Catalogo Testes

InÉditos Idecca
Investigação Desenvolvimental, Educacional e Clínica , com Crianças e Adolescentes
Coordenação Marina Serra de Lemos
Instrumentos de Investigação Desenvolvidos, Adaptados

ou Usados pelo Grupo de Investigação Desenvolvimental,
Educacional e Clínica com Crianças e Adolescentes
Marina S. Lemos
Ana M. Gamelas
José A. Lima
N.° 2
TÍTULO
Instrumentos de investigação desenvolvidos, adaptados ou usados pelo Grupo de Investigação
Desenvolvimental, Educacional e Clínica com Crianças e Adolescentes [Research Instruments
Developed, Adapted or Used by the Developmental, Educational and Clinical Research with Children
and Adolescents Group]
EDIÇÃO
Universidade do Porto, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação ― 2013
Marina S. Lemos, Ana M. Gamelas, & José A. Lima (Eds.)
ISBN
978–989–97744–1–4
Colecção Inéditos Idecca
Coordenada por Marina Serra de Lemos
A colecção INÉDITOS IDECCA foi concebida como um espaço de difusão ágil dos resultados de
trabalhos e investigações realizados no âmbito do grupo IDECCA, facultando à comunidade cientí-
fica informação que não está disponível sob outro formato e que pode assim ser mais facilmente
localizada. Visa divulgar resultados de estudos e projectos de forma mais rápida do que a literatura
convencional que, em regra, está sujeita a processos de publicação mais demorada. Não seguindo
as regras estandardizadas das publicações, como livros e revistas, os assuntos podem ser apresen-
tados de forma concisa, incidindo directamente no conteúdo da questão tratada, como é o caso de
documentos técnicos e relatórios. Contudo, estes Inéditos contêm informação valiosa, rigorosa e
única e remetem para informação importante localizada noutras fontes.
The collection INÉDITOS IDECCA was meant to provide a space of rapid and flexible dissemination
of research and intervention projects conducted within IDECCA, offering to the scientific community
results and materials that cannot be found easily through conventional channels such as publishers.
Unbounded to the more standardized publication rules of books and journals, the themes can be
presented in a concise way, directly concentrating on the topic of interest, as is the case of research
summaries, reports, working papers or preprints. However, it contains original, rigorous, and valuable
information, and refers to other important sources of information.
COLEÇÃO INÉDITOS IDECCA
Coordenada por Marina Serra de Lemos
N.º 1 Desenvolvimento, Contextos Familiares e Educativos: Resumo de Projetos [Development,

Family and Educational Contexts: Summaries of Studies] (2009)
Joaquim Bairrão e colaboradores
N.º 2 Instrumentos de investigação desenvolvidos, adaptados ou usados pelo Grupo de

Investigação Desenvolvimental, Educacional e Clínica com Crianças e Adolescentes [Research
Instruments Developed, Adapted or Used by the Developmental, Educational and Clinical Research
with Children and Adolescents Group] (2013)
Marina S. Lemos, Ana M. Gamelas, & José A. Lima (Eds.)
Índice
15 Introdução | Introduction
Avaliação dos Contextos Educativos

21 ITERS-R | Escala de Avaliação do Ambiente de Creche
— Edição Revista
Sílvia Barros
23 ECERS-R | Escala de Avaliação do Ambiente em Educação de Infância

Isabel Abreu-Lima, Cecília Aguiar, Ana M. Gamelas, Teresa Leal e Ana I. Pinto
25 CLASS | Sistema de Observação das Interações na Sala de Aula

Joana Cadima e Teresa Leal
27 TSRS | Escala de Avaliação dos Estilos de Ensino

Ana I. Pinto, Cecília Aguiar e Catarina Grande
29 ACIRI | Inventário de Leitura Interativa Adulto-Criança

Carla Peixoto e Teresa Leal
31 ELLCO | Observação da Linguagem e da Literacia em Contextos Educativos

Ana M. Gamelas
33 PLPC | Ideias e Práticas de Literacia no Jardim de Infância

Ana M. Gamelas
35 CIS | Escala das Interações do Prestador de Cuidados

37 QUESME | Questionário de Educação Sexual em Meio Escolar

Carla Serrão e Maria Barbosa-Ducharne
41 PCIS | Escala de Envolvimento dos Pais/Prestadores de Cuidados

Ana I. Pinto, Isabel Novais, Isabel S. Lemos, Teresa Grego,
Cecília Aguiar e Joaquim Bairrão
43 PS | Escala Parental
Orlanda Cruz e Isabel Abreu-Lima
45 MRS | Escala de Avaliação da Responsividade Materna

Tiago Ferreira e Isabel Abreu-Lima
47 TSRS(M) | Escala de Avaliação dos Estilos de Ensino (Mães)

Orlanda Cruz, Cecília Aguiar e Sílvia Barros
Aptidões e Habilidades
51 BTBC | Teste Bohem de Conceitos Básicos
Isabel Abreu-Lima
53 KIDS | Inventário de Competências de Desenvolvimento para Crianças

Isabel Abreu-Lima e Nuna Tormenta
55 CBI | Inventário de Comportamentos na Sala

Isabel Abreu-Lima, Joana Cadima e Tânia Rocha
57 SSRS: k-6 (P; Imp) | Social Skills Rating System: K-6

(Parent Form; Importance scale) — Versão Portuguesa
Helena I. Meneses e Marina S. Lemos
59 SCRS | Escala de Avaliação do Auto-Controlo

Orlanda Cruz
61 ACES | Escala de Avaliação do Conhecimento Emocional

Diana Alves e Orlanda Cruz
63 SCSI | Schoolagers’ Coping Strategies Inventory

— Versão Portuguesa
Lígia Lima, Marina Guerra e Marina S. Lemos
67 CHIC | Coping Health Inventory for Children — Versão Portuguesa

Lígia Lima, Marina S. Lemos e Marina Guerra
Atitudes, Valores e Interesses

71 PRBI | Crenças Parentais sobre leitura
73 CHECK II | Registo do Envolvimento do Grupo

Maria P. Mascarenhas, Ana I. Pinto e Joaquim Bairrão
75 E-Qual III | Sistema de Avaliação da Qualidade do Envolvimento III

Ana I. Pinto, Cecília Aguiar, Sílvia Barros, Orlanda Cruz e Joaquim Bairrão
77 CEQ | Questionário de Envolvimento da Criança

Ana I. Pinto
79 EEmp | Escala de Empenho

Isabel Roque e Marina S. Lemos
81 SPCSM | Escala de Perceção de Competência na Matemática

Cátia Castro e Isabel Abreu-Lima
83 CAMI | Questionário de Crenças de Controlo

Marina S. Lemos e Teresa Gonçalves
87 CAMI: M | Questionário de Crenças de Controlo: Matemática
Teresa Gonçalves, Rui Carvalho e Marina S. Lemos
89 PRM | Matriz de Objetivos Pessoais

Ricardo Luís e Marina S. Lemos
91 PAGO | Questionário de Objetivos de Realização

Teresa Gonçalves, Marina S. Lemos, e Luís P. Rodrigues
95 SIQ | Questionário de Interesse pelo Estudo

Marina S. Lemos
97 EEM | Entrevista sobre Estratégias de Motivação em Contexto de Sala de Aula

Marina S. Lemos e Cristina Almeida
99 EADG | Escala de Avaliação da Dinâmica do Grupo

Oriana M. Fernandes e Orlanda Cruz
101 BPS | Escala Ser Mãe/Pai

103 PSS | Escala de Stress Parental

Carla Susano e Orlanda Cruz
105 EARCFP | Entrevista de Avaliação das Representações das Crianças acerca

das Figuras Parentais
Orlanda Cruz e Susana Custódio
107 PSDQ | Questionário de Estilos Parentais

Susana Santos e Orlanda Cruz
111 GUIA | Guião de Entrevista— Interação e Acessibilidade

José A. Lima, Rui G. Serôdio e Orlanda Cruz
113 ERP-Pai | Escala de Responsabilidade Parental — Versão Pai

115 ESEP-Pai | Escala de Satisfação com o Envolvimento Parental

— Versão Pai
117 GISQ | Guião de Entrevista de Solidariedade Intergeracional

Maria Barbosa-Ducharne, Isabel Queirós e Teresa Domingos
121 EPA | Entrevista sobre o Processo de Adoção

Maria Barbosa-Ducharne, Alexandra Moreira, Ana F. Silva,
Joana Monteiro e Joana Soares
127 ECAA | Entrevista a Crianças e Adolescentes sobre Adoção

Maria Barbosa-Ducharne, Joana Soares, Joana Ferreira e Joana Monteiro
131 EARI | Entrevista sobre a Adoção e Relações de Intimidade
Maria Barbosa-Ducharne, M. Emília Costa e Emilie Nicolas
135 EAEA | Entrevista a Adultos Emergentes sobre Adoção

Maria Barbosa-Ducharne e Sara Berény
Avaliação da Qualidade de Vida e do Bem-estar

139 DUT | Diário de Uso do Tempo
Vítor Teixeira e Orlanda Cruz
141 SWBS: AS | Escala de Bem-Estar Escolar: Afeto na Escola

Marina S. Lemos e Cristina Coelho
143 SVS | Escala de Vitalidade Subjetiva

Marina S. Lemos, Teresa Gonçalves e Cristina Coelho
Avaliação da Personalidade
147 CPS | Escala de Personalidade da Criança
Ana I. Pinto, Orlanda Cruz, e Joaquim Bairrão
149 KRISP | Kansas Reflection-Impulsivity Scale for Preschoolers

Orlanda Cruz
151 SATI | School-Age Temperament Inventory

Avaliação Clínica e da Psicopatologia

155 FBT | Tarefa de Crenças Falsas
Luísa Martins e Orlanda Cruz
157 RICOS | Representações e Impacto dos Comportamentos Suicidários

— Questionário, Versão para Médicos e Psicólogos
Inês A. Rothes e Margarida R. Henriques
159 ASQ: SE | Ages & Stages Questionnaires: Social-Emotional

Linda Candeias e Margarida R. Henriques
163 CMTS | Escala de Motivação para a Terapia

Luísa Soares e Marina S. Lemos
165 HCCQ: Psi | Questionário de Perceção do Ambiente Terapêutico: Psicoterapia

167 HCCQ: H-D | Questionário de Perceção do Ambiente Terapêutico: Saúde — Diabetes

Marina S. Lemos e Sofia A. Garrett
169 TSQR: H-D | Questionário de Autorregulação: Saúde-Diabetes
171 PCS: H-D | Escala de Competência Percebida: Saúde-Diabetes

173 SCCI: S-D | Sistema de Categorização de Conceções Infantis de Saúde e Doença

Lígia Lima e Marina S. Lemos
175 CD: H | Child Drawing: Hospital— Versão Portuguesa

177 Anexo 1
Instrumentos de Investigação Desenvolvidos, Adaptados ou Usados pelo Grupo IDECCA
Introdução
Ao longo de cerca de 30 anos, o grupo de Investigação Desenvolvimental, Educacional e Clínica com

Crianças e Adolescentes (Idecca) desenvolveu, adaptou e testou um conjunto de instrumentos de
avaliação relevantes para a investigação nas áreas da psicologia do desenvolvimento, da educação
e da saúde de crianças e adolescentes.
O segundo número da Coleção Inéditos pretende divulgar este conjunto de instrumentos contri-
buindo assim para o desenvolvimento da investigação psicológica e da prática da avaliação psicoló-
gica em Portugal.
Este volume apresenta mais de 60 instrumentos, compreendendo questionários, sistemas de
observação e entrevistas, que avaliam características e processos psicológicos e dimensões dos
contextos relevantes para o funcionamento e adaptação psicológica. Em relação a cada instrumento
de avaliação fornecem-se informações úteis e precisas, incluindo o que avalia, a população-alvo, ca-
racterísticas psicométricas (quando disponíveis) e instruções de codificação ou cotação. Para além
disso, são fornecidas orientações para a interpretação dos resultados, tais como o significado das
escalas e subescalas, as relações entre as várias subescalas e o significado de cotações baixas ou
elevadas. Incluem-se também, para cada instrumento, ligações que remetem para outros documen-
tos com informação complementar.
Algumas das utilizações mais importantes dos instrumentos de avaliação psicológica reunidos
neste volume são a descrição do funcionamento habitual do indivíduo, a avaliação da gravidade de
uma perturbação ou do nível de adaptação ou de bem-estar, bem como da qualidade dos contextos
de vida das crianças e adolescentes. Estes instrumentos podem também servir para monitorizar a
eficácia de uma intervenção.
É importante salientar que os dados de avaliação psicológica podem ser inadequadamente apre-
sentados ou interpretados. Dada a complexidade da avaliação psicológica, este tipo de instrumentos
pode mesmo ser usado contrariamente ao interesse dos indivíduos, questão particularmente sen-
sível no caso das crianças e dos adolescentes. Por esta razão o presente volume contém também
a indicação do tipo e nível de formação requeridos para a utilização de cada um dos instrumentos
apresentados.
Caso pretenda usar algum destes instrumentos (ou partes deles) por favor contacte com os
respetivos autores para que o seu feedback ou possivelmente os seus dados possam ser utilizados
em futuros desenvolvimentos do instrumento. Os autores poderão também fornecer informações
adicionais, versões mais recentes e resultados de outros estudos entretanto realizados ou em curso.
15
Introduction
The group of Developmental, Educational and Clinical Research with Children and Adolescents
(Idecca) has about 30 years of experience developing, adapting, and testing Portuguese language
assessment instruments relevant for clinical practice and for research on children and adolescents’
development, education, health and wellbeing.
The purpose of the second volume of the collection Inéditos is to disseminate some of those
instruments, thus contributing to the development of psychological research, and of the practice of
psychological assessment in Portugal or other Portuguse speaking countries.
This volume lists over 60 assessment instruments, including tests, observational methods, and
interviews for the assessment of psychological characteristics or processes and of contextual dimen-
sions relevant for psychological functioning and adaptation. It provides a summary review of the main
features of each instrument, including what the instrument measures, the target population, proper-
ties (if available), and coding and scoring instructions. It also provides guidelines for interpretation,
such as the meaning of different scales, significant relations between scales, and the meaning of high
or low scores. Moreover, it contains links to further information about each instrument.
One of the most important uses of the psychological assessment instruments collected in this
volume is describing current functioning like cognitive abilities, severity of disturbance, adjustment
and wellbeing, as well as describing the quality of educational, clinical, health, and leisure child and
adolescent contexts. They may be also used in the assessment of the effectiveness of interventions.
Despite its usefulness, psychological assessment instruments are also open to a number of
misuses. Psychological assessment can be misrepresented and misinterpreted. Considering the
complexities of psychological assessment, results of these instruments may be misused to the dis-
advantage of individuals, specially children and adolescents. For this reason, this volume includes a
classification of each instrument, relative to the type and level of training required for its use.
If you would like to make use of any part or all of any of the instruments presented in this vol-
ume, you may contact the instrument’s authors. The authors can usually provide additional back-
ground information, latest versions and further research results or ongoing research about (or with)
the instrument. Also, your feedback and possibly your data can be used for further development of
the instruments.
17
Avaliação dos Contextos

Educativos
Avaliação dos Contextos — Escola
ITERS-R — Escala de Avaliação do Ambiente de Creche — Edição Revista

Sílvia Barros
ECERS-R — Escala de Avaliação do Ambiente em Educação de Infância

Isabel Abreu-Lima, Cecília Aguiar, Ana M. Gamelas,
Teresa Leal e Ana I. Pinto
CLASS — Sistema de Observação das Interações na Sala de Aula

TSRS — Escala de Avaliação dos Estilos de Ensino

Ana I. Pinto, Cecília Aguiar e Catarina Grande
ACIRI — Inventário de Leitura Interativa Adulto-Criança

ELLCO — Observação da Linguagem e da Literacia em Contextos Educativos

Ana M. Gamelas
PLPC — Ideias e Práticas de Literacia no Jardim de Infância

Ana M. Gamelas
CIS — Escala das Interações do Prestador de Cuidados

QUESME — Questionário de Educação Sexual em Meio Escolar

Carla Serrão e Maria Barbosa-Ducharne
Avaliação dos Contextos — Família
PCIS — Escala de Envolvimento dos Pais/Prestadores de Cuidados

Ana I. Pinto, Isabel Novais, Isabel S. Lemos, Teresa Grego,
Cecília Aguiar e Joaquim Bairrão
PS — Escala Parental
MRS — Escala de Avaliação da Responsividade Materna

Tiago Ferreira e Isabel Abreu-Lima
TSRS(M) — Escala de Avaliação dos Estilos de Ensino (Mães)

Orlanda Cruz, Cecília Aguiar e Sílvia Barros
19
ITERS-R
Escala de Avaliação do Ambiente de Creche
Autor(es): T. Harms, D. Cryer e R. Clifford

Adaptação: S. Barros1
Tipo de instrumento: Sistema de observação
Versão: n. a.
População-alvo: Salas de creche
Tempo de Aplicação: 4 h
Material: Manual e Folha de Registo
Classificação: A (cf. Anexo 1)
A versão portuguesa da ITERS-R é uma adaptação da Infant/Toddler Environment Rating Scale — Re-
vised Edition (ITERS-R; Harms et al., 2003).
A ITERS-R é uma edição revista da ITERS2 (Harms, Cryer, & Clifford, 1990) e permite efetuar
uma avaliação global da qualidade de centros educativos para crianças com menos de 30 meses de
idade, o que, em Portugal, equivale às creches. Esta escala é constituída por 39 itens, que se encon-
tram agrupados em sete áreas ou subescalas, definidas em termos concetuais: Espaço e mobiliário,
Rotinas de cuidados pessoais, Escuta e conversação, Atividades, Interação, Estrutura do programa
e Pais e pessoal.
A ITERS-R foi traduzida por Sílvia Barros (2004), com supervisão do Professor Doutor Joaquim
Bairrão, e utilizada no âmbito da investigação de doutoramento — Qualidade em contexto de creche:
ideias e práticas (Barros, 2007).
A adaptação portuguesa atualmente disponível incluiu a tradução e a análise da validade e da
fidelidade dos dados. Os resultados revelaram que a ITERS-R permite a obtenção de dados fidedig-
nos e válidos (e.g., Barros, 2007; Barros & Aguiar, 2010; Barros, Aguiar, & Bairrão, 2006; Barros &
Leal, 2011).
Para o estudo deste instrumento, foram observadas e avaliadas 160 salas de creche do distrito
do Porto. Foi verificado o acordo interobservadores em 27.5% das salas participantes, tendo sido
obtidos os seguintes valores: a) percentagem média de acordo com um ponto de diferença = 96.4%
(DP = 4.42), b) kappa ponderado médio = .72 (DP = .23) e c) Coeficiente de Correlação Intraclasses
médio = .79 (DP = .24).
O valor do coeficiente alfa de Cronbach foi de .83, numa análise efetuada com 34 dos 39 itens.
Nas sete subescalas o valor do coeficiente alfa de Cronbach variou entre .18 na subescala Estrutura
do Programa (excluindo o item 32) e .76 na subescala Interação. Estes resultados, inferiores aos
encontrados pelos autores do instrumento (Harms et al., 2003), sugerem precaução quando se efe-
tuam análises ao nível das subescalas.
Uma análise de componentes principais (Barros, 2007) encontrou uma solução de três compo-
nentes, que explicam 33.23% da variância total: 1) Interação-Linguagem (itens relacionados com a
promoção da compreensão e utilização da linguagem e com as relações estabelecidas na creche); 2)
Atividades-Rotinas (itens relacionados com as atividades desenvolvidas, sua organização e materiais
utilizados e com algumas rotinas de cuidados pessoais); 3) Espaço-Adultos (itens relacionados com
1 Endereço para contacto: [email protected]

2 A ITERS-R for traduzida para a língua Portuguesa em 1996 por Ana I. Pinto e Teresa Grego
(endereço para contacto [email protected]). 21
In É di t o s I d ecca n . º 2
as condições físicas da instituição e aspetos relativos às condições para os profissionais e para os

pais). O coeficiente alfa de Cronbach foi de .81 para a dimensão Interação-Linguagem, .76 para a
dimensão Atividades-Rotinas e .65 para a dimensão Espaço-Adultos.
Para se analisar a validade de conteúdo, solicitou-se a 110 pais e 110 responsáveis (educa-
dores de infância ou auxiliares) por salas de creche do distrito do Porto que classificassem a impor-
tância dos itens da ITERS-R, através de um questionário elaborado para o efeito (Barros, 2007). Os
resultados permitiram verificar que os pais e os responsáveis pelas salas de creche atribuem elevada
importância aos critérios incluídos na ITERS-R. Um estudo qualitativo acerca de critérios valorizados
por 20 educadores e 20 pais permitiu igualmente verificar que os aspetos mais valorizados estão
incluídos na escala (Barros, 2007). Para além destes resultados, é importante salientar que a edição
anterior deste instrumento (ITERS; Harms et al., 1990) foi utilizada pelo Instituto da Segurança Social
(2005; s.d.) como uma das referências para a elaboração de um conjunto de documentos com orien-
tações para as creches.12
A tradução da edição mais recente da ITERS-R (Harms, Cryer, & Clifford, 2006) está a ser prepa-
rada para publicação por Sílvia Barros3, Ana Isabel Pinto4, Carla Peixoto5 e Manuela Pessanha6 .
Referências
Barros, S. A. (2007). Qualidade em contexto de creche: ideias e práticas (Tese de Doutoramento não
publicada). Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, Porto.
Barros, S., & Aguiar, C. (2010). Assessing the quality of Portuguese child care programs for toddlers.
Early Childhood Research Quarterly, 25, 527—535.
Barros, S., Aguiar, C., & Bairrão, J. (2006). Escala de Avaliação do Ambiente de Creche— Edição Revis-
ta. Avaliação Psicológica: Formas e Contextos, Vol. XI, 689–697.
Barros, S., & Leal, T. (2011). Dimensões da qualidade das salas de creche do distrito do Porto. Revista
Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 19(2), 117–133.
Harms, T., Cryer, D., & Clifford, R. M. (1990). Infant/Toddler Environment Rating Scale. New York:
Teachers College Press.
Harms, T., Cryer, D., & Clifford, R. M. (2003). Infant/Toddler Environment Rating Scale— Revised Edi-
tion. New York: Teachers College Press.
Harms, T., Cryer, D., & Clifford, R. M. (2006). Infant/Toddler Environment Rating Scale— Revised Edi-
tion, Updated. New York: Teachers College Press.
Harms, T., Cryer, D., & Clifford, R. M. (2004). Escala de Avaliação do Ambiente de Creche— Edição
Revista (S. Barros, Trad.). Tradução não publicada (Obra original publicada em 2003).
Instituto da Segurança Social (2005). Modelo de avaliação da qualidade: Creche. Ministério da Segu-
rança Social e do Trabalho.
Instituto da Segurança Social (s.d.). Manual de processos-chave. Creche (2.ª edição). Retirado de
http://www4.seg-social.pt/documents/10152/13337/gqrs_creche_processos-chave
3 Centro de Psicologia da Universidade do Porto — Investigação Educacional, Desenvolvimental e Clínica com Crianças e
Adolescentes e Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto
4 Centro de Psicologia da Universidade do Porto — Investigação Educacional, Desenvolvimental e Clínica com Crianças e
Adolescentes e Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto.
5 Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto e Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico
de Viana do Castelo
22 6 Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto
ECERS-R
Escala de Avaliação do Ambiente em Educação de Infância
Autores: T. Harms, R. Clifford e D. Cryer

Adaptação: I. Abreu-Lima1, C. Aguiar, A. M. Gamelas, T. Leal e A. I. Pinto
Versão: n. a.
População-alvo: Contextos de educação pré-escolar
Tempo de Aplicação: 3h
Material: Manual técnico e Folha de resposta
A ECERS-R é um instrumento de observação para avaliar a qualidade do ambiente em contextos

educativos para crianças em idade pré-escolar (Harms, Clifford & Cryer, 1998, 2008). Corresponde à
revisão da ECERS (Harms & Clifford, 1980) mantendo a mesma definição alargada de ambiente onde
estão incluídas características de natureza estrutural e processual. As escalas ECERS têm vindo a
ser amplamente utilizadas na investigação sobre educação e desenvolvimento de crianças em idade
pré-escolar desde os anos 1980.
A escala é constituída por 43 itens organizados em 7 subescalas: Eespaço e mobiliário; Rotinas
e cuidados pessoais; Linguagem e raciocínio; Atividades; Interação; Estrutura do programa; Pais e
pessoal. Ao longo da escala estão incorporados indicadores e exemplos para que a escala possa
avaliar contextos inclusivos e culturalmente diversificados. Os itens são cotados numa escala de sete
pontos com descritores para 1 (inadequado), 3 (mínimo), 5 (bom) e 7 (excelente). A cotação é sobre-
tudo baseada na observação, tendo ainda em conta informação recolhida por entrevista, realizada
com a educadora responsável, sobre aspetos que não foi possível observar.
A adaptação portuguesa incluiu a tradução e a reflexão falada. Alguns estudos em Portugal têm
revelado indicadores de fidelidade, adequados, dos dados obtidos com a ECERS-R sendo referen-
ciados o acordo interobservadores, através do cálculo da percentagem de acordo com a diferença
de 1, o coeficiente de correlação de Pearson e o Kappa ponderado; a consistência interna, através
do cálculo do coeficiente alfa de Cronbach (Abreu Lima & Nunes, 2006; Fernandes, 2009; Gamelas,
2010). Correlações obtidas entre a nota global da ECERS-R e nota global da ELLCO Observação1
(Smith, Dickinson, Sangeorge, & Anastasopoulos, 2002) apoiam a existência de validade de cons-
tructo (Gamelas & Leal, 2008).
Acrescenta-se ainda que uma análise de conteúdo sobre os itens da escala permitiu verificar
a correspondência entre os itens da escala e os conteúdos das Orientações Curriculares para Edu-
cação Pré-Escolar, a nível da organização do ambiente educativo e a nível das áreas de conteúdo
(Bairrão, Abreu-Lima, Leal, Gamelas, Aguiar, & Cadima, 2006).
Salienta-se a utilização da escala em estudos recentes como o Estudo Longitudinal do Envolvi-
mento e Adaptação da Criança (e. g. Pinto, Pessanha, & Aguiar, 2012). O Estudo Contextos e Transição:
Competências de Literacia e Numeracia em crianças dos 4 aos 7 anos (e. g Abreu-Lima, Leal, Cadima,
& Gamelas, 2012) e o estudo encomendado pelo Ministério da Educação, Monitorização e Acompanha-
mento do Desenvolvimento Curricular na Educação Pré-escolar. Estudos de caso (Bairrão et al, 2006).
1 Email de contacto: [email protected] 23

No âmbito de dois Mestrados em Temas de Psicologia foram ainda avaliadas 27 salas de educação
pré-escolar localizadas no distrito de Viseu (Fernandes, 2009) e 20 no distrito de Bragança (Geraldes,
2009).
Referências
Abreu-Lima, I., Leal, T., Cadima, J., & Gamelas, A. M. (2012). Predicting child outcomes from prescho-
ol quality in Portugal. European Journal of Psychology of Education. Retirado de http://dx.doi.
org/10.1007/s10212-012-0120-y
Abreu-Lima, I., & Nunes, C. (2006). A escala de avaliação do ambiente em educação de infância. Ver-
são revista (ECERS-R). XI Conferência Internacional. Avaliação Psicologia: formas e contextos.
Atas (pp. 633–643). Braga: Psiquilibrios.
Bairrão, J., Abreu-Lima, I., Leal, T. Gamelas, A. M., Aguiar, C., Cadima, J. (2006). Monitorização e
Acompanhamento do Desenvolvimento Curricular na Educação Pré-Escolar. Estudos de Caso
(Relatório final apresentado ao Ministério da Educação/DGIDC). Porto, Portugal: Universidade
do Porto, Centro de Psicologia.
Gamelas, A. M. (2010). Literacia e Qualidade em Contextos Pré-Escolares Inclusivos. (Tese de douto-

ramento não publicada), Universidade do Porto, Porto, Portugal.
Gamelas, A. M. & Leal T. (2008). Ambiente de Literacia. Apresentação da Observação da Linguagem

e da Literacia em Contextos Educativos— ELLCO. In A.P. Noronha, C. Machado, L.S. Almeida, M.
Gonçalves, S. Martins & V. Ramalho (org.). Actas da XIII Conferência Internacional Avaliação Psi-
cológica: Formas e Contextos [CD] Braga: Psiquilibrios.
Fernandes, R. (2009). Avaliar a qualidade em educação pré-escolar: um estudo integrador (Disserta-

ção de mestrado não publicada), Universidade do Porto, Porto, Portugal.
Geraldes, S. (2009). Estudo sobre a qualidade dos jardins de infância inclusivos do distrito de Bra-
gança (Dissertação de mestrado não publicada), Universidade do Porto, Porto, Portugal.
Harms, T., & Clifford, R. M. (1980). Early Childhood Environment Rating Scale. New York: Teachers
College Press.
Harms, T., Clifford, R. M., & Cryer, D. (1998). Early Childhood Environment Rating Scale. Revised Edi-
tion. New York: Teachers College Press.
Harms, T., Clifford, R., & Cryer, D. (2008). Escala de Avaliação do Ambiente em Educação de Infância.
Edição Revista (Centro de Psicologia da Universidade do Porto— Investigação Desenvolvimental,
Educacional e Clínica em Crianças e Adolescentes, Trad.). Porto: Livpsic/Legis Editora. (Obra
original publicada em 1998)
Leal T., Gamelas, A.M., Abreu-Lima, I., Cadima, J. & Peixoto, C. (2009). Qualidade em educação pré-
escolar. Psicologia XXIII(2), 43–54.
Pinto, A. I., et al. Effects of home environment and center-based child care quality on children’s lan-
guage, communication, and literacy outcomes. Early Childhood Research Quarterly (2012). Reti-
rado de http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2012.07.001
Smith, M.W., Dickinson, D.K., Sangeorge, A., & Anastasopoulos, L. (2002), Early Language & Literacy
Classroom Observation. Baltimore: Paul H. Brookes.
24
CLASS
Sistema de Observação das Interações na Sala de Aula
Autores: R. Pianta, K. La Paro e B. Hamre

Adaptação: J. Cadima e T. Leal1
Versão: 1.º CEB
População-alvo: Salas e professores do 1.º CEB
Tempo de Aplicação: 2 horas
Material: Manual Técnico, Folha de Registo
O Sistema de Observação das Interações na Sala de Aula (CLASS; Pianta, La Paro, & Hamre, 2008)
é uma escala de observação que avalia a qualidade das interações sociais entre os professores e
os alunos no contexto de sala de aula que a investigação tem evidenciado mais contribuírem para
o seu desenvolvimento e aprendizagem. As interações são operacionalizadas através de 10 dimen-
sões, agrupadas em 3 domínios: a) o Apoio Emocional, que contempla aspetos relacionados com o
estabelecimento de relações positivas; b) a Organização da Sala, que diz respeito à gestão do com-
portamento e das atividades da sala que fomentam o envolvimento dos alunos e c) o Apoio a Nível
da Instrução, que incide sobre as interações que facilitam o desenvolvimento cognitivo e linguístico.
A sua cotação é realizada por observadores com treino específico. No contexto da sala de aula, os
cotadores observam as interações por períodos de 20 minutos e atribuem de seguida uma cotação
a cada dimensão, que varia entre 1 e 7. De forma a ajudar o observador a efetuar um julgamento,
são oferecidos exemplos e fornecidos indicadores que descrevem as interações para cada dimensão.
A adaptação portuguesa incluiu a tradução, análise da validade e da fidelidade, tendo os resul-
tados revelado uma estrutura com índices de ajustamento adequados e compatível com a da escala
original e com os conceitos em que se baseia, bem como boa consistência interna e valores adequa-
dos de acordo interobservadores (Cadima & Leal, 2008; Cadima, Leal, & Burchinal, 2010).
Foi conduzida uma análise fatorial confirmatória, com o recurso ao programa AMOS 7.0 usando
o método de estimação da máxima verosimilhança (Maximum Likelihood Estimation). Os coeficientes
de cada dimensão da escala (loadings) no fator indicaram validade convergente, sendo considerados
razoáveis, assim como os valores de comunalidade. Os valores de consistência interna obtidos atra-
vés do coeficiente alpha de Cronbach foram, respetivamente, α= .91 para o Clima Emocional, α= .79
para a Organização da Sala e α= .95 para o Apoio a nível da Instrução, o que revela uma consistência
interna razoável para a Organização da Sala e muito elevada para os restantes fatores (Cadima &
Leal, 2008).
Este instrumento pode ser ainda utilizado para efeitos de formação profissional (Cadima, Leal,
& Cancela, 2011).
Referências
Cadima, J., Leal, T., & Burchinal, M. (2010). The quality of teacher-student interactions: Associations
with first graders’ academic and behavioral outcomes. Journal of School Psychology, 48, 457–
482.
1 [email protected] 25
Cadima, J. & Leal, T. (2008). Observação dos processos interativos em salas do 1.º Ciclo do Ensino
Básico. In A.P. Noronha, C. Machado, L.S. Almeida, M. Gonçalves, S. Martins & V. Ramalho (org.).
Atas da XIII Conferência Internacional Avaliação Psicológica: Formas e Contextos [CD] Braga:
Psiquilibrios.
Cadima, J., Leal, T., & Cancela, J. (2011). Interações professor-aluno nas salas de aula no 1.º CEB:
Indicadores de qualidade. Revista Portuguesa de Educação, 24, 7–34.
Pianta, R. C., La Paro, K. M., & Hamre, B. K. (2008). Classroom assessment scoring system: Manual
k-3 version. Baltimore, Maryland: Paul Brookes Publishing.
26
TSRS
Escala de Avaliação dos Estilos de Ensino
Autores: R.A. McWilliam, R. A. Zulli, e R. E. L. de Kruif

Adaptação: A. I. Pinto1, C. Aguiar e C. Grande
Versão: n. a.
População Alvo: Educadores e auxiliares de crianças em idade de creche e em idade pré-escolar
Tempo de Aplicação: Quatro sessões de 15 minutos, em quatro dias diferentes
Material: Manual Técnico e Folha de Registo
A Escala de Avaliação dos Estilos de Ensino (EAEE) foi desenvolvida para captar comportamentos
de ensino e dimensões do afeto dos educadores de infância, de forma a definir o perfil educativo
do educador. Esta escala resulta da adaptação da Teaching Styles Rating Scale (TSRS; McWilliam,
Scarborough, Bagby, & Sweeney, 1998), realizada no âmbito do projeto “A qualidade das interações
da criança em contexto familiar e creche e o seu impacto no desenvolvimento sociocognitivo da
criança”, desenvolvido no Centro de Psicologia da Universidade do Porto (CPUP) e financiado pela
Fundação para a Ciência e Tecnologia (Referência POCTI/PSI/35207/2000).
A EAEE contempla dois aspetos básicos do ensino: comportamentos de interação específicos
(redirecionar, elaborar, introduzir, informar, seguir, reconhecer e elogiar) e afeto geral (expressão po-
sitiva, responsividade, tom, nível de actividade, expressão negativa, envolvimento visual, contacto
físico, concistência das interações, diretividade, inclusão e adequação desenvolvimental). Os com-
portamentos interativos são medidos através de sete itens numa escala de Likert de 7 pontos, en-
quanto os comportamentos de afeto incluem 13 itens numa escala de 5 pontos. Esta escala implica
a realização de múltiplas observações de cada educador. As cotações baseiam-se na observação e
devem refletir a proporção de tempo passado pela educadora em cada comportamento de interação.
De forma a examinar a fidelidade dos dados na utilização deste instrumento foi calculado o acor-
do interobservadores através da percentagem de concordância exata e com um ponto de diferença
entre cada par de observadores para 18 itens, bem como o Coeficiente Weighted Kappa para cada
item da EAEE.
No estudo “O Envolvimento da Criança em Contexto de Creche: os Efeitos de Características da
Criança, da Qualidade do Contexto e das Interações Educativas” (Pinto, 2006) foi realizado treino
com 10 sessões de 15 minutos com equipa alargada, com obtenção de 85% de acordo interob-
servadores. Este procedimento de prática de observação permitiu uma discussão dos critérios de
codificação e uma definição mais clara e precisa de alguns dos seus aspetos. Os 3 elementos da
equipa que participaram no procedimento de cotação dos dados do estudo realizaram 16 sessões
de treino de 15 minutos, com obtenção de percentagens de acordo entre 65% e 100% nos 18 itens
da escala (quando consideradas diferenças de 1 valor entre cotações — acordo “within one”), e uma
percentagem média global de 89%.
As codificações dos comportamentos de ensino e das características afetivas dos educadores
através da aplicação da Escala de Avaliação dos Estilos de Ensino (EAEE), foram realizadas com
base em registos vídeo (num total de 120 sessões de 15 minutos). O acordo interobservadores foi
verificado ao longo do processo de recolha de dados, pelos três observadores treinados que efetu-
aram as cotações dos comportamentos interativos dos educadores. Vinte e cinco por cento do total
1 Endereço para contacto: [email protected] 27

de sessões foram duplamente cotadas, num total de 30 sessões de acordo. Os valores do acordo
variam entre 77% e 93% nos 7 itens da escala de comportamentos interativos (quando consideradas
diferenças de 1 valor entre cotações — acordo “within one”), sendo a percentagem de acordo para
a dimensão do Afeto de 89% e a média global de 85%. O coeficiente Weighted Kappa foi igualmente
calculado, com recurso ao software Analyse-it, tendo os valores nos 18 itens da escala variado entre
.14 (ligeiro) e .47 (moderado); com uma média de .34, considerado por Landis e Koch (1977) um valor
de fidelidade razoável.
No Estudo “Impacto das interações educadora-criança no Envolvimento das crianças com Ne-
cessidades Educativas Especiais em contexto de creche e de jardim de infância” (Grande, 2010;
Grande & Pinto, 2009) foi utilizada a versão portuguesa da escala— Escala de Avaliação dos Estilos
de Ensino (EAEE). Neste estudos três observadores da equipa de recolha de dados foram treinados
na codificação da Escala de Avaliação dos Estilos de Ensino (EAEE) com recurso a registos em vídeo
e através de cotação ao vivo de comportamentos de ensino de educadoras da educação especial
não pertencentes à amostra. Com base nos registos em vídeo a percentagem de acordo, nos itens
da EAEE, variou entre 86% e 100%, com uma média de 91.7% (quando consideradas diferenças de
1 valor entre cotações — acordo “within one”). Foram ainda duplamente cotadas 5 situações de in-
teração ao vivo com crianças com Necessidades Educativas Especiais, não pertencentes à amostra
do estudo, sendo que, nos itens, a percentagem de acordo (“within one”) variou entre 80% e 100%,
com uma média de 96%.
O acordo interobservadores foi igualmente verificado ao longo do processo de recolha de dados.
Vinte e cinco por cento do total das sessões foram duplamente cotadas, por dois observadores num
total de 50 sessões. Os valores relativos ao acordo interobservadores (“within one”) variaram entre
90% e 100% nos sete itens da escala, sendo a percentagem média de acordo para a dimensão do
Afeto de 92% e a média global de 99%. Foi ainda calculado o Coeficiente Weighted Kappa para cada
item da EAEE, tendo os valores variado entre .30 e 1.0, com uma média de .69, correspondendo a
um valor substancial de acordo, segundo Landis e Koch (1977).
Referências
Grande, C. (2010). Estudo do impacto das interações educadora-criança no envolvimento das crian-
ças com necessidades educativas especiais em contexto de creche e de jardim de infância.
(Tese de doutoramento não publicada), Universidade do Porto, Porto, Portugal.
Grande, C., Pinto, A.I. (2009). Caracterização dos Estilos Interativos das Educadoras do Ensino Espe-
cial. Psicologia: Teoria e Pesquisa., 2 (4), 547–559.
Landis, J. R., & Koch, G. G. (1977). The measurement of observer agreement for categorical data.
Biometrics, 33, 159–174.
McWilliam, R. A., Scarborough, A., Bagby, J., & Sweeney, A. (1998). Teaching Styles Rating Scale
(TSRS). Chapel Hill, NC: Frank Porter Graham Child Development Center, University of North Ca-
rolina, Chapel Hill.
Pinto, A. I. (2006). O envolvimento da criança em contexto de creche: Os efeitos de características

da criança, da qualidade do contexto e das interações educativas. (Tese de doutoramento não
publicada). Universidade do Porto, Porto, Portugal.
28
ACIRI
Inventário de Leitura Interativa Adulto-Criança
Autor(es): A. DeBruin-Parecki
Adaptação: C. Peixoto e T. Leal1
Versão: n. a.
População-alvo: Adultos e crianças em idade pré-escolar
Tempo de Aplicação: 20 min.; variável, dependendo da duração da situação de leitura conjunta
O Inventário de Leitura Interativa Adulto-Criança é resultado da tradução do Adult/Child Interactive

Reading Inventory (DeBruin-Parecki, 1999, 2007). A versão de 1999 foi traduzida no âmbito do pro-
jeto Contributos para o Desenvolvimento da Literacia em Crianças de Idade Pré-Escolar desenvolvido
no Centro de Psicologia da Universidade do Porto. Em 2008, no âmbito do projeto de investigação
para Tese de Doutoramento de C. Peixoto Contributos para o Estudo da Literacia Familiar em Portugal
(FPCEUP), realizou-se a tradução de todos os itens e respetivas notas de clarificação da versão mais
recente do instrumento, divulgada em 2007.
O Inventário de Leitura Interativa Adulto-Criança é um instrumento de observação que avalia
separadamente comportamentos do adulto e comportamentos da criança em situação de leitura
conjunta a nível de três categorias:
• I) Manter a atenção sobre o livro;

• II) Promover a leitura interativa e apoiar a compreensão;
• III) Utilizar estratégias de literacia.
Cada uma destas categorias incluiu quatro comportamentos, para um total de 12 Comporta-
mentos do adulto e 12 Comportamentos da criança. O observador deve cotar cada um dos compor-
tamentos com base numa escala de 4 pontos, sendo que 0 indica “ausência de comportamento”,
1 indica que o comportamento ocorre “raramente”, 2 indica que o comportamento ocorre “algumas
vezes” e o 3 indica que o comportamento ocorre “a maior parte das vezes”. Os comportamentos dos
adultos e das crianças são indicados separadamente por um valor individual para cada item, um
valor médio para cada uma das três categorias e um valor médio total. Além do registo quantitativo,
o sistema de codificação deste instrumento permite o registo qualitativo, fornecendo dados mais
compreensivos acerca das situações de leitura observadas.
O acordo interobservadores no Inventário de Leitura Interativa Adulto-Criança foi verificado no
decurso do projeto de investigação acima referido, num total de 14 sessões (25% do total das ses-
sões de codificação das situações de leitura conjunta). Foram calculadas duas medidas de acordo: a
percentagem de acordo within one (acordo com diferença de um valor) entre observadores; e o coefi-
ciente Weighted Kappa. Assim, relativamente aos 12 itens que compõem a escala Comportamentos
do adulto, a percentagem média de acordo obtida foi de 99.4%, variando entre 93% e 100%. Por sua
vez, o coeficiente Weighted Kappa variou entre .36 e .89, com uma média de .70. Na escala Compor-
tamentos da criança, a percentagem média de acordo obtida foi de 100%. Os valores do coeficiente
Weighted Kappa variaram entre .39 e 1.00, com uma média de .72 (Peixoto, Leal, & Cadima, 2008).
Relativamente à consistência interna dos dados, os alfas de Cronbach dos valores totais das

escalas Comportamentos do adulto e Comportamentos da criança (α = .85) foram considerados ade-

quados, podendo ser utilizados como medidas consistentes da qualidade da leitura interativa adulto-
criança. Relativamente aos valores das categorias de cada uma das escalas do instrumento, estes
revelaram valores mais baixos de consistência, variando entre .66 e .74, resultados consistentes com
os encontrados pela autora do instrumento (DeBruin-Parecki, 2007) (Peixoto, Leal, & Cadima, 2008).
Referências
DeBruin-Parecki, A. (1999). zs. University of Michigan, Ann Arbor: Center for the Improvement of Early
Reading Achievement. Retirado de http://www.ciera.org/library/reports/inquiry-2/2-004/2-004.
pdf
DeBruin-Parecki, A. (2007). Let’s Read Together: Improving Literacy Outcomes with the Adult/Child
Interactive Reading Inventory (ACIRI). Maryland: Paul H. Brookes Publishing Co.
Peixoto, C., & Leal, T. (2009). Caracterização dos comportamentos interativos mãe-criança em situ-
ação de leitura conjunta. In F.L. Viana, R. Ramos, E. Coquet & M. Martins (Coords.), Atas do 7.º
Encontro Nacional 5º Internacional Investigação em Leitura, Literatura Infantil & Ilustração (pp.
101–117). Braga: Centro de Estudos da Criança da Universidade do Minho [CD-ROM].
Peixoto, C., Leal, T., & Cadima, J. (2008). Comportamentos interativos de leitura conjunta adulto-
criança. In A.P. Noronha, C. Machado, L.S. Almeida, M. Gonçalves, S. Martins & V. Ramalho (Co-
ords.). Atas da XIII Conferência Internacional Avaliação Psicológica: Formas e Contextos [CD]
Braga: Psiquilibrios.
30
ELLCO
Observação da Linguagem e da Literacia em Contextos
Educativos
Autores: M. W. Smith, D.K. Dickinson, A. Sangeorge e L. Anastasopoulos

Adaptação: A. M. Gamelas1
Versão: n. a.
População-alvo: Contextos de educação pré-escolar e de 1.º ciclo
Tempo de Aplicação: 2h
A ELLCO, originalmente desenvolvida nos Estados Unidos, refere-se a um conjunto de instrumentos

de observação que tem por objetivo descrever o grau em que as salas de atividades (ou salas de
aula) apoiam o desenvolvimento da linguagem e da literacia em crianças dos 3 aos 8 anos de idade.
É composta por três instrumentos de investigação interdependentes: Checklist sobre o ambiente de
literacia, Observação da sala, Escala de avaliação das atividades de literacia. As três componentes
foram construídas para serem utilizadas em conjunto no sentido de obter dados e desenvolver per-
fis para as salas de atividades (ou salas de aula) (Smith, Dickinson, Sangeorge, & Anastasopoulos,
2002a, 2002b).
ELLCO Checklist sobre o ambiente de literacia
Tem por objetivo familiarizar o observador com a organização e os conteúdos da sala avaliando
um conjunto de aspetos organizados em cinco categorias conceptuais: a área dos livros (arranjo e
organização); a seleção de livros (o número, a variedade e as condições em que se encontram); a
utilização dos livros (a sua colocação e acessibilidade na sala); materiais de escrita (variedade dos
instrumentos de escrita disponíveis para as crianças utilizarem); ambiente de escrita na sala (evidên-
cias de atividades de escrita, tais como a escrita das crianças e os registos, feitos pelos educadores,
de textos ditados por elas) (Smith, et al., 2002a). Os autores (Smith, et al., 2002b) propõem três no-
tas para a análise da Checklist sobre o ambiente de literacia: a nota da subescala Livros, a nota da
subescala Escrita e a Nota global. A subescala Livros engloba os itens relativos à área dos livros, à
seleção dos livros e à utilização dos livros, num total de 12 itens. A subescala Escrita engloba os itens
relativos aos materiais escritos e ao ambiente de escrita, num total de 12 itens. As cotações dadas a
cada item são somadas para a obtenção das notas pretendidas (Smith, et al., 2002b).
ELLCO Observação da sala
É utilizada para obter cotações objetivas acerca da qualidade do ambiente e das experiências
de linguagem e literacia. É composta por 14 itens conceptualmente agrupados em duas dimensões:
Ambiente geral da sala (6 itens); Linguagem, literacia e currículo (8 itens) (Smith, et al., 2002a). A
cotação dos itens considera cinco níveis de qualidade, em que o valor mais baixo descreve uma situ-
ação insuficiente e o valor mais alto refere-se a condições exemplares no apoio ao desenvolvimento
da literacia. Os itens são cotados numa escala de cinco pontos com descritores para 1 (insuficiente),
3 (básico), 5 (exemplar). Os autores propõem três notas para a análise da Observação da sala: a nota
da subescala Ambiente geral da sala (6 itens), a nota da subescala Linguagem, literacia e currículo
(8 itens) e a Nota global (14 itens). A cotação é sobretudo baseada na observação, tendo ainda em
conta informação recolhida por uma possível entrevista, realizada com o profissional responsável
1 Email para contacto: [email protected] 31

pela sala observada, sobre aspetos que necessitem de clarificação. Para cada nota são somadas as
cotações de cada um dos itens correspondentes e o total é dividido pelo respetivo número de itens
obtendo notas médias de qualidade. Estas notas podem ser classificadas de acordo com o nível de
qualidade indicado. Uma nota igual ou inferior a 2.5 indica apoio de baixa qualidade, uma nota entre
2.51 e 3.5 indica apoio de qualidade básica, e uma nota entre 3.51 e 5 indica apoio de elevada qua-
lidade (Smith, et al., 2002a, 2002b).
ELLCO Escala de avaliação das atividades de literacia
Esta escala tem por objetivo obter uma informação sumária acerca da natureza e da duração
das atividades de leitura (e.g., número de livros lidos, número de situações de leitura em pequeno
grupo) e de escrita (e.g., tentativas de escrita por parte das crianças, ajudas do adulto à escrita das
crianças) observadas (Smith, et al., 2002a). São também propostas três notas para a análise dos
dados da Escala de avaliação das atividades de literacia (Smith, et al., 2002b): a nota da subescala
Leitura de livros (5 itens), a nota da subescala Escrita (4 itens) e a Nota global (9 itens). Estas notas
resultam da soma das cotações dadas a cada um dos itens referentes à nota em causa (Smith, et
al., 2002a, 2002b).
Para a recolha de informação com os três instrumentos ELLCO é necessário um período de,
aproximadamente, 2 horas na sala de atividades, incluindo o tempo de entrevista.
A ELLCO foi traduzida pela primeira vez para a língua portuguesa no âmbito do estudo Literacia e
Qualidade em Contextos Pré-Escolares Inclusivos (Gamelas, 2010). Os autores e a editora da escala
original foram contactados no sentido de autorizarem a sua tradução e a respetiva utilização. Alguns
itens foram revistos por especialistas na área da linguagem e da escrita clarificando a utilização
adequada de alguns termos. Uma primeira tradução foi pilotada, pela autora do estudo referido, em
três salas de jardins de infância verificando a clareza dos itens e listando possíveis dúvidas. O escla-
recimento dos autores da ELLCO contribuiu para ultimar a tradução portuguesa. Um estudo realizado
junto de 60 salas de jardim de infância revelou indicadores de fidelidade adequados dos dados
obtidos com a ELLCO, sendo referenciados o acordo interobservadores, através do cálculo da per-
centagem de acordo com a diferença de 1 e o coeficiente de correlação de Pearson; a consistência
interna, através do cálculo do coeficiente alfa de Cronbach (Gamelas & Leal, 2008; Gamelas, 2010).
Este instrumento foi ainda utilizado no estudo Ideias e práticas sobre literacia em contextos pré-
escolares mistos, realizado no âmbito de um mestrado (Silva, 2008).
Referências
Gamelas, A. M. & Leal T. (2008). Ambiente de Literacia. Apresentação da Observação da Linguagem
e da Literacia em Contextos Educativos– ELLCO. In A.P. Noronha, C. Machado, L.S. Almeida, M.
Gonçalves, S. Martins & V. Ramalho (Coords.). Actas da XIII Conferência Internacional Avaliação
Psicológica: Formas e Contextos [CD] Braga: Psiquilibrios.
Gamelas, A. M. (2010). Literacia e Qualidade em Contextos Pré-Escolares Inclusivos. (Tese de dou-

toramento não publicada), Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade
do Porto, Porto, Portugal.
Silva, M. (2008). Ideias e práticas sobre literacia em contextos pré-escolares mistos. (Dissertação de
mestrado não publicada), Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade
Smith, M.W., Dickinson, D.K., Sangeorge, A., & Anastasopoulos, L. (2002a). Early Language & Literacy
Classroom Observation. Baltimore: Paul H. Brookes. (A.M. Gamelas, Trad. autorizada).
Smith, M.W., Dickinson, D.K., Sangeorge, A., & Anastasopoulos, L. (2002b) User’s Guide to the Early
32 Language & Literacy Classroom Observation. Baltimore: Paul H. Brookes.
PLPC
Ideias e Práticas de Literacia no Jardim de Infância
Autores: K. Burgess, K. A. Lundgren, J. W. Lloyd e R. C Pianta

Adaptação: A. M. Gamelas1
Tipo de instrumento: Questionário
Versão: n. a.
População-alvo: Educadores de infância
Tempo de Aplicação: 20 min
Material: Folha de Resposta
Classificação: B (cf. Anexo 1)
O PLPC é um questionário que tem por objetivo registar as ideias dos educadores de infância sobre
o desenvolvimento e práticas de literacia em contextos de educação pré-escolar (Burgess, Lundgren,
Lloyd & Pianta, 2003). É composto por um conjunto de questões, de diferentes tipos, organizadas em
duas grandes áreas:
• Características do grupo sobre a leitura de livros. Identificada como parte A, engloba duas
questões, a primeira denominada Comportamento das crianças em relação aos livros e a
segunda Estratégias de organização do grupo para a aprendizagem.
• Abordagem de ensino. Diz respeito à parte B e inclui oito questões, Perspetiva acerca da
abordagem à leitura/escrita em crianças de idade pré-escolar, Importância de estratégias de
literacia, Crenças sobre o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita, Tempo dedicado a
atividades de leitura e linguagem, Número de crianças que leem, Importância atribuída aos
objetivos para as atividades de leitura/escrita, Tempo atribuído a diferentes aspetos envolvi-
dos numa atividade de leitura/escrita, Estratégias de envolvimento dos pais no processo de
desenvolvimento da literacia das crianças.
A parte B integra as questões chave direcionadas para o registo das ideias dos educadores so-
bre a temática em causa sendo descritas a seguir.
Perspetiva acerca da abordagem à leitura/escrita em crianças de idade pré-escolar. A questão
de escolha múltipla em que as educadoras assinalavam qual de duas afirmações melhor corres-
pondia à sua perspetiva pessoal acerca do desenvolvimento e da abordagem à leitura/escrita em
crianças de idade pré-escolar.
Crenças sobre o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita. Questão de escolha múltipla,
composta por 11 alternativas, devendo os educadores assinalar as três frases que melhor corres-
pondem às suas crenças sobre o ensino e a aprendizagem da leitura/escrita.
Importância atribuída aos objetivos para as atividades de leitura/escrita. Escala composta por
16 itens (e.g. Nomear letras; Reconhecer visualmente palavras básicas; Responder a questões sobre
histórias) em que os educadores devem sinalizar, numa escala de quatro pontos, a importância que
atribuíam a diferentes objetivos para as atividades de leitura/escrita desenvolvidas na sala de ativi-
dades (3 = essencial, 2 = muito importante, 1 = pouco importante, 0 = nada importante). No âmbito
de um estudo realizado junto de 60 jardins de infância, (Gamelas, 2010), os itens desta escala foram
organizados em duas variáveis compósitas, tendo em conta a sua natureza conceptual Linguagem e
Palavras escritas, letras e sons. As pontuações atribuídas pelas educadoras a cada um dos itens que
compõem as duas dimensões foram somadas e o total foi dividido pelo número de itens obtendo no-

tas médias globais, nas duas variáveis compósitas, sobre a importância atribuída pelas educadoras
àquela dimensão. Os dados obtidos neste estudo revelaram valores de consistência interna adequa-
dos nas duas variáveis compósitas (respetivamente, α = .76 e α = .84). Estas variáveis compósitas
vieram a ser designadas por PLPC Importância Nota Linguagem e PLPC Importância Nota Palavras
escritas, letras e sons.
Tempo atribuído a diferentes aspetos envolvidos numa atividade de leitura/escrita. Escala com-
posta por 19 itens devendo os educadores assinalar, numa escala de quatro pontos o tempo dedica-
do a diferentes aspetos que podem ser incluídos nas atividades de linguagem e/ou leitura (3 = muito,
2 = algum, 1 = pouco, 0 = nenhum). Os itens desta escala foram organizados em duas variáveis com-
pósitas, de acordo com critérios conceptuais: Linguagem, livros e histórias e Palavras escritas, letras
e sons (Gamelas, 2010). As pontuações atribuídas pelos educadores a cada um dos itens relativos às
duas variáveis compósitas foram somadas e o total dividido pelo número de itens da respetiva dimen-
são, obtendo notas médias globais, sobre o tempo estimado pelas educadoras para o conjunto de as-
petos abordados nessa dimensão. O valor de alfa obtido para a primeira variável foi de .70, indicando
uma consistência interna aceitável. Na segunda subescala foi obtido um valor de alfa de .90 o que
indica uma boa consistência interna dos dados. Estas variáveis compósitas vieram a ser designadas
PLPC Tempo Nota Linguagem, livros e histórias e PLPC Tempo Nota Palavras escritas, letras e sons.
Estratégias de envolvimento dos pais no processo de desenvolvimento da literacia das crianças.
Questão de escolha múltipla, composta por sete alternativas, devendo os educadores assinalar as
duas frases que melhor correspondem à forma como envolvem os pais no processo de desenvolvi-
mento da literacia nas crianças.
A adaptação portuguesa incluiu a tradução e a reflexão falada. Começou por ser preparada uma
primeira versão em português, discutida por um grupo de quatro elementos que incluiu a autora
da investigação referida, uma educadora de infância e duas finalistas do curso de Psicologia. Esta
versão que foi pilotada junto de 17 educadoras de infância (Tormenta & Martins, 2005). Todas as
dúvidas foram registadas servindo de apoio à reformulação dos itens do PLPC. A versão final teve em
conta os dados fornecidos por este trabalho procurando a clareza e a exequibilidade do instrumento.
Esta versão foi ainda experimentada junto de duas educadoras antes da recolha de dados feita no
âmbito do estudo a seguir indicado.
Referências
Burgess, K., Lundgren K. A., Lloyd, J. W., & Pianta, R. C (2003). Preschool teachers’ self-reported be-
liefs and practices about literacy instruction. Retirado de http://www.ciera.org/library/reports/
inquiry-2/2-012/Report%202-012.html
Gamelas, A. M. (2010). Literacia e Qualidade em Contextos Pré-Escolares Inclusivos. (Tese de dou-

toramento não publicada), Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade
Tormenta, N., & Martins, V. (2005). Pilotagem do instrumento Ideias e Práticas sobre Literacia no Pré-
Escolar (Trabalho de Seminário realizado no âmbito da licenciatura em Psicologia). Manuscrito
não publicado. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto.
34
CIS
Escala das Interações do Prestador de Cuidados
Autor(es): Arnett (1989)

Adaptação: Estudo Internacional sobre Educação e Cuidados em Crianças de Idade Pré-escolar
(1992-1996);
Revisão: J. Cadima e T. Leal1
Versão: n. a.
População-alvo: Educadores de Infância; Professores do 1.º CEB
Tempo de Aplicação: horas
Material: Manual Técnico, Folha de Respostas
A Escala de Interação do Prestador de Cuidados, na sua versão original, Caregiver Interaction Scale
(CIS), desenvolvida por J. Arnett, em 1989, é um sistema de observação que pretende avaliar as
práticas de socialização dos prestadores de cuidados nos contextos educativos (Arnett, 1989). É
uma escala amplamente usada na investigação e que demonstra captar aspetos importantes de
interação. A escala é constituída por 26 itens que pretendem avaliar as interações do prestador de
cuidados com as crianças, o seu tom emocional e abordagem para envolver e disciplinar as crianças,
em termos de quatro dimensões: Interação Positiva, Punição, Não Envolvimento e Permissividade.
A adaptação portuguesa incluiu a tradução, análise da validade e da fidelidade, tendo os resul-
tados revelado valores adequados (Cadima & Leal, 2011; Cryer, Tietze, Burchinal, Leal, & Palácios,
1999; Tietze, Cryer, Bairrão, Palacios, & Wetzel, 1996). Mais especificamente, no âmbito do projeto
de doutoramento Contributos para o estudo da qualidade do ambiente e das interações nas salas de
aula do 1.º Ciclo do Ensino Básico, a validade e fidelidade foram examinadas numa amostra de 115
salas de aula do 1.º ano de escolariddade (Cadima & Leal, 2011). Foi conduzida uma análise fatorial
exploratória, com o recurso ao método de extração das componentes principais com rotação vari-
max. Foi encontrada uma solução de 4 fatores, sendo consideradas as subescalas Punição, Intera-
ção positiva, Não-envolvimento e Permissividade. Os valores de consistência interna obtidos através
do coeficiente alpha de Cronbach foram adequados com valores acima de .70.
Referências
Arnett, J. (1989). Caregivers in day-care centers: Does training matter? Journal of Applied Develop-
mental Psychology, 10, 541- 552.
Cadima, J. & Leal, T. (2011). Escala de interação do prestador de cuidados: Manual de aplicação.
Porto: Universidade do Porto, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação.
Cryer, D. Tietze, W., Burchinal, M., Leal, T., & Palácios, J. (1999). Predicting process quality from
structural quality in preschool programs: A cross-country comparison. Early Childhood Research
Quarterly, 14, 339–361.
Tietze, W., Cryer, D., Bairrão, J., Palacios, J., & Wetzel, G. (1996). Comparisons of observed quality in
early child care and education programs in five countries. Early Childhood Research Quarterly,
11, 447–475.

36
QUESME
Questionário de Educação Sexual em Meio Escolar
Autores: C. Serrão e M. Barbosa-Ducharne1

Versão: n. a.
População-alvo: Professores dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos e ensino secundário
Tempo de Aplicação: 30 min.
Material: Folha de Respostas
O Questionário de Educação Sexual em Meio Escolar (QUESME) foi construído a partir de dados da
literatura sobre fatores individuais (e.g., formação em Educação sexual (E.S.), autoeficácia) que inte-
ragem com a prática da educação sexual (Kehily, 2002); de estudos prévios conduzidos que impli-
caram a realização do Questionário de Opiniões em Educação Sexual— QOES sobre as opiniões dos
professores relativamente à educação sexual (Serrão, Barbosa-Ducharne, & Vilar, 2006) e incidiram
sobre a avaliação das atitudes dos professores em relação à E.S. (Reis & Vilar, 2006); bem como a
partir de informações reunidas no âmbito dos grupos focais realizados com professores dos diferen-
tes níveis de ensino.
É um questionário de autorresposta que pretende avaliar: o grau de conhecimentos dos sujeitos
relativos à legislação e orientações ministeriais da educação sexual; o grau de conforto sentido pelos
sujeitos em relação a temas de Sexualidade; a motivação (importância, autoeficácia e eficácia de re-
sultado) dos e das docentes no que diz respeito à promoção da educação sexual em contexto formal;
e o envolvimento dos e das docentes em práticas de promoção da educação sexual em meio escolar.
O QUESME avalia quatro dimensões:
Conhecimentos, que se refere ao grau de conhecimentos dos e das professores/as relativa-
mente à legislação e enquadramento legal existente em Portugal em matéria de E.S.. Esta dimensão
foi adaptada de uma das escalas do questionário de Avaliação de Atitudes dos Professores face à
Educação Sexual (QAAPES; Reis, 2002). É composta por quinze itens, tendo três possibilidades de
resposta: Verdadeiro, Falso, ou Não sei (no instrumento original apenas constam as possibilidades
Verdadeiro ou Falso). À escala original foram substituídos dois itens tendo em conta as recentes
diretrizes nacionais nesta matéria. A cotação da escala é feita pela soma do número de respostas
corretas às perguntas e pode variar entre 0 e 15;
Conforto, que permite analisar o conforto sentido pelos/as professores/as na abordagem com
os estudantes de temas relativos à Sexualidade. Esta escala foi também adaptada do QAAPES (Reis,
2002) e é constituída por 30 itens que medem o conforto/desconforto dos sujeitos na abordagem
de diferentes temas de educação sexual. Cada item é respondido numa escala de tipo Likert com
seis pontos (na escala original era de 5 pontos), variando entre 1, Muito Desconfortável e 6, Muito
Confortável. A média das pontuações dos 30 itens constitui a nota global de conforto;
Motivação: é avaliada a partir de diferentes escalas: Importância, Autoeficácia e Eficácia de
resultado. Assim sendo, a Escala de Importância refere-se ao grau de importância atribuída pelos
sujeitos às várias atividades que podem ser desenvolvidas com o intuito de promover a educação
sexual em meio escolar. É constituída por 19 itens e a resposta é dada numa escala do tipo Lickert,
com seis pontos: de 1, Nenhuma Importância a 6, Muita Importância. A nota global é obtida pela
média de pontuações da totalidade de itens que compõem esta escala. A Escala de Autoeficácia

pretende medir o sentido de eficácia pessoal dos sujeitos, considerado como o juízo do/a professor/a
sobre a sua capacidade para executar determinados cursos de ação no âmbito da promoção da E.S..
É uma escala constituída por 19 itens. A resposta é dada numa escala do tipo Likert com seis pon-
tos: de 1, Nada Capaz a 6, Muito Capaz. A média de pontuações dos 19 itens constitui a nota global
de autoeficácia. A Escala de Eficácia de Resultado pretende medir as expectativas de resultado, isto
é, diz respeito às expectativas que o/a professor/a tem relativamente às consequências da E.S. em
meio escolar. É constituída por 8 itens. As respostas são dadas numa escala do tipo Lickert de seis
pontos (de 1, Não Acredito a 6, Acredito Muito). Três itens foram formulados em termos invertidos,
implicando a correção da cotação de modo a poder-se obter o resultado final da escala. A média de
pontuações dos itens constitui a nota global de eficácia de resultado;
Envolvimento: os itens formulados nesta escala constituem descritores de envolvimento dos su-
jeitos em ações específicas de educação sexual. Foi construída com base nas categorias emergentes
nos grupos focais, nos documentos legislativos e orientadores da educação sexual e na revisão da
literatura. Pretende avaliar o grau de envolvimento dos/as professores/as na promoção da educação
sexual em meio escolar e integra na totalidade 29 itens: 15 itens que remetem para o envolvimento
comportamental e 14 itens que remetem para o envolvimento cognitivo. As respostas são dadas
numa escala do tipo Lickert, com seis possibilidades de resposta, sendo que o valor 6 indica maior
envolvimento.
O QUESME foi adaptado no âmbito do projeto de doutoramento “Práticas de educação sexual
em meio escolar: fatores preditores do envolvimento dos professores na promoção da educação
sexual”. O estudo psicométrico do questionário incidiu nos dados relativos às partes que constituem
a operacionalização das variáveis Envolvimento, Conforto e Motivação (importância, autoeficácia e
eficácia de resultados).
Neste sentido e com o objetivo de estudar as qualidades métricas dos dados obtidos com o
QUESME foram exploradas: (1) a sensibilidade/poder discriminativo dos itens; (2) a validade dos da-
dos, através da análise da estrutura fatorial (validade de conceito ou de constructo); (3) e a fidelidade
dos dados, nomeadamente através da consistência interna.
Relativamente à validade de constructo, recorreu-se à análise fatorial exploratória. Assim, os
vários itens das diferentes escalas foram submetidos a uma análise de componentes principais.
Os critérios utilizados para a pesquisa da estrutura fatorial, num primeiro momento, consistiram
na análise da adequabilidade da matriz de correlações à aplicação de uma análise de componentes
principais. Foram considerados três indicadores. O primeiro indicador foi dado pelo teste de esferi-
cidade de Bartlett. O segundo indicador da adequabilidade da matriz de correlações à aplicação de
uma análise de componentes principais foi o coeficiente de correlação parcial (índice de adequação
de Kaiser-Meyer-Olkin). O terceiro indicador consistiu na análise da adequabilidade da matriz de cor-
relações à aplicação de uma análise de componentes principais.
Assim, em todas as escalas estudadas, foi aplicada a regra de Kaiser (valor próprio > 1 e sa-
turação do item do fator > .40), isto é foram excluídos todos os itens que não atingiram o peso da
saturação previamente definido (> .40).
Com o objetivo de equilibrar a necessidade de encontrar uma solução fatorial com o menor
número de fatores e a necessidade de explicar o máximo de variância dos itens, tentaram-se várias
soluções fatoriais até encontrar a solução mais satisfatória.
No que se refere ao cálculo da fidelidade, optou-se pelo método do coeficiente de alpha de
Cronbach.
Os valores de consistência interna obtidos através do coeficiente alpha de Cronbach foram,
respetivamente, α = .98 para o Conforto, α = .97 para a Importância, α = .97 para a Autoeficácia, α
38 = .92 para os Resultados positivos, α = .69 para os Resultados neutros/negativos, α = .79 para o
Envolvimento na prática, α= .81 para o Envolvimento na relação pedagógica, α= .73 para o Envolvi-
mento no papel.
O instrumento tem sido utilizado em diversos estudos (e.g. Serrão & Barbosa, 2010; Serrão,
Barbosa, & Vilar, 2010; Serrão, Barbosa-Ducharne, & Vilar, 2008; Serrão, Barbosa, Vilar, & Lemos,
2008; Serrão, Ducharne, & Vilar, 2008).
Referências
Kehily, M. J. (2002). Sexing the subject: teachers, pedagogies and sex education. Sex Education, 2(3),
215-231.
Reis, M. H. A. (2002). A educação sexual nas escolas portuguesas: os professores como atores da
sua implementação (Dissertação de Mestrado não publicada). Universidade Lusófona de Huma-
nidades e Tecnologias, Lisboa.
Reis M. H, Vilar, D. (2006). Validity of a scale to measure teachers’ attitudes towards sex education.
SexEducation, 6(2), pp.185–192.
Serrão, C., & Barbosa, M. A. (2010). Modelo de envolvimento dos professores em práticas de edu-
cação sexual em contexto escolar. In I. Leal, J. L. P. Ribeiro, M. Marques, & F. Pimenta, Atas do
8.º Congresso Nacional de Psicologia da Saúde, Sexualidade, Género e Saúde. Lisboa: ISPA
Edições, 150–158.
Serrão, C., Barbosa, M. A., & Vilar, D. (2010). Envolvimento dos diretores de turma em práticas de
educação sexual em meio escolar. In I. Leal, J. L. P. Ribeiro, M. Marques, & F. Pimenta, Atas do
8.º Congresso Nacional de Psicologia da Saúde, Sexualidade, Género e Saúde. Lisboa: ISPA
Edições, 159–167.
Serrão, C., Barbosa, M. A., Vilar, D., & Lemos, M. S. (2008). Desenvolvimento e estudo do QUESME—
Questionário sobre educação sexual em meio escolar: as escalas de motivação. In I. Leal, J. L. P.
Ribeiro, I. Silva, & S. Marques, Atas do 7.º Congresso Nacional de Psicologia da Saúde, Interven-
ção em Psicologia e Saúde. Lisboa: ISPA Edições, 153–157.
Serrão, C., Barbosa-Ducharne, M. A., & Vilar, D. (2006). Opiniões dos professores em relação à edu-
cação sexual na escola. In N. Machado, M. L. Lima, M. M. Melo, A. Candelas, & A. Calado (Eds.),
VI Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia (pp. 2–20). Évora: Departamento de Psico-
logia, Universidade de Évora.
Serrão, C., Barbosa-Ducharne, M.A., & Vilar, D. (2008). Fatores preditores do envolvimento do profes-
sor na educação sexual. Resumos do 7º. Congresso Nacional de Psicologia da Saúde, Psicologia
& Doenças, 9 (S1) 76.
Serrão, C., Ducharne, M. A., & Vilar, D. (2008). Fatores preditores do envolvimento do professor na
educação sexual. Psicologia, Saúde e Doenças, 9 (S1), 119.
39
40
PCIS
Escala de Envolvimento dos Pais/Prestadores de Cuidados
Autores: D. C. Farran, C. Kasari, M. Comfort e S. Jay

Adaptação: A. I. Pinto1, I. Novais, I. S. Lemos, T. Grego, C. Aguiar, & J. Bairrão
Tipo de instrumento: Escala de Observação
Versão: n.a
População alvo: Crianças dos 0 aos 5 anos
Tempo de Aplicação: Sessões de +/- 20 min para cada criança
Material: Manual e Folha de Registo
A Escala de Envolvimento dos Pais/Prestadores de Cuidados (EEPPC) é resultado da tradução do Pa-

rent/Caregiver Involvement Scale (Farran, Kasari, Comfort & Jay, 1986). É um instrumento de obser-
vação que avalia, com base numa escala, os comportamentos interativos do adulto com a criança,
em situação de jogo livre. Tendo como alvo crianças dos 0 aos 5 anos de idade, pretende fornecer
uma avaliação global do envolvimento do prestador de cuidados em interação com a criança. A EE-
PPC centra-se nos padrões interativos do adulto que são suscetíveis de promover níveis ótimos de
desenvolvimento da criança. A escala está organizada em 11 comportamentos que são avaliados
em três dimensões: Quantidade (o quanto o adulto demonstra cada um dos comportamentos), Qua-
lidade (grau de calor e de aceitação) e Adequação Desenvolvimental. Cada comportamento é cotado
numa escala de 5 pontos, com três descritores relativos a comportamentos específicos, nos núme-
ros ímpares da escala. Inclui ainda uma última secção, a Impressão Geral, com 5 itens, que permite
ao observador refletir, de um modo mais global, sobre a interação entre o prestador de cuidados e a
criança.
A EEPPC tem sido utilizada em contextos naturais ou de laboratório e em situação semiestrutura-
da de jogo livre entre o prestador de cuidados e a criança, podendo os observadores utilizar registos
em vídeo. Os autores sugerem cerca de 20 minutos de observação das interações entre a díade
(Farran, Clark, & Ray, 1990).
Num primeiro estudo de adaptação da versão portuguesa foram observadas 33 crianças ( entre
20 e 35 meses) e suas mães tendo-se atingido valores médios aceitáveis de acordo exato interob-
servadores, para as 3 dimensões da EEPPC: Quantidade— 82,10%, Qualidade— 86,10% e Adequa-
ção— 85,55%. O valor médio final ponderado a partir destas 3 subescalas (85%) coincide com o valor
do acordo encontrado pela autora da escala (Lemos, 1997; Novais, 2000; Novais & Lemos, 2003).
Num segundo estudo português, foram observadas 120 mães de crianças (14 a 49 meses)
em três sessões de observação da interação mãe-criança em dias diferentes, tendo-se obtido um
acordo interobservadores, com diferenças de um valor, que variou entre 90% e 100% nos itens que
compõem a dimensão Quantidade, entre 87% e 100% nos itens incluídos na subescala Qualidade,
entre 92% e 100% nos itens incluídos na subescala Adequação e entre 97% e 100% nos itens que
compõem a dimensão Impressão Global. O coeficiente de correlação intraclasses variou entre .53 e
.59. A consistência interna da EEPPC total (incluindo os 38 itens que a compõem) foi, nesta amostra,
de .95 (Aguiar, 2006; Aguiar, Cadima, Silva & Bairrão, 2004).

Referências
Aguiar, C. (2009). Comportamentos interactivos maternos e envolvimento da criança. Lisboa: Funda-
ção Calouste Gulbenkian.
Aguiar, C. Cadima, J. Silva, P., & Bairrão, J. (2004). Escala de Envolvimento dos Pais/Prestadores de
Cuidados: Interações mãe-criança em situação diádica. In C. Machado, L.S. Almeida, M. Gonçal-
ves & V. Ramalho (orgs.), Avaliação Psicológica: Formas e contextos— Volume X. Braga: Psiquilí-
brios Edições.
Farran, D., Clark, K., & Ray, A (1990). Measures of parent-child interaction. In E. Gibbs & D. Teti (Eds.),
Interdisciplinary assessment of infants: a Guide for early intervention professionals. Baltimore:
Md: Paul Brooks Publishing.
Farran, D., Kasari, C., Comfort-Smith, M., & Jay, S. (1986). Parent/Caregiver Involvement Scale. Child
Development and Family Relations of School of Human Environmental Sciences. Greensboro:
University of North Carolina.
Lemos, I. S. (1997). O envolvimento mãe-criança em situação de jogo: estudo de dois grupos de

díades contrastados quanto ao estatuto sócio-económico. (Dissertação de mestrado não publi-
cada), Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, Portugal.
Novais, I. (2000). Estudo do impacto da qualidade das interações adulto-criança no desenvolvimento
da criança: implementação de um programa numa população de risco ambiental. (Dissertação
de mestrado não publicada), Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universida-
de do Porto, Portugal.
Novais, I. M., & Lemos, I. S. (2003). Estudo das interações adulto-criança numa população de risco
ambiental. Revista de Educação Especial e Reabilitação, 10, 33–51.
42
PS
Escala Parental
Autor(es): D. S. Arnold, S. G. O’Leary, L. S. Wolff e M. M. Acker

Adaptação: O. Cruz1 e I. Abreu-Lima
Versão: n. a.
População-alvo: Pais e mães de crianças de idade pré-escolar e escolar
Tempo de aplicação: 15 min.
Material: Folha de respostas
A Escala Parental (EP) é a adaptação portuguesa da Parenting Scale (Arnold, O’Leary, Wolff, & Acker,
1993), realizada a partir da tradução feita pelo Triple P (Copyright 1993 pela American Psychological
Association, Inc.).
A PS permite avaliar a existência de práticas disciplinares disfuncionais face às situações que
são descritas em cada item. É composta por 30 itens a que os pais devem responder utilizando uma
escala que varia entre 1 e 7 valores, com descritores específicos nos pontos extremos e específicos
de cada item. Os autores da escala original identificaram três dimensões que designaram por: La-
xismo (11 itens relacionados com disciplina permissiva), Sobrerreatividade (10 itens relacionados
com disciplina coerciva) e Verbosidade (7 itens relacionados com respostas verbais longas e repeti-
tivas). É possível obter uma nota para cada uma destas dimensões, bem como para a escala total,
resultante do cálculo da média dos valores obtidos nos itens respetivos. As pontuações baixas são
indicativas de práticas disciplinares adequadas e as pontuações elevadas são indicativas de práticas
disciplinares disfuncionais.
Existe em português uma outra versão desta escala (Gaspar, 2007).
De acordo com os autores da versão original, a escala revelou os seguintes valores de consistên-
cia interna (alfa de Cronbach): .83 para a dimensão Laxismo, .82 para a dimensão Sobrerreatividade,
.63 para a dimensão Verbosidade e .84 para a nota total (Arnold et al., 1993).
O estudo da presente adaptação portuguesa foi realizado no âmbito das provas de mestrado de
Martins (2009) e de Meneses (2010), com 28 mães de crianças com idades compreendidas entre os
5 e os 13 anos, sinalizadas clinicamente, e 27 mães de crianças com idades compreendidas entre
os 3 e os 5 anos, provenientes de contextos sociais de risco. Neste estudo obtiveram-se os seguintes
resultados de consistência interna: .70 para a dimensão Laxismo, .81 para a dimensão Sobrerreati-
vidade (após retirar o item 14) e .30 para a dimensão Verbosidade. Após uma análise dos itens que
integram esta última dimensão, foi possível concluir que alguns itens traduzem uma prática negativa,
associada à verborreia e ao uso repetitivo de verbalizações de uma forma desajustada em função do
comportamento da criança, enquanto outros itens, ao contrário do que seria de esperar, traduzem
uma postura positiva de caráter disciplinar indutivo (Meneses, 2010). Torna-se assim necessário
rever os itens desta dimensão para que esta traduza uma prática parental consistente.

Referências
Arnold, D. S., O’Leary, S. G., Wolff, L. S., & Acker, M. M. (1993). The parenting scale: a measure of dys-
functional parenting in discipline situations. Psychological Assessment, 5, 137–144.
Gaspar, M. F. (2007). Escala de estilos parentais de Arnold & O’Leary. Instrumento não publicado,
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Coimbra.
Martins, S (2009). Estudo das práticas educativas parentais, das dimensões eficácia parental, satis-
fação parental e expectativas de desenvolvimento numa população de risco social. Dissertação
de mestrado não publicada, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade
do Porto.
Meneses, J. (2010). Contributos para o estudo da relação entre dimensões da parentalidade e sinto-
mas clínicos na criança. Dissertação de mestrado não publicada, Faculdade de Psicologia e de
Ciências da Educação da Universidade do Porto.
44
MRS
Escala de Avaliação da Responsividade Materna
Autores: S. Landry, K. Smith, C. Miller-Loncar e P. Swank

Adaptação: T. Ferreira e I. M. Abreu-Lima1
Versão: n. a.
População-alvo: Díades mãe-crianças (dos 6 meses aos 2 anos de idade)
Material: Manual técnico, Protocolo de avaliação; Folha de Cotação
De acordo com Landry, Smith, Miller-Loncar e Swank (1997) a responsividade materna refere-se à
forma como a mãe responde às necessidades da criança, num processo interativo que pressupõe
trocas mútuas entre as duas partes.
A Escala de Avaliação da Responsividade Materna (EARM) (Ferreira, 2009; Ferreira & Abreu-
Lima, 2010) é uma grelha de observação da interação mãe/criança. Este instrumento permite avaliar
a qualidade da responsividade materna e resulta da adaptação da versão americana, tendo sido
posteriormente pilotada numa amostra de 30 díades portuguesas.
As alterações feitas à estrutura e conteúdo da escala original passaram pela clarificação e refor-
mulação de certos indicadores e itens, reestruturação e recombinação de indicadores relativamente
aos itens originais e elaboração de um novo item para avaliação do suporte verbal materno. Estas
alterações foram feitas com base nos resultados da aplicação da primeira versão da EARM (n=4), nas
transcrições dos discursos maternos, assim como no conjunto de pressupostos teóricos partilhados
pelos autores da versão original da escala.
A aplicação da EARM é feita sobre o registo vídeo de 15 minutos de interação lúdica entre a mãe
e a criança, devendo ser efetuada uma cotação por cada cinco minutos consecutivos de observação.
A nota final, que corresponde à qualidade da responsividade materna, resulta da média das cotações
atribuídas a cada um dos períodos de cinco minutos de observação.
A situação de avaliação está estruturada em quatro momentos sucessivos: contacto inicial; en-
trevista; observação; e finalização. Inicia-se com uma breve conversa com a mãe, onde deverá ser
explicitado que não existem regras para a melhor forma de conduzir a interação com a criança e que
será desejável uma situação o mais próximo possível do normal. Com o início da observação propria-
mente dita, o papel do observador remete-se à tarefa de filmagem. O tempo estimado de implemen-
tação deste protocolo de avaliação é de 30 minutos.
A EARM contempla os seguintes itens de análise do comportamento materno: “Manifestação de
afeto positivo”, que avalia os diferentes sinais positivos de afeto dados pela mãe à criança ou à sua
atividade; “Calor afetivo”, que avalia a medida em que a mãe consegue manter face à criança um
estilo de interação relaxado, caloroso e alegre; “Flexibilidade/Responsividade”, que avalia a capaci-
dade materna de reconhecer, aceitar e valorizar os sinais e iniciativas da criança, respondendo-lhe
de forma pronta (atempada) e sensível; “Intrusão física”, que avalia a medida em que a mãe adota
comportamentos invasivos relativamente à criança ou à sua atividade; “Negatividade”, que avalia a
medida em que a mãe utiliza um tom de voz e verbalizações negativas no contexto da interação com
a criança; “Demonstração/Ensino físico”, que avalia a utilização de qualquer ação física por parte
da mãe no sentido de apoiar a compreensão da criança acerca do uso funcional de objetos e/ou do

desenvolvimento de atividades; “Conteúdo verbal”, que avalia a riqueza da linguagem materna na

interação com a criança; “Suporte Verbal”, que avalia a medida em que as verbalizações maternas
acompanham, suportam, desafiam e enriquecem a atividade da criança.
Cada item é apresentado numa uma escala de 5 pontos de tipo Likert e a cotação é feita de
acordo com critérios quantitativos e qualitativos relativos à interação diádica registada.
Estudos Realizados
A Escala de Avaliação da Responsividade Materna foi pilotada e adaptada no âmbito de uma
dissertação de mestrado (Ferreira, 2009).
O estudo das características métricas da EARM foi realizado a partir de uma amostra de 30
díades de mães e crianças com idades compreendidas entre os 6 e os 30 meses. Os resultados
constituem bons indicadores em termos da sensibilidade e fidelidade. A análise da consistência in-
terna dos itens da EARM revelou um valor de alpha de Cronbach na ordem de .87. O grau de acordo
interobservador foi analisado em 33,3% do total das observações selecionadas aleatoriamente. As
percentagens de acordo pela diferença de um valor variaram entre 93,33% e 100% (M = 98,33; DP
= 2,52). A qualidade e robustez do acordo, avaliada através do coeficiente de correlação intraclasse
(ICC), variou entre .36 e .90 (M = .77; DP = .17).
Referências
Ferreira, T. & Abreu-Lima, I. (2010). Responsividade materna: contributo para a avaliação. In C. No-
gueira, I. Silva, L. Lima, A. T. Almeida, R. Cabecinhas, R. Gomes, C. Machado, A. Maia, A. Sam-
paio & M. C. Taveira (Eds.). Atas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia (pp.
255–268). Retirado de http://www.actassnip2010.com
Ferreira, T. (2009). Responsividade Materna: Contributo para a avaliação. Tese de Mestrado não
publicada. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. Porto.
Landry, S., Smith, K., Miller-Loncar, C. & Swank, P. (1997). Predicting cognitive-language and social
growth curves from early maternal behaviors in children at varying degrees of biological risk.
Developmental Psychology, 33, pp.1040–1053.
46
TSRS(M)
Escala de Avaliação dos Estilos de Ensino (Mães)
Adaptação: O. Cruz1, C. Aguiar e S. Barros

Versão: Mães
População-alvo: Mães, pais ou substitutos parentais de crianças entre os 12 meses e os 10 anos
Tempo de Aplicação: 2/3 sessões de 15 min.
Material: Caixa de brinquedos (crianças de idade pré-escolar); jogos diádicos e um conjunto de
cartões com sentimentos (crianças de idade escolar); máquina de filmar; grelha de cotação dos
comportamentos interativos; manual de codificação
A Escala de Avaliação dos Estilos de Ensino (Mães (EAEE (M)) é a adaptação portuguesa (Cruz, Aguiar
& Barros, 2004) da Teaching Styles Rating Scale (TSRS; McWilliam, Scarborough, Bagby & Sweeney,
1998). Porém, enquanto a TSRS visa a observação de comportamentos interativos das educadoras,
a EAEE(M) foi adaptada para a observação de comportamentos interativos das mães (Cruz et al.,
2004).
A TSRS é composta por 18 itens, organizados em duas subescalas: a subescala de comporta-
mentos de ensino (7 itens, avaliados numa escala de resposta com sete pontos e descritores nos
valores ímpares) e a subescala dos comportamentos de afeto (11 itens, avaliados numa escala de
resposta com cinco pontos e descritores igualmente nos valores ímpares). A utilização da TSRS exige
treino sistemático e confirmação do acordo intercodificador.
A EAEE (M) é aplicada a partir de registos videográficos dos comportamentos das mães, realiza-
dos em contexto de interação lúdica (jogo livre, no caso das crianças de idade pré-escolar) e lúdica e
verbal (jogo diádico de regras e diálogo emocional, no caso das crianças de idade escolar).
A EAEE (M) foi utilizada num estudo longitudinal para observar os comportamentos interativos
das mães quando os filhos tinham 1 a 3 anos (Momento 1, M1; n=120), 4 a 6 anos (Momento 2, M2;
n= 81 ) e 8 a 10 anos (Momento 3, M3; n= 262). Em M1 foi realizada uma análise de componentes
principais, tendo sido identificados dois fatores com boa consistência interna: o fator 1, denomina-
do Responsividade, que é saturado por itens que traduzem comportamentos de afeto positivo e de
responsividade, e o fator 2 que integra itens relativos a comportamentos de estimulação ativa da
realização da criança e que foi apelidado de Ensino Ativo (Cruz, et al., 2004). Estes dois fatores apre-
sentaram bons coeficientes de consistência interna em M1 (.91 e .87, respetivamente, Cruz & Aguiar,
2008), e foram replicados em M2 (consistência interna de .85 e .83, respetivamente; Santos, 2010)
e em M3 (consistência interna de .89 e .86, respetivamente; Lopes, 2010; Sousa, 2011).
Com as 120 mães que participaram em M1 foi possível verificar uma associação positiva entre
responsividade e ensino ativo, por um lado, e a qualidade do ambiente familiar (avaliada através da
HOME, Caldwell & Bradley, 2003), por outro lado, mesmo após controlo da escolaridade das mães
(Cruz & Aguiar, 2008). Ainda em M1 verificou-se que a responsividade tem um efeito negativo no não
envolvimento da criança na sala de creche, enquanto que, paradoxalmente, o ensino ativo tem um
efeito positivo. A qualidade do ambiente da creche tem um efeito moderador da associação da res-
ponsividade com o não envolvimento da criança, revelando que quando a qualidade da creche é baixa,
a associação negativa entre responsividade e não envolvimento é mais forte (Cruz & Aguiar, 2009).

2 Até à data foram analisadas apenas 26 mães participantes em M3. 47
Em M2 verificou-se uma associação positiva entre o ensino ativo e os anos de escolaridade das
mães, por um lado, e entre a responsividade e o quociente de desenvolvimento das crianças, tal
como é avaliada através das Escalas de Desenvolvimento Mental de Griffiths (1984; Santos, 2010).
Foi realizada uma análise preliminar da estabilidade dos comportamentos interativos, que permitiu
alertar para a necessidade de explorar os efeitos moderadores das variáveis sexo da criança, e idade
e escolaridade das mães (Lopes, 2010).
Referências
Aguiar, C. (2006). Comportamentos interativos maternos e envolvimento da criança. Dissertação de
doutoramento não publicada, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação. Universidade
do Porto.
Caldwell, B. M. & Bradley, R. H. (2003). Home Inventory Administration Manual, Comprehensive Edi-
tion. University of Arkansas, Little Rock, AR.
Cruz, O., & Aguiar, C. (2008). La consistance de l’intervention éducative parentale: La qualité de
l’environnement familial et les comportements interactifs de la mère. European Review of Ap-
plied Psychology, 58 (3), 177–184.
Cruz, O., & Aguiar, C. (2009). Mothers’ interactive behaviors and child engagement: the moderating
effect of child care quality. Psicologia, 23, 87–101.
Cruz, O., Aguiar, C., & Barros, S. (2004). Escala de Avaliação dos Estilos de Ensino: qualidades psico-
métricas dos dados. Psico-USF, 9, 165–171.
Griffiths, R. (1984). The abilities of young children (Ed.Rev.). Bucks: The Test Agency Limited.
Lopes, S. (2010). Comportamentos interativos maternos. Estudo da estabilidade. Dissertação de

mestrado não publicada, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação. Universidade do
Porto.
Santos, R. M. B. R. (2010). Comportamentos interativos maternos: relação com o desenvolvimento

da criança. Dissertação de mestrado não publicada, Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação. Universidade do Porto.
Sousa, M. C. P. C. (2011). Comportamentos interativos maternos e capacidade intlectual em idade

escolar. Dissertação de mestrado não publicada, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Edu-
cação. Universidade do Porto.
48
Aptidões e Habilidades
Académicas
BTBC — Teste Bohem de Conceitos Básicos

Isabel Abreu-Lima
KIDS — Inventário de Competências de Desenvolvimento para Crianças

Isabel Abreu-Lima e Nuna Tormenta
Sociais e Comportamentais
CBI — Inventário de Comportamentos na Sala

Isabel Abreu-Lima, Joana Cadima e Tânia Rocha
SSRS: K-6 (P; Imp) — Social Skills Rating System: K-6 (Parent Form;
Importance Scale) — Versão Portuguesa
Helena I. Meneses e Marina S. Lemos
SCRS — Escala de Avaliação do Autocontrolo

Orlanda Cruz
Emocionais
ACES — Escala de Avaliação do Conhecimento Emocional

Diana Alves e Orlanda Cruz
SCSI — Schoolagers’ Coping Strategies Inventory — Versão Portuguesa

Lígia Lima, Marina Guerra e Marina S. Lemos
CHIC — Inventário de Coping para Crianças com Problemas de Saúde

49
BTBC
Teste Bohem de Conceitos Básicos
Autor: Ann E. Bohem

Adaptação: I. Abreu-Lima1
Tipo de instrumento: Teste
Versão: Existem duas formas equivalente, A e B. Cada forma é composta por 2 cadernos
População-alvo: Crianças dos 5 aos 7 anos
(ultimo ano do jardim de infância e dois primeiros anos do 1.º ciclo)
Tempo de Aplicação: 20 min. por caderno, 40 min. por Forma.
Material: Manual de instruções, Cadernos de Aplicação (2 para a Forma A e 2 para a Forma B),
Grelha para apreciação de resultados de uma sala (opcional)
A versão portuguesa do Teste Bohem de Conceitos Básicos (TBCB) é uma adaptação do Boehm
Test of Basic Concepts, da autoria de A. E. Boehm (1969). Tanto a forma A como a Forma B avaliam
o conhecimento de 50 conceitos básicos, pertencentes a quatro categorias: espaço (localização,
direção, orientação e dimensões), quantidade (e número), tempo e miscelânea. Cada conceito é re-
presentado de forma pictórica, devendo a criança escolher, entre três imagens apresentadas, aquela
que corresponde ao conceito desejado. A nota final corresponde ao numero de itens respondido
acertadamente.
O TBCB avalia o conhecimento que a criança possui dos conceitos considerados necessários
para se atingirem os objetivos dos primeiros anos de escolaridade, sendo por consequência uma pro-
va essencialmente de conhecimento da linguagem e de vocabulário. O domínio dos conceitos básicos
é considerado essencial para que a criança possa compreender instruções e procedimentos com os
quais se confronta no início das aprendizagens formais. Verifica-se que em muitos casos, a criança
não possui um conhecimento de tais conceitos, os quais não são objeto de ensino nem de exploração
prévia por parte de professores e educadores, presumindo-se frequentemente que se encontram
adquiridos. Este pressuposto, contudo, é questionável, verificando-se que no inicio da escolaridade
obrigatória muitas crianças não são capazes de, por exemplo, apontar o extremo direito de uma linha
ou de indicar qual a área por baixo de uma mesa. A identificação precoce de atrasos no domínio dos
conceitos e da linguagem, muitas vezes relacionados com deficiências nas experiências de aprendi-
zagem ao longo do jardim de infância, poderá ajudar a intervir no sentido de prevenir e remediar es-
ses atrasos iniciais. Uma tal intervenção, por seu turno, contribuirá para que a criança fique equipada
com conhecimentos que irão ser postos à prova assim que se iniciam as aprendizagens formais .
O teste permite pois, identificar crianças cujo nível global de domínio de conceitos é fraco, e que
necessitam de uma atenção especial. Por outro lado, uma apreciação global dos resultados obtidos
por um grupo ou por uma turma de crianças permite identificar os conceitos que não são familiares a
um grande número de crianças. Desta forma, o teste é simultaneamente um instrumento de despiste
e um instrumento de ensino a ser utilizado pelo professor ou pelo educador para orientar a interven-
ção e o trabalho a desenvolver na sua sala.
As duas formas avaliam os mesmos conceitos, embora os itens que as compõem sejam distin-
tos. As duas formas são praticamente equivalentes, embora não esteja confirmada a equivalência ao
nível dos coeficientes de dificuldade das 2 formas.
A adaptação portuguesa incluiu a tradução e adaptação do manual e dos itens, bem como das

instruções dadas às crianças. Em alguns casos foi necessário proceder a alguns ajustes nas repre-
sentações pictóricas, tornando-as adequadas ao contexto cultural português. Não existem normas
portuguesas pelo que a nota final corresponde à nota bruta, ou seja, o somatório de itens que foram
corretamente identificados. A apreciação dos resultados é por conseguinte um processo de índole
essencialmente qualititativo.
O TBCB tem sido utilizado no contexto de vários estudos desenvolvidos no Centro de Psicologia
da Universidade do Porto, mais concretamente pelo Grupo Intervenção, Desenvolvimento e Educa-
ção de Crianças e Adolescentes, como medida dos conhecimentos linguísticos e de vocabulário.
O teste foi também utilizado no âmbito de uma tese de mestrado (António, 2010). Neste estudo
foram avaliadas 208 crianças com a Forma B do teste, com o objetivo de comparar o desempenho de
crianças que frequentaram um programa de intervenção no domínio da matemática com um grupo
que não frequentou. Os resultados permitiram o cálculo, ainda que provisório, do índice de dificulda-
de de cada item num grupo de crianças portuguesas de idade pré-escolar.
Este instrumento tem sido utilizado em diversos estudos (e.g., Aguiar, 2001; Cummings, & Nel-
son, 2001; Kavale, 1982; Spector, 1979; Sucuoglu, Büyüköztürk, & Ünsal, 2008; Uyanik-Balat, 2009,
2010; Uyanik-Balat, & Guven, 2006; Zhou, & Boehm, 2004).
Referências
Aguiar, J. S. (2001). Significado do jogo no ensino de conceitos para a leitura e escritura a deficientes
mentais com condições de alfabetização. RIDEP, 11, 131–151.
António, J. (2010). Avaliação de conceitos básicos em crianças do pré-escolar. Tese de mestrado não
publicada. Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto.
Boehm, A. (1969). Bohem Test of Basic Concepts. New York: The Psychological Corporation.
Cummings, J. A., & Nelson, R. B. (2001). Basic concepts in the oral directions of group achievement
test. The Journal of Education Research, 259–261.
Kavale, K. (1982). A comparison of learning disabled and normal children on the Boehm Test of Basic
Concepts. Journal of Learning Disabilities, 15, 160–161.
Spector, C. C. (1979) The Boehm Test of Basis Concepts: exploring the results for cognitive deficits.
Journal of Learning of Disabilities, 12, 66–69.
Sucuoglu, B., Büyüköztürk, S., & Ünsal, P. (2008). The knowledge of the basic-relational concepts of
the turkish children. Elementary Education Online, 7, 203–217.
Uyanik-Balat, G. (2009). The examination of the relation between the Boehm Test Basic Concepts
(Boehm-3) and Bracken Basic Concept Scale (BBCS) for preschoolers. Elemmentary Education
Online, 8, 935–942.
Uyanik-Balat, G. (2010). A comparison of concept development and human figure drawings of children
who receive preschool education vs those who do not. Gifted Education International, 26, 87–95.
Uyanik-Balat, G., & Guven, Y. (2006). A comparison of the effects of experiencing presschool educa-
tion and living in an orphanage on basic concepts acquisition. Educational Sciences: Theory &
Practice, 6, 939–945.
Zhou, Z., & Boehm, A. E. (2004). American and chinese children’s understanding of basic relation
concepts in directions. Psychology in the Schools, 41, 261–271.
52
KIDS
Inventário de Competências de Desenvolvimento para
Crianças
Autores: J. L. Fergurson e T. A. Carlson

Adaptação: I. Abreu-Lima1 e N. Tormenta
Versão: n.a
População-alvo: Crianças dos 4 anos (0 meses e 0 dias) aos 5 anos (11 meses e 31 dias)
Material: Manual técnico; folhas de resposta. materiais de manipulação.
A versão portuguesa do KIDS (Inventário de competências de desenvolvimento para crianças; Abreu-

Lima, 1996) é uma adaptação do Missouri Kindergarten Inventory of Development Skills (KIDS —
Missouri Department of Elementary and Secondary Education, 1981; Fergurson & Carlson, 1978). O
seu objetivo é o despiste pré-escolar, e nesse sentido permite inventariar competências adquiridas
ou emergentes, em crianças de 4 e 5 anos. A vantagem desta escala reside no facto de constituir
uma forma sistemática para obter informação acerca do desenvolvimento da criança, num período
de crescimento intenso em que as mudanças são muitas e muito rápidas (MDESE, 1981). Apesar do
objetivo inicial ser o de identificar precocemente crianças cujo desenvolvimento possa estar em risco
ou em que haja suspeita de um problema, este instrumento permite obter informação compreensiva,
que pode ajudar pais e professores a conhecer melhor o perfil de competências e de necessidades
de uma criança. Sendo assim, possibilita também orientação àqueles que lidam com a criança com
vista a uma atualização de todo o potencial que a criança tem para aprender, norteando e intencio-
nalizando a intervenção feita no contexto da sala de aula regular.
A forma alternativa do inventário, na qual se baseou a versão portuguesa, foi desenvolvida a
partir de 1980, tendo sido alargada às crianças de 4 anos. As normas constantes na versão ameri-
cana do manual resultaram da aplicação do inventário a uma amostra de 4.709 crianças com idades
compreendidas entre os 48 e os 72 meses do estado do Missouri (MDESE, 1981)
O KIDS é uma bateria de administração individual que avalia seis áreas do desenvolvimento
infantil, nomeadamente conceitos numéricos, competências auditivas, conceitos linguísticos, com-
petências grafo-motoras, competências visuais e motricidade global. Adicionalmente, é prenchida
pelo examinador uma check-list sobre o comportamento da criança durante a prova. Existe também
um questionário que se destina a obter informação relevante sobre o desenvolvimento da criança na
perspetiva dos pais (por exemplo, em que idade a criança começou a andar, a falar, etc) e que deve
ser preenchido por estes, caso se entenda necessário.
A adaptação portuguesa iniciou-se pela tradução do instrumento, tendo a maior parte dos itens
sido traduzidos literalmente. Contudo, nas subescalas conceitos linguísticos e competências auditi-
vas, foi necessário adaptar alguns itens e os respetivos critérios de cotação, por forma a que não
se afastassem dos constructos iniciais e respeitassem simultaneamente a especificidade da língua
portuguesa. Em alguns casos e face à necessidade de introduzir alterações das palavras-estímulo—
por exemplo, para permitir uma rima e assim reproduzir o intuito do item original— houve que alterar
alguns dos desenhos apresentados.
Apesar de não existirem normas portuguesas para o inventário KIDS, ele tem vindo a ser usado

de forma regular e consistente em inúmeros contextos educativos desde a altura em que surgiu a
primeira versão, em 1989, e a sua utilização generalizou-se em muitos estabelecimentos de ensino
do distrito do Porto. Em 1995 procedeu-se a uma revisão do inventário tendo sido reformulados e
adaptados alguns itens e respetivos critérios de cotação, concretamente o item Memória de Frases
e Palavras com o mesmo som. Neste processo contou-se com a preciosa colaboração de uma espe-
cialista portuguesa na produção de fala, a Prof. Selene Vicente da FPCEUP.
Está em preparação a publicação dos resultados obtidos nesta prova por crianças de 4 e 5 anos
do distrito do Porto.
Referências
Abreu-Lima, I. (1996). KIDS. Inventário de competências de desenvolvimento para crianças. Manual
policopiado. Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação.
Fergunson, J. L. & Carlson, T. A. (1978). Missouri Kindergarten Inventory of Development Skills: A

Techical Report. Columbia: University of Missouri-Columbia, Missouri Statewide Testing Service
Missouri Department of Elementary and Secondary Education (1981). Missouri Kindergarten Inven-
tory of Developmental Skills Guidebook. Jefferson City, MO: Author.
54
CBI
Inventário de Comportamentos na Sala
Autores: S. E. Schaefer, M. Edgerton e M. Aaronson

Adaptação: I. Abreu-Lima1, J. Cadima e T. Rocha
Versões: Pré-escolar e escolar
População-alvo: Crianças de 4–5 anos e/ou de 6–7 anos
Material: Folha de resposta
As versões portuguesas do Inventário de Comportamentos na Sala (ICS) constituem adaptações das

versões americanas do Classroom Behavior Inventory, da autoria de E. Schaefer, M. Edgerton e M.
Aaronson (1978). A versão pré-escolar destina-se a crianças de 4 e 5 anos, enquanto a versão esco-
lar se destina a crianças no 1.º ano de escolaridade
Em ambos os casos, avalia-se a perceção de educadores e professores acerca da competência
académica e da adaptação/ajustamento sócio-emocional de crianças que frequentam o último ano
do jardim de infância e o 1.º ano de escolaridade.
A versão pré-escolar é composta por 60 itens, cada um dos quais produz uma afirmação sobre
um determinado comportamento da criança (ex. Está quase sempre bem disposto/a e alegre). É pe-
dido ao educador de infância que avalie, através de uma escala de tipo Likert de 5 pontos (1= Nunca
assim; 2= Raramente assim; 3= Às vezes assim; 4= Muitas vezes assim; 5= Sempre assim), o grau
em que se observa na criança cada um dos comportamentos descritos.
A versão escolar é constituída por 42 itens, cada um dos quais inclui também uma afirmação
sobre comportamentos da criança. O procedimento é idêntico ao anterior, embora neste caso a soli-
citação de preenchimento seja endereçada ao professor.
As adaptações portuguesas incluíram a tradução dos itens, um estudo exploratório da validade
interna através da consulta a peritos, aplicações-piloto e reflexão falada, análise da fidelidade, da va-
lidade e da estrutura fatorial. Foram avaliadas com a escala 175 crianças com idades compreendidas
entre os 49 e os 78 meses, a frequentar o último ano do jardim de infância (Abreu-Lima & Cadima,
2006), e 286 crianças com idades compreendidas entre os 6 e os 7 anos que frequentavam o 1.º ano
de escolaridade pela primeira vez (Rocha, 2008).
Os estudos feitos com as duas versões do ICS (Abreu-Lima & Cadima, 2006, Abreu-Lima, Cadi-
ma & Silva, 2006; Abreu-Lima, Cadima & Rocha, 2008) revelaram uma estrutura fatorial semelhante,
composta por três fatores principais. O fator Competência Académica abrange itens que exprimem
interesse pelas atividades da sala, motivação, persistência e autonomia na realização de tarefas,
bem como os itens relacionados com a inteligência, a curiosidade e a criatividade. O fator Sociabilida-
de descreve a criança na sua relação com os outros, quer em termos positivos, (por ex. vontade em
estar com outras pessoas, sorrir espontaneamente) quer negativos (por exemplo, tende a isolar-se,
prefere passar despercebido). Finalmente, o fator Respeito inclui itens que, apesar da sua natureza
essencialmente social, exprimem cuidado e atenção para com o outro, pela positiva (ex. espera a sua
vez pacientemente) ou pela negativa (ex. apodera-se do que quer), não implicando necessariamente
que a criança deseje ou goste de estar com outras crianças.

Os valores de consistência interna das subescalas oscilaram, na versão pré-escolar, entre .90 e
.97, e na versão escolar, entre .89 e .98 (Abreu-Lima & Cadima, 2006; Abreu-Lima, Cadima e Rocha,
2008: Rocha, 2008). Os valores de consistência interna global obtidos foram de .97 em ambas as
versões.
Referências
Abreu-Lima, I. & Cadima, J. (2006). Comportamentos das crianças na sala de jardim de infância: A
importância das competências sociais. In N. R. Santos, M. L. Lima, M. M. Melo, A. A. Candeias,
M. L. Grácio & A. A. Calada (Org.), Actas do VI Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia
[CD-ROM]. Évora: Departamento de Psicologia da Universidade de Évora.
Abreu-Lima, I., Cadima, J. & Silva, P. (2006). Inventário de Comportamentos na Sala. In C. Machado,
L.S. Almeida, M. Gonçalves & V. Ramalho (orgs.), Avaliação Psicológica: Formas e contextos— Vo-
lume XI. [CD]. Braga: Psiquilíbrios Edições.
Abreu-Lima, I., Cadima, J., & Rocha, T. (2008). Estudo e adaptação do Inventário de Comportamentos
na Sala— versão escolar. In A. P. Noronha, C. Machado, L. Almeida, M. Gonçalves, S. Martins e
V. Ramalho. (Coord.), Atas da XIII Conferência Internacional de Avaliação Psicológica: Formas e
Contextos [CD-ROM]. Braga: Psiquilíbrios
Rocha, T: (2008). Adaptação escolar: uma abordagem integradora das competências sociais e aca-
démicas. Tese de Mestrado não publicada. Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da
Universidade do Porto.
56
SSRS: k-6 (P; Imp)

Social Skills Rating System: K-6 (Parent Form; Importance
scale) — Versão Portuguesa
Autor(es): F. M. Gresham e S. N. Elliott

Adaptação: H. I. Meneses e M. S. Lemos1
Versão: Forma para Pais
População-alvo: Nível Elementar (Pré-escola ao 6.º ano)
Este instrumento é a adaptação portuguesa (Meneses & Lemos, 2011) da escala de importância
para Pais do Social Skills Rating System (SSRS) (Gresham & Elliott, 1990).
Trata-se de uma escala composta por 38 itens que avaliam a importância das habilidades so-
ciais das crianças, distribuídos por quatro subescalas: Cooperação, Assertividade, Autocontrolo e
Responsabilidade.
Esta versão é respondida pelos Pais das crianças, que avaliam o grau de importância de cada
comportamento para o desenvolvimento do seu filho/a, numa escala de três pontos: Não é Importan-
te, Importante e Muito Importante.
A escala foi traduzida e submetida a um processo de reflexão falada através de entrevistas para
testar a compreensão e adequação dos itens, e, posteriormente, a análises estatísticas de validade
e de fidelidade (Meneses e Lemos, 2011).
O procedimento de adaptação foi realizado em duas etapas. Na primeira etapa a amostra 1 era
formada por 247 pais de estudantes do 5.º (55.5%) e 6.º (44.5%) anos de escolaridade; e na segunda
etapa, a amostra 2 era formada por 706 pais de estudantes do 5.º (48.8%) e 6.º (51.2%) anos de
escolaridade.
Em ambas as amostras, a variável género distribuiu-se de modo praticamente equitativo, e a
média de idades situou-se por volta dos 11,5 anos.
A versão portuguesa revelou 4 subescalas, correspondentes às subescalas originais, mas ape-
nas com 5 itens cada. Enquanto na versão original o item 16 (“Completa as tarefas de casa a tempo
“) faz parte da subescala cooperação, na versão portuguesa este item satura claramente na subes-
cala responsabilidade o que parece também mais coerente com a interpretação habitualmente feita
na nossa cultura.
Os coeficientes de cada dimensão da escala no fator indicaram validade convergente, sendo
considerados bons. Os valores de consistência interna obtidos através do coeficiente alpha de Cron-
bach foram, para cada amostra, respetivamente, α = .76 2, α =.77 para a Cooperação, α = .65 e
α =.64 para a Assertividade, α = .70 e α = .69 para o Autocontrolo, e α = .54 e α = .67 para a Res-
ponsabilidade. A consistência interna para a escala total, em cada amostra, foi de α = .83 e α = .84.
Estes valores representam uma consistência interna satisfatória e semelhante à da escala original.
Em resumo, a adaptação portuguesa incluiu a tradução, reflexão falada, análise da validade e
da fidelidade, tendo os resultados de uma versão reduzida revelado uma estrutura adequada e in-
terpretável de acordo com os constructos que pretende avaliar, bem como uma consistência interna
satisfatória, resultados que foram confirmados em duas amostras independentes.

Referências
Gresham, F. M., & Elliott, S. N. (1990). Social skills rating system: Manual. Circle Pines, MN: American
Guidance Service.
Meneses, H., & Lemos, M. S. (2011, julho). Estudo Psicométrico da Versão Portuguesa do Social
Skills Rating System: Forma para Pais— Escala de Valores Parentais. Comunicação apresentada
na XV Conferência Internacional Avaliação Psicológica: Formas e Contextos , Lisboa, Portugal.
58
SCRS
Escala de Avaliação do Auto-Controlo
Autor(es): P. C. Kendall e L. Wilcox

Adaptação: O. Cruz1
Versão: Duas versões paralelas, para pais e mães e para educadores
População-alvo: Crianças de idade pré-escolar
Tempo de aplicação: 5 a 10 min.
A Escala de Avaliação do Auto-Controlo (EAAC) é uma adaptação portuguesa (Cruz, 1996; 1999) da
Self-Control Rating Scale (SCRS). A SCRS foi construída por Kendall e Wilcox (1979) com o objetivo
de avaliar os comportamentos indicativos de autocontrolo das crianças de idade escolar, na pers-
petiva dos seus professores. Esta escala permitiu testar a eficácia de programas de treino cogniti-
vo-comportamental em crianças de idade escolar, assinaladas como apresentando problemas de
autocontrolo e hiperatividade. Para além da versão aqui apresentada, existe outra versão adaptada
portuguesa de Pires e Castanheira (1985).
A presente adaptação foi feita para dar resposta a dois requisitos: (1) ser aplicada a crianças
de idade pré-escolar, (2) ser respondida também por pais ou mães. Assim, foram trabalhadas duas
formas paralelas da EAAC para crianças de idade pré-escolar — uma para ser respondida pelas edu-
cadoras e outra para ser respondida por pais ou mães — que apenas se distinguem na formulação
de oito itens.
Foram realizados três estudos-piloto junto de mães e educadoras com o objetivo de verificar a
adequação da tradução e tornar os itens mais discriminativos. A versão adaptada da EAAC para crian-
ças de idade pré-escolar é constituída por 30 itens, com uma escala de resposta de cinco pontos.
A EAAC foi utilizada num estudo com 126 crianças, 65 do sexo feminino e 61 do sexo masculino,
respetivas mães e educadoras (Cruz, 1996; 1999). Todas as crianças foram consideradas pelas edu-
cadoras como apresentando um desenvolvimento normativo, apresentando uma idade cronológica
que variava entre 59 e 73 meses. As mães distribuíram-se equitativamente por três níveis de escola-
ridade (até 6.º ano, 7.º a 12.º e frequência de ensino superior).
A versão para mães da EAAC revelou uma estrutura fatorial com nove fatores, sendo que todos
os itens saturaram no primeiro fator, que explicou 21.3% da variância; a consistência interna da EAAC
é boa (alfa = .85). A versão para educadoras revelou uma estrutura fatorial com cinco fatores, e à
semelhança da versão para mães, também todos os itens saturaram no primeiro fator que explicou
44.6% da variância; a consistência interna desta versão da EAAC é elevada (α = .95). Pode assim
afirmar-se que as duas versões apresentam estruturas fatoriais distintas, sendo a versão para edu-
cadoras mais consistente.
Este estudo revelou ainda uma associação entre os comportamentos disciplinares das mães e o
autocontrolo avaliado pelas educadoras. As mães que se caracterizam por um uso mais consistente
de comportamentos indutivos têm filhos com níveis superiores de autocontrolo, quando comparados
com os filhos de mães punitivas, permissivas e ausentes (Cruz, 1999).

Referências
Cruz, O (1996). O autocontrolo nas crianças de 5 anos. Relação com as ideias e com as respostas às
situações disciplinares das mães. Tese de doutoramento não publicada, Faculdade de Psicolo-
gia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto.
Cruz, O. (1999). O autocontrolo em crianças de cinco anos: implicações educativas das vivências
familiares. Psicologia. Teoria, Investigação e Prática, 4, 109–130.
Kendall, P. C. & Wilcox, L. (1979). Self-control in children: development of a rating scale. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 47, 1020–1029.
Pires, C. M. L. & Castanheira, L. (1985) Resultados da aplicação da Self-Control Rating Scale (SCRS)
a uma amostra da população portuguesa. Revista Portuguesa de Pedagogia, 19, 341–352.
60
ACES
Escala de Avaliação do Conhecimento Emocional
Autor(es): D. Schultz, C. E. Izard e G. Bear

Adaptação: D. Alves e O. Cruz1
Versão: n.a.
População-alvo: Crianças de 5 a 9 anos
Material: Folha de resposta, conjunto de 20 fotografias
Descrição
A Escala de Avaliação do Conhecimento Emocional (EACE) é a adaptação portuguesa (Alves, 2006;
Alves, Cruz, Duarte & Martins, 2008) da Assessment of Children’s Emotion Skills (ACES; Schultz,
Izard, & Bear, 2004) e avalia o conhecimento emocional das crianças. É composta por três subes-
calas: Expressões faciais (20 itens), Situações emocionais (15 itens) e Comportamentos emocionais
(15 itens). Em cada uma destas subescalas pretende-se avaliar a capacidade da criança para as-
sociar corretamente a cada estímulo (expressão facial, situação ou comportamento) um de cinco
sentimentos possíveis: alegria, tristeza, medo, zanga e “normal”.
A adaptação portuguesa incluiu a tradução das subescalas Situações Emocionais e Comporta-
mentos Emocionais e a produção de fotografias de expressões faciais de duas crianças de nacionali-
dade e aparência tipicamente portuguesas (um rapaz e uma rapariga) para a subescala Expressões
faciais. Tanto a tradução do texto das subescalas, como as fotografias, foram sujeitas a estudos
piloto, com o objetivo de clarificar a formulação dos itens e selecionar as fotografias mais evidentes
do ponto de vista das emoções expressas.
São várias as medidas de conhecimento emocional que se podem retirar da administração da
EACE: perceção correta de cada um dos cinco sentimentos em cada subescala e ao longo das três
subescalas, perceção emocional correta por subescala, e perceção emocional correta total (dos cin-
co sentimentos ao longo das três escalas; PEC).
A adaptação da EACE foi apresentada em dois estudos. No primeiro participaram 131 crianças
(58 raparigas e 73 rapazes), com idades compreendidas entre os 8 e os 10 anos, que frequentavam
o 3.º ano de escolaridade em escolas públicas do Grande Porto (Alves, 2006). No segundo estudo
participaram 101 crianças (50 raparigas e 51 rapazes), com idades compreendidas entre os 5 e os
6 anos, que frequentavam o último ano do ensino pré-escolar em instituições situadas na zona do
Grande Porto (Duarte, 2008; Martins, 2009). A consistência interna da PEC, calculada através do
coeficiente alfa, foi de .74 (5/6 anos) e .70 (8/9 anos). Em ambos os estudos o conhecimento emocio-
nal não aparece diferenciado em função do sexo das crianças e verifica-se uma associação positiva
com a escolaridade das mães. As crianças mais velhas apresentam valores superiores de conheci-
mento emocional. Verifica-se ainda uma associação com a competência social (avaliada através das
Escalas de Avaliação da Competência Social; Lemos & Meneses, 2002), mais especificamente, a
cooperação no caso das crianças mais novas, e as habilidades sociais e a competência académica,
no caso das crianças mais velhas.
Posteriormente, a EACE foi utilizada também com crianças de idade pré-escolar, mas mais no-
vas em média sete meses, tendo revelado valores de consistência interna consideravelmente mais

baixos (Martins, 2010). Nesta amostra verificou-se a existência de associações positivas entre os
sentimentos triste e contente e de associações negativas entre os sentimentos triste e zangado, por
um lado, e zangado e assustado, por outro lado. Estes dados levaram a concluir que o conhecimento
emocional das crianças mais novas, tal como avaliado pela EACE, só se revela consistente relativa-
mente aos sentimentos triste e contente; de facto, a consistência interna dos resultados aumentou
consideravelmente (apesar de se considerar ainda baixa, α=.56) quando apenas se considerou aque-
las duas emoções.
Finalmente, num estudo com 5 crianças institucionalizadas e 21 crianças adotadas de idade
pré-escolar e escolar, a PEC revelou um coeficiente de consistência interna baixo (.53), apesar de as
três subescalas se interrelacionarem de forma positiva (Prior, 2010).
Referências
Alves, D. R. P. (2006). O emocional e o social na idade escolar: uma abordagem dos preditores da
aceitação pelos pares. Dissertação de mestrado não publicada, Faculdade de Psicologia e de
Alves, D., Cruz, O., Duarte, C., & Martins, R. (2008). Escala de avaliação do conhecimento emocional.
In A. P. Noronha, C. Machado, L. Almeida, M. Gonçalves, Sara Martins & V. Ramalho (Eds.), Actas
da XIII Conferência Internacional Avaliação Psicológica: Formas e Contextos [CD]. Braga: Psiqui-
líbrios Edições.
Duarte, C. M. R. R. (2008). Conhecimento emocional e comportamento social em crianças de idade

pré-escolar. Dissertação de mestrado não publicada, Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação da Universidade do Porto.
Lemos, M., & Meneses, H. (2002). A avaliação da competência social: Versão portuguesa da forma
para professores do SRRS. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 18, 267–274.
Martins, L. (2010). Conhecimento emocional, teoria da mente e aceitação pelos pares na idade
Martins, R. S. P. F. (2009). Conhecimento emocional e temperamento em crianças de idade pré-esco-

lar: um estudo exploratório. Dissertação de mestrado não publicada, Faculdade de Psicologia e
de Ciências da Educação da Universidade do Porto.
Prior, F. (2010). Impacto da institucionalização no comportamento e no desenvolvimento emocional

de crianças adotadas. Um estudo longitudinal. Dissertação de mestrado não publicada, Facul-
dade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto.
Schultz, D., Izard, C.E., & Bear, G. (2004). Children emotion processing: Relations to emotionality and
aggression. Development and Psychopathology, 16, 371–387.
62
SCSI
Schoolagers’ Coping Strategies Inventory
Autor(es): N. Ryan-Wenger
Adaptação: L. Lima1, M. Guerra e M. S. Lemos
Versão: n.a.
População-alvo: Crianças (8-12 anos)
O Schoolager’s Coping Strategies Inventory— SCSI (Ryan-Wenger, 1990) é um instrumento que mede
a perceção da criança acerca da sua própria utilização de estratégias de coping durante um aconte-
cimento stressante pessoalmente definido pela criança (Ryan-Wenger,1990).
O instrumento demora cerca de 15 minutos a preencher e é constituído por 26 itens com res-
posta do tipo Likert, numa escala de 0 a 3, que avalia a frequência de utilização de cada estratégia
durante a ocorrência de um acontecimento stressante (“Quantas vezes fazes isto?”) e a sua eficácia
(“Quanto é que isto te ajuda?”). Relativamente à frequência, as opções de resposta variam entre: o
nunca (0) e a maior parte das vezes (3), e quanto à eficácia, as respostas variam entre nunca faço
isto (0) e ajuda muito (3).
A cotação do instrumento deverá ser feita separadamente para a escala de frequência e para a
escala de eficácia.
Relativamente à escala de frequência, também é possível obter dois tipos de resultados, um
chamado de escala de frequência que se calcula através da soma de todas as respostas à pergunta
“Quantas vezes fazes isto?” e que pode variar entre 0 e 78 e um outro resultado, que indica o número
de diferentes estratégias utilizadas, independentemente da frequência, e que se calcula, subtraindo
ao número de itens (26) o número de respostas nunca (0). Neste último índice, os resultados variam
entre 0 e 26.
A escala da eficácia dá indicação do grau de eficácia percebida das suas estratégias de coping.
O resultado é obtido somando as respostas dos 26 itens à questão “Quanto é que isto te ajuda” e
pode variar entre 0 e 78.
A autora da escala adverte ainda para o facto de os resultados de Frequência e Eficácia poderem
mascarar diferenças relevantes em estratégias específicas que as crianças utilizam e para ultrapas-
sar esta limitação, recomenda a utilização de técnicas de análise de itens. Segundo Ryan-Wenger
(1998), ao analisar os itens individualmente o investigador poderá detetar diferenças entre grupos
particulares de crianças, ou descobrir estratégias específicas que funcionam mais eficazmente em
determinados grupos. A autora parte do pressuposto de que não existem estratégias mais eficazes
ou adaptativas do que outras e que os resultados apenas refletem as perceções das crianças, acerca
das seus recursos de coping e a sua capacidade para as gerir na presença de stressores.
Quanto às propriedades psicométricas do SCSI, a fidelidade foi estudada quer através da con-
sistência interna, tendo sido obtido um coeficiente alpha de Cronbach de .79, quer através da méto-
do teste-reteste, tendo sido encontrado uma correlação que variava entre .73 e .82 (Ryan-Wenger,
1990).

A validade de construto, segundo a autora, foi provada através da comparação de resultados

entre grupos de crianças que tinham uma ou mais condições stressantes, do tipo de problemas de
comportamento, problemas académicos ou dores frequentes, abdominais ou de cabeça e um grupo
de controlo, de crianças cujos pais não haviam identificado a presença de nenhuma das condições
stressantes anteriormente nomeadas. Os resultados mostraram que as crianças com uma ou mais
condições stressantes possuíam índices de coping significativamente menores do que as crianças
assintomáticas.
A escala original foi traduzida da língua original— Inglês Americano— para Português e submetida
a uma retro-tradução. Foi posteriormente analisada, em termos de equivalência conceptual e linguís-
tica, utilizando a reflexão falada.
O instrumento foi aplicado a uma amostra inicial de 291 crianças, distribuídas equitativamente
por sexo, e com idades compreendidas entre os 8 e os 12 anos (com uma média de idade de 10,03).
Para estudar a validade de constructo da escala foi realizada uma análise fatorial exploratória,
utilizando o método de Análise de Componentes Principais, com rotação oblíqua do SPSS. A análise
da consistência interna da escala (alfa de Cronbach) recomendou a não inclusão de alguns itens: 2,
16, 20, 22 e 23.
A baixa consistência interna sugere que a interpretação que as crianças portuguesas fazem
destes itens não é suficientemente consistente com a maioria dos outros itens e portanto, há uma
probabilidade elevada que não estejam a avaliar o que se pretende. Os itens 2 e 23 referem-se a
estratégias que no estudo original foram pouco referidas pelas crianças (por exemplo, relaxamento).
Os itens 16 (abandonar o local), 20 (falar com alguém), 22 (tentar esquecer) talvez sejam demasiado
exigentes em termos de autorregulação, o que poderá explicar a baixa consistência encontrada. Por
outro lado, os itens 16 e 22 pretendiam avaliar um tipo de estratégias de coping (evitamento) que é
avaliado por vários outros itens da escala, ficando assim assegurada a inclusão do evitamento na
versão portuguesa.
Assim, testou-se uma versão de 21 itens. Realizaram-se duas análises fatoriais da versão final,
uma para a escala de Frequência e outra para a de Eficácia. Não foi realizado qualquer estudo para
a escala total porque a autora não recomenda a sua utilização (Ryan-Wenger,1989). Uma solução de
3 fatores tanto para a escala Frequência como para a escala Eficácia revelou-se a mais adequada
O fator 1 é constituído por 10 itens, com saturações entre .688 e .332. Agrupa itens que descre-
vem estratégias de coping que podemos denominar de distração cognitiva e comportamental: comer
ou beber (item 9); andar, correr ou andar de bicicleta (item 24); Entreter-me com algum trabalho em
casa (item 7); desenhar, escrever ou ler qualquer coisa (item 8); pensar em coisas boas (item 5); dor-
mir, fazer uma soneca (item 18); jogar um jogo (item 14); ver Tv ou ouvir música (item 25); rezar (item
15); fazer festinhas no meu animal de estimação ou peluche (item 3).
Os itens do fator 2, com saturações entre .759 e .603, descrevem formas de lidar com stres-
sores geralmente designadas como comportamentos de acting out, ou de exteriorização de afetos
negativos. Incluem: gritar ou berrar (item 26); ficar furioso (item 11); implicar com alguém (item 13);
andar à luta com alguém (item 10); bater, atirar ou partir coisas (item 12).
Já o fator 3 inclui itens com saturações entre .631 e .450, que caracterizam estratégias que po-
demos denominar de estratégias ativas que incluem formas de lidar com o problema, centradas em
recursos próprios, ou seja, coisas que a criança pensa ou faz por si só. Estas estratégias distinguem-
se das incluídas no 1.º fator porque a criança se mantém em confronto com o problema, aparente-
mente buscando uma solução. Já as do fator 1 traduzem um afastamento relativamente à situação
stressante. Os itens são os seguintes: falar comigo mesmo (item 19); pensar acerca disso (item 21);
fazer alguma coisa para resolver o problema (item 6); chorar ou ficar triste (item 4); ficar sozinho,
64 comigo mesmo (item 1); quando a culpa foi minha, pedir desculpa ou dizer a verdade (item 17). De
entre estas estratégias identificadas como ativas, é possível no entanto considerar dois conjuntos
de estratégias que podem ser distinguidos do ponto de vista conceptual, um conjunto de estratégias
mais centradas nas emoções e um outro mais do tipo proactivo, de resolução de problemas. O pri-
meiro agrupa os itens 1 e 4, e o segundo os itens 17, 6, 19, 21.
Foi ainda calculada a consistência interna de cada uma das dimensões (fatores) quer para a
escala da Frequência (fator 1= .78; fator 2= .78; fator 3 = .53) quer para a escala da Eficácia (fator 1=
.78; fator 2 = .72; fator 3= .50), assim como para a escala na sua totalidade (Escala de frequência =
.77; Escala de eficácia = .77).
O estudo de Lima, Guerra e Lemos (2002) utilizou ainda a versão adaptada para avaliar as
estratégias de coping de crianças e adolescentes portugueses e para fazer estudos diferenciais em
função da idade e do sexo.
O instrumento foi já utilizado em estudos com outras amostras escolares (Raimundo & Pinto,
2006), amostras de crianças com doença crónica (Lima, Guerra & Lemos, 2010) e de crianças víti-
mas de abuso sexual (Barros & Sani, 2010).
Referências
Barros, D. & Sani, A. I. (2010). Estratégias de Coping em Crianças Vítimas de Abuso Sexual. Atas do
VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia. Universidade do Minho, Braga, Portugal.
Lima, L., Guerra, M. P. & Lemos, M. S. (2010). The Psychological Adjustment of Children with Asthma:
Study of Associated Variables. Spanish Journal of Psychology, 3(1), 345-356.
Lima, L., Lemos, M. S., & Guerra, M. P. (2002). Estudo das qualidades psicométricas do SCSI (Scho-
olagers—Coping Strategies Inventory) numa população portuguesa. Análise Psicológica, 4(XX),
555–570.
Raimundo, R. & Pinto, M. (2006). Stress e estratégias de coping em crianças e adolescen-

tes em contexto escolar. Aletheia, 24, 09-19 [online]. Retirado de http://pepsic.bvsalud.
org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-03942006000300002&lng=pt&nrm=iso>.
ISSN 1413-0394.
Ryan-Wenger, N. (1990). Development and psychometric properties of the schoolagers’ coping stra-
tegies inventory. Nursing Research, 39(6), 344–349.
Ryan-Wenger, N. M. (1998). Directions for use of the schoolager’s coping strategies inventory (SCSI).
(Documento fornecido pela autora juntamente com o instrumento original).
65
66
CHIC
Coping Health Inventory for Children — Versão Portuguesa
Autor(es): J. Austin, J. Patterson e T. Huberty

Adaptação: L. Lima1, M. S. Lemos e M. Guerra
Versão: n.a.
O Coping Health Inventory for Children (CHIC; Austin, Patterson, & Huberty, 1991) foi adaptado por
Lima, Lemos e Guerra (2009).
O CHIC avalia os padrões de coping de crianças portadoras de doença crónica física e em idade es-
colar. Mais especificamente avalia cinco padrões, relativamente estáveis, de estratégias que a
criança desenvolveu para lidar com as situações relacionadas com a sua doença (Austin et al,
1991): Desenvolve Competência e Otimismo— Develops Competence and Optimism; Sente-se
Diferente e Retrai-se— Feels Different and Withdraws; Fica Irritável, de Mau Humor e Age Nega-
tivamente— Is irritable, Moody and Acts out; Adere ao Tratamento— Complies with Treatment; e
Procura Apoio— Seeks Support.
Trata-se de um instrumento para ser preenchido por um dos pais ou cuidadores da criança e
é composto por 45 itens com resposta do tipo Likert, numa escala de 5 opções que variam desde
1-nunca a 5-sempre.
O instrumento original foi já testado com amostras de pais de crianças com asma ou epilepsia,
tendo sido encontrada evidência de boas qualidades psicométricas. Os coeficientes de consistência
interna variando entre α= .77 e α= .86 e a correlação teste-reteste entre .68 para as mães e .57 e
.87 para os pais (Vinson, 1996).
Austin e colaboradores (1991) realizaram também uma análise fatorial confirmatória que su-
porta a validade de constructo das 5 subescalas, assim como um estudo das inter-relações entre
os diferentes padrões de coping, sugerindo que as crianças com doença crónica, podem revelar um
padrão mais adaptativo caracterizado por comportamentos de competência, adesão, procura de
suporte e de otimismo, e um outro estilo, não-adaptativo, caracterizado por isolamento, sentimentos
de diferença e irritabilidade. Foram ainda analisadas as correlações das 5 subescalas com índices
de adaptação psicossocial, que confirmaram que as crianças com padrões de coping mais positivos
eram também aquelas que possuíam melhor adaptação e as crianças que apresentavam os padrões
de coping não-adaptativos, eram também as que obtinham piores índices psicossociais (Austin et al,
1991).
A adaptação portuguesa foi realizada com uma amostra de 89 crianças que frequentavam as
consultas de Imuno-alergologia Pediátrica, com asma do tipo intermitente, persistente ligeiro ou per-
sistente moderada (G.I.N.A., 1995). As crianças da amostra possuíam entre 8 e 12 anos de idade.
Cerca de 65% eram do sexo masculino e as restantes do sexo feminino.
A escala foi traduzida da língua original— Inglês Americano para Português e retro-traduzida,
após ter sido obtida autorização dos autores para a sua adaptação. Foi posteriormente analisada, em
termos de equivalência conceptual e linguística.

O estudo de adaptação (Lima, Lemos & Guerra, 2009) revelou correlações situadas entre .22 e
.67 entre os itens de cada subescala e o respetivo sub-total. A análise da fidelidade das subescalas
sugeriu valores de alfa de Cronbach satisfatórios, variando entre .65 e .78, com exceção de uma sub-
escala cujo valor foi apenas de .42. Este último valor diz respeito à subescala “Adere ao tratamento”.
As autoras da adaptação da CHIC realizaram ainda estudos de associação dos resultados das
5 subescalas com medidas ou índices de adaptação psicossocial, procurando desta forma estudar
a validade de critério do instrumento. Os padrões considerados positivos apresentaram correlações
positivas com índices de qualidade de vida e de habilidades sociais e correlações negativas com a
ansiedade/depressão. Relativamente aos padrões de coping negativos, foi encontrada uma asso-
ciação significativa positiva, entre o padrão “Fica irritável, de mau humor e age negativamente” e a
ansiedade/depressão. Este resultados suportam os encontrados em estudos anteriores (Austin et
al., 1991).
De uma forma geral os resultados deste estudo são encorajadores e sugerem que o CHIC possui
interesse e aplicabilidade nos domínios da investigação e intervenção psicológica junto de crianças
com asma.
Referências
Austin, J., Patterson, J. & Huberty, T. (1991). Development of the Coping Health Inventory for Children.
Journal of Pediatric Nursing, 6 (3), 166–174.
Lima, L., Lemos, M. S., & Guerra, M. (2009). Estudo preliminar da adequação do coping health in-
ventory for children (Austin, Patterson e Huberty, 1991). In S. Silva, T. Pires e Â. Maia (Coord.),
Desafios da saúde e comportamento: atores, contextos e problemáticas: actas do 1.º congresso
de saúde e comportamento dos países de língua portuguesa (pp.557–566).
Vinson, J.A. (2002). Children with Asthma: Initial Development of the Child Resilience Model. Pediatric
Nursing, 28(2),149–158.
68
Atitudes, Valores e Interesses

Escola e aprendizagem
PRBI — Crenças Parentais sobre Leitura

Motivação e Envolvimento
CHECKII — Registo do Envolvimento do Grupo

Maria P. Mascarenhas, Ana I. Pinto e Joaquim Bairrão
E-Qual III — Sistema de Avaliação da Qualidade do Envolvimento III

Ana I. Pinto, Cecília Aguiar, Sílvia Barros, Orlanda Cruz e Joaquim Bairrão
CEQ — Questionário de Envolvimento da Criança

Ana I. Pinto
EEmp — Escala de Empenho

Isabel Roque e Marina S. Lemos
SPCSM — Escala de Perceção de Competência na Matemática

Cátia Castro e Isabel Abreu-Lima
CAMI — Questionário de Crenças de Controlo

Marina S. Lemos e Teresa Gonçalves
CAMI:M — Questionário de Crenças de Controlo: Matemática

Teresa Gonçalves, Rui Carvalho e Marina S. Lemos
PRM — Matriz de Objetivos Pessoais

Ricardo Luís e Marina S. Lemos
PAGO — Questionário de Objetivos de Realização

Teresa Gonçalves, Marina S. Lemos, e Luís P. Rodrigues
SIQ — Questionário de Interesse pelo Estudo

Marina S. Lemos
EEM — Entrevista sobre Estratégias de Motivação, em Contexto de Sala de

Aula
Marina S. Lemos e Cristina Almeida
EADG — Escala de Avaliação da Dinâmica do Grupo

Oriana M. Fernandes e Orlanda Cruz
69
Família e Parentalidade
BPS — Escala Ser Mãe/Pai

PSS — Escala de Stress Parental

Carla Susano e Orlanda Cruz
EARCFP — Entrevista de Avaliação das Representações das Crianças acerca das

Figuras Parentais
Orlanda Cruz e Susana Custódio
PSDQ — Questionário de Estilos Parentais

Susana Santos e Orlanda Cruz
GUIA — Guião de Entrevista — Interação e Acessibilidade

ERP-Pai — Escala de Responsabilidade Parental — versão Pai

ESEP-Pai — Escala de Satisfação com o Envolvimento Parental — versão Pai

GISQ — Guião de Entrevista de Solidariedade Intergeracional

Maria Barbosa-Ducharne, Isabel Queirós e Teresa Domingos
EPA — Entrevista sobre o Processo de Adoção
Maria Barbosa-Ducharne, Alexandra Moreira, Ana F.
Silva, Joana Monteiro e Joana Soares
ECAA — Entrevista a Criança e Adolescentes sobre Adoção

Maria Barbosa-Ducharne, Joana Soares, Joana Ferreira e Joana Monteiro
EARI — Entrevista sobre Adoção e Relações de Intimidade

Maria Barbosa-Ducharne, M. Emília Costa e Emilie Nicolas
EAEA — Entrevista a Adultos Emergentes sobre Adoção

Maria Barbosa-Ducharne e Sara Berény
70
PRBI
Crenças Parentais sobre leitura
Autores: B. D. DeBaryshe e J. C. Binder

Adaptação: C. Peixoto e T. Leal1
Versão: n. a.
População-alvo: Pais de crianças em idade pré-escolar
Tempo de Aplicação: 15 minutos
O Inventário das Ideias Parentais acerca da Leitura é o resultado da tradução do Parent Reading
Belief Inventory (DeBaryshe & Binder, 1994), desenvolvida em 2008 no âmbito do projeto de inves-
tigação para Tese de Doutoramento Contributos para o Estudo da Literacia Familiar em Portugal de
C. Peixoto.
O Inventário das Ideias Parentais acerca da Leitura avalia as crenças parentais sobre a leitura
com as crianças. É composto por 42 itens divididos, originalmente, em 7 subescalas:
Eficácia de ensino (e.g., “Como mãe, eu desempenho um papel importante no desenvolvimento
do (a) meu (minha) filho (a)”);
Afeto positivo (e.g., “Ler com o(a) meu (minha) filho (a) é um momento especial que nós gostamos
de partilhar”);
Participação verbal (e.g., “Eu faço muitas perguntas ao (à) meu (minha) filho (a) quando lemos
em conjunto”);
Ensino da leitura (e.g., “Eu leio com o (a) meu (minha) filho (a) para que ele (a) aprenda as letras
e a ler palavras simples”);
Fonte de conhecimento (e.g., “O (A) meu (minha) filho (a) aprende lições e a moral da história a
partir das histórias que lemos em conjunto”);
Recursos (e.g., “Eu não leio para o (a) meu (minha) filho (a) porque não temos nada para ler”);
Estimulação do ambiente (e.g., “As crianças herdam as capacidades de linguagem dos pais, elas
estão nos seus genes”).
Cada um dos itens é cotado numa escala tipo Likert de 4 pontos (de 1 = discordo totalmente a
4 = concordo totalmente).
Este instrumento permite obter um score total, cujo valor pode variar entre 42 e 168, sendo que
um score alto reflete crenças adequadas ao desenvolvimento, tais como: os pais são professores
importantes das crianças; as crianças devem ser participantes ativas das sessões de leitura; os
objetivos da leitura são o divertimento, o conhecimento e o desenvolvimento da linguagem; a falta
de tempo e de recursos não representam obstáculos aos momentos de leitura conjunta; o desenvol-
vimento da linguagem é influenciado pela estimulação do ambiente.
Este instrumento tem sido amplamente utilizado em estudos desenvolvidos nos Estados Unidos
da América (e.g., Curenton & Justice, 2008; Weigel et al., 2006), bem como noutros países, como por
exemplo, na Ilha Formosa (e.g., Wu & Honig, 2008), ainda que com adaptações. Têm sido documenta-
das boas qualidades psicométricas para os dados obtidos com base no PRBI. Numa amostra de 155
pais de crianças africo-americanas e caucasianas de idade pré-escolar, os autores do instrumento
avaliaram a fidelidade teste-reteste, tendo obtido o valor de .79 com um intervalo de 2 a 3 semanas.

Os autores verificaram ainda a evidência de validade de critério do instrumento ao encontrarem cor-

relações positivas e significativas entre o valor total do PRBI e um conjunto de variáveis relacionadas
com as práticas de literacia familiar (e.g., frequência de leitura dos pais, exposição das crianças a
situações de leitura conjunta, estratégias de leitura dos pais), mesmo depois de controlado o nível de
escolaridade e o rendimento económico dos pais. A consistência interna variou entre .50 e .85 para
as subescalas (DeBaryshe & Binder, 1994).
Depois de contactada a autora para pedido de autorização de tradução em língua portuguesa
e utilização para fins de investigação, a investigadora responsável projeto de investigação acima re-
ferido realizou a tradução do instrumento e a devida aplicação piloto num grupo de famílias que não
faziam parte da amostra do estudo. No âmbito desta investigação foi calculado o Alfa de Cronbach
para determinar a consistência interna dos dados obtidos com o Inventário das Ideias Parentais acer-
ca da Leitura numa amostra de 60 mães com diferentes níveis de escolaridade. A escala total apre-
sentou um bom índice de consistência interna (α = .92), indicando que este inventário mede, com
grande probabilidade, um único constructo (para mais informação consultar Peixoto & Leal, no prelo).
Referências
Curenton, S. M., & Justice, L. M. (2008). Children’s preliteracy skills: Influence of maternal education
and mothers’ beliefs about shared-reading interactions. Early Education and Development, 19,
261–283.
DeBaryshe, B. D., & Binder, J. C. (1994). Development of an instrument to measure parents’ beliefs
about reading aloud to young children. Percetual and Motor Skills, 78, 1303–1311.
Peixoto, C., & Leal, L. (no prelo). Crenças maternas sobre leitura conjunta: Estudo do inventário de
crenças parentais acerca da leitura. In A. P. Noronha, C. Machado, L. Almeida, M. Gonçalves, S.
Martins, & V. Ramalho (Orgs.), Atas da XV Conferência Internacional de Avaliação Psicológica:
Formas e Contextos. Braga: Universidade do Minho/Psiquilíbrios Edições [CD-ROM].
Weigel, D. J., Martin, S. S., & Bennett, K. K. (2006). Mothers’ literacy beliefs: Connections with the
home literacy environment and presschool children’s literacy development. Journal of Early Chil-
dhood Literacy, 6 (2), 191–211.
Wu, C., & Honig, A. S. (2008). Taiwanese mothers’ beliefs about reading aloud with preschoolers:
findings from the parent reading belief inventory. Early Child Development and Care, 180 (5),
647–669.
72
CHECK II
Registo do Envolvimento do Grupo
Autores: R. McWilliam
Adaptação: M.P. Mascarenhas, A. I. Pinto1, & J. Bairrão
Versão: n.a
População alvo: Crianças em idade de creche e em idade pré-escolar
Tempo de Aplicação: Três sessões de observação de 15 min cada
O Registo do Envolvimento do Grupo resulta da adaptação (Mascarenhas, Pinto, & Bairrão, 2004) do
Engagement Check II (McWilliam, 1998). A versão portuguesa foi realizada no âmbito do projeto “A
qualidade das interações da criança em contexto familiar e creche e o seu impacto no desenvolvi-
mento sociocognitivo da criança” (POCTI/PSI/35207/2000), desenvolvido no Centro de Psicologia da
Universidade do Porto (CPUP).
O Registo do Envolvimento do Grupo constitui um procedimento de observação desenvolvido
para medir o envolvimento de um grupo de crianças em contexto de creche ou jardim de infância. O
envolvimento de grupo é definido como a percentagem de crianças que apresentam comportamen-
tos de participação atenta ou ativa nas atividades da sala, manifestando-se através do olhar fixo, da
manipulação, da vocalização, da aproximação ou da expressão afetiva (Raspa, McWilliam, & Ridley,
2001; Ridley, McWilliam, & Oates, 2000). Constitui um procedimento de amostragem por momentos
no tempo. Em sessões de observação de 15 minutos (McWilliam & Ware 1994), um observador trei-
nado efetua 60 observações, registando o comportamento de envolvimento de grupo em intervalos
de 15 segundos. Em cada momento de codificação são realizadas duas contagens: numa primeira
passagem, é contado o número de crianças visíveis e numa segunda passagem o número de crian-
ças não envolvidas (e.g., a vaguear, a chorar, a lutar). Este procedimento é utilizado para calcular a
percentagem de crianças envolvidas. O resultado do envolvimento de grupo de cada sessão consiste
na média dos resultados das observações realizadas nessa sessão. O Registo do Envolvimento do
Grupo, ao ser utilizado para determinar a percentagem de crianças envolvidas em salas de creche e
de jardim de infância, tem sido referido como um instrumento válido de avaliação da qualidade des-
ses contextos (Ridley et al., 2000).
Em vários estudos (e.g. Barros 2007; Mascarenhas et al., 2004; Pinto, 2006), de forma a exami-
nar a fidelidade na utilização deste instrumento, foi calculado o acordo interobservadores. O acordo
interobservador para o REG foi calculado dividindo a cotação do observador com a percentagem
mais baixa de envolvimento pela cotação do observador com a percentagem mais elevada de envolvi-
mento e multiplicando este quociente por 100 (Raspa et al., 2001). Assim, relativamente à fidelidade
dos dados obtidos com o REG, a média do acordo interobservadores variou entre 91% e 100% (M =
98%, DP = 1.78). Foi igualmente calculado o coeficiente de correlação intraclasses (ri )2 no sentido
de verificar a fidelidade dos dados relativamente ao acordo interobservadores. A proporção de vari-
ância associada a diferenças entre grupos de crianças variou entre .87 e .98. (M = .94) O valor do
coeficiente obtido indica que, em média, 94% da variância nos dados deve-se às diferenças entre as

2 O coeficiente de correlação intraclasses deve ser interpretado como a medida da proporção relevante de variância
que está associada às diferenças entre os objetos ou sujeitos (McGraw & Wong, 1996).
73
salas avaliadas.
Os dados de fidelidade sugerem a utilização de três sessões de observação, em dias diferentes
(Barros, Aguiar, Pinto, Mascarenhas, & Bairrão 2005; Barros 2007).
A qualidade global do ambiente educativo das salas observadas, tal como medida pela Infant/
Toddler Environment Rating Scale (ITERS; Harms, Cryer, & Clifford, 1990), revelou uma associação
positiva e estatisticamente significativa com as proporções de crianças envolvidas (Mascarenhas et
al., 2004; Pinto, 2006). Esta relação vai no mesmo sentido de estudos prévios (Raspa et al., 2001;
Ridley et al., 2000) e testemunha a validade convergente da medida de envolvimento de grupo em
relação a uma medida da qualidade dos contextos de utilização generalizada, como é a ITERS, pro-
vando ser útil na avaliação da eficácia dos programas educativos na promoção do envolvimento e do
desenvolvimento em idades precoces (Pinto, 2006).
Referências
Barros, S. A. (2007). Qualidade em contexto de creche: ideias e práticas. (Tese de doutoramento
não publicada), Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto,
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Ridley, S. M., McWilliam, R. A., & Oates, C. S. (2000). Observed engagement as an indicator of child
care program quality. Early Education & Development, 11, 133–146.
74
E-Qual III
Sistema de Avaliação da Qualidade do Envolvimento III
Autores: R. McWilliam e R. de Kruif

Adaptação: A. I Pinto1, C. Aguiar, S. Barros, O. Cruz e J. Bairrão
Versão: n.a
Tempo de Aplicação: Oito sessões de observação de 15 min cada
O Sistema de Avaliação da Qualidade do Envolvimento III (SAQE III) é resultado da adaptação (Pinto,
Aguiar, Barros, & Cruz, 2004) do Engagement Quality Observation System III (McWilliam & de Kruif,
1998). A versão portuguesa foi realizada no âmbito do projeto “A qualidade das interações da criança
em contexto familiar e creche e o seu impacto no desenvolvimento sociocognitivo da criança” (POC-
TI/PSI/35207/2000), desenvolvido no Centro de Psicologia da Universidade do Porto (CPUP).
O SAQE III constitui um procedimento de amostragem por momentos no tempo para a codifica-
ção do envolvimento observado de uma criança. Esta medida considera a quantidade de tempo que
as crianças passam envolvidas mas determina igualmente a qualidade do envolvimento através da
avaliação do nível e tipo dos comportamentos da criança. A qualidade do envolvimento foi definida de
acordo com o nível de mestria dos comportamentos interativos da criança, com base numa hierarquia
desenvolvimental operacionalizada num contínuo de níveis de sofisticação crescente. McWilliam e de
Kruif (1998) definiram nove níveis de envolvimento (i.e., persistente, simbólico, codificado, construti-
vo, diferenciado, atenção focalizada, indiferenciado, atenção ocasional e não envolvido), exaustivos e
mutuamente exclusivos e quatro tipos de envolvimento (i.e., pares, adultos, objetos e self), igualmen-
te exaustivos e mutuamente exclusivos, relativos ao foco desses comportamentos, traduzindo níveis
crescentes de competência da criança durante as suas interações em contextos naturais de vida.
Os comportamentos de envolvimento são codificados no final de intervalos de 15 segundos
durante sessões de observação de 15 minutos (num total de 60 observações por sessão). Em cada
amostra de tempo são registados dois códigos: o primeiro relativo ao nível de envolvimento e o se-
gundo relativo ao tipo ou foco de envolvimento da criança. Assim, no final de cada intervalo de 15
segundos o observador (alertado por um sinal sonoro proveniente de um leitor com auricular) codifica
o nível e o tipo de comportamento de envolvimento da criança. Para cada sessão de observação, as
frequências de cada código são somadas e o resultado é dividido pelo total de amostras no tempo
da sessão, de forma a obter a percentagem estimada de tempo para cada comportamento de envol-
vimento.
De forma a examinar a fidelidade dos dados na utilização deste instrumento foi calculado o acor-
do interobservadores através da percentagem de concordância exata e com um ponto de diferença
entre cada par de observadores e para cada nível e tipo de envolvimento, bem como o Coeficiente
Kappa. No estudo “A qualidade das interações da criança em contexto familiar e creche e o seu
impacto no desenvolvimento sociocognitivo da criança” foram realizadas 242 sessões de acordo
interobservadores (25% do total de sessões de observação) ao longo do processo de recolha de
dados, tendo a percentagem de acordo variado entre 91.59% e 99.91% (M=95.8%). Por sua vez, o
Coeficiente Kappa variou entre .50 e .92 (M=.72) (Pinto, 2006; Pinto et al., 2004). Posteriormente no

“Estudo Longitudinal do Envolvimento e Adaptação da Criança” (POCTI/PSI/58712/2004), também

foram realizadas 165 sessões de acordo (20% do total de sessões de observação). O acordo inte-
robservadores variou entre 94.87% e 99.92% (M=96.92%) e o Coeficiente Kappa variou entre .33 e
.92 (M=.85) (Pinto, Nunes, Cruz, & Aguiar, 2006). Estes resultados sugerem que o SAQE III permite
obter dados fidedignos acerca da qualidade das interações das crianças em idade de creche e em
idade pré-escolar. As associações encontradas entre os dados de envolvimento da criança e medi-
das desenvolvimentais e de comportamento adaptativo, sugerem que a observação do envolvimento
individual, ao focar diretamente o comportamento e a experiência da criança, pode constituir uma
medida útil do seu desenvolvimento e um complemento a medidas estandardizadas/formais dos
resultados cognitivos em idades precoces (Pinto, Barros, Aguiar, Pessanha, & Bairrão, 2006; Pinto,
Pessanha, Barros, Grande, Aguiar, & Nunes, 2009). Sendo o envolvimento um conceito que considera
a relevância contextual das ações da criança e o grau em que estas refletem competências social-
mente adequadas, as medidas do envolvimento individual fornecem informação detalhada acerca
do ajustamento entre as características da criança e as circunstâncias do meio, bem como acerca
das capacidades intraindividuais da criança (Dunst & McWilliam, 1988; McWilliam & Bailey, 1992).
Referências
Dunst, C. J., & McWilliam, R. A. (1988). Cognitive assessment of multiply handicapped young children.
In T. D. Wachs & R. Sheehan (Eds.), Assessment of young developmentally disabled children (pp.
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McWilliam, R. A., & Bailey, D. B. (1992). Promoting engagement and mastery. In D.B. Bailey, & M. Wo-
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Mac Millan Publishing Company.

Pinto, A. I., Aguiar, C., Barros, S., & Cruz, O. (2004). O Sistema de Avaliação da Qualidade do Envol-
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Pinto, A. I., Nunes, C., Cruz, O., & Aguiar, C. (2006). O Sistema de Avaliação da Qualidade do Envol-
vimento III – um estudo comparativo. Avaliação Psicológica: Formas e Contextos, XI, 807–819.
Pinto, A. I., Barros, S., Aguiar, C., Pessanha, M., & Bairrão, J. (2006). Relações entre idade desenvol-
vimental, dimensões do comportamento adaptativo e envolvimento observado. Análise Psicoló-
gica, 4 (XXIV), 447–466.
Pinto, A.I., Pessanha, M., Barros, S., Grande, C., Aguiar, C., & Nunes, C. (2009). Educação e investi-
gação em idades precoces. In G. Portugal (Org.), Ideias, projetos e inovação no mundo das in-
fâncias: o percurso e a presença de Joaquim Bairrão (pp. 63—76). Aveiro: Theoria Poiesis Praxis.
Universidade de Aveiro.
McWilliam, R. A., & de Kruif, R. E. L. (1998). Engagement Quality Observation System III (E-Qual III).
Chapel Hill: Frank Porter Graham Child Development Center, University of North Carolina at Cha-
pel Hill.
76
CEQ
Questionário de Envolvimento da Criança
Autores: R. McWilliam
Adaptação: A. I Pinto1
Versão: n.a
Tempo de Aplicação: +/- 15 min
Material: Folha de Registo
O Questionário de Envolvimento da Criança (QEC) é resultado da adaptação (Pinto, 2006) do Children’s

Engagement Questionnaire (McWilliam, 1991). A versão portuguesa foi realizada no âmbito do proje-
to A qualidade das interações da criança em contexto familiar e creche e o seu impacto no desenvol-
vimento sociocognitivo da criança (POCTI/PSI/35207/2000), desenvolvido no Centro de Psicologia
da Universidade do Porto (CPUP).
O QEC é composto por 32 itens que avaliam o envolvimento da criança tal como é cotado pelos
adultos que convivem mais de perto com a criança (pais ou educadores). Este instrumento inclui
comportamentos direcionados para objetivos, tais como completar uma atividade com várias etapas,
persistência para completar tarefas desafiantes, atenção e competências sociais.
Tendo por base o conhecimento que detêm sobre a criança, bem como a impressão que pos-
suem do envolvimento da criança com pares, adultos e materiais, é pedido aos pais ou educadores
que classifiquem cada um dos 32 itens. Esta classificação de cada item é realizada com base numa
escala de 4 pontos, sendo que 1 diz respeito a um comportamento nada típico e 4 a um comporta-
mento muito típico. Para cada item do QEC, são apresentados exemplos comportamentais de forma
a ilustrar melhor o seu significado.
A adaptação portuguesa deste instrumento iniciou-se com a sua tradução e retroversão, segui-
das de um estudo piloto com um grupo de 13 mães de filhos com idades compreendidas entre 1 e
3 anos. Foram realizadas algumas alterações na formulação dos itens após reflexão falada com o
grupo de mães.
De forma a examinar a validade do instrumento realizou-se uma análise de componentes princi-
pais (ACP). A decisão sobre o número de fatores a extrair baseou-se nos eigenvalues, bem como na
consulta do scree-plot. Foi considerada a solução de dois fatores sem rotação, uma vez que, compa-
rada com a solução de dois fatores após rotação Varimax, a solução sem rotação fornecia um padrão
de correlações entre as variáveis mais interpretável. O Fator I incluiu todos os itens que integram o
QEC, exceto três (itens 7, 15 e 24) que se associaram ao Fator II. O Fator I, Competência ou Envolvi-
mento Cotado pelo Educador incluía itens relativos a comportamentos direcionados para objetivos,
preferência da criança por tarefas desafiantes, atenção e competências sociais. Este fator explicou
36% da variância total e apresentou um bom coeficiente Alfa de Cronbach (α = 94). Por sua vez, o Fa-
tor II, designado por Comportamento Indiferenciado, inclui os itens que descrevem comportamentos
de natureza repetitiva com objetos ou que envolvem vocalizações. Este fator explicou 8% da variância
total, apresentando um coeficiente Alfa de Cronbach de .408 (Pinto, 2006).
Embora em estudos prévios sobre o QEC tenham sido encontradas diferentes estruturas fato-
riais (McWilliam, Snyder, & Lawson, 1993; McWilliam, de Kruif, & Snyder, 2000), a estrutura fatorial
Endereço para contacto: [email protected] 77

encontrada no presente estudo é compatível com os resultados de uma Rasch Analysis recentemen-
te realizada por P. Snyder (comunicação pessoal, outubro, 28, 2002) a qual indicou que o QEC media
um constructo unidirecional que foi designado como envolvimento global percecionado ou compe-
tência. A dimensão Competência ou Envolvimento Cotado pelo Educador obtida no presente estudo
surgiu, assim, como tendo significado e como sendo compatível com os conceitos subjacentes ao
constructo de envolvimento.
Referências
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ter Graham Child Development Center, University of North Carolina, Chapel Hill, USA.
McWilliam, R. A., de Kruif, R. E. L., & Snyder, P. (2000). Parents’ and professionals ratings of children’s
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McWilliam, R. A., Snyder, P., & Lawson, S. (1993). Dependability and fatorial validity of the Children’s
Engagement Questionnaire: A broad-based child status measure for early intervention. Comuni-
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Pinto, A. I. (2006). O envolvimento da criança em contexto de creche: os efeitos de características da
criança, da qualidade do contexto e das interações educativas. (Tese de doutoramento não pu-
blicada), Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, Portugal.
Snyder, P. (2002). Comunicação pessoal, outubro, 28, 2002.
78
EEmp
Escala de Empenho
Autor(es): I. Roque e M. S. Lemos1

Versão: n. a.
População-alvo: Crianças e adolescentes (idade escolar)
A Escala de Empenho (EEmp) (Lemos & Roque, 2002; Roque, 2002; Roque & Lemos, 2000) baseou-
se em grande parte na adaptação da Teacher-Rated Student Engagement and Disaffection (Skinner,
Wellborn, & Connel, 1990) e em descrições do empenho escolar.
A escala avalia o empenho dos estudantes, incluindo as suas manifestações comportamentais
e emocionais, tais como o esforço, a atenção e a persistência durante as atividades académicas, e o
envolvimento emocional dos estudantes nessas atividades.
A construção dos itens da EEmp baseou-se na definição das dimensões do empenho escolar
(Berry & West, 1993; Skinner, 1995), nos trabalhos de Skinner e Wellborn e nas escalas propostas
por estes autores (Skinner, Wellborn, & Connel, 1990; Skinner, Zimmer-Gembeck & Connel, 1998).
A Teacher-Rated Student Engagement and Disaffection é composta por 10 itens e a sua fidelida-
de, avaliada pelo método “split-half” foi de .82 (Skinner, Wellborn, & Connel, 1990).
A EEmp é constituída por 9 itens relativamente aos quais os professores registam, para cada
estudante, (a) em que grau o estudante participa ativamente na aula (expls., nas aulas, o estudante
participa nas discussões; nas aulas o estudante faz de conta que trabalha) e (b) a tonalidade emo-
cional do estudante na aula (expls., nas aulas, este estudante parece entusiasmado; nas aulas, este
estudante parece aborrecido). Há exemplos positivos e negativos quer para os itens comportamen-
tais quer para os itens emocionais.
Esta escala foi testada numa amostra de 182 estudantes (91 rapazes e 91 raparigas) do 2.º
(N=61), do 4.º (N=60) e do 6.º (N=61) anos de escolaridade de uma escola do Norte do País.
A análise em componentes principais revelou um fator único, explicando 69% da variância, com
um alpha de Cronbach de .94. Mais especificamente, os coeficientes de consistência interna foram
de .91, .94 e .93 para cada ano de escolaridade, respetivamente.
O empenho académico é assim avaliado como um resultado global.
Em resumo, os resultados revelaram uma estrutura compatível com os conceitos em que se
baseia, bem como boa consistência interna.
A Escala de Empenho tem revelado boas qualidades na avaliação do empenho dos alunos de
diferentes níveis de ensino, em vários dos estudos deste grupo de investigação (e.g. Bastos, 2009;
Gonçalves, 2007; Leite, 2008; Paulino, 2007; Santos, em curso; Veríssimo, em curso).

Referências
Bastos, A. R. (2009). Um estudo de comparação da motivação de estudantes do sistema de aprendi-
zagem com a dos estudantes dos cursos científico-humanístico (Dissertação de mestrado não
publicada). Porto: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto.
Gonçalves, M. T. (2007). Objetivos de Realização e Perceções de Controlo. em Estudantes Adolescen-

tes. Análise da sua Natureza e dos seus Efeitos sobre a Realização Escolar num Estudo Longi-
tudinal (Tese de doutoramento não publicada). Porto: Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Leite, T. S. (2008). Objetivos, Empenho e Desempenho dos Alunos (Dissertação de mestrado não
publicada). Porto: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto.
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Paulino, M. (2007). Autorregulação em Contexto Escolar: A perspetiva da Teoria da Auto-Determina-

ção (Dissertação de mestrado não publicada). Porto: Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Roque, I. (2002). O Desenvolvimento das Perceções de Controlo em Alunos do 1.º e 2.º Ciclos e sua
Relação com a Realização Escolar (Dissertação de mestrado não publicada). Braga: Instituto de
Educação e Psicologia, Universidade do Minho.
Roque, I., & Lemos, M. S. (2000). Escala de Empenho. Versão para investigação. Porto: Faculdade de
Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto.
Santos, I. R. (em curso). Crenças de controlo relacionadas com a escola e sua evolução: Um estudo
longitudinal do 1.º ao 3.º ciclo do Ensino Básico (Tese de doutoramento não publicada). Porto:
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto.
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Veríssimo, L. (2012). Trajetórias de Desenvolvimento das Dificuldades de Aprendizagem e suas Re-

percussões Sociais e Motivacionais (Tese de doutoramento não publicada). Porto: Faculdade de
80
SPCSM
Escala de Perceção de Competência na Matemática
Autores: T. Bouffard., M Marcoux, C. Vezeau, e L. Bordeleau

Adaptação: C. Castro e I. M.P. Abreu-Lima1
Versão: n. a.
População-alvo: Crianças dos 6 aos 8 anos
Material: Enunciado de Aplicação, Cartões de Resposta e Folha de Cotação
A Escala de Perceção de Competência na Matemática (Castro, 2009) é a versão portuguesa da “Self-

Perceptions of Competence Scale in Mathematics” (Bouffard, Marcoux, Vezeau, e Bordeleau, 2003).
A Escala de Perceção de Competência na Matemática avalia a perceção de competência e con-
fiança que a criança em idade escolar (6 a 8 anos) tem relativamente à disciplina de matemática. A
escala é constituída por 10 itens. Cada item corresponde a uma afirmação sobre a competência e a
confiança da criança no domínio da matemática, sendo que os itens são enunciados positiva e nega-
tivamente de forma alternada. Cada um dos itens pode ser cotado com um valor que varia entre 1 e
4. Procedendo às respetivas inversões, o resultado total da escala pode variar entre 10 (no mínimo)
e 40 pontos (no máximo). Uma pontuação alta na escala reflete uma autoperceção de capacidade na
matemática positiva por parte da criança.
Cada um dos itens que compõe a escala descreve dois grupos de crianças com características
opostas perante os quais a criança deverá escolher aquele com que se identifica mais. Posterior-
mente é-lhe pedido que indique o grau de semelhança com o grupo escolhido (muito parecido/pouco
parecido). Os grupos são representados pictograficamente por dois cartões, um com círculos e outro
com quadrados, combinando assim as afirmações com as imagens, apoiando a resposta da criança.
Cada cartão apresenta uma figura grande e outra mais pequena que a criança deverá indicar de acor-
do com o grau de semelhança que considera ter com o grupo inicialmente escolhido (a figura grande
se for muito parecido, a figura pequena se for pouco parecido).
A adaptação portuguesa da escala original incluiu a tradução, análise da validade e da sensibi-
lidade dos itens que a constituem.
A Escala de Perceção de Competência na Matemática foi adaptada no âmbito de uma disserta-
ção de mestrado integrado— “Eu gosto de matemática. E tu?”Impacto de um programa pré-escolar
na autoperceção de capacidade matemática em crianças do 1.º ano do 1.º Ciclo— apresentada à
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto (Castro, 2009).
Após a tradução da escala a validade foi avaliada numa amostra de 127 crianças com média
de idades de 78 meses. As análises sobre a validade da escala adaptada revelaram um índice de
consistência interna baixo que, no entanto, se verificou superior (.69) quando suprimido o item 4 “Os
meninos acham que na matemática é preciso/não é preciso muito esforço”. A análise da sensibilida-
de dos itens da escala mostrou, através dos valores médios e dos valores de assimetria obtidos para
cada item, uma tendência para a concentração das respostas nos valores mais positivos da escala
(Castro, 2009), o quer eflecte a natureza do constructo avaliado (Pallant, 2001).

Referências
Bouffard, T., Marcoux, M., Vezeau, C., & Bordeleau, L. (2003). Changes in self-perceptions of compe-
tence and instrinsic motivation among elementary schoolchildren. British Journal of Educational
Psychology, 73, 171–186.
Castro, C. S. (2009) “Eu gosto de matemática, e. tu?” Impacto de um programa pré-escolar na au-
toperceção de capacidade matemática em crianças do 1.º ano do ensino básico. Tese de mes-
trado não publicada. Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Univesidade do Porto.
Pallant, J. (2001). SPSS Survival Manual. Philadelphia: Open University Press
82
CAMI
Questionário de Crenças de Controlo
Autor(es): E. Skinner, M. Chapman e P. Baltes

Adaptação: M. S. Lemos1 e T. Gonçalves
Versão: n. a.
População-alvo: Alunos dos 10 aos 18 anos
O Questionário de Crenças de Controlo é a adaptação portuguesa (Lemos & Gonçalves, 1998) da

Control, Agency and Means-Ends Interview (CAMI) de Skinner, Chapman e Baltes (1988).
O Questionário avalia separadamente 3 tipos de crenças de controlo conceptualizadas no qua-
dro da Teoria da Ação: expectativas de controlo, crenças de agência e de crenças meios-fins. O con-
ceito multidimensional de controlo percebido (Baltes & Baltes, 1986; Skinner, 1995) resulta do es-
tabelecimento de uma distinção entre três dimensões— expectativas, crenças de competência e
crenças de contingência— e da sua articulação em perfis de controlo percebido.
O questionário tem o formato de escala de Likert de 4 pontos e é composto por dez subescalas,
sendo cada subescala constituída por 4 itens, divididos igualmente entre acontecimentos positivos
e negativos. As subescalas correspondem a cada uma das dimensões integradas no conceito multi-
dimensional de controlo percebido:
• expectativas de controlo definidas como a crença do agente de que pode, ou não, atingir um
objetivo, sem referência específica a um meio (uma subescala)
• crenças de agência, definidas como a perceção do indivíduo sobre o seu acesso a meios
relevantes para produzir resultados (4 subescalas para crenças de agência para as causas
consideradas: esforço, capacidade, outros e sorte);
• crenças meios-fins, definidas como a perceção do agente sobre a importância causal de
um meio para atingir um resultado desejado ou evitar um indesejado (5 subescalas para
crenças de causalidade para as causas consideradas: esforço, capacidade, outros, sorte e
desconhecido).
O Questionário CAMI foi traduzido e adaptado para a população portuguesa numa amostra de
386 alunos do 6.º ano de escolaridade (Lemos & Gonçalves, 1998).
A configuração estrutural da escala foi explorada através de análises fatoriais independentes
para cada uma das causas e análises de 2.ª ordem, ao nível da escala, replicando os procedimentos
dos autores do questionário original.
Os resultados obtidos foram idênticos aos reportados pelos autores, com a evidência de uma
estrutura de três fatores para as análises fatoriais para as causas capacidade, esforço, sorte e ou-
tros, que correspondem às expectativas de controlo, crenças de agência e crenças de causalidade;
e de dois fatores no caso da causa desconhecida, uma vez que não é pressuposta a existência de
crenças de agência para o fator desconhecido. A consistência interna (alpha de Cronbach) foi de .70,
.72, .62, .66, .60, para os fatores esforço, capacidade, outros, sorte e desconhecido, respetivamente.
As correlações interfactores indicaram relações moderadas entre expectativas de controlo e agência

e relações baixas entre as crenças de causalidade e as duas dimensões anteriores.

Ao nível da escala, a análise fatorial revelou que os itens relativos a expectativas de controlo
e de agência para capacidade saturavam num fator e os itens relativos a crenças de agência para
as restantes causas saturavam num 2.º fator. Quanto às crenças de causalidade saturavam em 3
fatores, sendo um composto pelos itens relativos a crenças de causalidade para as causas internas,
esforço e capacidade, um outro composto pelos itens relativos a crenças de causalidade para as
causas externas, outros e sorte, e o último integrando os itens relativos à causa desconhecida. As
correlações interfatores mostravam uma correlação moderada positiva entre expectativas de con-
trolo e crenças de agência e uma relação moderada negativa entre crenças em causas internas e
crenças em causas externas.
O instrumento tem sido usado em estudos sobre a motivação em contexto escolar do grupo de
Investigação Desenvolvimental, Educacional e Clínica com Crianças e Adolescentes do Centro de Psi-
cologia da Universidade do Porto, como por exemplo o Estudo Longitudinal sobre Motivação e Reali-
zação Académica de Vila da Feira (Gonçalves, Lemos, & Rodrigues, 2006; Lemos & Gonçalves, 2003;
2004; 2005), a investigação sobre “Objetivos de realização e perceções de controlo em estudantes
adolescente” (Gonçalves, 2007), o estudo “O desenvolvimento das perceções de controlo em alunos
do 1.º e 2.º ciclos e sua relação com a realização escolar” (Roque, 2002) e o estudo longitudinal em
curso sobre a evolução da motivação ao longo da escolaridade (Lemos, Gonçalves, & Roque, 2011).
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84
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85
86
CAMI: M
Questionário de Crenças de Controlo: Matemática
Autor(es): E. Skinner, M. Chapman & P. Baltes

Adaptação: T. Gonçalves1, R. Carvalho e M. S. Lemos
Versão: CAMI aplicado ao domínio da Matemática
População-alvo: Alunos dos 10 aos 18 anos
O Questionário de Crenças de Controlo: Matemática (CAMI: M) é a adaptação ao domínio da matemá-

tica (Carvalho, 2010) do Questionário de Crenças de Controlo (Lemos & Gonçalves, 1998).
Este Questionário avalia separadamente 3 tipos de crenças de controlo (no domínio da matemá-
tica), conceptualizadas no quadro da Teoria da Ação: expectativas de controlo, crenças de agência
e crenças de meios-fins. O conceito multidimensional de controlo percebido (Baltes & Baltes, 1986;
Skinner, 1995) resulta do estabelecimento de uma distinção entre três dimensões — expectativas,
crenças de competência e crenças de contingência — e da sua articulação em perfis de controlo
percebido.
O questionário tem o formato de escala de Likert de 4 pontos e é composto por dez subescalas,
sendo cada subescala constituída por 4 itens, divididos igualmente entre acontecimentos positivos e
negativos. As subescalas correspondem a cada uma das dimensões integradas no conceito multidi-
mensional de controlo percebido (aplicado ao domínio da matemática):
• expectativas de controlo definidas como a crença do agente de que pode, ou não, atingir um
objetivo, sem referência específica a um meio (uma subescala )
• crenças de agência, definidas como a perceção do indivíduo sobre o seu acesso a meios
relevantes para produzir resultados (4 subescalas para crenças de agência para as causas
consideradas: esforço, capacidade, outros e sorte);
• crenças meios-fins, definidas como a perceção do agente sobre a importância causal de
um meio para atingir um resultado desejado ou evitar um indesejado (5 subescalas para
crenças de causalidade para as causas consideradas: esforço, capacidade, outros, sorte e
desconhecido).
O Questionário CAMI— Versão Matemática— foi usado no projeto de Mestrado “O envolvimento

da leitura, do cálculo e da motivação na resolução de problemas de Matemática com enunciado: um
estudo com alunos do 5.º ano de escolaridade” (Carvalho, 2010). Os valores de consistência interna
neste estudo foram de .83 para a escala de crenças de agência e de controlo e .56 para as escalas
de crenças de causalidade.
3

Referências
Carvalho, R. (2010). O envolvimento da leitura, do cálculo e da motivação na resolução de problemas
de Matemática com enunciado: um estudo com alunos do 5.º ano de escolaridade (Tese de Mes-
trado não publicada). Porto: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade
do Porto.
Lemos, M. S. & Gonçalves, T. (1998). Dimensions of school-performance related beliefs in Portugue-

se students. In P.Nenniger, R.S.Jäger, & M.Wosnitza (Eds.), Advances in Motivation (pp. 69–82).
Landau: Verlag Empirische Pädagogik.
88
PRM
Matriz de Objetivos Pessoais
Autor(es): B. R. Little
Adaptação: R. Luís e M. S. Lemos1
Tipo de instrumento: Sistema de análise
Versão: n. a.
População-alvo: Adolescentes e Adultos
A Matriz de Objetivos Pessoais (MOP) (Luís, 2005; Luís & Lemos, 2004; Luís & Lemos, 2006) baseia-
se na Project Rating Matrix (Little, 1983) e avalia a medida em que vários objetivos pessoais estão
alinhados de forma facilitadora ou, pelo contrário, conflituosa.
Vários autores sugerem que uma gestão eficaz de objetivos múltiplos em contextos sociais com-
plexos bem como a consideração dos objetivos dos outros intervenientes no contexto é uma estraté-
gia adaptativa porque requer organização e flexibilidade dos objetivos na resposta às várias exigên-
cias do contexto (Dodge, Asher & Parkhust, 1989; Lemos, 1993, 1996; Little, 1983, 1989, 2000).
O grau de coesão ou conflito de um sistema de objetivos tem sido relacionado com medidas de
realização e de bem-estar e adaptação psicossocial. Assim por exemplo a ambivalência e o conflito
entre objetivos estão ligados a uma grande variedade de estados físicos e psicológicos aversivos
(Emmons, 1992).
A MOP avalia o sistema de projetos/objetivos do indivíduo como um todo em termos estruturais.
Alguns sistemas têm um elevado nível de coesão e estrutura interna, quando um projeto/objetivo
facilita e é facilitado por outros projetos/objetivos. Pelo contrário, outros sistemas estão em conflito,
com cada projeto/objetivo a dificultar a realização de outros.
Ao calcular o impacto de cada objetivo em cada um dos outros objectivos do sistema, podemos
calcular medidas de conflito e de coesão total para todo o sistema— índice global de coesão— assim
como, identificar os objetivos específicos responsáveis pelo maior grau de conflito do sistema.
A MOP é constituída por uma tabela de dupla entrada, com oito linhas e oito colunas, onde os
sujeitos inscrevem os oito objetivos mais importantes. Para cada objetivo, o sujeito indica o impacto
que este tem em cada um dos outros objetivos e o impacto que sofre de cada um dos outros obje-
tivos.
A avaliação do impacto vai desde muito negativo (--), negativo (-), neutro (0), positivo (+) a muito
positivo (++).
São três os resultados que podemos obter com a Matriz de Objetivos Pessoais:
• O Índice Global de Coesão (IGC) do sistema de objetivos, que nos é dado pela média da
avaliação do impacto de cada objetivo em todos os outros objetivos. O intervalo da escala
varia entre -14 [(n-1) x (-2)], que corresponde a máxima incompatibilidade e 14 [(n-1) x (+2)],
que corresponde a total compatibilidade, no caso de uma Matriz com 8 objetivos. (N= n.º de
objetivos considerados na Matriz).
• O Grau de Impacto Positivo (GIP), que nos é dado pelo somatório de todas as avaliações
de impacto positivo. O intervalo varia entre 0, que corresponde à inexistência de impacto
positivo e 112 (n x +2), que corresponde a um sistema com impacto totalmente positivo, no
caso de uma Matriz com 8 objetivos.
89
• O Grau de Impacto Negativo (GIN), que nos é dado pelo somatório de todas as avaliações de
impacto negativo. O intervalo do resultado varia entre o 0, que corresponde à inexistência
de impacto negativo e -112 (n x -2), que corresponde a um sistema com impacto totalmente
negativo, no caso de uma Matriz com 8 objetivos.
Este instrumento tem sido utilizado em estudos na área da motivação (e.g. Luís, 2005; Luís &
Lemos, 2006).
Referências
Dodge, K. A, Asher, S. R., & Parkhust, J. T. (1989). Social life as a goal-coordination task. In C. Ames &
R. Ames (Eds.), Motivation in education, Goals and cognitions. New York: Academic Press.
Emmons, R. A. (1992). Abstract Versus Concrete Goals: Personal Striving Level, Physical Illness, and
Psychological Well-Being. Journal of Personality and Social Psychology, 62, 292-300.
Lemos, M. S. (1993). A motivação no processo de ensino/aprendizagem em situação de aula (Tese
de doutoramento não publicada). Porto: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade do Porto.
Lemos, M. S. (1996). Students’ and teachers’ goals in the classroom. Learning and Instruction, 6,
151–171.
Little, B. R. (1983). Personal Projects: A rationale and method for investigation. Environment and
Behavior, 15, 273–309.
Little, B. R. (1989). Personal Projects Analysis: Trivial pursuits, magnificent obsessions, and the se-
arch for coherence. In D. M. Buss & N. Cantor (Eds.), Personality Psychology: Recent trends and
emerging directions (pp. 15-31). New York: Springer-Verlag.
Little, B. R. (2000). Persons, contexts, and Personal Projects: Assumptive themes of a methodolo-
gical transactionalism. In S. Wapner, J. Demick, H. Minami, & T. Yamamoto (Eds.), Theoretical
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methodologies. New York: Plenum.
Luís, R. (2005). Objetivos em Contexto Escolar e sua Relação com a Competência Percebida e Real:
Estudo com Alunos do Ensino Secundário (Dissertação de mestrado não publicada). Porto: Fa-
culdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto.
Luís, R., & Lemos, M. S. (2004). Matriz de Objetivos Pessoais. Versão para investigação. Porto: Facul-
Luís, R., & Lemos, M. S. (2006, Fev). Objetivos dos Estudantes e sua Relação com o Desempenho
Escolar, Social e Relacional. Comunicação apresentada no XIV Colóquio da Association Franco-
phone Internationale de Recherche Cientifique en Education (AFIRSE), Lisboa, Portugal.
90
PAGO
Questionário de Objetivos de Realização
Autor(es): C. Midgley, M. Maher e colaboradores

Adaptação: T. Gonçalves1, M. S. Lemos & L. P. Rodrigues
Versão: n. a.
População-alvo: Alunos a partir dos 12 anos
O Questionário de Objetivos de Realização (QOR) é a adaptação portuguesa (Gonçalves, Lemos &

Rodrigues, 2008a) da escala Personal Achievement Goal Orientations que integra as Patterns of
Adaptive Learning Scales (PALS) de Midgley, Maher e colaboradores (2000).
A sua construção baseia-se na definição de objetivos como motivos ou razões para o comporta-
mento de realização, tal como tem sido desenvolvida no quadro da teoria dos objetivos de realização
(TOR). Resulta de uma modificação da versão inicial deste instrumento, no sentido de captar os três
tipos de objetivos pessoais propostos no âmbito da reformulação da TOR: objetivos de mestria, obje-
tivos de desempenho-aproximação e objetivos de desempenho-evitamento.
Na Teoria de Objetivos de Realização clássica (Ames, 1992; Dweck, 1996; Nicholls, 1984,
1992) foram definidos dois tipos de objetivos ou orientações gerais para a realização: (i) objetivos
de mestria conceptualizados como o objetivo de desenvolver a competência pessoal; (ii) objetivos
de desempenho que corresponde ao objetivo de demonstrar competência ou de evitar demonstrar
falta de competência. Elliot e Church (1997) e Elliot e Harackiewicz (1996) reformularam a teoria
propondo um modelo de três objetivos de realização, também designado por modelo tricotómico. Ao
lado dos objetivos de mestria (que são de tipo envolvimento no desenvolvimento pessoal), os obje-
tivos de desempenho (que são do tipo normativo, isto é, envolvem uma avaliação da competência
relativamente aos outros) são subdivididos em: objetivos de desempenho-aproximação, nos quais
o aluno se focaliza na obtenção de melhores resultados que os outros e demonstrar altos níveis de
capacidade (envolvimento na competência normativa); objetivo de desempenho-evitamento, através
dos quais os alunos tentam evitar a demonstração de níveis de capacidade baixos (evitamento da
incompetência normativa).
O QOR foi adaptado no âmbito do projeto de doutoramento “Objetivos de realização e perceções
de controlo em estudantes adolescentes. Análise da sua natureza e dos seus efeitos sobre a realiza-
ção escolar num estudo longitudinal” (Gonçalves, 2007).
A escala foi traduzida e o estudo para a adaptação portuguesa da escala foi conduzido numa
amostra de 484 alunos do 9.º ano de escolaridade. Foi realizada a exploração da estrutura fatorial
dos objetivos pessoais de realização através de procedimentos de análise fatorial exploratória (AFE)
segundo o método da máxima verosimilhança e de análise fatorial confirmatória (AFC).
Tanto a AFE como a AFC indicam uma solução de 2 fatores como sendo a mais adequada, na
qual os objetivos e desempenho-aproximação e desempenho-evitamento saturam no mesmo fator
(que explica 32% da variância), enquanto um segundo fator resulta da agregação de todos os itens
relativos a objetivos de mestria e explica 20% da variância. O valor do alpha de Cronbach para a su-
bescala de objetivos de mestria é de .80 e para a subescala de objetivos de desempenho é de .80.

Do ponto de vista substantivo, esta solução corresponde a uma das tipologias de objetivos de
realização que se tem evidenciado na investigação, na qual os objetivos de desempenho de tipo
aproximação e evitamento não surgem como fatores independentes entre si.
Alguns dados de investigação têm vindo a suportar esta posição teórica, quer pela falência em
confirmar o modelo de 3 fatores, quer pela elevada correlação entre os dois tipos de objetivos de
desempenho, quando o modelo de 3 fatores se ajusta aos dados.
O modelo de 2 fatores foi testado através de AFC conduzida com recurso ao programa LISREL,
sendo os índices de ajustamento do modelo bons (χ²=116.368, gl 43, p=.000; NFI=.950; CFI=.96;
GFI=.958; RMSEA =.058 p (.05)=.124; RMR=.058.
As cargas fatoriais dos itens no respetivo fator situam-se entre .45 e .76, sendo apenas três os
itens que apresentam cargas fatoriais inferiores a .60. A correlação entre as duas variáveis latentes
(.04) mostra que constituem constructos claramente distintos.
Para testar a estabilidade estrutural ou invariância estrutural foram conduzidas AFCs indepen-
dentes da escala de objetivos pessoais, para uma amostra longitudinal em 3 pontos de medida, com
intervalos de 6 meses, tendo sido confirmada a estrutura de 2 objetivos para todos os momentos
com bons índices de ajustamento.
Este instrumento tem sido utilizado no âmbito de vários estudos realizados neste grupo de inves-
tigação (e.g. Gonçalves, 2007; Gonçalves, Lemos, & Rodrigues, 2008a, 2008b; Gonçalves & Lemos,
2010a, 2010b, 2011; Lemos & Gonçalves, 2007.)
Referências
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals structures and student motivation. Journal of educational Psycho-
logy, 84, 261–271.
Dweck, C. (1996). Implicit theories as organizers of goals and behavior. In P. M. Gollwitzer & J.A.Bargh
(Eds.), The psychology of action (pp. 69-90). New York: The Guilford Press.
Elliot, A. J. & Church, M. A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement mo-
tivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 218–232.
Elliot, A. J. & Harackiewicz, J. M. (1996). Approach and avoidant achievement goals and intrinsic
motivation: A meditational analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 461–475.
Gonçalves, T. (2007). Objetivos de realização e perceções de controlo em estudantes adolescentes:

Análise da sua natureza e dos seus efeitos sobre a realização escolar num estudo longitudinal
(Tese de doutoramento não publicada). Porto: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educa-
ção da Universidade do Porto.
Gonçalves, T., & Lemos, M. S. (2010a, fevereiro). O papel diferencial dos objetivos de realização no
empenho e desempenho académico. Comunicação apresentada ao VII Simpósio Nacional de
Investigação em Psicologia, Universidade do Minho, Braga, Portugal.
Gonçalves, T., & Lemos, M. S. (2010b, setembro). Students’ multiple goals profiles and their diffe-
rential relations with academic performance. Comunicação apresentada na 12th International
Conference on Motivation, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade
Gonçalves, T. & Lemos, M. S. (2011, junho). Profiles of students’ multiple achievement goals and
associated competence beliefs, academic engagement, and achievement. Comunicação apre-
sentada na Sixth Self Biennial International Conference, Quebeque, Canada.
Gonçalves, T. Lemos, M. S. & Rodrigues, L. P. (2008a). Adaptação do Questionário de Objetivos de

92 Realização do Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS). In A. P. Noronha et al. (Coord.), Atas
da XIII Conferência Internacional Avaliação Psicológica: Formas e Contextos [CD-ROM]. Edições

Psiquilibrios: Braga.
Gonçalves, T., Lemos, M. S. & Rodrigues, L. P. (2008b, agosto). The role of achievement goals along
the school years. In M. S. Lemos e M. Boekaerts (Chairs), The nature and dimensions of students’
goals. Simpósio apresentado na 11th International Conference on Motivation, Turku, Finlândia.
Lemos, M. S., & Gonçalves, T. (2007, agosto). Exploring the nature of achievement goals through
their relations with school-related control beliefs. Comunicação apresentada na 12th Biennial
Conference da EARLI, Budapeste.
Midgley, C., Maehr, M. L., Hruda, L. Z. Anderman, E. Anderman, L. , Freeman, K. E.,& Urdan, T. (2000).
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Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjetive experience, task choi-
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Nicholls, J. G. (1992). Students as educational theorists. In Dale H. Schunk & Judith L. Meece (Eds.),
Student perceptions in the classroom (pp. 267–286). Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
93
94
SIQ
Questionário de Interesse pelo Estudo
Autor(es): U. Schiefele, A. Krapp, K. Wild e A. Winteler

Adaptação: M. S. Lemos1
Versão: n. a.
População-alvo: Estudantes
Material: Folha de Resposta
O Questionário de Interesse pelo Estudo (QIE) (Lemos, 2010) é a adaptação portuguesa do Study
Interest Questionnaire (SIQ) de Shiefele e colaboradores (1993).
O questionário avalia três valências do interesse: valências relacionadas com os sentimentos e
emoções (expls.: Trabalhar nas matérias e nos problemas do meu curso não é uma das minhas ativi-
dades preferidas; Gosto de estudar as matérias do meu curso), relacionadas com os valores (expls.:
Foi muito importante para mim ter conseguido estudar nesta área; As disciplinas do meu curso de
facto não contribuem muito para me sentir realizado) e relacionadas com a componente cognitiva
do interesse, i.e., o interesse intrínseco (expls.: Escolhi o curso principalmente por causa dos temas
interessantes de que trata; Se tivesse tempo estudava mais aprofundadamente certas matérias do
meu curso, mesmo que não fossem exigidas).
A análise fatorial do questionário original (Schiefele et al., 1988) revelou que as valências emo-
cional e de valor são componentes integrados de um só constructo.
É de realçar que o questionário deve situar temporalmente as questões, pois o estudante pode
ter tido muito interesse pelo domínio, mas presentemente estar por exemplo desiludido, depois de
ter visto na realidade o que são as disciplinas ou assuntos ou de ter experimentado estudar aquelas
matérias (ou o contrário). Do ponto de vista teórico, a delimitação temporal das questões poderá
também evitar confundir interesse individual com interesse corrente.
O questionário tem sido usado pelo grupo de investigação da motivação em educação, para
avaliar o nível de interesse de estudantes de diferentes níveis de ensino, quer como variável de pro-
cesso, quer como variável de resultado.
Referências
Lemos, M. S. (2010). Questionário de Interesse pelo Estudo. Versão para investigação. Porto; Facul-
Schiefele, U., Krapp, A., & Wintele, A. (1988, April). Conceptualization and measurement of interest.
Comunicação apresentada na Annual Meeting of the American Educational Research Associa-
tion, New Orleans, LA.
Schiefele, U., Krapp, A., Wild, K.-P., & Winteler, A. (1993). The Study Interest Questionnaire (SIQ). Diag-
nostica, 39(4), 335–351

96
EEM
Entrevista sobre Estratégias de Motivação em Contexto de
Sala de Aula
Autor(es): M. S. Lemos1 e C. Almeida

Tipo de instrumento: Entrevista
Versão: n. a.
População-alvo: Estudantes do ensino básico
Material: Vinhetas
A Entrevista sobre Estratégias de Motivação em Contexto de Sala de Aula (Lemos & Almeida, 1995)
é uma entrevista semiestruturada e foi desenvolvida para avaliar a qualidade das estratégias mo-
tivacionais dos estudantes em sala de aula. Mais especificamente a entrevista avalia a qualidade
da ação motivacional dos estudantes em situações de sala de aula que desafiam ou ameaçam as
necessidades básicas de competência e de autonomia.
A entrevista inclui um conjunto de 10 vinhetas que descrevem situações stressantes de sala de
aula, que ameaçam a satisfação das necessidades de competência e de autonomia.
Confrontando o estudante com essas situações pretende-se conhecer e avaliar o modo como o
estudante equaciona e resolve o problema motivacional, as estratégias que utiliza e como procura
(ou não) satisfazer as necessidades psicológicas desafiadas.
As 10 situações stressantes foram elaboradas com base na literatura motivacional que sugere
acontecimentos internos e externos que desafiam o sentimento de competência tais como a impre-
visibilidade, a ambiguidade, a indisponibilidade de recursos e de informação (expls., o estudante não
percebe de imediato o que o professor explica; o estudante tem insucesso; o estudante não sabe
a resposta) e acontecimentos internos ou externos que desafiam o sentimento de autonomia, tais
como os limites, a pressão, a coação (expls., o professor não dá tempo suficiente para terminar uma
tarefa; o professor é injusto a avaliar).
A situação-problema motivacional apresentada situa-se sempre no contexto de sala de aula.
As situações são apresentadas sob a forma de um pequeno texto escrito que se coloca à frente
do sujeito e, simultaneamente, o entrevistador lê em voz alta. Para facilitar a identificação do estu-
dante com a situação, foram elaborados dois conjuntos: um em que o estudante é do sexo masculino
e outro feminino.
As situações são sempre apresentadas pela mesma ordem. Na apresentação das situações são
colocadas ao estudante três questões:
• O que é que o(a) estudante sente nesta situação?
• O que é que o(a) estudante fará nesta situação?
• Para quê?
O entrevistador explora como o estudante equaciona, reflete e age face à situação, bem como
as emoções expressas.
As respostas (gravadas e transcritas) são analisadas usando um sistema de cotação baseado
na teoria (para uma descrição detalhada ver Almeida, 1997; Lemos, 1999). Este sistema é composto
por cinco dimensões que avaliam a qualidade motivacional das estratégias do estudante: a inten-

cionalidade, classificando a resposta como intencional ou não intencional, o nível de atividade com-
portamental, classificando a resposta como comportamento ativo (cognitivo ou comportamental,
de aproximação ou de evitamento) ou passivo, a coerência comportamento-objetivo, classificando a
resposta como coerente ou incoerente, a adaptabilidade, classificando a resposta como adaptadas
ou desadaptadas e as emoções, classificando a resposta como responsividade emocional ou imer-
são emocional.
Com base nestas dimensões, foram definidas quatro categorias de estratégias motivacionais:
• Estratégia construtiva flexível
• Estratégia construtiva rígida
• Estratégia passiva
• Estratégias desorganizada
A classificação da estratégia motivacional é feita para o conjunto global de todas as respostas

do sujeito.
O acordo interobservador foi obtido através da classificação independente de 16 entrevistas
selecionadas ao acaso, por dois investigadores, tendo sido conseguido um acordo de 87.5%.
Estudos realizados com este instrumento têm analisado a relação entre as estratégias de moti-
vação e as estratégias de vinculação em pré-adolescentes, bem como a relação entre estratégias de
motivação e o controlo percebido em pré-adolescentes (Almeida, 1997; Lemos, Soares, & Almeida,
2000; Soares, Lemos & Almeida, 2005). Os resultados sugeriram que os pré-adolescentes seguros
mostram mais estratégias motivacionais constructivas e, em particular, flexíveis, quando compara-
dos com pré-adolescentes inseguros. Estes apresentam mais estratégias motivacionais desorganiza-
das. Os estudos referidos sugerem também que as perceções de controlo desempenham um papel
importante na capacidade de construir uma boa estratégia motivacional.
Referências
Almeida, M. C. (1997). Estratégias de vinculação e estratégias de motivação em pré-adolescentes
(Dissertação de mestrado não publicada). Coimbra:Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação da Universidade de Coimbra.
Lemos, M. S. (1999). Students’ goals and self-regulation in the classroom. International Journal of
Educational Research, 31(6), 471–485.
Lemos, M. S., & Almeida, C. (1995). Manual e procedimentos de administração e análise da Entre-
vista sobre estratégias de motivação, em contexto de sala de aula, para pré-adolescentes. In
C. Almeida (1997). Estratégias de vinculação e estratégias de motivação em pré-adolescentes
(Dissertação de mestrado não publicada). Coimbra: Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação da Universidade de Coimbra.
Lemos, M. S., Soares, I., & Almeida, C. (2000). Estratégias de motivação em adolescentes. Psicologia:
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Soares, I., Lemos, M. S., & Almeida, C. (2005). Attachment and motivational strategies in adolescen-
ce: exploring links. Adolescence, 40(157), 129–154.
98
EADG
Escala de Avaliação da Dinâmica do Grupo
Autor(es): J. C. Martin e M. J. Rodrigo

Adaptação: O. Cruz1 e O. M. Fernandes
Versão: n. a.
População-alvo: Participantes em grupos de educação parental
Tempo de Aplicação: variável (tempo de duração da sessão)
Material:Folha de registo
A Escala de Avaliação da Dinâmica do Grupo (EADG) é a adaptação portuguesa da Evaluación de

la Dinámica de Grupo, realizada a partir da tradução de Ana Tomás de Almeida (Martin & Rodrigo,
2007).
Trata-se de uma grelha de observação com 20 itens e uma escala de resposta que varia entre 1
(nada) e 5 (muito). O conteúdo dos itens versa os participantes, o dinamizador, e a estrutura e planea-
mento das sessões de programas de educação parental. O preenchimento dos itens deve ser realiza-
do imediatamente após o final da sessão observada e sem a presença dos pais e dos dinamizadores.
Foram analisados de forma comparativa dois programas de educação parental com característi-
cas distintas, em termos dos participantes, características do dinamizador e estrutura do programa.
O primeiro programa teve 24 sessões e utilizou predominantemente um método de ação/reflexão e
exploração reconstrutiva, enquanto o segundo programa teve 28 sessões tendo sido utilizado sobre-
tudo um método expositivo. No caso do primeiro programa os dinamizadores eram internos à insti-
tuição que se situava na cidade do Porto, enquanto no caso do segundo programa o dinamizador era
externo à instituição que se situava num contexto rural.
A EADG foi utilizada num total de 24 sessões (quinze no primeiro programa e nove no segundo).
Os dados foram submetidos a uma análise de componentes principais, tendo sido identificados três
fatores: envolvimento dos participantes na dinâmica do grupo (45.3% da variância, alfa de Cronbach
de .94), planeamento das sessões (14.6% da variância, alfa de Cronbach de .91) e expressão pes-
soal dos participantes (11.4% da variância, alfa de Cronbach de .78). Foi verificado neste estudo que
os dois grupos diferiam significativamente nas duas primeiras dimensões, mas não na expressão
pessoal.
Referências
Fernandes, O. M. (2009). A dinâmica do grupo em educação parental. Contributos para a avaliação
de programas. Dissertação de mestrado não publicada, Faculdade de Psicologia e de Ciências
da Educação, Universidade do Porto.
Martin, J. C. & Rodrigo, M. J. (2007). Avaliação da dinâmica de grupo (A. Almeida, tradução). Instru-
mento não publicado (original não publicado de 1998).
99
100
BPS
Escala Ser Mãe/Pai
Autores: C. Johnson e E. J. Mash

Adaptação: O.Cruz1 e I. Abreu-Lima
Versão: n. a.
População-alvo: Pais e mães de crianças de idade pré-escolar e escolar
A Escala Ser Mãe/Pai é a adaptação portuguesa da Being a Parent Scale (Johnson & Mash, 1989), realiza-
da a partir da tradução feita pelo Triple P (Copyright 1989 by Lawrence Erlbaum Associates, Inc.). Esta es-
cala, por sua vez, constitui uma adaptação da Parenting Sense of Competence Scale (Gibaud-Wallston &
Wandersman, 1978).
A escala pretende avaliar a autoestima dos pais, contemplando as dimensões de satisfação e
eficácia no exercício das funções parentais. É constituída por 16 itens a que os pais devem responder
utilizando uma escala de Lickert que varia entre 1 (concordo totalmente) e 6 (discordo totalmente) e
que se organizam em duas dimensões: a Satisfação (9 itens) e a Eficácia (7 itens). Esta escala integra
o protocolo de avaliação da eficácia do programa de educação parental Triple P.
A escala traduzida para português pelo Triple P revelou-se de difícil preenchimento, dada a for-
mulação demasiado rebuscada dos itens. Procedeu-se assim, a uma revisão sintática e semântica
de quase todos os itens, que tornou o preenchimento da escala mais fácil.
Existe em português uma outra versão desta escala de Seabra-Santos e Pimentel (2007).
De acordo com os autores da versão original, a escala revelou uma consistência interna adequa-
da, quer para as dimensões de Satisfação e Eficácia, quer para a nota total, apresentando valores de
alfa de Cronbach, respetivamente de .75, .76 e .79 (Johnson & Mash, 1989).
O estudo de adaptação desta escala foi realizado no âmbito das provas de mestrado de Martins
(2009) e de Meneses (2010), com 28 mães de crianças com idades compreendidas entre os 5 e os
13 anos, sinalizadas clinicamente, e 27 mães de crianças com idades compreendidas entre os 3 e os
5 anos, provenientes de contextos sociais de risco. Neste estudo revelou-se necessário retirar alguns
itens que prejudicavam a consistência interna dos resultados. Foi assim obtido um coeficiente alfa
de Cronbach de .79 para a Satisfação (após retirar os itens 12 e 14), .87 para a Eficácia (após retirar
o item 7), e .74 para a nota total (após retirar os mesmos itens).
Referências
Gibaud-Wallston, J., & Wandersman, L. P. (1978, August). Development and utility of the parenting
sense of competence scale. Comunicação apresentada no Annual Meeting of the American
Psychological Association, Toronto, Canada.
Johnson, C. & Mash, E. J. (1989). A measure of parenting satisfaction and efficacy. Journal of Clinical
Child Psychology, 18, 167–175.
Martins, S (2009). Estudo das práticas educativas parentais, das dimensões eficácia parental, satis-
fação parental e expectativas de desenvolvimento numa população de risco social. Dissertação
de mestrado não publicada, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade

do Porto.
Meneses, J. (2010). Contributos para o estudo da relação entre dimensões da parentalidade e sinto-
mas clínicos na criança. Dissertação de mestrado não publicada, Faculdade de Psicologia e de
Seabra-Santos, M. J. & Pimentel (2007). Sentido de competência parental. Instrumento não publica-
do, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Coimbra.
102
PSS
Escala de Stress Parental
Adaptação: C. Susano e O. Cruz1

Versão: n. a.
População-alvo: Pais e mães
A Escala de Stress Parental (ESP) é a adaptação portuguesa da Parental Stress Scale (PSS; Berry &
Jones, 1995).
A PSS permite obter uma medida dos sentimentos e perceções, positivos e negativos, dos pais,
que decorrem do exercício da parentalidade (Berry & Jones, 1995). A escala é composta por 18
itens, respondidos numa escala tipo Lickert que varia entre 1 (discordo totalmente) e 5 (concordo
totalmente).
O estudo de adaptação foi realizado no contexto do projeto de mestrado de Susano (2007). Após
a obtenção de autorização por parte dos autores, a mestranda procedeu à tradução da escala, utili-
zando de seguida a técnica da reflexão falada com quatro mães, na sequência da qual mudou apenas
o descritor do ponto 3 da escala de resposta de “Indeciso” para “ Não concordo nem discordo”.
Participaram no estudo de adaptação 20 pais de crianças com paralisia cerebral e 20 pais de
crianças sem qualquer problema identificado; em ambos os grupos as crianças tinham oito anos de
idade. O coeficiente de consistência interna (alfa de Cronbach) para a nota total (resultante da média
dos itens, sendo que alguns precisam de ser invertidos) é .82, muito próximo do obtido pelos autores
da escala original (.83; Berry & Jones, 1995). Foi ainda possível verificar que os pais de crianças com
paralisia cerebral apresentam índices de stress superiores aos pais cujos filhos não têm paralisia
cerebral (Susano, 2007).
Num outro estudo, realizado por Granja (2009), com 20 crianças diagnosticadas com asma e 30
crianças sem problemas de saúde, com idades compreendidas entre os 8 e os 12 anos, o coeficiente
de consistência interna foi de .83, confirmando os valores referidos anteriormente. Não foram encon-
tradas diferenças em stress parental, quer em função do sexo das crianças, quer em função do facto
de terem um diagnóstico de asma. Porém, foram encontradas associações entre o stress parental e
os estilos educativos, tal como avaliados através do Questionário de Estilos Parentais (Santos & Cruz,
2008). Assim foi encontrada uma associação positiva muito significativa com o estilo autoritário
paterno, quer nas crianças com diagnóstico de asma, quer nas que não o tinham (no caso do estilo
autoritário materno esta associação também existe, mas não é significativa). Foi também encontrada
uma associação negativa com o estilo autorizado materno e paterno, que só não é estatisticamente
significativa no caso das mães das crianças diagnosticadas com asma. Estes resultados oferecem
alguma evidência da validade da ESP.
Referências
Berry, J. O., & Jones, W. H. (1995). The Parental Stress Scale: initial psychometric evidence. Journal of
Social and Personal Relationships, 12, 463–472.

Granja, B. (2009). Os estilos educativos parentais, o stress parental e as estratégias de coping da

criança com asma. Dissertação de mestrado não publicada, Faculdade de Psicologia e de Ciên-
cias da Educação, Universidade do Porto.
Santos, S. & Cruz, O. (2008). Questionário de Estilos Educativos. In A. P. Noronha, C. Machado, L. Al-
meida, M. Gonçalves, Sara Martins & V. Ramalho (Eds.), Actas da XIII Conferência Internacional
Avaliação Psicológica: Formas e Contextos [CD]. Braga: Psiquilíbrios Edições.
Susano, C. (2007). Paralisia cerebral e stress parental. Dissertação de mestrado não publicada, Fa-
culdade de Ciências Sociais, Universidade Católica.
104
EARCFP
Entrevista de Avaliação das Representações das Crianças
acerca das Figuras Parentais
Autor(es): O. Cruz1 e S. Custódio

Tipo de instrumento: Entrevista semiestruturada
Versão: Duas versões paralelas, referentes à figura materna e à figura paterna
População-alvo: Crianças em idade escolar (6–12 anos)
Material: Manual de administração, oito figuras, Manuais de Codificação
Descrição
A construção da Entrevista de Avaliação das Representações das Crianças acerca das Figuras Pa-
rentais (EARCFP) (Custódio & Cruz, 2008) baseou-se na entrevista e no sistema de codificação da
MacArthur Story Stem Battery (MSSB; Bretherton & Oppenheim, 2003; Bretherton, Oppenheim,
Buchsbaum, Emde, & the MacArthur Narrative Group, 1990).
A EARCFP permite avaliar as representações construídas por crianças em idade escolar sobre
as figuras parentais, enquanto figuras de afeto e de disciplina. Integra 10 inícios de histórias que des-
crevem situações de interação entre pais e filhos, criadas com o objetivo de serem representativas
do quotidiano das crianças. Em cinco inícios de histórias, o tema dominante é o disciplinar, enquanto
nos restantes predominam os temas de afeto. No final da apresentação de cada início de história,
é colocado à criança um conjunto de questões que versam o conteúdo (Comportamento Parentais
de Afeto e Comportamento Parentais Disciplinares), a tonalidade emocional preponderante (Clima
Emocional), a consonância das emoções expressas pelos personagens (Sincronia Emocional) e a
estrutura (Coerência Emocional, Coerência Narrativa e Conclusão) da narrativa.
As dimensões relativas ao conteúdo e à estrutura são analisadas tendo como referência um
conjunto de categorias. Os Comportamentos Parentais de Afeto abrangem a Aceitação e a Rejeição.
Os Comportamentos Parentais Disciplinares contemplam a Punição Física, a Punição não Física, a
Indução e a Ausência de Confronto. O Clima Emocional e a Sincronia Emocional prendem-se com os
estados emocionais experimentados pelos personagens, ao longo da narrativa. A estrutura da narra-
tiva é aferida através de três dimensões distintas: a Coerência Emocional, a Coerência Narrativa e a
Conclusão da Narrativa. Estas três dimensões têm como intuito compreender, não apenas o proces-
so de resolução dos conflitos, ou problemas, subjacentes a cada início da história, como também as
emoções a ele associadas.
O estudo conducente à construção da EARCFP inscreve-se no contexto do projeto de investi-
gação “O desenvolvimento da competência social em crianças de idade escolar”, desenvolvido no
Centro de Psicologia da Universidade do Porto, sob a coordenação de Orlanda Cruz. A EARCFP foi apli-
cada a um grupo de 59 crianças, de 8 a 9 anos, provenientes de uma população normativa (Custódio,
2005; Custódio & Cruz, 2008). As narrativas de 25% das crianças foram codificadas independente-
mente pelas duas autoras, tendo-se obtido um coeficiente de acordo médio de 95% (variando entre
85% e 100%) e um coeficiente Kappa médio de .70 (variando entre .22 e 1.00). As representações
das crianças foram estudadas em função do sexo da criança, do sexo da figura parental a que se
reportavam e do nível de escolaridade dos pais. Os resultados obtidos apontam para a quase au-
sência de diferenças estatisticamente significativas nas representações das crianças em função das

variáveis sexo da criança e sexo da figura parental. Relativamente à escolaridade dos pais, de uma
forma geral verificaram-se associações negativas com os comportamentos de rejeição, punição e
indicadores de baixa coerência emocional e narrativa, e associações positivas com comportamentos
afetivamente neutros, não punitivos, bem como os indicadores de coerência emocional, narrativa e
conclusão positiva. As intercorrelações entre as categorias parecem sustentar a consistência interna
nas representações das crianças. Foram ainda verificadas associações entre as representações das
crianças e a perceção dos professores sobre a sua competência social (avaliada através das Escalas
de Avaliação da Competência Social; Lemos & Meneses, 2002), contribuindo para suportar a valida-
de externa da entrevista (Custódio & Cruz, 2008).
No âmbito do estudo das representações das figuras parentais das crianças institucionalizadas,
Sousa (2009) e Vieira (2009) administraram a EARCFP a uma amostra de 22 crianças, entre os 6 e
os 12 anos, em situação de institucionalização, que tinham sido vítimas de maus-tratos. Nesta inves-
tigação, o sistema de codificação nominal inicialmente desenvolvido por Custódio (2005) foi conver-
tido num sistema de codificação ordinal, com vista a apreender, de forma mais fina, a variabilidade
dentro de cada categoria. Os resultados corroboraram os resultados anteriores, uma vez que não
foram encontradas diferenças nas representações, nem em função do sexo da figura parental, nem
do sexo da criança. Acresce que as intercorrelações entre as categorias da EARCFP oferecem algum
suporte à consistência interna do instrumento (Sousa & Cruz, 2010). A experiência de maus-tratos
físicos apareceu associada positivamente ao clima emocional negativo. Foi também encontrada uma
associação positiva entre a representação de comportamentos disciplinares indutivos e a perceção
dos técnicos das instituições acerca da competência académica, cooperação e assertividade destas
crianças (avaliadas através das Escalas de Avaliação da Competência Social; Lemos & Meneses,
2002). Os resultados desta investigação reforçam as potencialidades da EARCFP na análise dos
modelos representacionais das crianças provenientes de populações de risco.
Referências
Bretherton, I., & Oppenheim, D. (2003). The MacArthur Story Stem Battery: Development, adminis-
tration, reliability, validity and reflections about meaning. In R. D. Wolf & D. Oppenheim (Eds.),
Revealing the inner worlds of young children: The MacArthur Story Stem Battery and parent child
narratives (pp. 55–80). New York: Oxford University Press.
Bretherton, I., Oppenheim, D., Buchsbaum, H., Emde, R., & the MacArthur Narrative Group (1990).
MacArthur Story Stem Battery. Unpublished manual. University of Wisconsin-Madison.
Custódio, S. (2005). Os pais como figuras de afeto e de disciplina. Um olhar sobre as representações
das crianças de idade escolar acerca das figuras parentais. Dissertação de mestrado não publi-
cada, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade do Porto.
Custódio, S. & Cruz, O. (2008). As representações mentais das crianças acerca das figuras parentais.
Psicologia: Teoria e Pesquisa, 24, 393–405.
Lemos, M., & Meneses, H. (2002). A avaliação da competência social: Versão portuguesa da forma
para professores do SRRS. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 18, 267–274.
Sousa, M. L. (2009). As narrativas das crianças institucionalizadas. O papel da experiência de maus-
tratos na construção dos modelos representacionais. Dissertação de mestrado não publicada,
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade do Porto.
Sousa, M. & Cruz, O. (2010). As narrativas das crianças institucionalizadas: a experiência de maus-
tratos e a construção dos modelos representacionais. In C. Nogueira, I. Silva, L. Lima, A. T. Almei-
da, R. Cabecinhas, R. Gomes, … M. C. Taveira (Eds.), Actas do VII Simpósio Nacional de Investiga-
ção em Psicologia (pp. 1600–1614). Retirado de http://www.actassnip2010.com
Vieira, J. I. S. (2009). Os modelos representacionais e a competência social das crianças institucio-
nalizadas. Dissertação de mestrado não publicada, Faculdade de Psicologia e de Ciências da
106 Educação, Universidade do Porto.
PSDQ
Questionário de Estilos Parentais
Adaptação: O. Cruz1 e S. Santos

Versão: Duas versões semelhantes, uma para mães e outra para pais
População-alvo: Mães e pais de crianças de idade pré-escolar e escolar
O Questionário de Estilos Parentais (QEP) constitui a versão portuguesa adaptada (Santos, 2008;
Santos & Cruz, 2008) da versão curta do Parenting Styles & Dimensions Questionnaire (PSDQ;
Robinson, Mandleco, Olsen, & Hart, 2001).
O PSDQ pretende avaliar os três estilos educativos parentais (autorizado, permissivo e autoritá-
rio) propostos por Baumrind (1973), como dimensões contínuas.
O estudo de adaptação foi realizado no contexto do projeto de mestrado de Santos (2008). Após
a obtenção de autorização por parte dos autores, foi tomada uma primeira decisão relativa aos itens
a incluir na versão portuguesa do PSDQ. Dado que a diferença mais significativa entre as versões
longa (62 itens) e curta (32 itens) era o número de itens relativos ao estilo permissivo, que se tradu-
zia em diferentes valores de consistência interna (versão 62 itens: 15 itens com alfa=.75; versão 32
itens: 5 itens com alfa=.64), decidiu-se juntar aos itens da versão curta, os itens com maior satura-
ção fatorial na dimensão estilo permissivo da versão longa. Assim, a versão portuguesa passou a
incluir 11 itens no estilo permissivo.
A tradução realizada pela mestranda foi seguida de uma retroversão realizada por uma traduto-
ra profissional; de seguida utilizou-se a técnica da reflexão falada com duas mães, não tendo daqui
surgido alterações; finalmente os itens foram revistos por uma professora da área da Psicologia da
Educação, com proficiência na língua inglesa que sugeriu reformulações pontuais que foram introdu-
zidas.
O QEP é constituído por duas versões paralelas (para mães e para pais), sendo composto por
um total de 38 itens, relativos às três dimensões: 15 itens do estilo autorizado; 12 itens do estilo
autoritário; e 11 itens do estilo permissivo. Ao longo do questionário, é solicitado aos pais e às mães
que, numa escala de 1 a 5, decidam qual a frequência com que os comportamentos que constam
dos itens foram utilizados por si próprios e pela outra figura parental. As notas são obtidas através da
média dos itens em cada uma das três dimensões, para mãe e pai, separadamente, ou para mãe e
pai, combinados (Santos, 2008; Santos & Cruz, 2008).
Participaram no estudo de adaptação do QEP 76 pais de crianças em idade pré-escolar — 37
raparigas e 39 rapazes— com idades compreendidas entre os 4 e os 6 anos, que frequentavam qua-
tro instituições de educação pré-escolar na zona metropolitana do Porto. Todas as crianças viviam
com pai e mãe ou respetivos substitutos parentais. As mães apresentavam em média 8,9 anos de
escolaridade e os pais 8,3 anos.
A consistência interna dos resultados obtidos neste estudo, apreciada através do coeficiente
alfa de Cronbach, revelou valores bastante satisfatórios: .93 para o estilo autorizado, .85 para o
autoritário e .81 para o permissivo.
O estilo autorizado surge como bastante mais frequente (M=4.07; DP=.47) do que os estilos au-

toritário (M=2.04; DP=.33) e permissivo (M=2.41; DP=.35), não se observando diferenças em função
do sexo das crianças. Verificou-se ainda uma associação negativa baixa, mas significativa do ponto
de vista estatístico, entre a escolaridade, tanto da mãe como do pai, e o estilo permissivo.
O estilo autorizado não se correlaciona com os outros dois estilos; porém, constatou-se a exis-
tência não esperada de uma correlação positiva entre o estilo autoritário e o estilo permissivo (r=.34,
n=76, p<.01), o que levou as autoras a sinalizar a necessidade de continuar a estudar atentamente
este instrumento (Santos & Cruz, 2008).
O QEP foi utilizado posteriormente em dois outros estudos realizados no âmbito de dissertações
de mestrado (Campos, 2009, e Granja, 2009; Correia, 2009). O estudo de Correia (2009) foi levado
a cabo com pais de 50 crianças da zona de Lisboa e 36 da zona de Ponte de Lima com idades com-
preendidas entre os 7 e os 9 anos e a frequentar o 2.º e o 3.º ano de escolaridade. A consistência
interna das notas revelou-se aceitável: .83 para o estilo autorizado, .76 para o autoritário e .83 para o
permissivo. Tal como no estudo de Santos (2008, Santos & Cruz, 2008), o estilo autorizado é bastan-
te mais frequente que os outros dois; porém, desta vez, verificou-se um efeito do sexo das crianças,
sendo mais frequente nos pais das raparigas. Relativamente à escolaridade dos pais, ela apareceu
associada negativamente ao estilo autoritário. A correlação positiva entre o estilo autoritário e o es-
tilo permissivo reapareceu neste estudo (r=.45, n=81, p<.001), reforçando os resultados de Santos
(2008; Santos & Cruz, 2008)
Finalmente o estudo de Campos (2009) e de Granja (2009), realizado com os pais de 20 crian-
ças diagnosticadas com asma e 30 crianças sem problemas de saúde, com idades compreendidas
entre os 8 e os 12 anos, confirma alguns dos resultados dos estudos anteriores, sendo os mais rele-
vantes os seguintes: o estilo mais frequente é o estilo autorizado nas mães e nos pais e existe uma
correlação positiva entre os estilos autoritário e permissivo (estatisticamente significativa no caso
das mães apenas). Este resultado reforça a necessidade de rever os itens destas duas dimensões
com o objetivo de as transformar, dentro do possível, em dimensões ortogonais.
Referências
Baumrind, D. (1973) The development of instrumental competence through socialization. In A. D.
Pick (Ed.), Minnesota Symposia on Child Psychology (Vol 7, pp 3–46). Minneapolis: University of
Minnesota Press.
Campos, D. (2009). As crianças com asma: estilos educativos parentais, temperamento e estraté-
gias de coping. Dissertação de mestrado não publicada, Faculdade de Psicologia e de Ciências
da Educação da Universidade do Porto.
Correia, F. (2009). Estilos educativos parentais: influência sobre as capacidades e dificuldades de

crianças em idade escolar. Dissertação de mestrado não publicada, Faculdade de Psicologia e
de Ciências da Educação da Universidade do Porto.
Granja, B. (2009). Os estilos educativos parentais, o stress parental e as estratégias de coping da

criança com asma. Dissertação de mestrado não publicada. Faculdade de Psicologia e de Ciên-
cias da Educação, Universidade do Porto.
Robinson, C. C., Mandleco, B., Olsen, S. F., & Hart, C. H. (2001). The Parenting Styles and Dimensions
Questionnaire (PSQD). In B. F. Perlmutter, J. Touliatos, & G. W. Holden (Eds.), Handbook of family
measurement techniques: Vol. 3. Instruments & index (pp. 319-321). Thousand Oaks: Sage.
108
Santos, S. (2008). Estilos educativos e práticas educativas parentais: o controlo do visionamento

televisivo em crianças de idade pré-escolar. Dissertação de mestrado não publicada, Faculdade
de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto.
Santos, S. & Cruz, O. (2008). Questionário de Estilos Educativos. In A. P. Noronha, C. Machado, L. Al-
meida, M. Gonçalves, Sara Martins & V. Ramalho (Eds.), Actas da XIII Conferência Internacional
Avaliação Psicológica: Formas e Contextos [CD]. Braga: Psiquilíbrios Edições.
109
110
GUIA
Guião de Entrevista— Interação e Acessibilidade
Autor(es): J. A. Lima1, R. G. Serôdio e O. Cruz

Versão: n. a.
O Guião de Entrevista— Interação e Acessibilidade (GUIA) foi elaborado no âmbito dos trabalhos de
Doutoramento de Lima (2009) por Lima, Serôdio e Cruz. O GUIA é composto por um guião de entrevis-
ta e por um sistema de codificação. Através do primeiro, o entrevistador procura auxiliar a criança a
descrever de forma tão pormenorizada quanto possível toda a sua rotina e atividades desenvolvidas
ao longo do dia. As crianças reportam-se a um dia de semana (o dia anterior ao da entrevista) e ao
último dia de fim de semana (Sábado ou Domingo), porém, nesta escolha é também levado em linha
de conta a tipicidade dos dias a que se referem os diários.
Essencialmente, o GUIA permite efetuar a recolha de informação com crianças em idade escolar
e engloba os seguintes descritores: (1) que atividade a criança estava a realizar; (2) se estava a fazer
mais alguma coisa no mesmo período de tempo; (3) o local onde decorreu a atividade; (4) a que horas
a atividade se iniciou e terminou; (5) se estava a realizar a atividade sozinha ou acompanhada; (6)
quem mais estava nesse local, mas não diretamente envolvido na atividade; (7) o que é que o pai e
a mãe estavam a fazer nesse período de tempo.
Na análise das entrevistas e no consequente processo de codificação, como resultado do pro-
cesso de elaboração do GUIA e das recomendações propostas, nomeadamente no Harmonized Euro-
pean Time Use Surveys— HETUS (2004), são considerados períodos de 10 minutos, resultando assim
144 períodos de tempo por cada rotina diária (6 períodos por hora). Em cada diário é considerado
para análise somente o período de vigília dos participantes e o tempo de envolvimento é calculado
em minutos.
As categorias utilizadas consideram duas formas de envolvimento, Acessibilidade e Interação
(cf. Lamb, Pleck, Charnov & Levine, 1987; Lamb, 1997, 2004). A primeira diz respeito a situações em
que o pai pode, ou não, envolver-se diretamente na interação mas continua disponível (pelo menos
fisicamente) para a criança (por exemplo, a criança a fazer os trabalhos escolares no quarto e o pai na
sala. A segunda implica uma interação direta entre o pai e a criança (por exemplo, brincar ou cuidar
do filho).
São considerados ainda quatro tipos de Interação, propostos originalmente por McBride e Mills
(1993): (1) Jogo— O pai e a criança estão ativamente envolvidos em alguma atividade centrada na
criança e realizada por prazer ou diversão. Por exemplo, brincar, conversar ou jogar com a criança; (2)
Funcional— O pai ajuda ou desempenha alguma tarefa de prestação de cuidados à criança que ela,
provavelmente, não consegue realizar sozinha. Por exemplo, acordar a criança, ajudar a escolher a
roupa, supervisão nas refeições, cuidados de saúde; (3) Paralelo— O pai e a criança estão envolvidos
em alguma atividade centrada no adulto; ou estão envolvidos na mesma atividade sendo que o pai
não está a prestar total atenção porque está a realizar outra tarefa; ou estão a realizar atividades
diferentes mas ocupam um espaço físico próximo. Por exemplo, fazer compras, ver televisão, ouvir

rádio, cozinhar, arrumar; (4) Transição— O pai está a desempenhar uma tarefa que ajuda a criança a
passar de uma atividade para outra, mas a criança prossegue a atividade sem a ajuda do adulto. Por
exemplo, chegadas e partidas, transição para as atividades escolares, ou extraescolares.
O GUIA foi utilizado no contexto dos trabalhos de Doutoramento de Lima (2009). Foi realizada
uma pré-testagem do instrumento com um grupo de 10 crianças, entre os 8 e os 10 anos de idade,
e subsequente reflexão falada. Para cada diário, o tempo médio de duração de preenchimento foi
de 20 minutos. Em termos globais o instrumento foi considerado bastante adequado e ajustado aos
objetivos. As crianças mostraram-se confortáveis, salientando o tom de “conversa” no desenrolar da
entrevista. É de realçar o pormenor da descrição dos diários e o facto de a metodologia utilizada e
categorias propostas para a codificação também se mostrarem apropriadas ao conteúdo das rotinas
diárias. De referir que este momento de pré-testagem do instrumento foi ainda aproveitado para efe-
tuar treinos de fidelidade interobservador com dois entrevistadores. Após um processo inicial de co-
nhecimento e familiarização com os critérios de codificação de cada uma das categorias, procedeu-
se à verificação da fidelidade entre os dois observadores obtendo-se, em termos globais, um valor
de acordo na ordem dos 95%. As dificuldades de codificação apenas surgiam quando a descrição da
criança não era suficientemente explícita.
Este instrumento foi depois utilizado numa amostra de 317 crianças entre os 8 e os 10 anos de
idade. Da análise mais qualitativa do GUIA salienta-se, para além dos aspetos atrás mencionados,
a sua facilidade de utilização e a riqueza de informação obtida. Os autores têm utilizado o GUIA em
estudos subsequentes na área das rotinas diárias e do envolvimento dos pais (Lima, 2009; Lima,
Teixeira, Serôdio & Cruz, 2009).
Referências
Lamb, M. E. (1997). Fathers and child development: An introductory overview and guide. In M. E.
Lamb (Ed.), The role of the father in child development (pp. 1-18). New York: John Wiley & Sons.
Lamb, M. E. (2004). The role of father in child development. Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons.
Lamb, M. E., Pleck, Charnov, E. L., & Levine, J. A. (1987). A biosocial perspetive on paternal behavior
and involvement. In J. B. Lancaster, J. Altman, A. Rossi & L. R. Sherrod (Eds.), Parenting across
the lifespan: Biosocial perspetives (pp. 11-42). New York: Academic.
Lima, J. A. (2009). O envolvimento do pai no processo desenvolvimental da criança em Idade Escolar:

Formas, fatores e consequências (Tese de Doutoramento em Psicologia não publicada). Facul-
dade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, Porto.
Lima, J. A., Teixeira, V, Serôdio, R. G. & Cruz, O. (2009, agosto). The daily flow of Portuguese children:
When are fathers there? XIV European Conference on development Psychology, Vilnius, Lituânia.
McBride, B. A., & Mills, G. (1993). A comparison of mother and father involvement with their preschool
age children. Early Childhood Research Quarterly, 8, 457-477.v
112
ERP-Pai
Escala de Responsabilidade Parental — Versão Pai
Autores: J. A. Lima1, R. G. Serôdio e O. Cruz

Versão: n. a.
População-alvo: Crianças e adolescentes (8-16 anos)
A Escala de Responsabilidade Parental — versão Pai (ERP-Pai) foi desenvolvida por Lima, Serôdio e
Cruz, no âmbito dos trabalhos de Doutoramento de Lima (2009). A escala pretende avaliar a perce-
ção das crianças relativamente à assumpção de responsabilidades por parte do seu pai, em dimen-
sões como os cuidados, o bem-estar emocional ou a escola. O instrumento é composto 27 itens
com escalas de autorrelato de cinco níveis de resposta, rotulados da seguinte forma: “nunca” (=0),
“raramente” (=1), “algumas vezes” (=2), “muitas vezes” (=3), “sempre” (=4).
A validade e fidelidade do instrumento foram testadas com 333 crianças, após uma reflexão
falada inicial com 15 crianças. A análise fatorial exploratória extraiu uma solução fatorial com 4
componentes. A escala é assim constituída por quatro subescalas relativas às seguintes dimensões:
Cuidados e Interesse (CI) — 7 itens; Apoio Emocional e Estimulação (AEE) — 12 itens; Escola (Esc.) — 3
itens; e Autoridade e Disciplina (AD) — 3 itens.
Sumariamente, CI diz respeito à assumpção de responsabilidades implicando o interesse pelos
cuidados, atividades e quotidiano da criança (por exemplo, “O teu pai mostra interesse pelo teu dia a
dia?”); AEE considera o assumir da responsabilidade do pai pelo bem-estar emocional e estimulação
do filho (por exemplo, “O teu pai conversa contigo quando estás preocupado ou triste?”); Esc. incide
sobre formas de responsabilidade que relacionam o envolvimento paterno nas atividades escolares
(por exemplo, “O teu pai vai às reuniões da tua escola?”); AD relaciona a responsabilidade com aspe-
tos relativos à autoridade, supervisão e disciplina da criança (por exemplo, “O teu pai manda lá em
casa?”).
As subescalas CI e AEE apresentam valores elevados de consistência interna (α de Cronbach de
.87 e .86, respetivamente) sendo muito mais baixos nas subescalas Esc. (α = .65) e AD (α = .55). As
quatro subescalas, no seu conjunto, explicam 50.74% da variância (KMO = .93; teste de esfericidade
de Bartlett, χ2 (300)= 3025.02, p < .001; menor MSA (Measure of Sampling Adequacy) = .83). A con-
sistência interna total da escala é elevada α de Cronbach = .91.
Referências
Lima, J. A., Serôdio, R., & Cruz, O. (2010, julho). A assumpção de responsabilidades paternas no quo-
tidiano das crianças de idade escolar. VII Congreso Iberamericano de Psicología, Universidade
de Oviedo, Espanha.

Lima, J. A., Serôdio, R., & Cruz, O. (2011, fevereiro). Pais responsáveis, filhos satisfeitos: as respon-
sabilidades paternas no quotidiano das crianças de idade escolar. I Congresso Internacional de
psicologia do Desenvolvimento. ISPA, Lisboa, Portugal.
114
ESEP-Pai
Escala de Satisfação com o Envolvimento Parental
— Versão Pai
Autor(es): J. A. Lima1, R. G. Serôdio e O. Cruz

Versão: n. a.
População-alvo: Crianças (8–12 anos)
Tempo de Aplicação: 30min.
A escala de Satisfação com o Envolvimento Parental — versão Pai (ESEP— Pai) foi desenvolvida por
Lima, Serôdio e Cruz (2009), no âmbito dos trabalhos de Doutoramento do primeiro autor. Avalia as
preferências e o grau de satisfação da criança face às atividades e ao seu relacionamento com o pai.
A avaliação do grau de satisfação da criança com o envolvimento do pai proporciona, deste modo,
um indicador da qualidade desse mesmo envolvimento (na perspetiva da criança). Este objetivo é
congruente com a posição de vários autores (e.g. Finley & Schwartz, 2004, 2006; Lamb, 1997, 2004;
Parke, 2000) que salientam a relevância de avaliar dimensões mais qualitativas do envolvimento
paterno e de considerar o ponto de vista dos filhos.
A ESEP — Pai tem por base o modelo tripartido de envolvimento paterno: Interação, Acessibili-
dade e Responsabilidade (proposto inicialmente por Lamb, Pleck, Charnov & Levine, 1987) focando,
simultaneamente, dimensões consideradas representativas dessas formas de envolvimento e o grau
de satisfação dos filhos nessas atividades ou tarefas.
A Escala estrutura-se em duas dimensões: (1) uma dimensão considerada mais “instrumental”
do envolvimento paterno, ligada à prestação de cuidados, à organização e à estrutura do quotidiano
dos filhos — designada por Cuidados e Autoridade (CA); (2) uma outra dimensão que se centra sobre
a interação social, o lazer e a estimulação — designada por Social e Estimulação (SE).
A ESEP — Pai é composta por 13 itens relativos às duas dimensões atrás referidas: Cuidados e
Autoridade — 7 itens; Social e Estimulação — 6 itens. A resposta às questões é dada numa escala
de 5 pontos, com a seguinte rotulagem “Não gosto nada” (=0), “Gosto pouco” (=1), “Gosto mais ou
menos” (=2), “Gosto bastante” (=3), “Gosto muito” (=4).
A validade e fidelidade da escala foram testadas com 334 crianças entre os 8 e os 10 anos de
idade. Numa fase anterior de “pilotagem” do instrumento foi feita uma reflexão falada com cerca de
20 crianças. A análise em componentes principais (ACP), com rotação Varimax, extraiu uma solução
fatorial com dois componentes, os quais, são congruentes com os pressupostos teóricos de cons-
trução do instrumento. Assim a ESEP — Pai estrutura-se em dois fatores: (1) Social e Estimulação,
composto por seis itens (por exemplo, “Em que medida gostas de brincar ou jogar com o teu pai?”);
(2) Cuidados e Autoridade, formado por sete itens (por exemplo, “Em que medida gostas que a decidir
o que podes ou não podes fazer seja o teu pai?”. Os valores de consistência interna obtidos através
do coeficiente alpha de Cronbach são elevados e foram, respetivamente, de α = .88 e de α = .88. A
escala total apresenta uma consistência interna também elevada, α = .93.
Os autores da versão portuguesa têm também utilizado esta escala no âmbito de outros estu-
dos (e.g., Lima, 2009; Lima, Serôdio & Cruz, 2011).
115
Referências
Finley, G. E., & Schwartz, S. J. (2004). The father involvement and nurturant fathering scales: Retros-
pective measures for adolescent and adult children. Educational and Psychological Measure-
ment, 64(1), 143–164.
Finley, G. E., & Schwartz, S. J. (2006). Parsons and Bales revisited: Young adult children’s characteri-
zation of the fathering role. Psychology of Men & Masculinity, 7(1), 42–55.
Lamb, M. E. (1997). Fathers and child development: An introductory overview and guide. In M. E.
Lamb (Ed.), The role of the father in child development (3 ed., pp. 1–18). New York: John Wiley &
Sons.
Lamb, M. E. (2004). The role of father in child development. Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons.
Lamb, M. E., Pleck, Charnov, E. L., & Levine, J. A. (1987). A biosocial perspetive on paternal behavior
and involvement. In J. B. Lancaster, J. Altman, A. Rossi & L. R. Sherrod (Eds.), Parenting across
the lifespan: Biosocial perspetives (pp. 11–42). New York: Academic.

Lima, J. A., Serôdio, R., & Cruz, O. (2011, fevereiro). Pais responsáveis, filhos satisfeitos: as respon-
sabilidades paternas no quotidiano das crianças de idade escolar. I Congresso Internacional de
psicologia do Desenvolvimento, ISPA, Lisboa, Portugal.
Parke, R. D. (2000). Father involvement: A developmental psychological perspetive. Marriage & Fami-
ly Review, 29(2–3), 43–58.
116
GISQ
Guião de Entrevista de Solidariedade Intergeracional
Autor: S. S. Bales
Adaptação: M. Barbosa-Ducharne1, I. Queirós e T. Domingos
Tipo de Instrumento: Entrevista
Versão: Versão para avós e Versão para netos
População-alvo: Avós e netos (crianças e adolescentes)
Material: Guião de entrevista e cartões com escalas
O Guião de Entrevista de Solidariedade Intergeracional (GESI) (versão avós e versão netos) é a adap-
tação portuguesa do “Grandparent Intergenerational Solidarity Questionnaire e Grandchild Interge-
nerational Solidarity Questionnaire” (Bales, 2002), instrumento desenvolvido no âmbito da teoria da
Solidariedade Familiar Intergeracional (TSFI) (Bengtson & Roberts, 1991; Silverstein, Giarusso, &
Bengtson, 1998).
A teoria da solidariedade familiar intergeracional permite explorar as perceções de ambas as
gerações num conjunto de diversas dimensões que se mostram fundamentais para a compreensão
da coesão intergeracional.
As dimensões da relação intergeracionais consideradas no GESI (Quadro 1) são:
Dimensão Estrutural— Oportunidades estruturais para a interação/contacto intergeracional,
referindo-se, nomeadamente, à distância e acessibilidade entre as habitações dos avós e dos netos,
idade, saúde e vitalidade dos avós condicionando a disponibilidade para a interação, etc.
Dimensão Associacional— Atividades específicas que avós e netos podem desenvolver conjunta-
mente. Um item adicional avalia a frequência com que avós e netos se viram no último ano.
Dimensão Funcional— Frequência com que ambos os parceiros da díade fornecem e recebem
apoio/suporte mútuo, englobando o apoio financeiro, instrumental e emocional. Esta dimensão conta
ainda com quatro itens dirigidos para o grau de envolvimento dos avós nos comportamentos paren-
tais (apenas na versão Avós).
Dimensão Afetiva —Grau de proximidade e qualidade emocional e de interação entre as duas
gerações.
Quadro 1 — Dimensões e subtemas da GESI (versão avós e netos)
Constructo/ Dimensões Indicadores empíricos Exemplos de questões
Estrutural Perceção das oportunidades Quando a avó te visita, como

de contacto: proximidade é que ela chega até tua casa?
residencial, número de (Versão Netos)
membros da família, saúde dos No total, quantos netos tem?
membros da família. (versão Avós)

Associacional Frequência da interação. (Frequência com que) falam um

Tipos de atividades comuns com o outro (pessoalmente ou
partilhadas. por telefone/telemóvel, mail)
(ambas as versões)
(Frequência com que) conta
coisas acerca da sua infância?
(versão Avós)
Funcional Frequência de trocas de apoio (Frequência com que) vão

intergeracional — financeira, de férias juntos. (ambas as
física e emocional. versões)
Taxas de reciprocidade na troca (Frequência com que) o avô
intergeracional de recursos ajuda a cuidar de ti quando
estás doente? (versão Netos)
Afetiva Relatos de afeto, calor, Geralmente, até que ponto tu

proximidade, compreensão, e a avó (nome) se dão bem?
confiança, respeito e (ambas as versões)
entreajuda. Até que ponto o Sr. e a (nome
Reciprocidade percebida nos da neta) encontram coisas
sentimentos positivos entre sobre as quais falar? (versão
membros da família. Avós)
O Guião de Entrevista de Solidariedade Intergeracional (versão avós e versão netos) foi usado
no âmbito da investigação acerca das dimensões intergeracionais da díade avós-netos, sendo sido
adaptado em função das faixas etárias dos netos (e.g., netos crianças, netos adolescentes) estuda-
das em teses de Mestrado em Psicologia que recorreram ao instrumento (Domingos, 2008; Queirós,
2005). Os valores de consistência interna, alfa de Cronbach obtidos para as versões avós e netos
para idade escolar e adolescência variaram, respetivamente, entre α=.78 e .93 para a escala comple-
ta; entre α=.16 e .32 para a dimensão estrutural; entre α=. 77 e .84 para a dimensão associacional;
entre α=.79 e .89 para a dimensão funcional e entre α=.59 e .67 para a dimensão afetiva.
Resultados destes estudos foram apresentados em várias reuniões científicas (Barbosa-Du-
charne, Queirós & Domingos, 2009; Queirós & Barbosa-Ducharne, 2004, 2005)
O Guião de Entrevista de Solidariedade Intergeracional (versão avós) foi também usado no âmbi-
to do projeto IPA — Investigação sobre o Processo de adoção, conduzido na FPCEUP sob coordenação
de M. Barbosa-Ducharne, para estudo da díade avós-netos adotados, envolvendo netos crianças e
adolescentes, com idade compreendida entre 5 e 15 anos e cujos resultados estão descritos em
duas teses de Mestrado Integrado em Psicologia (Barroso, 2011; Monteiro, 2011) e foram divulga-
dos em reuniões científicas (Barbosa- Ducharne, Barroso, Monteiro, & Soares, 2011). Neste estudo
os valores de consistência interna, alfa de Cronbach, obtidos junto dos 61 avós foram α=.96 para a
escala completa, α=.83 para a dimensão associacional; α=.86 para a dimensão funcional e α=.51
para a dimensão afetiva da escala.
Referências
Bales, S.S. (2002). The relation between the grandparent-grandchild bond and children’s views of
themselves and grandparents. PhD Dissertation. Indiana University.
Barbosa-Ducharne, M., Barroso, R., Monteiro, A. & Soares, J. (2011). A relação avós-netos em famílias
adotivas: impacto do significado da adoção para os avós. Atas do IV Encontro sobre maus-tratos,
118 negligência e risco na infância e adolescência (pp.63-67). Santo Tirso: ASAS
Barbosa-Ducharne, M., Queirós, I. & Domingos, T. (2009) Rapport entre grands-parents et petits-
enfants : Quelles similitudes et différences entre l’âge scolaire et l’adolescence? Comunicação
apresentada no XIIème Congrès International de l’Association Internationale de Formation et de
Recherche en Education Familiale (AIFREF)Précarités et Education familiale. Université de Tou-
louse II-Le Mirail, Toulouse, France, 1-3 abril, 2009
Barroso, R. (2011). Barroso, R. (2011). Perspetiva intergeracional da adoção. Cadeias intergeracio-

nais da comunicação sobre adoção: avós, pais e netos. Estudo exploratório (Tese de Mestrado
Integrado em Psicologia, não publicada). Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade do Porto, Porto.
Bengtson, V. L. & Roberts, R. E. L. (1991). Intergenerational solidarity in aging families: an example of

formal theory construction. Journal of Marriage and the Family, 53, 856–870.
Domingos, T. (2008). Grandeparentalidade: Estudo exploratório da relação entre avós e netos adoles-
centes. Tese de Mestrado em Psicologia, não publicada. Porto: FPCEUP
Monteiro, A. (2011). Relação avós-netos adotados e impacto do envolvimento dos avós no processo
de adoção (Tese de Mestrado Integrado em Psicologia, não publicada). Faculdade de Psicologia
e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, Porto.
Queirós, I. (2005). Natureza e qualidade da relação avós-netos e seu contributo para a autovalora-
ção global dos netos: um estudo exploratório (Tese de Mestrado Integrado em Psicologia, não
Queirós, I. & Barbosa-Ducharne, M. (2004). Natureza e qualidade das relações avós-netos. Atas da
X Conferência Internacional de Avaliação Psicológica: Formas e Contextos. — In C. Machado, L.
S. Almeida, M. Gonçalves & V. Ramalho (org.) Avaliação psicológica: formas e contextos. Vol.X.
(pp.98-103).Braga: Psiquilibrios.
Queirós, I. & Barbosa-Ducharne, M. (2005). Nature du rapport entre grands-parents et leurs petits-
enfants: Relation avec la perception de soi-même des petits-enfants. X Congreso International
de Educación Familiar. Las Palmas de Gran Canaria.
Queirós, I. & Barbosa Ducharne, M. (2007) Nature du rapport entre grands-parents et leurs petits-
enfants: relation avec la perception de soi-même des petits-enfants in E. Knallinsky, J. Machar-
go, J. Martín, J. Rodríguez & O. Medina, Fortalezas y debilidades de la familia en una sociedad en
cambio, (pp. 467–477). Gran Canária, Espanha: Radio ECCA.
Silverstein M., Giarusso R. & Bengtson, V. L. (1998). Intergenerational Solidarity and the grandpa-
rental role. In M. E. Szinovacz (Ed.) Handbook of Grandparenthood, (pp. 144–170). Westport:
Greenwood Press
119
120
EPA
Entrevista sobre o Processo de Adoção
Autores: J. Palacios, Y. Sanchez-Sandoval & E. Sanchez-Espinoza

Adaptação: M. Barbosa-Ducharne1, A. Moreira, A. F. Silva, J. Monteiro e J. Soares
Versão: n. a.
População-alvo: Pais adotivos
Material: Guião de entrevista e manual de administração e cotação
A Entrevista sobre o Processo de Adoção (EPA) é a adaptação portuguesa da Entrevista sobre el Pro-
ceso de Adopción (EPA) (Palacios, Sanchez-Espinosa, & Sanchez-Sandoval, 1995)
A EPA constitui um instrumento de acesso ao modo como os pais adotivos vivenciam o seu pro-
cesso pessoal de adoção. Assim, pretende-se com este instrumento aceder a:
• Vivência dos pais adotivos ao longo dos diferentes momentos do processo de adoção, des-
de a tomada de decisão de adotar, à espera e preparação, chegada e integração da criança
e adaptação familiar.
• Apreciação das figuras parentais relativa à qualidade da comunicação acerca da adoção nos
sistemas familiares e extrafamiliares.
• Apreciação global da adoção, da satisfação e perspetivas futuras relativamente à adoção.
• As temáticas abordadas na Entrevista estão sintetizadas no Quadro 1.
Quadro 1 — Temas e subtemas da EPA
Temas Subtemas Exemplos de questões

Motivos e processo de tomada Principais motivos Quando um casal decide
de decisão Iniciativa de adotar adotar uma criança,
Partilha da iniciativa com os normalmente tem mais do que
outros um motivo para o fazer. Qual
Avaliação do processo de diria que foi o seu principal
tomada de decisão motivo?
Espera e preparação Tempo decorrido
Desejo de desistir do processo Quanto tempo decorreu desde
Medos, preocupações, que foi selecionado(a) até que
atividades lhe foi proposta uma criança
Frequência e qualidade da para adoção?
comunicação entre o casal

A chegada da criança Data da chegada Como descreveria o(a)......

Idade da criança no momento quando ele(a) chegou?
da chegada
Diferenças entre a criança
imaginada e a criança
entregue
Evolução da criança
Perceção do grau de
dificuldade do exercício da
parentalidade adotiva
Reações extrafamiliares à
chegada da criança
Acontecimentos dolorosos
Informação obtida antes da
chegada da criança
Primeiros contactos
Descrição da criança nesse
momento
Avaliação dos aspetos
jurídicos da adoção
Receio de que a criança
fosse reclamada pelos pais
biológicos
Adaptação e desenvolvimento Adaptação à situação No início, quais foram as
Problemas de saúde iniciais principais dificuldades?
Principais dificuldades
Apoio na resolução de
problemas
Mudanças na criança após 1
ano
Problemas após 1 ano
Possibilidade de repensar a
continuidade da relação
Grau de comunicação entre o
casal
Descrição atual da criança
Estado atual da criança
Grau de satisfação com as
características da criança
Fatores influenciadores do
comportamento da criança
Necessidade de consulta de
serviços especializados
A criança na família Mudanças familiares Em que medida a chegada
Grau de integração da criança do(a)_______ significou
Rejeição da criança mudanças em si, no casal,
Crenças relativas à adoção no contexto profissional, nas
Satisfação com a adoção relações sociais?
Relação com os diferentes
membros da família
122
Comunicação sobre a adoção Orientações do serviço de Quando falou pela primeira

adoções vez com o(a) como é que ele(a)
Idade reagiu?
Interlocutor/iniciativa da
conversa
Sentimentos/Pensamentos
Explicação dada
Frequência da comunicação
Satisfação com a forma como
abordou o tema
Reação da criança (segundo
os pais)
Frequência do
questionamento por parte da
criança
Interesses da criança em
diferentes idades
Atitude da criança em relação
à adoção
Crenças relativas à
comunicação acerca da
adoção
Motivos de colocação da
criança para a adoção
Informação a fornecer à
criança em diferentes idades
Facilidade dos pais em falar
acerca da adoção
Facilidade da criança em falar
acerca da adoção
Revelação social
Atitudes discriminatórias
Futuro e Valorização global Preocupações Em relação à adoção, se
Interesse em consultar serviço pudesse voltar atrás no tempo
especializado em adoção o que mudaria?
Satisfação global em relação à
vivência da adoção
Aspetos que alteraria
Desejos para o futuro
A EPA foi desenvolvida como instrumento de recolha de dados no âmbito do projeto de Investiga-
ção sobre o Processo de Adoção: Perspetiva de Pais e Filhos, coordenado por M. Barbosa-Ducharne
(Barbosa-Ducharne & colaboradores IPA, 2011), no âmbito da qual foram realizadas várias disser-
tações de mestrado com recurso a esta entrevista (Barbosa, 2010; Barroso, 2011; Costa, 2011;
Ferreira, 2010; Ferreira da Silva, 2009; Monteiro, 2009; Monteiro, 2011; Moreira, 2009; Soares,
2009) e cujos resultados estão publicados (Barbosa-Ducharne, Barroso, Monteiro, & Soares, 2011;
Barbosa-Ducharne, Ferreira, Barbosa & Soares, 2011; Barbosa-Ducharne, Ferreira, & Soares, 2012;
Barbosa-Ducharne, Soares, & Ferreira, 2011) e têm sido divulgados em diversas reuniões científicas
(Barbosa-Ducharne & Barbosa, 2010; Barbosa-Ducharne, Mon¬teiró, & Soares, 2010; Barbosa-Du-
charne, Soares, & Monteiro, 2010; Soares, Ferreira, & Barbosa-Ducharne, 2011).
123
Referências
Barbosa, M. A. P. (2010). Comportamentos, ideias e afetos parentais — como se relacionam com os
comportamentos das crianças? Estudo exploratório em famílias adotivas portuguesas (Tese de
Mestrado Integrado em Psicologia, não publicada). Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação da Universidade do Porto, Porto.
Barbosa-Ducharne, M. & Barbosa, M. (2010, novembro). Comportements, idées et émotions de Pa-

rents Adoptifs: Comment répondre aux besoins des enfants adoptés? XIIIe Congrès International
AIFREF Florence, Italie.
Barbosa-Ducharne, M., Barroso, R., Monteiro, A. & Soares, J. (2011). A relação avós-netos em famílias
adotivas: impacto do significado da adoção para os avós. Atas do IV Encontro sobre maus-tratos,
negligência e risco na infância e adolescência. (pp.63-67) Santo Tirso: ASAS
Barbosa-Ducharne, M. & colaboradores do IPA (2011). Investigação sobre Processo de Adoção: Pri-
meiros resultados. Relatório preliminar de resultados em versão digital. Porto: Faculdade de
Barbosa-Ducharne, M., Ferreira, J., Barbosa, M. & Soares, J. (2011). Cognições, comportamentos e
emoções parentais em famílias adotivas: impacto no comportamento da criança adotada. Atas
do IV Encontro sobre maus-tratos, negligência e risco na infância e adolescência (pp.39-43).
Santo Tirso: ASAS
Barbosa-Ducharne, M., Ferreira, J., & Soares, J. (2012). Communication openness in the adoptive
family and the psychological adjustment of adoptees. In Proceedings of the XV European confe-
rence on developmental psychology (pp. 215-224). Roma: Medimond.
Barbosa-Ducharne, M., Monteiro, J. & Soares, J. (2010, julho). The transition to the adoptive family:
What does it mean for both the children and the parents? A study in Portuguese adoptive fa-
milies. Poster apresentado no ICAR3 — Third International Conference on Adoption Research.
Leiden, Holanda.
Barbosa-Ducharne, M., Soares, J. & Ferreira, J. (2011). Comunicação pais-filhos sobre adoção e de-
senvolvimento da compreensão do conceito de adoção. Atas do IV Encontro sobre maus-tratos,
negligência e risco na infância e adolescência. (pp.45-49). Santo Tirso: ASAS
Barbosa-Ducharne, M. Soares, J. & Monteiro, J. (2010, julho). How do parents and children commu-
nicate about adoption? A study on the adoption communication process in Portuguese adoptive
families. Poster apresentado no ICAR3 — Third International Conference on Adoption Research.
Leiden, Holanda.
Barroso, R. (2011). Perspetiva intergeracional do processo de adoção. Cadeias intergeracionais da

comunicação sobre a adoção: avos, pais e netos. Estudo exploratório (Tese de Mestrado Inte-
grado em Psicologia, não publicada). Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Costa, J. (2011). Determinantes familiares e relativos ao processo de adoção do desenvolvimento

sociocognitivo de crianças de idade pré-escolar adotadas (Tese de Mestrado Integrado em Psi-
cologia, não publicada). Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do
Porto, Porto.
Ferreira, J. (2010). Comunicação e compreensão sobre a adoção: relação com o ajustamento psico-
lógico — a voz da criança adotada (Tese de Mestrado Integrado em Psicologia, não publicada).
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, Porto.
124
Ferreira da Silva, A. (2009). As dimensões de expressão emocional, comunicação e disciplina na

Parentalidade Adotiva: Um estudo exploratório (Tese de Mestrado Integrado em Psicologia, não
Monteiro, A. (2011). Relação avós-netos adotados: Impacto do envolvimento dos avós no processo
de adoção na relação com o neto. Estudo exploratório (Tese de Mestrado Integrado em Psico-
logia, não publicada). Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do
Porto, Porto.
Monteiro, J. (2009). Adoção: espera, integração e adaptação familiar. Perspetiva de pais e filhos. Um
estudo exploratório (Tese de Mestrado Integrado em Psicologia, não publicada). Faculdade de
Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, Porto.
Moreira. A. (2009). Infertilidade e adoção. Estudo exploratório com pais adotivos (Tese de Mestrado
Integrado em Psicologia, não publicada). Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Palacios, J., Sanchez-Espinosa, E. & Sanchez-Sandoval, Y (1995). Entrevista sobre el Proceso de

adopción. Sevilla, España: Departamento de Psicologia Evolutiva y de la Educación. Universidad
de Sevilla.
Soares, J. (2009). Processo de comunicação sobre a adoção: estudo exploratório junto de famílias
adotivas portuguesas (Tese de Mestrado Integrado em Psicologia, não publicada). Faculdade de
Soares, J., Ferreira, J. & Barbosa-Ducharne, M. (2011, abril). Communication, Contact and Identity in
Adoption. Poster apresentado na After Adoption´s Conference — Contact and Identity in Adop-
tion. Cardiff, Inglaterra.
125
126
ECAA
Entrevista a Crianças e Adolescentes sobre Adoção
Autores: M. Barbosa-Ducharne1, J. Soares, J. Ferreira e J. Monteiro

Versão: n. a.
População-alvo: Crianças e adolescentes adotados (5-15 anos)
A Entrevista a Crianças e Adolescentes sobre Adoção (ECAA) constitui um instrumento de acesso ao

modo como as crianças e adolescentes adotados vivenciam o seu processo pessoal de adoção, bem
como o significado que atribuem à sua condição de adotados (Barbosa-Ducharne, Soares, Ferreira,
& Monteiro, 2011)
A ECAA é uma entrevista que aborda os vários momentos do processo de adoção, do ponto de
vista da criança, desde que lhe foi atribuída a situação de adoptabilidade jurídica até ao momento em
que decorre a entrevista. Pretende-se com este instrumento aceder à perspetiva pessoal da criança
não só relativamente à maneira como vivenciou e está a vivenciar o seu processo de adoção e o
significado pessoal que lhe atribui, mas também avaliar o seu nível de compreensão do conceito de
adoção e a apreciação que faz da qualidade da comunicação acerca da adoção nos sistemas intra-
familiares e extrafamiliares, bem como uma avaliação global da sua adoção.
As temáticas abordadas nas entrevistas estão sintetizadas no Quadro 1.
Quadro 1 — Temas e subtemas da ECAA
Temas Subtemas Exemplos

Conceito de Adoção Conceito de família
Conceito de adoção Sabes o que é a adoção? O
que é?
Significado de “ser adotado”
Significado de “pais adotivos”
(vs pais biológicos)
Revelação da Adoção Idade Revelação
Conteúdo da Revelação Conta-me como é que foi
essa primeira conversa sobre
Interlocutor da Revelação
adoção…
Sentimentos face à revelação
Dúvidas

127
Comunicação sobre adoção Frequência de comunicação

(intrafamiliar) Satisfação quanto à
frequência de comunicação
Postura (da criança) face à
Tens ideia de quantas vezes
comunicação da adoção
os teus pais falaram contigo
Postura (do pai e mãe) face à acerca da adoção?
comunicação da adoção
Perceção da dificuldade dos
pais em falar no passado
Dificuldade (da própria
criança) em falar no passado
Curiosidade acerca do
passado
Informação relativa à família Informação sobre família
biológica biológica O que achas dos teus pais
Imagem da família biológica biológicos?
Revelação Social Revelação a familiares Contaste aos teus amigos que

Revelação na escola eras adotado?
Notícia da Adoção Idade Agora gostava de conversar

Interlocutor contigo acerca do momento
em que soubeste que ias ser
Sentimentos/Pensamentos
adotado… lembras-te como
foi?
Primeiros encontros Local/Atividades realizadas Lembras-te quando viste os
teus pais pela primeira vez?
Podes contar-me como foi?
Chegada a casa Descrição quarto Como era o teu quarto?
Lembranças sobre essa
chegada
Adaptação Integração com família
alargada Em algum momento sentiste
Adaptação nova escola medo que os teus pais não
quisessem mais ficar contigo?
Chamar pai e mãe
Desenvolvimento de
sentimento de pertença à
nova família
Avaliação Global da Adoção Aspetos positivos
Aspetos negativos Como te sentes por teres sido
adotado?
Dificuldades
A ECAA foi desenvolvida como instrumento de recolha de dados no âmbito do projeto Inves-
tigação sobre o Processo de Adoção: Perspetiva de Pais e Filhos, coordenado por Maria Barbosa-
Ducharne (Barbosa-Ducharne & colaboradores IPA, 2011), no âmbito da qual foram realizadas várias
dissertações de mestrado com recurso a esta entrevista (Barroso, 2011; Ferreira, 2010; Monteiro,
2009; Soares, 2009) e cujos re¬sultados estão publicados (Barbosa-Ducharne, Ferreira, & Soares,
128 2012; Barbosa-Ducharne, Soares, & Ferreira, 2011) e têm sido divulgados em diversas reuniões
científicas (Barbosa-Ducharne & Ferreira, 2010; Barbosa-Ducharne, Monteiro, & Soares, 2010; Bar-
bosa-Ducharne, Soares, & Monteiro, 2010; Soares, Ferreira, & Barbosa-Ducharne, 2011)”.
Referências
Barbosa-Ducharne, M. & colaboradores do IPA (2011). Investigação sobre Processo de Adoção: Pri-
meiros resultados. Relatório preliminar de resultados em versão digital. Porto: Faculdade de
Barbosa-Ducharne, M. & Ferreira, J. (2010). Mais enfin, je suis ou pas sorti de ton ventre? Ce que les
enfants savent sur l’adoption — implications sur la pratique professionnelle en adoption. XIIIe
Congrès International AIFREF Florence, Italie. Novembre, 2010.
Barbosa-Ducharne, M., Ferreira, J., & Soares, J. (2012). Communication openness in the adoptive
family and the psychological adjustment of adoptees. In Proceedings of the XV European confe-
rence on developmental psychology (pp. 215-224). Roma: Medimond.
Barbosa-Ducharne, M., Monteiro, J. & Soares, J. (2010). The transition to the adoptive family: What
does it mean for both the children and the parents? A study in Portuguese adoptive families.
Poster apresentado no ICAR3 — Third International Conference on Adoption Research. Leiden,
Holanda, julho, 2010.
Barbosa-Ducharne, M. Soares, J. & Ferreira, J. (2011). Comunicação pais-filhos sobre adoção e de-
senvolvimento da compreensão do conceito de adoção. Atas do IV Encontro sobre maus-tratos,
negligência e risco na infância e adolescência. (pp.45-49). Santo Tirso: ASAS
Barbosa-Ducharne, M., Soares, J. Ferreira, J. & Monteiro, J. (2011). Entrevista a Crianças e Adoles-
centes sobre Adoção: Desenvolvimento de um instrumento de acesso à vivência do processo
de adoção. Atas do VIII Congresso Ibero Americano de Avaliação Psicológica/XV Conferencia
Internacional de Avaliação Psicológica: Formas e Contextos. Lisboa: FPUL, julho 2011.
Barbosa-Ducharne, M. Soares, J. & Monteiro, J. (2010). How do parents and children communicate
about adoption? A study on the adoption communication process in Portuguese adoptive fa-
milies. Poster apresentado no ICAR3 — Third International Conference on Adoption Research.
Leiden, Holanda, julho, 2010.
Barroso, R. (2011). Perspetiva intergeracional do processo de adoção. Cadeias intergeracionais da

comunicação sobre a adoção: avos, pais e netos. Estudo exploratório (Tese de Mestrado Inte-
grado em Psicologia, não publicada). Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Ferreira, J. (2010). Comunicação e compreensão sobre a adoção: relação com o ajustamento psico-
lógico— a voz da criança adotada (Tese de Mestrado Integrado em Psicologia, não publicada).
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, Porto.
Monteiro, J. (2009). Adoção: espera, integração e adaptação familiar. Perspetiva de pais e filhos. Um
estudo exploratório (Tese de Mestrado Integrado em Psicologia, não publicada). Faculdade de
Soares, J. (2009). Processo de comunicação sobre a adoção: Estudo exploratório junto de famílias
adotivas portuguesas (Tese de Mestrado Integrado em Psicologia, não publicada). Faculdade de
Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, Porto..
Soares, J., Ferreira, J. & Barbosa-Ducharne, M. (2011). Communication, Contact and Identity in Adop-
tion. Poster apresentado na After Adoption´s Conference — Contact and Identity in Adoption.
Cardiff, Inglaterra, abril, 2011.
129
130
EARI
Entrevista sobre a Adoção e Relações de Intimidade
Autores: M. Barbosa-Ducharne1, M. E. Costa e E. Nicolas,

Versão: n. a.
População-alvo: Adultos emergentes adotados (18-25 anos)
Tempo de Aplicação: +/- 1hora
Material: Guião de entrevista
A Entrevista sobre a Adoção e Relações de Intimidade (EARI) constitui um instrumento de acesso

ao modo como a experiência de adoção é integrada na história de vida do adulto emergente, mais
precisamente, no desenvolvimento da identidade e na construção de uma relação de intimidade com
um par romântico.
A EARI é uma entrevista construída em torno das temáticas da adoção, das relações familiares
na infância, adolescência e adultez emergente, orientada para a abordagem do desenvolvimento da
identidade e de uma relação romântica, presente ou passada, com uma duração superior a um ano.
Para o efeito, são abordadas as várias etapas do processo de adoção, do ponto de vista do
adulto emergente, visando-se aceder às suas representações acerca da família biológica, acerca do
tempo que mediou o afastamento da família biológica e a integração na família adotiva, bem como
as suas representações sobre a integração na família adotiva. São ainda abordadas as vivências na
família adotiva, permitindo identificar de que forma são enfrentados os desafios colocados pelo pro-
cesso de desenvolvimento do próprio adulto emergente, para além do modo como se perceciona na
atualidade enquanto indivíduo integrado numa família constituída por adoção. Por fim, a abordagem
de uma relação de intimidade permite perceber a capacidade individual para estabelecer relações
de proximidade, investimento, compromisso e interdependência, sem receio de rejeição, abandono
ou perda da sua autonomia.
A EARI foi desenvolvida no âmbito de uma investigação de mestrado integrado em psicologia
sobre o impacto da experiência de adoção no desenvolvimento da identidade e da intimidade de
adultos emergentes adotados. Os resultados deste estudo foram apresentados em reuniões científi-
cas (Barbosa-Ducharne & Nicolas, 2011).

131
Temáticas abordadas na entrevista
Tabela de temas, subtemas e componentes da EARI
Temas Subtemas Componentes Exemplos
Dados demográficos Do adotado

Dos pais adotivos
Do(s) irmão(s)
adotivo(s) e/ou
biológico(s)
Pessoas com quem
vive atualmente
Experiência de Representações Recordações Existem

adoção acerca da família Informações provavelmente coisas
biológica Curiosidade que não recorda
Fantasias nem nunca lhe foram
Sentimentos contadas mas que
imagina acerca da
sua família biológica?
O que imagina?
Representações Idade O que sabe acerca do

acerca do tempo Motivo motivo pelo qual isso
que medeia o Local de permanência aconteceu?
afastamento da Recordações
família biológica e a Contactos posteriores
integração na família
adotiva
Representações Recordações Atualmente

acerca da integração Comunicação sobre a considera-se parte
na família adotiva adoção integrante da sua
Sentimento de família adotiva?
pertença Como sente isso?
Perdas
Avaliação global
da experiência de
adoção
132
Relações entre pais e Estratégias O que recorda das

filho(a) na infância disciplinares vezes em que os seus
Expressão de afeto pais se zangavam
Conflitos consigo? (O que
Modelo parental de despoletava esses
casal conflitos? Como eram
Momentos de resolvidos? Como
separação é que isso o fazia
Comunicação sentir?)
Relações entre pais Relação À medida que foi

e filho(a) adotivos na Comunicação crescendo e entrou
adolescência na adolescência,
sente que a sua
relação com os seus
pais se foi alterando?
Relações entre pais Relação E atualmente, como

e filho(a) na adultez Comunicação descreveria a sua
emergente relação com os seus
pais? O que terá
mudado? O que lhe
parece ter contribuído
para que ocorressem
essas mudanças?
Separação- Desafio à autoridade Quando tem que

Individuação parental tomar alguma
Diferenciação decisão importante
cognitiva como procede? Conta
Autonomização com a ajuda dos seus
comportamental pais?
Refúgio/base segura
Avaliação global Considera que
da relação com as os seus pais são
figuras parentais um suporte para
ultrapassar situações
difíceis? De que
maneira?
Autoperceção Semelhanças Todos somos

Diferenças diferentes uns dos
Características outros, mas acha-se
pessoais diferente dos outros
relacionadas com jovens da sua idade
a experiência de pelo facto de ser
adoção adotado?
133
Relação de intimidade Investimento Conte-me de

com um par romântico Crenças acerca das forma resumida
relações românticas a história desse
Expressividade relacionamento.
afetiva Como caracterizaria a
Conflitos sua relação com essa
Sentimentos de pessoa?
rejeição
Planos para o futuro e Sente-se/sentia-se
objetivos comuns à vontade para falar
Interdependência com o(a) seu(sua)
Momentos de namorado(a) das
separação suas preocupações?
Refúgio/Base segura Por que motivo o faz/
Autorrevelação fazia (ou não o faz/
Sexualidade fazia)?
Complementaridade
Compromisso Como imagina que
será a sua vida daqui
a 1 ano? (A viver
onde? Com quem? A
fazer o quê?)
Referências
Barbosa-Ducharne, M. & Nicolas, E. (2011). Adoção, Identidade e Intimidade: Impacto da experiên-
cia de adoção no desenvolvimento da identidade e da intimidade de adultos adotados: Estudo
exploratório. Comunicação apresentada no II Congresso Internacional de Adoção. Adoção e Fa-
mília: Construção de identidade. Lisboa, novembro de 2011
Nicolas, E. (2011). Adoção, identidade e intimidade. Impacto da experiência de adoção no desenvol-

vimento da identidade e da intimidade de adultos adotados: estudo exploratório de análise do
discurso do adotado (Tese de Mestrado Integrado em Psicologia, não publicada). Faculdade de
134
EAEA
Entrevista a Adultos Emergentes sobre Adoção
Autores: M. Barbosa-Ducharne1 e S. Berény

Versão: n. a.
População-alvo: Adultos Emergentes adotados (18-29 anos)
A Entrevista a Adultos Emergentes sobre Adoção (EAEA) constitui um instrumento que procura captar
as singularidades da vivência da adoção através de elementos da história de vida dos sujeitos, re-
lacionados com a sua condição de adotados (Barbosa-Ducharne & Berény, 2011a; 2011b; no prelo;
Berény & Barbosa-Ducharne, 2011).
A EAEA é uma entrevista dividida em sete partes principais que abordam as diversas temáticas
específicas da construção da identidade adotiva que se revelaram determinantes no ajustamento do
adotado: o sentimento de perda, a comunicação acerca da adoção, a busca interna e externa das
origens e a perceção sobre a sua própria condição de adotado.
Este instrumento permite caracterizar a importância que a condição de adotado assume para a
maioria dos adotados ao longo da adultez emergente, percorrendo toda a história de vida do sujeito
desde o nascimento até ao momento presente e perspetivas futuras, atendendo à idiossincrasia da
vivência da adoção.
A EAEA foi desenvolvida como instrumento de recolha de dados no âmbito de uma disser-
tação de mestrado integrado em psicologia (Domingos, 2010) desenvolvido no tema mais vasto da
Psicologia da Adoção.
As temáticas abordadas na entrevista estão sintetizadas no Quadro 1.
Quadro 1 — Temas e subtemas da EAEA
Temas Subtemas Exemplos

Momento da Primeiro encontro Lembraste de quando
Adoção (idade, interlocutor, contextos, sentimentos/pensa- viste pela primeira vez
mentos positivos vs negativos) os teus pais?
Comunicação Memórias pré-adoção Como reagiste ao sa-
relacionada Motivos da colocação para adoção ber que eras adotado?
com a Motivos pelos quais foi adotado
Adoção Revelação (idade, conteúdo, interlocutor, sentimen-
tos, dúvidas)
Qualidade e suficiência da comunicação
Papel do par amoroso no diálogo
Influência da estrutura da adoção
Ideias acerca do processo de revelação

Informação Posicionamento face às semelhanças física e psicoló- Em algum momento

relativa à gicas com os pais adotivos e com os irmãos sentiste medo que os
Família Qualidade da relação atual teus pais não quises-
Adotiva Integração com a família nuclear e alargada sem ficar contigo?
Episódios/sentimentos de rejeição dentro e fora da
família adotiva
Informação rela- Informação sobre família biológica Sabes alguma coisa

tiva à Imagem real e/ou imaginária de membros da família da tua mãe biológica?
Família biológica
Biológica
Busca das Busca interna das origens (imaginação e/ou Como imaginas o teu
Origens Interesse em gostar de saber algo acerca dos familia- pai biológico?
res biológicos)
Busca externa das origens (motivo da procura, co-
nhecimento e ajuda da família adotiva e avaliação da
satisfação da busca realizada)
Sentimento de Tipos de perda encontrados consoante o momento De algum modo
Perda da adoção associas o facto de
Impacto do sentimento de perda seres adotado com o
Relação entre ser adotado e o sentimento de “perda” sentimento de “perda”
de algo e o lidar com a “perda” de algo?
Condição de Aspetos positivos vs negativos Achas que o facto de
Adotado Semelhanças vs diferenças (entre adotados e não seres adotado vai in-
adotados) fluenciar decisões que
Autoidentificação como adotado queiras tomar na tua
Significado atribuído à adoção vida futura?
Impacto em decisões importantes da vida futura
Referências:
Barbosa-Ducharne, M. & Berény, S. (2011a). The Identity Construction among Emerging Adults Adop-
tees : An Exploratory Study. Poster apresentado no SRCD Biennal Meeting, Montreal, Quebec,
Canada, Março, 2011.
Barbosa-Ducharne, M. & Berény, S. (2011b). A Construção da Identidade Adotiva: A voz dos Adultos
Emergentes Adotados. II Congresso Internacional de Adopção e Família — Construção da Identi-
dade. Portugal, Lisboa, Novembro, 2011.
Barbosa-Ducharne, M. & Berény, S. (no prelo). The role of loss in the construction of adoptive identity
among emerging adults. Proceedings of 15th European Conference on Developmental Psycho-
logy, Bergen, Norway.
Domingos, S. (2010). A Construção da Identidade Adoptiva em Adultos Emergentes Adoptados: Um

Estudo Exploratório (Tese de Mestrado Integrado em Psicologia, não publicada). Faculdade de
Berény, S. & Barbosa-Ducharne, M. (2011). The Adoptive Identity Construction: The voice of the Emer-
gent Adults Adoptees. Poster apresentado na After Adoption´s Conference — Contact and Identi-
ty in Adoption. Cardiff, Inglaterra, Abril, 2011.
136
Avaliação da Qualidade
de Vida e do Bem-estar
DUT — Diário de Uso do Tempo
Vítor Teixeira e Orlanda Cruz
SWBS: AS — Escala de Bem-Estar Escolar: Afeto na Escola

Marina S. Lemos e Cristina Coelho
SVS — Escala de Vitalidade Subjetiva

Marina S. Lemos, Teresa Gonçalves e Cristina Coelho
DUT
Diário de Uso do Tempo
Autor(es): Eurostat, 2004

Adaptação: V. Teixeira e O. Cruz1
Tipo de instrumento: Sistema de registo e de categorização de episódios
(atividades realizadas, locais e contextos sociais de interação)
Versão: n. a.
População-alvo: Crianças e adultos
Material: Caderno de registo e sistema de categorização
O Diário do Uso do tempo (DUT) é a adaptação portuguesa (Teixeira, 2009; Teixeira & Cruz, 2006)
do diário de uso do tempo proposto pelo Eurostat (2004) para o Harmonized European Time-Use
Surveys.
De uma forma geral, o diário do uso do tempo é o procedimento mais utilizado para recolher
informação sobre o quotidiano dos indivíduos (Larson & Verma, 1999). Constitui um exemplo de
abordagem “micro-comportamental“ (Robinson, 1988), sendo pedido às pessoas que forneçam in-
formação sobre as atividades concretas realizadas em dias específicos (normalmente ontem), e não
sobre atividades que “habitualmente” realizam ou que “costumam” realizar. Para cada atividade re-
ferida (atividade primária), é habitualmente pedido ao sujeito que indique: hora de início e término,
local, outras pessoas envolvidas na atividade, outras pessoas presentes mas não envolvidas, outras
atividades realizadas ao mesmo tempo pelo sujeito (atividades secundárias).
O DUT abrange as 24 horas (1440 minutos) do dia, desde as 4:00 horas de um dia até às 4:00
do dia seguinte, estando organizado em intervalos de 10 minutos. A grelha apresenta 17 colunas
onde é registada a seguinte informação: (1) intervalo horário de cada episódio, (2) atividade primária,
(3) código da atividade primária, (4) outras atividades realizadas, (5) atividade secundária e respetivo
código, (6) local, (7) código do local, (8 a 17) outras pessoas envolvidas na atividade.
A adaptação portuguesa incluiu a tradução do sistema de categorias (atividades, locais e pes-
soas) e a realização de alguns ajustamentos, a saber: (1) inclusão na folha de rosto de informações
relativas à tipicidade do dia e às condições meteorológicas, (2) maior diferenciação da categoria de
pessoas envolvidas na realização das atividades com as crianças, (3) maior especificação do sistema
de categorização, nomeadamente nas atividades relacionadas com a especificidade do quotidiano
das crianças portuguesas na atualidade, por exemplo uso de novas tecnologias e da internet, e tipo
de programa de televisão visionado.
Os diários de uso do tempo têm sido amplamente utilizados para estudar as atividades quo-
tidianas das pessoas por todo o mundo. A nível Europeu, o Eurostat desenvolveu iniciativas para
harmonizar a pesquisa sobre o uso do tempo de forma a tornar os estudos nacionais mais facilmente
comparáveis entre si, criando para tal as Harmonised European Time Use Surveys (HETUS, Eurostat,
2004). Assim, nos últimos anos vários países europeus realizaram estudos nacionais utilizando as
normas do Eurostat (Eurostat, 2005).
Em Portugal, o Instituto Nacional de Estatística realizou, pela primeira vez, em 1999, um Inqué-
rito à Ocupação do Tempo (Correia, 2002; INE, 2001). Teve como população alvo todas as pessoas
com mais de 6 anos, sendo respondido por um total de 8133 indivíduos, 1106 dos quais com idades

compreendidas entre os 6 e os 14 anos de idade (Lopes, & Coelho, 2002). Este inquérito deu origem
a vários estudos. Lopes e Coelho (2002), por exemplo, verificaram a existência de diferenças signifi-
cativas na ocupação do tempo das crianças em função da sua idade e do seu género.
No âmbito do seu projeto de doutoramento, Teixeira (2009) estudou o uso do tempo de um
grupo de 317 crianças (157 rapazes e 160 raparigas), com idades compreendidas entre os 8
e os 10 anos, que frequentavam o 3.º ano de escolaridade, em escolas públicas do Grande Por-
to. Os dados obtidos permitiram fazer um retrato do quotidiano das crianças, identificando di-
ferentes grupos em função da forma como usam o seu tempo, e revelando associações en-
tre várias dimensões do uso do tempo e indicadores de competência social das crianças.
Referências
Correia, L. (2002, outubro). The portuguese time use survey— methodology. Comunicação apresen-
tada na International Association for Time Use Research Conference 2002, Lisboa, Portugal.
Eurostat. (2004). Guidelines on harmonised european time use surveys. Retirado de http://epp.eu-
rostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-CC04-007/EN/KS-CC04-007-EN.PDF
Eurostat. (2005). Comparable time use statistics: national tables from 10 European countries. Re-
tirado de http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-CC05-001/EN/KS-CC05-
001-EN.PDF
INE (2001). Inquérito à ocupação do tempo 1999: Principais Resultados. Retirado de http://
ue20 07.ine.pt /por t al/page/por t al/P ORTAL _ INE /Public acoe s?PUBLICAC OESpub_
boui=138463&PUBLICACOESmodo=2
Larson, R., & Verma, S. (1999). How children and adolescents spend time across the world: work, play,
and developmental opportunities. Psychological Bulletin, 125, 701–736.
Lopes, M., & Coelho, E. (2002, outubro). Diferenças e semelhanças entre o uso do tempo das crian-
ças e dos adultos em Portugal. Comunicação apresentada na International Association for Time
Use Research Conference 2002, Lisboa, Portugal.
Robinson, J. (1988). Time-diary evidence about the social psychology of everyday life. In J. E. McGrath
(Ed.), The social psychology of time: New perspetives (pp. 135–148). Newbury Park, California:
Sage Focus Publications.
Teixeira, V. (2009). O uso do tempo e o desenvolvimento e competências sociais em crianças em
idade escolar. Tese de doutoramento não publicada, Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação. Universidade do Porto.
Teixeira, V., & Cruz, O. (2006). O “Diário de Uso do Tempo” — Uma metodologia para estudar o uso
do tempo das crianças. In C. Machado, L. Almeida, M. A. Guisande, M. Gonçalves, & V. Ramalho
(Eds.), Avaliação psicológica: Formas e contextos — Volume XI (pp. 769–780). Braga: Psiquilíbrios
Edições.
140
SWBS: AS
Escala de Bem-Estar Escolar: Afeto na Escola
Autor(es): A. Kaplan e M. Maehr

Adaptação: M.S. Lemos1 e C. Coelho
Versão: n. a.
População-alvo: Crianças e adolescentes em idade escolar
A Escala de bem-estar escolar: Afeto na escola (EBEE: AE) é uma adaptação portuguesa (Lemos,
Coelho, & Soares, 2011) da School-Related Well-Being Scales: Affect at School de Kaplan e Maehr
(1999).
A escala de Kaplan e Maehr resultou de uma adaptação das escalas Positive Affect at School
e Negative Affect at School construídas por Wolters, Garcia e Pintrich (1992; cit. in Kplan & Maehr,
1999) e incluidas no sistema PALS (Patterns of Adaptive Learning Survey) de Midgley, Maehr e Urdan
(1993). A validade das escalas de afeto do sistema PALS foi estabelecida por Midgley e colaborado-
res (1998).
A EBEE: AE avalia a experiencia afetiva da escola, integrando numa única escala, o afeto positivo
e o afeto negativo face à escola. Esta integração foi realizada com base nos resultados de uma aná-
lise fatorial (Kaplan & Maehr, 1999). A escala é composta por 7 itens (3 avaliando o afeto positivo e
4 avaliando o afeto negativo), com uma boa consistencia interna (α= .82).
A adaptação portuguesa incluiu a tradução e reflexão falada, análise da validade e da fidelidade,
tendo os resultados revelado uma estrutura compatível com a da escala original e com os conceitos
em que se baseia, bem como boa consistência interna.
O estudo da escala foi realizado a partir das respostas de 228 estudantes universitários.
A análise fatorial exploratória evidenciou uma estrutura constituída por um fator de Afeto Positi-
vo e por um fator distinto de Afeto Negativo, apoiando a versão original de Wolters e colaboradores.
Verificou-se uma boa consistência interna dos dois fatores, de α = .80 e α = .78, respetivamente.
Os resultados permitem concluir que se trata de um instrumento válido e fiel que permite consi-
derar o afeto na escola na investigação sobre o bem-estar dos estudantes portugueses.
A escala tem sido utilizada no âmbito de projetos de investigação sobre motivação em educa-
ção, da equipa de Marina S. Lemos (FPCE-UP) sendo utilizada quer para avaliar as dimensões afetivas
dos padrões de motivação, quer para avaliar resultados da motivação no plano do bem-estar.
Referências
Kaplan, A., & Maehr, M. L. (1999). Achievement goals and student well-bing. Contemporary Educatio-
nal Psychology, 24, 330–358.
Lemos, M. S., Coelho, C., & Soares, L. (2011). Avaliação do bem-estar dos estudantes: Adaptação da
Escala de Bem-Estar: Afeto na Escola. Atas da XV Conferência Internacional Avaliação Psicoló-
gica. Lisboa, Portugal.

Midgley, C., Kaplan, A., Middleton, M., Maehr, M. L., Urdan, T. C., Anderman, L. H., Anderman, E., &
Roeser, R. (1998). The development and validation of scales assessing students´achievement
goal orientations. Contemporary Educational Psychology, 23, 113–131.
Midgley, C., Maehr, M. L. & Urdan, T. C. (1993). Patterns of Adaptive Learning Survey (PALS). University
of Michigan.
142
SVS
Escala de Vitalidade Subjetiva
Autor(es): R. M. Ryan, e C. M. Frederick

Adaptação: M. S. Lemos1, T. Gonçalves e C. Coelho
Versão: n. a.
População-alvo: Estudantes
A Escala de Vitalidade Subjetiva (EVS) é uma adaptação portuguesa (Lemos & Gonçalves, 2010) da
Subjetive Vitality Scale (SVS). É uma escala de autorrelato, de avaliação do bem-estar subjetivo, de-
senvolvida no âmbito da Teoria da Autodeterminação por Ryan e Frederick (1997).
A vitalidade é frequentemente vista como uma combinação de energia (no sentido do nível de
vigor, de energia física) e de aspetos mais psicológicos como sentir-se alerta e envolvido (Kasser &
Ryan, 1999).
A escala avalia os sentimentos gerais de energia, de vigor e de vitalidade.
A escala tem duas versões, uma versão de Diferenças Individuais, utilizada no presente estudo,
na qual os indivíduos indicam em que medida cada item é, em geral, verdadeiro e uma versão de
Vitalidade-Estado, na qual os indivíduos indicam em que medida cada item é, no momento presente,
verdadeiro.
A escala de vitalidade subjetiva, de diferenças individuais, é composta por 6 itens, a que os
participantes devem responder, numa escala de 7 pontos, indicando em que medida as afirmações
descritas são verdadeiras para si, relativamente à sua vida, nos últimos dois meses. Esta medida
reflete as diferenças individuais dos sujeitos no que concerne à vitalidade experienciada. O resultado
total da escala varia, assim, entre 6 e 42, sendo que quanto maior o valor obtido, maior o nível de
vitalidade sentido.
A análise da estrutura dos componentes dos itens da escala original revelou um único fator com
valor próprio de 4.91, todos os itens saturando acima de .50 e explicando 70% da variância e com
uma elevada consistência interna (α= .92).
A versão Portuguesa da escala (Lemos & Gonçalves, 2010) foi testada numa amostra de 228
estudantes universitários.
A análise fatorial exploratória indicou um único fator com valor próprio de 3.59, todos os itens
saturando acima de .60 e explicando 60% da variância e com uma boa consistência interna (α= .86),
confirmando os resultados da escala original e a adequação da versão portuguesa para avaliar a
vitalidade subjetiva (Lemos, Gonçalves, & Coelho, 2011).
A utilização da Escala em diversas investigações está bem documentada (Bostic, Rubio, & Hood,
2000; Ryan, & Frederick, 1997).
A escala tem sido utilizada no âmbito de projetos de investigação sobre motivação em educa-
ção, da equipa de Marina S. Lemos (FPCEUP) sendo utilizada como uma “medida” relevante do bem-
estar físico e emocional.

Referências
Bostic, T., Rubio, D. M. (2000). A validation of the subjetive vitality scale using structural equation
modeling. Social Indicators Research, 52 (3), 313–325.
Kasser, V. G., & Ryan, R. M. (1999). The relation of psychological needs for autonomy and relatedness
to vitality, well-being, and mortality in a nursing home. Journal of Applied Social Psychology,
29(5), 935–954.
Lemos, M. S., & Gonçalves, T. (2010). Escala de Vitalidade Subjetiva. Versão para investigação. Facul-
Lemos, M. S., Gonçalves, T. & Coelho, C. (2011, julho). Avaliação do bem-estar dos estudantes: Adap-
tação de uma escala vitalidade. Comunicação apresentada na XV Conferência Internacional
Avaliação Psicológica: Formas e Contextos. Lisboa, Portugal.
Ryan, R. M., Frederick, C. M. (1997). On energy, personality and health: subjetive vitality as a dynamic
reflection of well-being. Journal of Personality, 65, 529–565.
144
Avaliação da Personalidade
CPS — Escala de Personalidade da Criança
Ana I. Pinto, Orlanda Cruz, e Joaquim Bairrão
KRISP — Kansas Reflection-Impulsivity Scale for Preschoolers — versão

portuguesa
Orlanda Cruz
SATI — Inventário de Temperamento para Crianças em Idade Escolar

CPS
Escala de Personalidade da Criança
Autores: E. Dibble e D. J. Cohen

Adaptação: A. I. Pinto1, O. Cruz, & J. Bairrão, 2004
Versão: n.a
População-alvo: Crianças em idade de creche e pré-escolar
Tempo de Aplicação: +/- 15 min para cada criança
A Escala de Personalidade da Criança (EPC) é resultado da adaptação (Pinto, Cruz, & Bairrão, 2004)
da Childhood Personality Scale (Dibble & Cohen, 1974). A versão portuguesa foi realizada no âmbito
do projeto “A qualidade das interações da criança em contexto familiar e creche e o seu impacto no
desenvolvimento sociocognitivo da criança” (POCTI/PSI/35207/2000), desenvolvido no Centro de
Psicologia da Universidade do Porto (CPUP).
A Escala da Personalidade da Criança (EPC) é um instrumento para os pais e os profissionais
relatarem as características gerais de temperamento da criança em idades de creche ou pré-escolar.
Foi concebido com base na seleção de 24 categorias comportamentais descritas na literatura e em
relatos de experiência clínica, e que englobavam um vasto domínio de descritores de comportamen-
tos das crianças, incluindo 12 categorias consideradas como socialmente desejáveis (ou positivas)
e 12 que apareciam como socialmente indesejáveis (ou negativas). As categorias positivas incluíam
conceitos como “expressividade verbal” e “perseverança” e as categorias negativas incluíam concei-
tos como “afeto negativo” e “comportamento monótono”. Os autores elaboraram dois itens descriti-
vos de comportamentos para cada uma das 24 categorias. Assim, a escala é formada por 48 itens
operacionalmente definidos (e.g., “Tem medo de se aproximar ou de tocar em insetos, cães, gatos ou
outros animais”). É pedido ao adulto que completa o questionário que avalie, numa escala de 7 pon-
tos (de 0 = nunca a 6 = sempre), em que medida reconhece cada um dos 48 itens comportamentais
como sendo uma descrição precisa do comportamento da criança durante os 2 meses precedentes.
De acordo com os dados apresentados pelos autores, trata-se de uma escala com boas qualida-
des psicométricas. Em termos de estrutura fatorial os autores encontraram cinco dimensões que
explicavam 42.8% da variância total (Cohen, Dibble, & Graw, 1977): Atenção (atenção vs distração);
Modulação Comportamental (hiper vs hipo atividade); Socialização (extroversão vs introversão); Em-
penhamento (vigor extremo vs apatia e passividade); e Expressividade Verbal e Emocional, (qualidade
do humor). Dibble e Cohen (1974) avaliaram a fidelidade dos dados da Childhood Personality Scale
(CPS) através do cálculo da sua consistência interna em aplicações repetidas.
Após tradução e retroversão, foi realizado um estudo piloto que consistiu na aplicação desta
primeira versão traduzida a 13 mães de filhos com idades compreendidas entre 1 e 3 anos, com as
quais foi utilizada a técnica da reflexão falada.
De forma a examinar a validade e a fidelidade dos dados na utilização deste instrumento foi rea-
lizado um estudo em que participaram 54 educadoras que completaram a EPC relativamente a 220
crianças com idades compreendidas entre 12 e 49 meses (Pinto, 2006).

Numa primeira análise dos dados, com base na Análise de Componentes Principais, foram en-
contrados 5 componentes que explicavam 50.42% da variância. Estes cinco fatores apresentaram
valores de consistência interna adequados (variando entre .79 e .89) permitindo assumir estarmos
perante diferentes dimensões do temperamento. A estes fatores correspondem cinco subescalas de-
nominadas Expressividade Verbal e Emocional, Atenção, Adaptabilidade, Controlo Sócio-Emocional
e Empenhamento/Evitamento (Pinto, Cruz, & Bairrão, 2004), revelando uma estrutura fatorial muito
semelhante à encontrada por Dibble e Cohen (1974). No entanto, numa análise posterior (Pinto,
2006) constou-se que dois dos fatores, o fator Expressividade Verbal e Emocional e o fator Adaptabi-
lidade apresentavam uma correlação elevada (r = .65), o que levou a optar por uma solução de quatro
fatores (explicando 47% da variância total). O Fator I, denominado Sociabilidade/Adaptabilidade (en-
globando os dois fatores, Expressividade Verbal/Emocional e Adaptabilidade). O Fator II— Atenção,
contém itens relacionados com a capacidade da criança para se envolver de forma prolongada nas
atividades. O Fator III, Controlo Sócio-Emocional, que se refere às características de autorregulação
da criança relacionadas com a sua competência social. Os itens do Fator IV, Aproximação/Retraimen-
to, relacionam-se com evitamento, timidez, passividade e falta de entusiasmo e representam o pólo
negativo de uma dimensão de empenhamento e jovialidade relativamente a pessoas e situações.
Os coeficientes Alfa de consistência interna nos fatores obtidos revelaram-se adequados (variando
entre .79 e . 89) (Pinto, 2006).
Na análise de componentes principais (ACP) efetuada em Portugal e acima descrita, a estrutura
fatorial de quatro fatores obtida é compatível com a relatada pelos autores da escala, é consistente
com os conceitos utilizados na construção da mesma (Cohen et al., 1977) e relaciona-se com dados
do envolvimento da criança em contexto de creche (Pinto & Bairrão, 2007; Pinto, Pessanha, Barros,
Grande, Aguiar, & Nunes, 2009).
Referências
Cohen, D. J., Dibble, E., & Graw, J. M. (1977) Fathers’ and mothers’ perceptions of children’s personality.
Arch Gen Psychiatry, 34, 480–487.
Dibble, E., & Cohen, D. J. (1974). Companion instruments for measuring children’s competence and
parental style. Arch Gen Psychiatry, 30, 805–815, June 1974.

Pinto, A., & Bairrão, J. (2007). Efeitos de características da criança e do ambiente educativo no en-
volvimento da criança em contexto de creche. Atas da I Conferência Internacional: Intervenção
com Crianças. Jovens e Famílias. Universidade do Minho. Braga, Portugal.
Pinto, A. I., Cruz, O., & Bairrão, J. (2004). A Escala de Personalidade da Criança: Validação de uma
medida do temperamento em crianças. In C. Machado, L. Almeida, M. Gonçalves, & V. Ramalho
(Coord.), X Conferência Internacional. Avaliação Psicológica: Formas e Contextos— Vol. X. Atas
(pp. 408–414). Braga: Psiquilíbrios Edições.
Pinto, A.I., Pessanha, M., Barros, S., Grande, C., Aguiar, C., & Nunes, C. (2009). Educação e investiga-
ção em idades precoces. In G. Portugal (Org), Ideias, projetos e inovação no mundo das infân-
cias: o percurso e a presença de Joaquim Bairrão (pp. 63–76). Aveiro: Theoria Poiesis Praxis.
Universidade de Aveiro.
148
KRISP
Kansas Reflection-Impulsivity Scale for Preschoolers
Adaptação: O. Cruz1
Tipo de Instrumento: Teste
Versão: Duas versões paralelas
Tempo de Aplicação: 10 a 15 min.
Material: Caderno com figuras, folha de resposta, grelha de cotação, manual do utilizador
A versão portuguesa do Kansas Reflection-Impulsivity Scale for Preschoolers (KRISP; Wright, 1971,
1973) foi adaptada por Cruz (1987). À semelhança do Matching Familiar Figures Test (Kagan, 1965)
que avalia a reflexividade/impulsividade em crianças de idade escolar e adultos, o KRISP avalia a
reflexividade/impulsividade em crianças de idade pré-escolar,
O KRISP possui duas formas paralelas (A e B) e avalia a postura reflexiva versus impulsiva das
crianças de idade pré-escolar, quando confrontadas com situações-problema que apresentam várias
alternativas de resposta muito próximas entre si. É composto por cinco itens de treino e dez itens de
teste em cada forma. Para cada item a criança deve indicar, de entre um conjunto de alternativas de
resposta que podem ser quatro (itens 1, 2, 3 e 6), cinco (itens 4, 5, 7 e 10) ou seis (itens 8 e 9), qual a
figura que é exatamente igual a uma figura-modelo. É anotado o tempo que a criança demora a emitir
a sua primeira resposta (tempo de latência), bem como as respostas apresentadas num máximo de
três tentativas (número de erros). Assim, são estas as duas medidas que se podem retirar da admi-
nistração do KRISP: tempo de latência e número de erros. Os autores propõem que estas variáveis
sejam dicotomizadas, tomando como referência a mediana, a fim de definir quatro tipos de crianças:
reflexivas (poucos erros, tempo de latência longo), impulsivas (muitos erros, tempo de latência curto),
rápidas eficazes (poucos erros, tempo de latência curto) e lentas ineficazes (muitos erros, tempo de
latência longo).
A forma A da versão portuguesa do KRISP foi utilizada em dois estudos. No primeiro (Cruz,
1987) foi utilizada uma amostra constituída por 190 crianças, 91 do sexo feminino e 99 do sexo
masculino, razoavelmente distribuídas por três grupos etários (três, quatro e cinco anos). Todas as
crianças foram consideradas pela educadora como apresentando um desenvolvimento normativo.
Para o estudo do teste-reteste, foram retiradas aleatoriamente desta amostra 73 crianças, também
homogeneamente distribuídas por sexo e grupo etário.
A análise de dificuldade dos itens nos três grupos etários permitiu concluir que existem discre-
pâncias mínimas entre a hierarquização obtida e a hierarquização proposta pelos autores — apenas
o item 5 deveria ser recolocado numa posição posterior na escala, dado o seu grau de dificuldade
elevado. Deve notar-se também que não se justifica uma hierarquização rigorosa dos itens visto não
se tratar de uma prova com tempo limite.
A consistência interna foi avaliada através da fórmula 20 de Kuder-Richardson (KR-20) para a
medida “número de erros”, tendo sido consideradas as três tentativas possíveis de resposta a cada
item sob a forma de variáveis dicotómicas (acertou ou errou); foram obtidos os valores .76, .80 e .75
para os 3, 4 e 5 anos, respetivamente. Relativamente à medida “tempo de latência”, a consistência
interna foi avaliada através do método da bipartição, tomando os itens pares e os itens ímpares;

foram obtidos os valores de correlação de .87, .85 e .93 para os 3, 4 e 5 anos, respetivamente (Cruz,
1987).
Os resultados revelaram uma estabilidade temporal do número de erros crescente em função
da idade das crianças, tendo sido obtidos os coeficientes de fidelidade teste-reteste .27 (ns), .39
(p<.05) e .75 (p<.001), para os 3, 4 e 5 anos, respetivamente. Relativamente ao tempo de latência, a
estabilidade temporal dos resultados quase não variou em função da idade das crianças, tendo sido
obtidos os coeficientes de fidelidade teste-reteste de .43 (p<.05), .40 (p<.05), .39 (p<.05) para os 3,
4 e 5 anos, respetivamente.
A análise dos resultados obtidos em função da idade das crianças, revela que há uma diminui-
ção significativa dos 3 para os 4 anos, e dos 4 para os 5 anos no número de erros; pelo contrário,
os valores obtidos no tempo de latência mantêm-se razoavelmente estáveis em cada grupo etário.
O segundo estudo foi realizado com 45 crianças também de 3 a 5 anos, provenientes de jardins
de infância da zona de Braga. Os resultados permitiram confirmar a diminuição significativa do núme-
ro de erros e o aumento não significativo do tempo de latência ao longo da idade. O número de erros
apareceu também relacionado significativamente de forma negativa com as avaliações de capacida-
de percetiva, método de trabalho, concentração e linguagem, feitas pelas educadoras, enquanto o
tempo de latência se relacionou positivamente apenas com a capacidade de atenção das crianças
(Cruz, Almeida, Simões, & Silva, 1997).
Referências
Cruz, O (1987). A reflexividade/impulsividade em crianças de idade pré-escolar. Provas de aptidão
científica e capacidade pedagógica, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Uni-
versidade do Porto.
Cruz, O., Almeida, L., Simões, C., & Silva, I. (1997). A impulsividade/reflexividade: contributos para a
validação de um constructo e uma escala. In M. Gonçalves, I. Ribeiro, S. Araújo, C. Machado, L.
Almeida, & M. Simões (Orgs), Avaliação Psicológica: Formas e Contextos. Braga: APPORT.
Kagan, J. (1965). Matching Familiar Figures Test. Cambridge, Massachusetts: Harvard University.
Wright, J. C. (1971). The Kansas Reflection-Impulsivity Scale for Preschoolers (KRISP). St. Louis: CE-
MREL, Inc.
Wright, J. C. (1973). Users’ manual for the Kansas Reflection-Impulsivity Scale for Preschoolers. St.
Louis: CEMREL, Inc.
150
SATI
School-Age Temperament Inventory
Autor(es): S. G. McClowry
Adaptação: L. Lima1, M. S. Lemos e M. Guerra
Versão: n. a.
Populaão-alvo: Crianças (8—11 anos)
A versão portuguesa do School-Age Temperament Inventory (SATI) de McClowry (1995) foi adap-
tada por Lima, Lemos e Guerra (2010).
O SATI é um questionário destinado a pais ou cuidadores de crianças com idades compreendidas
entre os 8 e os 11 anos de idade e avalia o temperamento da criança ao longo de quatro dimensões,
as quais podem ainda ser combinadas formando quatro perfis multidimensionais de temperamento.
O instrumento é composto por 38 itens avaliados numa escala do tipo Likert cujas opções de
resposta vão de 1 (nunca) a 5 (sempre), destinados a avaliar quatro dimensões: reatividade negativa
(negative reactivity), persistência na tarefa (task persistance), sociabilidade (approach/withdrawal)
e atividade (activity). A Reatividade negativa (também descrita como emocionalidade) descreve a in-
tensidade e a frequência com que a criança exprime afetos negativos; a Persistência exprime o grau
de autodireção pessoal que a criança exibe no cumprimento de tarefas e outras responsabilidades; a
Aproximação/retraímento (também descrita como sociabilidade) retrata a resposta inicial da criança
perante pessoas desconhecidas e novas situações; a Atividade relaciona-se com a agitação motora.
A cotação é obtida para cada uma das dimensões avaliadas, através da soma total das respos-
tas dividida depois pelo respetivo número de itens. Através destes resultados parciais para cada uma
das quatro dimensões, torna-se possível obter um perfil de temperamento da criança.
Os perfis ou tipologias permitem descrever as crianças em função de tipos qualitativamente
diferentes, que se caracterizam por uma determinada combinação de dimensões. Desta forma, o
temperamento da criança pode ser abordado como um sistema de componentes em interação, evi-
tando-se reduzi-lo a uma variável ou dimensão isoladas (Robins, Caspi, Moffitt, & Stouthamer-Loeber,
1996). Nesta linha, McClowry (2002) identificou 4 perfis com base na resposta ao SATI de 833
crianças entre os 4 e os 12 anos: O perfil ativação elevada, composto por elevada atividade, elevada
reatividade negativa e baixa persistência na tarefa; o perfil cauteloso incluindo elevado retraimento
(baixa sociabilidade) e elevada reatividade negativa; o perfil empreendedor caracterizado por baixa
atividade, baixa reatividade negativa e elevada persistência de tarefa; e o perfil sociável descrevendo
as crianças com elevada sociabilidade e baixa reatividade negativa.
O estudo inicial (McClowry, 1995) testou o instrumento numa amostra de 435 mães e 228 dos
seus cônjuges, tendo a análise fatorial dos resultados coincidindo com as dimensões inicialmente
identificadas.
A versão original do SATI foi posteriormente estudada com diversas amostras de diferentes ori-
gens socioculturais tendo-se confirmado a sua validade e fidelidade (McClowry, 1995; McClowry,
Halverson & Sanson, 2003). Os valores obtidos para a consistência interna situam-se entre α = .85 e

α = .90, tanto para os relatos das mães como para os dos pais e as análises teste-reteste revelaram
correlações na ordem dos .80 a .90 (McClowry, 1995). Estudos da validade convergente com o Tem-
perament Battery for Children-Revised (Presley & Martin, 1994 cit in McClowry, 1995) encontraram
correlações entre dimensões semelhantes variando entre .67 e .87.
A versão portuguesa (Lima, Lemos & Guerra, 2010) foi traduzida e retro-traduzida e posterior-
mente analisada, em termos de equivalência conceptual e linguística.
Seguidamente o SATI foi aplicado a uma amostra de encarregados de educação (pais e mães) de
211 crianças, distribuídas igualmente pelo sexo masculino e sexo feminino, com idades compreendi-
das entre os 8 e os 12 anos de idade.
A validade de constructo foi analisada usando a análise fatorial exploratória (análise em compo-
nentes principais, com rotação varimax). Os resultados obtidos confirmaram a distribuição de todos
os itens por quatro fatores (com saturações superiores a .35), consistentemente interpretáveis e
convergentes com as dimensões do constructo original. Os coeficientes alfa de Cronbach para as
subescalas foram de .87 para a subescala de Reatividade Negativa, de .84 para a subescala de Per-
sistência, de .82 para a subescala de Sociabilidade e de .77 para a subescala de Atividade. Os itens
apresentaram também correlações de nível moderado a elevado e estatisticamente muito significa-
tivas, com o total da subescala a que pertencem.
Os resultados de estudos diferenciais (Lima, Lemos & Guerra, 2010) indicaram que não existem
diferenças entre idades, mas que relativamente ao sexo, existem diferenças na dimensão Atividade,
no sentido em que os rapazes demonstraram um nível de atividade superior ao das raparigas.
Por fim, tal como a autora do instrumento original, as autoras da adaptação Portuguesa identi-
ficaram também os mesmos quatro perfis de temperamento resultantes da combinação dos fatores
extraídos na análise fatorial de segunda ordem procuraram.
Em suma, a adaptação do inventário de temperamento para crianças em idade escolar— SATI
revelou qualidades psicométricas satisfatórias e semelhantes às do instrumento original, podendo
servir de suporte à avaliação do temperamento em crianças portuguesas com idades compreendidas
entre os 8 e os 12 anos.
A possibilidade de traçar perfis temperamentais com base nos seus resultados, pode revestir-se
de particular interesse, porquanto parece “refletir a realidade complexa do temperamento e poderá
servir como uma orientação útil no domínio da intervenção” (Lemos, Lima & Guerra, 2010, p. 69) da
Psicologia clínica e da saúde infantil.
Referências
Lima, L., Lemos, M. S., & Guerra, M. (2010). Adaptação do Inventário de Temperamento para crian-
ças em idade escolar: School-AgeTemperament Inventory— SATI de McClowry a uma população
portuguesa. Psicologia: Saúde & Doenças, 11(1), 55–70.
McClowry, S.G. (1995). The Development of the School-Age Temperament Inventory. Merril Palmer
Quarterly, 41(3), 271–285.
McClowry, S.G. (2002). The Temperament Profiles of School Age Children. Journal of Pediatric Nur-
sing, 17(1), 3–10.
McClowry, S.G., Halverson, C.& Sanson, A. (2003). A Re-sexamination of The Validity and Reliability of
the School-Age Temperament Inventory. Nursing Research, 52(3), 176–182.
Robins, R. W., John, O. P., Caspi, A., Moffitt, T. E., & Stouthamer-Loeber, M. (1996). Resilient, overcon-
trolled, and undercontrolled boys: Three replicable personality types. Journal of Personality and
Social Psychology, 70(1),157–171.
152
Avaliação Clínica e da
Psicopatologia
FBT— Tarefa de Crenças Falsas
Luísa Martins e Orlanda Cruz
RICOS — Representações e Impacto dos Comportamentos Suicidários –

Questionário, Versão para Médicos e Psicólogos
Inês A. Rothes e Margarida R. Henriques
ASQ: SE — Ages & Stages Questionnaires: Social-Emotional – Versão

Portuguesa
Linda Candeias e Margarida R. Henriques
CMTS — Escala de Motivação para a Terapia

HCCQ: Psi — Questionário de Perceção do Ambiente Terapêutico:

Psicoterapia
HCCQ: H-D — Questionário de Perceção do Cliente sobre o Ambiente
Terapêutico: Saúde-Diabetes
TSRQ: H-D — Questionário de Autorregulação: Saúde-Diabetes

PCS: H-D — Escala de Competência Percebida: Saúde-Diabetes

SCCI: S-D — Sistema de Categorização de Conceções Infantis de Saúde e

Doença
CD: H — Child Drawing: Hospital — Versão Portuguesa

FBT
Tarefa de Crenças Falsas
Autor(es): H. Wimmer e J. Perner

Adaptação: L. Martins e O. Cruz1
Versão: n. a.
Tempo de aplicação: 10 a 15 min.
Material: Guião com histórias e instruções, folha de resposta, grelha de cotação, cenário, 2 bonecos
e 2 objetos em madeira
Classificação: B (cf. anexo 1)
A Tarefa de Crenças Falsas (TCF) é a adaptação portuguesa da False Beliefs Task (Wimmer & Perner,
1983).
A tarefa de crenças falsas avalia a capacidade das crianças atribuírem representações mentais
erradas a uma personagem e de preverem o seu comportamento em função dessa atribuição. O su-
cesso nesta tarefa implica a compreensão explícita de uma distinção entre o ponto de vista próprio
e a representação interna da personagem e, neste sentido, tem sido utilizada no contexto da inves-
tigação sobre a Teoria da Mente.
A apresentação da tarefa consiste na dramatização de duas histórias (A e B), representadas
num cenário com figuras móveis, em que um objeto é escondido e posteriormente transferido para
outro local na ausência do protagonista. Existem 2 versões distintas para cada história: uma versão
cooperativa (em que o protagonista pretende mostrar a localização real do objeto) e uma versão
competitiva (em que o protagonista pretende iludir um antagonista sobre a verdadeira localização do
objeto). No total, a tarefa compreende portanto quatro situações distintas.
No final de cada história são colocadas as seguintes questões: i) “Onde é que o protagonista vai
procurar o objeto?”; ii) “Onde é que o protagonista vai dizer que está o objeto?”; iii); “Onde é que está
realmente o objeto?”; iv) “Onde foi escondido o objeto no início?”. As respostas às questões i) e ii)
(questões de crença) são cotadas como correto ou incorreto, constituindo um indicador dicotómico
da capacidade de representação de crenças falsas. As questões (iii) e (iv) destinam-se a avaliar se
a criança sabe realmente onde se encontra escondido o objeto (questão de controle) e se ainda se
lembra onde este foi escondido inicialmente (questão de memória).
O estudo de adaptação portuguesa da tarefa de crenças falsas foi realizado no âmbito das
provas de mestrado de Martins (2010) com uma amostra constituída por 36 crianças, 20 do sexo
masculino e 16 do sexo feminino, com idades compreendidas entre 56 e 68 meses. Estas crianças
frequentavam um jardim de infância particular e todas foram consideradas pelas educadoras como
apresentando um desenvolvimento normativo. Um grupo significativo de crianças respondeu com
sucesso a ambas as questões de avaliação de crenças falsas, respetivamente 44%, 40%, 50% e 19%
para as versões cooperativa e competitiva da história A e da história B. Estes valores são semelhan-
tes aos obtidos por Wimmer e Perner (1983) com um grupo de crianças de idades compreendidas
entre os 4 e os 6 anos e corroboram o facto amplamente documentado na literatura de uma mudan-
ça na compreensão das representações mentais por volta dos 4/5 anos. Os resultados permitem
afirmar ainda que a capacidade discriminativa é superior para a versão cooperativa de ambas as
histórias onde os resultados são claramente dicotómicos (resposta correta/errada em ambas as

questões). Com exceção da versão competitiva da história B, as restantes versões correlacionam-se

entre si e com a nota total de crenças falsas.
Tal como tem sido observado noutros estudos, os resultados obtidos na tarefa de crenças falsas
correlacionam-se com a capacidade verbal das crianças e com a escolaridade das mães (Martins,
2010).
Referências
Martins, L. (2010). Conhecimento emocional, teoria da mente e aceitação pelos pares na idade
Wimmer, H., & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of
wrong beliefs in young children’s understanding of deception. Cognition, 13, 103–128.
156
RICOS
Representações e Impacto dos Comportamentos Suicidários
— Questionário, Versão para Médicos e Psicólogos
Autor(es): I. A. Rothes e M. R. Henriques1

Versão: Versão online e versão em suporte de papel
População-alvo: Psicólogos clínicos, Psiquiatras,
Pedopsiquiatras e Médicos de medicina geral e familiar.
O RICOS tem três objetivos principais: Avaliar de forma sistematizada as conceções dos médicos e
dos psicólogos relativamente às explicações dos comportamentos suicidários, às práticas e procedi-
mentos de intervenção e às dificuldades sentidas perante esta problemática;
Identificar especificidades nas conceções dos profissionais de saúde acerca dos comportamen-
tos suicidários em jovens, adultos e idosos.
Estudar os efeitos emocionais e profissionais da morte por suicídio de um paciente nos médicos
e psicólogos.
O RICOS é um questionário autoadministrado constituído por 4 partes.
Este instrumento foi construído com base:
nos resultados das AFC’s (Análises Fatoriais de Correspondências) realizadas no estudo qua-
litativo de Rothes (2006) realizado com 30 médicos e psicólogos, acerca das representações dos
comportamentos suicidários;
na literatura nacional e internacional acerca da intervenção a nível do suicídio (e.g. Kutcher
& Chehil, 2007; Neimeyer & Bonnelle, 1997; Neimeyer & Pfeiffer, 1994; Santos & Neves, 2006) e
estudos e instrumentos de avaliação das atitudes face ao suicídio (e.g. Samuelsson, Asber, & Gus-
tavsson, 1997); em estudos sobre o impacto do suicídio de um paciente (e.g. Alexander et al, 2000).
A primeira parte do RICOS recolhe os dados sócio-demográficos e da experiência profissional e
formativa dos profissionais, tais como a idade, género, grupo profissional, anos de prática e também
acerca da formação em suicídio.
A segunda parte é constituída por 3 grupos de questões, cada um relativo a diferentes dimen-
sões representacionais que se pretendem estudar— I) Explicativa acerca do fenómeno, II) Interven-
ção e III) Comportamentos suicidários em diferentes faixas etárias. Os grupos I e II são constituídos,
por sua vez, por um conjunto de questões fechadas— itens, avaliados com uma escala tipo likert de
5 pontos, de 1 (nada provável) a 5 (muito provável). O grupo III é constituído por 4 vinhetas clínicas
e pretende responder a um dos objetivos do estudo, o de identificar diferenças nas representações
dos comportamentos suicidários em função da faixa etária do suicida. Face a cada vinheta pede-se
ao profissional que se posicione em relação à capacidade de compreender o paciente, capacidade
para acompanhar o caso, avaliação do risco de suicídio e possibilidade de prevenir o suicídio, através
de escalas de likert de 5 pontos (de modo nenhum a perfeitamente, muito baixo a muito alto e nada
a completamente). Este grupo contém ainda um conjunto de itens da dimensão explicativa e uma
escala de comunicação com pacientes suicidas, avaliados também em escalas de 5 pontos.

A terceira parte do questionário inquere os profissionais acerca da experiencia com comporta-

mentos suicidários na vida pessoal e na vida profissional e acerca das dificuldades na prática clínica
perante pacientes suicidas, através de um conjunto de itens, avaliados com uma escala tipo likert de
5 pontos, de 1 (nada frequente) a 5 (muito frequente).
A quarta parte do questionário é relativa ao estudo do impacto da morte por suicídio de um
cliente. Os profissionais são solicitados a identificar o suicídio com maior impacto e as suas caracte-
rísticas, assim como os sentimentos, reações, mudanças profissionais e pessoais enquanto efeitos
do suicídio do paciente. Esta quarta parte inclui também uma lista de recursos de apoio perante a
qual é solicitado aos profissionais que avaliem a utilidade de cada um dos recursos. Finalmente, esta
secção sobre o impacto, inclui também uma questão aberta que solicita sugestões para dar a cole-
gas inexperientes sobre a melhor forma de lidar com o suicídio de um paciente.
Foi realizada uma aplicação prévia a 20 profissionais com reflexão falada e/ou escrita (aplicou-
se a 10 a versão suporte de papel e a 10 a versão online), a partir da qual se elaborou a versão final
do RICOS.
A 4.ª parte — relativa ao estudo do impacto foi traduzida para Holandês/ Flamengo e foi aplicada
a 107 Psiquiatras e 30 Clínicos Gerais Belgas (da parte flamenga da Bélgica).
Referências
Alexander, D., Klein, S., Gray, N. Dewar, I. & Eagles J. (2000). Suicide by patients: Questionnaire study
of its effect on consultant psychiatrists. British Medical Journal, 320, 1571–1574. doi: 10.1136/
bmj.320.7249.1571
Kutcher, S. & Chehil, S. (2007). Gestão de risco de suicídio. Um manual para profissionais de saúde.
Oxford: Blackwell Publishing.
Neimeyer, R. A., & Bonnelle, K. (1997). The suicide intervention response inventory: A revision and
validation. Death Studies, 21, 59–81.
Neimeyer, R. A., & Pfeiffer, A. M. (1994). The ten most common errors of suicide interventionists. In A.
Leenaars, J. T. Maltsberger, & R. A. Neimeyer (Eds.), Treatment of suicidal people (pp. 207–233).
Philadelphia: Taylor & Francis.
Rothes, I. (2006). Suicídio juvenil: Representações sociais de médicos e psicólogos. (Disserta-
ção de Mestrado, Universidade do Porto). Retirado de http://repositorio-aberto.up.pt/hand-
le/10216/25614
Samuelsson, M., Asberg, M.,& Gustavsson, J. F. (1997). Attitudes of psychiatric nursing personnel
towards patients who have attempted suicide. Ata Psychiatrica Scandinavica, 95, 222–230.
Santos, N. & Neves. E. (2006). Entrevista e intervenção em crise. In B. Peixoto, C. Braz Saraiva, & D.
Sampaio (Coords.), Comportamentos suicidários em Portugal (pp. 257–273). Coimbra: Socieda-
de Portuguesa de Suicidologia.
158
ASQ: SE
Ages & Stages Questionnaires: Social-Emotional
Autor(es): J. Squires, D. Bricker e E. Twombly

Adaptação: L. Candeias e M. R. Henriques1
Versão: n. a.
População-alvo: Pais ou outros cuidadores de bebés e crianças, dos 0 aos 65 meses
O Ages & Stages Questionnaires: Social-Emotional (ASQ:SE) surge como um desenvolvimento do ASQ,
criado por Squires, Bricker e Mounts (1995), surge como um desenvolvimento do ASQ que foi criado
por Squires, Bricker e Mounts (1995) e que consiste num conjunto de questionários destinados ao
despiste de problemas do desenvolvimento e monitorização de atrasos de desenvolvimento em cinco
áreas: pessoal-social, comunicação, motricidade grossa, motricidade fina e resolução de problemas.
Embora o ASQ constitua um instrumento útil na identificação de problemas globais do desenvolvi-
mento, não é tão sensível à avaliação da competência sócio-emocional quanto seria desejável (Squi-
res, Bricker, Heo, & Twombly, 2001). Face a esta baixa sensibilidade à área sócio-emocional, à neces-
sidade de identificação precoce de perturbações a este nível e, ainda, devido ao interesse crescente
pela saúde mental das crianças e à aceitação global do ASQ, surgiu a ideia de desenvolver um instru-
mento específico de despiste de problemas do comportamento sócio-emocional, para crianças com
menos de cinco anos (Squires, Bricker, & Twombly, 2002), o qual veio a ser designado por ASQ-SE.
O ASQ-SE é composto por oito versões, cada qual para um intervalo de idade: 6, 12, 18, 24, 30,
36, 48 e 60 Meses. De acordo com Squires e colaboradoras (2002), o seu racional teórico assenta
em vários modelos, nomeadamente o modelo transacional de Sameroff, o modelo da aprendizagem
social de Bandura, o modelo bioecológico de Bronfenbrenner, a teoria organizacional do desenvolvi-
mento de Cicchetti, e outras teorias de desenvolvimento.
O ASQ:SE é um instrumento de medida da competência sócio-emocional em bebés e crianças
pequenas (dos 0 aos 65 meses), bem como de despiste de comportamentos que podem indicar
a existência de problemas a esse nível (Squires et al., 2001). Neste sentido, a interpretação dos
resultados é feita com base em pontos de corte, sendo que uma pontuação acima de determinado
valor aponta para a necessidade de uma avaliação mais aprofundada e/ou de encaminhamento para
serviços de intervenção precoce. Este conjunto de questionários avalia sete áreas do desenvolvi-
mento social e emocional2, nomeadamente: autorregulação (capacidade para se acalmar ou ajustar
a condições/estímulos ambientais ou fisiológicos), conformidade (capacidade para se conformar com
as ordens dos outros e seguir regras), comunicação (capacidade para responder ou iniciar sinais ver-
bais/não verbais para identificar sentimentos, afetos ou estados internos), funcionamento adaptado
(capacidade para lidar com necessidades fisiológicas), autonomia (capacidade para tomar iniciativa
ou reagir sem instruções), afeto (capacidade para mostrar os seus próprios sentimentos e empatia
pelos outros) e interação com os outros (capacidade para responder ou iniciar respostas sociais aos
pais, outros adultos e pares) (Squires et al., 2001; Squires et al., 2002). Existe, ainda, uma oitava
2 Os ASQ:SE 6M 12M não possuem itens para a autonomia e a conformidade, sendo que apenas medem cinco dimen-
sões. 159
dimensão que engloba os itens que dizem respeito às preocupações do cuidador ou de terceiros, que
correspondem a itens de resposta aberta.
O preenchimento é feito com base numa escala de três pontos (Quase Sempre, Às Vezes e Ra-
ramente ou Nunca), cada um destes correspondendo a uma cotação de zero, cinco ou dez pontos,
consoante a orientação do item. Cada versão do questionário termina com quatro questões abertas,
para que o cuidador descreva eventuais preocupações de terceiros acerca dos comportamentos da
criança, preocupações próprias referentes ao sono, alimentação e higiene, bem como, preocupações
gerais. Finalmente, o cuidador deverá indicar o que mais gosta na criança. Se um comportamento for
percecionado como preocupante, pelo cuidador, este poderá assinalá-lo numa coluna independente.
Por cada item assinalado como preocupante, somam-se cinco pontos à pontuação total. Uma pon-
tuação alta pode significar que existem problemas, enquanto uma pontuação baixa significa que o
comportamento sócio-emocional da criança é o esperado para a idade (Squires et al., 2001).
Foi realizado em Portugal, na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universi-
dade do Porto, um trabalho de adaptação e estudo das qualidades psicométricas dos Ages & Sta-
ges Questionnaires: Social-Emotional (Squires, Bricker, & Twombly, 2002) para crianças portuguesas
entre os 3 e os 65 meses. Nesse sentido, foi realizado um estudo da fidelidade e da validade com
referência a um critério e de grupos conhecidos, bem como da validade de constructo e de conteúdo,
para cada questionário. Após os procedimentos típicos de adaptação de um instrumento (traduções
múltiplas, retroversão e aplicação piloto), as versões portuguesas dos questionários foram preen-
chidas por um total de 1140 pais de crianças residentes no distrito do Porto. Ao nível da fidelidade,
os resultados revelam uma consistência interna razoável para a escala total de todas as versões do
ASQ:SE (os valores dos coeficientes de alpha de Cronbach variam entre .60 e .71). Para o estudo da
validade, e à semelhança do que fizeram as autoras, foram primeiro definidos os pontos de corte para
cada versão. Para isso, foram identificados fatores de risco, a partir dos dados sociodemográficos,
com vista a classificar os participantes segundo o risco de desenvolvimento de perturbações de ca-
ráter sócio-emocional. Após esta classificação, como aconselhado pelas autoras, os pontos de corte
originais foram modificados, com base nos valores de semi-interquartil e nos dados obtidos através
do procedimento estatístico Receiver Operating Characteristics Curve (curva ROC). Obtiveram-se,
assim, diversos pontos de corte possíveis, associados aos respetivos valores de sensibilidade e es-
pecificidade. Informações detalhadas sobre estas análises e muitas outras realizadas acerca do ins-
trumento, poderão ser consultadas na dissertação de mestrado da primeira autora da adaptação do
instrumento, disponível na FPCE-UP.
A grande complexidade e difícil delimitação do constructo do comportamento sócio-emocional,
justifica a necessidade de estudos mais aprofundados em torno da sua avaliação e especificamente
deste instrumento, embora se considere que o ASQ-SE adaptado poderá ser útil, se incluído num
processo de avaliação compreensiva, em contexto clínico ou para investigação, tendo-se em consi-
deração que valores de corte elevados estarão a sugerir a necessidade de uma avaliação mais fina,
de modo a confirmar a existência de problemas.
Referências
Candeias L. (2010). Estudo de adaptação e das qualidades psicométricas dos Ages & Stages Ques-
160
tionnaires: Social-Emotional (Dissertação de Mestrado não publicada). Faculdade de Psicologia

e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, Porto, Portugal.
Squires, J., Bricker, D., Heo, K., & Twombly, E. (2001). Identification of social-emotional problemas in
young children using a parent-completed screening measure. Early Childhood Research Quarter-
ly, 16, 405–419.
Squires, J., Bricker, D., & Twombly, L. (2002). The ASQ:SE user’s guide for the ages & stages questio-
nnaires: Social-emotional. Baltimore: Brookes Publishing.
161
162
CMTS
Escala de Motivação para a Terapia
Autor(es): L. G. Pelletier, K. M. Tuson & N. K. Haddad

Adaptação: L. Soares1 e M. S. Lemos
Versão: n. a.
População-alvo: Adultos em terapia
A Escala de Motivação para a Terapia (EMT) é a versão portuguesa (Soares & Lemos, 2003; Soares
2007) da Client Motivation for Therapy Scale (CMTS) (Pelletier, Tuson & Haddad, 1997; 2000).
Esta escala procura identificar os clientes com elevados e baixos níveis de autodeterminação
para a terapia e organiza os motivos que levam a pessoa a fazer psicoterapia a partir da caracteriza-
ção de 3 níveis de motivação:
• Motivação Intrínseca
• Motivação Extrínseca
• Amotivação
Estas 3 escalas correspondem a diferentes formas de motivação identificadas por Deci e Ryan
(1985) e no seu conjunto, como instrumento de avaliação revelam um nível satisfatório de consis-
tência interna (os valores de alpha de Cronbach variam entre .70 e .92 (Pelletier, Tucson & Haddad,
1997). As correlações entre as diferentes escalas revelaram também um padrão que apoia uma
boa validade de contructo da teoria de Autodeterminação de Deci e Ryan (1985; Pelletier, Tucson e
Haddad, 1997).
A escala é formada por 24 itens, cotados numa escala de Likert (1-7).A cotação deste instrumento é feita
através do cálculo da média dos itens de cada forma de motivação (intrínseca, extrínseca ou amotivação).
A adaptação portuguesa incluiu a tradução, retroversão e reflexão falada e a aplicação a uma amos-
tra clínica de 39 clientes (Soares, 2007) em diferentes momentos de avaliação (1.ª, 3.ª, 5.ª e 8.ª
sessão).
Referências
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New
York: Plenum Press.
Pelletier, L. G., Tuson, K. M. & Haddad, N. K. (1997). Client motivation for therapy scale: A measure
for intrinsic motivation, extrinsic motivation and amotivation for therapy. Journal of Personality
Assessment, 68, 414-435.
Pelletier, L. G., Tucson, K. M. & Haddad, N. K. (2000). Client motivation for therapy scale. In K. Cor-
coran & J. Fischer, (Eds.), Measures for clinical practice. A source book (3rd Ed.). New York: Free
Press.

Soares, L. (2007). Parar, pensar e avaliar a psicoterapia: Contribuições da investigação de díades de

terapeutas e clientes portugueses (Tese de Doutoramento, Universidade Ramon Llull: Barcelo-
na, ISBN: B.53734-2007). Retirado de http://www.tdx.cat/TDX-1115107-160154
Soares, L. & Lemos, M. S. (2003) Escala de Motivação para a Terapia (versão portuguesa). Tradução
autorizada de Pelletier, Tucson e Haddad, (2000). Documento não publicado. Faculdade de Psi-
cologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, Porto, Portugal.
164
HCCQ: Psi
Questionário de Perceção do Ambiente Terapêutico:
Psicoterapia
Autor(es): R. Ryan e E. Deci

Adaptação: L. Soares1 e M. S. Lemos
Versão: n. a.
População-alvo: Adultos em terapia
O Questionário de Perceção do Ambiente Terapêutico (QPAT) é a versão portuguesa (Soares & Lemos,
2003; Soares, 2007) do The Health Care Climate Questionnaire (HCCQ) (Ryan & Deci, 2000), aplicado
à psicoterapia.
Este questionário avalia a perceção do cliente/terapeuta sobre o grau de apoio à autonomia
fornecido pelo terapeuta. É composto por itens indicadores do grau de autonomia que o terapeuta e
o cliente percecionam acerca do ambiente terapêutico. A versão original deste questionário foi vali-
dada em vários estudos (e.g. Williams, Grow, Freedman, Ryan & Deci, 1996; Williams & Deci, 1996;
Williams, Rodin, Ryan, Grolnick & Deci, 1998). Existem 2 versões, uma constituída por 15 itens e
uma outra versão reduzida composta por apenas 6 itens, que foi utilizada neste estudo. As respos-
tas são dadas a partir de uma escala de Likert de 7 pontos (de 1= Nada verdadeiro a 7= Totalmente
verdadeiro). Este questionário, embora tenha variantes de aplicação, foi inicialmente pensado para
aplicar junto de clientes, para avaliar a sua perceção acerca do grau de incentivo à autonomia dado
pelo seu médico/terapeuta. Neste estudo, criou-se, para além da versão inicial, uma versão reduzida
e direcionada para o terapeuta para podermos comparar quer a perceção do cliente, quer a perceção
do terapeuta acerca do ambiente terapêutico, no que diz respeito à autonomia dada ao cliente. Não
existia até então, uma versão que avaliasse a perceção do terapeuta sobre o ambiente terapêutico.
O alpha de Cronnbach desta escala foi de .704.
O resultado final da escala do ambiente terapêutico é encontrado calculando a média dos itens.
Poder-se-á assim encontrar resultados que indicam um ambiente terapêutico mais direcionado para
a autonomia ou mais controlador.
Referências
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation,
social development and well-being. American Psychologist, 55, 68–78.
Soares, L., (2007). Parar, pensar e avaliar a psicoterapia: Contribuições da investigação de díades de
terapeutas e clientes portugueses (Tese de Doutoramento, Universidade Ramon Llull: Barcelo-
na, ISBN: B.53734-2007). Retirado de http://www.tdx.cat/TDX-1115107-160154
Soares, L. & Lemos, M. (2003). Questionário de perceção do ambiente terapêutico (Q.P.A.T)— Ver-
são Terapeuta/Versão Cliente. Tradução autorizada de Ryan & Deci, (2000). Documento não
publicado. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, Porto,
Portugal.

Williams, G. C., Grow, V. M., Freedman, Z. R., Ryan, R. M. & Deci, E. L. (1996). Motivational predictors
of weight loss and weight-loss maintenance. Journal of Personality and Social Psychology, 70,
115–126.
Williams, G. C., & Deci, E. L. (1996, May). The National Cancer Institute guidelines for smoking cessa-
tion: Do they motivate quitting? Comunicação apresentada no Annual Meeting of the Society of
General Internal Medicine, Washington, DC, EUA.
Williams, G. C., Rodin, G. C., Ryan, R. M., Grolnick, W. S. & Deci, E. L. (1998). Autonomous regulation
and long-term medication adherence in adult outpatients. Health Psychology, 17, 269–276.
166
HCCQ: H-D
Questionário de Perceção do Ambiente Terapêutico:
Saúde — Diabetes
Autor(es): R. M. Ryan, & E. L. Deci

Adaptação: M. S. Lemos1 e S. A. Garrett
Versão: Saúde — Diabetes; versão cliente (reduzida)
População-alvo: População com diabetes
O Questionário de Perceção do Ambiente Terapêutico: Saúde— Diabetes (QPAT: S-D) (Lemos & Gar-
rett, 2006) é a adaptação portuguesa (ver Garrett, 2008) do Health Care Climate Questionnaire
(HCCQ) (Ryan & Deci, 2000).
Este questionário faz parte de um conjunto de questionários desenvolvidos no âmbito da Self-
Determination Theory (SDT, Deci & Ryan, 1985), que avaliam três constructos em relação a compor-
tamentos de saúde. Os três constructos são a competência percebida, a autorregulação e a autono-
mia percebida no ambiente terapêutico.
Um ambiente terapêutico estimulador de autonomia do paciente eleva a probabilidade deste se
tornar autonomamente motivado, o que se reflectirá positivamente nos cuidados com a sua saúde
(Williams, McGregor, Zeldman, Freedman, & Deci, 2004).
O HCCQ é composto por 15 itens que avaliam a perceção do sujeito sobre o a orientação para
o apoio à autonomia versus para o controlo do seu cuidador de saúde (eg. terapeuta, médico,...). O
HCCQ integrou inúmeras investigações, de que são exemplos: cessação tabágica em adultos (Guerra,
Lemos, Queirós, & Rosas, 2003; Williams, Gagne, Ryan & Deci, 1999, cit. por Williams, Ryan, & Deci,
2007), dieta e exercício regular (Williams, Freedman & Deci, 1998); adesão à prescrição de medica-
mentos (Zeldman et al., 1998, cit. por Williams, Ryan, & Deci, 2007). O valor de alpha de Cronbach
obtido para os 15 itens nesta escala foi de .90, o que indica uma boa consistência interna.
Existe uma versão reduzida da escala HCCQ, constituída por 6 itens, que foi a adaptada neste
estudo. O valor de alpha de Cronbach obtido pelos autores originais para a escala reduzida foi de .82,
o que indica uma boa consistência interna (Williams et al., 1998). O QPAT: S-D revelou um valor de
alpha de Cronbach de .89, indicador de uma boa consistência interna da versão portuguesa (Garrett
& Lemos, 2009).
A escala de resposta neste questionário tem 7 níveis (1 — afirmação nada verdadeira a 7— afir-
mação totalmente verdadeira). O resultado obtém-se através da soma da pontuação obtida em cada
um dos 6 itens.
No estudo de Garrett (2008), a perceção de autonomia no ambiente terapêutico correlaciona-se
de modo estatisticamente significativo com a regulação autónoma para a adesão ao tratamento da
diabetes (r=.576; p=.001).

Referências
Deci, E. L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New
York: Plenum Publishing Co.
Garrett, S. (2008). Adesão ao Tratamento da Diabetes em Adolescentes: Fatores Motivacionais (Dis-

sertação de mestrado não publicada). Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Garrett, S. A., & Lemos, M. S. (2009). Adesão ao tratamento da diabetes em adolescentes: ambiente
terapêutico e fatores clínicos. In Livro de resumos do IV congresso saúde e qualidade de vida
(pp.57-57). Porto: Escola Superior de Enfermagem do Porto.
Guerra, M., Lemos, M. S., Queirós, C., & Rosas, M. (2003). Level of self-determination in adults quit-
ting smoking. In Abstracts of the 17th Annual Conference of the European Health Psychology
Society (pp.141). Grécia.
Lemos, M. S., & Garrett, S. (2006). Questionário de Perceção do Cliente sobre o Ambiente Terapêu-
tico (QPCAT): Saúde-Diabetes. Versão para investigação. Faculdade de Psicologia e de Ciências
da Educação da Universidade do Porto, Porto.
Ryan, R., & Deci, E. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social
development and well-being. American Psychologist, 55, 68–78.
Williams, G. C., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1998). Building Health-Care Partnerships by Supporting
Autonomy: Promoting Maintained Behavior Change and Positive Health Outcomes. In A. L. Such-
man, P. Hinton-Walker, & R. Botelho (Eds.) Partnerships in healthcare: Transforming relational
process (pp. 67–87). Rochester, NY: University of Rochester Press.
Williams, G. C., Freedman, Z. R., & Deci, E. L. (1998). Supporting autonomy to motivate glucose con-
trol in patients with diabetes. Diabetes Care, 21(10), 1644–1651.
Williams, G., McGregor, H., Zeldman, A., Freedman, Z. & Deci, E. (2004).Testing a Self-Determination
Theory Process Model for Promoting Glycemic Control through Diabetes Self-Management. He-
alth Psychology, 23(1), 58–66.
Williams, G., Ryan, R. & Deci, E. (2007, maio, 22). Health-care, self-determination theory questionnai-
re packet. Acedido em http://www.psych.rochester.edu/SDT/measures/health.html.
168
TSQR: H-D
Questionário de Autorregulação: Saúde-Diabetes
Autor(es): R. M. Ryan, e E. L. Deci

Versão: Saúde— Diabetes
O Questionário de Autorregulação: Saúde-Diabetes (QAR: S-D) (Lemos & Garrett, 2006) é a adapta-
ção portuguesa (ver Garrett, 2008) do Treatment Self-Regulation Questionnaire (TSRQ) (Ryan & Deci,
2000).
Este questionário faz parte de um conjunto de questionários desenvolvidos no âmbito da Self-
Determination Theory (SDT, Deci & Ryan, 1985; Williams, Deci, & Ryan, 1998), que avaliam três cons-
tructos em relação a comportamentos de saúde. Os três constructos são a competência percebida,
a autorregulação e a autonomia percebida no ambiente terapêutico.
O QAR: S-D avalia o grau de autonomia ou autodeterminação. É composto por 15 itens que
avaliam os motivos que levam o indivíduo a aderir ao tratamento da diabetes. No questionário distin-
guem-se três subescalas, avaliando a regulação autónoma (6 itens), a regulação controlada (6 itens)
e a amotivação (3 itens). O grau de regulação autónoma refere-se ao modo mais ou menos autode-
terminado de motivação, estando a regulação mais autónoma frequentemente relacionada com a
manutenção de comportamentos que conduzem a resultados positivos nos cuidados de saúde. Por
seu turno, o grau de regulação controlada avalia em que medida o indivíduo é regulado pelo controlo
externo e, por último, a amotivação avalia o grau de desmotivação.
O TSRQ tem sido adaptado no âmbito de diversas investigações e várias problemáticas. Para
além da versão para os cuidados de saúde, existem outras versões nos seguintes domínios específi-
cos: académico, prosocial, aprendizagem, exercício, religião e amizade.
Na resposta ao QAR: S-D, o sujeito posiciona-se numa escala de 1 (afirmação nada verdadeira)
a 7 (afirmação totalmente verdadeira). A cotação é obtida pela média dos itens referentes a cada
subescala. Deste modo, obtêm-se três valores que refletem a motivação autónoma, a motivação
controlada e a amotivação para o tratamento da diabetes. Pode também calcular-se um Índice de
Autonomia Relativa, subtraindo a média dos itens associados à motivação controlada, à média dos
itens associados à motivação autónoma. Os resultados de cada uma das três subescalas podem ser
usados de forma independente.
No estudo de Garrett (2008), a regulação autónoma para a adesão ao tratamento da diabe-
tes correlacionou-se de modo estatisticamente significativo com a competência percebida (r=.651;
p=.000) e com a perceção de autonomia no ambiente terapêutico (r=.576; p=.001).

Referências

Lemos, M. S., & Garrett, S. (2006). Escala de competência Percebida: Saúde-Diabetes. Versão para
investigação. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto,
Porto.
Ryan, R., & Deci, E. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social
development and well-being. American Psychologist, 55, 68–78.
170
PCS: H-D
Escala de Competência Percebida: Saúde-Diabetes
Autor(es): G. C. Williams, E. L. Deci e R. M. Ryan

Versão: Saúde: Diabetes
A Escala de Competência Percebida: Saúde-Diabetes (ECP: S-D) (Lemos & Garrett, 2006) é a adapta-
ção portuguesa (ver Garrett, 2008) da Perceived Competence Scale (PCS).
Esta escala faz parte de um conjunto de questionários desenvolvidos no âmbito da Self-Determi-
nation Theory (SDT, Deci & Ryan, 1985; Williams, Deci, & Ryan, 1998), que avaliam três constructos
em relação a comportamentos de saúde. Os três constructos são a competência percebida, a autor-
regulação e a autonomia percebida no ambiente terapêutico.
A PCS avalia o grau de confiança do indivíduo para realizar ou manter determinados comporta-
mentos saudáveis ou para aderir a um regime terapêutico. A ECP: S-D avalia a confiança do indivíduo
na sua capacidade para levar a cabo as exigências do tratamento da diabetes.
É constituída por quatro itens. Na resposta à ECP: S-D, o sujeito posiciona-se numa escala de 1
(afirmação nada verdadeira) a 7 (afirmação totalmente verdadeira). O resultado obtém-se através da
soma da pontuação obtida em cada um dos 4 itens.
Na área da saúde, a confiança na capacidade própria relativamente a um dado comportamento
associa-se a uma probabilidade mais elevada de realizar a manter esse comportamento e de eviden-
ciar resultados de saúde positivos.
A consistência interna da escala original (PCS) nos vários estudos situa-se em torno dos .90. Os
autores referem que num estudo com pacientes com diabetes (Williams, Freedman, & Deci, 1998)
a competência percebida era predita pelo grau e autonomia percebida pelos pacientes no ambiente
terapêutico e, por sua vez, a competência percebida para aderir ao tratamento predizia o controlo de
glucose (i.e., HbA1c).
No estudo de Garrett (2008), os resultados da ECP: S-D apresentaram correlações significati-
vas e elevadas com o nível de HbA1c (r=-.530, p<.001) e com a frequência seguimento tratamento
(r=.611, p<.001).

Referências

Lemos, M. S., & Garrett, S. (2006). Escala de competência Percebida: Saúde-Diabetes. Versão para
investigação. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto,
Porto.
Williams, G. C., Freedman, Z. R., & Deci, E. L. (1998). Supporting autonomy to motivate glucose con-
trol in patients with diabetes. Diabetes Care, 21, 1644–1651.
172
SCCI: S-D
Sistema de Categorização de Conceções Infantis de Saúde
e Doença
Autor(es): E. Boruchovitch e B. R. Mednick

Adaptação: L. Lima1 e M. S. Lemos
Tipo de instrumento: Sistema de análise
Versão: n. a.
População-alvo: Crianças entre os 6 e os 13 anos
Tempo de Aplicação: n.a
Material: Manual de codificação
Trata-se de um sistema de codificação de conceções infantis de saúde e doença (SCCI: S-D) desen-
volvido por Lima e Lemos (2010) com base no sistema criado por Boruchovitch e Mednick (1997,
2002). O sistema de categorias é constituído por pares de categorias que podem ser usados para
codificar dados relativos aos conceitos de saúde e doença:
1. Participação/falta de participação em práticas preventivas — nesta categoria a saúde é des-
crita em termos de ações que as pessoas realizam para se tornarem saudáveis (ex. comer comida
saudável) e a doença é descrita como estando associada à falta de ações de saúde adequadas por
parte do sujeito, (ex: não fazer exercício físico)
2. Participação/falta de participação em práticas curativas — nesta categoria a saúde é descrita
em termos da ausência de necessidade de realizar ações do tipo curativo (ex: ser saudável é não ter
que ir ao hospital), e a doença é descrita como ações que descrevem medidas curativas (ex: estar
doente é tomar pastilhas ou injeções).
3. Ausência/presença de problemas de saúde e sintomas — esta categoria inclui as respostas
que descrevem a saúde em termos de ausência de doença, problemas ou sintomas (ex: ter saúde é
não ter sarampo) e respostas que definem a doença como ausência de saúde ou pela presença de
um problema geral ou específico de saúde ou sintomas físicos e somáticos (ex: estar doente é ter um
vírus ou uma constipação).
4. Capacidade/Incapacidade de realizar atividades exigidas e/ou desejadas — inclui as respos-
tas que descrevem a saúde em termos funcionais, isto é, ações que refletem o que as pessoas con-
seguem fazer pelo facto de estarem saudáveis (ex: estar saudável é poder ir para a escola e poder
brincar) e a doença como o oposto, ou seja que definem a doença através de indicadores de altera-
ções na capacidade funcional do sujeito (ex: estar doente é estar na cama).
5. Sentimentos gerais e estados de humor positivos /negativos — esta categoria inclui as respos-
tas que descrevem a saúde e a doença em termos do que as pessoas sentem e experienciam como
consequência de estarem saudáveis ou doentes (ex: ser saudável é ser-se feliz quando estamos
doentes sentimo-nos tristes e horríveis).
6. Não sei— nesta categoria incluem-se as respostas “não sei”, as que são incompreensíveis ou
que não se podem classificar noutras categorias.
Para o desenvolvimento deste sistema foi feito um estudo para testar a adequação do modelo
de categorização das conceções de saúde e doença da criança desenvolvido por Boruchovitch e
Mednick (1997, 2002) à população portuguesa.
A amostra foi constituída por 93 crianças com idades compreendidas entre os 8 e os 13 anos

de idade e foi recolhida em meio escolar. Recorreu-se à técnica de desenhar e escrever (Pridmore &
Lansdown, 1997), sendo pedido às crianças que escrevessem e desenhassem sobre o que significa
estar saudável e estar doente.
Nesse estudo apenas se procedeu à análise dos textos, utilizando uma técnica mista de análise
de conteúdo, que oscilou entre uma abordagem dedutiva e uma abordagem indutiva, procurando
identificar aspetos comuns e possíveis especificidades relacionadas com fatores sócio-culturais ou
educacionais.
Os resultados mostraram que as conceções das crianças da amostra portuguesa são em geral
consistentes com as encontradas por Boruchovitch e Mednick (1997, 2002), e que se distribuem
pelas mesmas categorias: participação ou não em práticas preventivas, presença ou ausência de
problemas de saúde e sintomas, capacidade de realizar atividades exigidas/desejadas e sentimentos
gerais de bem-estar/mal-estar e humor. Relativamente ao sistema original surgiu da necessidade de
se acrescentar duas categorias.Uma delas para a definição de doença foi denominada de Vantagens
e sentimentos positivos acerca de estar doente. Nesta última categoria incluem-se respostas que
descrevem as consequências positivas de estar doente (ex: quando se está doente as pessoas são
mais simpáticas connosco) a outra categoria para o conceito de saúde e doença foi denominada de
Participação (ou não) em actividades curativas, conforme descrito anteriormente.
O sistema de categorização foi já utilizado em dois outros estudos: um estudo comparativo entre
crianças saudáveis e crianças portadoras de doença oncológica (Lima, Lemos & Lema, 2010) e um
outro, em que se procurou estudar o papel de fatores contextuais nas conceções infantis de saúde e
doença, através da influência da pandemia da gripe (Lima & Lemos, 2011).
Em geral, os temas empregues pelas crianças destes dois estudos são muito consistentes com
os encontrados em investigações anteriores, nomeadamente no estudo de Burochovitch e Mednick
(1997), o que sugere que, para além da adequação do sistema de categorização, existem bastantes
semelhanças interculturais nas conceções infantis de saúde e doença.
Referências
Boruchovitch, E., & Mednick, B. R. (1997). Cross-cultural differences in children´s concepts of health
and illness. Revista Saúde Pública, 31(5), 448–456.
Boruchovitch, E., & Mednick, B., R. (2002). The meaning of health and illness: some considerations
for health psychology. Psico-USF, 7(2), 175–183.
Lima, L. & Lemos, M. S. (2011). How Children Made Sense of the Flu Pandemic. In Making Sense
health, Illness and Disease. [e-book]. Interdisciplinary Press.
Lima, L., Lemos, M. S. & Lema, B. (2010). Conceções de saúde e de doença: Estudo comparativo
entre crianças saudáveis e com doença oncológica. In I. Leal, J. Pais Ribeiro, M. Marques, & F.
Pimenta, (Eds.), Atas do 8º Congresso Nacional de Psicologia da Saúde: Saúde, sexualidade e
género (pp. 455-463). Lisboa: Instituto Superior de Psicologia Aplicada.
Pridmore, P. and Lansdown, R. G. (1997) Exploring the children’s perceptions of health: does drawing
really break down barriers? Health Education Journal, 56, 219–230.
174
CD: H
Child Drawing: Hospital— Versão Portuguesa
Autor(es): S. Clatworthy, K. Simon e M. Tiedman

Adaptação: L. Lima1 e M. S. Lemos
Tipo de instrumento: Desenho e Sistema de análise
Versão: n. a.
População-alvo: Crianças entre 5 e 11 anos
Material: Folha Branca A4 + caixa de oito lápis (cores: vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, roxo,
castanho e preto ) + manual de cotação
Este instrumento é a adaptação portuguesa (Lima & Lemos, 2011) do “Child Drawing: Hospital
(CD:H)” que foi desenvolvido por Clatworthy e colaboradores (1999a) para avaliar o nível de ansieda-
de associado ao processo de hospitalização em crianças com idades entre os 5 e os 11 anos. Após a
sua utilização em vários estudos e com várias populações de crianças institucionalizadas, os autores
consideraram que a grelha de análise do CD: H poderia ser utilizada de forma mais genérica, como
medida global de bem-estar.
À criança é pedido que desenhe uma pessoa num hospital e a cotação do desenho é depois
realizada com base numa grelha de análise constituída por 3 partes (Clatworthy et al, 1999b). A pri-
meira parte contém 14 itens que avaliam diversos aspetos como por exemplo a qualidade do traço
e a dimensão da figura humana representada. A segunda parte inclui itens denominados de indica-
dores de perturbação emocional. Por fim existe uma terceira parte em que o avaliador terá que fazer
uma leitura mais global e impressionista do desenho, pontuando-o numa escala que varia entre 1 e
que representa uma boa capacidade da criança para lidar com a situação (coping) e 10, que revela
ansiedade elevada. A pontuação total do instrumento é obtida pela soma das pontuações obtidas
nas 3 diferentes partes e pode variar entre 15 e 290.
O instrumento permite ainda identificar níveis de ansiedade a partir dos quais se justificam vá-
rios tipos de intervenção destinados a promover o equilíbrio emocional da criança e a sua adaptação
ao contexto hospitalar.
A adequação do CH: D enquanto instrumento de avaliação da ansiedade/bem-estar de crianças
hospitalizadas portuguesas foi realizada por Lima e Lemos (2011).
A amostra deste estudo foi recolhida numa instituição de saúde especializada em doenças onco-
lógicas do Norte de Portugal e foi constituída por 29 crianças com idades compreendidas entre os 7 e
os 12 anos. No âmbito de um estudo mais alargado, foram recolhidos dados, com recurso ao método
de “Desenhar e escrever” (Williams, Wetton & Moon, 1989). A cada criança foi entregue uma folha de
papel, sendo-lhe pedido que desenhasse em metade da folha uma pessoa saudável e na outra meta-
de uma pessoa doente. A criança poderia ainda escrever algum texto embora neste estudo tenham
sido apenas analisados os desenhos, recorrendo à grelha de análise do CH: D.
Para o estudo da adequação do instrumento à população portuguesa, para além das análises
descritivas que permitiram analisar a sensibilidade do CH: D, foram calculados os valores da assime-
tria (.137) e da curtose (.768). Foi ainda realizada uma análise da sua fidelidade através do método
de acordo interobservadores (percentagem de concordância de 84,97% para a totalidade dos itens).

Referências
Clatworthy, S., Simon, K., & Tiedman, M. (2009a). Child Drawing: Hospital— An instrument Designed
to Measure the Emotional Status of Hospitalized School-Aged Children. Journal of Pediatric Nur-
sing, 14(1), 2–9.
Clatworthy, S., Simon, K., & Tiedman, M. (2009b). Child Drawing: Hospital Manual. Journal of Pediatric
Nursing, 14(1), 10–18.
Lima, L., & Lemos, M. S. (2011). Adequação do Child Drawing Hospital na avaliação do bem-estar de
crianças hospitalizadas portuguesas. Saúde e Qualidade de Vida: uma meta a atingir [e-book].
Porto: Escola Superior de Enfermagem do Porto, ISBN 978-989-96103-0-9.
Williams, D. T., Wetton, N., & Moon, A. (1989). A Way In: Five Key Areas of Health Education. Health
Education Authority, London.
176
Anexo 1
Classificação dos Utilizadores
A) Os instrumentos incluídos nesta categoria podem ser utilizados por profissionais com forma-
ção e experiência no âmbito concreto de aplicação da prova
B) Os instrumentos incluídos nesta categoria podem ser utilizados por profissionais com:
• Licenciatura em Psicologia (licenciaturas com duração de 4 ou 5 anos, anteriores à data de
31 de dezembro de 2007), ou
• Mestrado em Psicologia que tenham realizado estudos superiores de 1.º e 2.º ciclo em Psi-
cologia, ou
• Profissionais, com formação superior ao nível da Licenciatura noutras áreas (licenciaturas
com duração de 4 ou 5 anos, anteriores à data de 31 de dezembro de 2007), que não a Psi-
cologia, que trabalhem na área específica de aplicação da prova. Nestas situações poderão
ser requeridas informações mais detalhadas sobre a formação e experiência profissional e
na utilização de provas psicológicas.
177

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InÉditos Idecca

Investigação Desenvolvimental, Educacional e Clínica , com Crianças e Adolescentes

Coordenação Marina Serra de Lemos

Instrumentos de Investigação Desenvolvidos, Adaptados

Coordenada por Marina Serra de Lemos

Coordenada por Marina Serra de Lemos

N.º 1 Desenvolvimento, Contextos Familiares e Educativos: Resumo de Projetos [Development,

N.º 2 Instrumentos de investigação desenvolvidos, adaptados ou usados pelo Grupo de

Avaliação dos Contextos Educativos

23 ECERS-R | Escala de Avaliação do Ambiente em Educação de Infância

25 CLASS | Sistema de Observação das Interações na Sala de Aula

27 TSRS | Escala de Avaliação dos Estilos de Ensino

29 ACIRI | Inventário de Leitura Interativa Adulto-Criança

31 ELLCO | Observação da Linguagem e da Literacia em Contextos Educativos

33 PLPC | Ideias e Práticas de Literacia no Jardim de Infância

35 CIS | Escala das Interações do Prestador de Cuidados

37 QUESME | Questionário de Educação Sexual em Meio Escolar

41 PCIS | Escala de Envolvimento dos Pais/Prestadores de Cuidados

45 MRS | Escala de Avaliação da Responsividade Materna

47 TSRS(M) | Escala de Avaliação dos Estilos de Ensino (Mães)

53 KIDS | Inventário de Competências de Desenvolvimento para Crianças

55 CBI | Inventário de Comportamentos na Sala

57 SSRS: k-6 (P; Imp) | Social Skills Rating System: K-6

59 SCRS | Escala de Avaliação do Auto-Controlo

61 ACES | Escala de Avaliação do Conhecimento Emocional

63 SCSI | Schoolagers’ Coping Strategies Inventory

67 CHIC | Coping Health Inventory for Children — Versão Portuguesa

Atitudes, Valores e Interesses

73 CHECK II | Registo do Envolvimento do Grupo

75 E-Qual III | Sistema de Avaliação da Qualidade do Envolvimento III

77 CEQ | Questionário de Envolvimento da Criança

79 EEmp | Escala de Empenho

81 SPCSM | Escala de Perceção de Competência na Matemática

83 CAMI | Questionário de Crenças de Controlo

89 PRM | Matriz de Objetivos Pessoais

91 PAGO | Questionário de Objetivos de Realização

95 SIQ | Questionário de Interesse pelo Estudo

97 EEM | Entrevista sobre Estratégias de Motivação em Contexto de Sala de Aula

99 EADG | Escala de Avaliação da Dinâmica do Grupo

101 BPS | Escala Ser Mãe/Pai

103 PSS | Escala de Stress Parental

105 EARCFP | Entrevista de Avaliação das Representações das Crianças acerca

107 PSDQ | Questionário de Estilos Parentais

111 GUIA | Guião de Entrevista— Interação e Acessibilidade

113 ERP-Pai | Escala de Responsabilidade Parental — Versão Pai

115 ESEP-Pai | Escala de Satisfação com o Envolvimento Parental

117 GISQ | Guião de Entrevista de Solidariedade Intergeracional

121 EPA | Entrevista sobre o Processo de Adoção

127 ECAA | Entrevista a Crianças e Adolescentes sobre Adoção

135 EAEA | Entrevista a Adultos Emergentes sobre Adoção

Avaliação da Qualidade de Vida e do Bem-estar

141 SWBS: AS | Escala de Bem-Estar Escolar: Afeto na Escola

143 SVS | Escala de Vitalidade Subjetiva

149 KRISP | Kansas Reflection-Impulsivity Scale for Preschoolers

151 SATI | School-Age Temperament Inventory

Avaliação Clínica e da Psicopatologia

157 RICOS | Representações e Impacto dos Comportamentos Suicidários

159 ASQ: SE | Ages & Stages Questionnaires: Social-Emotional

163 CMTS | Escala de Motivação para a Terapia

165 HCCQ: Psi | Questionário de Perceção do Ambiente Terapêutico: Psicoterapia