando d, as vezes s visualizao mas, por todos eles. (Professor 3)

Eu organizo como eu te falei, pela parte mesmo da abordagem pela qual eu
acredito a partir dos contedos da cultura corporal, ento uma coisa que
eu procuro desenvolver com os alunos nessa questo, at mesmo deles
saberem o que que a educao fsica trabalha [...]ento eu fao esse
trabalho de mostrar sobre o que a cultura corporal, sobre a gama de
atividades corporais que agente pode estar desenvolvendo juntos, ento
essa atividade acaba sendo produtiva porque as vezes eles [os alunos] vem
de um professor que s era uma coisa mais esportivizada, ou que no era
esportivizado, uma coisa mais solta, livre. Ento existe uma dificuldade para
ns de tentar sistematizar e organizar algum contedo com essas turmas,
porque eles no tem essa compreenso, ento a necessrio que se faa
essa discusso, que a gente faa essa apresentao do que a educao
fsica trabalha, o que eles podem conhecer. (Professor 6)

Dois professores colocam que partem dos conhecimentos da rea prprios
para o modelo de ciclos e que o trato com esse contedo vai ser delineado pela
segunda escolha que a teoria na qual se baseiam como por exemplo:

A partir do contedo da educao fsica prprios para esse modelo, mas
tambm da teorias da educao fsica ligada a cultura corporal, partir
dessas linhas de pensamento que eu seleciono e organizo os contedos
nesse sistema. (Professor 4)

78

A partir de contedos da educao fsica prprios para esse modelo. tanto
que eu sigo a partir das diretrizes da prefeitura, que ela vem exatamente
elencando os contedos de acordo com o ciclo, eu uso esse modelo, que
um modelo que me norteia bem. E eu ainda, que uma coisa que eu
preciso rever, eu ainda uso a teoria da psicomotricidade, esse formato de
planejamento meu precisa inovar, eu preciso mudar, mas eu ainda uso essa
teoria da educao fsica psicomotora tambm. (Professor 2)

O posicionamento acima, sobre os professores que optaram pelos contedos
prprios para esse modelo, percebe-se que h uma busca pelos conhecimentos
relativos aos ciclos (coletivo de autores) e outro na perspectiva da psicomotricidade.
Essa ltima perde sua caracterstica e objetivos de formao central, por contrapor a
idia do ciclo e da perspectiva progressista de educao fsica j que a teoria
mencionada se refere mais a uma psicopedagogia de natureza clnica.
Em segundo momento, os professores foram questionados sobre a seleo
dos contedos (quadro 8).

QUADRO 8 - Referncia na Seleo de Contedos

Ao analisar as respostas a respeito da seleo de contedos, identifica-se
que cinco escolhas (1, 2, 3, 5, 6) basearam-se na faixa etria; quatro (1, 4, 5, 6)
escolheram de acordo com as condies materiais da escola; trs escolhas (3, 4, 5)
segundo o nvel de desenvolvimento dos alunos; e um (2) a partir das
dificuldades/deficincias dos alunos. Um dos professores que baseia-se tambm na
faixa etria, aponta: Mais prximo da faixa etria, de acordo com a suas alternativas
e o nvel de desenvolvimento que a primeiro eu s pincelo tudo depois eu vou
aprofundando para frente. (Professor 3). E outro depoimento que expressa de forma
diferente: Na faixa etria de cada agrupamento para organizar esses contedos,
porque o contedo as vezes pode ser o mesmo trabalhado em todas elas, mas ele
vai ser trabalhado de uma forma diferente, de acordo com o desenvolvimento dessa
turma. (Professor 1). Ainda em relao faixa etria, tem-se:
Prof1 Prof2 Prof3 Prof4 Prof5 Prof6
Faixa Etria X X X X X
Nvel de Desenvolvimento X X X
Dificuldades/Deficincias do Aluno X
Condies Materiais da Escola X X X X
79

Faixa etria, nvel de dificuldade deles e o de desenvolvimento. Aaah e
material que a escola tem e no tem. Tem esse problema nas
consideraes tambm [...] Eu tenho sempre que partir do que eles sabem.
Porque se eles no sabem, no adianta, eles no vo aprender, e faixa
etria tambm, no adianta eu colocar uma coisa complexa se eles do
conta de uma coisa simples. (Professor 5)

Aos aspectos voltados somente para as dificuldades dos alunos, faixa etria,
pode ser que as aulas estejam ligadas ao modelo tradicional, onde em uma
abordagem desenvolvimentista (partindo do mais simples para o complexo, como
aponta o professor acima) o professor organize sua aula. Alem disso, pode-se
retomar as anlises feitas acima, que em certos momentos apontam aulas
pragmticas, espontanestas e reducionistas, ao acreditar que a realidade o aluno
e a aula acabar tornando-se ser pobre de contedo cientfico produzido pela
humanidade. Como por exemplo, ao dizer que aquilo que eles j tem muita
facilidade eu diminuo, e tento colocar aquilo que para eles mais estranho,
complicado (Professor 2).No sentido de atender s dificuldade do aluno, tambm o
professor pode cair em aulas assistencialistas que no contribuem de fato com a
formao.
Em relao aos professores que prezam as condies materiais, o professor
explica: como eu organizo eles dentro dos trimestres eu levo em conta um pouco
das condies materiais da escola, porque eu tenho que pensar que aqui eu no
tenho quadra coberta, ento tenho perodos de chuva (Professor 4). Nessa
referncia para organizar as aulas pode-se esbarrar em um planejamento que no
contempla os demais contedos da rea por essas condies levar o professor a
reproduzir sempre o mesmos contedos, no buscando inovar o modelo de aula.
Quanto metodologia, apresenta-se o quadro a seguir:

QUADRO 9 - Metodologia de Ensino


Em relao metodologia de ensino que os professor utilizam para orientar
sua prtica pedaggica, quatro professores apontaram utilizar a metodologia diretiva
Prof1 Prof2 Prof3 Prof4 Prof5 Prof6
Diretiva X X X X
Flexvel X X
80

e dois professores usam a metodologia flexvel. Os professores que definem sua
metodologia como flexvel variam em suas justificativas:

Flexvel. Eu no sou de impor e no sou [...] S do interesse deles, no
pode acontecer isso, no pode ser livre, eles no podem ter liberdade total
e... Por isso que eu estou falando, tem que ser flexvel, porque tem que
ser... Voc pode deixar de vez em quando, eles ter sim, a liberdade deles, e
eu as vezes tenho que impor e eles tem que ter essa flexibilidade.
(Professor 5)

[...] no sei como seria esse flexvel, mas est mais pro flexvel, porque [...]
da gerao que a gente est pegando agora tem assim aluno sem nada,
sem interesse de nada ento a voc vai tentando. Tenta um vdeo, tenta
uma prtica, tenta s falar, tenta s escrever, para ver se alguma forma
atinge e faa com que eles se envolvam de uma forma melhor. (Professor 3)

Pelo depoimento dos professores se pode compreender que a flexibilidade
est em torno da possibilidade de interveno e deciso do aluno nas aulas.
Segundo Xavier (2012), a metodologia flexvel pode ser compreendida como um
modelo de aula que sofre alteraes geralmente de acordo com as necessidades e
intenes dos alunos. Em relao metodologia diretiva, os professores explicam:

[...] minha metodologia baseado muito na conversa inicial do que eles vo
ter que fazer, o objetivo da aula e quando agente sai geralmente eles j tm
na cabea mais ou menos o que vai ser feito, se vai ser um trabalho de
grupo, se vai ser um trabalho de todo mundo junto, se vai ser uma roda que
agente vai trabalhar e no vai e acaba que agente na maioria dos
momentos eu estou tendo xito com essa metodologia e no final geralmente
acabo levando eles para sala de aula alguns momentos a gente discute
como foi a aula sabendo se teve problema, quais foram? quais so as COI
sa que agente precisa resolver juntos. (Professor 6)

Eu marquei a diretiva porque existe mesmo uma direo que o professor
precisa dar para trabalhar esse contedo na escola. Ento precisa ser uma
metodologia direcionada, organizada, pensada pra trabalhar aquele
contedo [...] ela at certo ponto precisa ser flexvel, mas um flexvel que
tem um direcionamento, no aleatrio, que no livre, que no
espontneo. Ento precisa de uma organizao metodolgica pra isso, pra
organizar essas aulas e pra organizar esses contedos que vo ser
trabalhados. (Professor 1)

diretiva por questo do planejamento, a aula segue a partir desse
planejamento [...] Eu tento sempre seguir o meu planejamento, vai ocorrer
dias que no vai dar, mas voc tem planejamento para nortear aquilo que
eu tenho feito. lgico que voc no vai ficar engessado por ele, mas ele
um documento que ta ali para voc no se perder. (Professor 2)

Dentro das opes que voc colocou eu marquei a diretiva por parte do
professor, porque parte de mim toda direo do trabalho, organizao,
seleo dos contedos embora eu tenho que levar em considerao a
81

realidade da criana, faixa etria o nvel que ele se encontra, nvel de
desenvolvimento de aprendizagem, a idade de cada agrupamento, ento eu
marquei essa opo.(Professor 4)

Pelos depoimentos acima, se observa que a metodologia diretiva associada
organizao das aulas partindo do professor, afirmando a sua intencionalidade
pedaggica e a idia de socializar os contedos prprios da rea. Essa metodologia
de aula contrape-se ao espontanesmo do modelo de aulas abertas, que torna-se
instvel ao basear-se em interesses imediatistas do aluno, mas no caso dessa
pesquisa o termo flexvel refere-se a um de ajustes entre interesses do aluno e
diretividade pedaggica.
Quanto avaliao que ocorre no sistema de ciclos importante alertar as
observaes que Freitas (2003) faz. Para ele a avaliao escolar, de forma geral, se
divide entre os aspectos: institucional (centra-se na avaliao do conhecimento
formal, aquilo que a escola entende que o aluno deve aprender e avalia atravs de
provas, trabalhos, dentre outros); comportamental (utilizado como grande
instrumento de controle dos alunos, avalia o aluno em relao obediencia das
regras estabelecidas pela escola); e os valores e atitudes (no somente no sentido
de avaliar, mas tambm de repreender valores e atitudes no aceitos na escola).
O autor aponta que nas duas ltimas, predomina a avaliaao informal do
professor, utilizando como elemento de submisso. nesse sentido, por exemplo,
que alertamos a prtica da observao das aulas como mtodo avaliativo, por este
correr o risco de ao invs de proporcionar elementos formativos contribuir com a
opresso e humilhao dos estudantes. Assim, se os professores no se derem
conta das relaes de poder que permeiam a avaliao tendem a tratar os alunos
conforme os juzos que fazem deles [...] (assim) quando a avaliao formal entra em
cena, a avaliao informal j atuou no plano da aprendizagem, de maneira que
aquela tende apenas a confirmar os resultados (FREITAS, 2003, p. 45).
Na pesquisa ao analisar a avaliao do aprendizado do aluno, os professores
afirmam que (quadro 10):





82

QUADRO 10 Avaliao do Aprendizado
Prof1 Prof2 Prof3 Prof4 Prof5 Prof6
Contedo Assimilado X X X X X X
Participao na Aula X X X X X
Comportamento do Aluno (Disciplina) X X X
Valores X X

A partir da tabela, a avaliao dos contedos o que recebeu maior
identificao por parte dos professores (todos), enquanto a avaliao da participao
tiveram cinco escolhas de professores (1, 2, 3, 4, 5) e com menos adeso o
comportamento (3, 5, 6) e os valores (3, 5). O professor 1 aponta: Ento,
basicamente a partir de tentar compreender qual foi o contedo que esse aluno
aprendeu [...]Uma das perspectivas trabalhar com o contedo que ele assimilou,
como ele assimilou esse contedo. Outro professor diz:

Eu marquei contedo assimilado e marquei tambm participao nas aulas,
porque atravs dessa participao nas aulas, a vivncia, a participao,
principalmente quando se trata de ciclo 1 quando as crianas esto
comeando a aquisio de leitura escrita, a forma de avaliar e de ver o que
ele aprendeu se da muito mais de forma oral e na a participao do
posicionamento dele diante das atividades, do que propriamente de outras.
(Professor 4)

Em relao ao comportamento e participao um professor aponta: eu
percebo a participao do aluno, o interesse dele, a interao dele, isso tudo
tambm avaliado e com isso no tem como no avaliar o comportamento
(Professor 2). E outros ressaltam:

[...] o que voc coloca como disciplina e indisciplina, o inquieto? o
indisciplinado? Deve ser analisado de forma bem peculiar, as vezes aquele
aluno que voc acha que esta paradinho, ele no est captando nada ele s
t ali, ento eu tento assim, pegar todas essas questes que foram
colocadas l no incio, tanto o aspecto emocional do aluno, o aspecto
afetivo dele naquele momento. (Professor 2)

[...] o comportamento ele um elemento que entra um meio de uma
avaliao mais geral, quando vamos para o conselho de ciclo no deixamos
de considerar o comportamento do aluno a disciplina [...] Aquele aluno que
no senta que no tem disciplina no cumpre regras ele no aprende no
s na educao fsica como nas demais reas, um elemento que est
presente mas no como elemento primordial para ver o aprendizagem dele
na educao fsica. (Professor 4)

83

[...] existe uma coisa aberta que tambm faz parte na nota que um
conselho avaliativo que eu fao com eles de pergunta a eles sobre certos
critrios, por exemplo, da parte comportamental, se a criana anda
contribuindo, se anda participando, se no anda de certa forma tendo
desajustes de comportamento com outros colegas, ento a gente faz isso
juntos. (Professor 6)

A questo de se separar a alternativa participao e comportamento se deu
por compreender a diferena entre esses elementos. Todos os itens considerados
na avaliao so interligados, contudo o conceito dos professores sobre esses itens
que devem ser o enfoque da anlise.
Dois professores (3, 5), disseram que usam todas as formas.

Ai, mistura tudo! [...] No tem como falar que um pesa mais [...] Tem uns
que tem facilidade e outro no, como que eu posso saber tudo o que ele
assimilou? Ento, fica assim um percentual quase que igual, o quanto ele
participa da aula, o quanto ele mostra interesse, e, aprender minimamente
aquilo, que se esfora, ento acaba que vai misturando tudo. Porque seu eu
colocar s participao o aluno que no gosta, mas que ele tem um
assimilao vai ficar como, aquele que tem dificuldade, aquele que
descoordenado, s comportamento, s contedo, tento misturar tudo,
quantificar um pouco dessas questes aqui. (Professor 3)

O que ele assimila. tudo aquilo. Participao nas aulas, o valor que ele
assimilou. Tudo isso levado em conta. Se, por exemplo, aquela aula fez
diferena para ele, se no fez diferena. Ento, eu levo sempre em
considerao isso. (Professor 5)


Buscou-se ainda, relacionar os elementos avaliados com as formas de
avaliao. Nessa questo que os professores utilizam vrios mtodos avaliativos,
como se observa no quadro a seguir:

QUADRO 11- Procedimentos Avaliativos
Prof1 Prof2 Prof3 Prof4 Prof5 Prof6
Prova Oral X X X X
Prova Prtica X X
Prova Escrita X X X X X X
Trabalhos X X X
Outros X X X X

84

Todos os professores utilizam a prova escrita como forma de avaliao,
sendo ainda a opo mais coerente de avaliar o aluno.

[...] existe um registro sistematizado mesmo, escrito, com as turmas que
conseguem fazer isso com mais facilidade [...] para as turmas que esto ou
que ainda apresentam certa dificuldade para realizar essa avaliao, eu
fao uma avaliao oral, com uma conversa sobre o tema que foi
trabalhado, mas assim, tento sistematizar isso ao mximo. No uma
conversa espontnea, um momento em que o aluno sabe que vai ser
avaliado. (Professor 1)

Como explicitado acima, alguns professores apontam a avaliao de forma
diversificada, principalmente no ciclo I onde os alunos ainda no tm muita
habilidade com a leitura e a escrita, utilizando a forma mais adequada em que o
aluno consegue expressar o conhecimento assimilado. Assim, a prova oral acaba
sendo a segunda forma mais utilizada de avaliar o conhecimento, consistindo em
us-la com aqueles alunos que no conseguem escrever.

[...] muitos deles podem ter dificuldades de escrever, ler, mas quando a
gente conta alguma coisa pra eles, eu acho que a questo oral ela acaba
sendo bem assimilada por eles [...] ento eu percebo isso que existe dentro
da oralidade deles uma assimilao at boa de certa parte assim, s vezes
na parte escrita assim eles vo ter uma dificuldade quando passa uma
atividade ou vo para uma avaliao e a eu percebo isso, mas uma coisa
que eu levo em considerao. (Professor 6)

Em relao prova prtica, destaca-se os seguintes comentrios: nas
minhas aulas, toda aula avaliao, o aluno esta sendo avaliado. Eu tenho prova
escrita, mas tambm tenho a prova prtica que cotidianamente (Professor 2). E
do professor 5: Oral, prtica, escrita, trabalho, seminrio, participao. Isso tem que
se levar em considerao tudo.
A concepo de prova prtica, para os professores em geral se refere
noo de observao motora, comportamental e de execuo tcnica do contedo
ensinado, sustentada pela idia conservadora de aula.
Quanto aos outros instrumentos avaliativos, a questo da observao e a
forma como utilizada se diferenciam. Dois posicionamentos diferentes sobre o item
observao pode revelar o comprometimento do professor com a avaliao no
sentido de no tornar essa observao aleatria e interpretada de forma subjetiva,
interferindo na avaliao do aluno. Observe o depoimento seguinte: Eu fao prova
85

escrita, para ver essa questo do contedo assimilado e o restante mais
observao mesmo (Professor 3). Outro professor afirma que:

[...] as vezes eu realizo alguns relatrios, no sempre que eu fao isso
porque as vezes o tempo no permite, mas quando existe esse relatrio, eu
fao isso. Por exemplo, eu terminei uma aula, fiz algumas atividades, realizo
um relatrio sobre alguns alunos, sobre todos mais difcil. Ento voc j
tem mais um elemento concreto que vai lhe ajudar depois a fazer essa
avaliao, para ela no ser uma avaliao subjetiva, mas que ela esteja
pautada em elementos concretos mesmo que foram analisados que voc
est avaliando isso. (Professor 1)

O primeiro revela uma forma de observao mais assdua, embora no
explique os critrios utilizados para observar, enquanto a segunda, utiliza um
registro mais criterioso no sentido de sua observao ser o mais fiel possvel no
momento em que for fazer a anlise. Esses aspectos procedimentais da observao
que muitas vezes so utilizados sem critrios ou rigor adequado para identificar uma
dificuldade de aprendizado do aluno coloca em risco a avaliao, pois trata-se de um
fator a ser considerado junto aos demais no processo de avaliao escolar. O
exemplo disto est no depoimento do professor 1:

Em alguns momentos eu tenho dificuldades de organizar, de construir, de
elaborar essa avaliao... De elaborar essa avaliao mesmo, porque em
alguns agrupamentos existe uma diferena em relao ao desenvolvimento
das crianas. Alguns j escrevem, lem, outros no. A eu preciso organizar
isso de formas diferentes. Mesmo que seja um aluno, mas preciso porque
ele tambm precisa ser avaliado. Ento em alguns momentos eu tenho essa
dificuldade para organizar essa avaliao, nesse sentido.

Como se v, avaliar o processo educativo tem sido um dos problemas mais
comuns e crticos da educao, nela se percebe a presena de duas formas de
ao. Uma, est conectada s questes tradicionais da educao, valorizando os
contedos assimilados, comprovados atravs de uma avaliao escrita ou oral. De
outro lado, h o grupo de professores em que prevalece uma concepo avaliativa
menos sistematizada, sem direcionamento ou conexo objetivo/avaliao,
negligenciando a aprendizagem dos alunos dos conhecimentos especficos da rea
ao avaliar os alunos a partir de suas prticas, comportamento e participao. Essa
ltima predominante na rea de educao fsica, pela rea realizar sua avaliao
para a) atender exigncias burocrticas expressas em normas da escola; b) atender
legislao vigente; e c) selecionar alunos para competies e apresentaes tanto
dentro da escola quanto com outras escolas (COLETIVO DE AUTORES, 1992,
86

p.69). Por isso, a educao fsica historicamente limitou-se a avaliar o aluno pela
sua simples presena.
A ltima temtica de anlise da pesquisa se refere ao papel da educao
fsica nos reagrupamentos dentro dos ciclos escolares. De forma geral, sujeitos
dessa pesquisa, afirmam que participam do reagrupamento. O professor 4 explica:
eu entro com uma oficina, que a gente chama de ritmo e movimento, ento a gente
trabalha diversas atividades corporais voltadas para rea de dana, ginstica,
movimentos, um trabalho mais voltado nesse sentido. Em outros, com atividades
que relacionem diretamente com a rea de Portugus e Matemtica, como aponta o
professor 2: eu entro com a matemtica tambm, por isso que no meu dirio tem
educao fsica e jogos matemticos. A eu utilizo dos jogos que temos aqui,
tabelas, questes de tabuadas para poder ajud-los no reagrupamento. O professor
1 afirma que:

Ento, ns trabalhamos com algumas temticas. A educao fsica esse
ano [...] ns fizemos um projeto pra trabalhar com a cultura na escola. [...]
Ento, o papel da educao fsica eu penso que abranger essas reas ou
esses contedos que s vezes a gente no consegue de alguma forma
trabalhar ele no currculo, no currculo estabelecido, porque isso tambm
curricular [...] mas que as vezes eles no entram como um contedo
principal, por exemplo, como um primeiro contedo da disciplina.


Um dos professores, que no possui reagrupamento em sua escola, explicita
seu ponto de vista:

A gente acaba no trabalhando a educao fsica em si, porque o foco o
que? Alfabetizar. O foco no a educao fsica, o foco portugus e
matemtica. O aluno, se ele no sabe interpretar, se o aluno no sabe ler,
ele no vai dar conta nem da educao fsica. [...] Se ele no d conta de
escrever, eles no vo dar conta de nada. (Professor 5)

Contata-se mais uma vez que no processo de reagrupamento a escola
refora a intencionalidade educativa voltada para os aspectos cognitivos ao limit-la
somente analise de leitura, escrita e matemtica. Assim, mesmo as escolas que
possuem reagrupamentos na rea de educao fsica, correm o risco de dicotomizar
esse espao deslocando os alunos avanados para o reagrupamento da educao
fsica, associado recreao e lazer, e deixando os alunos com dificuldades nas
turmas de leitura e escrita. Entender a educao fsica dentro das suas
87

especificidades e o trato com os elementos produzidos historicamente pelo homem
reconhecer seu papel no desenvolvimento da linguagem.
Machado (2013) realizou uma pesquisa sobre a relao entre a sade, a
escola e a educao fsica. Nesta, a autora realizou teste orgnicos e funcionais em
crianas numa das escolas municipais relacionadas a este projeto de pesquisa
objetivando realizar uma anlise qualitativa desses dados. Como resultado, foi
possvel identificar a importncia da relao das experincias corporais
proporcionadas pela educao fsica com a escrita, leitura, linguagem oral e
expressiva. Isso permite analisar como a aprendizagem do aluno, inclusive na leitura
e escrita que o foco das escolas aqui pesquisadas, pode ser desenvolvida a partir
de vrias dimenses.
Por vezes, o prprio desconhecimento do professor sobre a educao fsica e
o desenvolvimento do aluno, deixa de propor algo, subtendo-se ao ensino de
portugus e matemtica nas aulas de educao fsica. claro que no especfico
da rea a alfabetizao, mas o como afirma a autora Machado (2013, p. 67):

a educao fsica poder desenvolver um papel importante nesta questo
desenvolvendo uma pedagogia crtica que esteja preocupada com o ensino
e aprendizado dos jogos, brincadeiras, ginstica, dana, esportes, lutas, ate
porque esses elementos propiciaram aos estudantes diferentes
experincias no campo da linguagem das percepes sensrio-motoras na
aquisio de capacidades fsica e no aperfeioamento de movimentos, mas
no pode se omitir de avaliar os alunos para detectar problemas que
possam est ocorrendo no mbito das aprendizagens perceptivo-motores
inclusivo porque essas questes tem relaes com o desenvolvimento da
linguagem e aprendizagens cognitivas (p. 67).

Constatou-se que as contribuies pedaggicas acerca da formao do aluno
se apresentam de certo modo descaracterizadas de seus contedos especficos
para dar suporte a dois elementos considerados de maior importncia na escola que
ler e escrever e noes lgico-matemticas, deixando o corpo, as dimenses da
corporalidade, a cultura e as expresses ldica para um plano secundrio. Em
sntese, a avaliao da totalidade defendida pelas diretrizes da secretaria municipal
fica prejudicada nesses aspectos com desdobramentos em outros, inclusive na
leitura e escrita.
Entendendo que a proposta de ciclos defendida pela SME compreende a
Educao Fsica pela perspectiva da cultura corporal, isto j demonstra a importante
contribuio para o desenvolvimento da linguagem do aluno e uma viso de
88

totalidade quanto ao seu desenvolvimento. Os conhecimentos que envolvem a
corporalidade e suas construes histricas como os jogos, as danas, as lutas, o
esporte, entre outros, passam a ser entendidos prticas educativas dentro dos
conhecimentos sistematizados produzidos socialmente, to necessrios para a
formao humana. Para o Coletivo de Autores (1992.p.27)Todas essas atividades
corporais foram construdas em determinadas pocas histricas, como resposta a
determinados estmulos, desafios ou necessidades humanas.
Para concluir acerca do papel da educao fsica nos ciclos de formao e
desenvolvimento humano, fica claro, pelas Diretrizes Curriculares, que a prtica
pedaggica dos professores devem estar coerente com essa proposta deve
caminhar para a organizao desse saber sistematizado, articulado com os
conhecimentos dos alunos, em busca de ampliar sua formao.
89

CONSIDERAES GERAIS


Esse estudo monogrfico que objetiva apenas realizar um trabalho para
finalizar o ciclo de estudos e concluir a formao inicial, transformou-se, sobretudo,
em ponto de partida para novas pesquisas. Atravs desse trabalho se tornou
possvel perceber o que implica a anlise da realidade, a leitura das entrelinhas dos
conflitos e contradies e, tambm, as possibilidades de construir aes a serem
dinamizadas para mudanas na escola.
Compreender a realidade dos ciclos de formao e desenvolvimento humano
por meio desse processo de pesquisa se deu de forma turbulenta, pois entendemos
que no se tratava de apenas analisar e entender os conflitos que surgiam nas
sucessivas snteses de estudo, mas de perceber que a cada descoberta surgiam
questes novas e mais complexas.
O que era inicialmente um entusiasmo ingnuo da pesquisadora, acerca dos
avanos da proposta de ciclos, foi amadurecendo no decorrer da pesquisa,
demonstrando as limitaes do modelo e as suas contradies dentro do sistema
educacional. Se a sociedade excludente, logo a educao e todo o sistema
educacional o ser, portanto, a organizao escolar em ciclos pode avanar, mas
no tanto, pode melhorar alguns aspectos, mas dificilmente poder superar as
injustias determinadas pelo fenmeno social. Esperar que a escola resolva os
problemas sociais representa uma viso acrtica de se pensar a educao. Vrias
questes ainda precisam ser respondidas, dentre elas, entender que educar uma
escolha poltica advertncia que merece ser relembrada constantemente aos
sujeitos que se julgam neutros no processo escolar.
Cabe destacar que a ao do professor no se d s na escola, os
educadores precisam entender que a docncia uma prtica social onde deve se
buscar ampliar a conscincia dos sujeitos, mas para isso, preciso reconhecer a
necessidade de estar sempre em formao e em aprendizado permanente. Com
isso, no quer dizer que a ao do professor se d somente na escola e que a ao
coletiva no apenas a relao entre disciplinas, mas compreender o seu papel
enquanto sujeito no mundo, e como essas prticas devem transcender os muros da
escola. sendo sujeito poltico dentro e fora da escola que se constri uma
sociedade melhor.
90

Foi possvel identificar os perfis dos professores pesquisados entre os que
negam/rejeitam a propostas, os que aderem de forma cega ao modelo e os que de
fato possuem um comprometimento poltico. Contatamos nesse estudo que os
dilemas apresentados pelos professores no mbito da resistncia ao modelo no
est colocado dentro do pensamento crtico, mas por uma postura poltica de deixar
como est, para frear as transformaes, enfim, para ver como fica. J os
professores que aderem ao modelo transparecem certo vnculo com uma ao
poltica no sentido de fazer avanar o projeto para alm dos limites da orientao do
governo, adotando aes crticas, inclusive de autocrtica da sua prtica de modo a
compreender suas limitaes e possibilidades.
A educao no um aspecto social esttico, est sempre envolta por
mudanas. Assim, a educao fsica dentro desse processo de transio entre os
modelos seriado e de ciclos apresenta fragilidades e potencialidades para esse novo
projeto de formao. Perceber os problemas a partir do olhar dos professores de
educao fsica constatou-se mais uma vez que a disciplina Educao Fsica
historicamente vem sendo colocada em segundo plano no processo de formao do
ser humano. Quanto mais se buscava compreender o corpo na escola, mais se
descobria os problemas da formao intelectual dos professores e as finalidades
mesmas da escola. Por isso, a cada passada, o estudo se tornava instigante e
revelador, principalmente pelos avanos na rea de educao fsica a partir de uma
proposta que modifica o olhar do professor quanto a sua prtica e as suas
perspectivas de formao humana e a ideia do trabalho coletivo como parmetro de
formao poltica e pedaggica na proposta de ciclos.
No que diz respeito pratica pedaggica da educao fsica dentro desse
modelo percebemos que os professores esto confusos e sem a devida orientao
prtica pelo sistema educacional, e, deslocados dos compromissos polticos do ato
de educar no sentido de mudanas da realidade. Ficou claro que as escolas ainda
mantm a idia (pelo conjunto de professores) que o desenvolvimento da criana se
d apenas quanto aos aspectos cognitivos. Um apontamento importante trata-se da
prpria compreenso do que seria esse aspecto cognitivo pelas instituies que
ainda aparenta uma viso restrita, j que todos os processos humanos so
processos cognitivos. Nessa pesquisa e tambm em outras vem se tornando comum
deparar com professores sem aes coerentes, despreparados em sua prtica
pedaggica, sem referncia conceitual, sem preparo poltico e cientfico para agir
91

com autonomia no trabalho coletivo na escola e fora dela. Uns esto cegos s
mudanas, outros por medo de errar e outros ainda pela manuteno da realidade
como ela .
Contudo, o fato da prpria diretriz sustentar uma teoria de educao fsica
mais avanada, possibilita e d respaldo para prtica pedaggica dos professores
no caminho de transformaes. Assim, o lado positivo da educao fsica hoje na
escola de ciclos relaciona-se sua participao ativa no processo de organizao
do trabalho coletivo, de avaliaes compartilhadas, e da vivncia pedaggica no
ambiente escolar, entre outros. H professores que se utilizam desses avanos para
melhorar suas aes na escola e na sociedade. O seu espao pedaggico est
sendo melhor valorizado do que no sistema seriado.
possvel perceber essa necessidade do coletivo na escola para esse projeto
se desenvolver. Talvez, um dos elementos que mais avana no novo sistema de
ciclos, seja o trabalho coletivo, o espao onde os professores discutem as questes
da escola, o momento em que os professores interagem buscando alternativas para
os problemas da escola, mas isto s no basta, o trabalho coletivo precisa ser
construdo com uma postura crtica, reflexiva e direcionada para mudanas mais
profundas. A capacitao dos professores no processo coletivo precisa de teorias
que ajude a pensar a realidade dentro da perspectiva da crtica social e com prticas
que potencialize mudanas reais da educao com conseqncias para a
sociedade. Seno, iremos continuar reproduzindo a lgica do modelo atual, sem
mudar concretamente a realidade.
Diga-se de passagem, a escola burguesa, seriada ou em ciclos, est em crise
por ser incapaz de universalizar e democratizar o conhecimento a todos. No se
trata somente do fracasso escolar, mas o nosso atual modelo de produo que
promove uma organizao social pautada na excluso e seletividade. O fracasso
escolar no ser extinto nessa sociedade, pois ele faz parte da lgica do modelo
existente inclusive para que ele mantenha-se funcionando. Por isso, o projeto
educacional no pode ser reduzido busca de melhorias objetivas e imediatistas no
mbito da educao. A resistncia se d ai, em contrapor a lgica com propostas
novas de trabalho como o referenciado no trabalho coletivo. Assim, caminhamos
sentido real mudana de sociedade.
Entendemos que o novo inevitvel, faz parte da necessidade humana,
porm preciso avaliar com radicalidade se estamos tratando do novo ou dos seus
92

elementos que se vestem de novo, portanto, da novidade. O ciclo pode ser uma
dessas duas coisas, depende de como os professores atuaro dentro dele, de qual
ser sua viso de mundo, de que forma pretendem construir outro mundo.
Defendemos que o sistema de Ciclos, existente hoje na escola, no pode ser
compreendido de forma acrtica. Alm de romper com o modelo conservador de
educao e do desenvolvimento humano ela amplia as chances de acesso ao
conhecimento, de permanncia no sistema e de se reorganizar para apreender
aquilo que deve ser ensinado numa escola.
Nossa primeira impresso de que o modelo de ciclos possui avanos
qualitativos acerca do modelo anterior denominado de seriao, mas isto ainda est
preso dentro da lgica do prprio modelo social injusto e discriminatrio como o
capitalismo. Os estudos apontam lacunas para se avanar no sentido de uma
educao pblica realmente comprometida com quem dela usufrui, institui uma nova
forma de organizao que possibilita o trabalho coletivo e a ao democrtica,
amplia-se o tempo pedaggico e nas escolas integrais alonga o tempo e os espaos
de aprendizagens (flexibilidade nos aspectos pedaggicos, planejamento, escolhas
de contedos e organizao das aulas e avaliao), e principalmente, na autonomia
do professor. Todos esses elementos devem ser reorganizados, repensados e
ressignificados na escola com o intuito de garantir ao estudante, chances de ser,
desenvolver e avanar dentro de suas capacidades cognitivas, afetivas, corporais,
sociais e tico-morais.
Contudo, o professor, independente do modelo colocado, deve procurar as
lacunas para agir de forma mais coerente e comprometida com a formao dos
estudantes da escola pblica. O que o modelo de ciclos possibilita, so esses
espaos de minimamente formar os estudantes para ir de contra lgica dada.
No podemos negar que os posicionamentos negativos em relao aos ciclos
so de fato a realidade parcial em que o professor que a descreve est inserido.
Mas devemos ficar atentos, pois alm da proposta do modelo, de como a proposta
executada, h elementos como o nosso papel na escola, o que fazemos para
possibilitar ao mximo os elementos da proposta e por fim, o mais importante,
compreender que fazemos parte de um sistema econmico que tem como
princpios, a individualidade, a excluso e a seletividade e a escola atual uma
representao deste. O que queremos apontar que, se de fato existe uma
discrepncia entre a proposta e a realidade vivida na escola, temos que levar em
93

conta tambm o nosso papel, a nossa responsabilidade enquanto sujeitos
comprometidos com a educao. Ns, enquanto professores, quanto nos dispomos
a mudar e a se comprometer com essa proposta? preciso refletir para no ocorrer
quase uma personificao dos ciclos, como se o processo de implantao das
mudanas no perpassassem pelos educadores.
Antes de mais nada, preciso que os educadores compreendam a escola,
qual seu papel na instituio e qual formao se almeja para a sociedade presente e
futura. Os professores precisam saber que o espao da escola contraditrio, que o
espao da educao de conflitos. Diante disso, esperamos que os dados
apresentados e as anlises sirvam de ponto de partida para que o coletivo envolvido
nesse processo discutam alternativas e se coloquem comprometidos com a
formao humana, atravs de uma educao de qualidade.
94

REFERNCIAS


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98

APENDICE A ROTEIRO DOS DILOGOS


Identificao
Nome:
Idade:
Sexo:
J trabalhou em sistema seriado?
Formao:
Funo na escola:

Questes Gerais
1. O que voc pensa sobre do modelo educacional organizado em ciclos?
2. Qual a sua opinio sobre o sistema de ciclos implantado pela prefeitura? Cite as vantagens e
desvantagens deste modelo. O que diferenciou do sistema anterior?
3. Como voc planeja suas aulas?
a. A partir dos contedos da rea? Explique.
( ) sim ( ) no ( ) em parte
b. A partir do nvel de aprendizado dos alunos? Explique.
( ) sim ( ) no ( ) em parte
c. A partir do trabalho coletivo? Explique.
( ) sim ( ) no ( ) em parte
d. A partir das deficincias do aluno? Explique.
( ) sim ( ) no ( ) em parte
e. A partir das diretrizes da prefeitura? Explique.
( ) sim ( ) no ( ) em parte
f. A partir do PPP da escola? Explique.
( ) sim ( ) no ( ) em parte
4. Como voc avalia a relao escola e comunidade nos ciclos?
a. Os pais participam das reunies?
( ) sim ( ) no ( ) em parte
b. Os pais participam do planejamento das atividades?
( ) sim ( ) no ( ) em parte
c. Os pais participam no Projeto Poltico Pedaggico?
( ) sim ( ) no ( ) em parte
d. Os pais participam na gesto?
( ) sim ( ) no ( ) em parte
e. Os pais participam nas festas comemorativas?
( ) sim ( ) no ( ) em parte
99

f. Os pais participam nos movimentos em defesa da escola?
( ) sim ( ) no ( ) em parte
g. Os pais participam dos Conselhos escolares?
( ) sim ( ) no ( ) em parte
5. Em sua opinio, o que os pais pensam acerca do ciclo? Crticas e elogios:
6. No sistema de ciclos a proposta valorizar o aluno na sua totalidade (dimenses fsica,
psquica, cognitiva, afetiva, tica, esttica, social, emocional, dentre outras). O que voc
pensa disto?
7. Voc acha que o sistema de ciclos pode melhorar a qualidade da educao? Explique.
( ) sim ( ) no ( ) em termos
8. O que voc pode dizer sobre o trabalho coletivo dentro da escola?
9. Qual o parmetro de avaliao utilizado para reter o aluno na progresso? Como se d a
organizao dos reagrupamentos? Como se d o atendimento individualizado?
10. Qual o papel da Educao Fsica nos reagrupamentos?
11. Voc se julga preparado (aspectos pedaggicos, profissionais, culturais, tico-moral) para
atuar no modelo de ciclos? Explique.
( ) sim ( ) no ( ) em termos
12. Como voc organiza os contedos no sistema de ciclos? (Escolha at duas alternativas)
a. ( ) A partir de contedos da educao fsica prprios para esse modelo
b. ( ) Das teorias da educao fsica desenvolvimentista.
c. ( ) Das teorias da educao fsica psicomotoras.
d. ( ) Das teorias da educao fsica desportivizada.
e. ( ) Das teorias da educao fsica ligada sade.
f. ( ) Das teorias da educao fsica ligada cultura corporal.
g. ( ) Das teorias da educao fsica ligada cultura de movimento.
h. ( ) Experincias adquiridas na formao
i. ( ) Experincias adquiridas por meio da prtica pedaggica
Explique sua(s) resposta(s):
13. Na seleo dos contedos, voc utiliza que tipo de referncia?
a. ( ) baseado na faixa etria
b. ( ) de acordo com os interesses do aluno
c. ( ) segundo o nvel de desenvolvimento
d. ( ) a partir das dificuldades/deficincias do aluno
e. ( ) considerando o gnero
f. ( ) dentro das condies materiais da escola
g. ( ) Outro
Explique sua resposta:
14. Qual a metodologia de ensino voc utiliza para orientar sua prtica pedaggica?
a. Diretiva (por parte do professor)
b. No-diretiva (interesse do aluno)
100

c. Aberta (livre)
d. Flexvel (segundo as circunstancias)
e. Outra
Explique sua resposta:
15. Como voc avalia o aprendizado do aluno?
a. ( ) contedo assimilado
b. ( ) participao na aula
c. ( ) comportamento do aluno (disciplina)
d. ( ) valores
e. ( ) outros
Explique sua resposta:
16. Que tipo de procedimento avaliativo voc mais utiliza?
a. ( ) prova oral
b. ( ) prova prtica
c. ( ) prova escrita
d. ( ) trabalhos
e. ( ) outros: __________________
17. O modelo de ciclos facilita a sociabilidade e interao aluno-aluno, aluno-professor e
professor-professor?
( ) Sim ( ) No ( ) Em termos
Explique sua resposta:
18. Segundo estudos, os ciclos apresentam aspectos relevantes no processo de formao do
aluno. Enumere de 1 a 5 os aspectos que voc julga mais importante.
a. ( ) Sociabilizao entre alunos de diferentes faixas etrias.
b. ( ) Dinamicidade no processo ensino e aprendizagem.
c. ( ) Aprendizado ampliado a partir das diferentes experincias dos alunos.
d. ( ) O tempo pedaggico ampliado promove maior possibilidade de apredizagem.
e. ( ) Maior interao entre a comunidade escolar.