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Revista Lusófona de Educação, 19, 135-156

Do ‘aprender para fazer’

ao ‘aprender fazendo’:
as práticas de Educação
inclusiva na escola
Isabel Sanches

Resumo

A inclusão apresenta-se como um novo paradigma social que obriga a uma or-
ganização social flexível e funcional, assente no respeito por si e pelo outro e
numa construção em permanência que faça sentido para cada um no contexto
sócio cultural em que se insere. Educar, incluindo, é missão da sociedade em
geral e da escola em particular. Aprender e ensinar, incluindo, é desafio para
todos e utopia para muitos. Pretendemos, com este artigo, “meter as mãos na
massa”, exemplificando e refletindo, para que possamos fazer do aprender e
ensinar, incluindo, uma utopia realizável. Fomos buscar um trabalho de projeto
desenvolvido em sala de aula, no âmbito do mestrado em Educação especial e,
através dele, mas tendo como pano de fundo muitos outros que foram desen-
volvidos segundo os mesmos princípios e preocupações, damos conta do como
se pode tirar partido da diversidade do grupo e ganhar em termos académicos
e sociais. Pelos resultados obtidos, podemos afirmar que experimentar novos/
outros modelos de atuação em sala de aula e na escola, refletir sobre a ação,
para a validar e a tornar sempre mais eficiente, numa perspetiva de construção
de mais e melhor conhecimento, torna o ensino e a aprendizagem mais eficazes
e motiva sobremaneira os seus intervenientes.

Palavras-chave

Educação inclusiva; escola inclusiva; práticas de Educação inclusiva; formação

de professores; investigação-ação.

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 Revista Lusófona de Educação, 19, 2011

Introdução

Falar de Educação inclusiva é, por si só, falar de exclusão, mas é um com-

portamento necessário quando se procura atingir o oposto ao que é praticado,
correndo o risco de, por vezes, esse risco se tornar em dura realidade. O acesso
à educação inclusiva tem de passar pela eliminação de qualquer discriminação,
seja ela positiva ou negativa, embora para lá chegar se tenham de percorrer
muitas etapas intermédias, por vezes bem discriminatórias. É apostar no con-
texto e no grupo, como ponto de partida e ponto de chegada, sem deixar de fora
nenhum dos seus elementos e aproveitando-os como recurso para dinamizar e
estimular as aprendizagens sociais e educativas. É formar uma comunidade fle-
xível que modifica o seu funcionamento, de modo a fazer sentido para cada um
dos elementos que a constituem.
Encarada como um desafio, a operacionalização da Educação inclusiva po-
derá passar pela implementação da investigação-ação realizada pelo professor
(Bell, 1997), envolvendo todos os intervenientes do processo educativo, numa
dinâmica de ação/reflexão/ação, como processo de formação (auto e hétero) e
de resolução de problemas (Sanches, 2005).
‘Se quem quer arranja maneira’, não há motivo que possa superar o querer
fazer e, por isso, neste artigo são apresentados exemplos do que se pode fazer,
aproveitando e mobilizando os recursos que se têm, mas principalmente con-
gregando vontades, bons profissionais e boas práticas educativas.

Educação e Escola inclusivas: uma utopia realizável?

Viver e aprender com os seus pares, na sua comunidade, incluindo a escola

do seu ‘bairro’, é ter acesso a uma Educação inclusiva. Falar de Educação in-
clusiva é falar em equidade, diversidade física, intelectual, étnica, cultural ou
religiosa, direitos e também deveres, e romper com as barreiras impostas pela
utopia de alcançar a homogeneidade, a normalização, o ‘homem/o aluno médio’.
É viver e aprender com as diferenças e trazer para as nossas vidas o esplendor
do arco-íris com a sua harmonia, beleza e diversidade de cores. É respeitar e
ser respeitado, é amar e ser amado, é ‘olhar e viver’ a diferença como o direito
a ser, a fazer e a estar com os outros, numa perspetiva de desenvolvimento de
sociedades mais inclusivas, logo mais democráticas.
Na Educação inclusiva, o centro da atenção é transformar a educação no
acesso de cada um aos seus direitos: direito à educação e à igualdade de opor-
tunidades e de participação, em comunidades educativas corresponsáveis e cor-
responsabilizantes, em que a sua escola é capaz de se deixar desafiar para bem
acolher e garantir o sucesso de todos os seus alunos, independentemente da

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 Sanches: Do “aprender para fazer” ao “aprender fazendo”

sua cor, raça, etnia, situação de deficiência ou sobredotação e, ainda, aqueles

que não encontram sentido ou consideram irrelevantes as aprendizagens que a
escola lhes proporciona.
Aceder a uma Educação inclusiva é procurar uma cidadania plena, no que ela
comporta de direito e responsabilidade em estar com outros e com eles cola-
borar e aprender, num processo ativo de implicação e de tomada de decisões. A
Educação inclusiva supõe uma escola inclusiva, uma escola que ‘arranja manei-
ra’ de acolher todas as crianças e jovens da sua comunidade, flexibiliza e adapta
os seus currículos, não se limitando a reduzi-los, reestrutura as suas práticas de
organização e de funcionamento, de forma a responder à diversidade dos seus
estudantes, desde os mais vulneráveis aos mais dotados, apostando na mudança
de mentalidades e de práticas, implicando, valorizando e corresponsabilizando
todos os intervenientes no processo educativo. Uma escola inclusiva é uma es-
cola em movimento, uma escola que evolui sempre, que nunca atinge o estado
perfeito, como afirmam Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan e Shaw (2000),
que é capaz de gerir e tirar partido das mais-valias que comporta a diversidade
dos seus alunos e colaboradores, desde os diretores aos alunos, passando pelos
encarregados de educação, elementos da comunidade, funcionários e profes-
sores; é uma escola sem ‘grades’, aberta e disponível para o diálogo e a nego-
ciação dos seus conteúdos e processos de operacionalização, sem deixar de ter
autoridade, exigência e competência; é uma escola que reconhece as diferenças,
respeita a diversidade, é flexível e crítica, não promove a igualdade, mas a equi-
dade, e tem especial preocupação na promoção da participação e das aprendiza-
gens dos seus alunos.
Diferentes entendimentos se geram à volta dos conceitos Educação inclusiva
e escola inclusiva (desde os diretores das escolas aos professores, encarregados
de educação, funcionários e aos próprios alunos), o que conduz a práticas de
organização e de funcionamento, por vezes mais excludentes do que inclusivas,
debaixo do mesmo “chapéu”.
Educação inclusiva, hoje, é um processo, uma caminhada com avanços e re-
cuos, com obstáculos a vencer, e não algo acabado, o ‘farol’ da participação
ativa de todos, descobrindo e ativando o potencial de cada um, na construção
da comunidade que é de todos e de cada um. É olhar fundo para cada pessoa,
apostando na essência do ser e não nas aparências, no parecer, o que pode con-
duzir a graves erros de conceção e de operacionalização de práticas educativas.
É encontrar as melhores formas de responder à diversidade, a viver e a aprender
com a diferença, encarando a diferença como um desafio e uma mais-valia à
vida em comunidade e à resolução dos seus problemas. É identificar e remover
barreiras pessoais, sociais e educativas, numa atitude proactiva de conceber e
operacionalizar políticas e práticas que promovam não só a presença de todas

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 Revista Lusófona de Educação, 19, 2011

as crianças e jovens na escola, mas que apostem na sua participação ativa, en-
volvendo-os em aprendizagens significativas, académicas e sociais, que desen-
cadeiem o seu sucesso. Não é olhar para as crianças e jovens, através de testes
e exames, mas envolvê-las e avaliá-las em todo o processo de construção do
seu saber, numa dinâmica de cooperação com os seus pares. Não é ’olhar’ para
o indivíduo, isoladamente, mas para o grupo em que se insere, numa atitude
mobilizadora e cooperativa, numa perspetiva de diferenciação pedagógica in-
clusiva (Sanches & Teodoro, 2006), ou seja, diferenciar tarefas dentro do grupo
e não indivíduos.
Urge, portanto, uma “revolução científica” (Kunh, 2006) e que tenha como
pressuposto “uma revolução cultural” (Gardou, 2003), que consensualize con-
ceitos e ajude a definir práticas que pressuponham o desenvolvimento, a apren-
dizagem e o sucesso de todos, através da sua participação ativa.

Porquê incluir e estar incluído?

Incluir tem vindo a ser a ‘bandeira’ de educadores e técnicos que trabalham

com crianças e jovens em situação de deficiência ou com os considerados com
necessidades educativas especiais, como, em termos educativos, são designa-
dos. Hoje questiona-se esta aposta porque deu origem a que os estudantes/
cidadãos, que vêm a sua participação impedida e/ou a precisar de ser melhora-
da (Ainscow, 2009), não tenham as necessárias oportunidades. Inclusão, hoje,
significa superação da discriminação e da não acessibilidade a bens essenciais,
entre os quais destacamos aqui a Educação, a educação inclusiva, de todos os
estudantes que, por razões várias (comportamentais, deficiência ou pobreza,
entre outros), dela são excluídos.
Incluir não é partir da categorização/rotulagem do indivíduo 1, mas sim da
elencagem e superação das barreiras sociais e educativas que impedem o aces-
so às aprendizagens e à participação na escola/comunidade. Selecionando
as barreiras, e gerando e gerindo os recursos necessários à sua transposição,
criam-se condições para que todos, e não só um grupo específico, possam usu-
fruir de resposta às suas necessidades. A perspetiva de resposta individual, a
dominante na maioria dos países (Mittler, 2000), e que tenta ocultar diferentes
razões (culturais, sociais, entre outras), tem de ser substituída por uma resposta
coletiva, obrigando a medidas mais estruturantes e mais abrangentes. Não ir
atrás da deteção das dificuldades/défices, mas proactivamente, ir à procura das
soluções que têm vindo a ajudar a resolver os problemas, os desafios que se
colocam às comunidades, sociais e educativas, caracterizadas pela diversidade
dos seus públicos, como afirma Sanches (2011), implicando e corresponsabi-
lizando todos os intervenientes e interessados na resolução do/s problema/s.

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 Sanches: Do “aprender para fazer” ao “aprender fazendo”

Incluir não é partir de expetativas baixas e não acreditar no potencial que o

indivíduo tem para aprender com os seus pares e de participar nas atividades do
seu grupo natural (talvez uma forma de arranjar desculpas), mas documentar-se
adequadamente para poder ultrapassar ideias feitas sobre a essência e os pro-
cessos de aprendizagem, resultantes de investigação e reflexão na área, enfo-
cando na relação com os pares (Vigotsky, 1985). A aprendizagem desenvolvida
com a cooperação dos pares, mediada pelo professor, torna-a mais acessível
e mais estimulante para novas aprendizagens porque o que hoje é feito com
ajuda, como um desafio, prepara para amanhã fazermos sozinhos, interferindo
na zona de desenvolvimento proximal e provocando avanços que não se dariam
de forma espontânea (Vigotsky, 1987). A modelagem, quando bem conduzida,
é uma ótima fonte de inspiração para desencadear aprendizagens e comporta-
mentos adequados, sobretudo nos mais jovens.
Incluir será, também, ultrapassar a perspetiva do indivíduo como único res-
ponsável pelas suas dificuldades e numa procura de resposta na compensação/
reabilitação, para as equacionar em função da interação recíproca contextos/
comunidades e sujeito e apostar na alteração das dinâmicas dos contextos ao
mesmo tempo que se trabalham as dinâmicas individuais.
Segundo Sanches (2005), esta dinâmica de procura de resposta para os de-
safios que a educação inclusiva ‘impõe’ vai obrigar, necessariamente, a uma
atitude de experimentação de novas práticas, à reflexão sobre elas e a melhor
adequar as estratégias ao grupo, beneficiando, assim, todos os alunos. A mu-
dança de atitude e de metodologias em relação às práticas poderá ser uma com-
ponente importante para a tão almejada mudança de paradigma em relação à
escola. Poderá ser o contributo que a educação inclusiva pode dar à escola na
perspetiva de uma escola verdadeiramente para todos e para cada um.
Estar incluído significa querer estar, estar disponível para respeitar e ser
respeitado, gerir os seus pré-conceitos e compreender (não implica aceitar) os
dos outros, mudando e fazendo mudar mentalidades, participando e não se au-
toexcluindo, tendo o direito à sua diferença e o dever de respeitar a diferença dos
outros. No processo de inclusão, um processo sempre dinâmico e inacabado, to-
dos têm a ganhar e a perder: ganha-se em humanidade, aprendizagens e partici-
pação, perde-se em benefícios inerentes à exclusão que se pode consubstanciar
em discriminação positiva ou negativa. Ao direito inalienável de ser incluído
na sua comunidade de pertença (família, escola, comunidade local e alargada),
como elemento constituinte da mesma, cabe o dever de contribuir para a sua
dinâmica, desenvolvimento e prosperidade, de acordo com o seu grau de fun-
cionalidade, coresponsabilizando-se e implicando-se.

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 Revista Lusófona de Educação, 19, 2011

Construindo salas de aula inclusivas

A caminhada para a Educação inclusiva, numa perspetiva de Educação para

Todos (1990) e com todos, está em marcha em muitos países, entre os quais Por-
tugal, pois tem vindo a ser uma das ’bandeiras’ de organizações internacionais,
entre elas a Unesco (1997, 2000, 2001) e a EENET (2000), bem como de autores
como Booth e Black-Hawkins (2001) e Stubbs (2002), entre muitos outros.
Estão neste movimento países como o Reino Unido, com as suas “escolas
compreensivas”, a tradição Folkeskole na Dinamarca ou a “escola comum” nos
Estados Unidos (Ainscow, 2009), entre outras. Também à Ásia, África e Austrá-
lia podemos ir colher exemplos desse dinamismo, donde ressaltam as ideias
principais: elencagem das barreiras à aprendizagem e à participação e imple-
mentação de recursos para apoiar a aprendizagem e a participação, construindo
culturas, políticas e práticas de inclusão. Em Portugal verificam-se exemplos
mais ou menos pontuais, verdadeiros nichos de excelência, em escolas onde se
desenvolvem boas práticas 2.
A sala de aula é, na escola regular, um local privilegiado para desencadear
atitudes e comportamentos de inclusão, tanto nos alunos como nos professores,
desde que as interações se processem e que todos sejam envolvidos nas tarefas.
Naturalmente, a classe regular propicia trocas sociais e académicas significati-
vas, o que faz com que seja um local adequado para as aprendizagens, mesmo
para as crianças e jovens com multideficiência. Dos três locais testados: Insti-
tuição, Unidade especializada em multideficiência (UEM) e Classe regular, foi a
classe regular que se revelou como o local com maior qualidade de ensino (Maia
& Ferreira, 2007), embora, como os próprios autores afirmam, colocar os alunos
na classe regular não é sinónimo de inclusão.
A construção de uma sala de aula inclusiva passa por perspetivar a educação
para todos e com todos, sendo o professor da classe o responsável pela partici-
pação e a aprendizagem de todos os alunos, gerando e gerindo as condições e os
recursos necessários para o seu sucesso. As práticas educativas dirigidas para o
aluno médio, não contemplam a diversidade dos alunos de que é feita a escola
de hoje, logo não pode continuar a ser a resposta oferecida. Mudar as práticas
de sala de aula, assentando no desenvolvimento dos conteúdos em pequenos
projetos, realizados por pequenos grupos, mediados pelo/s professor/es, apos-
tando na cooperação e na participação ativa dos alunos nas suas aprendizagens,
parece ser um caminho a seguir se queremos dar resposta e desencadear suces-
so em todos, independentemente das suas caraterísticas. Passa, também, por
acreditar mesmo que as crianças e os jovens aprendem mais e melhor com os
seus pares, se devidamente orientados, do que numa relação biunívoca, adulto/
criança ou jovem. Passa por acreditar e experimentar para fundamentar a sua

140 Revista Lusófona de Educação

 Sanches: Do “aprender para fazer” ao “aprender fazendo”

opinião e ultrapassar o pré-conceito de que com o método tradicional os alunos

aprendem mais e melhor do que com métodos mais ativos e participativos. O
mundo está a mudar tão depressa, por que não havemos de dar a hipótese da
dúvida em relação à mudança das nossas próprias práticas educativas?
É importante a quantidade de tempo (os professores reclamam sempre mais
tempo para dar resposta aos seus alunos, principalmente os que apresentam
dificuldades, como mostram relatos e estudos realizados) 3, mas, sobretudo, a
qualidade do tempo que se passa em processo de ensino/aprendizagem. A repe-
tição, embora importante, não pode ser a única estratégia a utilizar, impondo-se
a necessidade de chamar para o processo de decisão, relativamente a conteúdos
e estratégias de participação, aprendizagem e de avaliação, os próprios alunos.
A sala de aula tem de ser um espaço onde a cooperação dê lugar à competição, o
trabalho em pequenos grupos se sobreponha ao trabalho individual, a parceria
pedagógica, quando possível, seja desejada e não rejeitada.

“Meter as mãos na massa”: agir para refletir e refletir para agir

“Meter as mãos na massa”, significa aqui, comprometer-se com investigar

para agir e agir para investigar, procurando e produzindo conhecimento, para
ajudar a encontrar a resposta para um desafio/um problema, na cumplicidade
próxima e ao mesmo tempo distanciada a que obriga a investigação-ação. É es-
tar presente e sentir-se parte do contexto, gerando e gerindo comportamentos
que mobilizem vontades, criem condições e recursos para que cada um e todos
se sintam corresponsáveis pelos problemas desse mesmo contexto e, por isso,
se empenhem na procura de respostas individuais, mas principalmente cole-
tivas. É ativar as variáveis contextuais, fazendo-as interagir (Bronfenbrenner,
1979), para uma resposta mais contextualizada, mais pertinente, mais adequada
e mais oportuna.
A investigação-ação, devidamente operacionalizada, é uma abordagem da
investigação qualitativa que obriga à compreensão da realidade com o objetivo
de a transformar. Olhar e ver o que está à nossa volta e questionar o que está a
acontecer é privilégio de alguns. Sentir-se incomodado com isso e criar condi-
ções para a sua análise crítica e para uma tomada de consciência, procurando a
mudança, é dinâmica de muito poucos. Obriga a ‘mergulhar’ na (sua) realidade,
para caracterizar, observando e descrevendo, essa mesma realidade, nem sem-
pre muito aprazível, fazendo destacar os pontos fortes e os pontos fracos, as ex-
pectativas e as necessidades sentidas e, assim, atacar uns e valorizar os outros.
É transformar uma situação inicial, não desejável, em situação desejável. Este
tipo de metodologia de investigação apresenta-se com um duplo objetivo: o da
investigação, para obter um maior conhecimento e o da ação, para obter uma

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 Revista Lusófona de Educação, 19, 2011

mudança. O investigador envolve-se ativamente e assume-se como um agente

de mudança.
Esta metodologia tem por base a resolução de problemas concretos que
emergem nos contextos e nesses mesmos contextos e com os diretamente im-
plicados têm de ser resolvidos, mediados por outros sim, resolvidos por outros,
talvez nunca. A implicação no processo de resolução ajuda a tomar consciência
dos problemas e, muito provavelmente, a evitar a emergência de outros porque
todos são coautores na pesquisa. O investigador não é um agente externo que
realiza investigação sobre pessoas, é um co-investigador com e para os interes-
sados nos problemas práticos e na melhoria da realidade, como afirmam Couti-
nho, Sousa, Dias, Bessa, Ferreira e Vieira (2009).
É, pois, um trabalho a fazer com outros e não sobre os outros, cooperativamen-
te, dado que não se concebe um projeto de investigação-ação que não seja fruto
de uma equipa de trabalho corresponsável e corresponsabilizante, envolvida em
todo o processo e dinâmica, desde a conceção até à avaliação final, passando, ne-
cessariamente, pelas etapas intermédias. As etapas intermédias são elas próprias
o cerne desta modalidade de investigação, já que elas vão permitindo a reflexão/
retroação do processo, a partilha e a discussão, aferindo, ajustando, acrescentan-
do, retirando, enfim, melhorando passos/metodologias e produtos intermédios,
numa ação inacabada e potencialmente sempre a melhorar.
O trabalho de projeto que vai ser apresentado neste artigo teve como meto-
dologia principal a investigação-ação, tendo como ponto de partida a observa-
ção atenta da realidade a intervencionar, bem como dos seus principais interve-
nientes. A seleção da situação a trabalhar obedeceu a um critério obrigatório:
ser um grupo/uma turma do ensino regular (público ou privado), em que a di-
versidade dos alunos contemplasse, necessariamente, um caso de necessidades
educativas especiais, de carácter permanente. Depois de selecionada a situa-
ção, procedeu-se a uma revisão bibliográfica, para contextualizar teoricamente
a/s problemática/s emergentes e fundamentar, em termos teóricos, a ação daí
decorrente. Ao mesmo tempo, procedia-se à recolha e à análise de dados, usan-
do as técnicas e instrumentos recomendados para este tipo de abordagem, dos
quais se destacam a pesquisa documental, a entrevista, a observação naturalista
e a sociometria, para além de outros instrumentos pontuais, adequados à res-
petiva situação. De entre os autores que estiveram na base da conceção e apli-
cação das técnicas e instrumentos, destacam-se Duffy (1997), para a pesquisa e
análise documental; Estrela (1986), Bogdan e Biklen (1994), Bell (1997), Quivy
e Campenhoudt (1998), relativamente à entrevista e observação; Bastin (1980)
e Northway e Weld (1957), em relação à sociometria; Bardin (1977), Robert e
Bouillaguet (1997) e Vala (1986), no que à análise de conteúdo diz respeito.

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 Sanches: Do “aprender para fazer” ao “aprender fazendo”

A recolha e a análise de dados estiveram presentes em todo o processo, des-

tacando-se a fase inicial para caracterizar toda a situação de partida, em termos
de contextos e intervenientes, e a fase final para avaliação final do projeto
desenvolvido, ou seja, saber até que ponto se tinha alcançado a situação dese-
jável. Dessa caracterização emergiam os pontos fortes, as áreas que iriam servir
de ponto de partida para a intervenção, delineada em função das expectativas
e necessidades emergentes, numa perspetiva de “gerir a diferença e ajudar a
aprender os mais e os menos capazes”, como afirma Sanches (2005, p. 136).
O trabalho de intervenção era organizado, segundo os seguintes pressupostos:

• planificação para todo o grupo - enfoque no desenvolvimento de competências

académicas e sociais, em simultâneo, e na organização dos conteúdos em peque-
nos projetos;
• parceria pedagógica - cooperação entre professor da classe e professor de educação
especial (incluem-se outros técnicos, se existirem, entre eles os terapeutas e os
assistentes operacionais);
• aprendizagem cooperativa - organização da sala em pequenos grupos, correspon-
sabilizando cada um pelo sucesso do outro (auto e heteroavaliação) e desenvol-
vendo as competências sociais ao mesmo tempo que se aprendem os conteúdos
académicos, tendo em conta objetivos bem determinados, métodos de ensino/
aprendizagem alternativos, um ensino flexível e a constituição de subgrupos;
• diferenciação pedagógica inclusiva – organização e distribuição das tarefas ao
grupo e a cada um dos elementos, tendo em conta o seu potencial emergente
(aquilo que ainda não fazem, mas serão capazes de fazer);
• grupos heterogéneos e rotativos – heterogeneidade em função do sexo, desempe-
nho académico e social, etnia, cultura, etc;
• ensino estruturado – planificação, intervenção e avaliação das atividades, partin-
do dos saberes já adquiridos para os que se pretendem fazer adquirir, com refor-
ços adequados e válidos;
• envolvimento da escola/comunidade e seus intervenientes – saída da sala de aula
para os contextos escola/comunidade, implicando, sempre que possível, os seus
líderes;
• envolvimento das famílias – participação ativa dos encarregados de educação,
chamando-os a colaborar no projeto educativo que está a ser desenvolvido;
• ação/reflexão/ação – dinâmica de investigar para agir e refletir para novamente
agir.

Os processos e os produtos eram aferidos semanalmente, em sessões for-

mais e/ou informais, numa dinâmica de reflexão sobre o que se fez, para se

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 Revista Lusófona de Educação, 19, 2011

­ rogramar o que se vai fazer, delineando estratégias e selecionando os conteú-

p
dos académicos e sociais mais adequados. Uma caminhada assente na ação e na
reflexão, contínuas e sistemáticas.
Os objetivos de cada um deles, na generalidade, centravam-se no desenvol-
vimento de aprendizagens académicas e sociais de todo o grupo/turma, utilizan-
do o ensino e a aprendizagem cooperativos, bem como a diferenciação pedagó-
gica inclusiva como principais estratégias e implicando todos os intervenientes
do processo educativo (era desejável implicar ativamente desde o diretor à
professora da classe, passando pelos encarregados de educação e assistentes
operacionais e, naturalmente, os alunos do grupo/turma). Preconizava-se que o
trabalho assim realizado fosse capaz de desencadear (será melhor ficarmo-nos
por sensibilizar) de imediato, mas também a médio prazo uma mudança nas prá-
ticas de sala de aula, passando
• do modelo tradicional de atuação a um modelo democrático, aberto à diversidade
dos alunos,

• de uma sala de aula organizada em ‘U’ ou em carreirinhas de mesas, para uma sala
organizada de acordo com as atividades a desenvolver, privilegiando a organiza-
ção em grupos de trabalho,

• de um professor centralizador do poder e do saber, para um professor orientador

das aprendizagens, que reflete sobre as suas práticas, que investiga para encon-
trar respostas, que experimenta e que faz funcionar a sua criatividade,

• de um professor autossuficiente, para um professor que procura os seus pares e

com eles partilha vivências e saberes, apostando, sempre que possível na parce-
ria pedagógica,

• de um professor que procura a homogeneidade do grupo, para um professor que

enfrenta a diversidade como fator para o equilíbrio do seu grupo e dela tira par-
tido, nas suas aulas,

• de alunos dependentes do professor, para alunos implicados e corresponsabiliza-

dos na procura e apropriação do saber, cooperando com os seus colegas, os que
têm mais e os que têm menos sucesso académico e social,

• de encarregados de educação despreocupados, para encarregados de educação

colaborantes, atentos e corresponsáveis no processo educativo,

• de diretores alheios à diversidade dos seus alunos, para diretores capazes de eli-
minar barreiras que estão a impedir que se processem as aprendizagens,

• de escolas que excluem, provocando o insucesso e o abandono dos seus alunos,

para comunidades de aprendizagem em que todos se sentem corresponsáveis pe-
los sucessos e insucessos e arranjam maneira de gerar o sucesso de todos os alunos.

144 Revista Lusófona de Educação

 Sanches: Do “aprender para fazer” ao “aprender fazendo”

Aprender fazendo, para criar ambientes inclusivos

Gerir o “arco-iris” que é neste momento uma sala de aula é o maior desafio
que enfrentam os professores. Na mesma classe encontram-se hoje diferentes
ritmos e capacidades de aprendizagem, diferentes níveis de conhecimentos
académicos e experienciais, diferentes culturas, diferentes formas de ver e de
estar face à escola, diferentes códigos de acesso ao saber e à comunicação,
muitas diferenças para gerir ao mesmo tempo, tornando muito complicada a
atuação do professor. Os modelos de formação de professores também não têm
integrado práticas inovadoras para responder à diversidade dos alunos.
Nas práticas educativas tradicionais, primeiro aprende-se e depois faz-se,
mas os saberes que a formação transmite, por vezes, não têm muito a ver com
aquilo que as práticas exigem, donde a alternativa ‘aprender fazendo’ que não
deixa de ser a estratégia mais utilizada na generalidade das aprendizagens.
Apostando no ‘aprender fazendo’, implementámos, no âmbito do Mestrado em
Educação Especial, o desenvolvimento de um Trabalho de projeto, com apoio
tutorial, em substituição da tradicional dissertação. Se “não há falta de conhe-
cimentos sobre o que fazer e como fazer”, como diz Wang (1997, p. 63), ao
contrário do que é usualmente dito, é preciso querer fazer e criar a oportunidade
de fazer, o que não é fácil de conseguir. Apostando no querer fazer e criada a
oportunidade, há que gerar e gerir as condições, os meios e os recursos, mas
principalmente as vontades. A protagonista do trabalho que, muito sintetica-
mente, a seguir se apresenta soube e quis ir desviando as pedras do caminho
e tornar possível o que à partida ela própria julgava impossível: proporcionar
aprendizagens significativas a um grupo de alunos, tendo em conta a sua diver-
sidade, dando razão ao saber popular “quem quer arranja maneira, quem não
quer arranja desculpas”.
Segue-se o exemplo do que se fez para criar ambientes inclusivos e, assim,
dar resposta à diversidade do grupo, na Educação Pré-escolar 4.

A Socialização e Inclusão de Crianças consideradas com necessida-

des educativas especiais numa sala de jardim-de-infância

Segundo a autora deste trabalho de projeto, o desafio começou pela cons-

tatação da não inclusão de uma criança considerada com perturbações do es-
pectro do autismo, no seu grupo de jardim-de-infância, pelas dificuldades que
apresentava a nível da socialização, autonomia, comunicação e linguagem.
Acrescia a este facto a necessidade de desenvolver um trabalho de projeto 5 que
contemplasse uma situação de um grupo/turma, em que estivesse inserida uma
criança considerada com necessidades educativas especiais de carácter perma-

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 Revista Lusófona de Educação, 19, 2011

nente, fazendo com que nesse grupo as aprendizagens fossem significativas

para todos e que a participação ativa de todos fosse uma realidade explícita.
A ‘necessidade criou o engenho’ e a caminhada começou, delineando etapas,
não forçosamente lineares, mas justapondo-se, por vezes, complementando-se
umas às outras. Assim, o trabalho foi iniciado com uma (i) contextualização teó-
rica das problemáticas desencadeadoras, como seja, as perturbações do espec-
tro do autismo, enfocando nas questões socioeducativas que as mesmas fazem
emergir e como ultrapassá-las. Como a preocupação era a da inclusão no grupo
e com o grupo, urgia que fosse feita uma pesquisa e reflexão teórica sobre o
conceito, as estratégias e as práticas da Educação inclusiva, para fundamentar e
legitimar as práticas a desenvolver.
Porque não se pode intervir sem conhecer e compreender a situação e os
seus intervenientes, foi feita uma (ii) caracterização da situação inicial, utili-
zando as técnicas e instrumentos usuais na investigação qualitativa, dos quais
se salientam a pesquisa e análise de documentos caracterizadores do contexto,
do grupo e da própria criança (ex: Projeto educativo, Plano curricular de turma,
Processo individual da criança, relatórios médicos, Plano educativo individual
e Relatório técnico-pedagógico); a entrevista para aceder à opinião dos princi-
pais intervenientes do processo educativo (Educadora do grupo e Encarregada
de educação), para caracterizar o contexto, o grupo e a criança; a observação
naturalista para dar conta da atuação de crianças e adultos, no seu meio natural
e, assim, poder aceder a possíveis facilitadores e inibidores da intervenção a
realizar; a sociometria para ter acesso à rede de interações desenvolvidas no
grupo, destacando a interação aluno/grupo/aluno, uma vez que a socialização
era uma das áreas a intervencionar. A informação, depois de devidamente anali-
sada, permitiu caracterizar a situação inicial em que se interveio e os contextos
em que a mesma se insere: contexto escolar (espaço físico e logístico, recursos
humanos, dinâmica educativa e respostas explícitas em relação à diversidade
dos alunos), o grupo/turma (estrutura e dinâmica educativa, destacando aqui
as interações sociais, as aprendizagens e os comportamentos), e os “casos” es-
pecíficos do grupo/turma, com destaque para o caso selecionado, no que diz
respeito ao seu perfil pessoal e educacional.
O contexto selecionado foi um jardim-de-infância de uma cidade do Alto
Alentejo com uma educadora titular da sala, uma educadora de intervenção pre-
coce, a autora deste trabalho de projeto, que estava presente na sala à 2ª, e 4ª
feira de manhã, duas assistentes operacionais e uma animadora, para um total
de dezanove crianças, entre os três e os cinco anos de idade. O grupo era reduzi-
do por dele fazer parte uma criança abrangida pelo Decreto-lei nº 3/2008, de 7
de Janeiro. O grupo, em termos gerais era calmo, barulhento e com dificuldades
de atenção e concentração, superprotegia a criança “caso”, ao mesmo tempo

146 Revista Lusófona de Educação

 Sanches: Do “aprender para fazer” ao “aprender fazendo”

que esta se refugiava, brincava sozinha, não partilhando brinquedos nem brin-
cadeiras, gritava quando brincava, palrava contínua e melodiosamente e imita-
va os sons produzidos. A educadora titular tinha alguma dificuldade em levar
a bom termo as atividades para todo o grupo, dado que a diversidade do grupo
era grande, em termos etários e, consequentemente, a nível de autonomia e de
concentração na tarefa. A família da criança, com nível socioeconómico baixo,
tinha dificuldade em aceder a uma reavaliação da criança, uma vez que o diag-
nóstico existente era questionável, em função do seu desempenho no jardim-
de-infância.
Para mudar a situação inicial, no sentido de desenvolvimento de competên-
cias académicas e sociais, tendo como base as Orientações curriculares para a
Educação pré-escolar e as características do grupo, a educadora de intervenção
precoce e a educadora titular, em conjunto, conceberam um (iii) plano de ação
que contemplava três áreas cruciais do desenvolvimento: socialização, autono-
mia e comunicação, em vários contextos: sala de aula, jardim-de-infância (refei-
tório, casa de banho) e na família, não esquecendo a colaboração com os outros
técnicos/especialistas intervenientes, fora do jardim-de-infância. Este plano de
ação foi operacionalizado, durante cinco meses, de Fevereiro a Junho, com uma
periodicidade semanal, na sala de aula. As atividades a desenvolver eram pro-
gramadas para todo o grupo, tendo sempre em atenção a sua diversidade etária,
nível de desempenho e objetivos a atingir a nível das relações, da comunicação
e das autonomias. Apostou-se no trabalho a pares e em grupo, com auto e hete-
roavaliação das crianças e na diferenciação das tarefas exigidas a cada um, ten-
do em conta o seu grau de desempenho e o potencial emergente, não deixando
de as corresponsabilizar pelo seu sucesso/insucesso e o dos colegas. Eram perí-
odos de tempo, com atividades estruturadas, previamente planificadas e depois
avaliadas, em função do desempenho de cada uma das crianças, observado e
registado, em tabela própria, durante a realização das várias tarefas das ativi-
dades, pelas educadoras e pelas assistentes operacionais, quando estas eram
implicadas. As crianças também emitiam a sua opinião, a nível oral, sobre o
processo e os resultados e o seu desempenho e dos colegas. As atividades de-
senvolvidas fora da sala de aula obedeciam a idênticos procedimentos, sendo a
periodicidade mais alargada. No final da semana, para as atividades de sala de
aula, quinzenalmente ou com periodicidade mais alargada, nos outros contextos
de intervenção, procedia-se à reflexão sobre as atividades desenvolvidas, para
fazer o levantamento do que correu bem ou menos bem e fazer sugestões para o
trabalho a desenvolver a seguir. Foram envolvidos os técnicos/especialistas que
intervinham com a criança: terapeuta da fala, equipa de intervenção precoce,
monitora de hidroterapia e da sala snozelen. A família acompanhava de perto
todo o processo, sendo informada e colaborando dando sugestões nas reuniões

Revista Lusófona de Educação 147

 Revista Lusófona de Educação, 19, 2011

periódicas (especialmente programadas para esse efeito) e no trabalho a desen-

volver em casa.
A (iv) avaliação global do trabalho, realizada aos vários níveis: o grupo e
a criança “caso”, a parceria pedagógica, o contexto escolar, a família e todo o
processo, aponta para o sucesso do trabalho e dos seus intervenientes. Para
além das avaliações semanais, que foram apontando para o sucesso do grupo e
da criança, foram aplicadas novamente técnicas e instrumentos de recolha e de
análise de dados, para poder ser caracterizado o processo realizado e a situação
final da intervenção. Para isso, foi feita uma entrevista à educadora titular e à
mãe da criança e foi novamente aplicado o teste sociométrico, para verificar a
alteração das interações havidas e como se estruturavam. No que concerne ao
grupo, em sala de aula, este aderiu às atividades desenvolvidas, o que facilitou
as aprendizagens. Os objetivos traçados para cada sessão foram sendo suces-
sivamente atingidos por cada uma das crianças, verificando-se um aumento de
desempenho à medida que as sessões iam decorrendo, chegando a alcançar cem
por cento de sucesso, nas sessões finais. As crianças evoluíram significativa-
mente, nas várias áreas de conteúdo das Orientações curriculares, como afir-
mou a educadora titular, em entrevista: “todas as crianças adquiriram muitas
competências da Educação Pré-escolar”. Segundo o relato da educadora titular,
o trabalho a pares, a aprendizagem cooperativa e a responsabilização de todos
os elementos do grupo obrigava ao envolvimento de todos nas tarefas, o que
facilitou a aprendizagem. Durante o período de intervenção foi emergindo um
outro caso, para além do já referenciado, com algumas dificuldades em cumprir
os desempenhos que lhe eram solicitados, o qual começou a ser objeto de uma
maior atenção/preocupação. O grupo foi-se revelando sucessivamente mais co-
eso, em termos relacionais, embora dividido por sexo e idades. “As raparigas
mais velhas sempre preferiram as raparigas, por similaridade das brincadeiras
(…) os rapazes (mais novos) rejeitavam as raparigas porque eram da opinião que
elas eram mandonas e não os deixavam brincar como eles queriam” (Carapeto,
2011, p. 135).
Relativamente à criança “caso”,

está perfeitamente incluída no grupo, participa em todas as actividades em

que as restantes crianças participam, consegue fazer jogos, praticar o jogo
simbólico, brincar, fazer desenhos com os colegas e não paralelamente a
estes, como tínhamos observado inicialmente. Tem uma boa relação com
os adultos e comunica com eles por puro prazer ou para satisfazer as suas
necessidades (Carapeto, 2011, p. 134).

É testemunho da mãe, em entrevista, no final do ano letivo: ” Eu observo to-

dos os dias quando a vou deixar na escola, os colegas vêm buscá-la e ela já não
lhes bate, vai com eles fazer um jogo, um desenho ou simplesmente brincar”.

148 Revista Lusófona de Educação

 Sanches: Do “aprender para fazer” ao “aprender fazendo”

Também a educadora titular, em entrevista, se refere ao antes e depois da

seguinte maneira:

Em Setembro, quando a menina chegou ao jardim-de-infância vinha, como

costumamos dizer, “em bruto”, não se relacionava com os pares, pouco se
relacionava com os adultos, batia nos colegas e hoje, após um ano letivo
de trabalho temos uma criança que estabelece uma boa interação com os
pares e com os adultos, brinca com os colegas e não em paralelo, como era
hábito, comunica com pares e adultos, é empenhada em realizar as tarefas
que lhe propomos (…) a nossa C., como carinhosamente lhe chamamos, é
outra menina.

Para fazer daquela sala de aula uma sala inclusiva, a ação tinha de passar, for-
çosamente, pela implicação ativa da educadora da sala, em parceria pedagógica
com a educadora de intervenção precoce, a autora do trabalho de projeto. Para
que tal acontecesse foi preciso “fazer um namoro” com a colega, procurando
convencê-la das vantagens que tal parceria traria para ela como profissional e
para as crianças. Esta parceria resultou mesmo. Vejamos o que nos diz a educa-
dora titular, na entrevista final (de destacar que usa, no discurso, a primeira pes-
soa do plural, dando conta da cumplicidade que se desenvolveu entre ambas):
“Proporcionámos as mais variadas atividades para que as experiências fossem o
mais enriquecedoras possível e lhes permitissem fazer muitas aprendizagens”;
“sempre houve a preocupação de planificarmos para o grupo e isso resultou,
tanto para ela como para os colegas. Foi um ganho partilhado por todos”. Tes-
temunha, na primeira pessoa, que aprendeu, fazendo, e que essa experiência
vai continuar, quiçá, mudar as suas práticas: “Eu penso que todo o trabalho a
pares, a aprendizagem cooperativa e outras estratégias que introduziste e que
eu aprendi a utilizar contribuíram para que as aprendizagens fossem consoli-
dadas”; “tive a preocupação, e também com a tua colaboração, de proporcionar
a todos um sem número de atividades nas várias áreas”; “ utilizei novas estra-
tégias com a tua indicação que considerei serem adequadas para o seu caso e
penso que resultou; “as estratégias resultaram de tal forma que penso, para o
próximo ano letivo, continuar a utilizá-las porque foram muito importantes para
todo o grupo”.
O envolvimento da família, principalmente a mãe, foi outra das estratégias
utilizadas e outro dos contributos importantes para o sucesso da situação que
temos vindo a expor. Reuniões formais e informais com a mãe, os vários domicí-
lios realizados e até atividades desenvolvidas com as crianças, com a participa-
ção das mães, ajudaram todo o processo: “foi muito importante ter participado
naquela atividade com a filha porque sentiu que esta se sentia muito ‘inchada’
[termo usado pela mãe] e tal como as outras crianças tinham a mãe junto de si,
o que acontece poucas vezes” (Carapeto, 2011, p. 139) .

Revista Lusófona de Educação 149

 Revista Lusófona de Educação, 19, 2011

É importante que as atividades saiam, por vezes da sala de aula, envolvendo

o contexto escolar e a própria comunidade, para partilhar, dar e receber contri-
butos que possam dar corpo a projetos alargados. Aconteceu com este trabalho
projeto, ao desenvolver atividades com as mães das crianças e ao participar nas
atividades conjuntas do jardim-de-infância, o que se revelou motivador e grati-
ficante, para uns e para outros.
O mais difícil, neste processo, segundo relata a autora do projeto, foi a falta
de articulação entre as equipas médicas que acompanham a criança, a escola e
a equipa de intervenção precoce. De qualquer modo, depois de demoradas e in-
sistentes diligências, foi possível encaminhar a criança para uma consulta para
fazer despistes auditivos, tendo-se verificado uma perda de audição de 60%,
tendo-se avançado para a colocação de próteses. Questionou-se o diagnóstico
de perturbação do espectro do autismo, tendo sido pedida uma reavaliação.

Considerações finais

Diremos, em jeito de reflexão final, que a Educação inclusiva, como uma

questão de direito, de cidadania, é uma caminhada que ainda mal começou e
que evoluirá, num sentido ou no outro, de acordo com o sentido do nosso in-
vestimento, ninguém ficando de fora. Temos uma cultura de exclusão e punição
(Foucault, 2003) 6, o que dificulta, mas não impossibilita uma revolução cultural
(Gardou, 2003), no sentido da inclusão.
A escola não foi concebida para incluir, mas sim para selecionar e formar
os que ela própria, de acordo com os seus objetivos, assentes no paradigma
político-social vigente, considera os melhores. Para isso ajudou a formar men-
talidades e concebeu estratégias mais ou menos eficazes, para cumprir a sua
“missão”, criando uma atuação que privilegia o trabalho individual e, decorren-
te deste, uma competição nem sempre saudável.
Mudar é possível, derrubar pré-conceitos e crenças também, mas é preciso
lutar contra a corrente, com os inconvenientes que isso acarreta. Fazer da escola
local de sucesso para todos vai continuar a ser a utopia que nos vai conduzir e
guiar nesta caminhada.
De acordo com o trabalho que temos vindo a desenvolver e que, muito re-
sumidamente, está expresso no exemplo que acima expusemos, podemos afir-
mar que a formação de professores para uma educação inclusiva, ou seja, uma
educação para todos e com todos, tem de ser feita em interação estreita com
os contextos educativos, partindo da compreensão dos problemas reais para a
resolução dos mesmos, com os diretamente interessados na sua resolução, sem
excluir, naturalmente, a cooperação com outros, exteriores à situação e ao pró-
prio contexto.

150 Revista Lusófona de Educação

 Sanches: Do “aprender para fazer” ao “aprender fazendo”

A estratégia pode passar pela implementação da investigação-ação nos pro-

cessos de formação, a qual preconiza a mudança da situação inicial do contexto
em que se atua, o desenvolvimento dos intervenientes implicados, tornando-os
mais atentos ao seu fazer e ao dos outros, mais reflexivos, mais cooperantes e
empenhados, mais solidários e mais eficientes. Esta abordagem de investigação
obriga a uma experimentação reflexiva, suportada por saber já construído, mas
preocupada também com a construção de novos/outros saberes. A Educação in-
clusiva, porque se propõe trabalhar com a diversidade dos públicos, confronta-
se com situações sempre diferentes que não permitem a utilização de receitas
pré-fabricadas. “Cada caso é um caso”, como é hábito dizer-se e, por isso, cada
situação pedagógica é única e a necessitar, também, de uma resposta única,
donde a necessidade de experimentar novas/outras metodologias e refletir so-
bre elas e a necessidade de formar professores investigadores das suas práticas,
como afirma Sanches (2011, pp. 128-129):

Investigar as práticas, segundo Bru (2002), é agir sobre elas, dentro do princí-
pio agir para conhecer, conhecer para agir, o que obriga a que o investigador
esteja por dentro dessas mesmas práticas, com uma visão de cidadania de si
mesmo e da própria ciência, numa implicação continuada de que é exemplo
a investigação-ação. Esta forma de interesse pelas práticas, apreendendo-as
numa forte proximidade participativa, conduz à sua transformação.

A investigação-ação, usada como estratégia formativa de professores, facili-

ta a sua formação reflexiva, promove uma atitude investigativa e a sua própria
emancipação.
Uma outra reflexão que decorre do trabalho desenvolvido tem a ver com
o trabalho na sala de aula e com a experiência de trabalhar diferentes níveis
de aprendizagem e até diferentes estilos de aprendizagem, fazendo com que
todos participem e aprendam, construindo classes verdadeiramente inclusivas
(Ainscow, 2009). O ensino, centrando-se no professor e no trabalho individual
do aluno, não pode dar resposta à diversidade dos alunos, não pode passar por
falar e agir para todos como se de um se tratasse. Não pode ser esta a respos-
ta, nem esta pode passar pelo pré-conceito de que as aprendizagens escolares
têm de ser unicamente intermediadas pelo professor. Também não pode passar,
sistematicamente, por abrir o manual na página x e fazer a respetiva ficha ou o
professor cansar-se a “debitar matéria”, quando ela é tão mais interessante nas
inúmeras fontes aonde facilmente se pode ir buscar. Onde se situa a aprendi-
zagem por pequenos projetos, através dos pares e com os pares, com pequenas
pesquisas com os alunos como intervenientes ativos no seu próprio processo de
aprendizagem? Onde está a exploração (sadia) da capacidade que as crianças
e os jovens têm de se mobilizarem, de cooperarem em função de um objetivo?

Revista Lusófona de Educação 151

 Revista Lusófona de Educação, 19, 2011

Não é nada de novo o que estamos a dizer, novo só o fazer disto um pouco da
nossa realidade educativa. Tem de começar, forçosamente, por acreditar e que-
rer que o ato educativo seja diferente, melhor e motivador, pela reorganização
do espaço físico da sala de aula, pela partilha do “poder”, por acreditar e apos-
tar nas capacidades reveladas e emergentes dos alunos, por nos desafiarmos,
acreditando que somos capazes de fazer mais do que aquilo que já fizemos.
Passa por um ensino e uma aprendizagem em cooperação, num discurso ho-
rizontal, mediado pelo professor, ou seja, uma aprendizagem cooperativa, em
que o professor da classe e os próprios alunos se sentem corresponsáveis pela
aprendizagem e a participação ativa de todos os alunos da classe, permitindo,
ao mesmo tempo, uma diferenciação pedagógica inclusiva. A aprendizagem co-
operativa, nas suas diferentes modalidades, e a diferenciação pedagógica inclu-
siva, se bem utilizadas e usadas sistematicamente, poderão ser a resposta para
a construção de classes/turmas verdadeiramente inclusivas, segundo Sanches
(2011) e Silva (2011).
Foram estes alguns dos ingredientes que ousámos experimentar nos traba-
lhos desenvolvidos e que tornaram as aprendizagens mais motivadoras, mais
desafiantes, mais cooperativas e mais compensadoras para professores e alu-
nos. A nossa aposta, dentro da sala de aula, também passou por um trabalho
cuidado e sistemático de observar, analisar e compreender a dinâmica da par-
ticipação, do ensino/aprendizagem e da relação, para planificar, intervir e ava-
liar de acordo com as necessidades e os objetivos que nos propúnhamos, em
termos académicos e sociais, para cada sessão. A diversificação de materiais,
de estratégias e de propostas de trabalho ajudavam a criar suspense, a motivar
e a desejar o momento seguinte. A avaliação final da sessão, com avaliação das
aprendizagens dos alunos, nessa sessão, ajudava a levantar os pontos fracos e
os fortes e a delinear sugestões para um novo momento. Assim, podemos dizer,
que o processo de aprendizagem pode ser motivador e motivar, mas é preciso
trabalhar para que isso aconteça, sendo exigentes connosco e com os outros.
Os alunos agradecem e sabem retribuir à sua maneira, com pequenos gestos ou
palavras que nos enchem a alma.
O trabalho com o aluno considerado com necessidades educativas especiais,
individualmente, para desenvolver competências e saberes, ainda não adquiri-
dos, também tem/pode ter lugar, mas não para ser feito dentro da sala de aula,
face a todo o grupo. Há que encontrar o espaço e o tempo mais adequados a essa
situação, não passando por retirar o aluno da sala de aula, impedindo-o, assim,
de uma socialização das aprendizagens com os seus pares. Há que pensar no
aluno e no efeito estigmatizador que podem causar as nossas práticas, apesar
das “boas intenções” que lhe estão subjacentes.
Apesar de, por vezes, parecer impossível, a parceria pedagógica entre profes-
sor de educação especial e professor da turma conseguiu-se e foi ­e xtremamente

152 Revista Lusófona de Educação

 Sanches: Do “aprender para fazer” ao “aprender fazendo”

útil ao desenvolvimento de uma sala mais inclusiva. Essa parceria, quando le-
vada a sério, é uma mais-valia para todos (professores e alunos), conforme os
testemunhos acima descritos. Parrilha e Daniel (2003), citados por Rodrigues e
Lima-Rodrigues (2011, p. 103), “encontraram resultados muito positivos a partir
de grupos de professores que criam laços de trabalho e que, assim, conseguem
resolver muitos dos problemas reais que, sozinhos, não conseguiriam enfren-
tar”. Na mesma linha, Mota e Sanches (2009) salientam que a cooperação entre
professor titular de turma e professor de educação especial, para além de be-
neficiar o desempenho académico de professores e alunos envolvidos, ajuda a
inclusão dos alunos considerados com necessidades educativas especiais.
A cooperação entre professores ajuda à reflexão, ao questionamento das
suas práticas, a uma melhor compreensão do erro seu e dos outros, ao desafio
de procurar respostas para situações novas, usando estratégias diferentes e di-
versificadas, porque se sentem acompanhados e, então, os erros e sucessos são
conjuntos.
Outra das apostas que contribuiu para o sucesso, neste e em outros trabalhos
de projeto, desenvolvidos na mesma linha de ação, no âmbito do mestrado, é o
trabalhar com a família/os pais/encarregados de educação, implicando-os ativa-
mente no processo educativo dos seus filhos. Dunst (1985) defende as relações
de parceria entre pais e profissionais, no sentido de impulsionar e consolidar
as interações entre pais e crianças, trocando informações, ao nível da educação
e do desenvolvimento, e procurando estratégias adequadas a cada criança. Se-
gundo Cordeiro e Sanches (2005), as perspetivas transacional e ecológica (Sa-
meroff & Chandler, 1975; Bronfenbrenner, 1979) vêm alterar o foco da interven-
ção, antes centrado na problemática da criança e na intervenção dos técnicos,
numa intervenção mais direcionada para o fortalecimento das capacidades da
família e para o seu envolvimento.
Seguindo a peugada de Bronfenbrenner, atrás citado, entre outros, a nossa
ação tem recaído, também, na dinamização dos contextos em que se inserem as
situações educativas selecionadas para a intervenção, numa perspetiva de fazer
interagir contextos e intervenientes. Esta implicação tem vindo a ajudar a criar
outras dinâmicas de interação e a criar ambientes mais favoráveis ao trabalho
com a diversidade dos públicos.
A perspetiva da nossa atuação não foi isolar variáveis, para as testar, mas sim
juntá-las de forma a complementarem-se para a resolução efetiva da situação
problemática selecionada e, de certa forma, produzir conhecimento, através da
experimentação.
Está a faltar, em muitos dos casos trabalhados, a mobilização da gestão das
escolas de forma ativa e participativa. Por vezes, limita-se a autorizar o projeto
que o professor x quer desenvolver, noutros cria alguns obstáculos. A ação tem
de ser de todos e a corresponsabilização também.

Revista Lusófona de Educação 153

 Revista Lusófona de Educação, 19, 2011

Acrescentaremos que, em alguns casos, esta dinâmica é vista como uma es-
pécie de “revolução”, geradora de medos e constrangimentos que têm de ser ge-
ridos com cautela e com muita oportunidade, e muito trabalho, para que possam
ser ultrapassados. Afinal os que passam pela experiência valorizam-na e, em
alguns casos, ficam fãs. Torna-se necessário incorporar o paradigma da Educação
inclusiva no fazer educativo, com a experimentação e reflexão de boas práticas,
de forma continuada e consistente. Se é certo que “a necessidade cria o enge-
nho”, também “quem quer arranja maneira, quem não quer arranja desculpas”.

Notas
1
Parece perpetuar a ideia de que estudantes ‘precisam’ de ser segregados por causa da sua
deficiência ou dificuldade (Ainscow, 2009).
2
Ver, a título de exemplo, os trabalhos desenvolvidos a nível do mestrado em educação espe-
cial, na Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias e, ainda, a investigação realiza-
da no âmbito das Escolas de Futuro, dada a conhecer por Santos, Bessa, Pereira, Mineiro, Dinis
e Silveira (2009).
3
Ver Sanches (2011), onde está bem patente a necessidade de ter sempre mais tempo e menos
alunos, privilegiando a relação biunívoca e quase nunca a necessidade de mudar os modos de
estar e de fazer.
4
Trabalho de projeto desenvolvido no âmbito do Mestrado em Educação especial, por Maria
Madalena Carapeto, orientado por Isabel Sanches, na Universidade Lusófona de Humanidades
e Tecnologias.
5
Exigência do Mestrado em Educação especial.
6
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Isabel Rodrigues Sanches

Doutora em Educação. Professora Associada da

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Coordenadora do Núcleo de Investigação “Educação Inclusiva” (CeiEF).
Co-coordenadora do Mestrado em Educação especial,
domínio cognitivo e motor
[email protected]

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